HUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DAN TEKANAN KERJA TERHADAP

KEBERKESANAN PENGAJARAN PENSYARAH POLITEKNIK SERTA

PERANAN PENGALAMAN KERJA SEBAGAI MODERATOR.

ANAS BIN TAJUDIN

TESIS DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK

MEMPEROLEHI
IJAZAH DOKTOR FALSAFAH PENDIDIKAN
(PENGURUSAN SUMBER MANUSIA)

FAKULTI PENGURUSAN DAN EKONOMI

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

2015
 iv

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti tahap kecerdasan emosi, tekanan
kerja dan keberkesanan pengajaran dalam kalangan pensyarah politeknik. Kajian ini
juga bertujuan untuk mengenal pasti hubungan dan pengaruh antara kecerdasan emosi
dan tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran dalam kalangan pensyarah
politeknik. Di samping itu, kajian ini juga bertujuan menentukan sama ada
pengalaman kerja berfungsi sebagai pemboleh ubah moderator antara kecerdasan
emosi dan tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran dalam kalangan pensyarah
politeknik. Sejumlah 167 orang pensyarah lelaki dan 126 orang pensyarah perempuan
telah dipilih menggunakan kaedah persampelan kelompok dari empat buah politeknik
di Malaysia sebagai sampel kajian. Set soal selidik yang mengandungi lima item
soalan tertutup dan 55 item berskala 4 likert telah digunakan sebagai instrumen dalam
kajian ini. Sebanyak enam hipotesis nol telah dibentuk bagi kajian ini. Untuk tujuan
pengujian hipotesis, kaedah statistik Korelasi Pearson, analisis Regresi Linear dan
analisis Regresi Pelbagai telah digunakan. Hasil kajian menunjukkan tahap
kecerdasan emosi dan keberkesanan pengajaran pensyarah politeknik adalah tinggi
manakala tahap tekanan kerja pensyarah politeknik adalah sederhana. Hasil kajian ini
juga menunjukkan kecerdasan emosi memberi kesan positif dan mempengaruhi
keberkesanan pengajaran pensyarah politeknik, manakala tekanan kerja memberi
kesan negatif dan mempengaruhi keberkesanan pengajaran pensyarah politeknik.
Hasil analisis regresi pelbagai mendapati pengalaman kerja berfungsi sebagai
pemboleh ubah moderator separa antara kecerdasan emosi dan tekanan kerja terhadap
keberkesanan pengajaran. Kajian ini memberi implikasi dari segi praktis dengan
membuktikan bahawa kecerdasan emosi, tekanan kerja dan pengalaman kerja
mempunyai pengaruh ke atas keberkesanan pengajaran dalam kalangan pensyarah
politeknik. Berdasarkan hasil kajian ini, cadangan-cadangan bagi keberkesanan
pengajaran dalam kalangan pensyarah politeknik dan cadangan untuk kajian lanjut
telah dimuatkan sebagai refleksi dan rujukan untuk penyelidikan pada masa akan
datang.
 v

THE RELATIONSHIP OF EMOTIONAL INTELLIGENCE AND JOB

STRESS ON THE TEACHING EFFECTIVENESS AMONG MALAYSIAN
POLYTECHNIC LECTURERS AND THE ROLE WORKING EXPERIENCE
AS MODERATOR.

ABSTRACT

The objectives of this study were to identify the level of emotional intelligence, job
stress with teaching effectiveness among polytechnic lecturers. Also the objectives of
this study were identifying the relationship and influence between emotional
intelligence and job stress with teaching effectiveness among polytechnic lecturers. In
addition, this study also identify the influence of working experience functions as
moderator variables between emotional intelligence and job stress with teaching
effectiveness among polytechnic lecturers. The sample of this study consists of 167
male lecturers and 126 female lecturers. They were selected by a cluster sampling
method from four Malaysia polytechnic. A set of questionnaire containing five items
of closed question and 55 items using four-points Likert Scale was administrated in
this study. Six null-hypotheses were constructed for this study. These hypotheses were
tested by using Pearson Correlation Matrix, Linear Regressions analysis and
Multiple Regressions analysis. The result revealed that a high level of polytechnic
lecturers’ emotional intelligence and teaching effectiveness while moderate level of
polytechnic lecturers’ job stress. Also the result revealed there were positive
relationships and influence between emotional intelligence and teaching effectiveness,
while the result were negative relationships and influence between job stress and
teaching effectiveness. The Multiple Regressions analysis found that working
experience function as a partial moderator variable between emotional intelligence
and job stress with teaching effectiveness. This study has implications of practice by
proving that emotional intelligence, job stress and working experience have an
influence on the teaching effectiveness among polytechnic lecturers. Based on these
findings, some suggestions are offered to enhance the polytechnic lecturers’ teaching
effectiveness as well as for the interest of further researchers.
 vi

ISI KANDUNGAN

Muka Surat

PENGHARGAAN iii

ABSTRAK iv

ABSTRACT v

ISI KANDUNGAN vi

SENARAI JADUAL xi

SENARAI RAJAH xiv

SENARAI SINGKATAN xv

BAB 1 PENGENALAN 1

1.1 Latar Belakang Kajian 1

1.2 Latar Belakang Politeknik 5

1.3 Pernyataan Masalah 8

1.4 Objektif Kajian 13

1.5 Persoalan Kajian 14

1.6 Hipotesis Kajian 15

1.7 Kepentingan Kajian 16

1.8 Batasan Kajian 18

1.9 Definisi Operasional 19

1.9.1 Keberkesanan Pengajaran 19

1.9.2 Kecerdasan Emosi 20

1.9.3 Tekanan Kerja Pensyarah 21

1.9.4 Pengalaman Kerja 21

 vii

1.9.5 Pensyarah 22

1.9.6 Politeknik 22

1.10 Penstrukturan Tesis 22

1.11 Rumusan 23

BAB 2 TINJAUAN LITERATUR 25

2.0 Pengenalan 25

2.1 Konsep Keberkesanan Pengajaran 26

2.2 Indikator Penilaian Keberkesanan Pengajaran 31

2.2.1 Individu Pensyarah 32

2.2.2 Subjek Kursus Pengajian 36

2.2.3 Kelas Atau Bilik Kuliah 38

2.2.4 Pelajar 41

2.3 Dimensi Di Dalam Keberkesanan Pengajaran 42

2.4 Ciri-Ciri Keberkesanan Pengajaran 45

2.5 Model Keberkesanan Pengajaran 48

2.6 Kecerdasan Emosi 51

2.6.1 Konsep Kercerdasan Emosi 51

2.6.2 Teori-Teori Kecerdasan Emosi 56

2.6.3 Kecerdasan Emosi Dan Pengajaran 68

2.7 Tekanan Kerja 78

2.7.1 Konsep Tekanan Dan Tekanan Kerja 79

2.7.2 Faktor-Faktor Tekanan Kerja 85

2.7.3 Model Tekanan Kerja 89

2.7.4 Tekanan Kerja Dan Pengajaran 94

 viii

2.8 Pengalaman Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran 97

2.9 Kerangka Konsep Kajian 101

2.10 Rumusan 107

BAB 3 METODOLOGI PENYELIDIKAN 108

3.0 Pengenalan 108

3.1 Reka Bentuk Kajian 109

3.2 Unit Analisis 113

3.3 Populasi Dan Persampelan Kajian 113

3.4 Instrumen Kajian 118

3.4.1 Bahagian A: Demografi Responden 120

3.4.2 Bahagian B: Kecerdasan Emosi Pensyarah 122

3.4.3 Bahagian C: Tekanan Kerja Pensyarah 124

3.4.4 Bahagian D: Keberkesanan Pengajaran 126

3.5 Kajian Rintis 128

3.6 Prosedur Pengumpulan Data 137

3.7 Prosedur Penganalisis Data 145

3.7.1 Analisis Statistik Deskriptif Demografi Responden 145

3.7.2 Analisis Statistik Deskriptif Penentuan Tahap 145

3.7.3 Analisis Statistik Inferensi 147

3.8 Ringkasan Analisis Statistik Yang Digunakan 150

3.9 Rumusan 152

BAB 4 DAPATAN DAN ANALISIS KAJIAN 154

4.0 Pengenalan 154

 ix

4.1 Analisis Profil Demografi Responden 155

4.2 Tahap Kecerdasan Emosi, Tekanan Kerja dan Keberkesanan

Pengajaran Pensyarah 158

4.2.1 Tahap Kecerdasan Emosi Pensyarah 159

4.2.2 Tahap Tekanan Kerja Pensyarah 161

4.2.3 Tahap Keberkesanan Pengajaran Pensyarah 163

4.3 Pengujian Hipotesis Kajian 166

4.3.1 Keputusan Pengujian Hipotesis Kajian Mengenai 167

Kesignifikanan Hubungan Dan Pengaruh Di Antara
Kecerdasan Emosi Dengan Keberkesanan Pengajaran
(Dimensi Penyampaian Maklumat, Interaksi Berkesan dan
Layanan Secara Adil)

4.3.2 Keputusan Pengujian Hipotesis Kajian Mengenai 178

Kesignifikanan Hubungan Dan Pengaruh Di Antara
Tekanan Kerja Dengan Keberkesanan Pengajaran
(Dimensi Penyampaian Maklumat, Interaksi Berkesan
dan Layanan Secara Adil)

4.3.4 Keputusan Pengujian Hipotesis Kajian Mengenai 188

Peranan Pengalaman Kerja Sebagai Moderator Antara
Kecerdasan Emosi, Tekanan Kerja Dan Keberkesanan
Pengajaran

4.4 Ringkasan Dapatan Kajian 207

4.5 Rumusan 208

BAB 5 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN 212

5.0 Pengenalan 212

5.1 Rumusan Hasil Kajian 213

5.1.1 Objektif Untuk Mengenal Pasti Tahap Kecerdasan 213

Emosi, Tekanan Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran
Dalam Kalangan Pensyarah Politeknik.

5.1.2 Objektif Untuk Mengenal Pasti Hubungan Dan 217

Pengaruh Di Antara Kecerdasan Emosi Dengan
Keberkesanan Pengajaran (Secara Keseluruhan Dan
 x

Berdasarkan Dimensi Penyampaian Maklumat, Interaksi

Berkesan Dan Layanan Secara Adil) Pensyarah.

5.1.3 Objektif Untuk Mengenal Pasti Hubungan Dan 221

Pengaruh Di Antara Tekanan Kerja Dengan
Keberkesanan Pengajaran (Secara Keseluruhan Dan
Berdasarkan Dimensi Penyampaian Maklumat, Interaksi
Berkesan Dan Layanan Secara Adil) Pensyarah.

5.1.4 Objektif Untuk Menentukan Sama Ada Pengalaman 224

Kerja Berfungsi Sebagai Moderator Antara Hubungan
Kecerdasan Emosi Dan Tekanan Kerja Terhadap
Keberkesanan Pengajaran.

5.2 Kesimpulan Kajian 226

5.3 Cadangan-Cadangan 229

5.4 Implikasi Kajian 233

5.5 Cadangan Kajian Lanjutan 236

5.6 Penutup 238

RUJUKAN 240

LAMPIRAN 266
 xi

SENARAI JADUAL

Jadual Muka Surat

3.1 Proses Kaedah Kaji Selidik 111

3.2 Bilangan Pensyarah Mengikut Politeknik Pada Tahun 2011 114

3.3 Bilangan Responden Mengikut Politeknik 118

3.4 Bilangan Item Dalam Soal Selidik 119

3.5 Pembahagian Item Bahagian Maklumat Demografi 121

3.6 Item-Item Mengukur Kecerdasan Emosi Pensyarah 122

3.7 Item-Item Mengukur Tekanan Kerja Pensyarah 125

3.8 Item-Item Mengukur Keberkesanan Pengajaran 127

3.9 Koefisien Cronbach Alfa 132

3.10 Keputusan Ujian Kebolehpercayaan Kajian Rintis (N=50) 132

3.11 Nilai Skewness Dan Kurtosis 136

3.12 Maklum Balas Responden 140

3.13 Perbandingan Data Demografi Responden 142

3.14 Penentuan Tahap 146

3.15 Kekuatan Korelasi 148

3.16 Ringkasan Analisis Statistik Yang Digunakan 151

4.1 Taburan Responden Mengikut Umur 156

4.2 Taburan Responden Mengikut Jantina 156

4.3 Taburan Responden Mengikut Tempoh Pengalaman Mengajar 157

Di Politeknik
4.4 Taburan Responden Mengikut Jabatan Yang Mengajar 157

4.5 Taburan Responden Mengikut Taraf Pendidikan 158

4.6 Min Tahap Kecerdasan Emosi Pensyarah 159

4.7 Min Tahap Tekanan Kerja Pensyarah 162

 xii

4.8 Min Tahap Keberkesanan Pengajaran Pensyarah 164

4.9 Keputusan Ujian Korelasi Pearson Bagi Hubungan Di Antara 169

Pemboleh ubah Kecerdasan Emosi Dengan Keberkesanan Pengajaran
4.10 Analisis Regresi Linear Kecerdasan Emosi Terhadap Keberkesanan 170
Pengajaran
4.11 Analisis Regresi Linear Kecerdasan Emosi Terhadap Dimensi 171
Penyampaian Maklumat
4.12 Analisis Regresi Linear Kecerdasan Emosi Terhadap Interaksi Berkesan 175

4.13 Analisis Regresi Linear Kecerdasan Emosi Terhadap Layanan 177

Secara Adil
4.14 Keputusan Ujian Korelasi Pearson Bagi Hubungan Di Antara 178
Pemboleh ubah Tekanan Kerja Dengan Keberkesanan Pengajaran
4.15 Analisis Regresi Linear Tekanan Kerja Terhadap Keberkesanan 180
Pengajaran
4.16 Analisis Regresi Linear Tekanan Kerja Terhadap Penyampaian 182
Maklumat
4.17 Analisis Regresi Linear Tekanan Kerja Terhadap Interaksi Berkesan 185

4.18 Analisis Regresi Linear Tekanan Kerja Terhadap Layanan Secara Adil 187

4.19 Analisis Regresi Pelbagai Kaedah „Enter‟ Peringkat Pertama 192

Kecerdasan Emosi
4.20 Analisis Regresi Pelbagai Kaedah „Enter‟ Peringkat Kedua Kecerdasan 193
Emosi
4.21 Analisis Regresi Pelbagai Kaedah „Enter‟ Peringkat Ketiga Kecerdasan 195
Emosi
4.22 Rumusan Analisis Regresi Pelbagai Kaedah „Enter‟ Bagi Penentuan 197
Pengalaman Kerja Sebagai Moderator Antara Kecerdasan Emosi Dan
Keberkesanan Pengajaran
4.23 Analisis Regresi Pelbagai Kaedah „Enter‟ Peringkat Pertama Tekanan 200
Kerja
4.24 Analisis Regresi Pelbagai Kaedah „Enter‟ Peringkat Kedua Tekanan 201
Kerja
4.25 Analisis Regresi Pelbagai Kaedah „Enter‟ Peringkat Ketiga Tekanan 203
Kerja
4.26 Rumusan Analisis Regresi Pelbagai Kaedah „Enter‟ Bagi 205
Penentuan Pengalaman Kerja Sebagai Moderator Antara Tekanan
Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran
4.27 Ringkasan Keputusan Ujian Hipotesis Nol 210
 xiii

4.28 Rumusan Keputusan Analisis Tahap Kecerdasan Emosi, Tekanan 212

Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran
 xiv

SENARAI RAJAH

Rajah Muka Surat

2.1 Enam Kategori Ciri-Ciri Keberkesanan Pengajaran 47

2.2 Model Pendidikan Dinamik Pelbagai Peringkat 50
2.3 Model Empat Cabang Kecerdasan Emosi Salovey Dan Mayer 58
2.4 Teori Kecerdasan Emosi Goleman 60
2.5 Model Kecerdasan Emosi-Sosial Bar-On 62
2.6 Sistem Pembelajaran Emosi Nelson Dan Low 66
2.7 Model Tekanan Guru 90
2.8 Model Tekanan Kerja Guru 94
2.9 Kerangka Konsep Kajian 106
4.1 Model Kesan Moderator Terhadap Kecerdasan Emosi Dan 196
Keberkesanan Pengajaran
4.2 Pengujian Hubungan Pemboleh ubah (Kecerdasan Emosi, 201
Pengalaman Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran) Sebelum
Moderator
4.3 Pengujian Hubungan Pemboleh ubah (Kecerdasan Emosi, 201
Pengalaman Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran) Selepas
Moderator
4.4 Pengujian Hubungan Pemboleh ubah (Tekanan Kerja, 210
Pengalaman Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran) Sebelum
Moderator
4.5 Pengujian Hubungan Pemboleh ubah (Tekanan Kerja, 210
Pengalaman Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran) Selepas
Moderator
 xv

SENARAI SINGKATAN

df Degree of freedom (darjah kebebasan)

IPT Institusi Pengajian Tinggi

IPTA Institusi Pengajian Tinggi Awam

IPTS Institusi Pengajian Tinggi Swasta

JPP Jabatan Pengajian Politeknik

KPM Kementerian Pendidikan Malaysia

m/s Muka surat

no. Nombor

PSPTN Pelan Strategik Pendidikan Tinggi Negara

RMK-10 Rancangan Malaysia Ke-Sepuluh

SEM Model Persamaan Struktur

SPSS Statistical Packages for Social Science

Sd. Standard Deviation (sisihan piawai)

t nilai t

& Dan
 1

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Latar Belakang Kajian

Sektor pendidikan merupakan sektor yang berperanan penting dalam pembangunan

negara dengan menyediakan sumber tenaga kerja yang berkualiti tinggi dan

berinovasi. Melalui pendidikan juga mewujudkan persefahaman antara manusia dan

ketamadunan kerana ia sebahagian daripada pengetahuan, nilai budaya dan sikap,

pembangunan kemahiran, pembentukan karakter dan perubahan sesuatu budaya

(Mohd Kamal, 2011) yang bersesuaian dalam konteks negara Malaysia. Institusi-

institusi Pengajian Tinggi (IPT) di Malaysia berperanan menawarkan pelbagai bentuk

pendidikan meliputi bidang sains, sains sosial, teknikal dan vokasional yang

merupakan wadah penting dalam proses melahirkan graduan-graduan serta pakar di

dalam bidang-bidang berkenaan.

 2

Kegagalan IPT Malaysia bersaing dalam memenuhi senarai kedudukan 100

universiti terbaik dunia dalam Times Higher Education Supplement (THES)

dipandang serius oleh pelbagai pihak. Kegagalan ini ada kaitan dengan kualiti yang

dimiliki oleh para pensyarah IPT Malaysia. Justeru kerajaan Malaysia menerusi

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) yang sebelum ini dikenali sebagai

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPT) telah mengambil inisiatif melalui

Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara (PSPTN) yang antara agenda terasnya

adalah memperbaiki kedudukan IPT Malaysia dalam senarai THES. Melalui agenda

teras kedua dan keempat PSPTN iaitu menambah baik kualiti pengajaran dan

pembelajaran serta memperkasa IPT menerusi pelbagai pelan tindakan (Kementerian

Pengajian Tinggi Malaysia, 2007), maka secara langsung agenda teras PSPTN ini ada

berkait rapat dengan peranan pensyarah IPT.

Pensyarah merupakan antara komponen penting dalam menentukan kejayaan

sesebuah IPT. Mohd Taib (2004) berpandangan reputasi sesebuah IPT bergantung

kepada kecemerlangan dan kehebatan akademik melalui idea dan pandangan yang

ditunjukkan oleh para pensyarah dari segi penyelidikan, penerbitan dan bilangan

profesor yang diiktiraf oleh kumpulan pakar sebidang di peringkat antarabangsa.

Reputasi sesebuah IPT juga dilihat dari sudut graduan yang dihasilkan berkebolehan

memenuhi permintaan pasaran tenaga kerja dalam pelbagai bidang.

Seorang pensyarah cemerlang harus peka dengan perkembangan terkini

berkaitan proses kepimpinan, pengurusan, pengelolaan sumber dan pencapaian

matlamat pendidikan negara (Ahmad Johari & Siti Asfarina, 2010). Pensyarah

menggalas amanah dan tanggungjawab yang berat ditanggung dalam membentuk

 3

serta melengkapkan para pelajar dengan ilmu pengetahuan sewaktu tempoh

pembelajaran agar graduan yang dilahirkan mempunyai kebolehan menyesuaikan

ilmu yang diperoleh dengan bidang kerjaya yang diceburi (Anas et al, 2013).

Perubahan dan peralihan lanskap sistem pendidikan negara secara tidak langsung

merubah fungsi dan peranan pensyarah pada masa kini. Pensyarah tidak hanya lagi

berperanan sebagai pengajar, pendidik dan pembimbing tetapi telah berkembang ke

tahap sebagai motivator, pakar rujuk, idola dan pemimpin dalam diri pelajar serta

masyarakat (Syed Najmuddin et al, 2011).

Profesion pensyarah merupakan suatu kerjaya yang amat mencabar kerana ia

merangkumi beberapa aspek seperti personaliti, kecerdasan emosi, tekanan kerja,

motivasi dan keperihatinan. Kerjaya sebagai seorang pensyarah tidak mempunyai

pembahagian masa yang jelas antara waktu bekerja dan waktu tidak bekerja (Anas et

al, 2013). Ini kerana selain dari mengajar pada hari bekerja, pensyarah dikehendaki

datang ke kampus pada pada waktu petang atau malam, di hujung minggu dan di hari

cuti bagi menjalankan aktiviti kokurikulum seperti kegiatan projek penyelidikan,

pembentangan projek, seminar serta kegiatan para pelajar. Kerjaya pensyarah juga

mempunyai peranan tersirat di mana terkandung peranan sosial yang sangat penting

sebagai seorang intelektual di dalam komuniti masyarakat. Pensyarah juga terdedah

kepada persekitaran kerja yang melibatkan pentadbiran institusi, rakan sekerja dan

pelajar. Kepelbagaian peranan dan tanggungjawab yang dihadapi dalam profesion

sebagai pensyarah menyebabkan ada sesetengah pensyarah menganggap sebagai suatu

cabaran kerja dan ada juga segelintir pensyarah mungkin mencetuskan emosi serta

tekanan kerja yang boleh menggugat kesejahteraan diri dan prestasi kerja individu

atau keadaan sekeliling (Faizah & Zuhaili, 2010).

 4

Agenda teras kedua PSPTN dari segi peningkatan kualiti pengajaran dan

pembelajaran tidak akan dapat dicapai sekiranya pensyarah gagal dalam mengawal

emosi dan tekanan kerja sewaktu proses pembelajaran dan pengajaran. Ini kerana

emosi dan tekanan kerja antara faktor yang memberi kesan kepada keberkesanan

pengajaran pensyarah yang secara langsung mempengaruhi kualiti kerja seseorang

pensyarah. Kejayaan seseorang pensyarah dalam melahirkan graduan yang berkualiti

akan terbit dari persediaan dan kesungguhan pensyarah tersebut dari segi mental

merangkumi emosi dan pengurusan tekanan serta fizikal sebelum dan juga semasa

melaksanakan tugas pengajaran dan pembelajaran sama ada berkesan dan berkualiti

atau tidak (Syed Najmuddin et al, 2011).

Saedah dan Nurhayati (2006) menyatakan penghayatan pensyarah terhadap

perancangan pengajaran, pelaksanaan pengajaran, penilaian pengajaran serta

hubungan interpersonal di antara pensyarah dan pelajar dapat memberikan kesan

terhadap keberkesanan pengajaran. Terdapat beberapa indikator yang mempengaruhi

hubungan interpersonal di antara pensyarah dan pelajar yang memberi kesan kepada

keberkesanan pengajaran pensyarah. Antara indikator yang mempengaruhi hubungan

interpersonal di antara pensyarah dan pelajar adalah dari segi kecerdasan emosi,

tekanan kerja serta pengalaman kerja pensyarah (Anas et al, 2013). Dalam konteks

pendidikan teknikal dan vokasional yang terdiri dari politeknik, penekanan terhadap

kecerdasan emosi dan tekanan kerja pensyarah harus diberi tumpuan. Ini kerana

pensyarah adalah nadi kepada organisasi sesuatu IPT yang bertanggungjawab

melahirkan graduan yang berkualiti.

 5

1.2 Latar Belakang Politeknik

Bidang teknikal dan vokasional merupakan salah satu komponen utama pembangunan

sumber manusia negara dalam memenuhi keperluan Model Ekonomi Baru (MEB)

yang berasaskan inovasi dan kreativiti (Jabatan Pengajian Politeknik, 2011). Laporan

oleh World Bank pada tahun 2000 menyatakan kebanyakan negara Asia Pasifik telah

menumpukan pendidikan kepada bidang teknikal dan vokasional di IPT agar dapat

melahirkan graduan yang kompetitif dan seterusnya menyumbang tenaga kerja dalam

sektor perindustrian agar dapat bersaing dalam pasaran global (The World Bank,

2000). Tuntutan permintaan tenaga kerja yang berkemahiran tinggi dari pelbagai

sektor telah menyebabkan kerajaan menubuhkan sistem pendidikan politeknik.

Sejarah penubuhan politeknik di negara Barat bermula sekitar abad ke-19

melalui penubuhan London Polytechnic. Di negara Britain transformasi pendidikan

teknikal khususnya melibatkan institusi politeknik bermula tahun 1992 apabila

kerajaan Britain menguatkuasakan Further and Higher Education Act yang

memberikan kuasa autonomi institusi politeknik menganugerahkan sendiri ijazah

kepada pelajar. Ini kerana sebelum tahun 1992, sistem pendidikan di Britain

meletakkan peranan institusi politeknik sebagai kelas kedua iaitu lebih rendah dari

universiti yang menyebabkan politeknik di Britain tidak mempunyai kuasa autonomi

untuk menganugerahkan kelayakan ijazah kepada pelajar sendiri dan dilakukan oleh

Council for National Academic Award. Begitu juga di negara Australia yang

meletakkan politeknik setara dengan kolej yang dikenal sebagai TAFE College

(Jabatan Pengajian Politeknik, 2010).

 6

Berbeza di Malaysia, pendidikan tertiari khususnya dalam bidang teknikal dan

vokasional telah diwujudkan dalam sistem pendidikan seawal tahun 1969 melalui

penubuhan politeknik yang pertama iaitu Politeknik Ungku Omar (Jabatan Pengajian

Politeknik, 2010) bagi mencapai salah satu dari agenda PSPTN iaitu menghasilkan

graduan-graduan yang kompeten untuk memenuhi keperluan guna tenaga negara dan

antarabangsa dalam pelbagai sektor dan peringkat pengajian (Kementerian Pengajian

Tinggi Malaysia, 2011). Menjelang tahun 2015, negara Malaysia memerlukan

sebanyak 37 peratus tenaga kerja berkemahiran tinggi di mana bidang pendidikan

teknikal dan vokasional dapat memberi peranan dan sumbangan dalam merealisasikan

sasaran ini (Jabatan Pengajian Politeknik, 2011). Sehubungan dengan itu, penubuhan

politeknik yang merupakan salah satu dari IPT awam menawarkan pendidikan dan

latihan dalam bidang kejuruteraan, teknologi maklumat dan perdagangan pada

peringkat separa mahir (Mohamad et al, 2012).

Pertambahan bilangan pelajar setiap tahun seiring dengan pertambahan

bilangan politeknik yang diwujudkan dapat dilihat bahawa sistem pendidikan

politeknik semakin berkembang di Malaysia. Komponen Pembangunan Politeknik di

bawah World Bank Education Quality Improvement Project mensasarkan sebanyak

8,000 kapasiti latihan sepenuh masa bagi setiap penubuhan politeknik baru dan

12,000 hingga 15,000 tempat bagi pengembangan politeknik yang sedia ada (The

World Bank, 2000). Sehingga akhir tahun 2011, terdapat sebanyak 30 buah politeknik

ditubuhkan di Malaysia yang terdiri politeknik premier, politeknik, dan politeknik

metro dengan jumlah pelajar seramai 89,910 orang (Jabatan Pengajian Politeknik,

2011).
 7

Di antara langkah yang diambil oleh kerajaan melalui mentransformasikan

politeknik seiring dengan PSPTN yang merangkumi penaikan politeknik ke taraf

premier, penghasilan graduan yang memenuhi keperluan pasaran dan peningkatan

imej pendidikan politeknik (Jabatan Pengajian Politeknik, 2011). Justeru KPM telah

mengambil langkah melalui Transformasi Politeknik dengan melaksanakan Sistem

Penarafan Politeknik 2011 atau dikenali sebagai „PolyRate 2011‟ dalam memastikan

kualiti pengajian politeknik seiring dengan matlamat teras keempat PSPTN (Jabatan

Pengajian Politeknik, 2011).

Melalui Transformasi Politeknik sehingga tahun 2011, terdapat bilangan

pensyarah politeknik yang berkelayakan ijazah sarjana dan ijazah doktor falsafah

(PhD) telah melebihi 2,400 orang dalam pelbagai bidang pengkhususan pengajaran

berkaitan (Jabatan Pengajian Politeknik, 2011). Angka bilangan pensyarah politeknik

yang berkelulusan ijazah sarjana dan ijazah doktor falsafah ini menunjukkan bahawa

KPM menerusi Jabatan Pengajian Politeknik (JPP) telah komited menitikberatkan

kualiti pengajian program yang ditawarkan kepada pelajar melalui tenaga kerja

pensyarah yang berkualiti. Ini kerana aspek penting dalam menjamin kelestarian

pengajian politeknik adalah proses pengajaran dan pembelajaran pensyarah kepada

pelajar. Mohamad et al. (2012) menekankan bahawa indikator kepada perkembangan

pendidikan tinggi di Malaysia pada masa kini adalah melalui peningkatan kualiti

pengajaran dan pembelajaran. KPM dan JPP telah menyarankan kepada para

pensyarah politeknik supaya meningkatkan keupayaan diri melalui pensijilan

profesional dalam bidang masing-masing (Jabatan Pengajian Politeknik, 2011).

 8

Melalui saranan oleh KPM dan JPP agar para pensyarah politeknik

meningkatkan potensi diri dengan memperoleh sijil profesional dalam bidang masing-

masing, maka secara langsung kualiti proses pengajaran dan pembelajaran pensyarah

politeknik kepada pelajar dapat ditingkatkan apabila para pensyarah politeknik

memperoleh sijil profesional. Sementara Othman dan Syarina Azura (2008)

berpandangan, pensyarah perlu melengkapkan diri dengan pengetahuan sama dari segi

emosi dan tekanan kerja serta kemahiran yang diperlukan dalam mewujudkan pelajar

sebagai seorang pekerja mahir yang lengkap dan cekap dari pelbagai bidang.

Justeru pensyarah perlu terlatih dan mempunyai kepakaran di dalam mengajar

kursus atau subjek pengkhususannya agar keberkesanan dalam pengajaran dapat

diwujudkan. Kesimpulannya, sistem pendidikan politeknik yang semakin berkembang

memerlukan suatu sistem komprehensif dalam menilai keberkesanan pengajaran

dengan membentuk kriteria dan kayu pengukur (benchmarks) pengajaran efektif pada

kesesuaian tahap akademik di pengajian tinggi (Zakrajsek, 2002).

1.3 Pernyataan Masalah

Semenjak dua dekad lalu senario pertambahan pengambilan pelajar politeknik telah

mewujudkan pengambilan tenaga pengajar akademik baru. Pertambahan kemasukan

pelajar politeknik sehingga September 2012 adalah seramai 38,712 orang berbanding

pada tahun 2000 iaitu 20,658 orang dan tahun 1991 pula hanya seramai 4,646 orang

(Jabatan Pengajian Politeknik, 2012). Para pensyarah baru ini perlu mengendalikan

kumpulan pelajar yang lebih ramai sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran.
 9

Justeru itu memandangkan kumpulan pelajar yang lebih ramai maka tradisi

perbincangan dalam kumpulan tutorial yang kecil seperti yang pernah diamalkan

antara pada tahun 1960-an hingga 1980-an telah digantikan dengan kaedah kuliah

yang lebih bercorak sehala kepada kumpulan pelajar yang lebih ramai (Mohd Taib,

2004). Pelajar merupakan pelanggan utama institusi politeknik di mana mereka

mengharapkan memperoleh pengalaman yang menyeronokkan sewaktu proses

pengajaran dan pembelajaran yang dilalui semasa menjadi pelajar. Oleh yang

demikian, adalah menjadi kewajipan JPP menyediakan pensyarah yang mempunyai

kepakaran dari pelbagai bidang kursus dan program yang ditawarkan.

Di dalam penilaian prestasi dalam kalangan pensyarah politeknik, pihak JPP

biasanya memberi fokus kepada produktiviti kajian penyelidikan, keberkesanan

pengajaran, penglibatan dalam tugas-tugas pentadbiran serta sumbangan

perkhidmatan kepada masyarakat dan komuniti (Jabatan Pengajian Politeknik, 2011).

Menurut Creswell (2008) penilaian keberkesanan pengajaran pensyarah adalah satu

masalah unik yang mana bagaimana mekanisme keberkesanan pengajaran pensyarah

dapat diukur. Ini kerana menurut Creswell (2008) lagi, produktiviti penyelidikan

pensyarah dapat diukur dan dinilai berdasarkan kuantiti dan kualiti kajian

penyelidikan yang dihasilkan. Manakala penglibatan pensyarah dalam tugas

pentadbiran dan sumbangan kepada masyarakat dapat dinilai melalui dokumen surat

lantikan dan penghargaan. Tetapi dari perspektif pengajaran, persoalan timbul

bagaimana kaedah yang boleh diukur sama ada seseorang pensyarah itu dapat

mengajar secara berkesan atau tidak.

 10

Selain itu, kepelbagaian peranan dan tanggungjawab serta amanah yang

dipikul oleh pensyarah menyebabkan ada dalam kalangan pensyarah tidak berupaya

mengawal emosi dan tekanan kerja sewaktu melaksanakan tugas pengajaran (Faizah

& Zuhaili, 2010). Khadijah et al.(2012) menyatakan pengawalan emosi seseorang

pensyarah berkait rapat dengan kecerdasan emosi yang merangkumi beberapa aspek

seperti penglibatan pengendalian diri, semangat, ketekunan, kemampuan memotivasi

diri sendiri dan keupayaan menghadapi kegagalan di dalam kerjaya. Sehubungan itu,

kecerdasan emosi membawa implikasi besar terhadap pencapaian komitmen tugas

seseorang pensyarah khususnya dalam pengajaran (Anas et al., 2013). Justeru timbul

persoalan adakah tahap kecerdasan emosi seseorang pensyarah boleh diukur secara

empirikal dan apakah wujud hubungan di antara kecerdasan emosi dengan

keberkesanan pengajaran pensyarah?

Kebanyakan pensyarah mungkin tidak menyedari akan bahayanya tekanan

kerja yang negatif sehingga mereka mengalami kesannya yang mengakibatkan

kemerosotan kesihatan dan prestasi kerja mereka. Kyriacou dan Chien (2004)

mentakrifkan tekanan kerja merupakan satu proses yang berlaku terhadap seseorang

individu apabila melaksanakan sesuatu tugasan dalam keadaan rangsangan yang

mengancam. Kyriacou dan Chien (2004) juga menyatakan tekanan kerja di tempat

kerja haruslah dielakkan kerana ia boleh mempengaruhi kemerosotan prestasi kerja

yang akhirnya boleh menjejaskan institusi. Dalam konteks pendidikan pula, pensyarah

yang mempunyai tahap tekanan kerja yang tinggi berkemungkinan tidak akan kekal

lama dalam profesion sebagai pendidik (Azlina & Shiqah, 2010).

 11

Suasana pengajaran dan pembelajaran bilik kuliah yang sentiasa di dalam

keadaan tegang dan tidak ceria akan menimbulkan masalah tekanan kerja dalam

kalangan pensyarah dan masalah disiplin dalam kalangan pelajar yang akhirnya

mempengaruhi pensyarah meninggalkan profesion mereka (Azizi, Jamaludin &

Mazeni, 2010). Kyriacou dan Chien (2004) juga menekankan bahawa tekanan kerja

yang berpanjangan boleh melemahkan mental dan fizikal serta berupaya melemahkan

secara signifikan kerjaya pendidik yang secara langsung menjejaskan proses

pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan dan komitmen pendidik. Permasalahan

tekanan kerja yang mengganggu dan menimbulkan implikasi negatif kepada

pensyarah menyebabkan timbul persoalan sejauh manakah tekanan kerja menjejaskan

proses keberkesanan pengajaran pensyarah?

Pengalaman mengajar dan latihan pedagogi merupakan antara kelayakan asas

yang utama dalam keberkesanan pengajaran. Pengalaman mengajar merupakan

pengetahuan yang dibentuk hasil dari interaksi antara faktor-faktor persekitaran kerja.

Khalid et al. (2009) berpandangan tempoh dan kekerapan melaksanakan tugas

pengajaran secara konsisten akan dapat membina pengetahuan dan kemahiran

profesion yang diperlukan oleh seseorang pengajar. Sementara menurut Michael et al.

(2008), seseorang pensyarah yang berpengalaman akan memberikan pengajaran

secara efektif dan ini bergantung kepada ingatan dan tafsiran terhadap pengalaman

pengajaran terdahulu yang berkaitan.

Dalam konteks pendidikan di Malaysia, terdapat banyak kajian mengenai

keberkesanan pengajaran dibincangkan namun masih terdapat jurang kajian dalam

bidang keberkesanan pengajaran yang boleh dijalankan. Pengkaji mendapati kajian

 12

mengenai keberkesanan pengajaran di Malaysia lebih tertumpu berkaitan dengan

kualiti pengurusan (Nurahimah & Rafisah, 2010; Chee, 2008; Kanokwan,2003),

pembangunan staf (Baharin, 2000; Normawati, 2000), persepsi pelajar (Syed

Najmuddin et al., 2011; Rohani, Hazri & Nordin, 2010; Zalina, Zainol & Norkisme,

2011;Najwa, 2002). Pengkaji menemui tiga buah kajian yang mirip pada

keberkesanan pengajaran dengan gelagat pensyarah yang telah dijalankan oleh Hajar

Mojirayo (2011), Norazuwa (2008) dan (Wan Suriati, 2005). Sungguh pun begitu,

kajian Hajar Mojirayo (2011) hanya tertumpu kepada hubungan interpersonal

pensyarah manakala kajian yang jalankan oleh Norazuwa (2008) tertumpu kepada

personaliti dan ciri-ciri pekerjaan terhadap keberkesanan pengajaran. Sementara

kajian yang dilaksanakan oleh Wan Suriati (2005) pula memberi tumpuan personaliti

dan sikap pensyarah dan tidak mengkaji konsep kecerdasan emosi pensyarah dan

tekanan kerja pensyarah dalam keberkesanan pengajaran.

Berdasarkan pelbagai permasalahan yang telah dikemukakan di atas, fokus

utama kajian ini adalah untuk mengkaji tahap kecerdasan emosi, tekanan kerja dan

keberkesanan pengajaran dalam kalangan pensyarah politeknik. Kajian ini juga cuba

mengenal pasti sejauh mana hubungan dan pengaruh kecerdasan emosi dan tekanan

kerja terhadap keberkesanan pengajaran. Di samping itu, pengaruh pengalaman kerja

sebagai pemboleh ubah moderator di antara kecerdasan emosi dan tekanan kerja

terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah turut menjadi tumpuan dalam kajian ini.
 13

1.4 Objektif Kajian

Secara keseluruhannya objektif kajian ini adalah untuk:

1. Mengenal pasti tahap kecerdasan emosi, tekanan kerja, dan keberkesanan

pengajaran dalam kalangan pensyarah politeknik.

2. Mengenal pasti hubungan dan pengaruh di antara kecerdasan emosi dengan

keberkesanan pengajaran (secara keseluruhan dan berdasarkan dimensi

penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil) dalam

kalangan pensyarah politeknik.

3. Mengenal pasti hubungan dan pengaruh di antara tekanan kerja dengan

keberkesanan pengajaran (secara keseluruhan dan berdasarkan dimensi

penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil) dalam

kalangan pensyarah politeknik.

4. Menentukan sama ada pengalaman kerja berfungsi sebagai moderator antara

hubungan kecerdasan emosi dan tekanan kerja terhadap keberkesanan pengajaran

dalam kalangan pensyarah politeknik.

 14

1.5 Persoalan Kajian

Pengkaji berharap agar kajian ini dapat menjawab beberapa persoalan seperti berikut:

1. Apakah tahap kecerdasan emosi, tekanan kerja dan keberkesanan pengajaran

dalam kalangan pensyarah politeknik?

2. Adakah terdapat hubungan dan pengaruh di antara kecerdasan emosi dengan

keberkesanan pengajaran (secara keseluruhan dan berdasarkan dimensi

penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil) pensyarah

politeknik?

3. Adakah terdapat hubungan dan pengaruh di antara tekanan kerja dengan

keberkesanan pengajaran (secara keseluruhan dan berdasarkan dimensi

penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil) pensyarah

politeknik?

4. Adakah pengalaman kerja berfungsi sebagai moderator di antara kecerdasan

emosi dan tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran dalam kalangan

pensyarah politeknik?
 15

1.6 Hipotesis Kajian

Berdasarkan objektif dan persoalan kajian, terdapat enam hipotesis nol telah dibina

untuk mendapatkan jawapan bagi persoalan kajian.

Ho1 Tidak terdapat hubungan dan pengaruh yang signifikan di antara kecerdasan

emosi dengan keberkesanan pengajaran pensyarah

Ho2 Tidak terdapat hubungan dan pengaruh yang signifikan di antara kecerdasan

emosi dengan keberkesanan pengajaran pensyarah bagi dimensi penyampaian

maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil.

Ho3 Tidak terdapat hubungan dan pengaruh yang signifikan di antara tekanan kerja

dengan keberkesanan pengajaran pensyarah.

Ho4 Tidak terdapat hubungan dan pengaruh yang signifikan di antara tekanan kerja

dengan keberkesanan pengajaran pensyarah bagi dimensi penyampaian

maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil.

Ho5 Tidak terdapat fungsi pengalaman kerja sebagai moderator secara signifikan di

antara kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran pensyarah.

Ho6 Tidak terdapat fungsi pengalaman kerja sebagai moderator secara signifikan di

antara tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran pensyarah.

 16

1.7 Kepentingan Kajian

Setiap kajian yang dilaksanakan mempunyai tujuan dan kepentingannya yang

tersendiri. Begitu juga dengan kajian ini yang bertujuan untuk memberi pendedahan

mengenai tahap kecerdasan emosi dan tekanan kerja di samping meluaskan

pengetahuan dan kefahaman tentang keberkesanan pengajaran pensyarah dalam

bidang pengajian teknikal khususnya melibatkan institusi Politeknik di Malaysia.

Bidang kajian mengenai keberkesanan pengajaran adalah sangat menarik untuk dikaji

kerana kepentingannya diperlukan dalam penilaian pengajaran seseorang pensyarah

dari semasa ke semasa.

Secara teoritikalnya kajian mengenai keberkesanan pengajaran telah lama

dikaji dan kebanyakan kajian dan model adalah berdasarkan contoh dari negara

seperti Britain (Kein, 2010; Corneliu et al., 2010), Australia (Kevin &

Venkateshwaran, 2010; Therese & Steve, 2006), Belanda (Stephen et al., 2011), India

(Muthuvelayutham & Mohanasundaram, 2012; Deepa & Geetanjali, 2011) dan Iran

(Naser, 2011). Dapatan kajian ini diharap dapat memberikan sumbangan terhadap

beberapa aspek yang berkenaan iaitu:

a) Kepentingan Untuk Perkembangan Ilmu

Kajian ini adalah berfokus kepada sejauh mana kecerdasan emosi dan tekanan kerja

pensyarah mempengaruhi keberkesanan pengajaran pensyarah dalam konteks

pensyarah politeknik Malaysia. Di samping itu, kajian ini juga menentukan adakah

pengalaman kerja berfungsi sebagai moderator antara kecerdasan emosi dan tekanan
 17

kerja yang mempengaruhi keberkesanan pengajaran pensyarah. Oleh itu, adalah

dijangkakan bahawa dapatan kajian ini bakal menyumbang ke arah perkembangan

dan percambahan ilmu pengetahuan dalam bidang pendidikan khususnya yang

berkaitan dengan keberkesanan pengajaran, kecerdasan emosi, tekanan kerja dan

pengalaman kerja dalam kalangan para pensyarah IPT.

Dapatan kajian ini juga diharap dapat menyumbang dari segi teori berkenaan

keberkesanan pengajaran dari sudut kecerdasan emosi dan tekanan kerja pensyarah

politeknik dan seterusnya di peringkat JPP, KPM Malaysia. Tambahan pula, dapatan

kajian ini juga dijangka mampu menjadi nilai tambah atau rujukan kepada bidang

keberkesanan pengajaran terhadap organisasi dan pengurusan pendidikan.

b) Kepentingan Kepada Jabatan Pengajian Politeknik, KPM Malaysia

Kerangka teoritikal yang dibina dalam kajian ini memperjelaskan perhubungan di

antara kecerdasan emosi, tekanan kerja dan pengalaman kerja dengan keberkesanan

pengajaran pensyarah politeknik. Model ini menyediakan maklumat kepada pihak JPP

sebagai input terhadap penilaian keberkesanan pengajaran pensyarah politeknik dari

perspektif kecerdasan emosi dan tekanan kerja yang secara tidak langsung dalam

penetapan standard kriteria untuk penilaian prestasi dalam kalangan pensyarah

politeknik.
 18

1.8 Batasan Kajian

1.8.1 Data yang dianalisis di dalam kajian ini adalah berdasarkan data-data yang

dikumpul pada bulan April hingga Mei, 2012. Justeru, generalisasi yang bakal

dibuat berkaitan dengan kajian ini adalah terbatas kepada tempoh masa

tersebut.

1.8.2 Kajian ini memberi fokus kepada pemboleh ubah kecerdasan emosi dan

tekanan kerja terhadap keberkesanan pengajaran (penyampaian maklumat,

interaksi berkesan dan layanan secara adil). Di samping itu kajian ini juga

memberi fokus kepada pemboleh ubah pengalaman kerja sebagai moderator

dalam hubungan antara kecerdasan emosi, tekanan kerja dan keberkesanan

pengajaran. Oleh yang demikian, kajian ini tidak mengkaji pemboleh ubah lain

yang berkemungkinan mempunyai hubungan yang signifikan dengan

keberkesanan pengajaran.

1.8.3 Walau pun terdapat 25 buah politeknik di seluruh Malaysia, kajian ini hanya

dijalankan di empat buah politeknik sahaja. Pemilihan sebuah politeknik dari

setiap zon yang dibuat secara rawak diharap dapat memberikan gambaran

keseluruhan terhadap semua politeknik. Ini kerana berdasarkan kenyataan dari

JPP, penempatan pensyarah bagi setiap politeknik adalah hampir setara dari

pelbagai aspek seperti umur, jantina, kelayakan akademik dan pengalaman

mengajar (Jabatan Pengajian Politeknik, 2011).

 19

1.9 Definisi Operasional

Kajian ini mengguna pakai beberapa istilah utama yang diberi definisi operasional

seperti berikut:

1.9.1 Keberkesanan Pengajaran

Keberkesanan pengajaran merujuk kepada komponen yang berkaitan pengajaran

seperti organisasi atau perancangan pengajaran, strategi pengajaran, kemahiran

mengajar dan interaksi serta hubungan pensyarah dengan pelajar. Keberkesanan

pengajaran dimanifestasi melalui tiga dimensi iaitu penyampaian maklumat, interaksi

berkesan dan layanan secara adil (Ansari, Achoui & Ansari, 2000) kepada pelajar oleh

para pensyarah politeknik.

Dimensi penyampaian maklumat merujuk kepada tahap pengetahuan

pensyarah politeknik terhadap subjek kursus yang diajar sewaktu proses pengajaran

dan pembelajaran. Sementara interaksi berkesan pula adalah berdasarkan gaya dan

kaedah yang digunakan pensyarah politeknik sewaktu menyampaikan pengajaran.

Manakala dimensi layanan secara adil dalam kajian ini merujuk maklum balas

pensyarah secara adil terhadap permasalahan pembelajaran pelajar.

 20

1.9.2 Kecerdasan Emosi

Menurut Dewan Bahasa dan Pustaka (2005) di dalam Kamus Dewan, kecerdasan

bermaksud kesempurnaan akal untuk berfikir dan mengerti manakala emosi pula

membawa maksud perasaan atau jiwa yang kuat seperti sedih, marah, gembira dan

lain-lain. Kecerdasan emosi adalah konsep kecerdasan yang luas dan ada kaitan

dengan kesedaran ke atas emosi dan perasaan dan bagaimana perasaan dapat

berinteraksi dengan kecerdasan intelektual.

Konsep kecerdasan emosi menurut Goleman (2001) ialah satu bentuk

kebolehan memantau serta meregulasikan emosi diri dan emosi orang lain, di samping

dapat membezakan antara keduanya dan boleh menguruskan maklumat itu. Dalam

konteks kajian ini, kecerdasan emosi pensyarah politeknik berdasarkan pendekatan

kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan

(Bradberry & Greaves, 2010) dengan pelajar dan rakan sekerja. Pendekatan kesedaran

diri merujuk kepada keupayaan pensyarah politeknik menilai dan memahami emosi

mereka sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran.

Manakala istilah pengurusan diri dalam kajian ini ditakrifkan keupayaan

pensyarah politeknik dalam menggunakan kesedaran emosi untuk kekal positif

apabila berhadapan dengan masalah sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran.

Sementara kesedaran sosial pula dalam kajian ini merujuk keupayaan pensyarah

politeknik peka terhadap emosi para pelajar mereka sewaktu proses pengajaran dan

pembelajaran. Pengurusan hubungan dalam konteks kajian ini membawa maksud

 21

keupayaan pensyarah politeknik menggunakan kesedaran emosi diri dan emosi para

pelajar untuk menguruskan interaksi yang berkesan sewaktu proses pengajaran dan

pembelajaran.

1.9.3 Tekanan Kerja Pensyarah

Tekanan kerja pensyarah merujuk pada proses yang melibatkan pensyarah politeknik

tertekan terhadap peristiwa-peristiwa yang berlaku di dalam organisasi politeknik atau

beban tugasan yang terlalu berat. Dalam konteks kajian ini, tekanan kerja pensyarah

diukur dari sudut kebimbangan dan tekanan masa sewaktu melaksanakan tugasan

yang diarahkan oleh pihak atasan politeknik berdasarkan instrumen dari Parker dan

DeCotiis (1983). Pengukuran tekanan kerja dari sudut kebimbangan dalam konteks

kajian ini merujuk kepada kebimbangan pensyarah politeknik dalam memenuhi

sasaran kerja tahunan yang ditetapkan oleh pihak pentadbiran. Manakala tekanan

masa pula berdasarkan tekanan yang dihadapi oleh pensyarah politeknik sewaktu

menyiapkan tugsasan kerja berdasarkan tempoh yang telah ditetapkan.

1.9.4 Pengalaman Kerja

Pemboleh ubah pengalaman kerja dalam kajian ini merujuk kepada tempoh

pengalaman mengajar dalam kalangan pensyarah politeknik. Terdapat dua

pengukuran tempoh pengalaman kerja dalam kajian ini berdasarkan Pekeliling

Suruhanjaya Perkhidmatan Awam Malaysia Bilangan 3 Tahun 2011 iaitu sebelum

 22

pengesahan jawatan kurang dari tiga tahun dan selepas pengesahan jawatan iaitu

selepas dari tiga tahun (Malaysia, 2011).

1.9.5 Pensyarah

Pensyarah merujuk kepada para tenaga pengajar yang berkhidmat sepenuh masa

dalam proses pengajaran dan pembelajaran serta pemberian latihan di politeknik.

Pensyarah berkhidmat di jabatan-jabatan akademik yang diselia dan dipantau oleh

ketua jabatan.

1.9.6 Politeknik

Politeknik merujuk pada institusi pengajian tinggi awam yang terletak di bawah

sistem pentadbiran JPP, KPM Malaysia. Pelbagai kursus pada peringkat sijil dan

diploma disediakan oleh politeknik bagai memenuhi keperluan tenaga kerja di sektor

awam mahu pun swasta. Secara langsung, politeknik adalah institusi pengajian tinggi

awam di Malaysia.

1.10 Penstrukturan Tesis

Secara keseluruhannya, kajian ini telah dibahagikan kepada lima bab. Dalam Bab 1

telah menyentuh mengenai pengenalan tentang kajian ini yang terdiri dari latar
 23

belakang kajian, permasalahan kajian, objektif kajian, persoalan kajian, pembentukan

hipotesis kajian hingga kepada definisi operasional. Bab 2 pula membincangkan

tinjauan literatur mengenai konsep, teori-teori serta ulasan mengenai kajian-kajian

lepas yang berkaitan matlamat kajian ini dan seterusnya menghasilkan kerangka

konsep kajian ini.

Bab 3 dalam kajian ini membincangkan metodologi yang meliputi reka bentuk

kajian, unit analisis, populasi dan reka bentuk persampelan, prosedur pengumpulan

data, instrumen kajian, kajian rintis, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen serta

akhir sekali prosedur penganalisis data. Manakala dalam Bab 4 pula, membincangkan

mengenai dapatan kajian yang meliputi penggunaan statistik deskriptif dan inferensi

terhadap data-data yang telah diperoleh.

Di bahagian terakhir iaitu Bab 5, menerangkan tentang perbincangan dapatan

kajian mengikut aspek pencapaian semua objektif di dalam kajian ini. Kesimpulan

dilakukan berasaskan dapatan kajian dan implikasi dari hasil kajian turut

diperbincangkan. Beberapa cadangan terhadap organisasi dan penyelidikan akan

datang turut dipaparkan di bahagian ini.

1.11 Rumusan

Dalam bab pertama ini, pengkaji telah membincangkan tentang latar belakang kualiti

sesebuah IPT secara umum dan khususnya di politeknik yang berhubung kait dengan

keberkesanan pengajaran. Pengkaji juga membincangkan permasalahan pengajaran di

 24

politeknik yang salah satunya adalah melibatkan keberkesanan pengajaran pensyarah.

Di samping itu, objektif kajian, persoalan kajian dan hipotesis kajian yang dibina juga

dikemukakan dalam bab ini. Dalam bab ini juga, kepentingan dan batasan kajian juga

telah dikemukakan serta akhir sekali definisi operasional bagi istilah-istilah utama

yang digunakan dalam kajian telah dijelaskan.

 25

BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

2.0 Pengenalan

Keberkesanan pengajaran adalah satu bidang kajian kompleks yang disokong oleh

kajian penyelidikan empirikal yang luas. Seabad yang lalu iaitu bermula 1920-an

terdapat kajian mengenai bidang keberkesanan pengajaran oleh penyelidik. Remmers

adalah antara penyelidik dan pelopor terawal yang menjalankan kajian dalam bidang

keberkesanan pengajaran iaitu kajian mengenai hubungan antara pencapaian markah

pelajar dengan keberkesanan pengajaran guru (Zakrajsek, 2002). Sehingga sedekad

yang lalu bermula 1980, Cashin di dalam Anas et al. (2014) mendapati terdapat lebih

1500 kajian dalam bidang keberkesanan pengajaran telah dijalankan.

 26

Keberkesanan pengajaran merupakan antara indikator yang digunakan oleh

pihak pengurusan IPT dalam menilai prestasi para pensyarah (Anas et al., 2013).

Kesesuaian dalam kaedah penilaian keberkesanan pengajaran akan mewujudkan

suasana komitmen dalam kalangan pensyarah terhadap peningkatan profesional

(Deepa & Geetanjali, 2011) yang akhirnya memberi sumbangan kepada pencapaian

matlamat sesebuah IPT tersebut. Justeru, fokus perbincangan di dalam bab ini adalah

berdasarkan keberkesanan pengajaran yang meliputi kajian-kajian lepas serta teori

empirikal. Bab ini juga menjelaskan perkaitan di antara pemboleh ubah yang telah

ditetapkan dengan keberkesanan pengajaran iaitu kecerdasan emosi, tekanan kerja dan

pengalaman kerja.

2.1 Konsep Keberkesanan Pengajaran

Secara umumnya, pengajaran adalah satu sistem tindakan yang bertujuan

menggerakkan pembelajaran. Proses pengajaran bertujuan untuk memberikan

pengetahuan dan kemahiran, di samping membentuk dan mengembangkan nilai yang

diperlukan oleh individu bagi melakukan tugas pembelajaran. Remmers dalam kajian

awalnya mengenai keberkesanan pengajaran menyatakan pengajaran boleh diertikan

sebagai pelbagai proses yang dirancang dan dilaksanakan oleh pengajar untuk pelajar

secara berdepan atau bersemuka yang bertujuan untuk merubah diri pelajar

(Zakrajsek, 2002).
 27

Keberkesanan pengajaran lebih mudah ditentukan tetapi amat sukar untuk

ditakrifkan secara operasional (Algozzine et al.,2004). D'Apollonia dan Abrami

(1997) mentakrifkan keberkesanan pengajaran boleh dilihat dari segi perspektif proses

pengajaran dan juga perspektif proses hasil pendidikan. Perspektif proses pengajaran

membawa maksud mengenal pasti dan mengukur keberkesanan pengajaran

berdasarkan ciri-ciri seperti kaedah pengajaran, pedagogi dan penyampaian subjek

kursus. Manakala perspektif hasil proses pendidikan pula bertujuan untuk mengenal

pasti dan mengukur kewujudan keberkesanan pengajaran berdasarkan produk proses

keseluruhan pembelajaran. Keberkesanan pengajaran yang berjaya dapat dilihat

melalui perubahan positif terhadap pelajar dalam bidang akademik yang meliputi tiga

kategori iaitu kognitif, perasaan dan motivasi (d'Apollonia & Abrami, 1997).

Kebanyakan metod pengajaran dalam kalangan para pensyarah IPT Malaysia

secara tidak langsung dipengaruhi oleh metod-metod pengajaran dari pengkaji-

pengkaji Barat seawal tahun 1920-an. Sejarah telah membuktikan bahawa penjajahan

British ke atas Malaysia (sebelum mencapai kemerdekaan dikenali sebagai Tanah

Melayu) telah membawa pelbagai transformasi pengajaran termasuklah sistem

pendidikan tinggi sehingga tertubuhnya Universiti Malaya pada awal 1960-an (Mohd

Taib, 2004). Di awal tahun 1950-an hingga pertengahan tahun 1970-an, kebanyakan

proses pengajaran peringkat pengajian tinggi adalah berdasarkan pandangan aliran

tradisional yang mana proses pengajaran sepenuhnya tertumpu kepada proses

interaksi di antara pengajar dan pelajar (Witriany, 2004).

 28

Proses pengajaran berdasarkan perspektif aliran tradisional kebiasaannya

mengamalkan tradisi perbincangan dalam kumpulan tutorial yang kecil. Di era tahun

1980-an, impak globalisasi, teknologi maklumat dan komunikasi telah menyebabkan

konsep pengajaran pensyarah mengalami perubahan di mana ia menekankan aspek

merubah dan memperbetulkan struktur pemikiran kognitif (cognitive structure)

(Zaini, 2009) dalam kalangan pelajar terhadap perkembangan semasa. Kaedah

pengajaran pensyarah pada masa kini lebih ke arah meningkatkan proses berfikir

dalam kalangan pelajar.

Penghasilan pengajaran yang baik boleh diperoleh daripada keupayaan

pensyarah dalam merangsang para pelajarnya supaya minat untuk melibatkan diri di

dalam proses pembelajaran dengan mengadakan suasana yang boleh mendatangkan

proses pemikiran (Ahmad Johari & Siti Asfarina, 2010). Justeru, seseorang pensyarah

perlu mengetahui tujuan atau objektif pengajarannya yang secara tidak langsung

dijadikan ukuran dalam menilai pembelajaran yang bakal diperoleh oleh pelajar

sebelum pensyarah tersebut memberikan kuliah pengajaran. Pensyarah perlu

mengambil kira beberapa aspek dalam menentukan kuliah pengajaran yang diajarnya

sama ada berkesan kepada para pelajar atau tidak. Antara aspek-aspek tersebut adalah

dari segi mempelbagaikan kaedah pengajaran, menyediakan alat bantu mengajar,

mendalami isi kandungan yang hendak diajar, berpengetahuan tentang kebolehan

pelajar menerima pelajaran, memberi motivasi kepada pelajar, dapat mengawal

kelakuan pelajar, mengumpulkan pelajar mengikut kumpulan dan akhir sekali

memberi penilaian yang adil kepada pelajar (Saedah & Nurhayati, 2006). Selain itu

Ahmad Johari dan Siti Asfarina (2010) berpandangan pengajaran seseorang pensyarah

akan dipamerkan dalam tindakannya menerusi aktiviti kuliah, reka bentuk dan
 29

perlaksanaan mata pelajarannya, kerjasama dan hubungannya dengan rakan sejawat,

pihak pengurusan di peringkat jabatan, fakulti dan universiti.

Rohani et al. (2010) menyatakan secara umumnya di peringkat IPT, objektif

pengajaran lebih menekankan kepada pengembangan ilmu pengetahuan, penguasaan

kemahiran dan pembentukan sikap tertentu dalam kalangan graduan yang bakal

dilahirkan. Sementara Ahmad Johari dan Siti Asfarina (2010) pula menerangkan

seorang pengajar yang baik sentiasa memfokuskan ciri-ciri pengajaran yang berkualiti

terdiri daripada perancangan dan penyampaian yang baik. Penyampaian seseorang

pengajar mestilah menimbulkan minat dan menggalakkan pelajar untuk belajar serta

pengajaran yang disampaikan haruslah mengikut rangka masa yang ditetapkan dan

disertai beberapa alat bantuan digunakan dalam proses pengajarannya.

Menurut Deepa dan Geetanjali (2011), konsep pengajaran berkesan merujuk

kepada pengajaran yang mementingkan hasil positif yang diterima oleh pelajar di

mana tumpuan ke atas pelajar terhadap beberapa perkara seperti menggalakkan

perkembangan berfikir dan imaginasi, meluaskan pemahaman dan keupayaan

bertindak, penguasaan kemahiran dalam menyelesaikan masalah, keupayaan

berkomunikasi dengan lancar dan yakin, berani mengeluarkan pendapat sendiri,

mempunyai perspektif yang luas dan tidak sempit dengan satu idea tertentu dan akhir

sekali berfikiran kritis. Konsep pengajaran dan pembelajaran yang berkesan tidak

semata-mata bergantung kepada cara pengajaran pensyarah sahaja tetapi lebih

daripada itu (Anas et al., 2014).

 30

Kember dan Kwan (2000) mengkategorikan pengajaran yang berkesan kepada

dua orientasi iaitu orientasi pengajaran sebagai pemindahan ilmu pengetahuan

(teaching as knowledge transmission) dan orientasi pengajaran sebagai memudahkan

pembelajaran (teaching as learning facilitation). Pensyarah yang tergolong dalam

orientasi pengajaran sebagai pemindahan ilmu pengetahuan menekankan fokus

terhadap mata pelajaran dan mestilah pakar dalam bidang subjek tersebut sewaktu

menyampaikan maklumat kepada pelajar dengan jelas dan tepat. Sementara pensyarah

yang tergolong dalam orientasi pengajaran sebagai memudahkan pembelajaran

melihat pengajaran sebagai satu proses fasilitatif untuk membantu pelajar membina

kemahiran penyelesaian masalah dan pemikiran kritikal.

Menurut Kember dan Kwan (2000) lagi, pengajian universiti pada masa kini

lebih mengutamakan para pensyarah yang menggunakan orientasi memudahkan

pembelajaran berbanding hanya orientasi pemindahan ilmu pengetahuan. Ini kerana

melalui orientasi memudahkan pembelajaran, maka pensyarah sentiasa dapat

berinteraksi dengan persekitaran pengajaran mereka serta mampu membuat

pertimbangan yang bijak dan seterusnya dapat mencungkil kemahiran pemikiran

kritis, tingkah laku dan nilai-nilai dalam diri pelajar. Sementara Mikail (2012)

berpandangan bahawa keberkesanan pengajaran pensyarah di IPT Malaysia boleh

dinilai berdasarkan dua tujuan iaitu sama ada berorientasikan hasil atau

berorientasikan peningkatan.
 31

2.2 Indikator Penilaian Keberkesanan Pengajaran

Di dalam menilai kualiti keberkesanan pengajaran pensyarah, para penyelidik kajian

lepas mendapati keberkesanan pengajaran dapat diukur melalui pengukuran subjektif

atau objektif (Khaled, 2012). Kebanyakan kajian lepas mengenai keberkesanan

pengajaran adalah dalam konteks guru dan sekolah. Justeru, pengkaji merasakan

faktor-faktor guru yang menentukan kualiti dan keberkesanan pengajaran adalah

faktor yang sama dialami oleh pensyarah, cuma guru terlibat dengan pengajaran

dalam kalangan para pelajar sekolah manakala pensyarah pula terlibat secara langsung

dengan para pelajar IPT.

Terdapat empat indikator yang biasa digunakan oleh pengkaji-pengkaji lepas

dalam mengukur keberkesanan pengajaran pensyarah atau pendidik iaitu dari segi

faktor pensyarah atau guru (Feldman,1978; Eisner,2002; Strong,2011; Stephen et al.,

2011; Khaled, 2012), faktor subjek (Remmers, 1928; Ramsden, 1991; Eisner, 2002;

Philip, 2007; Muhammad Javaid, 2010), faktor kelas (Marsh, 1987; Philip, 2007;

Stronge, 2011; Khaled, 2012) dan faktor pelajar (Marsh, 1987, Burdsal & Bardo,

1986; Philip, 2007; Stronge, 2007; Strong, 2011). Strong (2011) menyatakan indikator

yang digunakan dalam mengukur keberkesanan pengajaran pensyarah bergantung

pada tujuan penilaian sama ada untuk melihat prestasi pensyarah tersebut atau

pencapaian pelajar. Oleh yang demikian, perbincangan seterusnya adalah menjelaskan

setiap indikator yang kebiasaannya digunakan oleh pengkaji dalam kajian-kajian lepas

mengenai pengukuran keberkesanan pengajaran pensyarah atau pendidik. Indikator

tersebut meliputi faktor individu pensyarah, faktor subjek kursus pengajian, faktor

kelas atau bilik kuliah dan akhir sekali faktor pelajar.

 32

2.2.1 Individu Pensyarah

Faktor pensyarah merupakan faktor yang berpengaruh dalam proses pengajaran dan

pembelajaran yang secara langsung mempengaruhi pencapaian pelajar. Stronge,

Tucker dan Ward (2003) di dalam analisisnya mengenai pencapaian 400,000 pelajar

yang terdiri dari 3000 sekolah mendapati guru atau pendidik yang berkualiti

merupakan faktor lebih penting berbanding sekolah yang berkualiti. Dalam kajian

yang sama juga, Stronge et al. (2003) merumuskan bahawa saiz kelas, tahap

pendidikan guru dan pengalaman guru juga merupakan faktor penting dalam

mempengaruhi pencapaian pelajar. Dari segi perspektif lain, Eisner (2002)

mentakrifkan dua standard piawaian dalam menilai kualiti pengajaran berdasarkan

kualiti pencapaian pelajar atau kualiti prestasi pengajaran yang menggambarkan

cabaran dalam mengukur kualiti pengajaran seseorang guru. Di samping itu, terdapat

beberapa elemen di dalam faktor guru bagi menentukan kualiti dan keberkesanan

pengajaran (Muhammad Javaid, 2010). Elemen-elemen tersebut adalah terdiri

daripada pengalaman mengajar, kelayakan guru dan beberapa faktor lain terlibat

seperti jenis kursus dan penilaian prestasi yang seragam. Selain daripada itu, elemen-

elemen karakter pensyarah seperti sikap, emosi, personaliti dan jantina juga

menentukan sesuatu proses pengajaran itu berkualiti dan berkesan atau tidak.

(a) Elemen Umur Dan Pengalaman Mengajar

Elemen umur dan pengalaman mengajar memainkan peranan dalam menggambarkan

bagaimana perubahan seseorang individu dari masa ke semasa yang akhirnya

 33

memberi kesan bagaimana prestasi dan keberkesanan seseorang individu itu

mengalami perubahan. Menurut kajian yang dijalankan oleh Feldman sekitar tahun

1970-an mengenai hubungan antara umur pensyarah dengan keberkesanan pengajaran

didapati terdapat persamaan signifikan positif antara umur pensyarah dengan

penilaian keberkesanan pengajaran (Zafer & Aslihan, 2012). Ini kerana sesuatu

pengajaran yang berkesan dilihat berdasarkan tempoh pengalaman mengajar tersebut

dan bukan hanya berdasarkan umur seseorang pensyarah semata-mata. Justeru

pensyarah muda perlu bekerja keras dalam tempoh tertentu bagi menyesuaikan gaya

atau kaedah pengajaran mereka secara berkesan yang diterima oleh pelajar di samping

memenuhi syarat untuk kenaikan pangkat, manakala pensyarah kanan pula hanya

perlu mengekalkan gaya atau kaedah pengajaran yang sedia ada (Anas, 2013).

Sementara pandangan yang dikemukakan oleh Stephen et al. (2011) menyatakan

bahawa aspek umur juga boleh menjejaskan prestasi kerja dan keberkesanan

pengajaran dalam kalangan pensyarah. Ini kerana Stephen et al. (2011) mendapati

perbezaan umur dan pengalaman kerja dalam kalangan pensyarah membezakan

sejauhmanakah pensyarah tersebut bermotivasi dalam melaksanakan tugasan kerja

walaupun menghadapi kerumitan.

(b) Karakter

Burcin (2008) mengulas bahawa kemahiran kognitif merupakan salah satu komponen

utama di dalam faktor individu guru dalam penilaian keberkesanan pengajaran.

Burcin (2008) juga menyatakan kemahiran kognitif meliputi pemilihan,

pengorganisasian dan penyampaian maklumat kandungan kursus, strategi pengajaran

bersesuaian dengan keperluan pelajar, kreativiti, pengurusan masa, kemahiran

 34

menyediakan soalan dan pembelajaran yang berterusan. Khaled (2012) pula

menggambarkan bahawa pengajaran yang berkesan oleh seseorang guru apabila

mempunyai karakter-karakter seperti penyayang, motivasi, empati dan kawalan

dalaman. Karakter-karakter ini membawa pengaruh penting dan diperlukan oleh

seseorang guru dalam proses pengajaran yang berkesan.

Selain daripada umur dan pengalaman mengajar, emosi pensyarah juga

merupakan pemboleh ubah penting dalam pengukuran keberkesanan pengajaran.

Smith, Ewing dan Comu (2002) menjelaskan bahawa perubahan emosi akan

membawa kepada prestasi pensyarah sewaktu mengajar. Perubahan emosi pensyarah

dipengaruhi oleh gelagat para pelajar sewaktu proses pengajaran di dalam bilik kuliah.

Pandangan oleh Elaine dan Gillian (2005) mengenai emosi pensyarah dilihat melalui

hasil kajiannya terhadap 31 orang pensyarah pelbagai bidang di universiti negara Itali

mendapati bahawa emosi pensyarah mempunyai kaitan yang relevan terhadap gaya

pengajaran sewaktu di dalam bilik kuliah. Ini kerana gelagat pensyarah menerusi

emosi yang ditunjukkan sewaktu mengendalikan kuliah pengajaran memberi

gambaran ke atas suasana pembelajaran di dalam bilik kuliah (Ali, 2007). Berbeza

pula dengan pendapat yang dikemukakan oleh Janie (2008) dalam kajiannya terhadap

39 orang pensyarah bertaraf profesor di Georgia Southern University mendapati

pensyarah mempunyai minat yang mendalam sewaktu mengendalikan kuliah

pengajarannya dan selesa dengan profesionnya tetapi mempunyai interaksi tidak

mudah mesra antara perseorangan pelajar terutamannya pelajar di peringkat program

ijazah dasar iaitu sarjana muda dan diploma.

 35

(c) Gender

Elemen gender atau jantina pensyarah juga memberi kesan terhadap keberkesanan

pengajaran di dalam bilik kuliah. Faizah dan Zuhaili (2010) dalam kajiannya

mendapati pensyarah akan mendapat penilaian pengajaran yang lebih memuaskan dari

gender pelajar yang berbeza dengan gender pensyarah. Ini bermakna pelajar

perempuan memberi penilaian pengajaran lebih memuaskan kepada pensyarah lelaki

berbanding pensyarah yang sama gender dengan pelajar perempuan. Berbeza pula

dapatan kajian yang dilakukan oleh Feldman (2007) yang mendapati tahap penilaian

pengajaran pensyarah lebih tinggi apabila gender pensyarah dan pelajar adalah sama.

Feldman (2007) juga mendapati bahawa terdapat hubungan korelasi yang lemah iaitu

sebanyak 0.02 di antara penilaian pengajaran pensyarah oleh pelajar yang berbeza

gender dengan pensyarah.

Berbeza pula kajian yang lakukan oleh Centra dan Gaubatz (2000) untuk

mengetahui sama ada wujud berat sebelah dalam penilaian pengajaran pensyarah yang

dilakukan oleh pelajar. Dapatan kajian yang dijalankan oleh Centra dan Gaubatz

(2000) menunjukkan bahawa penilaian pengajaran yang lebih berkesan apabila

pensyarah dan pelajar terdiri dari kelompok gender yang sama. Dapatan juga dilihat

pelajar perempuan akan memberi penilaian pengajaran yang lebih tinggi kepada

pensyarah yang mengajar mereka adalah terdiri daripada wanita. Centra dan Gaubatz

(2000) berpandangan lagi dalam kajiannya bahawa pelajar perempuan memberi

penilaian pengajaran lebih kepada pensyarah wanita kerana melihat pensyarah wanita

dapat memberikan maklum balas dan interaktif yang lebih berkaitan peperiksaan

berbanding pensyarah lelaki. Manakala perspektif pelajar lelaki pula dalam membuat
 36

penilaian pensyarah melihat pensyarah lelaki mempunyai kelebihan dari segi

pengendalian pengurusan bilik kuliah sewaktu memberi kuliah dan lebih sistematik

berbanding pensyarah wanita. Sprague dan Massoni (2005) dalam kajian lapangannya

mengenai penilaian pelajar terhadap gender guru mendapati gender guru memberi

kesan dalam penilaian pengajaran oleh pelajar. Akhir sekali, pandangan Michael

(2011) menyatakan bahawa gender pensyarah, keperluan bilik kuliah, saiz bilik kuliah

dan pemberian markah gred pelajar boleh mempengaruhi dalam penilaian pensyarah

universiti. Michael (2011) menjelaskan lagi, pelajar lebih cenderung dan berminat

apabila pensyarah wanita yang mengajar mereka dan saiz bilik kuliah yang

mempunyai kapasiti bilangan pelajar yang sederhana.

2.2.2 Subjek Kursus Pengajian

Pengkaji mendapati faktor subjek bagi sesuatu kursus pengajian juga memainkan

peranan penting dalam penilaian keberkesanan pengajaran. Kebanyakan kajian

mendapati bahawa kursus pengajian peringkat lebih tinggi seperti ijazah sarjana muda

ke atas akan menerima respons penilaian lebih tinggi terhadap keberkesanan

pengajaran (Feldman, 2007; Philip, 2007; Laura, Courtney & Olivia, 2008; Ann &

Melissa, 2011). Marsh (1987) menyatakan bahawa subjek-subjek bagi kursus

pengajian di peringkat ijazah dinilai oleh para pelajar secara tidak konsisten dan

lemah serta mencadangkan mengutamakan subjek-subjek kursus pengajian yang

mendapat respons atau undian yang tinggi daripada pelajar. Walau bagaimana pun,

Marsh melalui kajiannya pada tahun 1987 tidak menjelaskan hubungan antara subjek
 37

kursus dengan keberkesanan pengajaran tetapi hanya melaporkan bahawa hubungan

antara subjek bagi kursus pengajian dengan tahap penilaian keberkesanan pengajaran

akan berkurangan disebabkan pemboleh ubah kawalan seperti saiz kelas atau bilik

kuliah (Norazuwa, 2008).

Justeru, Eisner (2002) mencadangkan bahawa kebiasaannya subjek bagi

kursus pengajian peringkat tinggi di IPT seperti peringkat siswazah dan pasca

siswazah diajar kepada peringkat para pelajar yang mempunyai pemikiran yang lebih

matang, kritis dan bermotivasi berbanding dengan pengajian di peringkat sekolah

rendah dan menengah. Pandangan ini disokong oleh Philip (2007) yang melaporkan

bahawa seseorang guru memerlukan kemahiran pengajaran yang berbeza antara satu

subjek dengan subjek yang lain dalam menghasilkan pengajaran yang berkesan. Ini

kerana ada beberapa subjek mempunyai sifat yang lebih sukar diajar secara efektif

seperti subjek teknikal dan aplikasi yang boleh menjejaskan keberkesanan pengajaran.

Sementara Ramsden dalam kajiannya pada tahun 1991 mendapati bahawa

perbezaan antara pelbagai disiplin bidang pengajian memberi kesan kepada penilaian

pelajar terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah (Najwa, 2002). Pandangan ini

diakui oleh Hill dan Epps (2010) yang berpandangan bahawa terdapat beberapa

kursus pengajian dalam bidang matematik dan sains yang kurang berorientasi pelajar

disebabkan pensyarah menumpukan lebih banyak masa terhadap penyelidikan dan

mencari geran penyelidikan bersama-sama rakan pensyarah yang berlainan bidang

berbanding menumpukan kuliah pengajaran subjek. Akhirnya penilaian pelajar

terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah yang mengajar subjek-subjek dalam

bidang matematik dan sains menjadi rendah. Di samping itu, Hill dan Epps (2010)
 38

juga menyatakan bahawa para pensyarah percaya bahawa beban tugas dan kesukaran

silibus bagi mengajar subjek-subjek tertentu juga memberi kesan signifikan terhadap

keberkesanan pengajaran mereka di dalam kelas atau bilik kuliah. Secara

keseluruhannya dapat disimpulkan bahawa semakin tinggi peringkat pengajian maka

semakin tinggi hubungan positif korelasi antara subjek kursus pengajian dengan

penilaian pelajar terhadap keberkesanan pengajaran guru atau pensyarah.

2.2.3 Kelas Atau Bilik Kuliah

Penilaian terhadap kelas atau bilik kuliah adalah merupakan indikator penilaian yang

dipercayai dalam kalangan golongan akademia sebagai kaedah secara langsung dalam

konteks penilaian keberkesanan pendidik (Olivia, Laura & Courtney, 2009). Terdapat

dua indikator yang dikenal pasti dalam penilaian terhadap kelas atau bilik kuliah yang

mempengaruhi keberkesanan pengajaran pensyarah iaitu saiz bilangan pelajar di

dalam kelas atau bilik kuliah, dan masa pengajaran pelajar oleh pensyarah.

Kebanyakan pengkaji-pengkaji lain menyatakan bahawa bilangan pelajar yang kecil

di dalam sesuatu kelas atau bilik kuliah mempunyai kadar yang tinggi dalam

keberkesanan pengajaran (Philip, 2007; Laura et al., 2008; Little et al. 2009; Strong,

2011; Khaled, 2012).

Marsh seperti di dalam Norazuwa (2008) menjelaskan bahawa dimensi-

dimensi seperti interaksi terhadap kumpulan pelajar dan hubungan antara pensyarah

dengan pelajar sewaktu proses pengajaran yang terdapat di dalam elemen saiz
 39

bilangan pelajar kelas atau bilik kuliah akan memberi kesan kepada keberkesanan

pengajaran seseorang pensyarah. Gabungan secara spesifik antara dimensi interaksi

terhadap kumpulan pelajar dan dimensi hubungan antara pensyarah dengan pelajar

sewaktu proses pengajaran menunjukkan bahawa elemen saiz bilangan pelajar di

dalam kelas atau bilik kuliah mempengaruhi keberkesanan pengajaran seseorang

pensyarah. Selain daripada itu, hipotesis kajian yang dilakukan oleh Cashin pada

tahun 1995 menyatakan bahawa hubungan antara faktor saiz bilangan pelajar yang

kecil di dalam sesuatu kelas dengan keberkesanan pengajaran adalah berbentuk garis

lurus manakala bentuk graf bagi hubungan saiz kelas dengan bilangan pelajar yang

sederhana dan ramai terhadap keberkesanan pengajaran adalah berbentuk „U‟ atau

melengkung (Anas et al., 2013).

Sementara indikator masa pengajaran pelajar oleh pensyarah di dalam faktor

kelas atau bilik kuliah pula, Little et al. (2009) mendapati bahawa masa kelas atau

kuliah pada awal pagi, lewat petang dan masa selepas waktu makan tengah hari

adalah masa kelas atau kuliah yang mendapat penilaian rendah dalam kalangan

pelajar. Walau bagaimana pun, Strong (2011) menyatakan bahawa tidak terdapat

hubungan yang konsisten antara penilaian pengajaran pensyarah dengan pertemuan

kelas pada hari dan masa yang ditetapkan. Conroy et al. (2008) menilai suasana bilik

kuliah dari perspektif peribadi guru sewaktu pengajaran, suhu persekitaran kondusif

untuk pembelajaran iaitu tidak terlalu panas dan tidak terlalu sejuk serta mewujudkan

hubungan yang positif antara guru dengan pelajar.

 40

Hill dan Epps (2010) dalam kajiannya mengenai kesan persekitaran bilik

kuliah terhadap kepuasan pelajar dan mendapati bahawa pelajar seronok datang ke

kuliah pengajaran pensyarah yang berkredibiliti tinggi dan memberi nilai tambah dari

segi mempelajari pengetahuan baru bagi setiap kuliah yang dihadirinya. Menariknya

kajian yang dilakukan oleh Hill dan Epps (2010) menyatakan bahawa kredibiliti

seseorang pensyarah dilihat dari segi nota kuliah pengajaran, gaya pengajaran dan

silibus kursus sewaktu pengajaran di dalam bilik kuliah. Di samping itu, Hill dan

Epps (2010) juga menyarankan bahawa IPT dan fakulti perlu menyediakan

infrastruktur fizikal bilik kuliah dengan mempunyai suasana kondusif yang dapat

memberikan kesan terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah dan psikologi

pelajar.

Sementara dalam kajian yang dilakukan oleh Feldman pada tahun 1978 yang

melibatkan 52 orang pelajar dari kelas berbeza mendapati terdapat korelasi sebanyak

0.09 antara saiz kelas dengan penilaian pelajar terhadap pensyarah dan dapat

disimpulkan bahawa saiz kelas menentukan sama ada keberkesanan pengajaran

seseorang pensyarah adalah lemah atau tidak (Norazuwa, 2008). Kesimpulan kajian

yang dilontarkan oleh Feldman pada tahun 1978 ini diakui oleh Odden et al (2004)

apabila menjalankan kajian kualitatif mengenai pandangan pelajar terhadap saiz bilik

kuliah sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran guru di mana hasil kajian

mendapati bahawa kebanyakan pelajar lebih suka saiz kelas kecil sewaktu proses

pengajaran dan pembelajaran.

 41

Berdasarkan pandangan pengkaji lepas, dapat disimpulkan bahawa pensyarah

perlu peka terhadap saiz sesuatu kelas atau bilik kuliah sama ada memberi keselesaan

kepada para pelajar atau tidak sewaktu berlakunya proses pengajaran dan

pembelajaran. Ini kerana indikator saiz kelas atau bilik kuliah akan memberi kesan

kepada keberkesanan pengajaran seseorang pensyarah.

2.2.4 Pelajar

Salah satu indikator yang menyumbang kepada keberkesanan pengajaran pensyarah

adalah penilaian pelajar. Sementara Norazuwa (2008) menegaskan bahawa pelajar

mengharapkan dan menjangkakan pensyarah yang memberi nota kuliah pengajaran

kepada mereka adalah pensyarah yang baik dan bertoleransi. Pelajar akan memberi

gred penilaian tinggi dalam pengajaran terhadap pensyarah mereka yang mempunyai

pengalaman luas dan menguasai subjek bidang yang diajarkan berbanding pensyarah

yang kurang pengalaman serta tidak mahir dalam menguasai subjek bidang yang

diajarkan (Philip, 2007). Manakala Strong (2011) dalam kajiannya mendapati pelajar

memberikan jangkaan penilaian pengajaran yang rendah terhadap pensyarah yang

mengajar subjek-subjek yang tidak diminati oleh para pelajar seperti matematik.

Selain itu, kajian lain yang dilakukan oleh Stronge (2007) mengemukakan

bahawa emosi pelajar semester akhir mempunyai kaitan dengan penilaian mereka

terhadap keberkesanan pengajaran. Ini kerana menurut Stronge (2007) lagi, pelajar

semester akhir biasanya berasa cemas dan tertekan dalam menghabiskan pelajaran dan
 42

secara tidak langsung memberi penilaian yang lebih rendah terhadap keberkesanan

pengajaran pensyarah mereka. Little et al. (2009) menyatakan faktor personaliti

pelajar juga memberi dalam penilaian pengajaran guru. Menurut Little et al.(2009)

lagi, kebiasaan penggunaan skala Likert 4 atau 5 point digunakan dalam borang

penilaian keberkesanan pengajaran pensyarah yang diisi dan dinilai oleh pelajar. Ini

kerana penilaian pengajaran pensyarah dalam kalangan pelajar masih lagi gunakan

kerana ia menjimatkan kos dan masa serta dapat memberi maklumat yang berharga

terhadap gelagat dan gaya pengajaran guru. Faktor personaliti pelajar terhadap

pensyarah seperti kurang memberikan pendedahan pengetahuan pembelajaran sesuatu

subjek kepada pelajar, pedagogi dan pengurusan bilik kuliah menyebabkan pelajar

memberikan skor penilaian pengajaran guru yang tidak seimbang (Little et al.,2009).

2.3 Dimensi Di Dalam Keberkesanan Pengajaran

Terdapat pelbagai pandangan dalam kalangan para penyelidik mengenai pengukuran

keberkesanan pengajaran. Feldman seperti di dalam Norazuwa (2008) mengenal pasti

terdapat 19 konstruk dalam pengukuran keberkesanan pengajaran guru yang meliputi

simulasi kepentingan guru, pengetahuan terhadap subjek yang diajar serta kandungan

kursus, kemahiran perbahasan dan tahap intelektualan yang luas. Berdasarkan

konstruk-konstruk yang dikemukakan oleh Feldman, terdapat tiga kluster dimensi

iaitu persembahan bahan pengajaran, memudahkan proses pembelajaran dan

peraturan terhadap pembelajaran (Norazuwa, 2008).

 43

Berpandukan konstruk yang dikemukakan oleh Feldman pada tahun 1978,

maka pada tahun 1987 seorang pengkaji di dalam bidang keberkesanan pengajaran

iaitu Herbert Marsh telah menganalisis dan mengenal pasti sembilan dimensi dalam

pengukuran keberkesanan pengajaran merangkumi nilai pembelajaran, motivasi,

organisasi, interaksi kumpulan, hubungan antara individu, persekitaran, peperiksaan

dan gred, kerja kursus dan beban tugas (Jillian, 2012). Sementara Burdsal dan Bardo

(1986) [di dalam Robert, 2010) pula telah menganalisis faktor pengesahan terhadap

konstruk dimensi yang dikemukakan oleh Feldman pada tahun 1978 dan mendapati

terdapat enam faktor yang secukupnya mewakili hubungan pengukuran keberkesanan

pengajaran. Enam faktor tersebut adalah terdiri daripada sikap terhadap pelajar, kerja

kursus, kualiti penggredan dan tahap bahan pengajaran.

Jackson et al. (1999) juga telah melakukan analisis daripada kontruk

keberkesanan pengajaran yang dilakukan oleh Feldman dan mendapati terdapat enam

faktor dalam dimensi keberkesanan pengajaran.terdiri dari hubungan dengan pelajar,

nilai kursus, pembentukan dan pengurusan kursus, keadilan dalam pemberian markah,

kualiti keseluruhan pengajaran dan permintaan terhadap kursus. Justeru berdasarkan

dimensi yang dikemukakan oleh beberapa pengkaji lalu, akhirnya Ansari et al. (2000)

telah merumuskan dimensi keberkesanan pengajaran kepada penyampaian maklumat,

interaksi berkesan dan layanan secara adil.

Melalui dimensi penyampaian maklumat secara berkesan, Ansari et al. (2000)

menerangkan staf akademik terutama pensyarah perlu mempunyai tahap pengetahuan

yang luas dan mendalam terhadap subjek kursus yang mereka ajar. Di dalam konteks

pengajaran di IPT, tidak berlaku permasalahan yang melibatkan penyampaian

 44

maklumat secara berkesan. Ini kerana kebiasannya pensyarah diminta untuk mengajar

subjek berdasarkan bidang kepakaran masing-masing. Dari segi interaksi berkesan,

kebanyakan pensyarah universiti mempunyai pelbagai gaya dan kaedah sewaktu

interaksi dengan pelajar. Ansari et al. (2000) menyatakan interaksi secara berkesan

dengan pelajar bergantung kepada seseorang pensyarah sewaktu pengajaran. Interaksi

yang berkesan boleh berlaku sewaktu pensyarah memberikan kuliah pengajaran,

perbincangan di dalam kelas tutorial, aktiviti kumpulan-kumpulan kecil, kerja kursus

dan projek luar atau pelbagai aktiviti yang boleh diadakan. Walau apa pun gaya dan

kaedah, Ansari et al. (2000) menegaskan bahawa pensyarah universiti mesti mampu

berinteraksi dengan pelajar secara individu mahu pun kolektif yang bertujuan untuk

meningkatkan pembelajaran.

Tujuan utama seseorang individu menceburi profesion pendidik sebagai ahli

akademik sama ada pensyarah atau guru adalah untuk mengajar dan membantu

pelajar di dalam pelajaran. Oleh yang demikian, pelajar perlu memberi maklum balas

kepada para pensyarah atau guru dengan segera sekiranya mereka memerlukan

penerangan yang lebih lanjut dalam pembelajaran sesuatu subjek atau kursus tertentu.

Ini menggambarkan bahawa ahli akademik bukan sahaja bertindak sebagai pengajar

semata-mata tetapi berperanan sebagai pemimpin, pengantara serta dianggap sebagai

individu yang dipercayai dalam kalangan pelajar. Justeru, Burdsal dan Harrison

(2008) mencadangkan ahli akademik perlu bersikap dinamik, keupayaan,

berpengetahuan, bertanggungjawab dan jujur terhadap para pelajar disebabkan

pandangan para pelajar terhadap ahli akademik adalah sebagai contoh atau „role

model‟ kepada mereka.

 45

2.4 Ciri-Ciri Keberkesanan Pengajaran

Kebanyakan kajian lepas mendapati pelajar merupakan pengaruh paling efektif dalam

menentukan ciri-ciri keberkesanan pengajaran pensyarah. Brown, Morehead dan

Smith (2008) menyatakan kebanyakan ciri-ciri keberkesanan pengajaran disokong

berdasarkan teoritikal dan praktikal. Sebagai contoh, menurut Hill, Ball dan Schiling

(2008) pengetahuan dan kepakaran terhadap kandungan dan silibus sesuatu subjek itu

merupakan syarat utama bagi mana-mana pensyarah yang mengajar subjek tersebut.

Selain itu, tahap penguasaan ilmu pengetahuan terhadap sesuatu subjek mungkin

berbeza antara pensyarah dan ini memerlukan pra-kelayakan pengajaran sebelum

seseorang individu memulakan profesion sebagai seorang pensyarah. Hal ini disokong

oleh Stronge dan Hindman (2006) yang berpandangan bahawa pengetahuan tentang

bagaimana kaedah untuk mengajar adalah bahagian kritikal dalam mengukur

keberkesanan pengajaran.

Sementara itu, beberapa pengkaji lain seperti Strong (2011) dan juga Blanton,

Sindelar dan Correa (2006) mendakwa bahawa pengetahuan terhadap pedagogi lebih

penting daripada pengetahuan terhadap kandungan subjek yang boleh diukur

berdasarkan satu set ujian kebolehan melalui pemerhatian. Walau bagaimana pun,

kedua-dua domain pengetahuan dan interaksi adalah sama penting untuk difahami

bagi pensyarah. Selain daripada kandungan subjek, terdapat beberapa ciri-ciri

keberkesanan pengajaran yang boleh diukur dengan mudah dan sukar untuk diukur.

Antara ciri keberkesanan pengajaran yang boleh diukur secara langsung adalah

melalui satu soalan mudah berkaitan tahap kelulusan dalam bidang pengajaran

(Strong, 2011). Manakala ciri keberkesanan pengajaran yang sukar untuk diukur
 46

dalam kalangan pendidik adalah terdiri elemen-elemen dalaman yang bersifat peribadi

seperti motivasi, tahap kesabaran, sikap dan minat (Strong, 2011) serta elemen-

elemen luaran yang bersifat sosial seperti interaksi aktif dan positif dengan para

pelajar, persekitaran, rakan sebaya dan pihak pentadbiran (Stronge, 2011).

Stronge (2007) melalui bukunya yang bertajuk „Qualities of effective teachers‟

telah mengenal pasti terdapat enam kategori dalam ciri-ciri keberkesanan pengajaran.

Berdasarkan Rajah2.1, Stronge (2007) menetapkan ciri-ciri keberkesanan pengajaran

kepada enam kategori iaitu kemahiran pra-syarat, personaliti guru, kemahiran

organisasi dan pengurusan bilik kuliah, kemahiran perancangan dan pengorganisasian

terhadap pengajaran, kemahiran aplikasi pengajaran, dan akhir sekali kemahiran

penilaian serta pemantauan kemajuan pelajar.

 47

Ciri-Ciri Keberkesanan Pengajaran

Kemahiran Personaliti Pendidik Kemahiran Kemahiran Kemahiran Aplikasi Kemahiran Penilaian

Organisasi dan Perancangan dan Pengajaran dan Pemantauan
Pra- Syarat
- Penyayang Pengurusan Organisasi Terhadap - Strategi pengajaran Pelajar
- Kebolehan lisan
- Keadilan dan hormat BilikKuliah Pengajaran - Kerja rumah
- Kursus pendidikan - Maklum balas terhadap
menghormati - Pengurusan bilik
- Fokus terhadap keperluan dan kebolehan - Memberikan maklum
- Kelayakan guru kuliah
- Interaksi sosial dengan pengajaran pelajar balas yang berkesan
- Pengetahuan - Pengorganisasian
pelajar - Tanggapan yang tinggi
- Memaksimum masa - Menggunakan
kandungan subjek bilik kuliah
- Galakkan semangat pengajaran terhadap pelajar penilaian yang
atau kursus
dan motivasi - Mengurus dan dibuat untuk
- Jangkaan terhadap - Memahami pengajaran
- Pengalaman bertindak balas
pembelajaran secara kompleks memenuhi
pencapaian pelajar
mengajar terhadap gelagat
- Sikap ke arah profesion keperluan pelajar
- Penyediaan - Menggunakan teknik
pelajar.
pengajaran persoalan
rancangan
- Latihan reflektif pengajaran - Menyokong penglibatan
pelajar dalam pelajaran
Rajah 2.1. Enam Kategori Ciri-Ciri Keberkesanan Pengajaran Diadaptasi daripada Stronge, J. (2007). Qualities of effective teachers (2nd ed.).
Alexandria, Virgina: Association for Supervision and Curriculum Development.
 48

2.5 Model Keberkesanan Pengajaran

Pengkaji telah mengadaptasi model kajian dikemukakan oleh Ding dan Sherman

(2006) yang disesuaikan dengan rangka konsep kajian ini. Ding dan Sherman (2006)

berpandangan proses pembelajaran pelajar perlu secara interaktif di mana karakter

pelajar mempunyai pengaruh signifikan terhadap hasil pembelajaran pelajar. Selain

itu, menurut Ding dan Sherman (2006) faktor pelajar dan karakter guru juga memberi

kesan langsung terhadap keberkesanan pengajaran guru. Justeru, Ding dan Sherman

(2006) mengemukakan satu model yang dikenali sebagai Model Pendidikan Dinamik

Pelbagai Peringkat (rujuk Rajah 2.2) yang menggabungkan elemen-elemen dinamik

dan sifat interaktif dalam pembelajaran pelajar

Walaupun Model Pendidikan Dinamik Pelbagai Peringkat berdasarkan

keberkesanan pengajaran guru tetapi model ini boleh diadaptasi kepada keberkesanan

pengajaran pensyarah. Oleh yang demikian pengkaji merasakan model yang

dikemukakan oleh Ding dan Sherman (2006) sesuai dirujuk dalam merangka konsep

kajian ini. Selain itu, Michael (2008) juga telah mengadaptasi dan menterjemahkan

Model Pendidikan Dinamik Pelbagai Peringkat sewaktu menjalankan kajian berkaitan

keberkesanan pengajaran. Dalam model Ding dan Sherman (2006) terdapat empat

faktor yang menyumbang kepada hasil pembelajaran pelajar merangkumi sekolah,

guru yang berkesan, keberkesanan pengajaran dan pelajar.

Di samping itu, Ding dan Sherman (2006) melalui model yang

dikemukakannya menegaskan bahawa semua pihak yang berkepentingan sama ada

pihak sekolah, guru, pelajar dan komuniti bersama-sama bertanggungjawab dalam

 49

pembelajaran dan hasil pendidikan yang dihasilkan. Menurut Ding dan Sherman

(2006) lagi sekiranya konsep pembelajaran pelajar hanya terhadap berpunca daripada

sikap serta karakter guru sahaja dan bukan pedagogi, maka perubahan kaedah gaya

pengajaran tidak akan meningkatkan hasil pembelajaran sama sekali.

Model ini juga boleh dipertimbangkan dari perspektif definisi atau takrif

keberkesanan pengajaran itu sendiri dan pengukuran keberkesanan pengajaran dari

segi faktor asas pelajar itu sendiri atau karakter guru. Ciri-ciri atau karakter guru

boleh menjejaskan pengajaran dan hasil pembelajaran serta mungkin menjejaskan

persepsi keberkesanan pengajaran. Walau bagaimana pun, pengkaji merasakan

bahawa Model Pendidikan Dinamik Pelbagai Peringkat oleh Ding dan Sherman

(2006) boleh dibuat penambahan khususnya di peringkat guru yang berkesan yang

melibatkan item ciri-ciri atau karakter guru dengan memasukkan elemen seperti

kecerdasan emosi dan tekanan kerja sewaktu mengenal pasti keperluan sama ada

pengajaran sesuatu kursus itu berkesan atau tidak.

 50

PEMBELAJARAN PELAJAR

Sumber
Pembangunan Profesional
Kepimpinan Pengarahan
Pengetua
Komuniti Profesional
Persekitaran Budaya
Sekolah
Ciri-Ciri / Karakter Guru
Variabel seperti kelulusan
akademik dan pengalaman
Guru Yang Berkesan
Keberkesanan Mengajar Status
Sosioekonomi
Bekerja dengan individu-individu
dalam kalangan pelajar Variabel peribadi
seperti motivasi
Personaliti
Pengukuran
Liputan Kandungan Kursus
Pencapaian
Pengendalian Pengajaran
Pelajar
Strategi Berkumpulan

Keberkesanan Pengajaran

Rajah 2.2. Model Pendidikan Dinamik Pelbagai Peringkat. Diadaptasi daripada Ding, C., & Sherman, H. (2006). Teaching effectiveness and
student achievement: examining the relationship. Educational Research Quarterly, 29(4), 39-49.
 51

2.6 Kecerdasan Emosi

Kecerdasan emosi adalah salah satu disiplin ilmu di dalam bidang psikologi. Goleman

(2001) menyatakan kejayaan seseorang individu secara keseluruhannya sebanyak 20

peratus bergantung pada tahap kecerdasan intektual (IQ), manakala sebanyak 80

peratus pula bergantung kepada keberkesanan mengawal emosi (EQ). Kepentingan

kecerdasan emosi terhadap kerjaya seseorang telah dikemukakan oleh Goleman

(2001) melalui dapatan kajiannya yang menyatakan bahawa kecerdasan emosi adalah

merupakan satu trait yang diperlukan oleh seseorang untuk berjaya dalam kerjaya.

Oleh itu, perbincangan mengenai kecerdasan emosi dalam kajian ini meliputi konsep

kecerdasan emosi, teori-teori kecerdasan emosi serta hubungan kecerdasan emosi dan

pengajaran.

2.6.1 Konsep Kercerdasan Emosi

Konsep kecerdasan emosi mempunyai latar belakang daripada konsep kecerdasan

sosial yang telah dikemukakan oleh Thorndike pada tahun 1920 (Goleman, 2001).

Kecerdasan sosial pada asasnya adalah keupayaan untuk memahami individu lain dari

aspek apa yang mendorong mereka, bagaimana mereka bekerja, bagaimana bekerja

dengan mereka dan bertindak bijak dalam keupayaan hubungan antara individu-

individu lain. Oleh itu, aspek kesedaran diri, empati dan berurusan dengan hubungan

interpersonal adalah teras kecerdasan emosi yang sebenarnya adalah elemen-elemen

asas kecerdasan sosial.

 52

Pada awal tahun 1940-an, David Wechsler telah membincangkan konsep

kecerdasan yang merangkumi elemen darjah kecerdasan kognitif (intelek) dan

kecerdasan bukan kognitif (emosi). Walau bagaimana pun ketika itu, pemerhatian

kajian dalam aspek kognitif (intelek) lebih diterima umum berbanding kajian dalam

aspek bukan kognitif (emosi). Konsep kecerdasan emosi ini telah diperkenalkan oleh

Peter Salovey dan John Mayer pada tahun 1990 telah mendapat perhatian khusus

dalam bidang penyelidikan akademik (Mamta, 2013). Konsep kecerdasan emosi

kemudian diperkembangkan pada tahun 1993 apabila Gardner menerangkan

kecerdasan emosi melalui konstruk kecerdasan intrapersonal dan interpersonal dalam

kerangka Teori Kecerdasan Pelbagai (Ajeya & Indoo, 2012).

Menurut Britannica Consice Encyclopedia (2013), emosi biasanya digunakan

untuk menggambarkan perasaan seseorang individu terhadap sesuatu subjek. Dalam

bidang psikologi, emosi dianggap sebagai tindak balas kepada rangsangan yang

melibatkan perubahan fisiologi yang tersendiri, seperti peningkatan kadar nadi,

peningkatan suhu badan, aktiviti kelenjar tertentu yang lebih besar atau kurang dan

perubahan dalam kadar pernafasan. Emosi dalam diri seseorang individu cenderung

untuk merangsang ke arah aktiviti selanjutnya.

Britannica Consice Encyclopedia (2013) juga menyatakan bahawa kecerdasan

boleh ditakrifkan sebagai keupayaan umum mental yang terlibat dalam pengiraan,

pemikiran, berfikir secara rasional, menyimpan dan mendapatkan semula maklumat,

menggunakan bahasa dengan lancar, mengklasifikasikan perkara-perkara umum, dan

akhir sekali menyesuaikan diri dengan situasi baru. Dictionary of Psychology

mendefinisikan kecerdasan emosi adalah keupayaan untuk mengenali emosi diri

 53

sendiri dan orang lain, mengenal pasti perbezaan emosi, dan menggunakan emosi

untuk dapatkan maklumat dalam membimbing pemikiran tingkah laku (Colman,

2001).

Salovey dan Mayer (1990) [dalam Mamta, 2013] mentakrifkan kecerdasan

emosi adalah sebagai keupayaan untuk mengawal emosi diri sendiri dan orang lain,

untuk melihat antara emosi diri sendiri dan orang lain dan untuk menggunakan

kefahaman mengawal emosi diri sendiri dalam memantau pemikiran dan tindakan

diri. Sementara Goleman (2001) berpandangan bahawa kecerdasan emosi adalah

kemampuan seseorang mengatur kehidupan emosinya dengan kepintaran, mengawal

dan mengelolakan emosi melalui keterampilan dan tingkah laku bersesuaian dengan

masa dan keadaan. Nelson dan Low (2003) mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai

keupayaan untuk mengesan, mengerti, dan mengaplikasikan dengan berkesan

ketajaman dan kuasa emosi sebagai satu sumber motivasi manusia, maklumat,

perhubungan dan pengaruh.

Gardner (1993) [dalam Moafian & Ghanizadeh, 2009] pula menyatakan

kecerdasan emosi adalah gabungan kecerdasan intrapersonal dan interpersonal dalam

teori kecerdasan pelbagainya. Kecerdasan intrapersonal merujuk kepada keupayaan

kesedaran diri yang tinggi dan bertindak menurut kesedaran tersebut. Kecerdasan ini

membolehkan seseorang memahami dirinya dengan tepat dan berupaya menangani

keinginan, ketakutan, emosi dan motif diri dengan sewajarnya. Manakala Bar-On

(2006) mendefinisikan konsep kecerdasan emosi dalam konteks yang lebih meluas

iaitu sebagai keupayaan pelbagai bukan kognitif, kecekapan dan kemahiran yang
 54

mempengaruhi keupayaan seseorang untuk menguasai cabaran dan tekanan dalam

persekitaran.

Berdasarkan beberapa definisi yang diberikan oleh penyelidik-penyelidik

sebelum ini, dapat disimpulkan bahawa kecerdasan emosi adalah kemampuan

seseorang dalam menggunakan atau mengelola emosi pada tahap yang baik pada diri

sendiri mahu pun ketika berhadapan dengan orang lain, menggunakannya secara

efektif untuk memotivasi diri dan sewaktu menghadapi tekanan serta mengendalikan

diri untuk mencapai hubungan yang produktif.

Salovey dan Mayer (1990) [dalam Mamta, 2013] mendapati keputusan dan

tindakan seseorang individu dipengaruhi oleh keupayaan emosi diri sendiri dan juga

emosi orang lain. Melalui proses kecerdasan ini, keputusan dan tindakan berdasarkan

komponen kecerdasan sosial. Komponen utama kecerdasan yang dicadangkan oleh

Robert Sternberg adalah meliputi kecerdasan secara lisan, penyelesaian masalah dah

kecerdasan praktikal (Colman, 2001). Ramai pengkaji bersetuju bahawa emosi bukan

sahaja dipengaruhi oleh budaya tetapi juga biologi seseorang individu. Apabila

seseorang memendam emosi terlalu lama, maka dalam jangka panjang akan memberi

kesan terhadap kesihatan fizikal dan mental. Pakar perubatan neurologi mendapati

pusat emosi terletak ditengah-tengah otak manusia (Zull, 2002).

Daniel Goleman berpandangan bahawa kecerdasan manusia digambarkan

sebagai terlalu sempit dan mengabaikan keupayaan manusia dalam menjalani

kehidupan. Justeru Danial Goleman telah menyesuaikan Model Kecerdasan Emosi

Mayer dan Salovey ke dalam Teori Kecerdasan Emosi Goleman yang merujuk dalam
 55

persekitaran kerja, kecerdasan emosi adalah pelengkap dengan elemen kecerdasan

intelektual (Goleman, 2001). Prasyarat kecerdasan emosi bagi seseorang individu

adalah mereka mampu untuk berfikir dan membuat pilihan yang mana akhirnya

tindakan akan dihasilkan melalui kelakuan yang akan memberi manfaat pada diri

sendiri dan juga orang lain (Bar-On, 2006). Justeru, dapat dilihat kecerdasan emosi

adalah keupayaan pengurusan emosi dengan cara memperhalusi proses yang rasional

termasuk membina pemikiran dan membezakan emosi serta mencapai hasil yang

berkesan.

Nelson dan Low (2003) [di dalam Fei-Fei, 2007] telah memperkenalkan

Sistem Pembelajaran Emosi bagi membimbing perubahan tingkah laku peribadi

seseorang. Sistem Pembelajaran Emosi menunjukkan matlamat diri seseorang

individu jika dipantau secara bijak dan rasional, maka secara semula jadi tabiat reaksi

terhadap emosi akan mempengaruhi individu tersebut di dalam membuat keputusan.

Sistem Pembelajaran Emosi juga menekankan bahawa pengamalan proses langkah

demi langkah akan membantu seseorang itu mengubah kepada tabiat reaksi terhadap

emosi dan bukannya bertindak balas kepada reaksi orang lain atau persekitaran.

Nelson dan Low (2003) [di dalam Fei-Fei, 2007] menegaskan kenyataan

bahawa tingkah laku emosi yang bijak dan rasional berdasarkan ciri-ciri pendekatan

iaitu: (1) pemikiran, (2) mengenal pasti, mengurus dan menyatakan perasaan, dan (3)

memilih tingkah laku yang efektif. Menurut Mayer, Salovey dan Caruso (2004),

kecerdasan emosi akan meningkatkan keupayaan seseorang individu dalam aspek

inspirasi, komunikasi dan juga prestasi akademik. Pada masa kini, penyelidikan
 56

mengenai kecerdasan emosi adalah berdasarkan kepada empat teori atau model

rujukan utama.

2.6.2 Teori-Teori Kecerdasan Emosi

Terdapat empat teori rujukan utama apabila bidang kecerdasan emosi dibincangkan

iaitu Model Kecerdasan Emosi Mayer dan Salovey, Teori Kecerdasan Emosi

Goleman, Model Kecerdasan Bar-On dan akhir sekali Teori Nelson dan Low.

a) Model Kecerdasan Emosi Salovey dan Mayer (1990)

Teori ini adalah berdasarkan pandangan dua orang pengkaji iaitu John Mayer seorang

profesor di University of New Hampshire dan Peter Salovey juga seorang profesor di

Yale University. Teori yang dikemukakan oleh Mayer dan Salovey ini juga dikenali

sebagai Model Empat Cabang Kecerdasan Emosi. Mayer, DiPaolo dan Salovey

(1990) [dalam Mamta, 2013] mendefinisikan kecerdasan emosi di dalam model ini

adalah proses keupayaan mempersepsi emosi, integrasi emosi dan memudahcarakan

pemikiran, memahami emosi dan meregulasi emosi untuk perkembangan personel.

Model ini juga menyatakan bahawa kecerdasan emosi adalah operasi kepintaran yang

melibatkan keseluruhan sistem kognitif dan emosi secara praktikal.

 57

Pemikiran tentang perasaan adalah satu kemahiran kognitif yang dibangunkan

melalui tabiat dari masa ke semasa (Mayer et al., 1990) [dalam Mamta, 2013]. Ini

adalah kerana pemikiran tentang perasaan seseorang dapat mengenal pasti, memahami

dan menguruskan emosi diri sendiri serta membuat keputusan yang melibatkan

persekitaran. Mayer dan Salovey (1997) menambah bahawa kecerdasan emosi boleh

didefinisikan juga sebagai keupayaan untuk menerima, memahami, mengawal dan

memperlihatkan emosi serta menyerap emosi di dalam pemikiran.

Di dalam Model Empat Cabang Kecerdasan Emosi Salovey dan Mayer (1990)

[dalam Mamta, 2013] dibentuk berlandaskan kepada empat jenis keupayaan iaitu:

1. Persepsi dan Ekspresi Emosi – keupayaan mengenal pasti dan

menunjukkannya dengan ekspresi yang tepat.

2. Penggunaan Emosi – keupayaan menggunakan emosi secara membina

dalam proses membuat keputusan yang wajar.

3. Pemahaman Emosi – keupayaan memahami maksud yang sebenar

terhadap pelbagai emosi di dalam situasi nyata, agar boleh

menggunakannya untuk membina komunikasi berkesan dalam

interaksi sosial.

4. Pengurusan Emosi – keupayaan mengurus emosi supaya literasi emosi

daripada aspek personel dan sosial dapat dipertingkatkan.

 58

1. Persepsi &
Ekpresi Emosi

Pengenalpastian 2. Penggunaan
4. Pengurusan
Kecerdasan Emosi Emosi
Emosi

3. Pemahaman
Emosi

Rajah 2.3. Model Empat Cabang Kecerdasan Emosi Salovey Dan Mayer. Diadaptasi
daripada Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition, and Personality, 9, 185-211.

Menurut Salovey dan Mayer (1990) [dalam Mamta, 2013], kecerdasan emosi

individu boleh ditinjau daripada tingkah laku dan tindak balasnya. Oleh itu,

kecerdasan emosi individu boleh ditentukan melalui prestasinya berlandaskan empat

cabang iaitu keupayaan mempersepsi dan mengekspresi, mengaplikasi, memahami

dan mengurus emosinya. Model Empat Kecerdasan Emosi Mayer dan Salovey juga

menggambarkan bahawa kecerdasan emosi bukanlah jenis reaktif yang kecewa dan

pemikiran terhad terhadap situasi luaran.

b) Teori Kecerdasan Emosi Goleman

 59

Danial Goleman telah dilahirkan pada tahun 1946 yang sangat terkenal sebagai

seorang ahli psikologi dan penulis jurnal sains. Goleman merupakan salah satu ahli

The Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning di Universiti Yale

(Cherniss & Goleman, 2001). Goleman telah mengemukakan Teori Kecerdasan

Emosi Goleman melalui buku yang ditulisnya Emotional Intelligence pada tahun

1995. Goleman mendefinisikan kecerdasan emosi di dalam buku Emotional

Intelligence adalah kemampuan seseorang mengatur kehidupan emosinya dengan

bijak, menjaga keselarasan emosi dan mengungkapkan melalui keterampilan,

kesedaran diri, pengendalian diri, motivasi diri, empati dan keterampilan sosial

(Goleman, 1995). Goleman di dalam bukunya yang bertajuk Working With Emotional

Intelligence (1998) menyatakan bahawa terdapat beberapa jenis emosi yang biasa

dimiliki oleh seseorang seperti marah, sedih, takut, gembira, sayang, hairan, benci dan

malu. Di dalam Teori Kecerdasan Emosi Goleman mengungkap lima bahagian

kecerdasan emosi yang dapat menjadi pedoman bagi individu untuk mencapai

kejayaan dalam kehidupan sehari-hari.

Berdasarkan Rajah 2.4 Teori Kecerdasan Emosi Goleman terdapat lima

bahagian kecerdasan emosi. Bahagian pertama ialah mengenali emosi diri dengan

kehadiran kesedaran. Kesedaran ini perlu untuk mengetahui suasana atau keadaan hati

dan perasaan supaya menjadi lebih berwaspada. Kesedaran ini muncul apabila adanya

kecerdasan emosi. Apabila seseorang individu telah mengenali emosinya melalui

kehadiran kesedaran, seterusnya individu tersebut perlu mengelola emosi dalam

menangani perasaan agar dapat terungkap dengan tepat. Jika tidak, perasaan akan
 60

menjadi tidak stabil. Justeru perlu jika seseorang individu tersebut mampu untuk

menghibur diri, melepaskan kecemasan, kemurungan atau tersinggung.

Mengenali Emosi Diri

Mengelola Emosi

5 Dasar Memotivasi Diri Sendiri

Kemampuan

Mengenali Emosi Orang

Membina Hubungan

Rajah 2.4. Teori Kecerdasan Emosi Goleman. Diadaptasi daripada Goleman, D.

(1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. New York:
Bantarn Book.

Bahagian seterusnya di dalam teori ini adalah motivasi diri sendiri iaitu
seseorang individu perlu bijak memotivasikan diri apabila hendak menahan diri
terhadap kepuasan dan menguruskan dorongan hati. Memotivasikan diri ditakrifkan
sebagai memiliki ketekunan. Seseorang individu bukan sahaja perlu mengenali emosi
diri sendiri, malah emosi orang lain juga perlu diambil kira. Goleman menamakan
mengenali emosi orang lain sebagai empati yang salah satu kebolehan kecerdasan
emosi seseorang. Seseorang individu yang dapat mengenali emosi orang lain adalah
 61

seseorang yang selalu peka terhadap perasaan orang lain dan sering menjadi tempat
mendengar serta memahami perasaan orang lain. Justeru, secara tidak langsung
seseorang individu yang dapat mengenali emosi orang lain mempunyai kecerdasan
dalam menjalinkan hubungan dan kepimpinan. Keberkesanan dalam sesuatu
hubungan juga adalah berdasarkan keterampilan dalam komunikasi.

c) Model Kecerdasan Emosi-Sosial Bar-On

Reuven Bar-On telah membentuk satu model kecerdasan emosi yang berbeza

pandangan dengan Model Kecerdasan Emosi Mayer dan Salovey. Bar-On (2006)

membentuk model sebagai Model Kecerdasan Emosi-Sosial yang bermatlamat untuk

mengenal pasti kemahiran bukan kognitif seseorang individu sehingga penentu

kejayaan dalam bidang-bidang dalam kehidupan. Di dalam model ini, terdapat lima

bidang emosi yang telah dikenal pasti seperti digambarkan dalam Rajah 2.5.
 62

Bidang-Bidang Emosi

Intrapersonal Interpersonal Penyesuaian Pengurusan Perasaan Am

Tekanan

- Kesedaran - Empati - Penghayatan - Toleransi - Optimisme

Kendiri realiti Tekanan
- Tanggung- - Keceriaan
- Penilaian jawab Sosial - Fleksibiliti - Kawalan
Kendiri Impuls
- Hubungan - Penyelesaian
- Harga Diri interpersonal Masalah

- Aktualisasi
Kendiri

- Berdikari
Rajah 2.5. Model Kecerdasan Emosi-Sosial Bar-On. Diadaptasi daripada Bar-On, R.
(2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence. Psicothema, 18, 13-25.

Berdasarkan Rajah 2.5 di atas menunjukkan Model Kecerdasan Emosi-Sosial Bar-On

yang terdiri lima konstruk di dalam bidang-bidang emosi iaitu:

1) Intrapersonal, meliputi:

i. Kesedaran Kendiri – iaitu kemampuan untuk mengakui atau mengenal

perasaan diri, memahami hal yang sedang dirasakan dan mengetahui

penyebabnya.

ii. Penilaian Kendiri – meliputi kemampuan untuk menyatakan perasaan

kemampuan menyatakan keyakinan dan pandangan secara terbuka serta

kemampuan mempertahankan kebenaran dengan cara yang rasional.

 63

iii. Harga Diri – iaitu kemampuan menghargai dan menerima diri sendiri

sebagai sesuatu yang baik, atau kemampuan mensyukuri pelbagai aspek

positif dan kemampuan juga menerima aspek negatif yang ada pada diri

serta tetap menyukai diri sendiri.

iv. Aktualisasi Kendiri – iaitu kemampuan menyedari kapasiti potensi yang

dimiliki. Aktualisasi diri adalah suatu proses dinamik dengan tujuan

mengembangkan kemampuan dan bakat secara maksimum.

v. Berdikari – iaitu kemampuan mengatur atau mengarahkan diri dan

mengendalikan diri dalam berfikir dan bertindak serta tidak tergantung

pada orang lain secara emosional.

2) Interpersonal, merangkumi:

i. Empati – iaitu kemampuan menyedari, memahami, menghargai perasaan

orang lain dan juga kemampuan untuk peka terhadap perasaan dan fikiran

orang lain.

ii. Tanggungjawab sosial – adalah kemampuan menunjukkan diri sendiri

dengan bekerjasama serta penyertaan dalam kumpulan sosialnya.

Komponen-komponen di dalam kecerdasan emosional ini meliputi

bertanggungjawab atas tindakan yang diambil meskipun tidak mendapat

apa-apa keuntungan secara peribadi.

iii. Hubungan interpersonal – kemampuan menjalin dan mempertahankan

hubungan yang saling memuaskan yang dicirikan dengan keakraban serta

memberi dan menerima kasih sayang.

 64

3) Penyesuaian, meliputi:

i. Penghayatan realiti – iaitu kemampuan menilai kesesuaian antara apa yang

dialami atau dirasakan dengan kenyataan yang ada secara objektif sama ada

seperti yang diharapkan atau tidak.

ii. Fleksibiliti – iaitu kemampuan mengatur emosi, fikiran dan tingkah laku

untuk mengubah situasi dan keadaan. Sikap fleksibel ini merangkumi

seluruh kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan ruang lingkup yang

dinamik.

iii. Penyelesaian masalah– iaitu kemampuan mengenali masalah serta

menghasilkan dan melaksanakan penyelesaian secara efektif. Kemampuan

ini juga berkaitan dengan keinginan untuk melakukan yang terbaik dan

tidak menghindari masalah tetapi dapat menghadapi masalah dengan baik.

4) Pengurusan Tekanan, meliputi:

i. Tolerasi Tekanan – iaitu kemampuan bertoleransi peristiwa yang tidak

menyenangkan dan situasi tekanan dengan bersungguh-sungguh mengatasi

tekanan tersebut secara aktif. Tolerasi tekanan ini berkaitan dengan

kemampuan untuk tetap tenang dan sabar.

ii. Kawalan Impuls – iaitu kemampuan menahan dan menunda gerak hati,

dorongan dan godaan untuk bertindak.

5) Perasaan Am, merangkumi:

i. Optimisme – iaitu kemampuan untuk bersikap optimis walau pun sedang

menghadapi kesulitan dengan andaian adanya harapan dalam setiap

kesulitan.
 65

ii. Keceriaan – iaitu kemampuan untuk merasa puas dengan kehidupan,

menikmati kebahagiaan dengan orang lain dan sentiasa ceria.

d) Teori Nelson dan Low

Sistem Pembelajaran Emosi (The Emotional Learning System) telah diperkenalkan

oleh Nelson dan Low (2003) [dalam Fei-Fei, 2007]. Di dalam sistem ini, kecerdasan

emosi ditakrifkan sebagai satu kombinasi kemahiran dan kebolehan untuk (i)

mengenal diri dengan tepat, berasa nilai diri dan sanggup berkelakuan secara

bertanggungjawab sebagai seorang yang bernilai dan bermaruah, (ii) membina dan

mengekalkan berbagai-bagai perhubungan yang sihat, kuat dan berkesan, (iii)

berhubung dan bekerjasama dengan baik dengan orang lain, (iv) menguruskan

keperluan dan tekanan harian yang berkesan.

Nelson dan Low (2003) [dalam Fei-Fei, 2007] juga menyatakan bahawa

kecerdasan emosi adalah satu proses berterusan dalam pembangunan kemahiran

emosi yang khusus. Di dalam Sistem Pembelajaran Emosi terdapat lima langkah

untuk membangunkan kecerdasan emosi seseorang individu tersebut. Lima langkah

tersebut merangkumi (i) penilaian diri, (ii) kesedaran diri, (iii) pengenalan diri, (iv)

pembangunan diri, (iv) kemajuan diri. Nelson dan Low (2003) [dalam Fei-Fei, 2007]

telah mengenal pasti 13 kemahiran merangkumi empat bidang kompetensi di dalam

Sistem Pembelajaran Emosi seperti terdapat di dalam Rajah 2.6.

 66

4 Bidang Kompetensi

Kemahiran Kemahiran Kemahiran Kemahiran

Intrapersonal
Interpersonal Kepimpinan Pengurusan Diri

- Asertif - Kesedaran Sosial - Kekuatan Desakan - Estim Diri

Dalaman
- Pengurusan - Empati - Pengurusan
Kemarahan - Etika Komitmen Tekanan
- Membuat
- Pengurusan Keputusan - Pengurusan Masa
Kebimbangan
- Pengaruh Positif - Perubahan Positif

Rajah 2.6. Sistem Pembelajaran Emosi Nelson dan Low. Diadaptasi daripada Nelson,
D., & Low, G. (2003). Emotional intelligence: Achieving academic and career
excellence. New Jersey: Prentice Hall.

Berdasarkan Rajah 2.6, terdapat 13 kemahiran yang dibahagikan kepada

empat bidang kompetensi seperti berikut:

1) Kemahiran Intrapersonal, meliputi:

i. Asertif – iaitu kebolehan untuk menyampaikan secara jujur dan jelas

perasaan dan pemikiran diri kepada orang lain dalam satu komunikasi yang

selesa, berterus terang dan bersesuaian.

ii. Pengurusan Kemarahan – meliputi kebolehan untuk menunjukkan

kemarahan dengan membina dalam perhubungan intrapersonal dan

interpersonal.
 67

iii. Pengurusan Kebimbangan – iaitu kebolehan untuk mengurus kebimbangan

diri (ketakutan) dan dapat menyampaikan perasaan ini kepada orang lain

dengan berkesan.

2) Kemahiran Kepimpinan, merangkumi:

i. Kesedaran sosial – iaitu kebolehan untuk mempengaruhi orang lain secara

positif yang membina keyakinan serta hubungan mesra dengan orang lain.

ii. Empati – adalah kebolehan untuk memahami dengan tepat dan membalas

dengan membina terhadap perasaan, pemikiran dan keperluan orang lain.

iii. Membuat Keputusan – kebolehan menggunakan strategi penyelesaian

masalah dan konflik dalam menangani sesuatu isu.

iv. Pengaruh Positif – iaitu set kelakuan arahan diri yang dapat membina

konsensus, momentum dan memperoleh sokongan aktif daripada orang

lain.

3) Kemahiran Pengurusan Diri, meliputi:

i. Kekuatan Desakan Dalaman – iaitu kebolehan untuk mencapai

matlamat bermakna yang mendatangkan kepuasan diri dan perasaan

positif.

ii. Etika Komitmen – iaitu kebolehan untuk menyempurnakan kerja,tugas

dan tanggungjawab dengan berdikari dan berjaya.

iii. Pengurusan Masa – iaitu kebolehan untuk mengatur dan

menyempurnakan tugas dalam jadual waktu dan menggunakan masa

dengan berkesan.
 68

iv. Perubahan positif – iaitu kecenderungan untuk berubah dari keadaan

semasa untuk mencapai keberkesanan diri dan profesional yang lebih

tinggi.

4) Kemahiran Intrapersonal, meliputi:

i. Estim Diri – iaitu kebolehan untuk menilai diri sebagai seorang yang

positif, kompeten dan berjaya.

ii. Pengurusan Tekanan – kebolehan untuk memilih dan melaksanakan

kawalan diri yang sihat semasa berdepan dengan perkara yang

membawa tekanan.

2.6.3 Kecerdasan Emosi Dan Pengajaran

Apabila membincangkan kecerdasan emosi dan keberkesanan pengajaran, terdapat

dua fokus utama yang boleh dibincangkan iaitu peranan emosi di dalam pengajaran

dan pengaruh kecerdasan emosi terhadap keberkesanan pengajaran.

a. Peranan Emosi Di Dalam Pengajaran

Sejak dipopularkan oleh Salovey dan Mayer pada tahun 1990, kecerdasan emosi telah

mendapat perhatian yang meluas dalam pelbagai bidang terutamanya dalam bidang

pengajaran. Ini adalah disebabkan kepentingan kecerdasan emosi baik dalam kerjaya

mahu pun kehidupan persendirian yang disokong oleh kajian penyelidikan dalam
 69

kalangan para ahli akademik. Hasil kajian Amos Oyesoji dan Jude Akomolafe (2012)

menyatakan bahawa kecerdasan emosi dapat menjamin kejayaan, kebahagiaan dan

kekayaan hidup seseorang dan bukan hanya kecerdasan kognitif semata-mata. Sebuah

organisasi bernama Six Seconds telah ditubuhkan di California, Amerika Syarikat

yang bermatlamat mempromosi pembelajaran kecerdasan emosi merumuskan bahawa

kecerdasan emosi boleh meningkatkan pencapaian, motivasi, optimisme, kegembiraan

dan matlamat daripada hasil penyelidikan ahli sarjana akademik (Seconds Six, 2011).

Pengajaran dan pembelajaran merupakan satu bidang profesion yang

memerlukan kecerdasan emosi tenaga pengajar seperti hubungan yang harmoni dan

selesa sewaktu berurusan dengan kumpulan sasar seperti pelajar. Hubungan antara

kecerdasan emosi pensyarah dan keberkesanan pengajaran sangat bergantung pada

peranan emosi sewaktu pengajaran. Menurut Burcin (2008), terdapat dua sebab

kenapa emosi adalah penting sewaktu pengajaran. Pertama, kemungkinan pengaruh

kecerdasan emosi terhadap keberkesanan pengajaran bergantung pada signifikan

emosi pengajaran. Dalam pengertian lain, emosi adalah penting terhadap pengajaran,

maka kecerdasan emosi juga adalah kritikal penting dalam pengajaran. Kedua, emosi

juga berfungsi sebagai asas bagi ciri-ciri kecerdasan emosi pensyarah.

Burcin (2008) juga menyatakan bahawa terdapat tiga peranan emosi yang

boleh ditekankan. Peranan pertama adalah emosi merupakan salah satu bahagian

penting di dalam pendidikan. Kedua, emosi mempunyai fungsi yang pelbagai di

dalam bilik kuliah dan akhir sekali yang ketiga adalah emosi pensyarah

mempengaruhi pembelajaran pelajar. Kecerdasan emosi merupakan salah satu konsep

yang boleh dibangunkan di dalam bidang pendidikan, dan isu-isu emosi seorang
 70

pensyarah dan pengajaran sentiasa diterima sebagai isu yang penting. Malah Penrose,

Perry dan Ball (2007) menambah karakter pengajaran adalah aktiviti profesion yang

memerlukan tahap emosi yang tinggi dan tekanan. Pengajaran adalah aktiviti yang

berkaitan dengan kepelbagaian jenis emosi.

Pensyarah akan merasai emosi positif seperti kasih dan sayang (Minor et al,

2002), gembira (Hargreaves, 2000), kepuasan dan keseronokan (Kaufhold dan

Johnson, 2005) dan juga emosi negatif merangkumi kemarahan dan kecewa

(Hargreaves, 2000) serta kebimbangan (Erb, 2002) ketika mengendalikan pengajaran

kepada para pelajar. Emosi positif dan negatif masing-masing mempunyai fungsi unik

sewaktu pengajaran di dalam bilik kuliah. Emosi seseorang pensyarah akan

mempengaruhi pengajaran kepada pelajarnya kerana emosi adalah salah satu bahagian

penting dalam pendidikan kepada pelajar. Gerardi (2006) mendakwa bahawa

pendidikan dapat memupuk pembangunan yang lengkap dalam diri sahsiah seorang

pelajar termasuk domain sosio emosi dan kognitif.

Menurut Gerardi (2006) lagi, hasil analisis kualitatif kajiannya yang

menemuduga dua orang guru wanita berpengalaman mendapati bahawa emosi guru

mempunyai tindakbalas dalam mempengaruhi hubungan mereka dengan pelajar

mereka seperti kepercayaan, komitmen dan motivasi. Sementara kajian Sutton dan

Weatley (2003) mendapati bahawa emosi guru mempunyai pengaruh hubungan antara

kognitif dan motivasi dalam kalangan pelajar. Singh (2002) menyatakan guru yang

mempunyai kecerdasan intelektual yang tinggi tidak semestinya mempunyai

kompetensi emosi yang tinggi.

 71

Singh (2002) menyatakan bahawa guru-guru yang mempunyai kecerdasan

emosi yang tinggi mempamerkan idea-idea membawa kepada kreativiti dan saling

hormat-menghormati. Kenyataan Singh (2002) disokong oleh Vijay Kumar (2012)

dengan menjelaskan bahawa pelajar yang mempunyai kompetensi emosi akan

menguruskan perasaan mereka dengan baik, mengiktiraf dan tindak balas efektif

terhadap perasan orang lain serta bertoleransi kekecewaan dengan lebih baik.

Beere (2005) di dalam laman web Independent Thinking melalui artikelnya

yang bertajuk ‘Learning in the 21st Century’ menyatakan terdapat enam hiraki

kebebasan pembelajaran sepanjang hayat iaitu suasana pembelajaran yang positif,

perhubungan, kecerdasan emosi, penilaian pembelajaran, gaya pengajaran

pembelajaran dan akhir sekali kebebasan belajar sepanjang hayat. Beere (2005)

menjelaskan lagi bahawa di dalam profesion pensyarah dan guru mesti mempunyai

kecekapan seperti berikut:

i. Kecekapan Profesional - iaitu berkaitan dengan subjek yang diajar

meliputi metodologi atau kecekapan pengurusan subjek dan kecekapan

psiko-sosial. Metodologi atau kecekapan pengurusan subjek boleh

dipelajari melalui latihan-latihan khusus dan juga proses pembelajaran

berterusan. Sekiranya guru atau tenaga pengajar memahami

sepenuhnya subjek yang diajarnya maka pelajar akan berasa gembira

dan berkesan terhadap penerimaan pengajaran guru tersebut.

Kecekapan psiko-sosial pula meliputi pengurusan diri sendiri dan

hubungan dengan persekitaran. Pensyarah perlu mempunyai

kesanggupan untuk memahami personaliti pelajar dan mengesan gaya

pembelajaran yang bersesuaian dengan pelajar.

 72

ii. Kecekapan Pengurusan - kecekapan pengurusan berkaitan dengan

organisasi seperti suasana pembelajaran, keupayaan untuk bekerja

secara berkumpulan, hubungan pembangunan interpersonal serta

menguruskan proses pengajaran dalam cara yang cekap untuk

membentuk pembangunan profesional pelajar mengikut senario

semasa.

iii. Kecekapan Hubungan dan Komunikasi - kecekapan hubungan dan

komunikasi adalah berdasarkan ketegasan, disiplin yang positif dan

empati. Empati akan mewujudkan saluran baru komunikasi,

mengurangkan halangan jurang berkomunikasi dan mengujudkan

konteks yang sesuai untuk kemajuan dalam pembelajaran.

iv. Kecekapan Penilaian - kecekapan penilaian meliputi analisis gelagat,

mengurangkan kesilapan penilaian bercorak tipikal dan menggalakkan

pengetahuan baru dalam suasana pembelajaran.

Emosi sewaktu pengajaran dan kemahiran sosial oleh pensyarah sangat

penting di IPT kerana ia boleh memberi kesan positif terhadap pencapaian akademik

pelajar bukan hanya pada tahun semasa tetapi pada tahun-tahun akan datang. Kajian

yang dilakukan oleh Goad (2005) dan Justice (2005) dalam mengenal pasti

kepentingan dan nilai kecerdasan emosi di dalam program latihan perguruan dan

pendidikan mendapati peranan kecerdasan emosi adalah sangat penting dalam

hubungan prestasi pengurusan bilik kuliah dan hubungan antara pensyarah baru

dengan pensyarah berpengalaman.

 73

b. Pengaruh Kecerdasan Emosi Terhadap Keberkesanan Pengajaran

Kecerdasan emosi merangkumi item-item penting seperti emosi dan kognitif yang

mempunyai potensi dalam memenuhi keperluan bidang pendidikan pada hari ini.

Kecerdasan emosi dapat mempengaruhi keberkesanan pengajaran seseorang

pensyarah. Pensyarah mempunyai pelbagai tahap kecerdasan emosi. Justeru timbul

persoalan, adakah kecerdasan emosi mempunyai pengaruh terhadap keberkesanan

pengajaran pensyarah. Kajian lepas yang dilakukan oleh Drew (2007) mendapati ciri-

ciri kecerdasan emosi bagi guru-guru yang berkesan adalah berdasarkan pengukuran

diri sendiri bukan dari pengukuran keupayaan. Ini disokong oleh Burcin (2008)

menyatakan kecerdasan emosi guru yang bijak tidak hanya pada berhadapan dengan

pelajar di dalam bilik kuliah tetapi meliputi setiap masa dan keadaan.

Kajian yang dilakukan oleh Bhatia (2007) berpandangan bahawa kecerdasan

emosi guru akan dapat meningkatkan pencapaian motivasi, keyakinan dan

kegembiraan dalam kalangan guru. Di samping itu, kecerdasan emosi juga akan

mengurangkan keganasan, kemurungan dan pengasingan diri dalam kalangan pelajar

sewaktu pengajaran. Pengajaran yang dijalankan oleh pensyarah yang mempunyai

kestabilan emosi akan menjadi lebih berkesan daripada pensyarah yang mempunyai

emosi tidak matang atau tidak stabil. Emosi pensyarah yang stabil dan matang

mempunyai keupayaan untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan mereka serta

bertanggungjawab atas tindakan mereka. Seseorang pensyarah yang mempunyai

emosi stabil dan matang boleh bertindak menjadi tegas tanpa menyinggung perasaan

orang lain, mengetahui bila untuk memimpin dan mengetahui bila untuk mengikuti.

Selain itu, pensyarah yang mempunyai emosi stabil dan matang akan menjadi
 74

pensyarah yang berkesan serta apabila menjadi seorang pemimpin dan menyelesaikan

konflik. Justeru emosi pensyarah yang stabil dan matang membolehkan mereka

berfikir, merasa dan bertindak lebih baik serta memudahkan pembelajaran kepada

para pelajar.

Kecerdasan emosi juga mempunyai hubungan korelasi dengan kecekapan

guru. Ini diakui oleh Di Fabio dan Palazzeschi (2008) yang mendapati tahap

kecerdasan emosi yang tinggi mempunyai korelasi yang signifikan dengan tahap

keupayaan yang tinggi. Kajian yang melibatkan 169 orang pensyarah kolej di wilayah

Tuscany, Itali oleh Di Fabio dan Palazzeschi (2008) ini menyatakan bahawa

kecerdasan emosi yang lebih tinggi dikaitkan dengan keberkesanan diri pensyarah

yang lebih tinggi dalam keupayaan untuk mengurus bilik darjah, motivasi pelajar dan

menggunakan strategi pengajaran yang sesuai.

Terdapat pelbagai kajian lepas mengenai kecerdasan emosi pensyarah atau

guru dari pelbagai perspektif. Misalnya, Todd (2006) dalam kajiannya yang berjudul

„The Relationship between Emotional Intelligence and Student Teacher Performance

(STP)‟ cuba mengenal pasti sama ada prestasi pensyarah yang mengajar mempunyai

hubungan dengan kecerdasan emosi atau tidak. Hasil kajian yang dilakukan oleh Todd

(2006) mendapati terhadap hubungan yang signifikan antara prestasi pensyarah

dengan kecerdasan emosi. Spergel (2008) dalam kajiannya yang bertajuk ‘The Impact

of Teacher’s Behaviours, Personality Characteristics and Skills on Students’

Motivation to Learn’ mendapati bahawa guru jelas menyuarakan kombinasi tingkah

laku positif dan ciri-ciri personaliti merupakan antara kemahiran yang diperlukan

sebagai seorang pendidik. Sementara kajian yang dilakukan oleh Penrose et al. (2007)
 75

menemui bahawa kecerdasan emosi positif mempunyai kaitan dengan keberkesanan

diri pensyarah itu sendiri. Berdasarkan penemuan ini, Penrose et al. (2007)

menegaskan bahawa kecerdasan emosi guru boleh meningkatkan keberkesanan dalam

pengajaran dan seterusnya membawa kepada peningkatan para pelajar. Penemuan

oleh Spergel (2008) dan Penrose et al. (2007) ini dikukuhkan melalui kajian Hall dan

West (2011) yang mendapati terdapat hubungan penting antara pemahaman emosi,

pengetahuan komunikasi dan peningkatan prestasi.

Selain daripada itu, Fei-Fei (2007) melalui kajiannya mendapati kerjaya di

dalam bidang profesional seperti pendidik termasuk guru dan pensyarah secara

langsung akan berkait rapat dengan peranan kemahiran kecerdasan emosi dalam

pengajaran secara berkesan dan kecemerlangan karier. Fei-Fei (2007) juga turut

mencadangkan bahawa institusi-institusi pendidikan sama ada sekolah, maktab mahu

pun IPT perlu menyediakan program pembelajaran berterusan dalam bidang

kemahiran kecerdasan emosi yang bertujuan mengharmonikan suasana pembelajaran

di institusi pendidikan. Medley dan Mitzel (2007) di dalam kajian penyelidikannya

yang bertajuk „Some Behavioral Correlates of Teacher Effectiveness‟ menguji

hubungan antara pemboleh ubah keberkesanan pengajaran dengan gelagat pensyarah

terhadap 49 orang pensyarah di Kolej Perbandaran New York City. Kajian oleh

Medley dan Mitzel (2007) ini menggunakan lima konstruk yang mengukur aspek

keberkesanan pensyarah iaitu penilaian penyeliaan, reaksi pelajar terhadap pensyarah,

penilaian diri sendiri dalam kalangan pensyarah, manfaat pelajar dan akhir sekali

pengawalan di dalam bilik kuliah. Hasil kajian ini didapati hubungan pensyarah dan

pelajar berkaitan dengan iklim persekitaran emosi yang mungkin terdiri dari

penekanan gelagat komunikasi di dalam bilik kuliah. Selain itu, hasil kajian ini
 76

mendapati tingkah laku yang ramah, ceria dan emosi yang stabil pensyarah

merupakan keberkesanan di dalam bilik kuliah.

Di dalam laporan kajian yang dilakukan Moafian dan Ghanizadeh (2009)

terhadap 89 orang pensyarah dari pelbagai institut bahasa di Mashhad sebuah bandar

dalam Utara-Timur Iran mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara

kecerdasan emosi pensyarah dengan keupayaan diri. Ini ditambah dengan dapatan

kajian oleh Ajeya dan Indoo (2012) mendapati terdapat korelasi positif antara

keberkesanan pensyarah dengan kecerdasan emosi. Kajian yang dilakukan oleh Ajeya

dan Indoo (2012) yang melibatkan 250 orang pensyarah dari tiga kolej perubatan dan

empat kolej kejuruteraan di Uttar Pradesh, India mendapati terdapat beberapa

komponen kecerdasan emosi seperti kestabilan emosi, motivasi diri, pengurusan

perhubungan, kesedaran diri dan integriti yang menjadi faktor terhadap keberkesanan

pengajaran dalam kalangan pensyarah.

Kecerdasan emosi juga mempunyai hubungan dengan tempoh pengalaman

mengajar pensyarah berdasarkan hasil penemuan kajian yang telah dilakukan oleh

Shahin dan Nasser (2011). Di dapati dalam kajian oleh Shahin dan Nasser (2011)

terhadap 104 orang pensyarah pengajian Bahasa Inggeris di lima buah IPT swasta

Tehran, Iran menemui terdapat korelasi yang signifikan positif antara kecerdasan

emosi dengan tempoh pengalaman mengajar dengan nilai korelasi r = 0.38 dan p <

.01.
 77

Di Malaysia, terdapat beberapa kajian empirikal mengenai kecerdasan emosi

pensyarah dan guru-guru telah dijalankan. Dalam kajian yang dilakukan oleh Mohd

Najib, Azizi dan Yusof (2002) pula mendapati kestabilan emosi pensyarah berada di

tahap sederhana dan tidak menonjol yang mana memberi kesan terhadap

keberkesanan latihan kepada para pelajar. Sementara Rosnah (2003) di dalam

kajiannya bertajuk „Profil Personaliti Guru-Guru‟ mendapati profil personaliti guru

Malaysia mempunyai tahap emosi yang sederhana positif sewaktu berhadapan dengan

pelajar. Pelajar menganggap guru sebagai contoh teladan (role model) kepada mereka

dan sekiranya gelagat emosi guru tidak stabil maka ia boleh menjejaskan emosi dan

psikologi pelajar sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran.

Dari segi komitmen bekerja pula, Yahzanon dan Yusof (2011) dalam

kajiannya yang melibatkan responden seramai 228 orang guru di daerah Kulai, Johor

mendapati terdapat hubungan signifikan antara tahap kecerdasan emosi dengan

komitmen bekerja iaitu sebagai pendidik. Kajian kes yang dilakukan oleh Noriah

(2010) terhadap 36 orang guru yang mengajar di pelbagai jenis sekolah (melibatkan

sekolah rendah, sekolah menengah, sekolah berasrama penuh) mendapati bahawa

tahap kecerdasan emosi dikalangan guru Malaysia adalah tinggi. Hasil kajian Noriah

(2010) juga mendapati terdapat elemen yang menimbulkan emosi negatif dalam

kalangan guru serta mencadangkan strategi yang dapat membantu mengurangkan

emosi negatif.

Kajian oleh Noriah et al. (2006) pula menunjukkan bahawa guru-guru di

Malaysia memiliki tahap skor tertinggi kecerdasan emosi bagi domain spiritual dan

regulasi kendiri tetapi mempunyai skor paling rendah dalam domain kemahiran sosial.
 78

Dapatan kajian oleh Noriah et al. (2006) ini berbeza dengan kajian yang dilakukan

oleh Rosnah (2003). Kajian yang dijalankan oleh Mohd Nasir, Mustaffa dan Ahmad

(2011) dalam mengenal pasti hubungan antara tahap kecerdasan emosi (kesedaran

diri, kawalan diri, motivasi diri, empati dan kemahiran sosial) dengan kecekapan

kemahiran dan pembangunan peribadi guru kaunseling sekolah menengah di daerah

Kulaijaya, Johor. Dalam kajian ini, seramai 52 guru kaunseling telah dipilih sebagai

responden dan di dapati kecerdasan emosi dapat diperkukuhkan dengan meningkatkan

kompetensi kemahiran dan pembangunan peribadi dalam kalangan guru kaunseling

Satu lagi kajian mengenai kecerdasan emosi pensyarah telah dilakukan oleh

Rohana, Kamaruzaman dan Zanariah (2009) yang melibatkan 127 orang pensyarah

Universiti Teknologi MARA Johor mendapati bahawa kecerdasan emosi positif

berkait rapat dengan sikap bekerja para pensyarah terutama sewaktu proses

pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian juga mendapati penilaian dan ekspresi

emosi bertindak sebagai moderator dalam korelasi antara prestasi kerja dan kepuasan

kerja. Berdasarkan beberapa kajian terdahulu di luar negara dan Malaysia, secara

kesimpulan didapati kecerdasan emosi mempunyai kaitan rapat dengan prestasi kerja

pensyarah yang secara langsung memberi kesan kepada proses pengajaran dan

pembelajaran.

2.7 Tekanan Kerja

Tekanan merupakan sebahagian daripada kehidupan manusia sejak dahulu lagi tanpa

disedari (Hatta dan Ruzanna, 2003) dan berubah wajah mengikut peredaran masa.
 79

Tekanan boleh dirasai oleh hampir semua individu termasuk dalam kalangan

golongan pendidik seperti pensyarah dan guru. Tekanan kerja dalam kalangan

pendidik telah menjadi satu isu yang semakin mendapat perhatian masyarakat.

Kenyataan ini terbukti apabila kajian mengenai tekanan dalam kalangan pensyarah

dan guru telah dilakukan oleh Kyriacou dan Sutchliffe sejak tahun 1978 yang lalu.

2.7.1 Konsep Tekanan Dan Tekanan Kerja

(a) Konsep Tekanan

Kajian mengenai bidang tekanan telah dipelopori oleh Hans Selye sekitar tahun 1930-

an di mana beliau dianggap sebagai „bapa kepada kajian tekanan‟ dengan menyatakan

bahawa tekanan adalah suatu keadaan yang mendatangkan kesan ke atas emosi,

proses pemikiran dan fizikal seseorang individu (Anwar et al., 2012). Konsep tekanan

telah diaplikasikan dalam pelbagai bidang seperti sosiologi, psikologi, perubatan dan

pendidikan. Secara umum, Hans Selye menyatakan terdapat dua jenis tekanan iaitu

tekanan positif yang dinamakan „eustress‟ dan tekanan negatif dikenali „distress‟

(Deepa dan Geetanjali, 2011).

Seseorang individu memerlukan „eustress‟ di dalam kehidupannya supaya

anjakan paradigma dirinya untuk meningkatkan prestasi, manakala „distress‟ pula

merupakan rangsangan yang akan memberi kesan seseorang individu merasa sakit

atau kecewa. Menurut Hans Selye lagi, dapat dirumuskan „eustress‟ ialah tekanan

yang menyeronokkan disebabkan oleh peristiwa positif sementara „distress‟ adalah

 80

tekanan yang mengecewakan akibat daripada peristiwa negatif (Tajulashikin et al.,

2013).

Sekitar lewat tahun 1960-an, seorang ahli psikologi yang bernama Richard

Lazarus telah mengemukakan pandangan bahawa tekanan merupakan hubungan

tertentu di antara individu denganpersekitaran yang dianggap akan melemahkan atau

melangkau keupayaannya dan membahayakan kesejahteraan diri (Kristy, 2011). Di

dalam tahun 1970-an, Terry Beehr dan John Newman telah mengemukakan definisi

tekanan yang lebih kompleks iaitu tekanan adalah reaksi dalaman seseorang individu

terhadap sebarang anasir atau ancaman yang mengganggu keseimbangan psikologi

atau biologi (Jeffry, 2012).

Tekanan merupakan satu penyakit yang dikaitkan dengan kesihatan mental

yang hadapi oleh para pekerja. Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO) telah

mendefinisikan kesihatan mental adalah kebolehan seseorang individu mengekalkan

hubungan yang harmoni dengan orang lain, kebolehan dalam mengambil bahagian

dalam aktiviti kemasyarakatan dan kebolehan untuk menyumbang khidmat kepada

masyarakat (Azizi et al., 2010). Seseorang individu apabila berhadapan dengan

tekanan, maka sudah tentu ia akan gagal mempamerkan prestasi dengan baik dalam

organisasi dan masyarakat.

Berdasarkan tinjauan literatur mengenai tekanan dari kajian lepas, di dapati

terdapat pelbagai definisi tekanan dalam kalangan pakar dalam bidang ini. Walau

bagaimana pun, terdapat dua perspektif umum mengenai tekanan telah dirumuskan

oleh Gold dan Roth (1993). Pertama, tekanan adalah satu reaksi daripada persekitaran
 81

individu yang mana faktor luaran merupakan punca kepada tekanan. Kedua, tekanan

iaitu perkara yang berlaku dalam seseorang individu apabila individu tersebut

bertindak balas terhadap apa yang berlaku di sekeliling mereka.

Selye (1976) mentakrifkan tekanan adalah suatu keadaan yang mendatangkan

kesan ke atas emosi, proses pemikiran dan fizikal seseorang individu. Secara

umumnya, seseorang individu memerlukan tekanan untuk merangsang aktiviti harian

dan aktiviti kerjanya. Selye juga menyenaraikan 31 simptom ketegangan yang boleh

dibahagikan kepada simptom fizikal dan simptom tingkah laku seperti degupan

jantung yang kencang, berpeluh, kejangan otot dan sebagainya (Sue Ellen, 2011).

Definisi tekanan yang dinyatakan oleh Cox (1978) [dalam Alyas, 2011] melihat

tekanan sebagai transaksi antara individu dengan persekitarannya. Istilah transaksi

membawa maksud proses yang aktif tentang kebolehan dan keupayaan seseorang

individu dalam menyesuaikan diri dengan persekitaran dan menghadapi tekanan.

Tekanan akan berlaku apabila persekitaran dan keupayaan individu untuk bertindak

balas tidak seimbang. Dalam konteks ini, tekanan telah disifatkan sebagai tindak balas

seseorang individu terhadap tekanan persekitaran. Tindak balas tersebut akan

membawa transformasi ke atas tingkah laku yang berfungsi kognitif atau fisiologi

seseorang individu.

Gold dan Roth dalam kajiannya pada tahun 1993 telah mendefinisikan tekanan

sebagai satu keadaan yang tidak seimbang di dalam aspek intelektual, emosional serta

fizikal seseorang individu dan dijanakan oleh persepsi individu terhadap sesuatu

situasi yang menyebabkan gerak balas fizikal dan emosional (Anwar et al., 2012).

Secara amnya, definisi yang dinyatakan oleh Gold dan Roth (1993) meliputi tiga
 82

aspek utama iaitu: (1) tekanan adalah disebabkan proses intelektual atau kognitif yang

digunakan oleh seseorang individu, (2) tekanan dipengaruhi oleh emosi yang pernah

dialami dan (3) tekanan akan mempengaruhi keadaan fizikal atau kesihatan individu.

Dunham (1992) [dalam Sue Ellen, 2011] pula mentakrifkan tekanan adalah sebagai

satu proses tingkah laku, emosi, mental dan tindak balas fizikal yang datang secara

berperingkat-peringkat. Dunham menjelaskan lagi bahawa tekanan akan timbul

apabila seseorang individu mengalami kesukaran mengendalikan masalah yang

dialami (Sue Ellen, 2011).

Secara kesimpulannya memang tidak dinafikan bahawa tekanan akan

mengganggu ketenteraman dalam menjalankan tugas. Tekanan merupakan satu

pengalaman yang lumrah ditempuhi dalam kehidupan manusia. Kebiasaan setiap

manusia mengalami tekanan dalam kehidupan sehariannya. Kajian yang dilakukan

oleh Institute of Stress di New York, Amerika Syarikat pada tahun 2002 mengenal

pasti bahawa 90 peratus lelaki dewasa mengalami tekanan yang kuat sekurang-

kurangnya dua kali seminggu sementara 25 peratus lagi mengalami tekanan setiap

hari (Azizi et al., 2010).

(b) Konsep Tekanan Kerja

Tekanan kerja merupakan antara faktor terpenting yang akan memberi kesan

kepada produktiviti sesebuah organisasi dan prestasi seseorang individu melalui

gangguan emosi, mental, tingkah laku dan fisiologi. Kyriacou dan Sutcliffe (1978)

[dalam Abdul Said & Muhamad Hisyam, 2010] menyatakan bahawa tekanan kerja

boleh menurunkan prestasi kerja, ketidakhadiran kerja yang kerap, bersara awal,
 83

kerap mengabaikan tanggungjawab, kurang fleksibel atau terlalu tegas. Oleh yang

demikian, sekiranya tekanan kerja tidak dapat diatasi maka akan timbul implikasi

dalam bentuk sakit mental, tingkah laku negatif dan keadaan fizikal yang serius

seperti sintom penyakit darah tinggi, penyakit jantung, sakit pinggang dan pelbagai

jenis penyakit psikometri.

Terdapat banyak kajian literatur lepas telah dilakukan oleh pakar penyelidik

untuk mengkaji perhubungan di antara faktor-faktor tekanan dan manifestasi-

manifestasi akibat tekanan tersebut. Manifestasi tekanan kerja boleh dibahagikan

kepada tiga kategori, iaitu fizikal (penyakit kardiovaskular), psikologikal

(kemurungan, kesedihan, kebimbangan) dan tingkah laku (kemerosotan prestasi kerja,

kemerosotan dalam perhubungan interpersonal) (Abdul Said & Muhamad Hisyam,

2010).

Warr dan Wall (1975) [dalam Anwar et al., 2012] telah mendefinisikan

tekanan kerja sebagai pengalaman individu dalam menghadapi ketegangan,

kebimbangan, ketakutan, keresahan dan lain-lain perasaan psikologi yang berkaitan

hasil daripada aspek-aspek pekerjaan yang berjauhan daripada tahap optimum

(contoh: terlalu sedikit atau terlalu banyak kerja). Sementara menurut Cooper dan

Marshall (1976) [dalam Kristy, 2011] pula, tekanan kerja dilihat sebagai faktor atau

persekitaran yang negatif yang berkaitan dengan sesuatu pekerjaan seperti beban

tugas, konflik atau kekaburan peranan, keadaan kerja yang tidak memuaskan dan

sebagainya.
 84

Cooper dan Marshall turut mengklasifikasikan masalah kerja yang

menyebabkan tekanan kerja kepada tiga jenis, iaitu masalah teknikal, masalah

hubungan dalam organisasi dan masalah komunikasi (Kristy, 2011). Dalam konteks

ini, seseorang individu yang gagal menyesuaikan dirinya dengan teman sekerjanya

dikatakan mengalami masalah hubungan dalam organisasi. Seseorang individu akan

mengalami masalah teknikal apabila menghadapi kesukaran dalam melaksanakan

pekerjaan. Sementara masalah komunikasi berlaku apabila individu sukar

memperoleh maklumat mengenai organisasi sama ada melalui rakan sekerja atau pun

majikan untuk melengkapkan kerja dan meningkatkan prestasi kerjanya.

Dapat disimpulkan tekanan dalam konteks kerja didefinisikan sebagai respons

penyesuaian kepada persekitaran yang disebabkan oleh perbezaan individu. Respons

penyesuaian merangkumi kepada persekitaran, situasi atau kejadian yang mungkin

menimbulkan kesan psikologi atau fizikal secara berlebihan. Apabila tekanan kerja

wujud di tempat kerja, maka beberapa reaksi negatif akan timbul seperti perasaan

marah, tidak puas hati, rungsing dan mengalami gangguan tidur (Deepa & Geetanjali,

2011). Justeru, tekanan di tempat kerja seharusnya dielakkan kerana ia boleh

mempengaruhi kemerosotan prestasi kerja yang akhirnya boleh menjejaskan

perjalanan sesebuah organisasi.

Tekanan kerja juga boleh disifatkan sebagai proses atau situasi yang

mengancam kesejahteraan individu dan organisasi. Proses atau situasi terdiri dari

peristiwa secara fizikal, persekitaran dan fisiologi yang boleh mempercepatkan tindak

balas individu ke arah positif atau sebaliknya. Profesion golongan akademia

merupakan salah satu pekerjaan yang memberi ketegangan yang banyak. Kyriacou
 85

dan Sutcliffe [dalam Abdul Said & Muhamad Hisyam, 2010) menyatakan tekanan

kerja guru dan pensyarah boleh ditakrifkan sebagai perasaan tidak selesa, emosi

negatif seperti marah, kebimbangan dan kekecewaan yang dialami sewaktu

melaksanakan tugas.

Kebanyakan pensyarah mungkin tidak menyedari bahayanya tekanan yang

negatif (distress) sehingga mereka mengalami kesannya melalui kemerosotan

kesihatan dan prestasi kerja. Seseorang pensyarah yang dapat menjalankan tugas

dengan baik serta pencapaian prestasi yang memuaskan tidak akan berasa tertekan

dan menimbulkan emosi negatif. Sementara pensyarah yang menghadapi tekanan

adalah mereka yang tidak dapat mengawal emosi terhadap perubahan budaya

pendidikan bukan hanya memberi ilmu pengetahuan semata-mata tetapi perlu

mendidik manusia agar menjadi masyarakat yang berguna.

2.7.2 Faktor-Faktor Tekanan Kerja

Masalah tekanan kerja dalam kalangan pensyarah perlu diambil perhatian yang

serius.Oleh sebab itu, jika dapat dikenal pasti faktor-faktor menyebabkan tekanan

kerja dalam kalangan pensyarah dari awal, maka pelbagai strategi boleh diatur oleh

pihak yang bertanggungjawab dalam membantu pensyarah menangani masalah

tekanan. Dengan itu, pensyarah berkenaan tidak tergolong dalam golongan ahli

akademik yang tidak bersemangat, tiada motivasi, kecewa, atau tiada kepuasan kerja.
 86

Beberapa kajian telah dijalankan oleh para pengkaji dalam mengenal pasti

faktor-faktor yang menyebabkan profesion pendidikan yang melibatkan pensyarah

mengalami tekanan sewaktu melaksanakan tugasan. Secara amnya faktor-faktor

tekanan kerja adalah perkara, suasana atau peristiwa yang boleh menyebabkan

gangguan kepada tingkah laku, psikologi dan fisiologi seseorang guru atau pensyarah.

Cooper (1981) [dalam Kristy, 2011] telah mengemukakan enam punca tekanan kerja

yang saling berhubungan iaitu tugas pengurusan, peranan pekerja, struktur organisasi,

prospek kerjaya, hubungan interpersonal dan masalah peribadi. Sementara kajian oleh

Kyriacou dan Chien (2004) yang melibatkan 203 orang pensyarah dari 22 buah kolej

teknikal di Taiwan mendapati 26 peratus daripada pensyarah mengalami tekanan yang

ekstrem adalah berpunca daripada faktor perubahan polisi pendidikan, tingkah laku

negatif pelajar, tekanan daripada ibu bapa pelajar, kekangan masa dan tanggapan

negatif masyarakat selain faktor tugasan tambahan pentadbiran.

Ahmad Johari dan Ng Gek (2011) di dalam kajian yang melibatkan 21 orang

guru sekolah di Daerah Mersing, Johor mendapati aspek sikap pelajar dan ibu bapa

serta aspek komunikasi antara guru dan pelajar merupakan faktor yang mempengaruhi

tekanan ke atas guru. Aspek sikap pelajar yang meliputi tingkah laku pelajar di dalam

kelas seperti kurang menghormati guru, kurang penumpuan sewaktu proses

pembelajaran dan pengajaran, masalah disiplin, kurang bermotivasi dan tidak

menyiapkan tugasan yang diberi telah menyebabkan guru berasa tertekan setiap kali

memasuki kelas (Fun, 2008; Montgomery & Rupp, 2005).

 87

Sikap ibu bapa seperti kurangnya keyakinan dan kepercayaan ibu bapa pelajar

terhadap pensyarah (Fazura, 2011), harapan yang tinggi daripada ibu bapa pelajar

(Center & Steventon, 2001) dan berurusan dengan ibu bapa pelajar (Rieg, Paquette &

Chen, 2007) merupakan satu lagi cabaran yang tinggi harus ditempuh oleh golongan

pendidik. Ibu bapa pelajar kebiasaannya meletakkan harapan yang tinggi kepada guru

atau pensyarah bagi memastikan kecemerlangan akademik anak-anak mereka. Namun

ada kalanya harapan ibu bapa terhadap pelajar adalah tidak realistik hingga

menyebabkan para pensyarah berada dalam keadaan tekanan sewaktu melaksanakan

tugas (Fazura, 2011).

Di samping itu, faktor beban kerja dan kekangan masa juga merupakan antara

punca menyebabkan guru atau pensyarah mengalami tekanan kerja. Kajian yang

dilakukan Van Dick dan Wagner (2001) terhadap 557 orang guru mendapati faktor

beban kerja merupakan penyumbang utama terhadap tekanan kepada guru hingga

boleh mengundang pelbagai kesan negatif. Faktor beban kerja seperti penyediaan

kertas kerja, menghadiri pelbagai mesyuarat (Azlina & Shiqah, 2010), tugas berkaitan

pengurusan kuliah atau kelas dan tugas perkeranian seperti mengambil kedatangan

dan merekodkan gred pelajar (Klassen & Chiu, 2010) telah menyukarkan guru atau

pensyarah mengimbangkan dengan tugas pengajaran. Guru atau pensyarah

sememangnya terikat dengan tugas-tugas hakiki profesionnya, namun mereka sering

dibebani dengan tugas-tugas sampingan yang akhirnya menyebabkan diri mereka

tertekan akibat kekangan masa (Mohamad Abdillah & Woo Sew, 2010; Boyer-Colon,

2009) yang kesudahannya memberi impak negatif terhadap pelajar dan secara

langsung menyebabkan pengajaran menjadi kurang efektif.

 88

Halpert (1966) [di dalam Syed Sofian & Rohany, 2010] menyatakan terdapat

dua faktor yang menyebabkan tekanan iaitu manifestasi tekanan fizikal dan kaitan

terhadap kecerdasan emosi. Menurut Halpert (1966) lagi, wujudnya tekanan dalam

kalangan pensyarah adalah disebabkan ketidaksetujuan mereka terhadap penyelia

atasan atau ketua jabatan yang berkaitan dengan tugas, tidak bersetuju dengan

personaliti para pensyarah dan berkonflik dengan para pelajar (Syed Sofian &

Rohany, 2010). Oleh yang demikian, secara tidak langsung, tekanan kerja pensyarah

mempunyai perkaitan dengan ciri-ciri kecerdasan emosi berdasarkan pandangan

Goleman (2001) dalam dimensi yang kelima iaitu berkeupayaan mengenali emosi

orang lain di persekitaran kerjaya mereka.

Berdasarkan beberapa kajian yang telah dijalankan oleh pengkaji lain, maka

dapat disimpulkan bahawa faktor-faktor yang menyebabkan seseorang pensyarah atau

guru mengalami tekanan kerja adalah berdasarkan kepada dua keadaan iaitu faktor

dalaman dan faktor luaran. Faktor dalaman adalah faktor yang wujud dalam institusi

pendidikan tersebut seperti lebihan beban tugas, kekangan masa, persekitaran kerja,

hubungan interpersonal dan perubahan polisi-polisi pengurusan yang menyebabkan

pensyarah atau guru mengalami tekanan kerja (Boyd, Lewin & Sager, 2009; Anwar et

al., 2012).

Sementara faktor luaran yang menyebabkan pensyarah atau guru mengalami

tekanan kerja adalah faktor yang wujud di luar kawalan institusi pendidikan seperti

tingkah laku pelajar, gelagat dan reaksi ibu bapa, persepsi masyarakat, dasar kerajaan
 89

berkaitan sektor pendidikan, dan akhir sekali aspek individu pensyarah atau guru itu

sendiri (Winefield et al., 2008).

2.7.3 Model Tekanan Kerja

Terdapat beberapa model berkaitan tekanan kerja telah dikemukakan oleh pengkaji-

pengkaji lepas. Antaranya adalah Model Tekanan Guru Kyriacou dan Sutcliffe (1978)

[dalam Kyriacou dan Chien, 2004] dan Model Tekanan Kerja Guru Boyle et al.,

(1995) [dalam Jeffry, 2012]. Kyriacou dan Chien (2004) telah mendefinisikan tekanan

kerja guru sebagai satu sindrom gerak balas terhadap beberapa aspek yang negatif

(seperti rasa marah atau kemurungan) yang dialami oleh guru dan ia lazimnya disertai

dengan perubahan biokimia dan psikologi (seperti degupan jantung yang meningkat

atau pembebasan hormon adrenocorticotrophic ke dalam aliran darah) yang bakal

menyebabkan penyakit-penyakit hasil daripada aspek-aspek pekerjaan mereka.

Kyriacou dan Sutcliffe (1978) [dalam Kyriacou & Chien, 2004) telah penghasilan

Model Tekanan Guru seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.7.

 90

(Kotak 7)
Ciri-ciri individu guru
Biografi
Personaliti
d
Keperluan lebih tinggi
Keupayaan memenuhi atau mengendalikan tuntutan
Sistem kepercayaan- sikap - nilai

(Kotak 1) (Kotak 2) (Kotak 3) (Kotak 4)

Punca Tekanan Pentaksiran Punca Mekanisme Daya
Kerja Berpotensi Tekanan Tindak
- ancaman kepada
Sebenar
-fizikal kesejahteraan/ - mengurangkan
harga diri ancaman
- psikologikal

(Kotak 8) (Kotak 6) (Kotak 5)

Punca Tekanan c Simptom Kronik Tekanan Guru
Bukan Kerja
-koronari - hubungan
Berpotensi
respon
- psikomatik
-psikologi
- mental
- fisiologi
- tingkah laku

Rajah 2.7. Model Tekanan Guru. Diadaptasi daripada Kyriacou, C., & Sutcliffe, J.
(1978). A model of teacher stress. Educational Studies, 4(1), 1-6.
 91

Model tekanan guru yang dibentuk oleh Kyriacou dan Sutcliffe (1978) [dalam

Kyriacou & Chien, 2004] membezakan punca tekanan kerja berpotensi (Kotak 1)

daripada punca tekanan kerja sebenar (Kotak 3). Punca tekanan kerja berpotensi

adalah aspek-aspek kerja guru yang objektif (seperti beban tugas yang terlalu banyak)

yang memungkinkan tekanan kerja (Kotak 5) berlaku. Sementara punca tekanan kerja

berpotensi hanya akan menyebabkan ancaman kepada harga diri dan kesejahteraan

diri guru melalui pentaksiran (Kotak 2). Pentaksiran boleh berlaku dalam keadaan dua

cara iaitu, 1) guru mungkin merasa bahawa dia tidak berupaya untuk memenuhi atau

mengendalikan tuntutan yang dibuat terhadapnya, dan 2) tuntutan yang dibuat ke atas

guru bercanggah dengan keperluannya yang lebih tinggi.

Di dalam model ini, pentaksiran oleh seseorang guru tentang tuntutan yang

dibuat kepada dirinya bergantung pada interaksi antara ciri-ciri individu guru (Kotak

7) dan persepsi guru tersebut terhadap tuntutan kepada dirinya. Ciri-ciri individu guru

termasuklah butiran biografi (iaitu jantina, pengalaman mengajar), sifat-sifat

personaliti (seperti kecenderungan kebimbangan, fleksibiliti-ketegaran), keperluan

lebih tinggi, keupayaan untuk memenuhi atau mengendalikan tuntutan dan sistem

kepercayaan-sikap-nilai guru tersebut. Pentaksiran juga mungkin akan dipengaruhi

oleh punca tekanan kerja berpotensi (seperti krisis hidup atau penyakit) yang bukan

merupakan aspek-aspek pekerjaan. Punca-punca tersebut telah dinamakan sebagai

punca tekanan bukan kerja berpotensi (Kotak 8).

Melalui model yang dikemukakan oleh Kyriacou dan Sutchliffe (1978) [dalam

Kyriacou & Chien, 2004] ini, punca tekanan kerja berpotensi telah dikategorikan

kepada dua bahagian iaitu faktor psikologi (seperti tuntutan untuk kerja yang
 92

berkualiti tinggi, hubungan dengan rakan sekerja yang tidak memuaskan) dan faktor

fizikal (seperti tahap kebisingan yang tinggi). Punca tekanan kerja berpotensi yang

telah dibuat penaksiran sebagai mempunyai ancaman dipanggil punca tekanan kerja

sebenar (Kotak 3). Punca tekanan kerja sebenar merupakan subset kepada punca

tekanan kerja berpotensi. Ini bermaksud, punca tekanan kerja sebenar masih wujud

dalam persekitaran guru, tetapi dianggap secara berlainan (menjadi satu ancaman)

daripada baki set punca tekanan kerja berpotensi yang lain.

Di dalam Kotak 4 model tekanan guru ini mewakili mekanisma daya tindak

yang digunakan oleh seseorang individu guru untuk menangani punca tekanan kerja

sebenar. Sebahagian mekanisma daya tindak ditentukan oleh ciri-ciri individu guru.

Tekanan kerja guru adalah berhubung secara langsung dengan tahap kemampuan

mekanisma daya tindak untuk mengendalikan punca-punca tekanan dan tahap guru

mentaksir sesuatu ancaman. Konsep tekanan guru juga dirujuk sebagai satu respon

terhadap pengaruh negatif seperti kemarahan, kemurungan yang lazimnya disertai

dengan tingkah laku lain yang dianggap sebagai respon yang berkaitan dengan

tekanan guru (Kotak 5). Respon-respon ini boleh wujud dalam bentuk psikologi

seperti ketidak puasan kerja yang tinggi, fisiologi seperti tekanan darah tinggi atau

pun tingkah laku seperti ponteng kerja.

Di samping itu, empat lingkaran maklum balas turut dicadangkan dalam

model tekanan guru Kyriacou dan Sutcliffe (1978) [dalam Kyriacou & Chien, 2004)

yang diwakili dengan abjad (a), (b), (c) dan (d). Di gelung (a), menerangkan

mekanisma daya tindak yang digunakan oleh guru untuk mengendalikan punca

tekanan kerja sebenar mempengaruhi pentaksiran guru terhadap punca tekanan

 93

berpotensi. Contohnya, apabila cara penafian dipilih sebagai mekanisma daya tindak

dan telah digunakan dengan berkesan, maka punca tekanan sebenar akan bertukar

menjadi punca tekanan berpotensi. Sementara di gelung (b) pula, tekanan guru itu

sendiri mungkin akan mempengaruhi pentaksiran yang dibuat sama ada secara

langsung iaitu di mana guru yang amat tidak berpuas hati dengan kerjanya mungkin

akan menganggap tuntutan yang dibuat ke atasnya sebagai satu ancaman terhadap

harga diri dan kesejahteraan dirinya, atau secara tidak langsung iaitu gelung (c), di

mana penyakit-penyakit yang dihadapi oleh seseorang gurubertukar menjadi punca

tekanan bukan kerja berpotensi. Akhir sekali, gelung (d) pula mewakili keadaan di

mana pengalaman guru yang gagal memenuhi atau mengendalikan tuntutan yang

mungkin akan mempengaruhi pentaksiran individu terhadap keupayaannya pada masa

depan.

Berdasarkan model tekanan guru oleh Kyriacou dan Sutcliffe (1978) [dalam

Kyriacou & Chien, 2004], maka Boyle et al. (1995) [dalam Jeffry, 2012] telah

membentuk satu model tekanan kerja guru yang lebih ringkas berbanding model yang

dikemukakan oleh Kyriacou dan Sutcliffe (1978) seperti pada Rajah 2.8. Di dalam

model yang dikemukakan oleh Boyle et al. (1995) [dalam Jeffry, 2012] terdapat lima

faktor tekanan yang terlibat iaitu beban tugas, salah laku pelajar, penghargaan

profesional, kekangan masa dan sumber serta perhubungan interpersonal yang tidak

memuaskan.
 94

Beban Tugas Penghargaan Profesional

Tekanan

Kekangan Masa Dan Perhubungan

Sumber Interpersonal

Salah Laku Pelajar

Rajah 2.8. Model Tekanan Kerja Guru. Diadaptasi daripada Boyle, G., Borg, M.,
Falzon, J., & Baglioni, A. (1995). A structural model of the dimensions of teacher
stress. British Journal of Educational Psychology, 65, 49-67.

2.7.4 Tekanan Kerja Dan Pengajaran

Kebanyakan kajian lepas mendapati tekanan kerja memberi kesan terhadap

produktiviti dan kualiti seseorang pekerja. Kajian oleh Schwarzer dan Hallum (2008)

membuktikan bahawa tekanan kerja mempunyai implikasi terhadap organisasi melalui

ketidakupayaan pekerja, penurunan produktiviti, keruntuhan emosi, dan kesihatan

fizikal yang buruk. Melalui perspektif ekonomi pula, tekanan kerja menyebabkan

kenaikan kos yang anggarkan antara US$200 hingga US$300 billion dalam kalangan
 95

organisasi-organisasi antarabangsa akibat daripada jumlah kerugian yang terpaksa

dihadapi apabila pekerja tidak datang bekerja, ponteng, kecelakaan dan kemalangan di

tempat kerja, berhenti kerja, penurunan produktiviti dan pembayaran ganti rugi

(Hamidah, 2001).

Kajian-kajian yang dilakukan mengenai kesan tekanan kerja terhadap prestasi

yang melibatkan golongan profesion pendidik seperti (Tahir, 2011; Akhlaq et al.,

2010; Bakker, Demerouti & Verbeke, 2004) menunjukkan bahawa tekanan memberi

kesan negatif dari sudut moral yang rendah, tidak menghadiri kelas atau kuliah, kualiti

pengajaran yang merosot, kepuasan pelajar berkurang dan memberi kesan

keseluruhan kepada prestasi seseorang pendidik. Goddard (2006) dalam kajiannya

meramalkan bahawa pendidik akan mengalami tekanan kerja selepas dua tahun

perkhidmatan. Di dalam kajian oleh Goddard (2006) juga terhadap 142 orang guru

yang berkhidmat lebih dari dua tahun mendapati keadaan persekitaran di tempat kerja

tidak mempengaruhi atau tidak signifikan terhadap situasi sama ada guru kekal

berkhidmat sebagai tenaga pengajar atau berhenti kerja sebagai pengajar. Bagaimana

pun responden di dalam kajian Goddard (2006) menyatakan ketidakupayaan sekolah

dalam menampung perkembangan teknologi dan inovasi menyebabkan ketidakpuasan

di dalam persekitaran pengajaran dan pembelajaran guru kepada pelajar.

Schwarzer dan Hallum (2008) mendapati bahawa secara semula jadinya

terdapat tiga tempoh fasa seseorang pendidik mengalami tekanan dalam kerjayanya.

Fasa pertama pada awal tempoh pekerjaan sehingga dua tahun di mana seseorang

pendidik perlu menyesuaikan keadaan persekitaran institusi. Sementara fasa kedua

pula adalah antara tempoh lima hingga tujuh tahun bekerja dan akhir sekali fasa
 96

ketiga pula adalah selepas tempoh tujuh tahun pengajaran oleh seseorang pendidik itu.

Di dalam tempoh fasa ketiga iaitu selepas tujuh tahun bekerja, secara realitinya

golongan pendidik akan mengalami tekanan kerja apabila kaedah pengajaran mereka

adalah berkesan atau tidak seperti yang diharapkan oleh para pelajar. Schwarzer dan

Hallum (2008) juga menyatakan bahawa tekanan kerja adalah sebagai penghalang

kepada prestasi kejayaan tugas seorang pendidik.

Berbeza pula dengan dapatan kajian oleh Grayson (2008) yang mendapati

tekanan mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi kerja guru. Hasil

kajian Grayson (2008) yang melibatkan guru-guru di 17 buah sekolah luar bandar

daerah Ohio, Amerika Syarikat menunjukkan bahawa tekanan merupakan indikator

utama yang menyebabkan penurunan prestasi dan potensi guru dari segi kelesuan

emosi, rendah diri, pengurusan pentadbiran yang lemah dan komponen iklim sekolah

yang negatif. Syed Sofian dan Rohany (2010) di dalam dapatan kajiannya

memperoleh bahawa terdapat korelasi negatif antara hubungan tekanan kerja dengan

profesion penguruan. Secara kesimpulannya, kebanyakan dapatan kajian lepas

mendapati bahawa tekanan kerja pendidik mempunyai signifikan dan mempengaruhi

prestasi pengajaran mereka terutama sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran.

 97

2.8 Pengalaman Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran

Pengalaman kerja adalah konsep berkaitan dengan tempoh dan kekananan (seniority)

yang telah dan akan terus digunakan dalam pelbagai fungsi sumber manusia kerana

pengalaman memainkan peranan penting dalam penentuan prestasi dan tingkah laku

seseorang pekerja (Jennifer, 2010). Konsep tempoh pengalaman kerja boleh

digambarkan sebagai keadaan masa dalam pelbagai unit organisasi atau peranan

seperti tempoh pengurusan, tempoh sesuatu tugasan dan tempoh pekerjaan. Sementara

konsep kekananan (seniority) adalah berdasarkan tempoh jangka masa perkhidmatan

dalam pelbagai unit organisasi dan boleh juga ditakrifkan sebagai kelayakan serta

keputusan yang ditentukan berdasarkan tempoh perkhidmatan.

Konsep pengalaman menurut Shipley, Jackson dan Segrest (2010) adalah

berdasarkan tempoh masa yang berkaitan dengan peningkatan kemahiran,

pengetahuan, keupayaan dan kebolehan dalam bidang kerja yang diceburi.

Pengalaman kerja seseorang boleh dinilai dan dianalisis oleh organisasi pada

peringkat individu. Pengalaman kerja juga memainkan peranan penting dalam fungsi

pengurusan sumber manusia meliputi pemilihan pekerja baru (Dokko, Wilk &

Rothbard, 2009), promosi kenaikan pangkat (Judge et al., 2007), pembangunan

pengurusan dan kerjaya (Groysberg & Lee, 2009) dan latihan serta pampasan

pemberhentian pekerja (Ng & Feldman, 2010; Douglas, Malayka & Daniel, 2012).

Konsep yang lebih menyeluruh mengenai pengalaman kerja meliputi

bagaimana pengalaman kerja mempengaruhi faktor-faktor kontekstual seperti

pengurusan prestasi dan sistem maklum balas, peluang menambahkan kemahiran dan
 98

latihan serta penyeliaan faktor-faktor penyeliaan individu. Pengaruh pengalaman kerja

dapat diaplikasikan dan mempengaruhi seseorang individu terhadap pengetahuan

berkaitan pekerjaan yang dilakukan, kemahiran, motivasi dan akhir sekali secara

langsung memberi kesan terhadap prestasi organisasi (DeRue, 2009). Di samping itu,

pengalaman kerja juga memberi kepentingan terhadap pembelajaran dan

pembangunan berkaitan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperlukan

untuk prestasi dengan berkesan.

Kaedah kuantitatif digunakan di dalam menentukan pengalaman kerja

seseorang individu seperti tempoh tugasan yang telah dilaksanakan yang boleh

meningkatkan kecekapan melalui kemahiran dan latihan. Di samping itu, penggunaan

kaedah kuantitatif di dalam menentukan pengalaman kerja seseorang individu melalui

tempoh masa yang seseorang itu telah dihabiskan untuk pekerjaan tersebut. Indikator

tempoh masa di dalam pengalaman kerja mempunyai pengaruh yang kuat ke atas

prestasi yang tidak langsung membina pengetahuan dari segi kerja dan kemahiran

(Douglas et al., 2012).

Terdapat pelbagai kajian mengenai pengalaman kerja dengan prestasi seperti

Schmidt, Hunter dan Outerbridge (1986), Tesluk dan Jacobs (1998), Ployhart,

Weekley dan Ramsey (2009) serta Douglas et al. (2012) mendapati bahawa

pengalaman kerja adalah berguna bagi seseorang kakitangan dalam

mempertimbangkan faedah-faedah atau imbuhan terhadap tawaran pekerjaan lain

berdasarkan pengalaman. Ployhart et al. (2009) juga meramalkan bahawa masa kerja

yang dihabiskan oleh seseorang pekerja mempunyai jangkaan positif dengan

keberkesanan dan peningkatan dalam pengukuran pengalaman.

 99

Beberapa teori yang telah dikemukakan oleh pengkaji terdahulu dalam

menerangkan hubungan antara pengalaman kerja dengan prestasi. Teori „Human

Capital Theory‟ telah diperkenalkan oleh Gary Becker pada tahun 1964 yang

mencadangkan bahawa pengalaman yang diperoleh oleh seseorang pekerja adalah

suatu pelaburan dalam meningkatkan keupayaan mereka yang mempengaruhi

keberkesanan dalam prestasi kerja (Zafer & Aslihan, 2012). Selain daripada itu, teori

pembelajaran aliran Behaviorisme menyatakan bahawa pembelajaran sebagai

perubahan tingkah laku kekal yang dihasilkan daripada pengalaman atau latihan

sementara teori pembelajaran aliran Kognitif berpandangan pengalaman kerja

seseorang dapat menambahkan keupayaan dalam melakukan kerja dengan berkesan

(Azizi et al., 2005). Di samping itu, Hambrick dan Mason (1984) [dalam Michael et

al., 2008) melalui Teori „Upper Echelons‟ menyatakan terdapat hubungan di antara

pengalaman kerja individu dengan prestasi organisasi.

Berdasarkan perspektif teori yang dinyatakan, dapat dirumuskan bahawa

tempoh pengalaman bekerja seseorang individu akan mempengaruhi cara bekerja

individu tersebut yang akhirnya memberi kesan kepada prestasi organisasi.

Pengalaman kerja akan membawa kepada penambahan ilmu dalam bidang berkaitan,

kemahiran, keupayaan dan keberkesanan dapat dipertingkatkan. Di dalam profesion

pendidik pula, Khalid et al. (2009) berpandangan faktor pengalaman mengajar

merupakan pengetahuan yang dibentuk oleh interaksi antara faktor-faktor suasana

tempat kerja. Di samping itu, tempoh dan kekerapan melakukan tugas pengajaran

sedikit demi sedikit membina pengetahuan dan kemahiran profesion dalam kalangan

pensyarah atau guru. Abdull Sukor, Noran Fauziah dan Rosna (2004) menyatakan

bahawa kebanyakan pensyarah atau guru yang berpengalaman banyak bergantung

 100

kepada ingatan dan tafsiran terhadap pengalaman pengajaran terdahulu yang

berkaitan.

Pengalaman kerja juga memberi kesan kepada para pensyarah atau guru dalam

pengurusan bilik kuliah atau bilik darjah. Ini kerana cabaran bagi pensyarah atau guru

yang baru dan tidak mempunyai pengalaman akan menghadapi cabaran menguruskan

pelajar di dalam bilik kuliah sewaktu berlangsungnya proses pengajaran dan

pembelajaran (Savage & Savage, 2009). Kajian yang dilakukan oleh Michael et al.

(2008) melalui temu bual terhadap 37 orang pensyarah universiti dalam bidang

disiplin dan pengkhususan yang sama di United Kingdom dan Australia, mendapati

terdapat hubungan yang kuat antara pengalaman mengajar dengan kaedah gaya

pengajaran pensyarah yang hasilnya memberi kesan ke atas keberkesanan pengajaran

seseorang pensyarah.

Sementara Parisa Naseri (2011) mendapati terdapat hubungan signifikan

positif antara pengalaman kerja dengan kecekapan dalam kalangan 180 orang

pensyarah yang mengajar bahasa Inggeris di Iran. Kajian yang dilakukan Parisa

Naseri (2011) juga menyatakan bahawa pengalaman mengajar seseorang pensyarah

akan mempengaruhi kaedah pengajaran di dalam kelas atau dewan kuliah. Pandangan

Ali (2007) pula menyatakan ciri-ciri personaliti mempunyai hubungan signifikan

dengan pengalaman mengajar dalam menentukan prestasi pengajaran seseorang

pensyarah. Ini adalah berdasarkan maklum balas daripada responden kajian yang di

lakukan oleh Ali (2007) yang melibatkan 198 orang pensyarah universiti di Istanbul,

Turki.
 101

Sebagai kesimpulan, tinjauan literatur dan kajian berkaitan menunjukkan

bahawa pengalaman kerja mempunyai hubungan yang signifikan dengan pengajaran

seseorang pensyarah. Ini berdasarkan daripada kajian yang dilakukan oleh Khalid et

al. (2009), Abdull Sukor et al. (2004), Michael et al. (2008), Parisa Naseri (2011) dan

Ali (2007).

2.9 Kerangka Konsep Kajian

Kerangka konsep kajian ini telah dibentuk berdasarkan adaptasi dari Model

Pendidikan Dinamik Pelbagai Peringkat Ding dan Sherman (2006). Di dalam model

yang bentuk oleh Ding dan Sherman (2006), elemen keberkesanan pengajaran dan

guru yang berkesan hanya diterangkan secara umum. Dimensi keberkesanan

pengajaran dalam model Ding dan Sherman (2006) hanya menyenaraikan elemen

seperti keberkesanan mengajar, bekerja dengan individu-individu dalam kalangan

pelajar, liputan kandungan kursus, pengendalian pengajaran dan strategi berkumpulan

tetapi tidak dihuraikan secara lebih mendalam. Dalam model Ding dan Sherman

(2006) juga hanya menyatakan ciri-ciri guru dalam dimensi guru yang berkesan tanpa

menjelaskan apakah item-item ciri-ciri guru tersebut. Justeru pengkaji telah

menyesuaikan model Ding dan Sherman (2006) dalam konteks kajian ini yang

melibatkan pensyarah politeknik dengan merangka satu kerangka konsep kajian

seperti yang dipaparkan pada Rajah 2.9.

 102

Di dalam kerangka konsep kajian ini, pengkaji menyatakan secara terperinci

elemen keberkesanan mengajar dalam model Ding dan Sherman (2006) dengan

merujuk instrumen kajian pengukuran keberkesanan pengajaran oleh Ansari et al.

(2000). Dalam kajian ini, pengkaji menetapkan bahawa keberkesanan pengajaran

sebagai pemboleh ubah bersandar seperti ditunjukkan pada Rajah 2.9. Ansari et al.

(2000) telah membina satu instrumen mengenai Maklum Balas Pengajaran (Teaching

Feedback Survey) dalam pengukuran keberkesanan pengajaran yang dibahagikan

kepada tiga dimensi iaitu penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan

secara adil. Instrumen Maklum Balas Pengajaran oleh Ansari et al. (2000) adalah

berdasarkan skala pelbagai dimensi keberkesanan pengajaran yang dikemukakan oleh

Marsh pada tahun 1987. Marsh dalam kajiannya pada tahun 1987 menyatakan

terdapat beberapa kriteria yang digunakan dalam skala pelbagai dimensi keberkesanan

pengajaran iaitu:

(a) maklum balas secara diagnostik mengenai keberkesanan pengajaran

(b) pengukuran keberkesanan pengajaran berdasarkan tempoh pengalaman

mengajar dan kenaikan pangkat,

(c) maklumat pelajar dalam pemilihan kursus dan pensyarah,

(d) pengukuran kualiti kursus yang digunakan dalam pembangunan kurikulum

(e) hasil dari proses pengajaran dan penyelidikan.

Disebabkan skala pengukuran pelbagai dimensi keberkesanan pengajaran yang

dikemukakan oleh Marsh pada tahun 1987 terlalu kompleks iaitu dengan sembilan

dimensi (Mikail, 2012), maka Ansari et al. (2000) telah merumuskan dimensi

keberkesanan pengajaran kepada penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan

layanan secara adil. Di samping itu, Ansari et al. (2000) juga menyatakan bahawa
 103

pensyarah yang berkesan dalam pengajaran mesti mengetahui dan memahami silibus,

kandungan dan pedagogi subjek kursus yang diajar. Ini kerana pedagogi antara

sesuatu subjek kursus adalah menggunakan pendekatan dan kaedah yang berbeza

dalam penyampaian pengajaran. Selain itu, Ansari et al. (2000) turut menjelaskan

hubungan intrapersonal pensyarah dengan para pelajar dari segi interaksi dan layanan

sewaktu proses pembelajaran dan pengajaran juga penting dalam wujudkan

keberkesanan pengajaran

Berdasarkan kerangka konsep kajian ini pada Rajah 2.9, pengkaji

menyesuaikan elemen ciri-ciri guru dalam model Ding dan Sherman (2006) kepada

ciri-ciri pensyarah dari perspektif kecerdasan emosi dan tekanan kerja sebagai

pemboleh ubah bebas. Pengkaji telah merujuk instrumen yang dibangunkan oleh

Bradberry dan Greaves (2010) dalam pengukuran kecerdasan emosi. Bradberry dan

Greaves (2010) telah membina satu instrumen pengukuran kecerdasan emosi

berpandukan dari Inventori Kompetensi Emosi oleh Goleman (2001). Terdapat empat

komponen dalam instrumen pengukuran kecerdasan emosi Bradberry dan Greaves

(2010) iaitu kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan

perhubungan. Bradberry dan Greaves (2010) menjelaskan bahawa setiap komponen

dalam instrumen pengukuran kecerdasan emosi yang dibangunkan oleh mereka

mempunyai korelasi antara satu sama lain.

Pemboleh ubah bebas seterusnya ialah tekanan kerja. Dalam kajian ini,

pengkaji telah mengaplikasikan konsep tekanan kerja yang dikemukakan oleh Parker

dan DeCotiis (1983). Dengan berpandukan Model Tekanan Guru Kyriacou dan

Sutchliffe tahun 1978, maka Parker dan Decotiis (1983) berpandangan bahawa faktor
 104

utama seseorang pendidik itu menghadapi tekanan kerja dari segi masa dan

kebimbangan. Justeru Parker dan Decotiis telah mengemukakan sembilan item

pengukuran tekanan kerja yang melibatkan dimensi masa dan kebimbangan. Ini

kerana Parker dan Decotiis (1983) menegaskan bahawa tekanan kerja seseorang

individu adalah tekanan psikologi yang berkaitan dengan kerja.

Menurut Parker dan Decotiis (1983), tekanan kerja boleh berlaku apabila

seseorang individu tersebut tidak diberi latihan yang mencukupi atau pihak organisasi

tidak menyediakan sumber-sumber yang diperlukan oleh pekerja untuk melaksanakan

tugas atau tuntutan kerja yang bercanggah dengan kemahiran dan kebolehan yang

dimiliki oleh pekerja tersebut. Apabila keadaan-keadaan ini berlaku, maka Parker dan

Decotiis (1983) menyatakan pekerja tersebut akan menghadapi tekanan kerja dari segi

beban tugas yang meliputi dimensi masa dan kebimbangan untuk menyiapkan tugasan

yang diberi. Seseorang individu yang menghadapi tekanan kerja dapat dilihat dalam

pelbagai bentuk keadaan psikologi individu tersebut seperti marah, takut, bimbang,

sedih atau geram (Sue Ellen, 2011).

Berdasarkan kerangka konsep kajian pada Rajah 2.9, pengkaji telah membuat

penambahbaikan dalam model Ding dan Sherman (2006) dengan menyesuaikan

elemen pengalaman kerja iaitu mengajar kepada pemboleh ubah moderator.

Tschannen-Moran dan Hoy (2002) menjelaskan bahawa pendidik yang

berpengalaman mempunyai tahap keberkesanan pengajaran yang tinggi kerana telah

melalui peluang demi peluang menerusi tugas pengajaran harian dalam tempoh lama

berbanding seseorang pendidik baru dalam mengembangkan kemahiran pengurusan

bilik kuliah dan strategi pengajaran. Justeru, kajian ini dapat memberi nilai tambah
 105

dalam model Ding dan Sherman (2006) melalui mengklasifikasikan pengalaman kerja

sebagai pemboleh ubah moderator. Pengkaji telah cuba menghubungkan aspek-asepk

kecerdasan emosi dan tekanan kerja serta pengalaman kerja dengan keberkesanan

pengajaran secara komprehensif seperti dalam kerangka konsep kajian ini dalam

Rajah 2.9 berdasarkan pandangan dan instrumen dari Ansari et al. (2000), Bradberry

dan Greaves (2010) serta akhir sekali Parker dan DeCotiis (1983).
 106

(Pemboleh ubah Bersandar)

(Pemboleh ubah Bebas) Keberkesanan Pengajaran Pensyarah

Kecerdasan Emosi Pensyarah  Penyampaian Maklumat

 Interaksi Berkesan

(Pemboleh ubah Bebas)  Layanan Secara Adil

(Moderator)
Tekanan Kerja Pensyarah
Pengalaman Kerja

Rajah 2.9. Kerangka Konsep Kajian. (Sumber Disesuaikan Berdasarkan Bradberry dan Greaves, 2010; Therese dan Steve, 2006; Ansari et al.,

2000; Ding dan Sherman, 2006)

 107

2.10 Rumusan

Secara keseluruhannya, bab ini telah membincangkan aspek-aspek utama yang

berkaitan dengan konsep keberkesanan pengajaran pensyarah, pemboleh ubah-

pemboleh ubah yang telah ditetapkan dalam kajian ini dan model keberkesanan

pengajaran. Perbincangan terhadap kajian-kajian yang lepas ke atas pemboleh ubah-

pemboleh ubah yang telah ditetapkan telah memperlihatkan pelbagai dapatan dan

pandangan yang berbeza. Perkembangan terkini dalam kajian berkaitan dengan

keberkesanan pengajaran juga dibincangkan dalam bab ini. Hasil dari penaakulan,

adaptasi dan sintesis terhadap perkara-perkara tadi, maka satu kerangka konsep kajian

telah berjaya dibentuk dan dipaparkan sebagai asas panduan untuk kajian ini.
 108

BAB 3

METODOLOGI PENYELIDIKAN

3.0 Pengenalan

Di dalam bab yang lalu, telah dijelaskan secara terperinci kajian lepas yang berkaitan

tentang pemboleh ubah-pemboleh ubah di dalam kajian ini dan seterusnya dilakukan

pembentukan kerangka konsep kajian dan hipotesis. Metodologi penyelidikan dapat

ditakrifkan sebagai bagaimana sesuatu proses penyelidikan itu dilakukan merangkumi

segala andaian dan sistem nilai yang menjadi kriteria digunakan oleh pengkaji dalam

mentafsir data yang dikumpul dan mencapai kesimpulan (Lay & Khoo, 2008). Justeru

dalam bab ini, perbincangan berfokus kepada proses pelaksanaan kajian ini

sepenuhnya. Proses tersebut merangkumi reka bentuk kajian, unit analisis, populasi

dan reka bentuk persampelan, prosedur pengumpulan data, instrumen kajian, kajian

rintis, kajian sebenar dan prosedur penganalisis data.

 109

3.1 Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian adalah satu gambaran yang menjelaskan secara mendalam tentang

bagaimana sesuatu kajian itu akan dijalankan. Reka bentuk kajian adalah satu rangka

rujuk atau „blueprint‟ mengenai perkara-perkara yang berkaitan pembuatan keputusan

secara rasional dari sudut tujuan kajian, lokasi kajian, jenis kajian, interferensi

penyelidik terhadap kajian, unit analisis, jangka masa (Sekaran, 2003), persampelan

dan pengukuran (Merican, 2005). Creswell (2008) pula menjelaskan bahawa reka

bentuk kajian adalah prosedur yang spesifik dengan melibatkan langkah-langkah

dalam proses penyelidikan. Justeru pengkaji berpendapat bahawa reka bentuk kajian

adalah metod yang digunakan untuk menjawab persoalan kajian yang dijalankan.

Pada asasnya, proses mereka bentuk kajian banyak melibatkan ketetapan

pengkaji dalam pemilihan kaedah penyelidikan yang saling berkaitan dan relevan bagi

menentukan kaedah yang terbaik di dalam pengumpulan maklumat berkaitan kajian

ini. Ini bermakna, pengkaji memperoleh maklumat mengenai siapa responden kajian

ini, apa yang hendak dikaji dan di manakah kajian itu harus dijalankan. Di dalam

kajian ini, terdapat beberapa langkah yang terlibat sewaktu proses reka bentuk kajian

iaitu:

(a) Mengenalpasti pemilihan pendekatan yang akan digunakan untuk

mengumpul data.

(b) Menyatakan dengan terperinci mengenai bagaimana data kajian akan

dikumpulkan.

(c) Menjelaskan bagaimana responden dipilih.

(d) Menerangkan mengenai alat pengukuran yang digunakan.

 110

(e) Menerangkan mengenai kaedah pengumpulan data.

(f) Menerangkan mengenai persampelan yang digunakan.

Pendekatan kajian ini adalah berbentuk tinjauan (survey) dengan soal selidik

secara kuantitatif. Pengkaji memilih pendekatan kajian kuantitatif kerana ia

bersesuaian untuk menjawab persoalan kajian yang dibina agar matlamat kajian dapat

dicapai. Bentuk kajian kuantitatif digunakan sekiranya persoalan kajian memerlukan

penjelasan yang jitu dalam bentuk numerik (Merican, 2005), memudahkan analisis

data dilaksanakan, menyemak validiti data yang dikutip serta menguatkan lagi

pemahaman tentang sesuatu fenomena yang dikaji (Babbie, 2007).

Pandangan Chua (2006) menyatakan bahawa kaedah kaji selidik merupakan

salah satu kaedah penyelidikan yang paling popular digunakan dalam bidang sains

sosial di mana ia dapat mengumpul jawapan yang terus dari subjek kajian serta

menghuraikan fenomena yang diminati oleh pengkaji di mana saiz sampel yang besar

boleh digunakan di dalam kaedah kaji selidik. Cohen, Manion dan Morrison (2007)

pula menjelaskan kaedah kaji selidik biasanya digunakan dalam meneliti isu-isu

lapangan yang skopnya lebih luas, populasi, program bertujuan untuk mengukur atau

menggambarkan sebarang bentuk generalisasi.

Jadual 3.1 menunjukkan proses kaedah kaji selidik oleh Chua (2006) di mana

ia menjadi sumber rujukan pengkaji dalam kajian ini. Pengkaji mengutip data

berangka dengan menggunakan instrumen soal selidik, dan kemudiannya data di

analisis secara ujian-ujian statistik untuk menggambarkan pola mengenai respons

terhadap item soal selidik dan hipotesis. Pengkaji juga menterjemahkan maksud data
 111

dengan mengaitkan keputusan ujian-ujian statistik yang dilakukan dengan kajian-

kajian lepas. Oleh yang demikian reka bentuk kaedah kaji selidik adalah amat sesuai

untuk mendapatkan data yang releven dari satu populasi kajian yang dilakukan oleh

pengkaji.

Jadual 3.1

Proses Kaedah Kaji Selidik

Proses Langkah

Pertama: Menyatakan objektif kajian Menyenaraikan objektif kajian dan

Kedua: Mengenal pasti sumber yang
diperlukan
Ketiga: Mengenal pasti populasi sasaran
Keempat:Menentukan saiz sampel
Kelima: Menentukan kaedah kajian
tinjauan
Keenam: Menyediakan instrumen
kajian
Ketujuh: Menganalisis data kajian
Kelapan: Menggeneralisasi hasil kajian
seterusnya membina persoalan kajian yang
berkaitan dengan objektif kajian.
Pembinaan instrumen, pengumpulan data
dan analisis data dikenal pasti.
Mengenal pasti ciri-ciri populasi dan
seterusnya merancang proses kajian
tinjauan yang seterusnya.
Menentukan bilangan subjek sampel kajian
dan seterusnya memilih sampel daripada
populasi kajian.
Memilih kaedah kajian tinjauan yang
sesuai dengan kemampuan diri sebelum
menyediakan instrumen kajian sama ada
penggunaan soal selidik atau temu bual.
Kaedah yang dipilih bergantung kepada
jenis dan bilangan subjek kajian.
Instrumen kajian dibina berdasarkan soalan
kajian.
Data kajian yang dipungut dianalisis
dengan menggunakan ujian statistik yang
sesuai.
Membuat generalisasi keputusan kajian ke
atas populasi kajian.

Nota. Diadaptasi daripada Chua, Y. P. (2006). Kaedah penyelidikan. Kuala Lumpur:

McGraw Hill Education.
 112

Rangka konsep kajian ini adalah untuk mengenal pasti kriteria utama untuk

keberkesanan pengajaran. Keberkesanan pengajaran melibatkan ujian hubungan

antara kecerdasan emosi pensyarah dan tekanan kerja pensyarah serta fungsi

pengalaman kerja sebagai moderator. Berdasarkan Rajah 2.9 di dalam bab kedua

kajian ini, terdapat dua jenis pemboleh ubah yang terlibat dalam kajian ini iaitu

pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah bebas. Pemboleh ubah bersandar di

dalam kajian ini adalah keberkesanan pengajaran. Keberkesanan pengajaran diukur

berdasarkan penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil.

Penyampaian maklumat pensyarah merujuk pada sejauh mana pensyarah politeknik

menyampaikan kuliah pengajaran kepada pelajar secara berkesan dan interaksi

berkesan pula merujuk hubungan komunikasi antara pensyarah dengan pelajar.

Manakala layanan secara adil pula merujuk pada sejauh mana pensyarah memberi

layanan yang adil dan saksama dalam pemarkahan kepada para pelajar.

Terdapat dua bahagian pemboleh ubah bebas dalam kajian ini yang terdiri

daripada kecerdasan emosi dan tekanan kerja. Kesedaran diri, pengurusan diri,

kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan adalah item-item yang terdapat di

dalam pemboleh ubah kecerdasan emosi. Manakala item-item di dalam pemboleh

ubah tekanan kerja adalah terdiri daripada kebimbangan dan tekanan masa. Selain itu

kajian ini juga melibatkan pengujian hipotesis-hipotesis yang telah dibina. Oleh

kerana kajian ini adalah berbentuk kuantitatif, maka data-data statistik telah

digunakan sebagai medium kajian. Hasil data bergantung sepenuhnya kepada

pengumpulan data-data statistik yang diperoleh melalui soal selidik di samping

penggunaan dapatan daripada kajian-kajian lalu sebagai hujah dalam menyokong

hasil kajian yang diperoleh.

 113

3.2 Unit Analisis

Chua (2006) berpandangan bahawa unit analisis merupakan unit paling kecil yang

menjadi sasaran cerapan seseorang pengkaji. Justeru, unit analisis di dalam kajian ini

merupakan pensyarah-pensyarah politeknik di Semenanjung Malaysia berdasarkan

pecahan mengikut zon iaitu zon utara, zon tengah, zon selatan dan zon timur (Jabatan

Pengajian Politeknik, 2011). Kumpulan pensyarah tersebut berjumlah 1253 orang.

Untuk tujuan kajian ini, sebanyak 314 orang pensyarah telah mengembalikan borang

soal selidik yang diberi dan hanya 294 orang pensyarah berkenaan melengkapkan

keseluruhan soalan di dalam borang soal selidik.

3.3 Populasi Dan Persampelan Kajian

Othman (2011) menjelaskan bahawa sampel kajian adalah subset kepada populasi

kajian yang membolehkan pengkaji berupaya membuat kesimpulan dari dapatan

kajian. Populasi kajian ini terdiri daripada 1253 orang pensyarah yang terdapat di

empat buah politeknik di Semenanjung Malaysia. Bagi menentukan populasi kajian

boleh dicapai, pengkaji telah membahagikan politeknik yang terdapat di Semenanjung

Malaysia kepada empat zon berdasarkan pecahan lokasi secara geografi iaitu zon

utara, zon tengah, zon selatan dan zon timur.

Rasional pemilihan populasi mengikut pecahan lokasi secara geografi iaitu

zon berdasarkan kaedah persampelan yang dilakukan di dalam kajian ini

menggunakan kaedah persampelan kelompok (cluster sampling) dua tingkat. Ini

 114

kerana jumlah keseluruhan pensyarah yang merangkumi kesemua 25 buah politeknik

yang berada di Semenanjung Malaysia adalah sangat ramai dan sukar diperoleh

(Jabatan Pengajian Politeknik, 2012), maka pengkaji telah menggunakan prosedur

persampelan kelompok dua tingkat. Chua (2006) menjelaskan bahawa persampelan

kelompok boleh dilakukan sekiranya kajian yang dilakukan ke atas populasi dengan

melibatkan kawasan yang luas dan bilangan subjek yang banyak dalam populasi, di

mana senarai subjek tidak dapat diperoleh. Komposisi populasi kajian ini boleh dilihat

melalui Jadual 3.2. Di dalam bahagian dan bab seterusnya, pengkaji akan menyatakan

nama-nama politeknik yang terpilih di dalam bentuk kod bagi tujuan menjaga

kerahsiaan dan mempertahankan etika kajian.

Jadual 3.2

Bilangan Pensyarah Mengikut Politeknik Pada Tahun 2011

Zon Negeri Politeknik Bilangan

Pensyarah

Utara Perlis Politeknik 01 329

Tengah Selangor Politeknik 02 400

Selatan Johor Politeknik 03 437

Timur Terengganu Politeknik 04 87

JUMLAH KESELURUHAN 1253

Nota. Diadaptasi daripada Jabatan Pengajian Politeknik, P. (2011). Laporan Tahunan

2011. Kuala Lumpur: Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.
 115

Cohen et al. (2007) menerangkan bahawa sesuatu sampel kajian perlu dipilih

secara sistematik supaya tepat, tidak pincang dan boleh mewakili populasi kajian yang

dikaji kerana maklumat yang diperoleh akan digunakan untuk membuat kesimpulan,

kenyataan dan keputusan keseluruhan populasi. Sementara Babbie (2007) pula

menerangkan bahawa saiz sampel juga menentukan kos yang terlibat dalam

melaksanakan sesuatu kajian. Pandangan ini disokong oleh Lay dan Khoo (2008)

yang menyatakan saiz sampel perlu sekecil yang mungkin demi meminimumkan kos

di samping memaksimumkan anggaran ketepatan. Othman (2011) pula menegaskan

bahawa saiz sampel yang tepat hanya dapat ditentukan apabila pengkaji dapat

menyatakan jangkaan terhadap ketepatan yang diperlukan dan tahap keyakinan yang

diingini dalam data. Oleh yang demikian, sebelum menentukan saiz sampel kajian ini

maka pengkaji terlebih dahulu perlu menentukan tahap keyakinan dan jidar selisih

atau nilai alfa. Jidar selisih atau nilai alfa adalah merujuk kepada ketepatan yang

diperlukan oleh pengkaji iaitu amaun kesalahan persampelan yang sanggup diterima

oleh pengkaji (Cohen et al., 2007).

Di dalam kajian ini, pengkaji menetapkan tahap keyakinan 95 peratus dan

menggunakan nilai alfa 0.05. Penggunaan 95 peratus tahap keyakinan dan nilai alfa

0.05 ialah satu amalan yang standard dalam kajian (Royse, 2004). Pengkaji telah

menggunakan formula Krejcie dan Morgan (1970) dalam penentuan saiz sampel

kajian. Krejcie dan Morgan (1970) mencadangkan pengiraan saiz sampel bagi jumlah

populasi yang diketahui adalah berdasarkan formula seperti berikut:

( )

s=

( ) ( )
 116

iaitu

s = saiz sampel yang diperlukan

= nilai pada jadual Chi-Square untuk darjah kebebasan (degree of freedom)

bersamaan 1 pada tahap keyakinan yang diinginkan (.05 = 3.84)

= saiz populasi

P = kadar populasi (dianggarkan .50 kerana nilai ini menghasilkan saiz sampel yang

minimum)

= tahap keyakinan yang diinginkan dalam bentuk nisbah.

Melalui formula yang dinyatakan oleh Krejcie dan Morgan (1970), maka pengiraan

saiz sampel kajian ini adalah seperti berikut:

( )

s=

( ) ( )

( )( )( )

s=

( ) ( )( )

= 293.92

Oleh itu, berdasarkan formula yang dinyatakan oleh Krejcie dan Morgan

(1970) maka bilangan sampel yang diperlukan bagi kajian ini berdasarkan populasi

yang telah dikenal pasti ialah seramai 294 orang pensyarah. Jumlah bilangan sampel
 117

kajian ini telah memenuhi saiz sampel minimum iaitu 100 apabila menggunakan

analisis regresi (Schumacker & Lomax, 2004).

Pengkaji telah menggunakan kaedah persampelan kelompok (cluster sampling)

dua tingkat dalam pemilihan sampel. Sebagaimana yang dinyatakan di atas, pada

peringkat pertama pengkaji telah membahagikan Malaysia kepada empat zon iaitu zon

utara, tengah, selatan, dan timur. Pada peringkat kedua, pengkaji telah memilih sebuah

politeknik dari setiap zon. Pemilihan politeknik dari setiap zon dibuat secara

persampelan rawak mudah. Pada peringkat ketiga, pengkaji menggunakan pengiraan

nisbah berdasarkan bilangan pensyarah di setiap politeknik bagi menentukan bilangan

sampel yang diperlukan dari setiap politeknik. Jadual 3.3 menunjukkan bilangan

responden yang telah ditetapkan dari setiap politeknik berdasarkan formula pengiraan

nisbah Formula pengiraan nisbah adalah berdasarkan seperti berikut:

Iaitu

= bilangan responden bagi setiap politeknik

= bilangan pensyarah bagi setiap politeknik

= bilangan sampel kajian

= jumlah bilangan pensyarah bagi keseluruhan politeknik (populasi kajian)

Seterusnya, pada peringkat keempat, pengkaji telah mengenal pasti responden

daripada politeknik yang dipilih secara rawak. Daripada Jadual 3.3 menunjukkan

jumlah populasi dan sampel yang digunakan dalam kajian ini. Carta alir dalam

Lampiran B menerangkan secara terperinci kaedah persampelan kelompok (cluster

 118

sampling) dua tingkat yang digunakan dalam kajian ini dalam menentukan populasi

dan persampelan.

Jadual 3.3

Bilangan Responden Mengikut Politeknik

Politeknik Bilangan Pensyarah Bilangan Responden

Politeknik 01 329 77

Politeknik 02 400 94

Politeknik 03 437 103

Politeknik 04 87 20

Jumlah 1,253 294

3.4 Instrumen Kajian

Bahagian ini menerangkan instrumen pengukuran yang digunakan dalam kajian ini.

Data kajian ini dikutip dengan menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian.

Chua (2006) berpandangan bahawa di dalam penyelidikan bidang sains sosial

kebiasaannya instrumen kajian adalah merupakan soal selidik yang direka khas untuk

mengumpul data kajian. Menurut Gay, Mills dan Airasian (2008), instrumen sesuatu

kajian yang digunakan mestilah bertepatan dengan keperluan kajian dan ia boleh

dibina sendiri, menggunakan instrumen sedia ada dan mengubah suai atau pun

menggabungkan instrumen sedia ada.

 119

Seperti yang diterangkan sebelum ini, kajian ini akan menggunakan

sepenuhnya satu set soal selidik sebagai instrumen kajian yang akan dijawab oleh

responden secara individu. Soal selidik tersebut terdiri daripada empat bahagian yang

merangkumi maklumat demografi, kecerdasan emosi, tekanan kerja dan keberkesanan

pengajaran yang mana keseluruhannya mempunyai 60 item (Rujuk Lampiran A).

Susunan item-item soal selidik ini adalah seperti yang ditunjukkan pada Jadual 3.4.

Jadual 3.4

Bilangan Item Dalam Soal Selidik

Bil. Bahagian Bilangan Sumber

Item
1. A : Maklumat Demografi 5
2 B: Kecerdasan Emosi 20 (Bradberry dan Greaves, 2010)
Pensyarah
3. C: Tekanan kerja Pensyarah 9 Parker & DeCotiis (1983) [di
dalam Sue Ellen, 2011]
4. D: Keberkesanan Pengajaran 26 Ansari et al., (2000)
Pensyarah

Jumlah Item 60

Keseluruhan set soal selidik instrumen kajian ini merangkumi 60 item soalan

yang mengambil masa menjawab tidak melebihi 20 minit. Di dalam set soal selidik

instrumen kajian ini hanya Bahagian A sahaja yang menggunakan skala nominal.

Manakala Bahagian B, C dan D menggunakan skala ordinal dalam bentuk skala

Likert 4 mata yang mana angka 1 mewakili kenyataan “sangat tidak setuju”, angka 2

adalah “tidak setuju”, angka 3 ialah “setuju” dan akhir sekali angka 4 mewakili
 120

kenyataan “sangat setuju”. Skala Likert sesuai digunakan ke atas item soal selidik

dalam mengukur pendapat responden (Babbie, 2007).

Pengkaji menggunakan skala Likert 4 mata di dalam soal selidik kajian ini

adalah berdasarkan pandangan daripada Cohen et al. (2007) yang menyatakan skala

Likert 4 mata pilihan yang tidak mempunyai penengah (mid-point) lebih sesuai

digunakan dalam masyarakat Asia Timur yang mempunyai budaya „doctrine of the

mean‟ serta dapat mengelakkan responden untuk tidak memberi apa-apa pandangan.

Pandangan daripada Cohen et al. (2007) tentang penentuan mata pilihan skala Likert

disokong oleh Othman (2011) yang menyatakan ramai penyelidik membina skala

Likert dengan membuang pilihan neutral atau penengah bagi mengelakkan „social

desirability bias‟ iaitu keadaan responden yang membuat pilihan neutral kerana

dianggap akan menyenangkan banyak pihak termasuk penyelidik terutama jika isu

yang ditanya adalah sensitif atau melibatkan sesuatu keputusan yang sukar.

3.4.1 Bahagian A: Demografi Responden

Bahagian instrumen ini terdiri daripada item-item berkaitan dengan faktor-faktor

demografi responden. Item-item tersebut adalah berkaitan dengan ciri-ciri peribadi

responden seperti umur, jantina, pengalaman mengajar di politeknik, jabatan dan

kelulusan akademik tertinggi. Bagi umur, struktur soalan aspek ini berbentuk kategori

yang merangkumi (1) 24 – 30 tahun; (2) 31- 35 tahun; (3) 36 – 40 tahun; (4) 41 tahun

ke atas. Untuk aspek jantina pula, item soalan dikodkan kepada 1 mewakili lelaki dan
 121

2 mewakili perempuan. Bagi tempoh perkhidmatan mengajar di politeknik,

kategorinya adalah (1) 3 tahun dan ke bawah; (2) 4 tahun dan ke atas. Sementara

aspek jabatan pula merupakan soalan berbentuk kategori yang merangkumi (1)

kejuruteraan awam; (2) kejuruteraan elektrik; (3) kejuruteraan mekanikal; (4)

perdagangan. Bagi taraf pendidikan dikategorikan kepada 4 kod iaitu (1) ijazah doktor

falsafah; (2) ijazah sarjana; (3) ijazah sarjana muda; (4) diploma. Pembahagian item

di dalam bahagian ini adalah seperti yang ditunjukkan pada Jadual 3.5.

Jadual 3.5

Pembahagian Item Bahagian Maklumat Demografi

Bahagian Item

A. Maklumat Demografi A1. Umur:

1. 24-30 2. 31-35 3. 36-40 4. > 41

A2. Jantina:

1. Lelaki 2. Perempuan

A3 Tempoh Perkhidmatan Mengajar Di Politeknik

1. 1-3 2. >4

A4. Jabatan Yang DiAjar:

1. Kejuruteraan Awam

2. Kejuruteraan Elektrik

3. Kejuruteraan Mekanikal

4. Perdagangan

A5 Taraf Pendidikan:

1. Doktor Falsafah 2. Sarjana

3. Sarjana Muda 4. Diploma

Jumlah Item 5
 122

3.4.2 Bahagian B: Kecerdasan Emosi Pensyarah

Bahagian ini digunakan untuk mendapatkan persepsi pensyarah tentang kecerdasan

emosi mereka sewaktu melaksanakan tugas sebagai seorang ahli akademik di

politeknik. Bahagian ini mengemukakan 20 item dalam bentuk skala likert 4 mata

iaitu: 1 = sangat tidak setuju; 2 = tidak setuju; 3 = setuju; 4 = sangat setuju. Soal

selidik berkaitan kecerdasan emosi ini merupakan soal selidik yang dibina oleh

Bradberry dan Greaves (2010). Nilai pekali Cronbach alfa pada soal selidik yang asal

menunjukkan 0.85. Skala kecerdasan emosi pensyarah dinilai berdasarkan terdiri 20

item yang dibangunkan oleh Bradberry dan Greaves (2010) telah disesuaikan untuk

kajian ini. Nilai pekali Cronbach alfa pada soal selidik yang asal menunjukkan 0.85.

Jadual 3.6 menunjukkan susunan item-item dalam bahagian ini beserta penjelasan

setiap pembahagian.pendekatan kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan

pengurusan perhubungan

Jadual 3.6

Item-Item Mengukur Kecerdasan Emosi Pensyarah

Bahagian Item
B. Kecerdasan Emosi Sub Skala : Kesedaran Diri
B1. Saya sentiasa yakin dengan kebolehan diri sendiri.
B2. Saya mengakui kelemahan diri sendiri.
B3. Saya memahami emosi saya sewaktu pengajaran.
B4. Saya mengakui kesan tingkah laku saya sewaktu pengajaran
memberi kesan kepada pelajar
B5. Saya sedar pelajar mempengaruhi keadaan emosi saya
sewaktu pengajaran.
 123

Jadual 3.6

(sambungan)

Sub Skala : Pengurusan Diri

B6. Saya mampu mengendalikan cabaran dan kritikan sewaktu
melakukan tugasan.
B7. Saya mampu bekerja secara konsisten sewaktu menghadapi
tekanan.

B8. Saya mempertimbangkan pelbagai pilihan sebelum

membuat sesuatu keputusan mengenai tugasan saya.
B9. Saya berusaha melaksanakan setiap kerja yang
dipertanggungjawabkan dengan terbaik.
B10. Saya tidak akan melakukan perkara yang tidak berfaedah
apabila merasai kekecewaan.
Sub Skala : Kesedaran Sosial
B11. Saya terbuka menerima maklum balas dari rakan sekerja
dan pelajar.
B12. Saya mengiktiraf perasaan rakan sekerja dan pelajar.
B13. Saya mempunyai tenaga yang mencukupi dalam
memastikan tugasan saya dapat diselesaikan.
B14. Saya mampu seimbangkan matlamat jangka pendek dan
jangka panjang dengan baik.
B15.Saya mampu mencapai matlamat saya walaupun
dipersoalkan.
Sub Skala : Pengurusan Perhubungan
B16. Saya sedar apabila rakan sekerja dan pelajar saya
mengalami kekecewaan.
B17. Saya bersedia memahami dan menyelami perasaan yang
diluahkan oleh rakan sekerja dan pelajar.
B18. Saya mengambil kira cadangan rakan sekerja dan pelajar
sebelum membuat keputusan.
B19. Saya berkomunikasi dengan jelas dan berkesan.
B20. Saya dapat mengatasi konflik dengan berkesan.
Jumlah Item 20
 124

3.4.3 Bahagian C: Tekanan Kerja Pensyarah

Bahagian ini mengukur persepsi pensyarah politeknik menghadapi tekanan kerja

sewaktu bekerja. Tekanan kerja dinilai menggunakan skala Likert yang terdiri

daripada sembilan item berdasarkan penentuan tekanan kerja di organisasi

(Organizational Determinants of Job Tekanan kerja) daripada Parker dan DeCotiis

(1983) [di dalam Sue Ellen, 2011]. Nilai pekali Cronbach alfa pada soal selidik yang

asal menunjukkan 0.87. Pemilihan instrumen daripada Parker dan DeCotiis (1983)

untuk bahagian tekanan kerja ini adalah berdasarkan syor yang dikemukakan oleh

para pengkaji lepas seperti Sue Ellen (2011), Yu dan Keng (2010), serta Jamal dan

Baba (1992).

Dalam kajian ini, pengkaji telah membuat adaptasi terhadap instrumen tekanan

kerja ini untuk disesuaikan dengan institusi yang dikaji. Antara adaptasi yang dibuat

ialah menggantikan istilah “individu” dalam skala asal dengan istilah “pensyarah”.

Pensyarah diminta untuk menyatakan tahap persetujuan mereka terhadap siri

penyataan bagi mengukur tekanan kerja dengan menggunakan 4-poin skala Likert

iaitu dari tahap “sangat tidak setuju” hingga “sangat setuju”. Pembahagian item dalam

bahagian ini adalah seperti yang ditunjukkan pada Jadual 3.7.

 125

Jadual 3.7

Item-item Mengukur Tekanan kerja Pensyarah

Bahagian Item
C. Tekanan Sub Skala: Tekanan Masa
C1 Saya mempunyai kerja yang terlalu banyak dan mempunyai
tempoh yang singkat untuk menyiapkannya.
C2 Saya berasa gelisah tentang panggilan telefon sewaktu bercuti
kerana ia mungkin panggilan berkaitan dengan kerja.
C3 Saya berasa seperti saya tidak pernah mempunyai hari cuti
C4 Saya berasa tertekan dalam kehidupan sewaktu memenuhi tugasan
pekerjaan saya sebagai seorang pensyarah
C5 Saya berasa bimbang dan gelisah dengan prestasi kerja saya
sebagai seorang pensyarah.
Sub Skala : Kebimbangan
C6 Tuntutan kerja yang berlebihan daripada skop bidang tugas sebagai
seorang pensyarah menyebabkan saya keletihan dan mengalami
tekanan.
C7 Saya berasa bersalah apabila sewaktu masa bekerja, saya
membuang masa dengan membuat kerja lain yang bukan daripada
tugas hakiki saya.
C8 Peningkatan pekerjaan saya memerlukan tempoh masa yang lama
C9 Kadang-kadang apabila saya terfikir mengenai kerja saya, maka
jiwa dan perasaan saya akan terganggu.
Jumlah Item 9
 126

3.4.4 Bahagian D: Keberkesanan Pengajaran

Bahagian ini terdiri daripada 26 item yang dibentuk dalam skala Likert 4-point.

Bahagian ini dibahagikan kepada tiga sub-komponen iaitu penyampaian maklumat

sebanyak 14 item, tiga item bagi interaksi berkesan dan sebanyak sembilan item

layanan secara adil. Soal selidik keberkesanan pengajaran ini merupakan soal selidik

“Measure of Teacher Effectiveness” yang dibina oleh Ansari et al. (2000). Nilai pekali

Cronbach alfa pada soal selidik yang asal menunjukkan 0.91 bagi keseluruhan

keberkesanan pengajaran, 0.94 (penyampaian maklumat), 0.86 (interaksi berkesan)

dan layanan secara adil sebanyak 0.75.

Instrumen ini dipilih oleh pengkaji untuk mengukur aspek keberkesanan

pengajaran dalam kajian ini atas sebab nilai kesahan dan kebolehpercayaan yang

tinggi. Di samping itu, instrumen keberkesanan pengajaran oleh Ansari et al. (2000)

dipilih pengkaji kerana instrumen ini merupakan instrumen yang lengkap dan

sempurna serta telah digunakan oleh penyelidik lain dalam bidang kajian pengajaran

seperti Norazuwa (2008) dan Mikail (2012). Susunan item-item untuk bahagian

prestasi pengajaran ini adalah seperti yang ditunjukkan pada Jadual 3.8.
 127

Jadual 3.8

Item-Item Mengukur Keberkesanan Pengajaran

Bahagian Item
D. Keberkesanan Sub Skala : Penyampaian Maklumat
Pengajaran E1 Saya mengalu-alukan komen dan cadangan dari pelajar
E2 Saya menggunakan pelbagai kaedah pengajaran.
E3 Saya menggalakkan pelajar untuk memberi pandangan.
E4 Saya mempunyai pengetahuan yang baik berkenaan
mata pelajaran yang diajar.
E5 Persembahan pengajaran saya adalah sistematik.
E6 Saya mempunyai pengucapan yang jelas sewaktu
pengajaran
E7 Saya menamatkan kelas tepat pada masanya.
E8 Saya menggalakkan penyertaan pelajar dalam kelas.
E9 Saya memberi tugasan yang menyebabkan pelajar
bekerja keras untuk matapelajaran yang saya ajar.
E10 Saya segera memberi maklum balas kepada pelajar
berkenaan peperiksaan bagi mata pelajaran yang saya
ajar
E11 Saya menggunakan waktu pengajaran saya dengan
efektif.
E12 Saya menggalakkan pelajar saya berfikir secara kritis
E13 Saya mempunyai penguasaan penuh terhadap mata
pelajaran yang saya ajar.
E14 Saya menggunakan komunikasi tanpa lisan seperti
mimik muka, pergerakan tangan dan sebagainya
sewaktu pengajaran.
Sub Skala : Interaksi Berkesan
E15 Saya menggalakkan pelajar saya untuk mempelajari
maklumat tambahan berkenaan matapelajaran yang
diambil
 128

Jadual 3.8
(sambungan)
E16 Penjelasan saya sewaktu pengajaran adalah mudah
difahami oleh pelajar.
E17 Saya menggunakan bahasa yang jelas serta difahami.
Sub Skala : Layanan Secara Adil
E18 Saya memberikan perhatian tambahan kepada pelajar
yang lemah.
E19 Saya adalah seorang adil dan saksama dalam
pemarkahan kepada pelajar.
E20 Saya memulangkan tugasan pelajar dengan komen
bertulis.
E21 Saya membincangkan keputusan ujian pelajar di dalam
kelas.
E22 Saya mengikut garis kasar matapelajaran.
E23 Pengajaran saya adalah yang tersusun.
E24 Saya datang ke kelas dengan persediaan.
E25 Saya mempunyai intonasi pengajaran yang sesuai iaitu
tidak terlalu laju atau terlalu lambat.
E26 Saya menjadi contoh teladan kepada pelajar.

Jumlah Item 26

3.5 Kajian Rintis

Sebelum kajian terhadap responden sebenar dijalankan, pengkaji telah menjalankan

satu kajian rintis. Kajian rintis dijalankan bertujuan untuk menilai tahap kefahaman

responden terhadap instrumen yang digunakan. Tujuan utama kajian rintis dijalankan

adalah untuk memastikan maklumat yang kehendaki oleh pengkaji dapat diperoleh

daripada responden (Royse, 2004). Di samping itu, Sekaran (2003) menyatakan

 129

bahawa kajian rintis adalah penting dalam menguji instrumen kajian dalam

memastikan soal selidik difahami oleh responden di samping tiada kekeliruan dari

segi perkataan atau pengukuran. Ini adalah kerana instrumen yang sukar dibaca dan

difahami boleh menghasilkan data yang pincang dan kurang kebolehpercayaannya

(Royse, 2004).

(a) Prosedur Menterjemah Instrumen Kajian

Sebelum kajian rintis dijalankan, pengkaji telah memperoleh bantuan dari seorang

pakar bahasa yang merupakan pensyarah dari Kolej Universiti Islam Sultan Azlan

Shah Perak merangkap ahli penterjemah Institut Terjemahan Negara Malaysia

(ITNM) bagi menentukan ketepatan maksud item-item soal selidik yang telah

diterjemahkan secara berbalik. Ini kerana item-item soal selidik yang digunakan

dalam instrumen kajian ini diadaptasi daripada sumber asal dalam versi bahasa

Inggeris kecuali bahagian A. Pengkaji telah membuat adaptasi yang diperlukan seperti

penggunaan istilah-istilah tertentu untuk disesuaikan dengan pensyarah di politeknik.

Bahagian soal selidik yang menjadi tumpuan ialah item-item yang melibatkan

konstruk kecerdasan emosi, tekanan kerja dan tiga komponen keberkesaan pengajaran

pensyarah.

Oleh kerana kajian ini dijalankan di politeknik Malaysia, maka soal selidik

dalam versi bahasa Inggeris boleh diadaptasi dan diterjemahkan kepada bahasa

Melayu. Ini berdasarkan pendapat dari Harkness dan Schoua-Glusberg (1998) yang

menyatakan sekiranya kajian dijalankan di sesebuah negara yang mempunyai

pelbagai etnik dan bahasa, maka soal selidik kajian perlu menggunakan bahasa yang
 130

difahami oleh semua etnik dalam negara tersebut. Setelah prosedur menterjemah

instrumen kajian dilakukan, maka pengkaji telah menghantar instrumen soal selidik

tersebut kepada Prof. Madya Dr. Che Mohd Zulkifli dan Prof. Madya Dr. Nek Kamal

Yeop Yunus dari Universiti Pendidikan Sultan Idris serta Prof. Dr. Zainuddin Awang

dari Universiti Teknologi Mara Kampus Kota Bharu untuk penelitian lanjut.

(b) Pengumpulan Data Kajian Rintis

Pengkaji telah menjalankan kajian rintis di sebuah politeknik di negeri Perak yang

tidak termasuk di dalam sampel sebenar dalam kajian ini. Kajian rintis ini telah

dijalankan sekitar pada bulan Februari 2012. Dalam kajian rintis ini, seramai 50 orang

responden ditemu bual untuk mendapatkan pandangan mereka tentang instrumen

yang diberikan terutamanya dari aspek kejelasan dan kefahaman terhadap pernyataan

serta arahan untuk menjawab. Responden juga diminta untuk memberikan cadangan

dan komen tentang item-item dalam instrumen bagi meningkatkan mutu instrumen

yang disediakan. Pemilihan sampel kajian rintis ini dibuat dalam kalangan pensyarah

politeknik bagi mendapatkan maklum balas yang paling tepat tentang item-item dalam

instrumen yang digunakan. Ini memandangkan sampel bagi kajian rintis ini

mempunyai faktor-faktor demografi yang hampir setara dengan sampel kajian

sebenar. Royse (2004) menyatakan adalah lebih baik mentadbir soal selidik dalam

kajian rintis kepada kumpulan yang hampir setara dengan populasi yang akan dikaji.

Seramai 50 orang pensyarah politeknik di negeri Perak telah dipilih sebagai sampel

kajian rintis ini. Menurut Bartlett, Kotrlik dan Higgins (2001), saiz sampel kajian

rintis yang lebih besar daripada 30 tetapi kurang daripada 500 adalah sesuai untuk

semua kajian.
 131

Kesemua data yang diperoleh diproses dengan penggunaan sistem komputer

SPSS versi 17 untuk menentukan nilai Cronbach alfa. Penunjuk daripada nilai

Cronbach alfa menentukan sama ada sesuatu item dalam soal selidik perlu diperbaiki,

diubah atau dibuang. Nilai Cronbach alfa yang biasa diterima bergantung pada

keadaan (nature) kajian yang dijalankan. Semakin hampir koefisien alfa kepada 1.0,

semakin tinggi kebolehpercayaan item berkenaan. Nilai Cronbach alfa 0.80 hingga

0.90 ialah nilai koefisien yang disyorkan untuk kebanyakan tujuan kajian (Roberts,

Priest & Traynor, 2006) tetapi nilai tersebut menurun kepada 0.60 dalam kebanyakan

kajian berbentuk tinjauan (Hair et al., 2006).

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan panduan tahap nilai koefisien

Cronbach alfa seperti yang dicadangkan oleh Darren dan Mallery (2003) dalam Jadual

3.9. Pengkaji telah menetapkan untuk mengekalkan item-item yang menunjukkan

nilai Cronbach alfa melebihi 0.70. Manakala item-item yang kurang daripada 0.70

nilai alfa akan disingkirkan. Penetapan ini berdasarkan saranan yang dikemukakan

oleh Chua (2006), Sekaran (2003), Darren dan Mallery (2003). Hasil kajian rintis ini

menunjukkan nilai pekali Cronbach alfa bagi setiap pemboleh ubah adalah di antara

0.75 hingga 0.91 (seperti dipaparkan dalam Lampiran C). Nilai pekali Cronbach alfa

secara keseluruhannya 0.85. Oleh yang demikian, pengkaji telah mengekalkan

kesemua item yang terdapat dalam borang soal selidik tersebut. Jadual 3.10

memaparkan nilai koefisien Cronbach alfa yang diperoleh bagi setiap pemboleh ubah.
 132

Jadual 3.9

Koefisien Cronbach Alfa

Koefisien Cronbach Alfa Pengertian Deskriptif

Alfa melebihi .9 Sangat Baik

Alfa melebihi .8 Baik

Alfa melebihi .7 Diterima

Nota. Diadaptasi daripada Darren, G., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step
by step: A simple guide and reference 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Jadual 3.10

Keputusan Ujian Kebolehpercayaan Kajian Rintis (n=50)

Pemboleh ubah Nilai Cronbach Alfa

1. Kecerdasan Emosi 0.815

2. Tekanan kerja 0.869

3. Keberkesanan Pengajaran 0.910

a) Dimensi Penyampaian Maklumat 0.805

b) Dimensi Interaksi Berkesan 0.754

c) Dimensi Layanan Secara Adil 0.823

Nilai Cronbach Alfa Keseluruhan 0.855

Nota. Hasil kajian rintis pengkaji, 2012

 133

(c) Kesahan Instrumen

Kesahan instrumen kajian merupakan asas penting dalam keberkesanan prosedur

mengutip data. Kesahan dilakukan bertujuan untuk memastikan sama ada indikator

yang digunakan itu mengandungi semua ciri-ciri yang harus ada dalam konsep yang

diukur itu (Sabitha, 2005). Pengkaji telah melakukan tiga aspek kesahan dalam

melaksanakan kajian ini iaitu kesahan zahir, kesahan ramalan dan kesahan kandungan

(Chua, 2006; Royse, 2004; Marlow, 2001).

(i) Kesahan Zahir

Chua (2006) menyatakan bahawa kesahan zahir instrumen kajian adalah merujuk

kepada bagaimana instrumen kajian itu berupaya dan mampu mengukur perkara yang

hendak dikaji selaras dengan kerangka konsep kajian. Sejajar dengan itu, pengkaji

memastikan bahawa instrumen dalam kajian ini adalah selaras dengan isu yang dikaji

iaitu kecerdasan emosi, tekanan kerja, pengalaman kerja dan kecerdasan emosi. Selain

itu, pengkaji juga memastikan bahawa instrumen kajian ini dapat difahami dan

dijawab dengan baik oleh responden. Justeru, sewaktu kajian rintis dijalankan,

pengkaji telah meneliti setiap item yang dijawab oleh para responden. Hasil kajian

rintis yang dijalankan, didapati kesemua item dalam borang soal selidik kajian ini

telah dapat dijawab oleh responden tanpa sebarang item yang tidak terjawab. Hasil

kajian rintis ini menunjukkan bahawa para responden dapat memahami keseluruhan

item dalam borang soal selidik. Oleh yang demikian dapat dirumuskan bahawa

instrumen soal selidik kajian ini mempunyai kesahan zahir yang boleh digunakan

dalam kajian sebenar.

 134

(ii) Kesahan Ramalan

Dari segi kesahan ramalan pula, Marlow (2001) menjelaskan bahawa kesahan

ramalan adalah keupayaan sesuatu instrumen menghubungkan pemboleh ubah bebas

dengan pemboleh ubah bersandar yang dikaji. Ini bermakna, item-item pemboleh

ubah bebas dapat meramal dengan baik terhadap pemboleh ubah bersandar. Dalam

konteks ini, pengkaji telah memastikan kedua-dua pemboleh ubah bebas dan

pemboleh ubah bersandar kajian ini diambil kira sebagai item-item dalam instrumen

kajian. Tindakan ini dibuat bagi memastikan wujud kesignifikan perhubungan

pemboleh ubah-pemboleh ubah tersebut ketika membuat analisis korelasi dan regresi.

Sehubungan dengan itu, ujian normaliti telah dilakukan bagi memperkukuhkan

penelitian lanjut mengenai kesahan ramalan item-item dalam instrumen kajian ini.

Salah satu syarat asas dalam analisis multivariat adalah normaliti iaitu bentuk

taburan data yang dikumpul daripada sampel bagi setiap pemboleh ubah sama ada

bertaburan normal atau tidak. Hair et al. (2006) menyatakan jika sesuatu pemboleh

ubah itu multivariat normal, maka pemboleh ubah tersebut juga adalah univariat

normal. Pengkaji telah menjalankan ujian statistik untuk mengukur normaliti dengan

melihat kepencongan (skewness) dan ketinggian (kurtosis) bentuk taburan data bagi

setiap pemboleh ubah. Lay dan Khoon (2010) menggariskan bahawa nilai skewness

dan nilai kurtosis bagi sesebuah taburan normal adalah apabila nilai sifar. Nilai

kritikal skewness dan kurtosis yang lazim digunakan bagi mengukur taburan normal

adalah ± 1.96 pada tahap signifikan 0.05 dan sekiranya nilai skewness dan kurtosi

melebihi nilai kritikal maka taburan bagi pemboleh ubah tersebut adalah tidak normal

(Hair et al.,2006). Walau bagaimana pun Chua (2008) menyatakan di dalam bidang
 135

sains sosial dan pendidikan, data kajian dengan nilai kritikal skewness dan kurtosis

antara ± 2.0 dianggap sebagai bertaburan normal.

Jadual 3.11 memaparkan nilai skewness dan nilai kurtosis yang diperoleh bagi

pemboleh ubah-pemboleh ubah kajian ini. Berdasarkan nilai skewness dan kurtosis,

keseluruhan pemboleh ubah dalam kajian ini mempunyai nilai antara 1.96. Justeru

keseluruhan pemboleh ubah dalam kajian ini menepati ciri-ciri taburan normal. Bagi

pemboleh ubah keberkesanan pengajaran, dimensi penyampaian maklumat, dimensi

interaksi berkesan dan dimensi layanan adil mempunyai ciri-ciri taburan bersifat

kepencongan ke kiri (nilai skewness negatif) dan juga ketinggian taburan data (nilai

kurtosis negatif) yang rendah berbanding taburan normal. Sementara pemboleh ubah

kecerdasan emosi mempunyai ciri kepencongan ke kanan (nilai skewness positif) dan

ketinggian taburan yang tinggi (nilai kurtosis positif) berbanding taburan normal.

Manakala pemboleh ubah tekanan kerja hanya mempunyai ciri kepencongan ke kanan

(nilai skewness positif) berbeza dengan ketinggian taburan yang lebih rendah

berbanding taburan normal (nilai kurtosis negatif).

 136

Jadual 3.11

Nilai Skewness dan Kurtosis

Nilai Nilai
Pemboleh ubah
Skewness Kurtosis

Kecerdasan Emosi 1.269 1.784

Tekanan Kerja 0.243 - 0.691

Keberkesanan Pengajaran - 0.568 - 0.669

Dimensi Penyampaian Maklumat - 0.731 - 0.703

Dimensi Interaksi Berkesan - 0.493 - 0.156

Dimensi Layanan Secara Adil - 0.086 - 0.793

Nota. Hasil kajian rintis pengkaji, 2012

(iii) Kesahan Kandungan

Dari sudut kesahan kandungan pula, Chua (2008) menghuraikan bahawa kesahan

kandungan berkaitan dengan kecukupan faktor dalam setiap kontruk yang hendak

diuji. Kesahan kandungan dapat ditentukan dengan melalui analisis faktor. Namun

begitu, Sekaran (2003) menyatakan analisis faktor adalah tidak diperlukan sekiranya

instrumen yang digunakan dalam sesuatu kajian itu mengaplikasi instrumen yang

sudah terkemuka dan terbukti nilai kesahan yang tinggi. Dalam konteks kajian ini,

pengkaji telah menggunakan instrumen-instrumen yang diterima pakai oleh para

pengkaji lain yang dibina oleh Ansari et al. (2000) untuk keberkesanan pengajaran,

Bradberry dan Greaves (2010) untuk bahagian kecerdasan emosi dan bahagian
 137

tekanan kerja oleh Parker dan DeCotiis (1983). Tambahan pula, instrumen-instrumen

tersebut menunjukkan nilai Cronbach alfa yang konsisten dan sentiasa melebihi 0.75.

Justeru, instrumen yang digunakan dalam kajian ini mempunyai kesahan kandungan

yang baik.

3.6 Prosedur Pengumpulan Data

Penggunaan borang soal selidik telah digunakan oleh pengkaji di dalam memungut

data kajian ini. Sebelum kajian dijalankan, pengkaji terlebih dahulu telah

mendapatkan surat sokongan dari pihak Institut Pengajian Siswazah, Universiti

Pendidikan Sultan Idris bagi memohon kebenaran daripada Jabatan Pengajian

Politeknik, Kementerian Pendidikan Malaysia untuk menjalankan kajian di politeknik

yang terpilih. Pentadbiran borang soal selidik ini dilaksanakan secara berperingkat

dengan mengambil kira faktor kedudukan lokasi politeknik yang dipilih antara satu

zon dengan zon yang lain terutamanya apabila melibatkan politeknik di zon timur dan

selatan. Bagi memudahkan kerja pengumpulan data dan meningkatkan kadar

pulangan soal selidik responden, pengkaji telah menggunakan pendekatan iaitu

bertemu terus dengan wakil responden.

(a) Pendekatan Pertemuan Terus Dengan Wakil Responden

Pengkaji telah memutuskan untuk mengumpul data kajian melalui pertemuan terus

dengan wakil responden. Ini kerana pengkaji menggunakan wakil responden dalam

pengumpulan data kajian adalah disebabkan persekitaran waktu bekerja pensyarah

 138

politeknik yang secara fleksibel disamping terlibat dengan bengkel, seminar dan

kursus menyebabkan kesukaran pengkaji untuk mengadakan perjumpaan dengan

keseluruhan responden. Justeru, pengkaji telah meminta pihak pengurusan politeknik

yang dipilih menamakan seorang wakil bagi mendapatkan sokongan dan bantuan

dalam urusan mengagih dan mengutip borang soal selidik.

Temu janji telah dibuat dengan wakil politeknik yang dilantik bagi tujuan

memberikan penerangan tentang urusan pentadbiran soal selidik. Setiap soal selidik

disertakan dengan surat iringan yang menerangkan tujuan penyelidikan di samping

memberi jaminan kepada responden bahawa maklumat diri mereka dirahsiakan dan

maklum balas mereka hanya digunakan bagi tujuan penyelidikan kajian ini sahaja.

Selain itu, pengkaji juga menyediakan insentif berupa cenderamata bagi setiap soal

selidik yang dipulangkan untuk meningkatkan kadar pulangan borang soal selidik.

Royse (2004) pula menyatakan bahawa kebiasaannya insentif diperlukan untuk

meningkatkan kadar pulangan borang soal selidik.

Pengkaji telah menyerahkan borang soal selidik secara peribadi kepada wakil

politeknik yang dipilih bagi setiap zon untuk diedarkan kepada responden. Pengkaji

memohon supaya semua borang soal selidik dipulangkan dalam tempoh tiga minggu

dari tarikh diedarkan. Pengkaji telah membuat dua kali tindakan susulan dengan

menghubungi wakil politeknik berkenaan untuk memantau kemajuan proses

pentadbiran borang soal selidik dan mempastikan sebanyak mungkin soal selidik

dipulangkan. Menurut pandangan Paul Vogt (2007), tindakan susulan kepada

responden perlu dilakukan oleh seseorang pengkaji bagi mendapatkan kadar pulangan

soal selidik yang tinggi dan seterusnya analisis data yang perolehi adalah berkualiti.
 139

Responden kajian ini terdiri daripada 294 orang pensyarah dari empat jabatan

di empat buah politeknik Malaysia. Proses pengumpulan dan analisis data telah

dilaksanakan dalam tempoh tiga minggu dari tarikh borang soal selidik diberikan

kepada wakil responden setiap politeknik. Disebabkan kedudukan politeknik yang

dipilih antara setiap zon adalah terletak jauh, maka pengkaji telah membuat temujanji

dengan wakil responden setiap politeknik yang dipilih secara berperingkat. Peringkat

pertama, temujanji dengan wakil responden bagi politeknik yang dipilih untuk zon

utara (Politeknik 1) iaitu pada 3 April 2012 dan 4 April 2012 bagi zon tengah

(Politeknik 2). Manakala peringkat kedua pula, pengkaji telah membuat temujanji

dengan wakil politeknik yang dipilih bagi zon timur (Politeknik 4) pada 9 April 2012.

Sementara politeknik yang dipilih bagi zon selatan (Politeknik 3), pengkaji telah

membuat temujanji dengan wakil responden pada 11 April 2012.

Dengan bantuan wakil politeknik yang dipilih bagi setiap zon, maka sebanyak

340 soal selidik telah diedarkan kepada pensyarah. Responden politeknik yang dipilih

bagi zon utara dan zon tengah iaitu peringkat pertama, wakil responden telah

memberikan kerjasama dengan mengepos kembali borang soal selidik kepada

pengkaji dalam satu tempoh yang telah ditetapkan iaitu 3 minggu. Pengkaji menerima

set soal selidik dari responden politeknik bagi peringkat pertama adalah pada 19 April

2012. Walau bagaimana pun, atas kekangan masa, terdapat dua buah politeknik bagi

peringkat kedua iaitu politeknik yang terletak zon timur dan zon selatan tidak dapat

memulangkan soal selidik dalam tempoh yang ditetapkan dan memerlukan lanjutan

masa selama dua minggu iaitu sehingga 8 Mei 2012.

 140

Setelah tamat tempoh yang dijanjikan, akhirnya sebanyak 314 soal selidik

telah berjaya dikumpulkan. Daripada 314 set soal selidik yang berjaya dikumpul,

sebanyak 26 soal selidik yang tidak dapat diperolehi daripada responden. Berdasarkan

keseluruhan 314 soal selidik yang berjaya dikumpulkan sebanyak 20 soal selidik

adalah tidak lengkap di mana responden tidak menjawab beberapa soalan di dalam

soal selidik. Oleh yang demikian hanya 294 soal selidik responden diterima dan

digunakan dalam analisis kajian ini. Kadar pulangan soal selidik bagi kajian ini ialah

86.5 peratus berdasarkan jumlah keseluruhan soal selidik yang diedarkan iaitu

sebanyak 340. Kadar pulangan soal selidik ini adalah tinggi kerana pengkaji telah

mengambil lebih daripada sekali tindakan susulan di samping faktor kerjasama yang

diberikan oleh pihak pengurusan politeknik dan wakil responden yang terlibat.

Berdasarkan Jadual 3.12 adalah maklum balas responden terhadap soal selidik kajian.

Jadual 3.12

Maklum Balas Responden

Keterangan N %

Jumlah soal selidik yang dihantar 340 100.0

Jumlah soal selidik yang diterima 314 92.4

Jumlah soal selidik yang tidak diterima 26 7.6

Jumlah soal selidik yang tidak lengkap 20 5.9

Jumlah soal selidik yang digunakan 294 86.5

 141

(b) Ujian Ralat Bukan Berat Sebelah (Non Response Bias)

Memandangkan proses pengumpulan data responden mengambil masa lebih daripada

satu bulan dan dikumpul secara berperingkat, maka data yang dikumpul ini perlu

menjalani ujian ralat bukan berat sebelah (non response bias). Ini berdasarkan pada

pandangan Nummela, Saarenketo dan Puumalainen (2004) menyatakan apabila

terdapat jurang masa yang ketara dalam pengumpulan soal selidik sesuatu kajian

maka perbandingan perlu dibuat di antara kelompok responden yang memberi

maklum balas awal dan kelompok responden yang memberi maklum balas akhir.

Ujian ralat bukan berat sebelah ini boleh dilakukan dengan melihat perbandingan

antara min dan sisihan piawai kumpulan responden (Joanna & Katherine, 2010) bagi

menjamin kualiti data dikumpul tidak membawa kepada kesimpulan yang salah dalam

penyelidikan (Groves et al., 2008).

Pengumpulan data responden kajian ini telah diperoleh berdasarkan dua

peringkat iaitu peringkat pertama adalah data responden yang diterima pada 19 April

2012 bagi Politeknik 1 (zon utara) dan Politeknik 2 (zon tengah). Sementara peringkat

kedua pula adalah data responden yang diterima pada 8 Mei 2012 bagi Politeknik 3

(zon selatan) dan Politeknik 4 (zon timur). Di dalam perbandingan ujian ralat bukan

berat sebelah ini, pengkaji hanya membandingkan kedua-dua kumpulan ini dari segi

perbandingan demografi antara dua kumpulan responden dari segi umur, jantina,

pengalaman kerja, jabatan dan kelayakan akademik. Ini berdasarkan pandangan yang

dikemukakan oleh Michael (2010) bahawa ujian ralat bukan berat sebelah (non

response bias) dilakukan tidak hanya merujuk kepada jawapan responden berdasarkan

jurang masa yang ketara tetapi boleh juga dilakukan berdasarkan demografi.
 142

Berdasarkan Jadual 3.13 di bawah, menunjukkan perbandingan data demografi

responden antara dua kumpulan. Di dapati tiada perbezaan signifikan dalam

pengagihan profil demografi antara kumpulan pertama dan kumpulan kedua. Ini

menunjukkan bahawa terdapat corak maklum balas yang munasabah secara konsisten

antara responden awal di dalam kumpulan pertama dan lewat bagi kumpulan kedua.

Jadual 3.13

Perbandingan Data Demografi Responden

Peringkat I Peringkat II

( Politeknik 1 dan Politeknik 2) (Politeknik 3 dan Politeknik 4)

(171 responden, 58%) (123 responden, 42%)

Variabel
Min Sisihan Min Sisihan Piawai

Piawai (SD)

(SD)

1. Umur 2.71 1.221 2.12 0.763

2. Jantina 1.58 0.495 1.20 0.401

3. Pengalaman Kerja 2.90 1.021 2.21 0.747

4. Jabatan 2.42 1.100 2.95 0.858

5.KelayakanAkademik 2.67 0.473 2.44 0.498

 143

(c) Ujian Diagnosis Outlier

Selepas melaksanakan ujian ralat bukan berat sebelah (non response bias), langkah

seterusnya adalah untuk mengesan data outlier. Ghozali (2005) menyatakan data

outlier mempunyai ciri karakter unik yang kelihatan sangat berbeza daripada

pemerhatian lain dan muncul dalam bentuk nilai yang ekstrem untuk pemboleh ubah.

Secara ringkasnya outlier merupakan pemerhatian ekstrem yang tersisih dari normaliti

serta boleh mengakibatkan bias dalam output. Menurut Othman (2010), data outlier

terjadi akibat daripada kesilapan memasukkan data atau pun maklumat data tidak

diperoleh kerana soal selidik yang tidak diisi dengan lengkap oleh responden. Oleh

demikian, pengkaji perlu membuat pembersihan data (data cleaning) melalui ujian

diagnosis outlier sebagai satu langkah awal yang penting seperti mana saranan Royse

(2004). Bagi tujuan mengesan outlier, pengkaji telah menjalankan analisis data

penerokaan menggunakan perspektif univariat iaitu dengan menentukan nilai had

yang dikategorikan sebagai data outlier.

Pengesanan univariat mengenal pasti outlier dengan memeriksa taburan kes

atau pemerhatian setiap pemboleh ubah dan menentukan pemerhatian yang berada di

luar kawasan taburan. Terlebih dahulu, data setiap pemboleh ubah ditukarkan kepada

skor standard yang dikenali sebagai nilai z mempunyai nilai min 0 dan sisihan piawai

1. Hair et al. (2006) menyatakan bahawa skor standard sebanyak

menunjukkan wujudnya outlier bagi sampel kecil (n = 80) dan bagi sampel yang lebih

besar (n = 80 ke atas) nilai threshold skor standard dtingkatkan sehingga 4.00.

Sesuatu kes atau pemerhatian dianggap outlier apabila skor standard yang diperoleh
 144

adalah melampaui nilai threshold dalam lebih daripada satu pemboleh ubah (Hair et

al., 2006).

Dalam kajian ini, pengkaji telah menetapkan nilai threshold skor standard

bersamaan 4.0 memandangkan saiz sampel adalah agak besar iaitu sejumlah 294.

Berdasarkan ujian diagnosis outlier dilakukan, pengkaji mendapati terdapat satu kes

iaitu 141 yang mempunyai skor standard kurang dari 2.5 dan 4.0 dalam pemboleh

ubah keberkesanan pengajaran, dimensi penyampaian maklumat, dimensi interaksi

berkesan, dan dimensi layanan secara adil. Pengkaji juga telah menggunakan analisis

boxplot yang melibatkan pemboleh ubah kecerdasan emosi, tekanan kerja,

keberkesanan pengajaran, dimensi penyampaian maklumat, dimensi interaksi

berkesan, dan dimensi layanan secara adil. Kes atau pemerhatian yang berada antara

1.0 hingga 1.5 kuartil lebih jauh dari box dan nilai ekstrem iaitu pemerhatian yang

berada 1.5 kuartil lebih jauh dari box diistilahkan sebagai outlier (Hair et al., 2006).

Melalui analisis boxplot, terdapat hanya satu kes iaitu kes 141 telah dikenal pasti

sebagai outlier. Hasil analisis boxplot ditunjukkan di Lampiran D. Sebagai rumusan,

kes 141 adalah outlier dan akan diketepikan pada analisis selanjutnya menjadikan

sebanyak 293 sampel.

 145

3.7 Prosedur Penganalisis Data

Bahagian ini membincangkan tentang prosedur statistik yang digunakan bagi

menganalisis data yang dikutip dalam kajian ini. Kesemua data yang telah dikumpul

kemudian dimasukkan ke dalam sistem computer perisian SPSS versi 17 untuk

dianalisis. Proses analisis melibatkan pengaplikasian statitstik deskriptif dan statistik

inferensi.

3.7.1 Analisis Statistik Deskriptif Demografi Responden

Statistik deskriptif digunakan dalam menganalisis demografi responden yang

melibatkan skor kekerapan, min dan peratusan. Analisis ini digunakan bagi

menunjukkan komposisi responden mengikut ciri-ciri demografi seperti umur, jantina,

pengalaman mengajar, jabatan dan kelayakan akademik. Keputusan kajian

dipersembahkan dalam bentuk jadual dan rajah.

3.7.2 Analisis Statistik Deskriptif Penentuan Tahap

Bagi mencapai objektif kajian dalam menentukan tahap kecerdasan emosi pensyarah,

tekanan kerja pensyarah dan keberkesanan pengajaran, pengkaji telah mengambil

keputusan untuk menggunakan tahap skor min. Skor bagi setiap item dalam
 146

pengukuran berkenaan dijumlahkan dan dibahagikan dengan bilangan item dalam

pengukuran bagi mendapatkan skor purata atau skor min (Chua, 2008). Penggunaan

skor min dapat menggambarkan tahap setiap konstruk yang dikaji dibandingkan

dengan tahap konstruk yang lain.

Penggunaan skor min juga menghasilkan selang kelas yang sama bagi setiap

pengukuran dibandingkan dengan penggunaan jumlah skor yang menghasilkan selang

kelas yang berlainan bergantung pada bilangan item bagi setiap pengukuran (Lay &

Khoo, 2008). Statistik deskriptif yang melibatkan min dan sisihan piawai bagi semua

item yang terdapat dalam instrumen kajian ini telah digunakan. Oleh kerana ketiga-

tiga bahagian instrumen pengukuran menggunakan skala 1 hingga 4, nilai skor min

yang akan diperoleh berada antara 1 hingga 4 iaitu dalam selang 4 unit. Selang ini

dibahagikan secara sama rata kepada tiga tahap yang terdiri daripada tahap tinggi,

sederhana dan rendah. Tafsiran tahap bagi pemboleh ubah-pemboleh ubah kajian ini

adalah berdasarkan kategori min skor yang disyorkan oleh Lay dan Khoo (2008)

seperti Jadual 3.14.

Jadual 3.14

Penentuan Tahap

Tahap Selang Skor Min

Tinggi 3.00 hingga 4.00

Sederhana 2.00 hingga 2.99

Rendah 1.00 hingga 1.99

Nota. Diadaptasi daripada Lay, Y. F., & Khoo, C. H. (2008). Pengenalan Kepada
Analisis Statistik Dalam Penyelidikan Sains Sosial. Batu Caves, Selangor: Venton
Publishing (M) Sdn. Bhd.
 147

3.7.3 Analisis Statistik Inferensi

Analisis inferensi yang digunakan dalam kajian ini melibatkan Korelasi Pearson

(Pearson’s Correlation Matrix), Regresi Linear (Linear Regression) dan Regresi

Pelbagai (Multiple Regression)

(a) Korelasi Pearson (Pearson’s Correlation Matrix)

Dalam kajian ini, pengkaji menganggarkan kekuatan hubungan korelasi antara

pemboleh ubah berdasarkan garis panduan oleh Cohen dan Swerdlik (2002)

seperti ditunjukkan dalam Jadual 3.15 di muka surat sebelah. Chua (2008)

menyatakan analisis korelasi Pearson digunakan apabila data bagi kedua-dua

variabel merupakan data skala selang atau skala nisbah dan kedua-dua variabel

berkorelasi secara linear. Korelasi positif ditunjukkan oleh nilai r lebih dari 0,

manakala korelasi yang negatif ditunjukkan oleh nilai r kurang dari 0.

Kekuatan korelasi pula ditunjukkan oleh sejauh mana nilai r menghampiri 1

atau -1.
 148

Jadual 3.15

Kekuatan Korelasi

Negatif Positif Kekuatan Korelasi

-0.50 hingga 0.50 hingga Kuat

–1.00 1.00

-0.30 hingga 0.30 hingga Sederhana

-0.49 0.49

-0.01 hingga 0.01 hingga Lemah

- 0.29 0.29

0.00 0.00 Tiada Korelasi

Nota. Diadaptasi daripada Cohen, J., & Swerdlik, E. (2002). Psychological testing
and assessment: An introduction to test and measurement (5th ed.). New York:
McGraw-Hill.

(b) Analisis Regresi Linear (Linear Regression Analysis)

Analisis regresi linear atau dikenali juga sebagai analisis regresi mudah

digunakan untuk mengkaji pengaruh kecerdasan emosi terhadap keberkesanan

pengajaran pensyarah. Analisis regresi linear digunakan untuk mengkaji

pengaruh tekanan kerja terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah. Menurut

Sekaran (2003), analisis regresi linear digunakan bagi meramal nilai daripada

satu pemboleh ubah berdasarkan pemboleh ubah-pemboleh ubah lain.

Sementara Chua (2009) menyatakan bahawa Analisis Regresi Linear

 149

merupakan prosedur statistik yang paling kerap digunakan dalam sesuatu

kajian.

Pengkaji telah mengaplikasi konsep analisis linear seperti saranan Chua

(2009) seperti formula berikut:

Di mana:

̂ adalah nilai pemboleh ubah bersandar iaitu keberkesanan

pengajaran

b ialah pekali regresi bagi pemboleh ubah bebas iaitu kecerdasan

emosi dan tekanan kerja

X adalah nilai pemboleh ubah peramal iaitu pemboleh ubah bebas

(kecerdasan emosi dan tekanan kerja)

a ialah pemalar regresi

(c) Analisis Regresi Pelbagai (Multiple Regression Analysis)

Royse (2004) menerangkan bahawa analisis regresi pelbagai digunakan untuk

mengenal pasti pemboleh ubah bebas yang menjadi peramal terbaik kepada

pemboleh ubah bersandar. Dalam kajian ini, analisis regresi pelbagai

digunakan untuk mengenal pasti pengalaman kerja berfungsi sebagai

moderator dalam hubungan antara kecerdasan emosi, tekanan kerja dengan

keberkesanan pengajaran. Hasil analisis ini dapat memastikan sama ada

terdapat pengaruh faktor peramal yang dominan terhadap keberkesanan

pengajaran atau tidak. Magnitud atau kekuatan pengaruh setiap pemboleh

 150

ubah diperjelaskan dalam peratus perubahan ke atas varians. Nilai peratus ini

bersandarkan kepada nilai beta dan R2 hasil analisis regresi pelbagai.

Semakin besar nilai beta, semakin kuat pengaruh sesuatu pemboleh

ubah peramal terhadap pemboleh ubah bersandar (Sekaran, 2003; Ghozali,

2005; Lay dan Khoon, 2010; Chua, 2009). Schumacker dan Lomax (2004)

menyatakan bahawa ujian signifikan kesan moderator dapat dilakukan

berdasarkan formula rumus persamaan regresi pelbagai seperti berikut:

Iaitu

Y adalah nilai pemboleh ubah bersandar

ialah pekali regresi dan X nilai bagi pemboleh ubah bebas

ialah pekali regresi dan M nilai bagi pemboleh ubah moderator

ialah pekali regresi dan XM nilai bagi pemboleh ubah bebas

didarab dengan nilai variabel moderator

e ialah pemalar regresi

3.8 Ringkasan Analisis Statistik Yang Digunakan

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan kaedah statistik deskriptif untuk mengenal

pasti tahap kecerdasan emosi pensyarah, tahap tekanan kerja dan tahap keberkesanan

pengajaran. Kaedah analisis korelasi Pearson pula digunakan bagi mengkaji hubungan

antara kecerdasan emosi pensyarah dengan keberkesanan pengajaran dan hubungan

antara tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran.

 151

Analisis regresi linear pula digunakan dalam kajian ini untuk mengenal pasti

kecenderungan emosi dan tekanan kerja yang menjadi peramal yang signifikan

terhadap keberkesanan pengajaran serta dimensi penyampaian maklumat, interaksi

berkesan dan layanan secara adil. Chua (2009) menyatakan analisis regresi linear

digunakan untuk menganalisis hubungan antara satu pemboleh ubah bebas dengan

satu pemboleh ubah bersandar. Di samping itu, analisis regresi pelbagai digunakan

untuk mengenal pasti fungsi pengalaman kerja sebagai moderator antara kecerdasan

emosi dan tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran. Secara keseluruhannya,

jenis-jenis analisis statistik yang digunakan dalam kajian ini berdasarkan objektif

kajian adalah ditunjukkan dalam Jadual 3.16.

Jadual 3.16

Ringkasan Analisis Statistik Yang Digunakan

Objektif Kajian Jenis Ujian

Mengenal pasti tahap kecerdasan emosi, tekanan Deskriptif

kerja, dan keberkesanan pengajaran dalam (Frekuensi, peratus, min

kalangan pensyarah politeknik. dan sisihan piawai)

Mengenal pasti hubungan dan pengaruh di antara Korelasi Pearson dan

kecerdasan emosi dengan keberkesanan Regresi Linear

pengajaran (secara keseluruhan dan berdasarkan

dimensi penyampaian maklumat, interaksi

berkesan dan layanan secara adil) dalam kalangan

pensyarah politeknik.
 152

Jadual 3.16

(sambungan)

Mengenal pasti hubungan dan pengaruh di antara Korelasi Pearson dan

tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran Regresi Linear

(secara keseluruhan dan berdasarkan dimensi

penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan

layanan secara adil) dalam kalangan pensyarah

politeknik.

Menentukan sama ada pengalaman kerja berfungsi Regresi Pelbagai

sebagai moderator antara hubungan kecerdasan

emosi dan tekanan kerja terhadap keberkesanan

pengajaran dalam kalangan pensyarah politeknik.

3.9 Rumusan

Bab ini menerangkan dengan terperinci tentang metodologi serta prosedur kajian yang

diaplikasikan dalam kajian ini. Aspek-aspek berkaitan kajian seperti reka bentuk

kajian, unit analisis, populasi dan persampelan, prosedur pengumpulan data dan

analisis data secara terperinci telah diterangkan. Bab ini juga menjelaskan tentang

instrumen yang digunakan untuk setiap pemboleh ubah berserta kajian rintis yang

bertujuan untuk menilai kesahan dan kebolehpercayaan instrumen.

 153

Di samping itu, bab ini juga turut menerangkan kaedah-kaedah statistik yang

digunakan untuk menganalisa data. Di antaranya ialah statistik yang merangkumi

frekuensi, peratus, min dan sisihan piawai. Selain itu, statistik inferensi juga

digunakan iaitu Korelasi Pearson, Regresi Linear dan Regresi Pelbagai. Kaedah-

kaedah tersebut digunakan bagi mendapatkan hasil kajian yang dijangkakan dalam

bab seterusnya kajian ini.

 154

BAB 4

DAPATAN DAN ANALISIS KAJIAN

4.0 Pengenalan

Bab ini mengemukakan dapatan kajian hasil daripada analisis yang telah dijalankan

berdasarkan maklum balas diperoleh daripada 293 responden terdiri daripada para

pensyarah politeknik yang terpilih. Data-data yang telah dikumpul telah dianalisis

dengan menggunakan program komputer Statistical Package for Social Science

(SPSS) versi ke-17. Proses penganalisis data telah melibatkan kaedah statistik

deskriptif iaitu frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai. Manakala statistik

inferensi pula merangkumi Korelasi Pearson, Regresi Linear dan Regresi Berganda.

Secara khususnya, berikut merupakan topik-topik yang bakal dibincangkan dalam bab

ini iaitu:
 155

(a) Analisis latar belakang responden yang merangkumi aspek taburan

responden mengikut ciri-ciri demografi iaitu umur, jantina, tempoh

perkhidmatan, jabatan yang diajar dan taraf pendidikan.

(b) Tahap kecerdasan emosi, tekanan kerja dan keberkesanan pengajaran

para pensyarah politeknik.

(c) Pengujian hipotesis kajian.

4.1 Analisis Profil Demografi Responden

Responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada 293 orang pensyarah dari

empat buah politeknik yang terpilih selepas ujian diagnosis outlier. Perbincangan di

bahagian ini adalah berdasarkan analisis deskriptif yang melibatkan frekuensi

(bilangan) dan peratusan yang melibatkan ciri-ciri demografi responden iaitu umur,

jantina, pengalaman mengajar di politeknik, jabatan yang diajar dan taraf pendidikan.

Analisis ciri-ciri demografi responden berdasarkan umur, jantina, pengalaman

mengajar di politeknik, jabatan yang diajar dan taraf pendidikan adalah seperti Jadual

4.1, 4.2, 4.3, 4.4 dan 4.5. Jadual 4.1 menunjukkan julat umur pensyarah yang terpilih

sebagai responden kajian ini adalah terdiri daripada empat kumpulan. Kumpulan

pertama adalah berumur di antara 24 hingga 30 tahun merangkumi sebanyak 25.93

peratus, kumpulan yang kedua pula antara 31 hingga 35 tahun adalah sebanyak 24.57

peratus. Manakala kumpulan ketiga dan keempat mewakili umur responden di antara

36 tahun hingga 40 tahun (27.65 peratus) dan 21.85 peratus adalah responden

berumur lebih dari 41 tahun dan ke atas (seperti di Lampiran E).

 156

Jadual 4.17

Taburan Responden Mengikut Umur

Umur Frekuensi (Bilangan) Peratus (%)

24 – 30 tahun 76 25.93
31 – 35 tahun 72 24.57
36 – 40 tahun 81 27.65
41 tahun dan ke atas 64 21.85
Jumlah 293 100.00%

Dari aspek jantina pula, berdasarkan Jadual 4.2 mendapati bahawa responden

kajian terdiri 57 peratus adalah pensyarah lelaki manakala 43 peratus adalah

pensyarah perempuan. Secara keseluruhannya, bilangan responden lelaki melebihi

bilangan responden perempuan dengan perbezaan 14 peratus (rujuk Lampiran F).

Jadual 4.18

Taburan Responden Mengikut Jantina

Jantina Frekuensi (Bilangan) Peratus (%)

Lelaki 167 57.00
Perempuan 126 43.00
Jumlah 293 100.00%

Jadual 4.3 di muka surat sebelah menunjukkan tempoh pengalaman pensyarah

mengajar di politeknik. Pengkaji telah membahagikan tempoh pengalaman mengajar

pensyarah kepada dua peringkat iaitu di bawah tiga tahun dan 4 tahun ke atas.

Sebanyak 164 orang responden iaitu 56 peratus mempunyai pengalaman mengajar di

politeknik selama tempoh empat tahun dan ke atas. Manakala baki seramai 129 orang
 157

responden bersamaan 44 peratus mempunyai pengalaman mengajar di politeknik

kurang dari tempoh tiga tahun (seperti dalam Lampiran G).

Jadual 4.19

Taburan Responden Mengikut Tempoh Pengalaman Mengajar Di Politeknik

Tempoh Pengalaman Mengajar Di Frekuensi Peratus (%)

Politeknik (Bilangan)
3 tahun dan ke bawah 129 44.00
4 tahun dan ke atas 164 56.00
Jumlah 293 100.00

Sementara dari aspek jabatan yang mengajar, Jadual 4.4 (seperti dilampirkan

di Lampiran H) menjelaskan responden yang dikaji merangkumi 16.38 peratus

pensyarah dari Jabatan Kejuruteraan Awam, 30.72 peratus pensyarah dari Jabatan

Kejuruteraan Elektrik, 29.69 peratus pensyarah Jabatan Kejuruteraan Mekanikal, dan

selebihnya iaitu 23.21 peratus dari Jabatan Perdagangan.

Jadual 4.20

Taburan Responden Mengikut Jabatan Yang Mengajar

Jabatan Yang Mengajar Frekuensi Peratus (%)

(Bilangan)
Kejuruteraan Awam 48 16.38
Kejuruteraan Elektrik 90 30.72
Kejuruteraan Mekanikal 87 29.69
Perdagangan 68 23.21
Jumlah 293 100.00%
 158

Manakala dari segi taraf pendidikan responden, Jadual 4.5 di muka surat 160

jelas menunjukkan kebanyakan responden pensyarah politeknik iaitu 173 orang atau

59 peratus mempunyai kelulusan akademik tertinggi bertaraf sarjana muda. Sementara

120 orang pensyarah bersamaan 41 peratus pula memiliki ijazah sarjana. Dalam

kajian ini tiada responden yang memiliki kelulusan akademik peringkat diploma dan

doktor falsafah (berdasarkan Lampiran I).

Jadual 4.21

Taburan Responden Mengikut Taraf Pendidikan

Taraf Pendidikan Frekuensi Peratus (%)

(Bilangan)
Sarjana Muda 173 59.00
Sarjana 120 41.00
Jumlah 293 100.00%

4.2 Tahap Kecerdasan Emosi, Tekanan Kerja dan Keberkesanan

Pengajaran Pensyarah

Bahagian ini membincangkan analisis tahap kecerdasan emosi, tekanan kerja dan

keberkesanan pengajaran (dimensi penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan

layanan secara adil) dalam kalangan pensyarah politeknik. Statistik deskriptif yang

melibatkan min dan sisihan piawai bagi semua item yang terdapat di dalam bahagian

ini telah digunakan. Tahap penilaian adalah berdasarkan tahap rendah, sederhana dan

tinggi mengikut nilai min 1.00 – 1.99, 2.00 – 2.99 dan 3.00 – 4.00 masing-masing

(Chua, 2008; Lay & Khoo, 2008).

 159

4.2.1 Tahap Kecerdasan Emosi Pensyarah

Jadual 4.6 di bawah menunjukkan tahap kecerdasan emosi pensyarah yang diperoleh

dalam kajian ini. Di dapati 11 (55 peratus) item di dalam bahagian kecerdasan emosi

menunjukkan nilai min tahap kecerdasan emosi yang tinggi dan sebanyak tujuh (35

peratus) item menunjukkan nilai min tahap yang sederhana. Baki sebanyak dua (10

peratus) item di dalam bahagian kecerdasan emosi melaporkan tahap kecerdasan

emosi yang rendah. Berdasarkan min dan sisihan piawai yang diperoleh (min = 3.07,

SD = 0.517), keseluruhan kecerdasan emosi pensyarah dinilai pada tahap tinggi oleh

pensyarah politeknik.

Jadual 4.22

Min Tahap Kecerdasan Emosi Pensyarah

Item Min Sisihan Piawai Tahap

(Sd.)
B1. Saya sentiasa yakin dengan kebolehan 3.49 0.521 Tinggi
diri sendiri.
B2. Saya mengakui kelemahan diri sendiri. 2.47 0.916 Sederhana
B3. Saya memahami emosi saya sewaktu 3.17 0.616 Tinggi
pengajaran.
B4. Saya mengakui kesan tingkah laku saya 3.20 0.604 Tinggi
sewaktu pengajaran memberi kesan
kepada pelajar
B5. Saya sedar pelajar mempengaruhi 3.40 0.538 Tinggi
keadaan emosi saya sewaktu
pengajaran.
 160

Jadual 4.6
(sambungan)
B6. Saya mampu mengendalikan cabaran 3.53 0.527 Tinggi
dan kritikan sewaktu melakukan
tugasan.
B7. Saya mampu bekerja secara konsisten 3.31 0.732 Tinggi
sewaktu menghadapi tekanan.

B8. Saya mempertimbangkan pelbagai 2.74 0.865 Sederhana

pilihan sebelum membuat sesuatu
keputusan mengenai tugasan saya.
B9. Saya berusaha melaksanakan setiap 2.98 0.817 Sederhana
kerja yang dipertanggungjawabkan
dengan terbaik.
B10. Saya tidak akan melakukan perkara 3.05 0.788 Tinggi
yang tidak berfaedah apabila merasai
kekecewaan.
B11. Saya terbuka menerima maklum 3.36 0.618 Tinggi
balas dari rakan sekerja dan pelajar.
B12. Saya mengiktiraf perasaan rakan 1.94 0.815 Rendah
sekerja dan pelajar.
B13. Saya mempunyai tenaga yang 2.92 0.708 Sederhana
mencukupi dalam memastikan
tugasan saya dapat diselesaikan.
B14. Saya mampu seimbangkan matlamat 2.25 0.853 Sederhana
jangka pendek dan jangka panjang
dengan baik.
B15.Saya mampu mencapai matlamat 2.89 0.748 Sederhana
saya walaupun dipersoalkan.
B16. Saya sedar apabila rakan sekerja dan 3.06 0.839 Tinggi
pelajar saya mengalami kekecewaan.
 161

Jadual 4.6
(sambungan)
B17. Saya bersedia memahami dan 3.17 0.848 Tinggi
menyelami perasaan yang
diluahkan oleh rakan sekerja dan
pelajar.
B18. Saya mengambil kira cadangan 3.23 0.739 Tinggi
rakan sekerja dan pelajar sebelum
membuat keputusan.
B19. Saya berkomunikasi dengan jelas 2.10 0.809 Sederhana
dan berkesan.
B20. Saya dapat mengatasi konflik 1.81 0.826 Rendah
dengan berkesan.
Keseluruhan Pemboleh ubah 3.07 0.517 Tinggi
Kecerdasan Emosi

4.2.2 Tahap Tekanan Kerja Pensyarah

Berdasarkan Jadual 4.7 di muka surat sebelah menunjukkan tahap tekanan kerja

pensyarah yang diperolehi dalam kajian ini. Didapati keseluruhan pensyarah

politeknik melaporkan bahawa tekanan kerja mereka pada tahap sederhana

berdasarkan min dan sisihan piawai yang diperolehi (min = 2.62, SD = .585).
 162

Jadual 4.23

Min Tahap Tekanan Kerja Pensyarah

Item Min Sisihan Piawai Tahap

(Sd.)
C1 Saya mempunyai kerja yang terlalu 2.93 0.691 Sederhana
banyak dan mempunyai tempoh yang
singkat untuk menyiapkannya.
C2 Saya berasa gelisah tentang panggilan 2.59 0.923 Sederhana
telefon sewaktu bercuti kerana ia mungkin
panggilan berkaitan dengan kerja.
C3 Saya berasa seperti saya tidak pernah 2.61 0.902 Sederhana
mempunyai hari cuti
C4 Saya berasa tertekan dalam kehidupan 2.44 0.856 Sederhana
sewaktu memenuhi tugasan pekerjaan
saya sebagai seorang pensyarah
C5 Saya berasa bimbang dan gelisah dengan 2.48 0.862 Sederhana
prestasi kerja saya sebagai seorang
pensyarah.
C6 Tuntutan kerja yang berlebihan daripada 2.87 0.815 Sederhana
skop bidang tugas sebagai seorang
pensyarah menyebabkan saya keletihan
dan mengalami tekanan.
C7 Saya berasa bersalah apabila sewaktu 2.80 0.758 Sederhana
masa bekerja, saya membuang masa
dengan membuat kerja lain yang bukan
daripada tugas hakiki saya.
C8 Peningkatan pekerjaan saya memerlukan 2.74 0.682 Sederhana
tempoh masa yang lama
C9 Kadang-kadang apabila saya terfikir 2.53 0.805 Sederhana
mengenai kerja saya, maka jiwa dan
perasaan saya akan terganggu.
Keseluruhan Pemboleh ubah Tekanan Kerja 2.62 0.585 Sederhana
 163

4.2.3 Tahap Keberkesanan Pengajaran Pensyarah

Berdasarkan skor min yang diperoleh, didapati ketiga-tiga dimensi keberkesanan

pengajaran mendapat tahap penilaian yang tinggi dengan min 3.34 dan sisihan piawai

0.380. Keseluruhan pensyarah (100 peratus) menyatakan bahawa tahap dimensi

penyampaian maklumat sewaktu pengajaran mereka adalah tinggi dengan min 3.36

dan sisihan piawai (SD) 0.399. Bagi dimensi interaksi berkesan pula mendapat

penilaian yang tinggi (min = 3.42, SD = 0.465) di mana 100 peratus pensyarah

menilai interaksi mereka sewaktu pengajaran adalah pada tahap tinggi. Untuk dimensi

layanan secara adil juga mendapat tahap penilaian yang tinggi (min = 3.27, SD =

0.452).

Sebanyak 66.7 peratus pensyarah menilai dimensi layanan secara adil sebagai

tinggi, manakala hanya 33.3 peratus menilai dimensi layanan secara adil sebagai

sederhana. Secara keseluruhannya, dapat dirumuskan bahawa tahap keberkesanan

pengajaran pensyarah adalah pada tahap tinggi. Tahap ketiga-tiga dimensi dalam

keberkesanan pengajaran dan keseluruhan dibentangkan dalam Jadual 4.8 pada muka

surat 166.
 164

Jadual 4.24

Min Tahap Keberkesanan Pengajaran Pensyarah

Item Min Sisihan Piawai Tahap

(Sd.)
Sub Skala : Keseluruhan Dimensi 3.36 0.399 Tinggi
Penyampaian Maklumat
E1 Saya mengalu-alukan komen dan cadangan 3.14 0.739 Tinggi
dari pelajar
E2 Saya menggunakan pelbagai kaedah 3.07 0.699 Tinggi
pengajaran.
E3 Saya menggalakkan pelajar untuk memberi 3.21 0.736 Tinggi
pandangan.
E4 Saya mempunyai pengetahuan yang baik 3.73 0.501 Tinggi
berkenaan matapelajaran yang diajar.
E5 Persembahan pengajaran saya adalah 3.30 0.686 Tinggi
sistematik.
E6 Saya mempunyai pengucapan yang jelas 3.54 0.593 Tinggi
sewaktu pengajaran
E7 Saya menamatkan kelas tepat pada 3.32 0.730 Tinggi
masanya.
E8 Saya menggalakkan penyertaan pelajar 3.40 0.698 Tinggi
dalam kelas.
E9 Saya memberi tugasan yang menyebabkan 3.27 0.757 Tinggi
pelajar bekerja keras untuk matapelajaran
yang saya ajar.
E10 Saya segera memberi maklum balas 3.48 0.594 Tinggi
kepada pelajar berkenaan peperiksaan bagi
mata pelajaran yang saya ajar
E11 Saya menggunakan waktu pengajaran saya 3.56 0.555 Tinggi
dengan efektif.
E12 Saya menggalakkan pelajar saya berfikir 3.26 0.689 Tinggi
secara kritis
 165

Jadual 4.8
(sambungan)
E13 Saya mempunyai penguasaan penuh 3.69 0.493 Tinggi
terhadap mata pelajaran yang saya ajar.
E14 Saya menggunakan komunikasi tanpa 3.06 0.947 Tinggi
lisan seperti mimik muka, pergerakan
tangan dan sebagainya sewaktu
pengajaran.
Sub Skala : Dimensi Interaksi Berkesan 3.42 0.465 Tinggi
E15 Saya menggalakkan pelajar saya untuk 3.34 0.677 Tinggi
mempelajari maklumat tambahan
berkenaan matapelajaran yang diambil
E16 Penjelasan saya sewaktu pengajaran 3.39 0.589 Tinggi
adalah mudah difahami oleh pelajar.
E17 Saya menggunakan bahasa yang jelas 3.54 0.545 Tinggi
serta difahami.
Sub Skala : Dimensi Layanan Secara Adil 3.27 0.452 Tinggi
E18 Saya memberikan perhatian tambahan 2.94 0.780 Sederhana
kepada pelajar yang lemah.
E19 Saya adalah seorang adil dan saksama 3.43 0.618 Tinggi
dalam pemarkahan kepada pelajar.
E20 Saya memulangkan tugasan pelajar 2.76 0.883 Sederhana
dengan komen bertulis.
E21 Saya membincangkan keputusan ujian 2.87 0.901 Sederhana
pelajar di dalam kelas.
E22 Saya mengikut garis kasar matapelajaran. 3.27 0.692 Tinggi
E23 Pengajaran saya adalah yang tersusun. 3.53 0.564 Tinggi
E24 Saya datang ke kelas dengan persediaan. 3.61 0.529 Tinggi
E25 Saya mempunyai intonasi pengajaran 3.50 0.612 Tinggi
yang sesuai iaitu tidak terlalu laju atau
terlalu lambat.
 166

Jadual 4.8
(sambungan)
E26 Saya menjadi contoh teladan kepada 3.55 0.586 Tinggi
pelajar.

Keseluruhan Pemboleh ubah Keberkesanan 3.34 0.380 Tinggi

Pengajaran

4.3 Pengujian Hipotesis Kajian

Bahagian ini bertujuan untuk menjawab persoalan-persoalan kajian mengenai

hubungan dan pengaruh di antara pemboleh ubah-pemboleh ubah bebas dengan

pemboleh ubah bersandar yang telah ditetapkan dalam kajian ini. Analisis statistik

inferensi dilakukan berdasarkan hipotesis-hipotesis yang telah ditetapkan dalam

kajian ini. Ujian Korelasi Pearson (Pearson’s Correlation Matrix) telah dilakukan

untuk mengenal pasti kesignifikanan hubungan di antara kecerdasan emosi dan

tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran (secara keseluruhan dan berdasarkan

dimensi penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil).

Manakala analisis Regresi Linear (Linear Regression Analysis) telah dilakukan bagi

mengenal pasti pengaruh kecerdasan emosi dan tekanan kerja dengan keberkesanan

pengajaran (secara keseluruhan dan berdasarkan dimensi penyampaian maklumat,

interaksi berkesan dan layanan secara adil). Tindakan menolak hipotesis nol akan

dibuat sekiranya nilai p yang diperolehi adalah kurang daripada nilai kesignifikanan

iaitu p < 0.05.

 167

4.3.1 Keputusan Pengujian Hipotesis Kajian Mengenai Kesignifikanan

Hubungan Dan Pengaruh Di Antara Kecerdasan Emosi Dengan

Keberkesanan Pengajaran (Dimensi Penyampaian Maklumat, Interaksi

Berkesan dan Layanan Secara Adil)

Ho 1 Tidak terdapat hubungan dan pengaruh yang signifikan di antara

kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran pensyarah

Dapatan analisis Ujian Korelasi Pearson dan Analisis Regresi Linear seperti

dipaparkan dalam Jadual 4.9 dan Jadual 4.10 adalah bagi menjawab persoalan kajian

kedua serta menguji hipotesis Ho1. Jadual 4.9 menunjukkan keputusan Ujian Korelasi

Pearson bagi hubungan di antara pemboleh ubah kecerdasan emosi dengan

keberkesanan pengajaran. Didapati nilai p secara keseluruhan bagi pemboleh ubah

bersandar keberkesanan pengajaran adalah 0.01. Dari segi nilai r pula, secara

keseluruhan pemboleh ubah bersandar keberkesanan pengajaran memperoleh nilai r

setinggi 0.485. Ini bermakna bahawa terdapat hubungan yang positif dan signifikan di

antara kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran. Hubungan ini merupakan

hubungan yang sederhana. Keadaan ini bermakna semakin tinggi kecerdasan emosi

pensyarah, maka semakin tinggilah keberkesanan pengajaran pensyarah dan begitu

juga sebaliknya.

Hasil analisis regresi linear seperti dipaparkan dalam Jadual 4.10 mendapati

bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh yang signifikan dengan keberkesanan

pengajaran dengan nilai F1,291=89.273, p < 0.05. Nilai R yang diperoleh ialah 0.485,

manakala nilai R2 ialah 0.235. Nilai R2 memberikan kadar varians dalam kriterion
 168

yang dijelaskan oleh hubungan linear kriterion tersebut dengan pemboleh ubah

peramal (Chua, 2009). Oleh itu, nilai R2 = 0.235 menunjukkan bahawa 23.5 peratus

varians keberkesanan pengajaran dijelaskan oleh hubungan linear keberkesanan

pengajaran dengan kecerdasan emosi. Walau bagaimana pun, menurut Lay dan Khoon

(2010), nilai R dan R2 sampel adalah anggaran yang bias tentang nilai R dan R2

populasi. Nilai R2 sampel selalunya adalah terlebih anggar terhadap nilai R2 populasi

dan perlu diselaraskan lebih rendah. Nilai R2 terselaras 0.232 menggambarkan

bahawa 23.2 peratus varians dalam keberkesanan pengajaran dijelaskan oleh

kecerdasan emosi.

Keputusan analisis menunjukkan bahawa kecerdasan emosi merupakan

peramal yang signifikan terhadap keberkesanan pengajaran (t292 = 9.448, β = 0.485, p

< 0.05). Dengan itu, dapatlah dirumuskan bahawa keberkesanan pengajaran

merupakan fungsi kecerdasan emosi. Nilai beta 0.485 menggambarkan bahawa

apabila kecerdasan emosi ditingkatkan sebanyak satu unit standard, keberkesanan

pengajaran akan meningkat sebanyak 0.485 unit standard. Data yang diperoleh

daripada regresi linear ini membolehkan persamaan regresi dibentuk bagi

menunjukkan hubungan linear antara skor pemboleh ubah bebas atau peramal (X)

dengan skor pemboleh ubah bersandar (Y) atau kriterion. Persamaan linear regresi

yang dibentuk berdasarkan angkali regresi yang diperoleh adalah seperti berikut:

Y = 2.461 + 0.341X

iaitu:

Y = keberkesanan pengajaran

X = kecerdasan emosi
 169

Koefisien regresi pertama (B = 0.341) ialah pekali bagi X (kecerdasan emosi)

dan digunakan untuk mengira skor anggaran Y (keberkesanan pengajaran). Persamaan

linear regresi di atas menunjukkan bahawa apabila faktor lain dikawal secara statistik,

perubahan sebanyak 0.341 unit dalam keberkesanan pengajaran dianggarkan bagi

setiap unit perubahan dalam kecerdasan emosi. Koefisien regresi kedua (B = 2.461)

ialah pemalar atau titik persilangan iaitu anggaran nilai keberkesanan pengajaran

apabila skor kecerdasan emosi bersamaan sifar.

Jadual 4.25
Keputusan Ujian Korelasi Pearson Bagi Hubungan Di Antara Pemboleh Ubah
Kecerdasan Emosi Dengan Keberkesanan Pengajaran
Pemboleh Ubah Bebas Kecerdasan Emosi
r P
Pemboleh Ubah Bersandar
Keberkesanan Pengajaran 0.485* 0.01
Dimensi Penyampaian Maklumat 0.468* 0.01
Dimensi Interaksi Berkesan 0.410* 0.01
Dimensi Layanan Secara Adil 0.518* 0.01
*Korelasi adalah signifikan pada tahap 0.01 (2-tailed)
 170

Jadual 4.26

Analisis Regresi Linear Kecerdasan Emosi Terhadap Keberkesanan Pengajaran

Pemboleh Ubah SE β

(Pemalar) 2.461 0.110 22.289 0.00

Kecerdasan Emosi 0.341 0.036 0.485 9.448 0.00

= 0.485

= 0.235

terselaras = 0.232

Ralat piawai = 0.307

Pemboleh Ubah Bersandar : Keberkesanan Pengajaran

Keputusan Ujian Korelasi Pearson dan analisis regresi linear menunjukkan

Ho1 iaitu tidak terdapat hubungan dan pengaruh di antara kecerdasan emosi dengan

keberkesanan pengajaran adalah ditolak pada aras kesignifikanan p<0.05.

Ho 2 Tidak terdapat hubungan dan pengaruh yang signifikan di antara

kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran pensyarah bagi

dimensi penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara

adil.

Jadual 4.9 di atas juga memaparkan keputusan Ujian Korelasi Pearson bagi hubungan

di antara pemboleh ubah kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran bagi

dimensi penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil. Secara

spesifik, keputusan ujian hipotesis menunjukkan tidak terdapat hubungan di antara

kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran bagi dimensi penyampaian

 171

maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil adalah ditolak pada aras

kesignifikan p<0.05. Keputusan ujian hipotesis ini menunjukkan dimensi

penyampaian maklumat telah memperoleh nilai r setinggi 0.468 dan nilai p = 0.01.

Dimensi interaksi berkesan pula telah memperoleh nilai r dan p setinggi 0.410 dan

0.01 manakala nilai r dan p bagi dimensi layanan secara adil setinggi 0.518 dan 0.01.

Keadaan ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif yang sederhana wujud di

antara kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran bagi dimensi penyampaian

maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil. Keputusan sedemikian

menunjukkan bahawa semakin tinggi kecerdasan emosi pensyarah maka semakin

tinggilah tahap keberkesanan pengajaran bagi dimensi penyampaian maklumat,

interaksi berkesan dan layanan secara adil dan begitu juga sebaliknya.

Bagi menguji hipotesis Ho2 dari segi pengaruh, pengkaji telah membuat analisis

regresi linear seperti berikut:

(a) Pengaruh kecerdasan emosi pensyarah terhadap dimensi penyampaian

maklumat

Jadual 4.27
Analisis Regresi Linear Kecerdasan Emosi Terhadap Dimensi Penyampaian
Maklumat
Pemboleh Ubah SE β

(Pemalar) 2.527 0.110 22.944 0.00

Kecerdasan Emosi 0.325 0.036 0.468 9.030 0.00
= 0.468
= 0.219
terselaras = 0.216
Ralat piawai = 0.307
Pemboleh ubah bersandar : Penyampaian Maklumat
 172

Berdasarkan Jadual 4.11 di atas, hasil analisis regresi menunjukkan bahawa

kecerdasan emosi mempunyai pengaruh yang signifikan dengan dimensi penyampaian

maklumat dengan nilai = 81.544, p < 0.05. Nilai ialah 0.468, manakala

pula ialah 0.219. Nilai bersamaan 0.219 menunjukkan bahawa 21.9 peratus varians

penyampaian maklumat dijelaskan oleh hubungan linear penyampaian maklumat

dengan kecerdasan emosi. Seperti yang dipaparkan dalam Jadual 4.11 juga, nilai

terselaras ialah 0.216. Nilai ini menggambarkan bahawa 21.6 peratus varians

penyampaian maklumat dijelaskan oleh kecerdasan emosi.

Keputusan analisis regresi menunjukkan bahawa kecerdasan emosi merupakan

peramal yang signifikan terhadap penyampaian maklumat ( = 9.030, β= 0.468, p <

0.05). Dengan itu, dapatlah dirumuskan bahawa penyampaian maklumat merupakan

fungsi kecerdasan emosi. Nilai beta ( ) menggambarkan bahawa apabila

kecerdasan emosi ditingkatkan sebanyak satu unit standard, penyampaian maklumat

akan meningkat sebanyak 0.468 unit standard.

Data yang diperoleh daripada regresi linear ini membolehkan persamaan

regresi dibentuk bagi menunjukkan hubungan linear antara skor pemboleh ubah bebas

atau peramal (X) dengan skor pemboleh ubah bersandar (Y) atau kriterion. Persamaan

linear regresi yang dibentuk berdasarkan angkali regresi yang diperoleh adalah seperti

berikut:

Y = 2.527 + 0.325X

Iaitu

Y = penyampaian maklumat

X = kecerdasan emosi
 173

Koefisien regresi pertama ( ) ialah pekali bagi X (kecerdasan emosi)

dan digunakan untuk mengira skor anggaran Y (penyampaian maklumat). Persamaan

linear regresi di atas menunjukkan bahawa apabila faktor lain dikawal secara statistik,

perubahan sebanyak 0.325 unit dalam penyampaian maklumat dianggarkan bagi

setiap unit perubahan dalam kecerdasan emosi. Koefisien regresi kedua ( )

ialah pemalar atau titik persilangan iaitu anggaran nilai penyampaian maklumat

apabila skor kecerdasan emosi bersamaan sifar.

(b) Pengaruh kecerdasan emosi pensyarah terhadap dimensi interaksi berkesan

Jadual 4.12 mendapati hasil analisis regresi menunjukkan bahawa kecerdasan emosi

mempunyai pengaruh yang signifikan dengan interaksi berkesan. Kecerdasan emosi

ditetapkan sebagai pemboleh ubah bebas atau peramal, manakala dimensi interaksi

berkesan ialah sebagai pemboleh ubah bersandar atau kriterion. Hasil analisis regresi

linear seperti dipaparkan dalam Jadual 4.12 mendapati bahawa kecerdasan emosi

mempunyai pengaruh yang signifikan dengan interaksi berkesan dengan nilai F1,292 =

58.950, p < 0.05.

Nilai yang diperoleh ialah 0.410, manakala nilai ialah 0.168. Nilai

memberikan kadar varians dalam kriterion yang dijelaskan oleh hubungan linear

kriterion tersebut dengan variabel peramal (Chua, 2009). Oleh itu, nilai = 0.168

menunjukkan bahawa 16.8 peratus varians interaksi berkesan dijelaskan oleh

hubungan linear interaksi berkesan dengan kecerdasan emosi. Manakala nilai

terselaras 0.166 menggambarkan bahawa 16.6 peratus varians dalam interaksi

berkesan dijelaskan oleh kecerdasan emosi. Keputusan analisis menunjukkan bahawa

 174

kecenderungan emosi merupakan peramal yang signifikan terhadap interaksi berkesan

( = 7.678, β = 0.410, p < 0.05). Dengan itu, dapatlah dirumuskan bahawa interaksi

berkesan merupakan fungsi kecerdasan emosi. Nilai beta bersamaan 0.410

menggambarkan bahawa apabila kecerdasan emosi ditingkatkan sebanyak satu unit

standard, interaksi berkesan akan meningkat sebanyak 0.410 unit standard.

Data yang diperoleh daripada regresi linear ini membolehkan persamaan

regresi dibentuk bagi menunjukkan hubungan linear antara skor pemboleh ubah bebas

atau peramal (X) dengan skor pemboleh ubah bersandar (Y) atau kriterion. Persamaan

linear regresi yang dibentuk berdasarkan angkali regresi yang diperoleh adalah seperti

berikut:

Y = 2.608 + 0.316X

iaitu:

Y = interaksi berkesan

X = kecerdasan emosi

Koefisien regresi pertama (B = 0.316) ialah pekali bagi X (kecerdasan emosi)

dan digunakan untuk mengira skor anggaran Y (interaksi berkesan). Persamaan linear

regresi di atas menunjukkan bahawa apabila faktor lain dikawal secara statistik,

perubahan sebanyak 0.316 unit dalam interaksi berkesan dianggarkan bagi setiap unit

perubahan dalam kecerdasan emosi. Koefisien regresi kedua (B = 2.608) ialah

pemalar atau titik persilangan iaitu anggaran nilai interaksi berkesan apabila skor

kecerdasan emosi bersamaan sifar.

 175

Jadual 4.28

Analisis Regresi Linear Kecerdasan Emosi Terhadap Interaksi Berkesan

Pemboleh Ubah SE β

(Pemalar) 2.608 0.126 20.706 0.00

Kecerdasan Emosi 0.316 0.041 0.410 7.678 0.00

= 0.410

= 0.168

terselaras = 0.166

Ralat piawai = 0.351

Pemboleh Ubah Bersandar : Interaksi Berkesan

(c) Pengaruh kecerdasan emosi pensyarah terhadap dimensi layanan secara adil

Berdasarkan Jadual 4.13, hasil analisis regresi menunjukkan bahawa kecerdasan

emosi mempunyai pengaruh yang signifikan dengan dimensi layanan secara adil

dengan nilai = 106.742, p < 0.05. Nilai ialah 0.518, manakala pula ialah

.268. Nilai bersamaan 0.268 menunjukkan bahawa 26.8 peratus varians layanan

secara adil dijelaskan oleh hubungan linear layanan secara adil dengan kecerdasan

emosi. Seperti yang dipaparkan dalam Jadual 4.14 juga, nilai terselaras ialah

0.266. Nilai ini menggambarkan bahawa 26.6 peratus varians layanan secara adil

dijelaskan oleh kecerdasan emosi.

Keputusan analisis regresi menunjukkan bahawa kecerdasan emosi merupakan

peramal yang signifikan terhadap layanan secara adil ( = 10.332, β= 0.518, p <

0.05). Oleh yang demikian, dapat dirumuskan bahawa layanan secara adil merupakan
 176

fungsi kepada kecerdasan emosi. Nilai beta ( ) menggambarkan bahawa

apabila kecerdasan emosi ditingkatkan sebanyak satu unit standard, maka layanan

secara adil akan meningkat sebanyak 0.518 unit standard.

Data yang diperoleh daripada regresi linear ini membolehkan persamaan

regresi dibentuk bagi menunjukkan hubungan linear antara skor pemboleh ubah bebas

atau peramal (X) dengan skor pemboleh ubah bersandar (Y) atau kriterion. Persamaan

linear regresi yang dibentuk berdasarkan angkali regresi yang diperoleh adalah seperti

berikut:

Y = 2.307 + 0.391X

Iaitu

Y = layanan secara adil

X = kecerdasan emosi

Koefisien regresi pertama ( ) ialah pekali bagi X (kecerdasan

emosi) dan digunakan untuk mengira skor anggaran Y (layanan secara adil).

Persamaan linear regresi di atas menunjukkan bahawa apabila faktor lain dikawal

secara statistik, perubahan sebanyak 0.391 unit dalam layanan secara adil dianggarkan

bagi setiap unit perubahan dalam kecerdasan emosi. Koefisien regresi kedua (

) ialah pemalar atau titik persilangan iaitu anggaran nilai layanan secara adil

apabila skor kecerdasan emosi bersamaan sifar.

 177

Jadual 4.29

Analisis Regresi Linear Kecerdasan Emosi Terhadap Layanan Secara Adil

Pemboleh Ubah SE β

(Pemalar) 2.307 0.116 19.919 0.00

Kecerdasan Emosi 0.391 0.038 0.518 10.332 0.00

= 0.518

= 0.268

terselaras = 0.266

Ralat piawai = 0.323

Pemboleh Ubah bersandar : Layanan Secara Adil

Sebagai kesimpulan, dapatan analisis regresi menunjukkan bahawa kecerdasan

emosi merupakan peramal yang signifikan terhadap dimensi penyampaian maklumat

( ), dimensi interaksi berkesan (

) dan dimensi layanan secara adil (

). Keputusan analisis juga menunjukkan bahawa terdapat pengaruh

kecerdasan emosi yang signifikan terhadap dimensi penyampaian maklumat, dimensi

interaksi berkesan dan dimensi layanan secara adil.

Justeru hipotesis nol ke-2 iaitu tidak terdapat hubungan dan pengaruh

kecerdasan emosi secara signifikan terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah bagi

dimensi penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil adalah

ditolak pada aras p < 0.05.

 178

4.3.2 Keputusan Pengujian Hipotesis Kajian Mengenai Kesignifikanan

Hubungan Dan Pengaruh Di Antara Tekanan Kerja Dengan

Keberkesanan Pengajaran (Dimensi Penyampaian Maklumat, Interaksi

Berkesan dan Layanan Secara Adil)

Ho 3 Tidak terdapat hubungan dan pengaruh yang signifikan di antara

tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran pensyarah

Dapatan analisis Ujian Korelasi Pearson dan Analisis Regresi Linear seperti

dipaparkan dalam Jadual 4.14 dan Jadual 4.15 adalah bagi menjawab persoalan kajian

ketiga serta menguji hipotesis Ho3. Jadual 4.15 menunjukkan hasil analisis Korelasi

Pearson antara tekanan kerja pensyarah dengan keberkesanan pengajaran mendapati

tekanan kerja mempunyai hubungan yang negatif dan signifikan dengan keberkesanan

pengajaran. Hubungan yang wujud merupakan hubungan yang lemah dengan

keberkesanan pengajaran (r = -0.037, p = 0.01).

Jadual 4.30
Keputusan Ujian Korelasi Pearson Bagi Hubungan Di Antara Pemboleh Ubah
Tekanan Kerja Dengan Keberkesanan Pengajaran
Pemboleh Ubah Bebas Tekanan Kerja
r P
Pemboleh Ubah Bersandar
Keberkesanan Pengajaran -0.037* 0.01
Dimensi Penyampaian Maklumat -0.049* 0.01
Dimensi Interaksi Berkesan -0.030* 0.01
Dimensi Layanan Secara Adil -0.016* 0.01
*Korelasi adalah signifikan pada tahap 0.01 (2-tailed)
 179

Hasil analisis regresi linear seperti dipaparkan dalam Jadual 4.15 mendapati bahawa

tekanan kerja mempunyai pengaruh negatif yang signifikan dengan keberkesanan

pengajaran dengan nilai F1,291 = 0.403, p < 0.05. Nilai R yang diperoleh ialah 0.037,

manakala nilai R2 ialah 0.001. Nilai R2 memberikan kadar varians dalam kriterion

yang dijelaskan oleh hubungan linear kriterion tersebut dengan pemboleh ubah

peramal (Chua, 2009). Oleh itu, nilai R2 = 0.001 menunjukkan bahawa 0.1 peratus

varians keberkesanan pengajaran dijelaskan oleh hubungan linear keberkesanan

pengajaran dengan tekanan kerja. Nilai R2 sampel selalunya adalah terlebih anggar

terhadap nilai R2 populasi dan perlu diselaraskan lebih rendah. Nilai R2 terselaras -

0.002 menggambarkan bahawa -0.2 peratus varians dalam keberkesanan pengajaran

dijelaskan oleh tekanan kerja.

Keputusan analisis menunjukkan bahawa tekanan kerja merupakan peramal

yang signifikan terhadap keberkesanan pengajaran ( = -0.635, β = -0.037, p <

0.05). Dengan itu, dapat dirumuskan bahawa keberkesanan pengajaran merupakan

fungsi tekanan kerja. Nilai beta -0.037 menggambarkan bahawa apabila tekanan kerja

ditingkatkan sebanyak satu unit standard, keberkesanan pengajaran akan menurun

sebanyak 0.037 unit standard. Data yang diperoleh daripada regresi linear ini

membolehkan persamaan regresi dibentuk bagi menunjukkan hubungan linear antara

skor pemboleh ubah bebas atau peramal (X) dengan skor pemboleh ubah bersandar

(Y) atau kriterion. Persamaan linear regresi yang dibentuk berdasarkan angkali regresi

yang diperoleh adalah seperti berikut:

Y = 3.531 - 0.026X

iaitu:

Y = keberkesanan pengajaran
 180

X = tekanan kerja

Koefisien regresi pertama (B = -0.026) ialah pekali bagi X (tekanan kerja) dan

digunakan untuk mengira skor anggaran Y (keberkesanan pengajaran). Persamaan

linear regresi di atas menunjukkan bahawa apabila faktor lain dikawal secara statistik,

perubahan penurunan sebanyak 0.026 unit dalam keberkesanan pengajaran

dianggarkan bagi setiap unit perubahan dalam tekanan kerja. Koefisien regresi kedua

(B = 3.531) ialah pemalar atau titik persilangan iaitu anggaran nilai keberkesanan

pengajaran apabila skor tekanan kerja bersamaan sifar.

Jadual 4.31

Analisis Regresi Linear Tekanan Kerja Terhadap Keberkesanan Pengajaran

Pemboleh Ubah SE β

(Pemalar) 3.531 0.068 52.189 0.001

Tekanan kerja -0.026 0.041 -0.037 -0.635 0.000

= 0.037

= 0.001

terselaras = -0.002

Ralat piawai = 0.35122

Pemboleh Ubah bersandar : Keberkesanan Pengajaran

Keputusan analisis regresi linear menunjukkan Ho3 iaitu tidak terdapat

pengaruh di antara tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran adalah ditolak pada

aras kesignifikanan p < 0.05 [ .

 181

Ho 4 Tidak terdapat hubungan dan pengaruh yang signifikan di antara

tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran pensyarah bagi dimensi

penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil.

Jadual 4.14 sebelum ini juga memaparkan keputusan Ujian Korelasi Pearson bagi

hubungan di antara pemboleh ubah tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran

bagi dimensi penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil.

Secara spesifik, keputusan ujian hipotesis menunjukkan tidak terdapat hubungan di

antara tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran bagi dimensi penyampaian

maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil adalah ditolak pada aras

kesignifikan p<0.05. Keputusan ujian hipotesis ini menunjukkan dimensi layanan

secara adil telah memperoleh nilai r setinggi -0.016 dan nilai p = 0.01. Dimensi

interaksi berkesan pula telah memperoleh nilai r dan p setinggi -0.030 dan 0.01

manakala nilai r dan p bagi dimensi penyampaian maklumat setinggi -0.049 dan 0.01.

Keadaan ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan negatif yang lemah wujud di

antara tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran bagi dimensi penyampaian

maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil. Keputusan sedemikian

menunjukkan bahawa semakin rendah tekanan kerja pensyarah maka semakin

tinggilah tahap keberkesanan pengajaran bagi dimensi penyampaian maklumat,

interaksi berkesan dan layanan secara adil dan begitu juga sebaliknya.

Bagi menguji hipotesis Ho4, beberapa siri analisis regresi linear tekanan kerja

terhadap dimensi penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil

telah dilakukan seperti berikut:

 182

(a) Pengaruh tekanan kerja pensyarah terhadap dimensi penyampaian

maklumat

Jadual 4.32

Analisis Regresi Linear Tekanan Kerja Terhadap Penyampaian Maklumat

Pemboleh Ubah SE β

(Pemalar) 3.562 0.067 53.345 0.001

Tekanan kerja - 0.034 0.041 - 0.049 - 0.841 0.000

= 0.049

= 0.002

terselaras = -0.001

Ralat piawai = 0.34666

Pemboleh Ubah bersandar : Penyampaian Maklumat

Berdasarkan Jadual 4.16, hasil analisis regresi menunjukkan bahawa tekanan kerja

mempunyai pengaruh yang signifikan dengan dimensi penyampaian maklumat

dengan nilai = 0.707, p < 0.05. Nilai R ialah 0.049, manakala pula adalah

0.002. Nilai bersamaan 0.002 menunjukkan bahawa 0.2 peratus varians

penyampaian maklumat dijelaskan oleh hubungan linear penyampaian maklumat

dengan tekanan kerja. Seperti yang dipaparkan dalam Jadual 4.16, nilai terselaras

ialah -0.001. Nilai ini menggambarkan bahawa -0.01 peratus varians penyampaian

maklumat dijelaskan oleh tekanan kerja.

Keputusan analisis regresi menunjukkan bahawa tekanan kerja merupakan

peramal yang signifikan terhadap penyampaian maklumat ( = -0.841, β = -0.049,

 183

p < 0.05). Dapat dirumuskan bahawa penyampaian maklumat merupakan fungsi

tekanan kerja. Nilai beta ( ) menggambarkan bahawa apabila tekanan

kerja ditingkatkan sebanyak satu unit standard, penyampaian maklumat akan menurun

sebanyak -0.049 unit standard. Data yang diperoleh daripada regresi linear ini

membolehkan persamaan regresi dibentuk bagi menunjukkan hubungan linear antara

skor pemboleh ubah bebas atau peramal (X) dengan skor pemboleh ubah bersandar

(Y) atau kriterion. Persamaan linear regresi yang dibentuk berdasarkan angkali regresi

yang diperoleh adalah seperti berikut:

Y = 3.562 - 0.034X

Iaitu

Y = penyampaian maklumat

X = tekanan kerja

Koefisien regresi pertama (B = -0.034) ialah pekali bagi X (tekanan kerja) dan

digunakan untuk mengira skor anggaran Y (penyampaian maklumat). Persamaan

linear regresi di atas menunjukkan bahawa apabila faktor lain dikawal secara statistik,

perubahan sebanyak -0.034 unit dalam penyampaian maklumat dianggarkan bagi

setiap unit perubahan dalam tekanan kerja. Koefisien regresi kedua ( ) ialah

pemalar atau titik persilangan iaitu anggaran nilai penyampaian maklumat apabila

skor tekanan kerja bersamaan sifar.

(b) Pengaruh tekanan kerja pensyarah terhadap dimensi interaksi berkesan.

Jadual 4.17 mendapati hasil analisis regresi menunjukkan bahawa tekanan kerja

mempunyai pengaruh yang signifikan dengan interaksi berkesan. Tekanan kerja

 184

ditetapkan sebagai pemboleh ubah bebas atau peramal, manakala dimensi interaksi

berkesan ialah sebagai pemboleh ubah bersandar atau kriterion. Hasil analisis regresi

linear seperti dipaparkan dalam Jadual 4.17 mendapati bahawa tekanan kerja

mempunyai pengaruh yang signifikan dengan interaksi berkesan dengan nilai F1,291 =

0.265, p < 0.05.

Nilai yang diperoleh ialah 0.030, manakala nilai ialah 0.001. Nilai

memberikan kadar varians dalam kriterion yang dijelaskan oleh hubungan linear

kriterion tersebut dengan pemboleh ubah peramal (Chua, 2009). Oleh itu, nilai =

0.001 menunjukkan bahawa 0.1 peratus varians interaksi berkesan dijelaskan oleh

hubungan linear interaksi berkesan dengan tekanan kerja. Sementara nilai

terselaras -0.003 menggambarkan bahawa -0.3 peratus varians dalam interaksi

berkesan dijelaskan oleh tekanan kerja. Keputusan analisis menunjukkan bahawa

tekanan kerja merupakan peramal yang signifikan terhadap interaksi berkesan (t292 = -

0.515, β = -0.030, p < 0.05). Dengan itu, dapatlah dirumuskan bahawa interaksi

berkesan merupakan fungsi tekanan kerja melalui nilai beta -0.030 yang

menggambarkan bahawa apabila tekanan kerja ditingkatkan sebanyak satu unit

standard, interaksi berkesan akan menurun sebanyak - 0.030 unit standard.

Data yang diperoleh daripada regresi linear ini membolehkan persamaan

regresi dibentuk bagi menunjukkan hubungan linear antara skor variabel bebas atau

peramal (X) dengan skor variabel bersandar (Y) atau kriterion. Persamaan linear

regresi yang dibentuk berdasarkan angkali regresi yang diperoleh adalah seperti

berikut:

Y = 3.598 - 0.023X
 185

iaitu:

Y = interaksi berkesan

X = tekanan kerja

Koefisien regresi pertama (B = -0.023) ialah pekali bagi X (tekanan kerja) dan

digunakan untuk mengira skor anggaran Y (interaksi berkesan). Persamaan linear

regresi di atas menunjukkan bahawa apabila faktor lain dikawal secara statistik,

perubahan sebanyak -0.023 unit dalam interaksi berkesan dianggarkan bagi setiap unit

perubahan dalam tekanan kerja. Koefisien regresi kedua (B = 3.598) ialah pemalar

atau titik persilangan iaitu anggaran nilai interaksi berkesan apabila skor tekanan kerja

bersamaan sifar.

Jadual 4.33

Analisis Regresi Linear Tekanan Kerja Terhadap Interaksi Berkesan

Pemboleh Ubah SE β

(Pemalar) 3.598 0.074 48.589 0.001

Tekanan kerja -0.023 0.045 -0.030 - 0.515 0.000

= 0.030

= 0.001

terselaras = -0.003

Ralat piawai = 0.38442

Pemboleh Ubah bersandar : Interaksi Berkesan

 186

(c) Pengaruh tekanan kerja pensyarah terhadap dimensi layanan secara adil.

Berdasarkan Jadual 4.18, hasil analisis regresi menunjukkan bahawa tekanan kerja

mempunyai pengaruh yang signifikan dengan dimensi layanan secara adil dengan

nilai = 0.070, p < 0.05. Nilai ialah 0.016, manakala pula ialah 0.001. Nilai

bersamaan 0.001 menunjukkan bahawa 0.1 peratus varians layanan secara adil

dijelaskan oleh hubungan linear layanan secara adil dengan tekanan kerja. Seperti

yang dipaparkan dalam Jadual 4.18 juga, nilai terselaras ialah -0.003. Nilai ini

menggambarkan bahawa -0.3 peratus varians layanan secara adil dijelaskan oleh

tekanan kerja.

Keputusan analisis regresi menunjukkan bahawa tekanan kerja merupakan

peramal yang signifikan terhadap layanan secara adil ( = -0.265, β = -0.016, p <

0.05). Dengan itu, dirumuskan bahawa layanan secara adil merupakan fungsi tekanan

kerja melalui nilai beta ( ) yang menggambarkan bahawa apabila tekanan

kerja ditingkatkan sebanyak satu unit standard, layanan secara adil akan menurun

sebanyak -0.265 unit standard.

Data yang diperoleh daripada regresi linear ini membolehkan persamaan

regresi dibentuk bagi menunjukkan hubungan linear antara skor pemboleh ubah bebas

atau peramal (X) dengan skor pemboleh ubah bersandar (Y) atau kriterion. Persamaan

linear regresi yang dibentuk berdasarkan angkali regresi yang diperoleh adalah seperti

berikut:

Y = 3.470 - 0.012X

Iaitu
 187

Y = layanan secara adil

X = tekanan kerja

Koefisien regresi pertama ( ) ialah pekali bagi X (tekanan kerja)

dan digunakan untuk mengira skor anggaran Y (layanan secara adil). Persamaan

linear regresi di atas menunjukkan bahawa apabila faktor lain dikawal secara statistik,

perubahan sebanyak -0.012 unit dalam layanan secara adil dianggarkan bagi setiap

unit perubahan dalam tekanan kerja. Koefisien regresi kedua ( ) ialah

pemalar atau titik persilangan iaitu anggaran nilai layanan secara adil apabila skor

tekanan kerja bersamaan sifar.

Jadual 4.34

Analisis Regresi Linear Tekanan kerja Terhadap Layanan Secara Adil

Pemboleh Ubah SE β

(Pemalar) 3.470 0.073 47.769 0.001

Tekanan kerja -0.012 0.044 -0.016 -0.265 0.000

= 0.016

= 0.001

terselaras = -0.003

Ralat piawai = 0.37709

Pemboleh Ubah bersandar : Layanan Secara Adil

Sebagai kesimpulan, dapatan analisis regresi menunjukkan bahawa tekanan

kerja merupakan peramal yang signifikan terhadap dimensi penyampaian maklumat

(t292 = -0.841, β= -0.049,p < 0.05), dimensi interaksi berkesan (t292 = -0.515, β= -
 188

0.030, p < 0.05) dan dimensi layanan secara adil (t292 = -0.265, β= -0.016, p < 0.05).

Dimensi penyampaian maklumat juga dikenal pasti mempunyai pengaruh yang lebih

kuat terhadap tekanan kerja dengan nilai bersamaan β bersamaan -0.049 berbanding

dengan dimensi interaksi berkesan dan dimensi layanan secara adil.

Justeru hipotesis nol ke-4 iaitu tidak terdapat hubungan dan pengaruh tekanan

kerja secara signifikan terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah bagi dimensi

penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil adalah ditolak

pada aras p < 0.05.

4.3.4 Keputusan Pengujian Hipotesis Kajian Mengenai Peranan Pengalaman

Kerja Sebagai Moderator Antara Kecerdasan Emosi, Tekanan Kerja Dan

Keberkesanan Pengajaran

Bagi tujuan mengkaji sejauh mana pengalaman kerja berfungsi sebagai pemboleh

ubah moderator dalam hubungan antara kecerdasan emosi dan tekanan kerja dengan

keberkesanan pengajaran pensyarah, pengkaji telah menggunakan prosedur analisis

Regresi Pelbagai kaedah „Enter‟ seperti yang dicadangkan oleh Baron dan Kenny

(1986). Analisis regresi pelbagai digunakan bertujuan untuk menjawab persoalan

kajian keempat iaitu “Adakah pengalaman kerja berfungsi sebagai moderator di antara

kecerdasan emosi dan tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran dalam kalangan

pensyarah politeknik?”. Analisis yang digunakan juga bertujuan untuk menguji

hipotesis Ho5 iaitu “Tidak terdapat fungsi pengalaman kerja sebagai moderator secara
 189

signifikan antara kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran” dan Ho6 “Tidak

terdapat fungsi pengalaman kerja sebagai moderator secara signifikan di antara

tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran pensyarah”.

Menurut Baron dan Kenny (1986), ujian moderator boleh dilakukan dengan

membuat anggaran koefisien yang berasingan melalui tiga persamaan regresi.

Sementara Schumacker dan Lomax (2004) menyatakan bahawa ujian signifikan kesan

moderator dapat dilakukan dengan membandingkan perbezaan nilai standardized

koefisien regresi β. Formula rumus persamaan regresi pelbagai apabila melibatkan

pemboleh ubah moderator adalah seperti berikut:

Y = B0 + B1X + B2M + B3XM + e

Iaitu

Y adalah nilai pemboleh ubah bersandar

B0 ialah pekali regresi bagi pemboleh ubah bersandar

ialah pekali regresi dan X nilai bagi pemboleh ubah bebas

ialah pekali regresi dan M nilai bagi pemboleh ubah

moderator

ialah pekali regresi dan XM nilai bagi pemboleh ubah bebas

didarab dengan nilai pemboleh ubah moderator

e ialah pemalar regresi

 190

Berdasarkan rumus persamaan regresi pelbagai di atas, Zainudin (2012)

menyatakan bahawa terdapat tiga jenis moderator iaitu:

i) Moderator lengkap iaitu berlaku jika pemboleh ubah bebas (X) memberi

kesan penyebab kepada pemboleh ubah bersandar (Y) daripada signifikan

kepada tidak signifikan apabila pemboleh ubah moderator (M) dimasukkan

ke dalam model. Secara mudahnya moderator lengkap berlaku apabila

adalah tidak signifikan dan adalah signifikan

ii) Moderator separa berlaku jika pemboleh ubah bebas (X) memberi kesan

penyebab berkurang kepada pemboleh ubah bersandar (Y) tetapi masih lagi

signifikan, maka moderator separa berada di dalam hubungan pemboleh

ubah bebas dan pemboleh ubah bersandar. Secara mudahnya moderator

separa berlaku apabila dan adalah signifikan.

iii) Tiada moderator apabila pemboleh ubah moderator (M) di dalam gagal

mengurangkan nilai pekali pemboleh ubah bebas ( ) dan juga ujian

hipotesis gagal membuktikan bahawa pekali adalah signifikan dan secara

kesimpulan bahawa tidak ada kesan moderator (M) dalam hubungan

pemboleh ubah bebas (X) dan pemboleh ubah bersandar (Y).

Ho 5 Tidak terdapat fungsi pengalaman kerja sebagai moderator secara

signifikan antara kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran

Untuk menentukan fungsi pengalaman kerja sebagai moderator antara kecerdasan

emosi dengan keberkesanan pengajaran bagi menguji hipotesis H o5, maka pengkaji

telah membina tiga pengujian berdasarkan saranan Baron dan Kenny (1986) seperti

dalam Rajah 4.1. Berdasarkan pandangan Baron dan Kenny (1986), pengkaji telah
 191

menjalankan analisis fungsi moderator pengalaman kerja antara kecerdasan emosi dan

keberkesanan pengajaran melalui tiga pengujian seperti Rajah 4.1 iaitu:

i. Pengujian a (regresi pemboleh ubah bebas kecerdasan emosi terhadap

pemboleh ubah keberkesanan pengajaran).

ii. Pengujian b (regresi pemboleh ubah pengalaman kerja terhadap pemboleh

ubah keberkesanan pengajaran).

iii. Pengujian c (regresi pemboleh ubah keberkesanan pengajaran terhadap

kedua-dua pemboleh ubah kecerdasan emosi dan pemboleh ubah

pengalaman kerja)

Pemboleh ubah Bebas

a

b
Pemboleh ubah Pemboleh ubah Bersandar
Moderator

(Pengalaman Kerja) c

Dummy Moderator

(Kecerdasan Emosi)

Pemboleh ubah

Rajah 4.10. Model Kesan Moderator Terhadap Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan

Pengajaran

Dapatan pengujian hipotesis Ho5 ini adalah seperti yang digambarkan pada

Jadual 4.19, Jadual 4.20, Jadual 4.21 dan rumusannya pada Jadual 4.22.
 192

Jadual 4.35

Analisis Regresi Pelbagai Kaedah ‘Enter’ Peringkat Pertama Kecerdasan Emosi

Pemboleh Ubah yang dimasukkan – Kecerdasan Emosi

R2 = 0.235
Analisis Varians
Sum of df Mean F Sig
Squares Square
Regresi 8.439 1 8.439 89.273 0.00
Residual 27.507 291 0.095
Pemboleh Ubah B SE β(Beta) t Sig
Kecerdasan Emosi 0.341 0.036 0.485 9.448 0.00
Pemalar (constant) 2.461 0.110 22.289 0.00

Jadual 4.19 menunjukkan analisis „enter‟ peringkat pertama yang

memasukkan pemboleh ubah kecerdasan emosi pensyarah dan menghasilkan pekali

regresi (R2) 0.235. Ini menjelaskan sumbangan pemboleh ubah ini sebanyak 23.5

peratus ke atas perubahan varians dalam keberkesanan pengajaran. Analisis varians

tersebut adalah signifikan [F(1,291) = 89.273, p < 0.05]. Nilai pekali beta piawai yang

dicatatkan bagi pemboleh ubah kecerdasan emosi pensyarah ialah β = 0.485, t = 9.448

pada aras keyakinan p < 0.05. Hubungan positif dan signifikan yang terbentuk

menunjukkan bahawa kecerdasan emosi pensyarah bertindak sebagai faktor peramal

kepada keberkesanan pengajaran pensyarah. Keadaan ini bermakna semakin tinggi

kecerdasan emosi pensyarah maka semakin tinggi juga tahap keberkesanan

pengajaran yang akan ditunjukkan dan begitu juga sebaliknya (R = 0.485, R 2 = 0.235,

p = 0.00).
 193

Jadual 4.36

Analisis Regresi Pelbagai Kaedah ‘Enter’ Peringkat Kedua Kecerdasan Emosi

Pemboleh Ubah yang dimasukkan – Pengalaman Kerja

R2 = 0.433
Analisis Varians
Sum of df Mean F Sig
Squares Square
Regresi 15.572 2 7.786 110.823 0.000

Residual 20.374 290 0.070

Pemboleh Ubah B SE β (Beta) t Sig

Kecerdasan Emosi 0.243 0.033 0.345 7.455 0.000

Pengalaman Kerja 0.616 0.061 0.467 10.076 0.000

Pemalar (constant) 0.458 0.220 2.080 0.038

Jadual 4.20 menunjukkan analisis Regresi Pelbagai „enter‟ peringkat kedua

dengan pemboleh ubah pengalaman kerja dimasukkan ke dalam model kedua ini.

Nilai pekali regresi yang diperoleh ialah R2 = 0.433. Ini menunjukkan bahawa 43.3

peratus variasi dalam keberkesanan pengajaran pensyarah dapat diterangkan oleh

kedua-dua pemboleh ubah iaitu kecerdasan emosi dan pengalaman kerja yang

dimasukkan ke dalam model ini. Analisis varians menghasilkan nilai F yang

signifikan [F (2, 290) = 110.823, p < 0.05]. Ini menunjukkan bahawa model peringkat

kedua ini mencatatkan perbezaan yang signifikan di antara pekali regresi dengan

angka kosong (p = 0.00).

Pada peringkat ini, nilai pekali beta piawai bagi pemboleh ubah kecerdasan

emosi pensyarah ialah β = 0.345 dengan nilai t = 7.455 pada aras keyakinan p < 0.05.

Manakala pekali beta piawai bagi pemboleh ubah pengalaman kerja ialah β = 0.467, t
 194

= 10.076 pada aras keyakinan p < 0.05. Ini menunjukkan bahawa kecerdasan emosi

dan pengalaman kerja adalah peramal yang baik bagi keberkesanan pengajaran.

Dapatan kajian ini menunjukkan pengalaman kerja mempunyai hubungan positif dan

signifikan dengan keberkesanan pengajaran. Ini bermakna pensyarah yang

mempunyai pengalaman mengajar akan menunjukkan tahap keberkesanan pengajaran

yang tinggi. Sebaliknya, pensyarah yang tidak mempunyai pengalaman mengajar

akan menunjukkan tahap keberkesanan pengajaran yang rendah (R = 0.658, R2 =

0.433, p = 0.00).

Seterusnya Jadual 4.21 menunjukkan analisis Regresi Pelbagai „enter‟

peringkat ketiga. Pada peringkat ini, pemboleh ubah mean moderator (kecerdasan

emosi x pengalaman kerja) telah dimasukkan ke dalam model ini. Nilai pekali regresi

yang diperoleh ialah R2 = 0.450. Keadaan ini menunjukkan bahawa 45 peratus dalam

keberkesanan pengajaran dapat diterangkan oleh ketiga-tiga pemboleh ubah peramal

yang terdapat di dalam model ini. Analisis varians menghasilkan nilai F yang

signifikan [F (3, 289) = 78.969, p < 0.05]. Ini menunjukkan bahawa model peringkat

ketiga ini mencatatkan perbezaan yang signifikan di antara pekali regresi dengan

angka kosong (p = 0.00).

Nilai pekali beta piawai bagi pemboleh ubah kecerdasan emosi pensyarah

ialah β = 0.345 dengan nilai t = 7.455 pada aras keyakinan p < 0.05. Manakala pekali

beta piawai bagi pemboleh ubah pengalaman kerja ialah β = 0.467, t = 10.076 pada

aras keyakinan p < 0.05. Nilai pekali beta bagi pemboleh ubah mean moderator

(kecerdasan emosi x pengalaman kerja) pula ialah β = -2.027, t = -3.014 pada aras

keyakinan p < 0.05. Ini menunjukkan bahawa ketiga-tiga pemboleh ubah yang
 195

dimasukkan ke dalam model ketiga ini merupakan peramal bagi keberkesanan

pengajaran pensyarah. Nilai pekali regresi bagi pemboleh ubah mean moderator

(kecerdasan emosi x pengalaman kerja) yang negatif (B = -0.319) menunjukkan

wujud peranan pengalaman kerja sebagai moderator ke atas pengaruh kecerdasan

emosi terhadap keberkesanan pengajaran.

Jadual 4.37

Analisis Regresi Pelbagai Kaedah ‘Enter’ Peringkat Ketiga Kecerdasan Emosi

Pemboleh Ubah yang dimasukkan – Dummy Moderator

(Kecerdasan Emosi x Pengalaman Kerja)
R2 = 0.450
Analisis Varians
Sum of df Mean F Sig
Squares Square
Regresi 16.192 3 5.397 78.969 0.000

Residual 19.753 289 0.068

Pemboleh Ubah B SE β (Beta) t Sig

Kecerdasan Emosi 1.436 0.397 2.042 3.615 0.000

Pengalaman Kerja 1.549 0.315 1.173 4.912 0.000

Dummy Moderator -0.319 0.106 -2.027 -3.014 0.000

(Kecerdasan Emosi x
Pengalaman Kerja)
Pemalar (constant) -3.017 1.173 -2.571 0.011

Sementara Rajah 4.2 pula menunjukkan nilai standardized koefisien regresi (β)

sebelum hasil ujian pemboleh ubah pengalaman kerja sebagai moderator, manakala

Rajah 4.3 pula selepas hasil ujian pemboleh ubah pengalaman kerja sebagai
 196

moderator. Jadual 4.22 pula memaparkan rumusan analisis regresi pelbagai kaedah

„enter‟ bagi penentuan pengalaman kerja sebagai moderator antara kecerdasan emosi

dan keberkesanan pengajaran.

Kecerdasan β = 0.485 Keberkesanan

Emosi Pengajaran

Pengalaman β = 0.467 Keberkesanan

Kerja Pengajaran

Rajah 4.11. Pengujian Hubungan Pemboleh ubah (Kecerdasan Emosi, Pengalaman

Kerja dan Keberkesanan Pengajaran) Sebelum Moderator

β = 0.485
Kecerdasan Keberkesanan
Emosi Pengajaran

β = 0.467
Pengalaman Keberkesanan
Kerja Pengajaran

Dummy β = -2.027
Moderator Keberkesanan
Pengajaran
(Kecerdasan
Emosi x
Pengalaman

Rajah 4.12. Pengujian Hubungan Pemboleh ubah (Kecerdasan Emosi, Pengalaman

Kerja dan Keberkesanan Pengajaran) Selepas Moderator
 197

Jadual 4.38

Rumusan Analisis Regresi Pelbagai Kaedah ‘Enter’ Bagi Penentuan Pengalaman

Kerja Sebagai Moderator Antara Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan Pengajaran

Peringkat Pemboleh Ubah Yang R R2 F P

Dimasukkan
0.485 0.235 89.273 0.00
1 Kecerdasan Emosi
0.658 0.433 110.823 0.00
2 Pengalaman Kerja

3 Dummy Moderator (Kecerdasan 0.671c 0.450 78.969 0.00

Emosi x Pengalaman Kerja)

Berdasarkan hasil analisis SPSS pada Jadual 4.19, Jadual 4.20, Jadual 4.21 dan Jadual

4.22, dapat dirumuskan persamaan regresi pelbagai bagi menguji pengalaman kerja

sebagai moderator terhadap keberkesanan emosi dengan keberkesanan pengajaran

adalah seperti berikut:

Y = B0 + B1Emosi + B2PengalamanKerja + B3 Dummy Moderator + e

Keberkesanan Pengajaran = -3.017 + 1.436 (kecerdasan emosi) + 1.549 (Pengalaman

Kerja) - 0.319 (dummy moderator) + 1.00 (ralat piawai)

Persamaan di atas membawa maksud bahawa:

i).nilai koefisien -3.017 ialah pemalar iaitu anggaran nilai keberkesanan pengajaran

apabila kecerdasan emosi dan pengalaman kerja bersamaan sifar.

ii).nilai regresi koefisien 1.436 kecerdasan emosi menyatakan bahawa apabila

kecerdasan emosi ditingkatkan sebanyak satu unit standard, keberkesanan pengajaran

akan meningkat sebanyak 1.436.

 198

iii).nilai regresi koefisien 1.549 bagi pengalaman kerja menggambarkan sekiranya

pengalaman kerja ditingkatkan sebanyak satu unit standard, maka keberkesanan

pengajaran akan meningkat sebanyak 1.549.

iv).nilai regresi koefisien dummy moderator (iaitu hasil kecerdasan emosi didarab

pengalaman kerja) sebanyak -0.319 keberkesanan pengajaran akan menurun apabila

satu unit standard moderator ditingkatkan.

v) nilai e dikira berdasarkan formula oleh Baron dan Kenny (1986) iaitu e = (1- R2).

Di dalam analisis ini, nilai e adalah bersamaan 0.55 iaitu (1 – 0.45). Nilai ini

menunjukkan bahawa varians pemboleh ubah keberkesanan pengajaran tidak

diterangkan oleh kecerdasan emosi dan pengalaman kerja.

Dapat disimpulkan berdasarkan panduan dari Baron dan Kenny (1986),

Schumacker dan Lomax (2004) dan Zainudin (2012) di dapati pemboleh ubah

pengalaman kerja adalah moderator jenis separa iaitu selagi mana pengujian yang

utama iaitu B1 (Peringkat 1) dan B3 (Peringkat 3) adalah signifikan dan secara

langsung pengujian hipotesis H05 ditolak dalam persoalan kajian keempat.

Ho 6 Tidak terdapat fungsi pengalaman kerja sebagai moderator secara

signifikan antara tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran

Analisis Regresi Berganda kaedah „enter‟ telah dijalankan bertujuan untuk menguji

hipotesis Ho6 iaitu menentukan fungsi pengalaman kerja sebagai moderator antara

tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran. Pengkaji telah membina tiga jenis
 199

pengujian berdasarkan saranan Baron dan Kenny (1986) dalam Rajah 4.4. Tiga jenis

pengujian yang dibina bagi analisis hipotesis Ho6 adalah seperti berikut:

i. Pengujian a (regresi pemboleh ubah tekanan kerja terhadap pemboleh ubah

keberkesanan pengajaran).

ii. Pengujian b (regresi pemboleh ubah pengalaman kerja terhadap pemboleh

ubah keberkesanan pengajaran).

iii. Pengujian c (regresi pemboleh ubah bersandar keberkesanan pengajaran

terhadap kedua-dua pemboleh ubah tekanan kerja dan pemboleh ubah

pengalaman kerja)

Pemboleh ubah Bebas

a

b
Pemboleh ubah Bersandar
Pemboleh ubah
Moderator

(Pengalaman Kerja)

Dummy Moderator

(Tekanan Kerja)

Pemboleh ubah
Rajah 4.4. Model Kesan Moderator Terhadap Tekanan Kerja Dan Keberkesanan

Pengajaran
 200

Dapatan pengujian hipotesis Ho6 ini adalah seperti yang digambarkan pada Jadual

4.23, Jadual 4.24, Jadual 4.25 dan rumusannya pada Jadual 4.26.

Jadual 4.39

Analisis Regresi Pelbagai Kaedah ‘Enter’ Peringkat Pertama Tekanan Kerja

Pemboleh Ubah yang dimasukkan – Tekanan Kerja

R2 = 0.001
Analisis Varians
Sum of df Mean F Sig
Squares Square
Regresi 0.050 1 0.050 0.403 0.00
Residual 35.895 291 0.123
Pemboleh Ubah B SE β(Beta) t Sig
Tekanan Kerja -0.026 0.041 -0.037 -0.635 0.00
Pemalar (constant) 3.531 0.068 52.189 0.00

Jadual 4.23 menunjukkan analisis „enter‟ peringkat pertama yang

memasukkan pemboleh ubah tekanan kerja pensyarah dan menghasilkan pekali

regresi (R2) 0.001. Ini menjelaskan sumbangan pemboleh ubah ini sebanyak 0.1

peratus ke atas perubahan varians dalam keberkesanan pengajaran. Analisis varians

tersebut adalah signifikan [F(1,291) = 0.403, p < 0.05]. Nilai pekali beta piawai yang

dicatatkan bagi pemboleh ubah tekanan kerja pensyarah ialah β = -0.037, t = -0.635

pada aras keyakinan p < 0.05. Hubungan negatif dan signifikan yang terbentuk

menunjukkan bahawa tekanan kerja pensyarah bertindak sebagai faktor peramal

kepada keberkesanan pengajaran pensyarah. Keadaan ini bermakna semakin rendah

tekanan kerja pensyarah maka semakin tinggi tahap keberkesanan pengajaran yang

akan ditunjukkan dan begitu juga sebaliknya (R = 0.037, R2 = 0.001, p = 0.00).

 201

Jadual 4.40

Analisis Regresi Pelbagai Kaedah ‘Enter’ Peringkat Kedua Tekanan Kerja

Pemboleh Ubah yang dimasukkan – Pengalaman Kerja

R2 = 0.328
Analisis Varians
Sum of df Mean F Sig
Squares Square
Regresi 11.786 2 5.893 70.737 0.000

Residual 24.159 290 0.083

Pemboleh Ubah B SE β (Beta) t Sig

Tekanan Kerja -0.041 0.034 -0.057 -1.192 0.000

Pengalaman Kerja 0.755 0.064 0.572 11.869 0.000

Pemalar (constant) 0.738 0.242 3.051 0.002

Jadual 4.24 menunjukkan analisis Regresi Pelbagai „enter‟ peringkat kedua

dengan pemboleh ubah pengalaman kerja dimasukkan ke dalam model kedua ini.

Nilai pekali regresi yang diperoleh ialah R2 = 0.328. Ini menunjukkan bahawa 32.8

peratus variasi dalam keberkesanan pengajaran pensyarah dapat diterangkan oleh

kedua-dua pemboleh ubah iaitu tekanan kerja dan pengalaman kerja yang dimasukkan

ke dalam model ini. Analisis varians menghasilkan nilai F yang signifikan [F (2, 290)

= 70.737, p < 0.05]. Ini menunjukkan bahawa model peringkat kedua ini mencatatkan

perbezaan yang signifikan di antara pekali regresi dengan angka kosong (p = 0.00).

Pada peringkat ini, nilai pekali beta piawai bagi pemboleh ubah tekanan kerja

pensyarah ialah β = -0.057 dengan nilai t = -1.192 pada aras keyakinan p < 0.05.

Manakala pekali beta piawai bagi pemboleh ubah pengalaman kerja ialah β = 0.572, t

= 11.869 pada aras keyakinan p < 0.05. Ini menunjukkan bahawa tekanan kerja dan
 202

pengalaman kerja adalah peramal yang baik bagi keberkesanan pengajaran. Dapatan

kajian ini menunjukkan pengalaman kerja mempunyai hubungan positif dan

signifikan dengan keberkesanan pengajaran. Ini bermakna pensyarah yang

mempunyai pengalaman mengajar akan menunjukkan tahap keberkesanan pengajaran

yang tinggi. Sebaliknya, pensyarah yang tidak mempunyai pengalaman mengajar

akan menunjukkan tahap keberkesanan pengajaran yang rendah (R = 0.573, R2 =

0.328, p = 0.00).

Seterusnya Jadual 4.25 menunjukkan analisis Regresi Pelbagai „enter‟

peringkat ketiga. Pada peringkat ini, pemboleh ubah dummy moderator (tekanan kerja

x pengalaman kerja) telah dimasukkan ke dalam model ini. Nilai pekali regresi yang

diperoleh ialah R2 = 0.328. Keadaan ini menunjukkan bahawa 32.8 peratus dalam

keberkesanan pengajaran dapat diterangkan oleh ketiga-tiga pemboleh ubah peramal

yang terdapat di dalam model ini. Analisis varians menghasilkan nilai F yang

signifikan [F (3, 289) = 47.066, p < 0.05]. Ini menunjukkan bahawa model peringkat

ketiga ini mencatatkan perbezaan yang signifikan di antara pekali regresi dengan

angka kosong (p = 0.00).

Nilai pekali beta piawai bagi pemboleh ubah tekanan kerja pensyarah ialah β =

-0.313 dengan nilai t = -0.460 pada aras keyakinan p < 0.05. Manakala pekali beta

piawai bagi pemboleh ubah pengalaman kerja ialah β = 0.514, t = 3.226 pada aras

keyakinan p < 0.05. Nilai pekali beta bagi pemboleh ubah dummy moderator (tekanan

kerja x pengalaman kerja) pula ialah β = 0.265, t = 0.377 pada aras keyakinan p <

0.05. Ini menunjukkan bahawa ketiga-tiga pemboleh ubah yang dimasukkan ke dalam

model ketiga ini merupakan peramal bagi keberkesanan pengajaran pensyarah. Nilai
 203

pekali regresi bagi pemboleh ubah dummy moderator (tekanan kerja x pengalaman

kerja) yang positif (B = 0.048) menunjukkan wujud peranan pengalaman kerja sebagai

moderator ke atas pengaruh tekanan kerja terhadap keberkesanan pengajaran.

Jadual 4.41

Analisis Regresi Pelbagai Kaedah ‘Enter’ Peringkat Ketiga Tekanan Kerja

Pemboleh Ubah yang dimasukkan – Dummy Moderator

(Tekanan Kerja x Pengalaman Kerja)
R2 = 0.328
Analisis Varians
Sum of df Mean F Sig
Squares Square
Regresi 11.798 3 3.933 47.066 0.000

Residual 24.147 289 0.084

Pemboleh Ubah B SE β (Beta) t Sig

Tekanan Kerja -0.221 0.480 -0.313 -0.460 0.000

Pengalaman Kerja 0.679 0.210 0.514 3.226 0.000

Dummy Moderator 0.048 0.128 0.265 0.377 0.000

(Tekanan Kerja x
Pengalaman Kerja)
Pemalar (constant) 1.019 0.786 1.298 0.001

Sementara Rajah 4.5 pula menunjukkan nilai standardized koefisien regresi (β)

sebelum hasil ujian pemboleh ubah pengalaman kerja sebagai moderator, manakala

Rajah 4.6 pula selepas hasil ujian pemboleh ubah pengalaman kerja sebagai

moderator. Jadual 4.26 pula memaparkan rumusan analisis regresi pelbagai kaedah
 204

„enter‟ bagi penentuan pengalaman kerja sebagai moderator antara tekanan kerja dan

keberkesanan pengajaran.

β = - 0.037
Tekanan Keberkesanan
Pengajaran
Kerja

Pengalaman β = 0.572 Keberkesanan

Kerja Pengajaran

Rajah 4.5. Pengujian Hubungan Pemboleh ubah (Tekanan Kerja, Pengalaman Kerja
dan Keberkesanan Pengajaran) Sebelum Moderator.

Tekanan β = - 0.037 Keberkesanan

Pengajaran
Kerja

Keberkesanan
Pengalaman β = 0.572
Kerja Pengajaran

Dummy β = 0.265
Moderator Keberkesanan
(Tekanan Kerja Pengajaran
x Pengalaman
Kerja)

Rajah 4.6. Pengujian Hubungan Pemboleh ubah (Tekanan Kerja, Pengalaman Kerja
dan Keberkesanan Pengajaran) Selepas Moderator.
 205

Jadual 4.42

Rumusan Analisis Regresi Pelbagai Kaedah ‘Enter’ Bagi Penentuan Pengalaman

Kerja Sebagai Moderator Antara Tekanan Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran

Peringkat Pemboleh ubah Yang R R2 F P

Dimasukkan
0.037 0.001 0.403 0.00
1 Tekanan Kerja
0.573 0.328 70.737 0.00
2 Pengalaman Kerja
0.573 0.328 47.066 0.00
3 Dummy Moderator (Tekanan
Kerja x Pengalaman Kerja)

Berdasarkan hasil analisis SPSS pada Jadual 4.23, Jadual 4.24, Jadual 4.25 dan Jadual

4.26, dapat dirumuskan persamaan regresi pelbagai bagi menguji pengalaman kerja

sebagai moderator terhadap tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran adalah

seperti berikut:

Y = B0 + B1Tekanan Kerja + B2PengalamanKerja + B3 Dummy Moderator + e

Keberkesanan Pengajaran = 1.019 – 0.221 (tekanan kerja) + 0.679 (Pengalaman

Kerja) + 0.048 (dummy moderator) + 1.00 (ralat

piawai)

Persamaan di atas membawa maksud bahawa:

i).nilai koefisien 1.019 ialah pemalar iaitu anggaran nilai keberkesanan pengajaran

apabila kecerdasan emosi dan pengalaman kerja bersamaan sifar.

ii).nilai regresi koefisien -0.221 tekanan kerja menyatakan bahawa apabila tekanan

kerja ditingkatkan sebanyak satu unit standard, keberkesanan pengajaran akan

menurun sebanyak 0.221.

 206

iii).nilai regresi koefisien 0.679 bagi pengalaman kerja menggambarkan sekiranya

pengalaman kerja ditingkatkan sebanyak satu unit standard, maka keberkesanan

pengajaran akan meningkat sebanyak 0.679.

iv).nilai regresi koefisien dummy moderator (iaitu hasil tekanan kerja didarab

pengalaman kerja) sebanyak 0.048 keberkesanan pengajaran akan meningkat apabila

satu unit standard moderator ditingkatkan.

v) nilai e dikira berdasarkan formula oleh Baron dan Kenny (1986) iaitu e = (1- R2).

Di dalam analisis ini, nilai e adalah bersamaan 0.679 iaitu (1 – 0.321). Nilai ini

menunjukkan bahawa varians pemboleh ubah keberkesanan pengajaran tidak

diterangkan oleh tekanan kerja dan pengalaman kerja.

Dapat disimpulkan berdasarkan panduan dari Baron dan Kenny (1986),

Schumacker dan Lomax (2004) dan Zainudin (2012) di dapati pemboleh ubah

pengalaman kerja adalah moderator jenis separa iaitu selagi mana pengujian yang

utama iaitu B1 (Peringkat 1) dan B3 (Peringkat 3) adalah signifikan dan secara

langsung pengujian hipotesis H06 ditolak dalam persoalan kajian keenam.

 207

4.4 Ringkasan Dapatan Kajian

Secara keseluruhan, dapatan kajian menunjukkan bahawa pensyarah menilai

kecerdasan emosi mereka pada tahap tinggi (min = 3.07, SD = 0.517) dan tahap

tekanan kerja pensyarah (min = 2.62, SD = 0.585) pula dilaporkan pada tahap

sederhana. Sementara itu, pensyarah juga melaporkan keberkesanan pengajaran

mereka pada tahap tinggi (min = 3.34, SD = 0.380). Tahap keberkesanan pengajaran

pensyarah yang tinggi diperolehi didapati ketiga-tiga dimensi iaitu penyampaian

maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil. Bagi dimensi penyampaian

maklumat (min = 3.36, SD = 0.399), dimensi interaksi berkesan (min = 3.42, SD =

0.465) dan dimensi layanan secara adil (min = 3.36, SD = 0.399) dinilai pada tahap

tinggi oleh pensyarah.

Analisis korelasi mendapati kecerdasan emosi pensyarah mempunyai

hubungan positif yang sederhana dengan keseluruhan keberkesanan pensyarah (r =

0.485), dimensi penyampaian maklumat dengan nilai korelasi 0.468, dimensi interaksi

berkesan (r = 0.410) dan nilai korelasi dimensi layanan secara adil iaitu 0.518. Selain

itu, analisis korelasi juga menunjukkan bahawa tekanan kerja mempunyai hubungan

negatif yang lemah (r = -0.037) dengan keberkesanan pengajaran. Hubungan negatif

yang lemah juga berlaku antara tekanan kerja dengan dimensi penyampaian maklumat

(r = -0.049), dimensi interaksi berkesan (r = -0.030) dan dimensi layanan secara adil (r

= -0.016). Analisis regresi linear menunjukkan bahawa kecerdasan emosi merupakan

peramal yang signifikan terhadap keberkesanan pengajaran ( = 9.448, β = 0.485, p

< 0.05), dimensi penyampaian maklumat ( = 9.030, β = 0.468, p < 0.05), dimensi

interaksi berkesan ( = 7.678, β = 0.410, p < 0.05) dan dimensi layanan secara adil
 208

( = 10.332, β = 0.518, p < 0.05). Analisis regresi linear juga mendapati tekanan

kerja merupakan peramal negatif yang signifikan terhadap keberkesanan pengajaran

( = -0.635, β = -0.037, p < 0.05), dimensi penyampaian maklumat ( = -0.841,

β = -0.049, p < 0.05), dimensi interaksi berkesan = -0.515, β = - 0.030, p < 0.05)

dan dimensi layanan secara adil ( = -0.265, β = - 0.016, p < 0.05). Sebagai

kesimpulan, empat hipotesis nol adalah ditolak pada tahap signifikan 0.01.

Di dalam analisis terakhir, pengkaji telah menggunakan analisis regresi

pelbagai kaedah „enter‟ melalui tiga pengujian seperti yang disarankan oleh Baron

dan Kenny (1986) dalam menguji fungsi pengalaman kerja sebagai moderator. Hasil

pengujian didapati bahawa pengalaman kerja berfungsi sebagai moderator separa

kepada kecerdasan emosi dan tekanan kerja terhadap keberkesanan pengajaran.

Justeru hipotesis kajian iaitu Ho5 dan Ho6 dalam persoalan kajian keempat telah

ditolak.

4.5 Rumusan

Bab ini telah memaparkan hasil analisis terhadap dapatan yang diperoleh daripada

kajian ini. Perbincangan dalam bab ini adalah mengenai taburan responden kajian ini,

analisis tahap kecerdasan emosi, tekanan kerja dan keberkesanan pengajaran

pensyarah. Selain itu, ujian hubungan pemboleh ubah bebas dengan pemboleh ubah

bersandar menggunakan korelasi Pearson juga dilakukan dan analisis regresi linear

dalam menentukan pengaruh pemboleh ubah bebas terhadap pemboleh ubah

bersandar. Akhir sekali ujian analisis regresi pelbagai telah dilakukan dalam menguji
 209

fungsi pengalaman kerja sebagai moderator terhadap kecerdasan emosi, tekanan kerja

dan keberkesanan pengajaran pensyarah. Rumusan keseluruhan keputusan pengujian

hipotesis kajian mengenai hubungan dan pengaruh pemboleh ubah dalam kajian ini

telah dibincangkan dan ditunjukkan pada Jadual 4.27 dan Jadual 4.28 di muka surat

sebelah.
 210

Jadual 4.43

Ringkasan Keputusan Ujian Hipotesis Nol

Hipotesis Nol Kajian Jenis Ujian Keputusan

Statistik
Ho1 Tidak terdapat hubungan dan Korelasi Pearson Ditolak pada tahap
pengaruh yang signifikan antara dan Analisis signifikan p < 0.05
kecerdasan emosi pensyarah dengan Regresi Linear
keberkesanan pengajaran.
Ho2 Tidak terdapat hubungan dan Korelasi Pearson Ditolak pada tahap
pengaruh yang signifikan antara dan Analisis signifikan p < 0.05
kecerdasan emosi pensyarah dengan Regresi Linear
keberkesanan pengajaran bagi
dimensi penyampaian maklumat,
interaksi berkesan dan layanan
secara adil.
Ho3 Tidak terdapat hubungan dan Korelasi Pearson Ditolak pada tahap
pengaruh yang signifikan antara dan Analisis signifikan p < 0.05
tekanan kerja dengan keberkesanan Regresi Linear
pengajaran
Ho4 Tidak terdapat hubungan dan Korelasi Pearson Ditolak pada tahap
pengaruh yang signifikan antara dan Analisis signifikan p < 0.05
tekanan kerja dengan keberkesanan Regresi Linear
pengajaran bagi dimensi
penyampaian maklumat, interaksi
berkesan, dan layanan secara adil.
Ho5 Tidak terdapat fungsi pengalaman Analisis Ditolak pada
kerja sebagai moderator secara Regresi Berganda tahap signifikan
signifikan di antara kecerdasan emosi p < 0.05
dengan keberkesanan pengajaran (Moderator
pensyarah. Separa)
 211

Jadual 4.27
(sambungan)
Hipotesis Nol Kajian Jenis Ujian Keputusan
Statistik
Ho6 Tidak terdapat fungsi pengalaman kerja Analisis Ditolak pada
sebagai moderator secara signifikan di Regresi tahap signifikan
antara tekanan kerja dengan keberkesanan Berganda p < 0.05
pengajaran pensyarah. (Moderator
Separa)

Jadual 4.44

Rumusan Keputusan Analisis Tahap Kecerdasan Emosi, Tekanan Kerja Dan

Keberkesanan Pengajaran

Persoalan Kajian Jenis Ujian Statistik Keputusan

Apakah tahap kecerdasan
emosi, tekanan kerja dan
keberkesanan pengajaran di
kalangan pensyarah
politeknik?
Ujian Deskriptif i. Tahap kecerdasan emosi
(Min dan Sisihan adalah tinggi.
Piawai) ii. Tahap tekanan kerja
adalah sederhana.
iii. Tahap keberkesanan
pengajaran adalah tinggi.
iv. Tahap dimensi
penyampaian maklumat
dalam keberkesanan
pengajaran adalah tinggi
v. Tahap dimensi interaksi
berkesan dalam
keberkesanan pengajaran
adalah tinggi
 212

BAB 5

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

5.0 Pengenalan

Bab ini merupakan bab terakhir yang memfokuskan mengenai perbincangan dan

kesimpulan kajian yang telah dijalankan. Perbincangan ini dibuat berpandukan kepada

objektif-objektif kajian yang telah dinyatakan di dalam bab terawal dalam kajian ini

iaitu Bab 1. Di samping itu, dalam bab ini juga menyatakan kesimpulan keseluruhan

kajian ini dan beberapa cadangan untuk kajian lanjut sebagai panduan kepada kajian-

kajian yang bakal dilakukan pada masa akan datang.

 213

5.1 Rumusan Hasil Kajian

Kajian ini dijalankan bagi mencapai enam objektif. Objektif-objektif yang dibentuk

ini adalah untuk mengenal pasti tahap, hubungan dan pengaruh antara pemboleh

ubah-pemboleh ubah kajian. Hasil kajian ini didapati telah mencapai objektif-objektif

yang dibentuk. Perbincangan ini adalah berdasarkan objektif-objektif yang telah

dibentuk dan pengujian hipotesis yang telah dijalankan.

5.1.1 Objektif Untuk Mengenal Pasti Tahap Kecerdasan Emosi, Tekanan

Kerja Dan Keberkesanan Pengajaran Dalam Kalangan Pensyarah

Politeknik.

Objektif pertama yang telah dibentuk dalam kajian ini ialah untuk mengenal pasti

tahap kecerdasan emosi, tekanan kerja dan keberkesanan pengajaran dalam kalangan

para pensyarah politeknik. Justeru bagi mencapai objektif tersebut, ujian berbentuk

statistik deskriptif telah dijalankan ke atas persoalan kajian yang pertama iaitu

“Apakah tahap kecerdasan emosi, tekanan kerja dan keberkesanan pengajaran (secara

keseluruhan dan berdasarkan dimensi penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan

layanan secara adil) di kalangan para pensyarah politeknik?”

(a) Kecerdasan Emosi

Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan tahap kecerdasan emosi

pensyarah di politeknik adalah tinggi dengan catatan nilai min skor 3.07 dan sisihan
 214

piawai 0.517. Tahap kecerdasan emosi yang tinggi ini memberikan implikasi terhadap

perkembangan yang amat baik bagi diri para pensyarah. Ini memberi maksud bahawa

wujud suatu bentuk kecerdasan emosi yang memberi kesan dalam kalangan para

pensyarah politeknik dengan mengekalkan komitmen tugas sebagai seorang ahli

akademik khususnya sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik

kuliah.

Dapatan kajian ini menepati pandangan Di Fabio dan Palazzeschi (2008) iaitu

individu yang memiliki kercerdasan emosi yang tinggi berupaya membangunkan

keperluan kerjaya yang berterusan, pembangunan personel dan membentuk orang

lain. Ini dapat diperjelaskan melalui teori yang dibangunkan oleh Nelson dan Low

(2003) iaitu Sistem Pembelajaran Emosi (The Emotional Learning System) yang

mengatakan bahawa kecerdasan emosi seseorang dapat dibangunkan melalui lima

proses merangkumi penilaian diri, kesedaran diri, pengenalan diri, pembangunan diri

dan kemajuan diri. Khadijah et al. (2012) menyatakan kecerdasan emosi pensyarah

perlu konsisten sebagai prasyarat kejayaannya dalam mengurus dan membangunkan

para pelajar dalam mencapai matlamat pengajaran dan pembelajaran dengan lebih

berkesan.

Sehubungan itu, hasil kajian ini adalah serupa dengan dapatan kajian oleh

Rohana et al.(2009) yang dijalankan ke atas 127 orang pensyarah Universiti

Teknologi MARA Kampus Johor yang menunjukkan tahap kecerdasan emosi dalam

kalangan pensyarah Universiti Teknologi MARA Kampus Johor adalah tinggi.

Dapatan kajian ini disokong oleh hasil kajian Noorhafeza dan Ferlis (2010) terhadap

respons 228 orang pensyarah Universiti Malaysia Sabah (UMS) dan kajian yang
 215

dilakukan oleh Shahin dan Nasser (2011) terhadap 104 orang pensyarah Iran

mendapati tahap kecerdasan emosi dalam kalangan responden adalah tinggi. Deepali

(2013) dalam kajian terhadap 80 orang pensyarah universiti di sebelah wilayah utara

India juga mendapati tahap emosi pensyarah adalah tinggi.

(b) Tekanan Kerja

Sementara itu, tahap tekanan kerja pensyarah politeknik dalam kajian ini adalah di

tahap sederhana dengan catatan nilai min skor 2.62 dan sisihan piawai 0.585. Tahap

tekanan kerja pensyarah ini dinilai berdasarkan aspek kebimbangan dan masa. Kesan

dari dapatan kajian ini, mungkin memberi kesan kepada pensyarah politeknik sewaktu

pengendalian proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik kuliah. Deepa dan

Geetanjali (2011) menyatakan bahawa sekiranya seseorang individu mengalami tahap

tekanan kerja yang sederhana ia adalah satu bentuk kesihatan mental. Ini kerana

individu tersebut mempunyai dorongan kuat dari segi tubuh dan minda untuk bekerja

dengan baik apabila mengalami tahap tekanan kerja sederhana.

Dapatan kajian ini adalah selari dengan dapatan kajian oleh Syed Gohar, Alain

dan Muhammad Ali (2012) yang dijalankan ke atas 80 orang pensyarah universiti di

Pakistan melalui nilai min skor 2.33 dan sisihan piawai 0.729 menunjukkan tahap

tekanan kerja adalah sederhana. Di samping itu, Bada (2012) dalam kajian yang

melibatkan 100 orang pensyarah Ekiti State University, Nigeria mendapati bahawa

responden kajian mengalami tekanan pada tahap sederhana iaitu dalam lingkungan

nilai min 2.34 hingga 3.67. Berbeza dengan dapatan kajian yang lakukan oleh

Archubong, Bassey dan Effiom (2010) memperoleh tahap tekanan kerja bagi 279
 216

orang pensyarah University of Uyo, Nigeria pada tahap rendah iaitu dengan nilai min

skor 2.06 dan sisihan piawai 0.49.

Dapatan kajian oleh Archubong et al. (2010) menunjukkan berkemungkinan

responden mempunyai pengetahuan, kemahiran dan berpengalaman dalam menangani

tekanan ketika proses pembelajaran dan pengajaran dilakukan. Ini menggambarkan

bahawa dapatan kajian Archubong et al. (2010) mempunyai perbezaan dengan

dapatan daripada kajian-kajian lepas yang melibatkan tahap tekanan kerja pensyarah.

Pernyataan ini dikukuhkan apabila kajian yang dilakukan oleh Kyriacou dan Chien

(2004) terhadap pensyarah universiti di Taiwan juga didapati memiliki tahap tekanan

kerja yang sederhana.

(c) Keberkesanan Pengajaran

Sementara keberkesanan pengajaran pula, kajian ini mendapati bahawa 100 peratus

pensyarah politeknik memiliki tahap keberkesanan pengajaran yang tinggi dengan

nilai min skor 3.34 dan sisihan piawai 0.380. Tahap keberkesanan pengajaran

pensyarah yang tinggi diperolehi didapati ketiga-tiga dimensi iaitu penyampaian

maklumat (nilai min skor 3.36, sisihan piawai 0.399), interaksi berkesan (nilai min

skor 3.42, sisihan piawai 0.465) dan layanan secara adil (nilai min skor 3.27, sisihan

piawai 0.452). Tahap keberkesanan pengajaran yang tinggi ini memberi gambaran

bahawa para pensyarah politeknik telah memenuhi beberapa kriteria sebagai seorang

pensyarah IPT yang berkualiti dalam menjalankan tugas harian.

 217

Laura, Courtney dan Olivia (2008) menyatakan terdapat beberapa kriteria

dalam menentukan kualiti seseorang pensyarah adalah berdasarkan keberkesanan

pengajaran dan penyeliaan pelajar. Dapatan tahap keberkesanan pengajaran pensyarah

dalam kajian ini adalah serupa dengan dapatan kajian oleh Othman dan Syarina Azura

(2008) yang dijalankan ke atas 71 orang pensyarah Universiti Teknologi Malaysia

mendapati bahawa tahap pengajaran pensyarah Universiti Teknologi Malaysia adalah

pada tahap yang tinggi dengan nilai min skor adalah 3.92.

5.1.2 Objektif Untuk Mengenal Pasti Hubungan Dan Pengaruh Di Antara

Kecerdasan Emosi Dengan Keberkesanan Pengajaran (Secara

Keseluruhan Dan Berdasarkan Dimensi Penyampaian Maklumat,

Interaksi Berkesan Dan Layanan Secara Adil) Pensyarah.

Objektif kedua dalam kajian ini adalah untuk mengenal pasti hubungan di antara

kecerdasan emosi dengan keseluruhan keberkesanan pengajaran dan setiap dimensi

dalam keberkesanan pengajaran iaitu penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan

layanan secara adil di kalangan pensyarah politeknik.Untuk mencapai objektif kedua

kajian ini, pengujian hipotesis H02 dan H03 telah dijalankan dengan menggunakan

ujian Korelasi Pearson dan analisis Regresi Linear.

Hasil ujian hipotesis menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan

di antara kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran, dimensi penyampaian

maklumat, dimensi interaksi berkesan dan dimensi layanan secara adil pensyarah
 218

politeknik. Dengan nilai korelasi 0.485 menjelaskan bahawa hubungan antara

kecerdasan emosi pensyarah dengan keseluruhan keberkesanan pengajaran pensyarah

berada pada hubungan yang sederhana positif. Begitu juga hubungan antara

kecerdasan emosi dengan ketiga-tiga dimensi dalam keberkesanan pengajaran iaitu

penyampaian maklumat (r = 0.468, p < 0.05), interaksi berkesan (r = 0.410, p < 0.05)

dan layanan secara adil (r = 0.518, p < 0.05) menunjukkan hubungan yang positif

secara sederhana.

Walaupun dapatan kajian ini menunjukkan tahap kecerdasan emosi pensyarah

dan keseluruhan keberkesanan pengajaran pensyarah serta dimensi-dimensi dalam

keberkesanan pengajaran adalah tinggi, tetapi nilai pekali korelasi hubungan antara

variabel ini adalah sederhana. Ini menandakan kecerdasan emosi bukan faktor

penentu utama dalam keberkesanan pengajaran pensyarah (Drew, 2007). Terdapat

banyak faktor lain yang perlu diberi perhatian dalam meningkatkan keberkesanan

pengajaran pensyarah seperti personaliti pensyarah, suasana bilik kuliah, silibus

subjek pengajaran dan juga pengaruh pelajar serta pihak pentadbiran (Burcin, 2008).

Walau bagaimana pun dapatan kajian ini menggambarkan bahawa kecerdasan emosi

memainkan peranan dalam prestasi pengajaran pensyarah kerana terdapat hubungan

korelasi yang positif. Oleh yang demikian, elemen pengurusan emosi perlu diterapkan

sewaktu pensyarah mengikuti kursus atau bengkel berkaitan pengetahuan subjek yang

diajar dan kemahiran pedagogi.

Hasil kajian ini didapati selari dengan kajian oleh Ajeya dan Indoo (2012)

terhadap 250 orang pensyarah di tujuh buah universiti negeri Uttar Pradesh, India

menunjukkan terdapat hubungan positif antara kecerdasan emosi pensyarah dengan

 219

pengajaran yang berkesan berdasarkan nilai pekali korelasi adalah 0.649. Dapatan

yang serupa juga turut diperolehi melalui kajian Ebrahim (2012) terhadap 95 orang

pensyarah universiti di negara Iran yang mengajar Bahasa Inggeris mendapati terdapat

hubungan korelasi yang positif antara kecerdasan emosi dengan pengajaran pensyarah

yang berkesan melalui nilai pekali korelasi r= 0.39.

Hasil kajian ini juga menyokong Teori Kecerdasan Emosi Goleman yang

mengenengahkan bahawa kecerdasan emosi adalah kemampuan lebih yang dimiliki

seseorang dalam memotivasikan diri, ketahanan dalam menghadapi kegagalan,

mengendalikan emosi dan kepuasan serta mengatur keadaan jiwa. Seseorang akan

berada dalam keadaan positif apabila memiliki elemen-elemen tersebut. Goleman

(2001) juga menyatakan seseorang akan berada dalam keadaan yang positif dan lebih

berjaya dalam mengatur kehidupan yang akhirnya mencapai cita-cita apabila memiliki

lima elemen yang terdapat dalam Teori Kecerdasan Emosi Goleman. Dalam

organisasi IPT memerlukan para pensyarah yang memiliki tahap kecerdasan emosi

yang tinggi. Ini kerana, para pensyarah akan berupaya memahami perasaan dan lebih

mudah berinteraksi dengan orang sekelilingnya seperti para pelajar termasuk rakan

sekerja dan pihak pengurusan atasan. Situasi ini menunjukkan bahawa kewujudan

kecerdasan emosi dalam diri seseorang pensyarah dapat menyumbang 80 peratus

kejayaan sementara kecerdasan mental atau intelektual hanya menyumbang 20

peratus kepada kejayaan (Seconds Six, 2011).

Pengujian hipotesis dengan Ujian Regresi Linear menunjukkan pemboleh

ubah kecerdasan emosi sebagai faktor peramal menunjukkan pengaruh yang

signifikan terhadap keberkesanan pengajaran secara keseluruhan (( = 9.448, β =

 220

0.485, p < .05) dan juga dimensi penyampaian maklumat ( = 9.030, β = 0.468, p <

0.05), interaksi berkesan ( = 7.678, β = 0.410, p < 0.05) dan layanan secara adil

( = 10.332, β = 0.518, p < 0.05).

Dapatan kajian ini disokong oleh kajian yang telah dijalankan oleh Yahzanon

dan Yusof (2011), Rohana et al. (2009), Syed Sofian dan Rohany (2010) serta Ajeya

dan Indoo (2012). Mereka mendapati bahawa kecerdasan emosi mempengaruhi

elemen dalam penilaian prestasi pendidik seperti keberkesanan pengajaran. Dapatan

kajian ini menunjukkan terdapat pengaruh kecerdasan emosi terhadap keseluruhan

keberkesanan pengajaran pensyarah dan juga dimensi penyampaian maklumat,

interaksi berkesan dan layanan secara adil. Justeru dapat disimpulkan bahawa

pensyarah politeknik perlu mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi. Ini kerana

kecerdasan emosi yang tinggi membolehkan tingkah laku para pensyarah senantiasa

berada di dalam keadaan stabil dan rasional serta seterusnya berupaya membangunkan

potensi pelajar melalui pengajaran dan pembelajaran yang berkesan tanpa mengira

subjek kursus atau tahap kesukaran yang ditemui ketika berhadapan dengan pelajar
 221

5.1.3 Objektif Untuk Mengenal Pasti Hubungan Dan Pengaruh Di Antara

Tekanan Kerja Dengan Keberkesanan Pengajaran (Secara

Keseluruhan Dan Berdasarkan Dimensi Penyampaian Maklumat,

Interaksi Berkesan Dan Layanan Secara Adil) Pensyarah.

Perbincangan seterusnya menjelaskan objektif kajian yang ketiga iaitu untuk

mengenal pasti hubungan dan pengaruh di antara tekanan kerja dengan keseluruhan

keberkesanan pengajaran dan setiap dimensi dalam keberkesanan pengajaran iaitu

penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil dalam kalangan

pensyarah politeknik. Keadaan ini membawa makna bahawa tekanan kerja yang

dihadapi oleh pensyarah akan memberikan kesan sewaktu berlakunya proses

pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik kuliah yang secara langsung memberi

impak dalam keberkesanan pengajaran.

Secara terperincinya, ujian korelasi menunjukkan hubungan negatif yang

lemah di antara pemboleh ubah tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran (r = -

0.037, p < 0.05) dan ketiga-tiga dimensi dalam keberkesanan pengajaran iaitu dimensi

penyampaian maklumat (r = -0.049, p < 0.05), dimensi interaksi berkesan (r = -0.030,

p < 0.05) dan dimensi layanan secara adil (r = -0.016, p < 0.05). Hubungan negatif

yang lemah ini menjelaskan bahawa tekanan kerja dari sudut faktor kekangan masa

dan kebimbangan memberi kesan kepada penurunan prestasi pengajaran pensyarah

secara berkesan.
 222

Faktor kekangan masa adalah antara faktor yang menyumbang kepada tekanan

kerja yang dihadapi oleh pensyarah (Kyriacou & Chien, 2004). Ini kerana pensyarah

akan menghadapi tekanan apabila tidak dapat menghabiskan silibus subjek kursus

pengajarannya dalam tempoh yang ditetapkan yang akhirnya terpaksa membuat

kuliah ganti sebelum peperiksaan akhir para pelajar. Akibatnya keberkesanan

pengajaran pensyarah dari sudut penyampaian maklumat, interaksi dan layanan secara

adil dengan para pelajar tidak mencapai tahap yang optimum. Selain dari itu,

kepelbagaian beban tugas pensyarah yang terkandung dalam sasaran kerja tahunan

juga menyebabkan pensyarah menjadi bimbang sekiranya tidak dapat memenuhi

sasaran kerja tahunan yang ditetapkan dan secara langsung memberi tekanan kerja

kepada pensyarah. Hasil kajian ini didapati selari sebahagian daripada kajian yang

dijalankan oleh Azlina dan Shiqah (2010) terhadap 128 orang pensyarah kanan

Universiti Teknologi Malaysia melalui analisis kaedah korelasi Pearson mendapati

terdapat hubungan negatif yang kuat dan signifikan antara kepuasan kerja dengan

tekanan kerja pensyarah (r = –0.58, p < 0.01).

Selain itu, kajian yang dilakukan oleh Rubina et al. (2011) dalam kajiannya

mendapati bahawa tekanan kerja memberi korelasi signifikan negatif terhadap

kepuasan melaksanakan tugas pengajaran dan prestasi kerja pensyarah (r= -0.78, p <

0.01) dalam kalangan 400 orang pensyarah universiti di Islamabad, Pakistan. Kajian

Abdul Said dan Muhamad Hisyam (2010) yang dijalankan terhadap 55 orang

pensyarah Universiti Malaysia Sabah juga menunjukkan bahawa wujudnya hubungan

negatif yang kuat (r= -0.770, p < 0.01) antara tekanan kerja pensyarah dengan tekanan

kerja sewaktu melaksanakan tugas di bilik kuliah iaitu berkaitan dengan proses

pengajaran dan pembelajaran.

 223

Hasil kajian ini juga menyokong Model Tekanan Kerja Boyle et al. (1995)

[dalam Jeffry, 2012] yang mengetengahkan bahawa terdapat beberapa faktor yang

menyebabkan golongan pendidik menghadapi tekanan kerja antaranya adalah beban

tugas dan kekangan masa. Ini dapat diperhatikan bahawa berdasarkan kepada hasil

daripada dapatan kajian ini bahawa tekanan kerja dari segi masa dan kebimbangan

dalam memenuhi tuntutan beban kerja telah memberi impak yang negatif kepada

keberkesanan pengajaran pensyarah.

Hasil analisis regresi linear mendapati pemboleh ubah tekanan kerja

merupakan peramal negatif yang signifikan terhadap keberkesanan pengajaran pada

nilai β = -0.037, (p < .05) dan juga dimensi penyampaian maklumat (β = -0.049, p <

0.05), dimensi interaksi berkesan (β = -0.030, p < 0.05) dan dimensi layanan secara

adil (β = -0.016, p < 0.05). Hasil kajian ini menyokong kajian yang telah dilaksanakan

oleh Shahin dan Nasser (2011) terhadap 108 orang pensyarah di lima buah universiti

Iran yang mengajar kursus Bahasa Inggeris mendapati tekanan kerja akan memberi

pengaruh negatif terhadap kecekapan proses pengajaran dalam bilik kuliah dengan

nilai β = -0.32, (p < 0.05) dan memberi pengaruh negatif kepada kecekapan organisasi

(β = -0.27, p < 0.05). Di samping itu, penyelidikan yang dilakukan oleh Ahmad,

Zulfiqar dan Ishfaq (2011) terhadap responden 160 orang pensyarah di lima buah

universiti di negara Pakistan menemui bahawa tekanan kerja memberi pengaruh

negatif terhadap kepuasan kerja dan komitmen terhadap prestasi pengajaran

pensyarah. Melalui kajian Ahmad et al. (2011) juga mendapati nilai bagi kepuasan

kerja adalah -0.16 dan nilai -0.21 adalah komitmen terhadap prestasi pengajaran

pensyarah. Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan terdapat pengaruh

negatif tekanan kerja terhadap keseluruhan keberkesanan pengajaran pensyarah dan

 224

juga dimensi-dimensi terhadap penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan

layanan secara adil. Ini bermakna bahawa semakin kuat pengaruh tekanan kerja, maka

semakin merosot keberkesanan pengajaran yang dialami oleh pensyarah-pensyarah

politeknik. Justeru, pengujian hipotesis H03 dan H04 telah dijalankan dan ditolak pada

tahap signifikan 0.05 dalam mencapai objektif ketiga dalam kajian ini.

5.1.4 Objektif Untuk Menentukan Sama Ada Pengalaman Kerja Berfungsi

Sebagai Moderator Antara Hubungan Kecerdasan Emosi Dan Tekanan

Kerja Terhadap Keberkesanan Pengajaran.

Perbincangan yang terakhir akan mengupas objektif kajian yang keempat iaitu

menentukan sama ada pengalaman kerja berfungsi sebagai moderator antara

hubungan kecerdasan emosi dan tekanan kerja terhadap keberkesanan pengajaran

dalam kalangan pensyarah politeknik. Untuk mencapai objektif tersebut, pengujian

hipotesis Ho5 dan Ho6 telah dijalankan dengan mengaplikasikan Ujian Regresi

Pelbagai kaedah „Enter‟.

Pengujian hipotesis Ho5 dan Ho6 dengan Ujian Regresi Pelbagai kaedah

„Enter‟ mendapati bahawa pengalaman kerja berperanan sebagai moderator sederhana

dalam hubungan antara kecerdasan emosi dengan keberkesanan pengajaran.

Pengalaman kerja juga berperanan sebagai moderator sederhana dalam hubungan

antara tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran. Dalam menentukan fungsi

pengalaman kerja sebagai moderator, sebanyak tiga pengujian menggunakan

 225

persamaan Regresi Pelbagai telah dilakukan berdasarkan saranan Baron dan Kenny

(1986) serta Zainudin (2012).

Dapatan analisis kajian ini turut disokong dengan kajian Abdull Sukor et al.

(2004) dalam kalangan 370 orang pensyarah IPTS di negeri Kedah dan Perlis

mendapati pengalaman mengajar memberi sumbangan tambahan sebanyak 2 peratus

kepada varians prestasi kerja dan signifikan sebagai moderator dalam hubungan

antara komitmen dengan prestasi kerja. Sementara Parisa Naseri (2011) dalam

kajiannya yang melibatkan 180 orang pensyarah universiti di Iran menunjukkan

bahawa pengalaman mengajar menyumbang varians sebanyak 5 peratus kepada

strategi pengajaran dan 8 peratus pengurusan kelas. Begitu juga kajian yang dilakukan

oleh Zafer dan Aslihan (2012) terhadap 268 pensyarah kolej di daerah Usak negara

Turki merumuskan bahawa tingkah laku merupakan subset kepada pengalaman

mengajar yang memberi kesan signifikan ke atas sikap pensyarah.

Hasil kajian ini juga menyokong Teori „Upper Echelons‟ yang diperkenalkan

oleh Hambrick dan Mason (1984) mengetengahkan bahawa terdapat hubungan di

antara pengalaman kerja individu dengan prestasi organisasi. Secara kesimpulannya,

dapatan kajian ini membuktikan bahawa pengalaman mengajar berfungsi sebagai

moderator sederhana dalam mempengaruhi keberkesanan pengajaran pensyarah.

Pernyataan ini disokong pandangan oleh Peterson dan Comeaux (1987) [seperti di

dalam Abdull Sukor et al., 2004] melalui analisis regresi menunjukkan bahawa

pengalaman mengajar didapati tidak menyederhanakan hubungan antara komitmen

dengan prestasi kerja tetapi ia berperanan sebagai penyederhana hubungan antara

komitmen terhadap profesion dengan prestasi kerja rnengikut pencapaian pengajaran.

 226

5.2 Kesimpulan Kajian

Secara keseluruhannya, objektif-objektif kajian yang bertujuan untuk mengenal pasti

tahap, hubungan dan pengaruh pemboleh ubah-pemboleh ubah bebas yang ditetapkan

ke atas keberkesanan pengajaran dalam kalangan pensyarah politeknik telah dapat

dicapai. Oleh itu, dapatan kajian ini dapat disimpulkan berdasarkan hasil analisis yang

telah dilakukan dalam Bab 4. Justeru, perbincangan untuk bahagian ini berdasarkan

kesimpulan bagi hasil analisis yang merangkumi dapatan statistik deskriptif iaitu ciri-

ciri demografi profil responden, analisis frekuensi dan analisis tahap bagi setiap

pemboleh ubah. Seterusnya diikuti dengan kesimpulan untuk dapatan statistik

inferensi yang melibatkan hasil analisis korelasi hubungan dan analisis pengaruh dan

faktor peramal pemboleh ubah bebas ke atas keberkesanan pengajaran pensyarah.

Akhir sekali kesimpulan tentang fungsi pengalaman kerja sebagai pemboleh ubah

moderator dalam hubungan antara pemboleh ubah bebas terhadap keberkesanan

pengajaran.

Hasil analisis mengenai ciri-ciri demografi profil responden dapat dirumuskan

bahawa taburan pensyarah lelaki dan perempuan adalah agak seimbang iaitu masing-

masing sebanyak 57 peratus dan 43 peratus. Dari segi umur pula, sebanyak 78.15

peratus pensyarah dalam lingkungan umur di bawah 40 tahun dan masih muda serta

mempunyai masa depan yang lama dalam profesion ahli akademik. Selain itu, 56

peratus pensyarah politeknik telah berkhidmat selama lebih dari empat tahun ke atas

manakala baki selebihnya iaitu 44 peratus telah berkhidmat kurang daripada empat

tahun. Bagi analisis taraf pendidikan pula menunjukkan 59 peratus pensyarah

 227

politeknik memiliki ijazah pertama iaitu sarjana muda dengan masing-masing berada

dalam kumpulan perkhidmatan DH41 hingga DH44 dan sebanyak 41 peratus

pensyarah politeknik telah memiliki ijazah lanjutan sarjana dengan berada dalam

kumpulan perkhidmatan DH44 hingga DH48. Bagi faktor jabatan pula, dapatan kajian

ini memaparkan 76.9 peratus pensyarah berada di bidang teknikal iaitu jabatan

kejuruteraan awam, elektrik dan mekanikal, serta baki selebihnya iaitu 23.1 peratus

pensyarah dalam bidang pengurusan di jabatan perdagangan. Hasil analisis ini adalah

sejajar dengan objektif utama program Transformasi Politeknik iaitu melonjakkan

politeknik sebagai institusi peneraju bidang pendidikan dan latihan teknikal dan

vokasional pada peringkat diploma, serta mengukuhkan kerelevanan dan

keresponsifan program pengajian di politeknik terhadap kehendak pembangunan

ekonomi negara (Jabatan Pengajian Politeknik, 2011).

Bagi hasil analisis deskriptif kajian ini pula dapat disimpulkan bahawa

keseluruhan tahap keberkesanan pengajaran dan tahap kecerdasan emosi pensyarah

politeknik adalah tinggi manakala tahap tekanan kerja mereka adalah sederhana.

Dapatan ini diperkukuhkan lagi melalui hasil analisis statistik yang digunakan iaitu

min dan sisihan piawai yang mana responden-responden kajian memberikan maklum

balas positif terhadap komponen dalam ketiga-tiga variabel. Dari segi tahap sederhana

bagi tekanan kerja, pihak-pihak berkepentingan haruslah memberikan perhatian

segera dengan mewujudkan program-program dalam pengurusan tekanan kepada para

pensyarah politeknik agar tidak memberi kesan atau impak yang negatif kepada

prestasi kerja khususnya sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran.

 228

Berdasarkan keputusan ujian hipotesis nol, kesimpulan di dapati bahawa

kajian ini telah menolak sebanyak enam ujian hipotesis nol. Dapatan kajian ini telah

menunjukkan terdapat hubungan yang positif dan signifikan di antara kecerdasan

emosi dengan ketiga-tiga komponen dalam keberkesanan pengajaran dan juga

keseluruhan keberkesanan pengajaran. Manakala terdapat hubungan yang negatif dan

signifikan di antara tekanan kerja dengan ketiga-tiga komponen dalam keberkesanan

pengajaran dan juga keseluruhan keberkesanan pengajaran. Dalam pada itu, magnitud

hubungan yang kuat telah wujud di antara kecerdasan emosi dengan keseluruhan

keberkesanan pengajaran. Begitu juga keadaan bagi hubungan di antara tekanan kerja

dengan keberkesanan pengajaran.

Sementara itu, dapat disimpulkan berdasarkan Ujian Regresi Linear

menunjukkan kecerdasan emosi dan tekanan kerja mempengaruhi secara siginifikan

ke atas keberkesanan pengajaran pensyarah. Pengaruh faktor peramal faktor

kecerdasan emosi lebih kuat berbanding pengaruh faktor peramal tekanan kerja ke

atas keberkesanan pengajaran. Ini kerana nilai beta faktor peramal kecerdasan emosi

adalah 0.485 yang menggambarkan bahawa apabila kecerdasan emosi ditingkatkan

sebanyak satu unit standard maka keberkesanan pengajaran juga akan meningkat

sebanyak 0.485 unit standard. Berbanding dengan nilai beta tekanan kerja sebanyak -

0.037 di mana menunjukkan sekiranya tekanan kerja ditingkatkan sebanyak satu unit

standard, maka berlaku penurunan sebanyak 0.037 unit standard pada keberkesanan

pengajaran.
 229

Sementara itu, dapatan hasil kajian ini boleh disimpulkan bahawa pengalaman

kerja merupakan faktor peramal perantara yang signifikan di antara hubungan

kecerdasan emosi dan tekanan kerja terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah.

Berdasarkan analisis Regresi Pelbagai, kajian ini mendapati pengalaman kerja

berperanan sebagai perantara separa atau separa moderator dalam hubungan antara

pemboleubah bebas dengan keberkesanan pengajaran. Justeru dapat disimpulkan

bahawa pengalaman kerja juga berperanan mempengaruhi keberkesanan pengajaran

seseorang pensyarah selari dengan pandangan oleh Prosser et al. (2008). Oleh yang

demikian, beberapa cadangan dapat dikemukakan berlandaskan kesimpulan kajian ini.

5.3 Cadangan-Cadangan

Berdasarkan hasil kajian ini, terdapat beberapa cadangan yang disarankan kepada

pihak-pihak berkepentingan seperti Jabatan Pengajian Politeknik, pengurusan

tertinggi setiap politeknik dan pensyarah politeknik. Di antara cadangan-cadangan

berikut adalah:

a) Jabatan Pengajian Politeknik dan Pengurusan Tertinggi Setiap Politeknik

Berdasarkan Laporan Tahunan Politeknik 2011, Jabatan Pengajian Politeknik telah

memperkenalkan dan mewajibkan para pensyarah politeknik mengikuti program-

program pembangunan staf yang dianjurkan oleh Jabatan Pengajian Politeknik seperti

Career Path Competency Matrix, Program Peningkatan Kemahiran, Kursus

 230

Kepimpinan Instruksional dan Pembangunan Andragogi (KIPA) dan Program

Peningkatan Kompetensi Pensyarah Politeknik dalam Outcome-Based Education.

Hasil kajian ini menunjukkan bahawa tahap kecerdasan emosi dalam kalangan

pensyarah politeknik adalah tinggi. Manakala tahap tekanan kerja pensyarah

politeknik adalah pada tahap sederhana. .Justeru, kajian ini mencadangkan agar

Bahagian Pembangunan Dasar dan Bahagian Kecemerlangan Profesional di Jabatan

Pengajian Politeknik, Kementerian Pendidikan Malaysia dapat menerapkan

pengetahuan mengenai pengurusan keseimbangan emosi dengan memasukkan modul

berkaitan dengan kecerdasan emosi di dalam program-program pembangunan staf.

Melalui elemen modul kecerdasan emosi di dalam program-program

pembangunan staf maka diharap pensyarah politeknik dapat mengekalkan tahap yang

tinggi pada kecerdasan emosi mereka terutama dalam menghadapi apa jua cabaran

sewaktu melaksanakan tugas yang diamanahkan terutama mengendalikan proses

pembelajaran dan pengajaran bilik kuliah. Selain itu, kajian ini juga mendapati

keseluruhan pensyarah politeknik mempunyai tahap tekanan kerja sederhana. Dapatan

kajian ini menunjukkan bahawa pensyarah politeknik perlu mempelajari cara-cara

bagaimana hendak menangani tekanan kerja seperti kaedah relaks, senaman dan

mencari sokongan sosial. Justeru kajian ini mencadangkan Jabatan Pengajian

Politeknik, Kementerian Pendidikan Malaysia dan pengurusan tertinggi setiap

politeknik dengan mengadakan bengkel pengurusan tekanan kerja bagi pensyarah

politeknik dari semasa ke semasa. Usaha ini adalah untuk memastikan bahawa para

pensyarah politeknik memperoleh kesejahteraan hidup dan mengelakkan agar tidak

sampai ke tahap „burnout‟. Di samping itu, pihak Jabatan Pengajian Politeknik juga

boleh memasukkan modul Sistem Pembelajaran Emosi yang diperkenalkan oleh

 231

Nelson dan Low (2003) dalam program-program pembangunan staf seperti Career

Path Competency Matrix dan Kursus Kepimpinan Instruksional dan Pembangunan

Andragogi (KIPA).

b) Pensyarah-Pensyarah Politeknik

Hasil kajian ini juga menunjukkan bahawa keseluruhan tahap keberkesanan

pengajaran pensyarah politeknik berada pada tahap yang tinggi. Selain itu dapatan

kajian ini juga menunjukkan pensyarah politeknik mempunyai tahap yang tinggi di

dalam dimensi-dimensi keberkesanan pengajaran iaitu penyampaian maklumat,

interaksi berkesan dan layanan secara adil. Justeru beberapa cadangan kajian ini

terhadap para pensyarah politeknik dalam mengekalkan tahap keberkesanan

pengajaran yang tinggi iaitu:

i) Persediaan sebelum mengajar dalam bilik kuliah adalah sangat penting

dilakukan dengan sempurna iaitu sekurang-kurangnya satu jam awal sebelum

kuliah bermula. Pensyarah politeknik perlu membuat persediaan yang rapi

bagi setiap tajuk yang hendak diajar. Ini kerana apabila pensyarah membuat

persediaan yang rapi maka penyampaian pengajaran yang baik, tersusun dan

menarik akan melahirkan persepsi positif dari pelajar. Di samping itu

sekiranya persediaan sebelum mengajar telah dilakukan maka secara tidak

langsung akan mengurangkan tekanan kerja dan menstabilkan emosi dalam

kalangan pensyarah. Akhirnya keyakinan dan kepercayaan para pelajar

terhadap pensyarah akan mendorong kepada semangat ingin tahu dan

mencuba.
 232

ii) Mempelbagaikan kemahiran pedagogi dan gaya pengajaran di dalam bilik

kuliah supaya bersesuaian dengan tahap pengetahuan dan pengalaman pelajar.

Melalui kepelbagaian kemahiran pedagogi dan gaya pengajaran akan dapat

membantu pelajar menguasai pemahaman pelajar dengan lebih mudah.

Kepelbagaian kemahiran pedagogi dalam kalangan pensyarah politeknik

secara tidak langsung akan menceriakan suasana pengajaran dalam bilik

kuliah dan secara langsung emosi pensyarah akan stabil dalam menghadapi

gelagat para pelajar sewaktu proses pembelajaran dan pengajaran. Apabila

emosi pensyarah dalam keadaan stabil maka ia akan memberi kesan kepada

pengurangan tekanan kerja yang dihadapi oleh mereka.

iii) Pensyarah politeknik perlu meningkatkan pengetahuan mereka dengan

mengikuti program-program pembangunan staf dan sentiasa menjalin

hubungan yang baik dengan pihak industri. Ini kerana memiliki pengetahuan

yang mendalam tentang kandungan subjek sesuatu kursus dan pengetahuan

terkini dalam bidang industri menyebabkan pensyarah politeknik terutamanya

yang mengajar dalam bidang teknikal akan mampu membawa pelbagai

perubahan di dalam bilik kuliah sewaktu pengajaran dan pembelajaran. Secara

langsung ini akan memberi impak dari segi keyakinan diri yang tinggi kepada

pensyarah tersebut. Justeru berdasarkan pandangan Nelson dan Low (2003)

menyatakan sekiranya seseorang itu mempunyai keyakinan diri yang tinggi

maka secara langsung keadaan emosinya adalah dalam keadaan stabil. Begitu

juga Kyriacou dan Chien (2004) berpendapat bahawa tekanan akan dapat

dikurangkan apabila seseorang itu mempunyai keyakinan diri yang tinggi.

 233

iv) Pensyarah politeknik juga perlu mempunyai tahap emosi yang baik dan

rasional bagi mewujudkan persepsi yang baik positif dan berkesan di hati para

pelajar. Di samping itu, pensyarah mestilah menghindari elemen-elemen yang

boleh menyebabkan tekanan terutama sewaktu proses pembelajaran dan

pengajaran. Justeru terdapat pelbagai kaedah untuk mengurangkan ketegangan

semasa proses pengajaran seperti membuat jenaka yang ringan dalam menarik

perhatian pelajar berdasarkan pandangan Abdul Said et al. (2010).

5.4 Implikasi Kajian

Bahagian ini membincangkan implikasi atau sumbangan kajian terhadap teori dan

praktis keberkesanan pengajaran pensyarah politeknik. Secara teoritikalnya, kajian ini

telah menyumbang kepada pembuktian mengenai kecerdasan emosi, tekanan kerja

dan pengalaman kerja pensyarah politeknik dan pengaruh ke atas keberkesanan

pengajaran mereka. Kerangka konsep kajian ini disesuaikan berdasarkan model

keberkesanan pengajaran Ding dan Sherman (2006). Melalui model keberkesanan

pengajaran ini, pengkaji telah membangunkan rangka konsep kajian ini dengan

menumpukan dan menghuraikan secara lebih terperinci dari sudut perspektif

pensyarah. Berdasarkan perspektif pensyarah, pengkaji ingin mengetahui secara lebih

mendalam sama ada pengaruh kecerdasan emosi dan tekanan kerja mempengaruhi

terhadap keberkesanan pengajaran atau tidak. Justeru nilai teoritikal dalam kajian ini

dikukuhkan berdasarkan teori yang dibangunkan Salovey dan Mayer (1990), Goleman

(1995), Bar-On (2006) dan akhir sekali Nelson dan Low (2003) bagi kecerdasan
 234

emosi. Sementara tekanan kerja pula diambil berdasarkan model yang diasaskan oleh

Kyriacou dan Sutcliffe (1978) [dalam Kyriacou dan Chien, 2004] dan Boyle et al.

(1995) [dalam Jeffry, 2012]. Selain itu, implikasi teoritikal dalam kajian ini juga

mengemukakan aspek pengalaman kerja pensyarah sebagai moderator antara

pengaruh kecerdasan emosi dan tekanan kerja terhadap keberkesanan pengajaran.

Oleh itu, teori „Human Capital Theory‟ yang dikemukakan Becker (1975) dan teori

„Upper Echelons‟ dari Hambrick dan Mason (1984) diambil sebagai rujukan oleh

pengkaji dalam melihat aspek pengalaman kerja sebagai moderator.

Kajian ini turut memberi pendedahan dan pemahaman umum mengenai

pemboleh ubah kecerdasan emosi dan tekanan kerja dengan dimensi-dimensi

keberkesanan pengajaran. Dari segi praktikalnya, kajian ini menyumbangkan

implikasi kepada pihak-pihak berkepentingan seperti pihak pengurusan politeknik,

Jabatan Pengajian Politeknik, para pensyarah politeknik dan para penyelidik lain.

Kajian ini menyediakan data kuantitatif mengenai karakter keberkesanan pensyarah

politeknik yang terdiri dari tiga dimensi iaitu penyampaian maklumat, interaksi

berkesan, dan layanan secara adil. Didapati tahap keseluruhan keberkesanan

pensyarah politeknik adalah berada pada tahap yang tinggi.

Selain itu, kajian ini mendapati bahawa pensyarah politeknik mempunyai

tahap kecerdasan emosi yang tinggi dan memiliki tahap yang sederhana bagi tekanan

kerja. Hasil kajian ini turut menyumbang kepada penemuan beberapa elemen yang

menjadi peramal kepada keberkesanan pengajaran. Berdasarkan dapatan kajian ini,

kecerdasan emosi pensyarah merupakan elemen peramal kepada keberkesanan

pengajaran di mana satu unit standard peningkatan kecerdasan emosi pensyarah akan
 235

memberi kesan peningkatan sebanyak 0.485 unit standard bagi keberkesanan

pengajaran. Keadaan ini menunjukkan kecerdasan emosi pensyarah akan

mempengaruhi keberkesanan pengajaran pensyarah politeknik.

Bagi elemen tekanan kerja pula menunjukkan bahawa tekanan kerja

merupakan peramal yang signifikan kepada keberkesanan pengajaran. Didapati

daripada kajian ini, sekiranya peningkatan satu unit standard bagi tekanan kerja maka

sebanyak 0.037 unit standard akan menurunkan keberkesanan pengajaran. Hubungan

ini menunjukkan bahawa tekanan kerja juga akan mempengaruhi keberkesanan

pengajaran pensyarah politeknik. Selain itu, hasil kajian ini juga turut membuktikan

bahawa elemen pengalaman kerja berfungsi sebagai moderator separa antara

kecerdasan emosi dan tekanan kerja terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah

politeknik.

Implikasi kajian ini dari segi praktis memperlihatkan sumbangannya bahawa

keberkesanan pengajaran dalam kalangan pensyarah politeknik menunjukkan

hubungan yang signifikan dengan kecerdasan emosi dan tekanan kerja. Di samping itu

pengalaman kerja pensyarah juga bertindak sebagai perantara yang sederhana dalam

mengimbangi pengaruh kecerdasan emosi dan tekanan kerja terhadap keberkesanan

pengajaran. Dapatan kajian ini membawa petanda bahawa indikator kecerdasan emosi

dan tekanan kerja perlu diberi perhatian yang sewajarnya oleh pihak-pihak

berkepentingan yang terlibat secara langsung kepada politeknik-politeknik di bawah

Kementerian Pendidikan Malaysia bagi meningkatkan keberkesanan pengajaran

dikalangan pensyarah-pensyarah politeknik. Justeru pihak pengurusan tertinggi

politeknik perlu memberi fokus terhadap pemahaman dan pengetahuan pensyarah

 236

mengenai kemahiran menguruskan emosi dan serta kemahiran relaks dalam mengatasi

tekanan kerja.

Secara keseluruhannya, kajian ini banyak memberikan penemuan yang

berguna dari persepktif memperkayakan variasi pengkajian dan praktis terhadap

keberkesanan pengajaran di kalangan para pensyarah politeknik. Selain itu, kajian ini

juga berjaya mengadaptasi dan mengaplikasi ilmu psikologi iaitu kecerdasan emosi

dan tekanan kerja ke dalam ilmu berkaitan bidang pengurusan pendidikan. Secara

tidak langsung kajian ini mampu menjadi sebagai rujukan di masa hadapan.

5.5 Cadangan Kajian Lanjutan

Kajian ini mengenai hubungan kecerdasan emosi, tekanan kerja terhadap

keberkesanan pengajaran ini hanyalah dijalankan ke atas pensyarah-pensyarah di

politeknik. Selain ini kajian ini juga menguji pengalaman kerja sebagai moderator

dalam hubungan kecerdasan emosi da n tekanan kerja terhadap keberkesanan

pengajaran pensyarah politeknik. Oleh itu, dapatan yang diperoleh daripada kajian ini

tidak melibatkan pensyarah-pensyarah dari IPT awam dan swasta seluruh Malaysia.

Oleh yang demikian, adalah dicadangkan supaya diadakan kajian-kajian lanjut

yang mempunyai kriteria-kriteria berikut:

 237

i) Satu kajian lanjutan yang serupa dengan melibatkan populasi kajian yang

merangkumi keseluruhan pensyarah IPTA dan IPTS di Malaysia dengan

melibatkan pelbagai etnik dan kepercayaan agama. Dapatan daripada kajian

yang lebih komprehensif ini mampu menghasilkan analisis yang komperatif,

holistik dan usaha dalam mengenal pasti perbezaan, hubungan dan pengaruh

pemboleh ubah ke atas keberkesanan pengajaran para pensyarah IPT di

Malaysia. Di samping itu, hasil kajian akan datang juga berkemungkinan

besar akan dapat memberikan gambaran yang lebih jelas mengenai tahap

kecerdasan emosi, tahap tekanan kerja dan tahap keberkesanan pengajaran

para pensyarah IPTA dan IPTS serta seterusnya membantu pihak yang

terlibat dalam pembangunan sumber manusia bagi meningkatkan

kompetensi dalam kalangan pensyarah.

ii) Kajian lanjut yang meliputi pemboleh ubah yang tidak dikaji dalam kajian

ini. Pemboleh ubah seperti personaliti pensyarah, sistem penilaian prestasi,

subjek program pengajian, persekitaran demografi IPT dan sebagainya yang

besar kemungkinan mempunyai kaitan dan pengaruh yang signifikan ke atas

keberkesanan pengajaran dalam kalangan pensyarah.

iii) Kajian ini hanya melibatkan analisis mengenai tahap, hubungan dan pengaruh

kecerdasan emosi dan tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran

politeknik. Oleh demikian, adalah dicadangkan supaya kajian lanjut boleh

mengambil kira aspek kesan kecerdasan emosi dan tekanan kerja pensyarah

terhadap pencapaian akademik pelajar dan faktor persekitaran IPT.

Disamping itu, dicadangkan bahawa analisis kajian lanjut meliputi hubungan

 238

antara keberkesanan pengajaran pensyarah dengan indikator-indikator

penilaian yang lebih komprehensif seperti pemerhatian sesuatu tempoh masa

pengajaran pensyarah dalam bilik kuliah, artifak pengajaran selain dari

pengukuran pencapaian pelajar.

iv) Kajian lanjut yang melibatkan analisis personaliti pensyarah sebagai pengantar

(mediator) di samping pengalaman kerja sebagai perantara (moderator) di

antara kecerdasan emosi dan tekanan kerja dengan keberkesanan pengajaran

boleh diuji.

5.6 Penutup

Secara umumnya, perbincangan mengenai keberkesanan pengajaran dalam kalangan

para pensyarah masih merupakan isu berterusan yang mustahak dan patut mendapat

perhatian yang sewajarnya daripada pihak IPT dan Kementerian Pendidikan Malaysia.

Keberkesanan pengajaran pensyarah yang berdasarkan tiga dimensi iaitu

penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil merupakan

perkara asas dalam ilmu pedagogi yang dipengaruhi oleh kecerdasan emosi dan

tekanan kerja para pensyarah. Di samping itu, fungsi pengalaman kerja yang

bertindak sebagai moderator separa antara kecerdasan emosi dan tekanan kerja

memberi kesan terhadap keberkesanan pengajaran pensyarah.

 239

Hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan tekanan kerja

dengan keseluruhan keberkesanan pengajaran dan juga dimensi-dimensi seperti

penyampaian maklumat, interaksi berkesan dan layanan secara adil mengukuhkan lagi

pandangan daripada teori-teori kecerdasan emosi dan model tekanan kerja. Ini

seterusnya memberikan gambaran kepada pihak berkepentingan seperti KPM perlu

mengambil tindakan yang sewajarnya dengan mempelbagaikan program yang boleh

meningkatkan kecekapan dan keberkesanan pensyarah dari sudut pengajaran, emosi

dan pengurusan tekanan kerja.

Justeru dengan barisan tenaga pengerak para pensyarah politeknik yang

berkaliber, sentiasa komited dan berdedikasi terhadap tugasan yang diamanahkan oleh

organisasi, maka tidak mustahil visi Jabatan Pengajian Politeknik iaitu penjana utama

modal insan inovatif melalui pendidikan dan latihan transformasional bagi memenuhi

keperluan tenaga kerja global menjelang 2015 akan menjadi kenyataan.

 240

RUJUKAN

Abdul Rafei, M. (2006). Isu-isu dan cabaran guru permulaan. Kolokium Guru
Permulaan (pp. 49-66). Ipoh: Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian
Pelajaran Malaysia.

Abdul Said, A., & Muhamad Hisyam, M. H. (2010). Hubungan iklim kerja dan stres
dalam pengurusan bilik kuliah dalam kalangan pensyarah Universiti Malaysia
Sabah. Journal of Techno-Social, 2(2), 69-81.

Abdull Sukor, S., Noran Fauziah, Y., & Rosna, A. H. (2004). Peranan pengalaman
mengajar dalam hubungan antara komitmen terhadap profesion dengan
prestasi kerja. International Journal Management and Social Sciences,
11(Special Issue), 185-196.

Abraham, C. (2003). The relationship between emotional intelligence and work

attitudes, behavior and outcomes: An examination among senior managers.
Journal of Managerial Psychology, 18(8), 788-813.

Ahmad Johari, S., & Ng Gek, L. (2011). Faktor-Faktor Stres Di Kalangan Guru Yang
Mengajar Mata Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Jenis Kebangsaan Cina
Daerah Mersing, Johor. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia Institutional
Repository.

Ahmad Johari, S., & Siti Asfarina, S. (2010). Keutamaan Ciri-Ciri Pengajaran
Pensyarah Yang Baik Daripada Persepsi Pelajar Di Universiti Teknologi
Malaysia. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia Institutional Repository.

Ahmad, U., Zulfiqar, A., & Ishfaq, A. (2011). Work stress experienced by the
teaching staff of University of the Punjab, Pakistan: Antecedents and
Consequences. International Journal of Business and Social Science, 2(8),
202-210.

Ajeya, J., & Indoo, S. (2012). Teacher effectiveness in relation to emotional

intelligence among medical and engineering faculty members. Europe's
Journal of Psychology, 8(4), 667-685.

Akhlaq, M., Amjad, M., Mehmood, K., See-ul-Hassan, & Malik. (2010). An
evaluation of the effects of stress on the job performance of secondary school
teachers. Journal of Law and Psychology, 1(1), 43-54.
 241

Aleamoni, L. M., & Hexner, P. Z. (1980). A review of the research on student

evaluation and a report on the effect of different sets of instructions on student
course and instructor evaluation. Instructional Science, 9, 67-84.

Algozzine, B., Beattie, J., Bray, M., Flowers, C., Gretes, J., & Howley, L. (2004).
Student evaluation of college teaching. College Teaching, 52(4), 134-141.

Ali, O. (2007). The effect of Turkish lecturer's personality on his teaching

experiences'. International Journal of Environmental and Science Education,
2(3), 75-78.

Alyas, Q. T. (2011). Effectiveness of teaching stress on academic performance of

college teachers in Pakistan. International Journal of Humanities and Social
Science, 9(3), 123-129.

Amos Oyesoji, A., & Jude Akomolafe, M. (2012). Effectiveness of emotional

intelligence training in enhancing teaching self efficacy of career-frustrated
teachers in Ondo State, Nigeria. The Canadian Journal of Career
Development, 11(1), 18-26.

Anas, T., Che Mohd Zulkifli, C. O., Nek Kamal, Y. Y., Ahmad Fadzli, A. T., & Nur
Fadiah, A. H. (2013). Determinant factors of behaviour among lecturers in
effective teaching. International Journal of Business and Management
Invention, 2(10), 47-51.

Anas, T., Che Mohd Zulkifli, C., Nek Kamal, Y., Ahmad Fadzli, A., Roslan, A., &
Nur Fadiah, A. (2014). The effect of emotional intelligence and job stress on
the teaching effectiveness among Malaysia Polytechnic lecturers.
International Journal of Sciences: Basic and Applied Research, 17(1), 226-
235.

Andreu, R., Canos, L., De Juana, S., Manresa, E., Rienda, L., & Tari, J. (2006).
Quality performance assessment as a source of motivation for lecturers.
International Journal of Educational Management, 20(1), 73-82.

Ann, B., & Melissa, R. (2011). Teacher and Teaching Effectiveness. North Carolina:
Center for Teaching Quality.

Ansari, M., Achoui, M., & Ansari, Z. (2000). Development of a measure of teacher
effectiveness for IIUM. Intellectual Discourse, 8(2), 199-220.
 242

Anwar, K., Ishak, M. S., Sadaf, K., & Shafiq, G. (2012). Teachers' stress,
performance & resources the moderating effects of resources on stress &
performance. International Review of Social Sciences and Humanities, 2(2),
21-29.

Archubong, I., Bassey, A., & Effiom, D. (2010). Occupational stress sources among
University academic Staff. European Journal of Educational Studies, 2(3),
217-225.

Arreola, R. (2000). Developing a comprehensive faculty evaluation system (2nd ed.).

Bolton: MA: Antler.

Azizi, Y., Asmah, S., Zurihanmi, Z., & Fawziah, Y. (2005). Aplikasi Kognitif dalam
Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing.

Azizi, Y., Jamaludin, R., & Mazeni, I. (2010). Stres dalam kalangan guru sekolah
menengah di empat buah negeri di Malaysia. Asia Pacific Journal of
Educators and Education, 25, 103-136.

Azlina, M. K., & Noryati, C. (2010). Hubungan Antara Stres Kerja Dengan
Kepuasan Kerja Dalam Kalangan Guru-Guru Besar Di Daerah Melaka
Tengah. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia Institutional Repository.

Azlina, M. K., & Shiqah, J. (2010). Tahap stres dan tahap kepuasan kerja dalam
kalangan pensyarah Universiti Teknologi Malaysia. Skudai: Universiti
Teknologi Malaysia Institutional Repository.

Azlina, M. K., & Tan, S. L. (2008). Pengaruh personaliti terhadap kepuasan kerja dan
stres kerja guru. Jurnal Teknologi, 48, 33-47.

Babbie, E. (2007). Practice of social research. United States: Cengage Learning.

Bada, F. O. (2012). Gender influence on the stress experience of university lecturers.

European Journal of Business and Social Sciences, 1(4), 56-62.

Bagozzi, R., & Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural equation models. The
Academy of Marketing Science, 16(1), 74-94.
 243

Baharin, A. (2000). Teaching effectiveness and staff professional development

programmes at a higher learning institution in Malaysia. Disertasi Phd Tidak
Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.

Bakker, A., Demerouti, E., & Verbeke. (2004). Using the job demands-resources
model to predict burnout and performance. Human Resource Management,
43(1), 83-104.

Barbara, M. B. (2001). Structural equation modeling with AMOS basic concepts,

applications, and programming. Mahwah New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.

Baron, M. R., & Kenny, A. D. (1986). The moderator-mediator variable distinction in

social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical
considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-
1182.

Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence. Psicothema,

18, 13-25.

Bartholomew, D. (1987). Latent variable models and factor analysis. New York:
Charles Griffi and Company Ltd.

Bartlett, A., Kotrlik, C., & Higgins, S. (2001). Organizational research: Determining
appropriate sample size in survey research. Information Technology, Learning,
and Performance Journal, 19(1), 43-50.

Becker, G. S. (1975). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, With

Special Reference To Education (2nd ed.). New York: Columbia University
Press.

Beere, J. (2005, October). Learning in the 21st Century. Retrieved January 2013, from
Independent Thinking Ltd: http://www.independentthinking.co.uk

Bhatia, R. (2007). A study on quality appraisal of an effective teacher. Recent

Researches in Education and Psychology, 12, 3-4.

Blanton, L., Sindelar, P., & Correa, V. (2006). Models and measures of beginning
teacher quality. The Journal of Special Education, 40(2), 115-127.
 244

Boyd, N., Lewin, J., & Sager. (2009). A model of stress and coping and their
influence on individual and organizational outcomes. Journal of Vocational
Behavior, 75(2), 197-211.

Boyer-Colon, C. (2009). Teacher Stress Among Catholic High School Teachers: Its
Nature And Significance. ProQuest Dissertations and Theses.

Boyle, G., Borg, M., Falzon, J., & Baglioni, A. (1995). A structural model of the
dimensions of teacher stress. British Journal of Educational Psychology, 65,
49-67.

Bradberry, T., & Greaves, J. (2010). Emotional Intelligence Appraisal: There Is More
Than IQ. San Diego: Talent Smart Inc.

Brecht, G. (1996). Sorting out stress. Sydney: Prentice Hall

.
Britannica Consice Encyclopedia, E. (2013). Retrieved 2013, from Answers:
http://www.answers.com/topic/emotion

Brown, N., Morehead, P., & Smith, J. (2008). But I love children: Changing
elementary teacher candidates' conceptions of the qualities of effective
teachers. Teacher Education Quarterly, 35(1), 169-170.

Buhi, E., Goodson, P., & Neilands, T. (2007). Structural equation modeling: A primer
for health behavior researchers. American Journal of Health Behavior, 24(1),
74-85.

Burcin, O. (2008). Investigating the relationships between emotional intelligence and

preservice teachers. View of teacher effectiveness. Dissertasion PhD, The
Pennsylvania State University.

Burdsal, C. A., & Harrison, P. D. (2008). Further evidence supporting the validity of
both a multidimensional profile and an overall evaluation of teaching
effectiveness. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(5), 567-576.

Burdsal, C., & Bardo, J. (1986). Measuring students' perceptions of teaching:

dimensions of evaluation. Educational and Psychological Measurement, 46,
63-79.
 245

Byrne, M. (2006). Structural equation modeling with eqs: basic, concepts,

application, and programming (multivariate application). Mahwah New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Cashin, W. (1995). Students ratings of teaching: The research revisited. IDEA Paper
No. 32
.
Center, D., & Steventon, C. (2001). The EBD Teacher Stressors Questionnaire.
Education & Treatment of Children, 24(3), 323.

Centra, J., & Gaubatz, N. (2000). Is there gender bias in student evaluations of
teaching? The Journal of Higher Education, 70(1), 17-33.

Chan, D. (1995). Multidimensional assessment and causal modelling in teacher stress

research: A commentary. British Journal of Educational Psychology, 65, 381-
385.

Chee, K. M. (2008). Kualiti guru permulaan keluaran sebuah institut perguruan: Satu
tinjauan dari perspektif pentadbir sekolah. Jurnal Pendidik dan Pendidikan,
23, 49-67.

Cherniss, C., & Goleman, D. (2001). The emotionally intelligent workplace. San
Francisco: CA: Jossey-Bass.

Chua, Y. P. (2006). Kaedah penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw Hill Education.

Chua, Y. P. (2008). Asas Statistik Penyelidikan (Analisis Data Skala Ordinal dan
Skala Nominal). Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Chua, Y. P. (2009). Statistik penyelidikan lanjutan (ujian regresi, analisis faktor, dan
analisis SEM). Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Cohen, J., & Swerdlik, E. (2002). Psychological testing and assessment: An

introduction to test and measurement (5th ed.). New York: McGraw-Hill.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education. New
York: Routledge.
 246

Colman, A. (2001). A dictionary of psychology. New York: Oxford University Press.

Conroy, M., Sutherland, K., Snyder, A., & Marsh, S. (2008). Classwide interventions:
Effective instruction makes a difference. Teaching Exceptional Children,
40(6), 24-30.

Cooper, C. (1981). Psychology and Management. London: The MacMillan Press

Limited.

Cooper, C., & Marshall, J. (1976). Occupational sources of stress: Overview of the
literature relating to coronary heart disease and mental health. Journal of
Occupational Psychology, 49, 11-28.

Cooper, R., & Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotional Intelligence in Leadership
and Organisations. New York: Grosset.

Corneliu, M., Ciprian, C., Claudia, B., & Oana, A. (2010). An analysis of customer
satisfaction in a higher education context. International Journal of Public
Sector Management, 23(2), 124-140.

Costin, F. (1974). Measuring lecturing behavior of college instructors. Professional

Psychology, 5, 106-108.

Cox, T. (1978). Stress. London: Methuen.

Creswell, J. (2008). Educational research. New Jersey: Pearson-Merrill Prentice Hall.

Creswell, J. (2008). Educational Research. New Jersey: Pearson Merrill Prentice

Hall.

d'Apollonia, S., & Abrami, P. (1997). Navigating student ratings of instruction .

American Psychologist, 1198-1208.

Darren, G., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and
reference 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
 247

Deepa, S. K., & Geetanjali, M. (2011). Study of teacher effectiveness in relation to

locus of control and stress of teacher educators. Learning Community, 2(1),
25-34.

Deepali, B. (2013). Strategic implication of level of emotional intelligence among the

faculty members. Prestige International Journal of Management & IT-
Sanchayan, 2(1), 49-62.

DeRue, D. (2009). Quantity or quality? Work experience as a predictor of MBA

student success. Virgina: Graduate Management Admission Council.

Dewan Bahasa & Pustaka, M. (2005). Kamus Dewan (Edisi Ke-4 ed.). Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa & Pustaka.

Di Fabio, A., & Palazzeschi, L. (2008). Emotional intelligence and self-efficacy in a

sample of Italian high school teachers. Social Behavior and Personality, 36(3),
315-326.

Ding, C., & Sherman, H. (2006). Teaching effectiveness and student achievement:
examining the relationship. Educational Research Quarterly, 29(4), 39-49.

Dokko, G., Wilk, S., & Rothbard, N. (2009). Unpacking prior experience: how career
history affects job performance. Organization Science, 20(2), 51-68.

Dommeyer, C. (1997). Class size in an introductory marketing course: Student

attitudes, evaluations, and performance. Marketing Education Review, 7(1),
13-25.

Douglas, M. M., Malayka, K., & Daniel, L. M. (2012). The portability of career-long
work experience. Career Development International, 17(7), 606-625.

Drew, T. L. (2007). The relationship between emotional intelligence and student

teacher. Dissertation PhD, University of Nebraska-Lincoln.

DuBrin, A. (1985). Effective business psychology. Virgina: Prentice Hall.

Dunham, J. (1992). Stress in Teaching (2nd ed.). London: Routledge.

 248

Ebrahim, K. (2012). Emotional intelligence and its relationship with english teaching
effectiveness. Theory and Practice in Languange Studies, 2(10), 2061-2072.

Edwards, J., & Lambert, L. (2007). Methods for integrating moderation and
mediation: A general analytical framework using moderated path analysis.
Psychological Methods(12), 1-22.

Eisner, E. (2002). The Educational Imagination: On The Design and Evaluation of

School Programs (3rd ed.). New Jersey: Prentice Hall.

Elaine, M., & Gillian, L. (2005). How university teaching change teachers: affective
as well as cognitive challenges. Higher Education, 49(2), 389-412.

Erb, C. (2002). The emotional whirlpool of beginning teachers' work. Toronto,

Canada: Paper presented at the annual meeting of the Canadian Society of
Studies in Education.

Faizah, A. G., & Zuhaili, M. A. (2010). Profil, Tret Personaliti Pensyarah Yang
Cemerlang Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Berdasarkan Sistem
Penilaian Pengajaran Pensyarah. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia
Institutional Repository.

Fazura, M. N. (2011). Faktor-Faktor Penentu Stres Dalam Kalangan Guru-Guru:

Kajian Di Sekolah Rendah Mubaligh Di Kuala Lumpur. Disertasi Sarjana
Bahan Tidak Diterbitkan. Open University Malaysia.

Fei-Fei, H. (2007). The relationship between emotional intelligence and teaching

effectiveness. Disertasi Doktor Falsafah Pendidikan, Bahan Tidak Diterbitkan.
Texas A&M University-Corpus Christi.

Feldman, K. (1978). Course characteristics and college students' rating of their

teachers: what we know and what we don't. Research in Higher Education, 9,
199-242.

Feldman, K. A. (2007). Identifyin Exemplary Teachers and Teaching: Evidence From

Student Ratings. In R. Perry, & J. Smart, The Scholarship of Teaching and
Learning in Higher Education: An Evidence- Based Perspective (pp. 93-143).
New York: Springer.
 249

Fitzpatirck, K. (2004). An investigative laboratory course in human physiology using

computer technology and collaborative writing. Advance In Physiology
Education, 28, 112-119.

Fun, W. (2008). Faktor-Faktor Yang Mendorong Tekanan Kerja (Stres) Di Kalangan

Guru-Guru SJK (C): Satu Kajian Di Tiga Buah Sekolah Di Wilayah
Persekutuan. Kajian Ilmiah Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory into practice. New York: Basic
Books.

Gay, L., Mills, G., & Airasian, P. (2008). Educational Research: Competencies for
Analysis and Applications. New Jersey: Prentice Hall.

Gerardi, S. (2006). Positive college attitudes among minority and low-income

students as an indicator of academic success. Social Science Journal, 43(1),
185-190.

Ghozali, I. (2005). Aplikasi Analysis Multivariate Dengan Program SPSS. Indonesia:

Badan Penerbit Universitas Diponegoro.

Goad, D. (2005). Emotional Intelligence and Teacher Retention. 2005 Institute on

Emotional Intelligence. Texas: Texas A&M University Kingsville.

Goddard, R. (2006). Work environment predictors of beginning teacher burnout.

British Educational Research Journal, 32(6), 857-874.

Gold, Y., & Roth, R. (1993). Teachers Managing Stress and Preventing Burnout- The
Professional Health Solution. London: The Falmer Press.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. New
York: Bantarn Book.

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam.

Goleman, D. (2001). An EI-based theory of performance. In C. Cherniss, & D.

Goleman, The emotionally intelligent workplace: How to select for, measure,
 250

and improve emotional intelligence in individuals, groups, and organizations

(pp. 27-44). San Francisco: CA: Jossey-Bass.

Goleman, D. (2001). Emotional Intelligence Issues in Paradigm Building. San

Francisco: Jossey-Bass.

Grayson, J. (2008). School climate factors relating to teacher burnout: A mediator

model. Teaching and Teacher Education, 24, 1349-1363.

Groves, R., Brick, J., Couper, M., Kalsbeek, B., Kreuter, F., & Wagner, J. (2008).
Issues Facing the Field: Alternative Practical Measures of Representativeness
of Survey Respondent Pools. Retrieved from
http://surveypractice.org/2008/10/30/issues-facing-the-field/

Groysberg, B., & Lee, L. (2009). Hiring stars and their colleagues: exploration and
exploitation in professional service firms. Organization Science, 20(4), 740-
758.

Hackman, J., & Oldham, G. (1980). Work Redesign. Massachusetts: Addison-Wesley.

Hair, J. J., Black, W., Babin, B., Anderson, R., & Tatham, R. (2006). Multivariate
data analysis (6th ed.). New Jersey: Pearson Education International.

Hajar Mojirayo, Y. (2011). Teacher's effectiveness of teacher-student interpersonal

relationship of International Islamic School, Gombak. Disertasi Sarjana Bahan
Tidak Diterbitkan, Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.

Hall, P., & West, J. (2011). Potential predictors of student teaching performance:
Considering emotional intelligence. Issues in Educational Research, 21(2),
145-161.

Hambrick, D., & Mason, P. (1984). Upper echelons: The organizatron as reflection of
its top managers. Academy of Management Review, 9, 195-206.

Hamidah, Z. (2001). Stress: Wabak zaman milinium. MASSA, 274, 56-57.

Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers' perceptions of their interactions

with students. Teaching and Teacher Education, 16(8), 811-826.
 251

Harkness, J. A., & Schoua-Glusberg, A. (1998, January). Questionnaire in

Translation. Retrieved from ZUMA-Nachrichten Spezial:
http://www.isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic506406.files/znspez3_04_Hark
ness_Glusberg.pdf back translation process in thesis

Hatta, S., & Ruzanna, Z. Z. (2003). Menjaga kesihatan jiwa: Teknik mengurus stress.
Kuala Lumpur: PTS Publications & Distributors.

Hill, H., Ball, D., & Schiling, S. (2008). Unpacking pedagogical content knowledge:
Conceptualizing and measuring teachers' topic- specific knowledge of
students. Journal for Research in Mathematics Education, 39(4), 372-400.

Hill, M., & Epps, K. (2010). The impact of physical classroom environment on
student satisfaction and student evaluation of teaching in the university
environment. Academy of Educational Leadership, 14(4), 65-79.

Hinton, R. (2004). Statistics explained (2nd ed.). New York: Routledge.

Hoyt, W., Leierer, S., & Millington, M. (2006). Analysis and interpretation of
findings using multiple regression techniques. Rehabilitation Counseling
Bulletin, 49(4), 223-233.

Jabatan Pengajian Politeknik, M. (2011). Laporan Tahunan 2011 Jabatan Pengajian

Politeknik. Putrajaya: Jabatan Pengajian Politeknik.

Jabatan Pengajian Politeknik, P. (2010, April). Fakta Ringkas. Retrieved Disember

2012, from Jabatan Pengajian Politeknik:
http://politeknik.gov.my/webjpp2/files/qf_april_2010.pdf

Jabatan Pengajian Politeknik, P. (2011). Laporan Tahunan 2011. Kuala Lumpur:

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.

Jabatan Pengajian Politeknik, P. (2012). Reten Bulanan: September 2012. Kuala

Lumpur: Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.

Jackson, D., Teal, C., Raines, S., Nansel, T., Force, R., & Burdsal, C. (1999). The
dimensions of students perceptions of teaching effectiveness. Educational &
Psychological Measurement, 59(4), 580-596.
 252

Jamal, M., & Baba, V. (1992). Shiftwork and department type related job stress, work
attitudes and behavioral intentions: A study by nurses. Journal of
Organizational Behavior(13), 449-464.

Janie, H. W. (2008). Instructor attitudes towards students, job satisfaction and student
outcomes'. College Teaching, 56(4), 225-227.

Jeffry, C. B. (2012). Teacher Stress and Coping: Does the Process Differ According
to Years of Teaching Experience? Portland: Portland State University.

Jennifer, K. R. (2010). The Impact of Teacher Experience Examining The Evidence

and Policy Implications. Florida: National Center for Analysis of Longitudinal
Data In Education Research.

Jillian, A. (2012). Factors That Influence the Effectiveness and Satisfaction of

Occasional Teachers. Ontario: University of Windsor.

Joanna, F., & Katherine, J. (2010). Conducting Nonresponse Bias Analysis for
Business Survey. 2010 Joint Statistical Meetings (pp. 317-331). Washingston:
American Statistical Association.

Judge, T., Shaw, J., Jackson, C., Scott, B., & Rich, B. (2007). Self-efficacy and work
related performance: the integral role of individual differences. Journal of
Applied Psychology, 92(1), 107-127.

Justice, M. (2005). Emotional Intelligence in Teacher Education and Practice. 2005

Institute on Emotional Intelligence. Texas: Texas A&M University Kingsville.

Kanokwan, S. (2003). Quality management principles and their association with

student satisfaction in clinical teaching effectiveness in nursing college.
Disertasi PhD Universiti Utara Malaysia.

Kaufhold, J., & Johnson, L. (2005). The analysis of the emotional intelligence skills
and potential problem areas of elementary educators. Education, 125(4), 615-
625.

Kein, R. (2010). An evaluation of an internal audit on student feedback within a

British university. Quality Assurance in Education, 18(1), 47-63.
 253

Kember, D., & Kwan, K. (2000). Lecturer's approach to teaching and their
relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science, 28, 469-
490.

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia, M. (2007). Pelan Strategik Pendidikan

Tinggi Negara Melangkaui Tahun 2020. Putrajaya: Kementerian Pengajian
Tinggi Malaysia.

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia, M. (2011). Laporan Tahunan 2011 KPT.

Putrajaya: Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.

Kevin, M. B., & Venkateshwaran, N. (2010). The effect of a change in teaching

structure on student performance. Asian Review of Accounting, 18(2), 148-
161.

Khadijah, A., Rahim, M. S., Lukman, A. M., Anwar, A., Shamsul Shah, T., & Nor
Ellina, A. R. (2012). Kecerdasan Sosial dan Emosi Guru Cemerlang
Pendidikan Islam Dalam Meningkatkan Prestasi Pelajar. Journal of Social
Sciences and Humanities, 7(1), 94-104.

Khaled, A. A. (2012). The influence of mathematics teachers' knowledge in

technology, pedagogy and content (TPACK) on their teaching effectiveness in
Saudi Public Schools. Bahan Diterbitkan ProQuest LLC. Disertasi Doktor
Falsafah, University of Kansas.

Khalid, J., Zurida, I., Shuki, O., & Ahmad Tajuddin, O. (2009). Pengaruh jenis latihan
guru dan pengalaman mengajar terhadap efikasi guru sekolah menengah.
Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(2), 3-14.

Klassen, R., & Chiu, M. (2010). Effects on teachers' self-efficacy and job satisfaction:
Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational
Psychology, 3(102), 741.

Kline, R. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modeling (2nd ed.).
New York: The Guilford Press.

Knight, J. L. (2000). Toward Reflective Judgment in Exploratory Factor Analysis

Decisions: Determining the Extraction Method and Number of Factors To
Retain. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational
Research Association (28th, Bowling Green, KY, November 15-17, 2000).
 254

Krejcie, R., & Morgan, D. (1970). Determining sample size of research activities.
Educational and Psychological Measurement, 30, 608.

Kristy, T. B. (2011). Rural Middle School Teachers' Perception on Their Efficacy and
Stress. Alabama: University of Alabama.

Kyriacou, C., & Chien, P. (2004). Stress in Taiwanese university faculty members.
Journal of Educational Enquiry(5), 86-104.

Kyriacou, C., & Sutcliffe, J. (1977). Teacher stress: A review. Educational Review,
29(4), 299-306.

Kyriacou, C., & Sutcliffe, J. (1978). A model of teacher stress. Educational Studies,
4(1), 1-6.

Laura, G., Courtney, B., & Olivia, L. (2008). Approaches to Evaluating Teacher
Effectiveness: A Research Synthesis. Washington: National Comprehensive
Center for Teacher Quality.

Laura, G., Courtney, B., & Olivia, L. (2008). Aprroaches to Evaluating Teacher
Effectiveness: A Research Synthesis. Washington: National Comprehensive
Center for Teacher Quality.

Lay, Y. F., & Khoo, C. H. (2008). Pengenalan Kepada Analisis Statistik Dalam
Penyelidikan Sains Sosial. Batu Caves, Selangor: Venton Publishing (M) Sdn.
Bhd.

Lay, Y. F., & Khoon, C. H. (2010). Pengenalan Kepada Analisis Statistik Dalam
Penyelidikan Sains Sosial Siri 3 . Batu Caves: Venton Publishing (M) Sdn.
Bhd.

Malaysia. (2010). Rancangan Malaysia Kesepuluh 2011-2015. Kuala Lumpur:

Percetakan Negara Malaysia Berhad.

Malaysia, K. (2011). Surat Pekeliling Suruhanjaya Perkhidmatan Awam Malaysia

Bilangan 3 Tahun 2011. Putrajaya: Percetakan Nasional.
 255

Malaysia, U. (2012, 10 1). Lahir Ramai Penuntut Pasca Siswazah. Retrieved 11 3,

2012, from Utusan Malaysia Online:
http://www.utusan.com.my/utusan/Dalam_Negeri/20121001/dn_02/Lahir-
ramai-penuntut-pasca-siswazah#ixzz2DL7LEg4Z

Mamta, R. (2013). A comparative study of the relationship between emotional

intelligence and teacher effectiveness of degree and bachelor education
college teachers of Rajasthan in relation to gender. Indian Streams Research
Journal, 2(12), 1-8.

Marlow, C. (2001). Research methods for generalist social work (3rd ed.). Belmont:
Thomson Learning.

Marsh, H. (1987). Student's evaluation of university teaching: research findings,

methodological issues, and directions for future research. International
Journal of Educational Research, 11, 253-388.

Marsh, H., & Bailey, M. (1993). Multidimensional students' evaluation of teaching

effectiveness. Journal of Higher Education, 64, 1-18.

Mayer, J. (2001). A field guide to emotional intelligence. In J. Ciarrochi, J. Forgas, &

J. Mayer, Emotional intelligence and everyday life (pp. 3-24). New York:
Psychology Press.

Mayer, J., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey, & D.
Sluyter, Emotional development and emotional intelligence: Educational
implications (p. 3). New York: Basic Books.

Mayer, J., DiPaolo, M., & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in
ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of
Personality Assessment, 54(3&4), 772-781.

Mayer, J., Salovey, P., & Caruso, D. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings,
and implications. Psychological Inquiry, 15, 197-215.

Medley, D., & Mitzel, H. (2007). Some behavioral correlates of teacher effectiveness.
Science Direct, 50, 239-246.
 256

Medsker, G., Williams, L., & Holahan, P. (1994). A review of current practices for
evaluating causal models in organizational behavior and human resources
management research. Journal of Management, 20(2), 439-464.

Michael, C. K. (2011). Adjunct faculty members' views on effective, college teaching:

A case study. Bahan Tidak Diterbitkan. Disertasi Doktor Falsafah, Northern
Illinois University.

Michael, E. B. (2008). The association between student approaches to studying,

students' evaluations of teaching effectiveness and measures of student
learning. Bahan Tidak Diterbitkan. Disertasi Ijazah PhD TUI University.

Michael, P. (2010). Correction for survey nonresponse using variable response

propensity. Journal Of The American Statistical Association, 105(492), 1418-
1430.

Michael, P., Elaine, M., Keith, T., Paul, R., & Middleton, H. (2008). University
academics' experience of research and its relationship to their experience of
teaching. Teaching Relation, 36, 3-16.

Mikail, I. (2012). A psychometric evaluation of two teaching effectiveness scales.

Journal of Sustainable Development, 5(7), 91-103.

Mikail, I. (2012). Evaluation of the psychometric properties of a teaching feedback

survey: First and second-order confirmatory factor analysis. American
International Journal of Contemporary Research, 2(2), 134-142.

Minor, L., Onwuegbuzie, A., Witcher, A., & James, T. (2002). Preservice teachers'
educational beliefs and their perceptions of characteristics of effective
teachers. The Journal of Educational Research, 96(2), 116-123.

Moafian, F., & Ghanizadeh, A. (2009). The relationship between emotional Iranian
EFL teachers' emotional intelligence and their self-efficacy in languange
institutes. System, 37, 708-718.

Mohamad Abdillah, R., & Woo Sew, F. (2010). Faktor-Faktor Yang Mendorong
Tekanan Kerja (Stres) Di Kalangan Guru-Guru SJK (C) : Satu Kajian Di Tiga
Buah Sekolah Di Wilayah Persekutuan. Bahan Tidak DiTerbitkan. Universiti
Teknologi Malaysia Institutional Repository.
 257

Mohamad, M., Mei Heong, Y., Tze Kiong, T., & Rajuddin, M. R. (2012). Vocational
pedagogy a dimension of vocational learning with workplace requirement.
Journal of Technical Education and Training, 23-30.

Mohd Kamal, H. (2011). Voice of Islamic Moderation From The Malay World. Kuala
Lumpur: Emerging Markets Innovative Research (M) Sdn Bhd.

Mohd Najib, A. G., Azizi, Y., & Yusof, B. (2002). Kecerdasan emosi: Perbandingan
pelatih perguruan ijazah pertama dan ijazah lanjutan. Skudai: Univesiti
Teknologi Malaysia.

Mohd Nasir, Z., Mustaffa, M., & Ahmad, R. (2011). The relationship between
emotional intelligence with skills competency and personal development
among counseling teachers in Kulaijaya District, Johor. International Journal
of Fundamental Psychology & Social Sciences, 1(1), 17-20.

Mohd Taib, O. (2004). Universiti dan Tradisi Kecemerlangan. Kuala Lumpur:

Penerbit Universiti Malaya.

Montgomery, C., & Rupp, A. (2005). A Meta-Analysis for Exploring the Diverse
Causes and Effects of Stress in Teachers. Canadian Journal of Education,
28(3), 458-486.

Muhammad Javaid, A. (2010). Factor affecting the performance of teachers at higher

secondary level in Punjab. Bahan Tidak Diterbitkan. Disertasi PhD Pir Mehr
Ali Shah Arid Agriculture University, Rawalpindi, Pakistan.

Muthuvelayutham, C., & Mohanasundaram, H. (2012). A study on the impact of

occupational stress among teachers on job satisfaction and job involvement-
An empirical study. European Journal of Social Sciences, 30(2), 339-351.

Najwa, M. N. (2002). Kualiti pengajaran dari persepsi pelajar di sebuah institusi

pengajian tinggi awam. Disertasi Sarjana Tidak Diterbitkan. Universiti
Malaya.

Naser, S. (2011). Iranian university teachers' and students' views on effectiveness of

students' evaluation. The Quality of Higher education(8), 118-130.
 258

Nelson, D., & Low, G. (2003). Emotional intelligence: Achieving academic and
career excellence. New Jersey: Prentice Hall.

Ng, T., & Feldman, D. (2010). Organizational tenure and job performance. Journal of
Management, 36(5), 1220-1250.

Ngware, M. W., & Ndirangu, M. (2005). An improvement in instructional quality:

can evaluation of teaching effectiveness make a difference? Quality Assurance
in Education, 13(2), 183-201.

Noorhafeza, H. A., & Ferlis, B. (2010). Hubungan antara kecerdasan emosi, kepuasan
kerja dan komitmen terhadap organisasi. Jurnal Kemanusiaan(12), 62-82.

Norazuwa, M. (2008). Personality, job characteristics, work experience and their

relationship with teaching effectiveness. Bahan Tidak Diterbitkan. Disertasi
Doktor Falsafah, Universiti Sains Malaysia.

Noriah, M. I. (2010). myEQ e-Profiling Portal Publication. Retrieved Februari 10,

2013, from myEQ e-Profiling Portal: http://myeq.mindsphereonline.com

Noriah, M. I., Ramlee, M., Zuria, M., & Siti, R. (2006). Emotional intelligence of
Malaysian teachers: Implications on workplace productivity. International
Journal of Vocational Education and Training, 14(2), 8-24.

Normawati, J. (2000). The effect of staff development programs on teaching

effectiveness among MARA University of Technology (UiTM). Disertasi
Sarjana Bahan Tidak Diterbitkan. Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.

Nummela, N., Saarenketo, S., & Puumalainen. (2004). Attitude towards

internationalization-A prerequisite for successful internalization? Canadian
Journal of Administrative Sciences, 21(1), 51-64.

Nurahimah, M. Y., & Rafisah, O. (2010). Hubungan kualiti penyeliaan pengajaran

dan pembelajaran di bilik darjah dengan efikasi guru. Asia Pacific Journal of
Educators and Education, 25, 53-71.

Odden, A., Borman, G., & Fermanich, M. (2004). Assessing teacher, classroom, and
school effects, including fiscal effects. Peabody Journal of Education, 79(4),
4.
 259

Olivia, L., Laura, G., & Courtney, B. (2009). A practical guide to evaluating teacher
effectiveness. Washington: National Comprehensive Center for Teacher
Quality.

Othman, M. J., & Syarina Azura, N. C. (2011). Penilaian pengajaran pensyarah

program kemahiran hidup fakulti pendidikan UTM berdasarkan persepsi
pelajar 4 SPH (Perdana). Universiti Teknologi Malaysia.

Othman, T. (2010, November 26). Suka Penyelidikan Suka Statistik. Retrieved

Disember 3, 2011, from Tajuk 37 Bolehkah Outlier Dibuang:
http://drotspss.blogspot.com/2010/11/tajuk-37-bolehkah-data-dibuang-
bagi.html

Othman, T. (2011, May 17). Tajuk 139 Tentukan Populasi. Retrieved from Suka
Penyelidikan Suka Statistik: http://www.drotspss.blogspot.com

Othman, T. (2011, Mei 31). Tajuk 142: Likert's Scale dan Ujian Non -Parametrik.
Retrieved from Suka Penyelidikan Suka Statistik:
http://drotspss.blogspot.com/2011/05/tajuk-142-likerts-scale-dan-ujian.html

Parisa Naseri, K. (2011). The nexus between Iranian EFL lecturers' self-efficacy,
teaching experience and gender. English Languange Teaching, 4(3), 171-183.

Parker, D., & DeCotiis, T. (1983). Organizational determinants of job stress.

Organizational Behavior and Human Performance(32), 160-177.

Paul Vogt, p. (2007). Quantitative research methods for professionals. New York:
Pearson Education Inc.

Penrose, A., Perry, C., & Ball, I. (2007). Emotional intelligence and teacher self
efficacy: The contribution of teacher status and length of experience. Issues in
Educational Research, 17(1), 107-126.

Penrose, A., Perry, C., & Ball, I. (2007). Emotional intelligence and teacher self
efficacy: The contribution of teacher status and length of experience. Issues in
Educational Research, 17(1), 107-126.

Philip, G. (2007). Five factors for effective teaching. New Zealand Journal of
Teachers' Work, 4(2), 89-98.
 260

Ployhart, R., Weekley, J., & Ramsey, J. (2009). The consequences of human resource
stocks and flows: a longitudinal examination of unit service orientation and
unit effectiveness. Academy of Management Journal, 52(5), 996-1015.

Prosser, M., Martin, E., Trigwell, K., Ramsden, P., & Middleton, H. (2008).
University academics' experience of research and its relationship to their
experience of teaching. Teaching Relation, 36, 3-16.

Ramsden, P. (1991). 'A performance indicator of teaching quality in higher education:

The course experience questionnaire'. Studies in Higher Education, 16(2),
129-150.

Remmers, J. (1928). The relationship between students' marks and students' attitudes
towards instructors. School and Society, 28, 759-760.

Rieg, S., Paquette, K., & Chen, Y. (2007). Coping With Stres: An Investigation of
Novice Teachers' Stresors In The Elementary Classroom. Education, 128(2),
211-226.

Robert, A. B. (2010). Teaching Effectiveness and Why it Matters. Oregon: Marylhurst

University.

Robert, M. (2001). The Application of Hackman and Oldham's Characteristic Model

to Perceptions Community Music School Faculty Have Towards Their Job.
Dissertation PhD, University of North Texas.

Roberts, P., Priest, H., & Traynor, M. (2006). Realibility and validity in research.
Nursing Standard, 20(44), 41-45.

Rohana, N., Kamaruzaman, J., & Zanariah, A. R. (2009). Emotional intelligence of

Malaysian academia towards work performance. International Education
Studies, 2(2), 103-112.

Rohani, A., Hazri, J., & Nordin, A. R. (2010). Hubungan guru-pelajar dan kaitannya
dengan komitmen belajar pelajar: Adakah guru berkualiti menghasilkan
perbezaan pembelajaran antara jantina pelajar. Jurnal Pendidikan Malaysia,
35(2), 61-69.
 261

Ronald, H. (2009). Teacher effectiveness and student achievement investigating a

multilevel cross-classified model. Journal of Educational Administration,
47(2), 227-249.

Rosnah. (2003). Profil personaliti guru-guru. Disertasi Sarjana Bahan Tidak

Diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Royse, D. (2004). Research methods in social work (4th ed.). Ontario: Thomson
Learning.

Rubina, H., Sadaf, T., & Masood, N. (2011). Personal and job related predictors of
teacher stress and job performance among Islamabad lecturers. Pakistan
Journal of Commerce and Social Sciences, 5(2), 319-329.

Sabitha, M. (2005). Kaedah penyelidikan sains sosial. Kuala Lumpur: Pearson

Education.

Saedah, S., & Nurhayati, I. (2006). Peningkatan kualiti pengajaran di institusi

pengajian tinggi di Aceh. Prosiding Persidangan Antarabangsa Pembangunan
Aceh, (pp. 88-102).

Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and
Personality, 9, 185-211.

Savage, T., & Savage, M. (2009). Successful Classroom Management and Discipline:
Teaching Self-Conterol and Responsibility (3rd ed.). New York: Sage
Publication Inc.

Schmidt, F., Hunter, J., & Outerbridge, A. (1986). Impact of job experience and
ability on job knowledge, work sample performance, and supervisory ratings
of job performance. Journal of Applied Psychology, 71(3), 432-439.

Schumacker, R., & Lomax, R. (2004). A beginner's guide to structural equation

modeling (2nd ed.). Mahwah, New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Schwarzer, R., & Hallum, S. (2008). Perceived teacher self-efficacy as a predictor of

job stress and burnout: Mediation Analyses. Applied Psychology, 52, 152-171.
 262

Seconds Six, S. (2011). Six Seconds. Retrieved January 10, 2013, from Education:
http://www.6seconds.org

Sekaran, U. (2003). Research methods for business. San Francisco: John Wiley &
Sons.

Selye, H. (1976). The Stress of Life (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.

Shahin, V., & Nasser, F. (2011). The relationship between emotional intelligence and
burnout among Iranian EFL lecturers. Journal of Language Teaching and
Research, 2(5), 1122-1129.

Shipley, L. N., Jackson, M. J., & Segrest, S. L. (2010). The effects of emotional
intelligence, age, work experience, and academic performance. Research in
Higher Education Journal, 1-18.

Sidek, B. (2010). Cetusan. Solusi(26), 50-52. Telaga Biru Sdn. Bhd.

Singh, D. (2002). Emotional Intelligence at Work: A Professional Guide (2nd ed.).

New Delhi: Sage Publications.

Smith, S., Ewing, R., & Comu, R. (2002). Teaching Challenges and Dilemmas.
Australia: Nelson Australian Pvt. Ltd.

Spergel, M. (2008). The impact of teacher's behaviours, personality characteristics

and skills on students' motivation to learn. Retrieved from
http://www.danielgoleman.info

Sprague, J., & Massoni, K. (2005). Student evaluations and gendered expectations:
What we can't count can hurt us. Sex Roles, 53(11), 779-793.

Stephen, P. (2002). Gelagat Organisasi. (I. Abdul Razak, & S. Ainin, Trans.) Petaling
Jaya: Prentice Hall.

Stephen, R., Hanno, v. K., Wim, K., Albert, P., & Peter, v. B. (2011). Effective
teaching in case-based education: Patterns in teacher behavior and their impact
on the students' clinical problem solving and learning. International Journal of
Teaching and Learning in Higher Education, 23, 303-313.
 263

Strong, M. (2011). The highly qualified teacher: What is teacher quality and how do
we measure it? New York: Teachers College Press.

Stronge, J. (2007). Qualities of effective teachers (2nd ed.). Alexandria, Virgina:

Association for Supervision and Curriculum Development.

Stronge, J. H. (2011, 11). News and Publications. Retrieved 12 2012, from New
Jersey Education Association: http://www.njea.org/news-and-
publications/njea-review/november-2011/comparing-teacher-evaluation-
models/stronge

Stronge, J., & Hindman, J. (2006). The teacher quality index: A protocol for teacher
selection. Alexandria, Virgina: Association for Supervision and Curriculum
Development.

Stronge, J., Tucker, P., & Ward, T. (2003). Teacher effectiveness and student
learning: What do good teachers do? American Educational Research
Association Annual Meeting. Chicago.

Sue Ellen, J. (2011). An Analysis of the Occupational Stress Factors Identified By

Certified Teachers. Georgia: Georgia Southern University.

Sutton, R., & Weatley, K. (2003). Teachers' emotions and teaching: A review of the
literature and directions for future research. Educational Psychology Review,
15(4), 327-358.

Syed Gohar, A., Alain, R., & Muhammad Ali, A. (2012). Impact of organizational
role stressors on faculty stress & burnout. 4eme Colloque International
(ISEOR-AOM) (pp. 1-17). France: Universite Jean Moulin Lyon 3.

Syed Najmuddin, S. H., Muhd Noor Akmal, R., Rosli, S., Mohamad, B., Noor
Baiduri, A. H., & Syed Najihuddin, S. H. (2011). Keberkesanan Pengajaran
Dan Pembelajaran Pensyarah: Persepsi Pelajar UTeM. Persidangan
Kebangsaan Sains Sosial Unimas 2011: Pembangunan Ke Arah Masa Depan
Yang Mapan (pp. 1-12). Sarawak: Universiti Malaysia Sarawak.

Syed Sofian, S. S., & Rohany, N. (2010). Kesan kecerdasan emosi ke atas tekanan
kerja dan niat berhenti kerja profesion perguruan. Jurnal e-Bangi, 5(1), 53-68.
 264

Tabachnick, B., & Fidell, L. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). Boston:
Allyn & Bacon.

Tahir. (2011). Effectiveness of teaching stress on academic performance of college

teachers in Pakistan. Effectiveness of Teaching Stress on Academic
Performance of College Teachers in Pakistan, 1(3), 123-129.

Tajulashikin, J., Fazura, M. N., & Mohd Burhan, I. (2013). Faktor-faktor penentu
stres dalam kalangan guru: Sekolah Rendah Mubaligh di Kuala Lumpur.
Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 1(2), 1-11.

Tesluk, P., & Jacobs, R. (1998). Toward an integrative model of work experience.
Personnel Psychology, 51(2), 321-335.

The World Bank, B. (2000). East Asia: Recovery and beyond.

Therese, A., & Steve, B. (2006). The antecedents of organizational commitment: the
case of Australian casual academics. International Journal of Educational
Management, 20(6), 439-452.

Todd, L. (2006). The relationship between emotional intelligence and student teacher
performance. Disertasi PhD, University of Nebraska.

Van Dick, R., & Wagner, U. (2001). Stress and strain in teaching: A structural
equation approach. British Journal of Educational Psychology, 71(2), 243.

Vijay Kumar, C. (2012). Emotional intelligence and teaching. International Journal

of Research in Economics and Sosial Sciences, 2(2), 297-304.

Wan Suriati, W. I. (2005). Pengaruh personaliti dan sikap terhadap produktiviti kerja:
Kajian dikalangan pensyarah muslim Universiti Malaya. Disertasi Sarjana
Bahan Tidak Diterbitkan. Universiti Malaya.

Warr, P., & Wall, T. (1975). Work and Well Being. Harmondsworth: Peguin.

Winefield, Boyd, Saebel, J., & Pignata. (2008). Job Stress in University Staff: An
Australian Research Study. Melbourne: Australian Academic Press.
 265

Witriany, B. (2004). Pemilihan pensyarah berkesan bagi program sarjana sains

(matematik) pengurusan UKM dengan menggunakan kaedah kabur. Disertasi
Sarjana Tidak Diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Yahzanon, T., & Yusof, B. (2011). Tahap kecerdasan emosi dan hubungannya dengan
komitmen pensyarah dalam bekerja dalam kalangan pensyarah subjek wajib
universiti. Journal of Edupres, 1, 187-196.

Yitzhak, F., & Gerald, R. F. (2006). The validity of the job characteristics model: a
review and meta-analysis. Personnel Psychology, 40(2), 287-322.

Yu, C. W., & Keng, Y. S. (2010). The effects of gender role on perceived job stress.
The Journal of Human Resource and Adult Learning, 6(2), 74-79.

Zafer, U., & Aslihan, U. (2012). The impact of years of teaching experience on the
classroom management approaches of elementary school teachers.
International Journal of Instruction, 5(2), 41-70.

Zaini, U. (2009). Mengangkasa Pengajian Tinggi. Skudai: Penerbit Universiti

Teknologi Malaysia.

Zainudin, A. (2012). A handbook on SEM Structural Equation Modeling. Kota Bharu:

Centre for Graduate Studies Universiti Teknologi MARA Kelantan.

Zakrajsek, T. (2002). Evalution of teaching effectiveness. Michigan: White Peper,

Faculty Center of Academic Excellence, Central Michigan University.

Zalina, M. A., Zainol, M., & Norkisme, Z. A. (2011). Persepsi pelajar institut
pengajian tinggi terhadap kualiti pendidikan kejuruteraan. Asian Journal of
Teaching and Learning in Higher Education, 3(2), 12-24.

Zull, J. (2002). The art of changing the brain. Sterling: VA: Stylus.
 266

LAMPIRAN

LAMPIRAN A: BORANG SOAL SELIDIK

(Kosongkan)

BORANG SOAL SELIDIK

Anas Bin Tajudin

Calon Ijazah Doktor Falsafah (PhD)

Fakulti Perniagaan & Ekonomi
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Tanjung Malim, Perak
 267

Tuan / Puan,

Sukacita dimaklumkan bahawa tuan/puan telah dipilih untuk menjadi salah seorang

daripada responden bagi kajian peringkat doktor falsafah. Oleh itu, diminta jasa baik

tuan/puan untuk mengisikan borang ini dengan ikhlas, jujur, dan bertanggungjawab.

Tujuan kajian ini adalah untuk mendapatkan pandangan tuan/puan tentang kecerdasan

emos, tekanan kerja dan keberkesanan pengajaran tuan/puan di institusi pengajian ini.

Maklumat tuan/puan amat berguna dalam membantu kajian penyelidikan ini.Soal

selidik ini mengandungi 4 seksyen iaitu Demografi, Kecerdasan Emosi, Tekanan

Kerja dan Keberkesanan Pengajaran.

Saya memahami keadaan tuan/puan yang sibuk, justeru itu soalan-soalan di dalam

borang soal selidik tidak akan mengambil masa tuan/puan lebih dari 20 minit.

Di minta JANGAN TINGGALKAN SOALAN TANPA JAWAPAN bagi setiap

seksyen. SEMUA JAWAPAN TUAN/PUAN ADALAH SULIT DAN IDENTITI

TUAN/PUAN AKAN DIRAHSIAKAN.

Akhir sekali, saya mengucapkan ribuan terima kasih di atas kerjasama daripada pihak

tuan/puan. Jika tuan/puan mempunyai sebarang pertanyaan atau memerlukan

penjelasan, sila hubungi saya di talian berikut:

Anas Bin Tajudin (Pelajar Doktor Falsafah Pengurusan Sumber Manusia)

Tel : 012-9628711 (telefon bimbit)

05-3661804 (rumah)

Terima kasih.
 268

SEKSYEN A

Maklumat Responden

Arahan : Sila tandakan [ X ] pada petak yang berkaitan

A1. Umur:

(1) 24 - 30 tahun [ ]

(2) 31 - 35 tahun [ ]

(3) 36 - 40tahun [ ]

(4) Lebih dari 41 tahun [ ]

A2. Jantina:

(1) Lelaki [ ]

(2) Perempuan [ ]

A3. Berapa lamakah anda bekerja sebagai staf akademik:

(1) 1 -3 tahun [ ]

(2) Lebih dari 4 tahun [ ]

A4. Mengajar Di Jabatan:

(1) Kejuruteraan Awam [ ]

(2) Kejuruteraan Elektrik [ ]

(3) Kejuruteraan Mekanikal [ ]

(4) Perdagangan [ ]

A5. Kelayakan Akademik Tertinggi:

(1) Ijazah Doktor Falsafah [ ]

 269

(2) Ijazah Sarjana [ ]

(3) Ijazah Sarjana Muda [ ]

(4) Diploma [ ]

SEKSYEN B

Soal selidik ini mengandungi beberapa soalan berhubung dengan kecerdasan emosi

anda terhadap sebagai seorang pensyarah. Nyatakan sejauhmana anda bersetuju

dengan kenyataan berikut dengan [ X ] jawapan anda pada nombor yang disediakan.

1 = sangat tidak setuju

2 = tidak setuju

3 = setuju

4 = sangat setuju

NO. PENYATAAN 1 2 3 4
1. Saya sentiasa yakin dengan kebolehan diri
sendiri.
2. Saya mengakui kelemahan diri sendiri.

3. Saya memahami emosi saya sewaktu

pengajaran.
4. Saya mengakui kesan tingkah laku saya
sewaktu pengajaran memberi kesan kepada
pelajar.
5. Saya sedar pelajar mempengaruhi keadaan
emosi saya sewaktu pengajaran.
6. Saya mampu mengendalikan cabaran dan
kritikan sewaktu melakukan tugasan.
7. Saya mampu bekerja secara konsisten
sewaktu menghadapi tekanan.
8. Saya mempertimbangkan pelbagai pilihan
sebelum membuat sesuatu keputusan
mengenai tugasan saya.
9. Saya berusaha melaksanakan setiap kerja
yang dipertanggungjawabkan dengan terbaik.
 270

10. Saya tidak akan melakukan perkara yang

tidak berfaedah apabila merasai kekecewaan.
11. Saya terbuka menerima maklum balas dari
rakan sekerja dan pelajar.
12. Saya mengiktiraf perasaan rakan sekerja dan
pelajar.
13. Saya mempunyai tenaga yang mencukupi
dalam memastikan tugasan saya dapat
diselesaikan.
14. Saya mampu seimbangkan matlamat jangka
pendek dan jangka panjang dengan baik.
15. Saya mampu mencapai matlamat saya
walaupun dipersoalkan.
16. Saya sedar apabila rakan sekerja dan pelajar
saya mengalami kekecewaan.
17. Saya bersedia memahami dan menyelami
perasaan yang diluahkan oleh rakan sekerja
dan pelajar.
18. Saya mengambil kira cadangan rakan sekerja
dan pelajar sebelum membuat keputusan.
19. Saya berkomunikasi dengan jelas dan
berkesan.
20. Saya dapat mengatasi konflik dengan
berkesan.

SEKSYEN C

Soal selidik ini mengandungi beberapa soalan berhubung dengan tekanan kerja anda

terhadap sebagai seorang pensyarah. Nyatakan sejauh mana anda bersetuju dengan

kenyataan berikut dengan [ X ] jawapan anda pada nombor yang disediakan.

1 = sangat tidak setuju

2 = tidak setuju

3 = setuju

4 = sangat setuju
 271

NO. PENYATAAN 1 2 3 4

1. Saya mempunyai kerja yang terlalu banyak

dan mempunyai tempoh yang singkat untuk
menyiapkannya.
2. Saya berasa gelisah tentang panggilan telefon
sewaktu bercuti kerana ia mungkin panggilan
berkaitan dengan kerja.

3. Saya berasa seperti saya tidak pernah

mempunyai hari cuti

4. Saya berasa tertekan dalam kehidupan

sewaktu memenuhi tugasan pekerjaan saya
sebagai seorang pensyarah

5. Saya berasa bimbang dan gelisah dengan

prestasi kerja saya sebagai seorang
pensyarah.
6. Tuntutan kerja yang berlebihan daripada
skop bidang tugas sebagai seorang pensyarah
menyebabkan saya keletihan dan mengalami
tekanan.
7. Saya berasa bersalah apabila sewaktu masa
bekerja, saya membuang masa dengan
membuat kerja lain yang bukan daripada
tugas hakiki saya.

8. Peningkatan pekerjaan saya memerlukan

tempoh masa yang lama
9. Kadang-kadang apabila saya terfikir
mengenai kerja saya, maka jiwa dan perasaan
saya akan terganggu.

SEKSYEN D

Berikut adalah satu siri kenyataan yang mengambarkan keberkesanan pengajaran

anda sebagai seorang pensyarah. Merujuk kepada persepsi anda, sila nyatakan

kekerapan di mana setiap item tersebut bersesuaian dengan pensyarah anda. Sila

tandakan [ X ] jawapan yang paling sesuai menggunakan skala di bawah:

 272

1 = tidak pernah

2 = jarang / kadang-kadang

3 = biasa

4 = selalu / sentiasa

NO. PENYATAAN 1 2 3 4
1. Saya mengalu-alukan komen dan cadangan dari
pelajar.
2. Saya menggunakan pelbagai kaedah
pengajaran.
3. Saya menggalakkan pelajar untuk memberi
pandangan
4. Saya mempunyai pengetahuan yang baik
berkenaan matapelajaran.
5. Persembahan pengajaran saya adalah
sistematik.
6. Saya mempunyai pengucapan yang jelas
sewaktu pengajaran.
7. Saya menamatkan kelas tepat pada masanya.
8. Saya menggalakkan penyertaan pelajar dalam
kelas.
9. Saya memberi tugasan yang menyebabkan
pelajar bekerja keras untuk mata pelajaran yang
saya ajar.
10. Saya segera memberi maklum balas kepada
pelajar berkenaan peperiksaan bagi mata
pelajaran yang saya ajar.
11. Saya menggunakan waktu pengajaran saya
dengan efektif.
12. Saya menggalakkan pelajar saya berfikir secara
kritis.
13. Saya mempunyai penguasaan penuh terhadap
matapelajaran yang saya ajar.
14. Saya menggunakan komunikasi tanpa lisan
seperti mimik muka, pergerakan tangan dan
sebagainya sewaktu pengajaran.
15. Saya menggalakkan pelajar saya untuk
mempelajari maklumat tambahan berkenaan
matapelajaran yang diambil.
16. Penjelasan saya sewaktu pengajaran adalah
mudah difahami oleh pelajar.

17. Saya menggunakan bahasa yang jelas serta

difahami.
 273

18. Saya memberikan perhatian tambahan kepada

pelajar yang lemah.
19. Saya adalah seorang adil dan saksama dalam
pemarkahan kepada pelajar.
20. Saya memulangkan tugasan pelajar dengan
komen bertulis.
21. Saya membincangkan keputusan ujian pelajar
di dalam kelas.
22. Saya mengikut garis kasar mata pelajaran.

23. Pengajaran saya adalah yang tersusun.

24. Saya datang ke kelas dengan persediaan.

25. Saya mempunyai intonasi pengajaran yang

sesuai iaitu tidak terlalu laju atau terlalu lambat.
26. Saya menjadi contoh teladan kepada pelajar.
 274

PENGESAHAN MEMBUAT PENYELIDIKAN

 275

LAMPIRAN B

Carta Alir Kaedah Persampelan Kelompok

POLITEKNIK, KEMENTERIAN PENGAJIAN TINGGI MALAYSIA

ZON UTARA ZON TENGAH ZON SELATAN ZON TIMUR Pembahagian politeknik kepada zon
berdasarkan kedudukan geografi
7 politeknik 5 politeknik 5 politeknik 8 politeknik
PERINGKAT 1

Politeknik 01 Politeknik 02 Politeknik 03 Politeknik 04 Pemilihan politeknik daripada

setiap zon secara rawak
PERINGKAT 2

Pengiraan bilangan sampel

329 x 294/1253 400 x 294/1253 437 x 294/1253 87 x 294/1253 daripada setiap politeknik mengikut
nisbah
PERINGKAT 3

77 94 103 20 Penentuan sampel daripada setiap

politeknik secara rawak
PERINGKAT 4
 276

LAMPIRAN C

Output SPSS : Analisis Kesahan dan Kebolehpercayaan Kajian Rintis (n=50)

(Cronbach Alpha)

Skala: Kecerdasan Emosi Pensyarah 20 Item

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 50 100.0
a
Excluded 0 .0
Total 50 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items

.815 .824 20

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
59.10 49.357 7.025 20

Scale Mean if Item Scale Variance if Item Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if
Deleted Deleted Correlation Item Deleted
B1 55.68 46.181 .395 .808
B2 56.68 42.304 .546 .797
B3 55.88 44.393 .526 .801
B4 55.94 46.670 .319 .811
B5 55.70 47.398 .208 .815
B6 55.56 48.292 .116 .818
B7 55.60 45.959 .389 .808
B8 56.32 43.161 .559 .798
B9 56.04 43.958 .495 .801
B10 55.96 43.713 .557 .799
B11 55.74 45.992 .371 .808
B12 56.94 43.976 .353 .810
B13 56.16 45.974 .256 .814
B14 56.74 46.156 .205 .819
B15 56.20 44.286 .574 .799
B16 56.02 43.653 .476 .802
 277

B17 55.86 44.735 .359 .809

B18 55.84 45.974 .308 .811
B19 56.90 43.765 .387 .808
B20 57.14 43.021 .380 .809

Skala: Tekanan Kerja 9 Item

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 50 100.0
a
Excluded 0 .0
Total 50 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items
.869 .867 9

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
24.38 27.261 5.221 9

Scale Mean if Scale Variance Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if

Item Deleted if Item Deleted Correlation Item Deleted
C1 21.48 21.887 .702 .847
C2 21.52 20.867 .722 .843
C3 21.72 20.532 .708 .844
C4 21.90 21.276 .737 .843
C5 21.90 20.990 .633 .852
C6 21.44 21.313 .699 .846
C7 21.42 24.657 .244 .886
C8 21.78 24.298 .358 .874
C9 21.88 21.210 .645 .851
 278

Skala: Keberkesanan Pengajaran 26 Item

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 50 100.0
a
Excluded 0 .0
Total 50 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items
.910 .921 26

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
89.56 76.456 8.744 26

Scale Mean if Item Scale Variance if Item Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
D1 86.22 71.196 .526 .907
D2 86.32 70.630 .441 .909
D3 86.26 68.033 .650 .904
D4 85.80 70.980 .597 .906
D5 86.14 68.000 .760 .902
D6 86.12 69.414 .698 .903
D7 86.12 70.802 .458 .908
D8 86.10 74.663 .146 .913
D9 85.84 73.933 .242 .911
D10 85.98 69.040 .742 .903
D11 85.82 71.293 .664 .905
D12 86.24 77.941 -.148 .924
D13 85.78 72.298 .560 .907
D14 86.12 71.332 .409 .909
D15 85.76 71.737 .590 .906
D16 86.16 70.056 .683 .904
D17 86.10 69.847 .755 .903
D18 86.74 68.196 .651 .904
D19 86.30 67.071 .748 .902
D20 86.86 67.511 .642 .904
D21 86.58 72.902 .226 .914
 279

D22 86.16 70.831 .593 .906

D23 85.90 71.071 .584 .906
D24 85.86 70.694 .713 .904
D25 85.96 71.672 .497 .907
D26 85.76 73.329 .428 .908

Keseluruhan Item

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 50 100.0
a
Excluded 0 .0
Total 50 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.854 55
 280

LAMPIRAN D

Ujian Diagnosis Outlier

Normal Q-Q Plot of Keberkesanan Pengajaran

Keberkesanan Pengajaran
 281

Descriptives
Statistic Std. Error

Keberkesanan Mean 3.3427 .02371

Pengajaran 95% Confidence Interval for Lower Bound 3.2961
Mean Upper Bound 3.3894

5% Trimmed Mean 3.3554

Median 3.3413

Variance .165

Std. Deviation .40650

Minimum 1.00

Maximum 4.00

Range 3.00

Interquartile Range .60

Skewness -.693 .142

Kurtosis 2.606 .283

Normal Q-Q Plot of Penyampaian Maklumat

 282

Penyampaian Maklumat

Descriptives
Statistic Std. Error

Penyampaian Maklumat Mean 3.3513 .02456

95% Confidence Interval for Lower Bound 3.3030

Mean Upper Bound 3.3996

5% Trimmed Mean 3.3663

Median 3.3571

Variance .177

Std. Deviation .42107

Minimum 1.00

Maximum 4.00

Range 3.00

Interquartile Range .64

Skewness -.777 .142

Kurtosis 2.332 .283

 283

Normal Q-Q Plot of Interaksi Berkesan

Interaksi Berkesan
 284

Descriptives
Statistic Std. Error

Interaksi Berkesan Mean 3.4127 .02831

95% Confidence Interval for Lower Bound 3.3570

Mean Upper Bound 3.4684

5% Trimmed Mean 3.4404

Median 3.3333

Variance .236

Std. Deviation .48541

Minimum 1.00

Maximum 4.00

Range 3.00

Interquartile Range 1.00

Skewness -.654 .142

Kurtosis 1.033 .283

Normal Q-Q Plot of Layanan Adil

 285

Layanan Adil

Descriptives
Statistic Std. Error

Layananadil Mean 3.2642 .02740

95% Confidence Interval for Lower Bound 3.2102

Mean Upper Bound 3.3181

5% Trimmed Mean 3.2820

Median 3.2222

Variance .221

Std. Deviation .46984

Minimum 1.00

Maximum 4.00

Range 3.00

Interquartile Range .56

Skewness -.580 .142

Kurtosis 1.258 .283

 286

LAMPIRAN E

Output SPSS : Taburan Responden Mengikut Umur

Umur
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 1 76 25.9 25.9 25.9

2 72 24.6 24.6 50.5

3 81 27.6 27.6 78.2

4 64 21.8 21.8 100.0

Total 293 100.0 100.0

 287

LAMPIRAN F

Output SPSS:Taburan Responden Mengikut Jantina

Jantina
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Lelaki 168 57.1 57.1 57.1

Perempuan 126 42.9 42.9 100.0

Total 294 100.0 100.0

 288

LAMPIRAN G

Output SPSS: Taburan Responden Mengikut Pengalaman Kerja

Pengalaman Kerja
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 1 129 44.0 44.0 44.0

2 164 56.0 56.0 100.0

Total 293 100.0 100.0

 289

LAMPIRAN H

Output SPSS: Taburan Responden Mengikut Jabatan Yang Di Ajar

Jabatan
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Kejuruteraan Awam 48 16.3 16.3 16.3

Kejuruteraan Elektrik 91 31.0 31.0 47.3

Kejuruteraan Mekanikal 87 29.6 29.6 76.9

Perdagangan 68 23.1 23.1 100.0

Total 294 100.0 100.0

 290

LAMPIRAN I

Output SPSS: Taburan Responden Mengikut Taraf Pendidikan

Kelayakan Akademik
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Ijazah Sarjana 120 41.0 41.0 41.0

Ijazah Sarjana Muda 173 59.0 59.0 100.0

Total 293 100.0 100.0

 291

LAMPIRAN J

Output SPSS : Ujian Korelasi Pearson Hubungan Kecerdasan Emosi Dengan

Keberkesanan Pengajaran

Correlations
Keberkesanan Penyampaian Interaksi Layanan
Pengajaran Maklumat Berkesan Secara Adil Emosi

Keberkesanan Pearson 1 .885** .768** .829** .485**

Pengajaran Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 293 293 293 293 293

** ** **
Penyampaian Pearson .885 1 .695 .705 .468**
Maklumat Correlation
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 293 293 293 293 293
** ** **
Interaksi Pearson .768 .695 1 .618 .410**
Berkesan Correlation
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 293 293 293 293 293
Layanan Secara Pearson .829** .705** .618** 1 .518**
Adil Correlation
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 293 293 293 293 293
** ** ** **
Emosi Pearson .485 .468 .410 .518 1
Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 293 293 293 293 293

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

 292

LAMPIRAN K

Output SPSS : Ujian Korelasi Pearson Hubungan Tekanan Kerja Dengan

Keberkesanan Pengajaran

Correlations
Keberkesanan Penyampaian Interaksi Layanan
Pengajaran Stres Maklumat Berkesan Secara Adil

Keberkesanan Pearson 1 -.037 .885** .768** .829**

Pengajaran Correlation

Sig. (2-tailed) .526 .000 .000 .000

N 293 293 293 293 293

Stres Pearson -.037 1 -.049 -.030 -.016
Correlation
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 293 293 293 293 293
** **
Penyampaian Pearson .885 -.049 1 .695 .705**
Maklumat Correlation
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 293 293 293 293 293
Interaksi Berkesan Pearson .768** -.030 .695** 1 .618**
Correlation
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000
N 293 293 293 293 293
** ** **
Layanan Secara Pearson .829 -.016 .705 .618 1
Adil Correlation

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 293 293 293 293 293

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

 293

LAMPIRAN L

Output SPSS : Keputusan Analisis Ujian Regresi Linear Kaedah ‘Enter’

Pengaruh Kecerdasan Emosi Terhadap Keberkesanan Pengajaran

Model Summary
Model Std. Error Change Statistics

R Adjusted R of the R Square F Sig. F

R Square Square Estimate Change Change df1 df2 Change
a
dimension0
1 .485 .235 .232 .30745 .235 89.273 1 291 .000

a. Predictors: (Constant), Emosi

ANOVAb
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 8.439 1 8.439 89.273 .000a

Residual 27.507 291 .095

Total 35.945 292

a. Predictors: (Constant), Emosi

b. Dependent Variable: KeberkesananPengajaran

Coefficientsa
Model Unstandardized Standardized Collinearity
Coefficients Coefficients Correlations Statistics

Std. Zero-
B Error Beta t Sig. order Partial Part Tolerance VIF

1 (Constant) 2.461 .110 22.289 .000

Emosi .341 .036 .485 9.448 .000 .485 .485 .485 1.000 1.000

a. Dependent Variable: KeberkesananPengajaran

 294

Output SPSS : Keputusan Analisis Ujian Regresi Linear Kaedah ‘Enter’

Pengaruh Kecerdasan Emosi Terhadap Dimensi Penyampaian Maklumat

Model Summary
Model Std. Error Change Statistics

R Adjusted of the R Square F Sig. F

R Square R Square Estimate Change Change df1 df2 Change

dimension0 1 .468a .219 .216 .30675 .219 81.544 1 291 .000

a. Predictors: (Constant), Emosi

ANOVAb
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 7.673 1 7.673 81.544 .000a

Residual 27.382 291 .094

Total 35.055 292

a. Predictors: (Constant), Emosi

b. Dependent Variable: PenyampaianMaklumat

Coefficientsa
Model Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) 2.527 .110 22.944 .000

Emosi .325 .036 .468 9.030 .000

a. Dependent Variable: PenyampaianMaklumat

 295

Output SPSS : Keputusan Analisis Ujian Regresi Linear Kaedah ‘Enter’

Pengaruh Kecerdasan Emosi Terhadap Dimensi Interaksi Berkesan

Model Summary
Model Std. Error Change Statistics

R Adjusted of the R Square F Sig. F

R Square R Square Estimate Change Change df1 df2 Change

dimension0 1 .410a .168 .166 .35071 .168 58.950 1 291 .000

a. Predictors: (Constant), Emosi

ANOVAb
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 7.251 1 7.251 58.950 .000a

Residual 35.792 291 .123

Total 43.043 292

a. Predictors: (Constant), Emosi

b. Dependent Variable: InteraksiBerkesan

Coefficientsa
Model Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) 2.608 .126 20.706 .000

Emosi .316 .041 .410 7.678 .000

a. Dependent Variable: InteraksiBerkesan

 296

Output SPSS : Keputusan Analisis Ujian Regresi Linear Kaedah ‘Enter’

Pengaruh Kecerdasan Emosi Terhadap Dimensi Layanan Secara Adil

Model Summary
Model Std. Error Change Statistics

R Adjusted R of the R Square F Sig. F

R Square Square Estimate Change Change df1 df2 Change
a
dimension0
1 .518 .268 .266 .32259 .268 106.742 1 291 .000

a. Predictors: (Constant), Emosi

ANOVAb
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 11.108 1 11.108 106.742 .000a

Residual 30.282 291 .104

Total 41.390 292

a. Predictors: (Constant), Emosi

b. Dependent Variable: LayananSecaraAdil

Coefficientsa
Model Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) 2.307 .116 19.919 .000

Emosi .391 .038 .518 10.332 .000

a. Dependent Variable: LayananSecaraAdil

 297

LAMPIRAN M

Output SPSS : Keputusan Analisis Ujian Regresi Linear Kaedah ‘Enter’

Pengaruh Tekanan Kerja Terhadap Keberkesanan Pengajaran

Model Summary
Model Std. Error Change Statistics

R Adjusted R of the R Square F Sig. F

R Square Square Estimate Change Change df1 df2 Change

dimension0
1 .037a .001 -.002 .35122 .001 .403 1 291 .000

a. Predictors: (Constant), Stres

ANOVAb
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression .050 1 .050 .403 .000a

Residual 35.895 291 .123

Total 35.945 292

a. Predictors: (Constant), Stres

b. Dependent Variable: Keberkesanan Pengajaran

Coefficientsa
Model Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) 3.531 .068 52.189 .000

Stres -.026 .041 -.037 -.635 .000

a. Dependent Variable: Keberkesanan Pengajaran

 298

Output SPSS : Keputusan Analisis Ujian Regresi Linear Kaedah ‘Enter’

Pengaruh Tekanan Kerja Terhadap Dimensi Penyampaian Maklumat

Model Summary
Model Std. Error Change Statistics

R Adjusted R of the R Square F Sig. F

R Square Square Estimate Change Change df1 df2 Change
a
dimension0
1 .049 .002 -.001 .34666 .002 .707 1 291 .000

a. Predictors: (Constant), Stres

ANOVAb
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression .085 1 .085 .707 .000a

Residual 34.971 291 .120

Total 35.055 292

a. Predictors: (Constant), Stres

b. Dependent Variable: Penyampaian Maklumat

Coefficientsa
Model Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) 3.562 .067 53.345 .000

Stres -.034 .041 -.049 -.841 .000

a. Dependent Variable: Penyampaian Maklumat

 299

Output SPSS: Keputusan Analisis Ujian Regresi Linear Kaedah ‘Enter’

Pengaruh Tekanan Kerja Terhadap Dimensi Interaksi Berkesan

Model Summary
Model Std. Error Change Statistics

R Adjusted R of the R Square F Sig. F

R Square Square Estimate Change Change df1 df2 Change
a
dimension0
1 .030 .001 -.003 .38442 .001 .265 1 291 .000

a. Predictors: (Constant), Stres

ANOVAb
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression .039 1 .039 .265 .000a

Residual 43.003 291 .148

Total 43.043 292

a. Predictors: (Constant), Stres

b. Dependent Variable: Interaksi Berkesan

Coefficientsa
Model Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) 3.598 .074 48.589 .000

Stres -.023 .045 -.030 -.515 .000

a. Dependent Variable: Interaksi Berkesan

 300

Output SPSS: Keputusan Analisis Ujian Regresi Linear Kaedah ‘Enter’

Pengaruh Tekanan Kerja Terhadap Dimensi Layanan Secara Adil

Model Summary
Model Std. Error Change Statistics

R Adjusted R of the R Square F Sig. F

R Square Square Estimate Change Change df1 df2 Change
a
dimension0
1 .016 .001 -.003 .37709 .000 .070 1 291 .000

a. Predictors: (Constant), Stres

ANOVAb
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression .010 1 .010 .070 000a

Residual 41.380 291 .142

Total 41.390 292

a. Predictors: (Constant), Stres

b. Dependent Variable: Layanan Secara Adil

Coefficientsa
Model Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) 3.470 .073 47.769 .000

Stres -.012 .044 -.016 -.265 .000

a. Dependent Variable: Layanan Secara Adil

 301

LAMPIRAN N

Output SPSS : Ujian Regresi Bergandan Kaedah ‘Enter’ Penentuan Pengalaman

Kerja Sebagai Moderator Antara Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan

Pengajaran

Model Summary
Model Std. Error Change Statistics

R Adjusted R of the R Square F Sig. F

R Square Square Estimate Change Change df1 df2 Change

1 .485a .235 .232 .30745 .235 89.273 1 291 .000

b
dimension0
2 .658 .433 .429 .26505 .198 101.532 1 290 .000

3 .671c .450 .445 .26144 .017 9.083 1 289 .003

a. Predictors: (Constant), Emosi

b. Predictors: (Constant), Emosi, JobExperience
c. Predictors: (Constant), Emosi, JobExperience, EmosiPengalamanKerja

ANOVAd
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 8.439 1 8.439 89.273 .000a

Residual 27.507 291 .095

Total 35.945 292

2 Regression 15.572 2 7.786 110.823 .000b
Residual 20.374 290 .070
Total 35.945 292
3 Regression 16.192 3 5.397 78.969 .000c

Residual 19.753 289 .068

Total 35.945 292

a. Predictors: (Constant), Emosi

b. Predictors: (Constant), Emosi, JobExperience
c. Predictors: (Constant), Emosi, JobExperience, EmosiPengalamanKerja
d. Dependent Variable: KeberkesananPengajaran
 302

Coefficientsa
Model Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) 2.461 .110 22.289 .000

Emosi .341 .036 .485 9.448 .000

2 (Constant) .458 .220 2.080 .038
Emosi .243 .033 .345 7.455 .000
JobExperience .616 .061 .467 10.076 .000
3 (Constant) -3.017 1.173 -2.571 .011

Emosi 1.436 .397 2.042 3.615 .000

JobExperience 1.549 .315 1.173 4.912 .000

EmosiPengalamanKerja -.319 .106 -2.027 -3.014 .000

a. Dependent Variable: KeberkesananPengajaran

 303

LAMPIRAN O

Output SPSS : Ujian Regresi Bergandan Kaedah ‘Enter’ Penentuan Pengalaman

Kerja Sebagai Moderator Antara Tekanan Kerja Dan Keberkesanan

Pengajaran

Model Summary
Model Std. Error Change Statistics

R Adjusted of the R Square F Sig. F

R Square R Square Estimate Change Change df1 df2 Change

1 .037a .001 -.002 .35122 .001 .403 1 291 .526

b
dimension0 2 .573 .328 .323 .28863 .327 140.878 1 290 .000

3 .573c .328 .321 .28906 .000 .142 1 289 .707

a. Predictors: (Constant), Stres

b. Predictors: (Constant), Stres, JobExperience
c. Predictors: (Constant), Stres, JobExperience, TekananKerjaPengalamanKerja

ANOVAd
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression .050 1 .050 .403 .526a

Residual 35.895 291 .123

Total 35.945 292

2 Regression 11.786 2 5.893 70.737 .000b
Residual 24.159 290 .083
Total 35.945 292
3 Regression 11.798 3 3.933 47.066 .000c

Residual 24.147 289 .084

Total 35.945 292

a. Predictors: (Constant), Stres

b. Predictors: (Constant), Stres, JobExperience
c. Predictors: (Constant), Stres, JobExperience, TekananKerjaPengalamanKerja
 304

ANOVAd
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression .050 1 .050 .403 .526a

Residual 35.895 291 .123

Total 35.945 292

2 Regression 11.786 2 5.893 70.737 .000b
Residual 24.159 290 .083
Total 35.945 292
3 Regression 11.798 3 3.933 47.066 .000c

Residual 24.147 289 .084

Total 35.945 292

a. Predictors: (Constant), Stres

b. Predictors: (Constant), Stres, JobExperience
c. Predictors: (Constant), Stres, JobExperience, TekananKerjaPengalamanKerja
d. Dependent Variable: KeberkesananPengajaran

Coefficientsa
Model Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients

B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) 3.531 .068 52.189 .000

Stres -.026 .041 -.037 -.635 .526

2 (Constant) .738 .242 3.051 .002
Stres -.041 .034 -.057 -1.192 .234
JobExperience .755 .064 .572 11.869 .000
3 (Constant) 1.019 .786 1.298 .195

Stres -.221 .480 -.313 -.460 .646

 305

JobExperience .679 .210 .514 3.226 .001

TekananKerjaPengalamanKerja .048 .128 .265 .377 .707

a. Dependent Variable: KeberkesananPengajaran