CRITICAL BOOK REVIEW

Perkembangan dan pertumbuhan gerak

OLEH
Job milendika perangin angin
Nim :1803100080

Dosen pembimbing
Buk RATNA DEWI, M.pd

SEKOLAH TINGGI OLAHRAGA & KESEHATAN BINA GUNA MEDAN TAHUN AJARAN
2019/ 2020
 KATA PENGANTAR

Puji syukur kami haturkan kepada Allah SWT atas limpahan rahmad dan hidayahnya karena kami
telah diberi kemudahan dalam menyelesaikan makalah iniuntuk menyelesaikan tugas CBR .Makalah ini
kami buat untuk memenuhi tugas mata kuliah Pendidikan Jasmani Dan Kesehatan. Selain itu
juga sebagai pengetahuan tentang pendidikan jasmani.

Penyusun menyadari bahwa makalah ini masih jauh dari kesempurnaan, oleh karena itu
penyusun sangat mengharap kritik dan saran yang membangun dari para pembaca,
KATA PENGANTAR

DAFTAR ISI

Bab 1 pendahuluan

A. IATAR BELAKANG……………………………………………………………………………………………………………………
B. Mnfaat …………………………………………………………………………………………………………………………………..
C. Tujuan ……………………………………………………………………………………………………………………………………

Bab 2 ringkas dan pembahasan

A. Identitas buku ………………………………………………………………………………………………………………………

B. Perencanaan, Persepsi, dan Implementasi Instruksi …………………………………………………….
C. Merencanakan Instruksi ……………………………………………………………………………………………..
D. Memahami Lingkungan Instruksional…………………………………………………………………………………….
E. Pengetahuan pedagogis ……………………………………………………………………………………………………….
F. Evaluasi ………………………………………………………………………………………………………………………………..

BAB 3 penutup

A. Kesimpulan
B. Sarana

Daftar pustaka
 BAB I

PENDAHULUAN

A. LATAR BELAKANG

Perkembangan ilmu pengetahuan yang sangat minim karena rendahnya minat baca
pegawaiwi pada saat ini. Mengkritik buku merupakan salah satu cara yang dapat dilakukan untuk
menaikan ketertarikan minat membaca. Mengkritik buku (Critical book Report) merupakan kegiatan
yang mengulas suatu buku agar dapat mengetahui dan membahas apa yang disajikan dalam suatu
buku. Pada dasarnya mereview buku menitik beratkan pada evaluasi (penjelasan, interprestasi, dan
analisis) tentang keunggulan dan kelemahan, apa yang menarik, dan bagaimana jurnal ini dapat
mengubah persepsi dan cara berfikir serta menumbuhkan pemikiran tentang apa yang
dibutuhkan. beberapa bidang tertentu

B. TUJUAN

Tujuan menambah CBR untuk menambah pengalaman, pengetahuan dan wawasan ilmu
pengetahuan dan juga untuk meningkatkan pemahaman dan pengetahuan dalam hal mengkritik
buku dan membandingkannya dengan buku lain serta untuk memperkuat kemampuan dan
keterampilan dalam mengkritisi buku untuk menggunakan bahan CBR

C. MANFAAT

Manfaat CBR adalah memberikan informasi atau memahami yang membahas tentang apa
yang tampak dan terungkap dari buku yang mengundang pembaca untuk membahas, merenungkan
dan membahas lebih lanjut tentang masalah yang muncul dalam sebuah buku.
 BAB II

RINGKAS DAN PEMBAHASAN

A. IDENTITAS BUKU

JUDUL MATERI BUKU : pemikiran dan pengambilan keputusan guru dalam pendidikan jasmani

Penulis :

ISBN : 0 – 203 – 48715-X

Penerbit : David C. Griffey dan lynn Dale Housner

Tahun terbit : 2003 Francis

 B. Perencanaan, Persepsi, dan Implementasi Instruksi

Kognisi dan pengambilan keputusan guru muncul sebagai topik yang menarik pada pertengahan 1970-an
di Konferensi Nasional Studi Pengajaran (National Institute of Education, 1975). Sampai saat itu,
penelitian tentang pengajaran telah difokuskan pada perilaku di ruang kelas. Terutama hubungan
perilaku guru dengan prestasi belajar siswa. Pemikiran guru dipandang sebagai topik studi yang penting
karena tidak diketahui seberapa baik guru menyelesaikan hal-hal yang mereka lakukan. Dengan kata
lain, kita tahu apa yang guru baik lakukan tetapi tidak bagaimana mereka melakukannya. Sejumlah studi
tentang kognisi guru, pengambilan keputusan, dan kepercayaan telah dilakukan sejak saat itu. Hasil
yang menarik dan bermanfaat telah dihasilkan.

Kami telah memperoleh wawasan tentang sistem kepercayaan guru dan bagaimana hal itu
menunjukkan pemikiran dan tindakan yang diambil oleh guru dalam bekerja dengan siswa di kelas. Kita
sekarang tahu sesuatu tentang bagaimana guru merencanakan pengajaran dan pemikiran mereka ketika
berinteraksi dengan siswa. Kami telah belajar bagaimana mereka memahami lingkungan pengajaran;
yaitu, hal-hal apa yang mereka cari, dan bagaimana mereka mengalokasikan perhatian mereka selama
episode pengajaran. Kami telah belajar bagaimana masalah manajemen dibingkai oleh guru karena
mereka mempertimbangkan alternatif untuk tindakan mereka selama mengajar. Studi tentang
pemikiran guru telah membantu kita memahami bagaimana guru mengonseptualisasikan pengetahuan
pedagogis - bagaimana guru mengatur informasi dengan cara yang dapat dipahami dan digunakan siswa.
Kita telah melihat bagaimana heuristik pedagogis, metafora, perumpamaan, dan bentuk-bentuk
representasional lainnya diciptakan oleh guru dalam perjalanan pekerjaan mereka. Selanjutnya, kita
mulai memahami bagaimana guru memberi nilai pada pekerjaan yang mereka lakukan - bagaimana
mereka mengevaluasi keberhasilan pekerjaan mereka dan kinerja siswa mereka. Temuan dari penelitian
tentang pemikiran guru, pengambilan keputusan, dan kepercayaan memiliki implikasi untuk pendidikan
guru, pengembangan guru berkelanjutan, dan untuk studi masa depan pada pengajaran yang efektif.

Banyak penelitian tentang pemikiran dan keyakinan guru telah dilakukan dalam konteks
membandingkan guru pemula atau pemula dengan guru yang berpengalaman atau lebih berkembang.
Hasil pekerjaan sangat menunjukkan bahwa guru memiliki kapasitas yang berbeda untuk memikirkan
pekerjaan mereka di berbagai tahap karir mereka. Itu membingungkan setiap pemikiran guru yang
langsung dan tidak dimensi. Jelas, kita harus ingat bahwa model kognisi yang cocok untuk pemula di
satu sisi dan guru yang lebih dewasa di sisi lain akan berbedaKepercayaan

Agaknya, semua pemikiran dan pengambilan keputusan oleh guru didasarkan pada seperangkat
keyakinan tentang sekolah sebagai institusi, peran anak-anak dalam organisasi, dan tujuan pendidikan
dalam budaya. Perasaan tentang tujuan guru - ide-ide mereka tentang apa yang ingin mereka capai
dengan kurikulum dan selama mengajar - didasarkan pada seperangkat keyakinan tentang anak-anak
dan sekolah. Jika guru memegang surat perintah (seperangkat kepercayaan) yang menyarankan mereka
bahwa rekreasi itu penting, maka rekreasi adalah jenis kegiatan yang kemungkinan besar akan kita lihat
di gymnasium mereka. Jika mereka memegang komitmen yang kuat untuk kebugaran, maka kita
cenderung melihat bahwa surat perintah tersebut diwujudkan dalam tugas yang mereka butuhkan dari
siswa. Jika mereka percaya bahwa olahraga adalah pusat pendidikan jasmani, maka kita akan cenderung
melihat penekanan pada kegiatan olahraga dalam program pendidikan jasmani mereka. Dengan cara
ini, kepercayaan akan melemahkan semua pemikiran, perencanaan, dan pengambilan keputusan lain
yang menyertai pekerjaan guru.

Keyakinan mengkondisikan persepsi guru. Jika guru memegang orientasi hak asuh yang kuat terhadap
pekerjaan mengajar, dan peran anak-anak, maka persepsi mereka cenderung parokial terkait dengan
perilaku dan keputusan manajemen anak. Mereka mungkin memiliki, misalnya, toleransi terbatas untuk
menerima perbedaan dalam perilaku, kemampuan, atau kepribadian siswa. Karena kepercayaan
mereka, guru akan melihat situasi tertentu di kelas sebagai hal yang penting atau tidak penting. Sebagai
contoh, seperangkat keyakinan tentang mematuhi standar perilaku yang ketat, yang mungkin muncul
dari sudut pandang pengurus sekolah, mungkin mengharuskan guru untuk sangat menyadari seorang
anak yang mengunyah permen karet di kelas. Seperangkat keyakinan guru, atau tujuan, juga akan
menentukan bagaimana mereka mengalokasikan perhatian selama kelas. Seperti yang Doyle (1986)
tunjukkan, tindakan berpikir guru melibatkan perhatian yang terfokus secara selektif. Masalah yang
mendapat perhatian guru adalah hal-hal yang dianggap penting. Pentingnya didasarkan sepenuhnya
pada kepercayaan.

Banyak penelitian telah dilakukan menunjukkan bahwa guru jarang mematuhi kurikulum standar atau
saran preskriptif lainnya untuk pekerjaan mereka (Hollingsworth, 1989; McDiarmid, 1990). Alih-alih,
kurikulum ditafsirkan melalui matriks keyakinan guru tentang sekolah. Dalam menggambarkan adopsi
guru dari kurikulum matematika baru, Morine-Dershimer dan Corrigan (1997) menunjukkan bahwa
'guru telah mengadaptasi konsep dan prosedur baru untuk beradaptasi dengan sistem kepercayaan
mereka sendiri dan teknik praktik, secara drastis mengubah kurikulum yang diamanatkan dalam proses
(hal. 298). 'Studi kami telah melihat kepercayaan guru tentang kurikulum dalam pendidikan jasmani,
menunjukkan bahwa guru mulai tampak fokus pada pendidikan jasmani sebagai cara mengajar anak-
anak tentang standar yang dapat diterima untuk perilaku mereka (Boggess, 1985; Griffey dan Housner,
1983). Kami menemukan sangat sedikit contoh di kalangan guru awal di mana setiap niat kurikuler
tentang olahraga, kebugaran, menari, bermain, atau mengembangkan gerakan muncul dalam keyakinan
mereka. Sebaliknya, mereka memberi tahu kami bahwa tugas mereka adalah menegakkan aturan dan
mendapatkan kepatuhan dari siswa terhadap serangkaian standar perilaku.

Hanya ketika kita mempelajari guru yang memiliki pengalaman sepuluh tahun atau lebih, guru mulai
memberi tahu kita bahwa mereka memiliki tujuan tertentu

Berpikir dan Membuat Keputusan Guru dalam Pendidikan Jasmani

tujuan yang berkaitan dengan hasil pendidikan jasmani, seperti olahraga, kebugaran, atau bermain.
Selanjutnya, kepercayaan tentang anak-anak ditentukan oleh waktu dan pengalaman di kelas. Berliner
(1987) menunjukkan bahwa hal-hal yang mulai dilihat guru di kelas cenderung literal dan dangkal.
Pemahaman superfisial dari fenomena kelas dibentuk oleh pengalaman pribadi mereka sendiri, atau
magang (Lortie, 1975) sebagai siswa, di ruang kelas. Guru dengan pengalaman luas bekerja dengan
anak-anak di ruang kelas, di sisi lain, memiliki pengetahuan yang mendalam dan preposisional tentang
peristiwa yang terjadi selama mengajar. Jadi kepercayaan bisa dielaborasi.

Ada penelitian terbaru yang menunjukkan kemungkinan mempengaruhi keyakinan guru, dan akibatnya
mempengaruhi tindakan mereka di kelas. Mengubah kepercayaan terjadi secara bertahap dalam
periode waktu yang lama. Meminta guru untuk secara langsung mempertimbangkan gambar dan
metafora tentang mengajar telah terbukti menjadi pendekatan yang produktif untuk mengubah
keyakinan. Cara lain untuk mendorong perubahan keyakinan adalah dengan secara langsung berurusan
dengan prasangka ketika mereka bertentangan dengan praktik pengajaran yang sebenarnya. Dengan
kata lain, sorot dan tekankan situasi di mana kepercayaan sebelumnya tidak menghasilkan hasil yang
diinginkan. Akhirnya, kepercayaan dapat diekspresikan dan diubah berdasarkan studi kasus. Meminta
para guru untuk bergulat dengan kasus-kasus kritis telah menghasilkan elaborasi dan perubahan dalam
sistem kepercayaan. Untuk diskusi yang sangat baik tentang keyakinan guru dan dampaknya terhadap
praktik, pembaca yang tertarik disebut Morine-Dershimer dan Corrigan (1997).

C. Merencanakan Instruksi

Hal-hal yang dihargai oleh guru menyebabkan mereka memilih kegiatan untuk siswa yang mereka rasa
penting atau berharga. Perencanaan mereka melibatkan pemilihan unit untuk mengajar, durasi
kegiatan, dan struktur spesifik pelajaran sehari. Perbedaan dalam pendekatan perencanaan terkait
dengan pengalaman guru selama bertahun-tahun. Sekali lagi, seperti kepercayaan, pola pikir, dan
pengambilan keputusan tampaknya terkait dengan keahlian. Di bidang perencanaan untuk pengajaran,
kami menemukan guru di semua tingkatan perkembangan mampu menghasilkan berbagai kegiatan
dalam mempersiapkan pelajaran. Guru yang berpengalaman tampaknya tidak dapat menghasilkan
kegiatan yang lebih baik bagi siswa di kelas pendidikan jasmani daripada guru pemula. Namun, ketika
kita melihat pola perencanaan, kita menemukan pendekatan perencanaan yang sangat berbeda untuk
guru yang berpengalaman daripada untuk pemula. Ketika pemula diminta untuk merencanakan,
mereka menyebutkan serangkaian kegiatan secara linear. Mereka menjadwalkan daftar kegiatan
sehubungan dengan pesanan dan durasi. Mereka tidak mempertimbangkan kemampuan siswa atau
preferensi siswa, atau masalah manajerial yang mungkin timbul selama pelajaran. Artinya, mereka
berencana secara linear untuk menggunakan kegiatan terlepas dari respons siswa selama pelajaran. Di
sisi lain, guru yang berpengalaman merencanakan dengan mempertimbangkan hal-hal yang mungkin
terjadi selama mengajar. Rencana mereka membentuk serangkaian kegiatan percabangan yang terkait
dengan berbagai kemungkinan - reaksi siswa yang diantisipasi, keberhasilan siswa, masalah manajerial.
Setiap poin dalam rencana mereka mewakili keputusan di mana guru akan menilai seberapa baik siswa
melakukan pekerjaannya. Dari titik itu, ubah

kegiatan dipilih berdasarkan informasi yang telah dikumpulkan. Kegiatan yang dipilih oleh guru utama
tidak berakhir sendiri, seperti dalam pelajaran guru awal. Sebaliknya, kegiatan dalam rencana ahli
dimaksudkan sebagai peluang untuk penilaian. Penilaian itu membentuk dasar untuk memutuskan
kapan harus memindahkan, menarik, atau meninggalkan suatu kegiatan sepenuhnya. Guru yang
berpengalaman melaporkan bahwa mereka menggunakan kegiatan sebagai sarana untuk
mengumpulkan informasi tentang kinerja dan preferensi siswa.

Selain memiliki pemahaman tentang kemungkinan yang mungkin terjadi selama mengajar, guru guru
juga peka terhadap faktor lingkungan yang dapat mempengaruhi keberhasilan pelajaran. Kami telah
menemukan bahwa guru dengan pengalaman bertahun-tahun ingin mengetahui, secara rinci, tentang
lingkungan di mana mereka akan mengajar. Mereka membutuhkan informasi tentang jenis peralatan
yang tersedia untuk mereka, serta karakteristik demografis siswa - usia mereka, pengalaman
sebelumnya, dan tingkat kemampuan. Guru dengan pengalaman membutuhkan banyak informasi
tentang pengaturan dan tentang tugas sebelum mereka bersedia, atau bahkan dapat merencanakan
untuk pengajaran. Novis mengajukan pertanyaan yang relatif lebih sedikit tentang pengaturan
pengajaran sebelum menghasilkan serangkaian kegiatan yang mereka harapkan akan diikuti siswa
selama kelas.

Semua ini menunjuk pada dilema, atau paradoks, dalam hal perencanaan di antara para guru pemula.
Bagaimana kita dapat mengharapkan pemula (pemula atau guru dalam pelatihan) untuk merencanakan
situasi yang tidak mereka ketahui? Mereka memiliki pengetahuan yang terbatas tentang konteks kelas
dari sudut pandang guru - karena itu adalah sesuatu yang belum mereka alami. Dengan kata lain, jika
tugas perencanaan melibatkan kegiatan penyortiran yang bergantung pada respons siswa, pemula tidak
memiliki pengetahuan yang kaya. Sangat sulit, jika bukan tidak mungkin, bagi pemula untuk
mengembangkan rencana pengajaran yang matang. Ketika ditekan untuk merencanakan pengajaran,
guru pemula mempersiapkan serangkaian kegiatan yang tidak terkait dengan kebutuhan atau tanggapan
potensial siswa. Dengan demikian, rencana mereka dangkal - hanya berfokus pada konten. Dan, ketika
rencana itu diterapkan dalam lingkungan pengajaran, pengajaran mengambil bentuk menyediakan
informasi, daripada bekerja dengan siswa secara individu, memelihara keberhasilan mereka. Mungkin
kurangnya perencanaan ini mengakibatkan guru mulai fokus pada kepatuhan, kesesuaian, dan
kecenderungan siswa untuk memberikan informasi diskursif dan faktual kepada siswa. Karena pemula
tidak dapat merencanakan kemungkinan yang tidak mereka ketahui, mereka secara alami bergantung
pada instruksi didaktik. Lebih jauh, pendekatan mereka terhadap siswa biasanya adalah penahanan;
menuntut agar siswa menyesuaikan diri dengan rencana yang telah mereka persiapkan alih-alih
mengubah rencana untuk mengakomodasi siswa.
 D. Memahami Lingkungan Instruksional

Semua keputusan yang dibuat guru, dan semua tindakan yang mereka ambil saat bekerja dengan anak-
anak di kelas, dapat didasarkan pada informasi yang mereka kumpulkan saat mengajar. Persepsi
mereka tentang tanda lingkungan belajar

Berpikir dan Membuat Keputusan Guru dalam Pendidikan Jasmani

tindakan yang mereka ambil dalam mengajar. Dalam menggunakan deskripsi proses-mediasional untuk
manajemen kelas sebagai cara berpikir tentang pekerjaan mengajar, Walter Doyle (1986) menunjukkan
bahwa tuntutan kognitif pengajaran sangat ekstrim. Guru harus fokus pada banyak siswa - yang masing-
masing memiliki niat, keinginan, kemampuan, bakat, dan minat mereka sendiri. Tambahkan ke tuntutan
pemantauan sejumlah besar siswa kompleksitas kurikulum sekolah dan ketidakpastian acara selama hari
sekolah. Lingkungan memang rumit. Pada waktunya, para guru belajar untuk secara selektif
memperhatikan masalah-masalah di kelas yang menonjol, atau berpotensi penting untuk memelihara
lingkungan pengajaran dan membantu anak-anak belajar. Praktis mustahil untuk memperhatikan segala
sesuatu yang terjadi selama mengajar. Dan, tentu saja tidak mungkin menangani lebih dari satu masalah
dalam satu waktu. Salah satu ciri menonjol dari guru yang berpengalaman adalah ekonomi dalam cara
mereka menghadiri acara pengajaran. Mereka cenderung tidak menanggapi setiap individu, atau setiap
permintaan yang mungkin diajukan siswa. Sebaliknya, mereka telah belajar dari waktu ke waktu bahwa
peristiwa-peristiwa tertentu yang terjadi selama pengajaran penting untuk diperhatikan, dan bahwa
yang lain kurang penting. Dengan cara ini terjadi peningkatan dalam alokasi perhatian terbatas pada
lingkungan kelas yang sangat kompleks.

Guru pemula, di sisi lain, tidak pernah mengalami pemahaman tentang lingkungan pengajaran. Defisit
tersebut mengakibatkan pengalokasian perhatian ke banyak masalah yang tidak signifikan untuk
keberhasilan pembelajaran. Orang dapat dengan mudah mengamati bahwa para guru mulai keluar jalur
dengan permintaan siswa dan acara tidak penting lainnya. Para pemula belum mengetahui
kemungkinan untuk hadir dan apa yang harus diabaikan. Tidak mengherankan, para pemula juga
melaporkan kelelahan ekstrem di akhir hari kerja yang intens.

Kami telah melakukan studi tentang alokasi perhatian guru selama mengajar di kelas Pendidikan
Jasmani (Housner dan Griffey, 1985). Studi-studi ini telah mengungkapkan bahwa guru yang
berpengalaman menghadiri masalah rasi bintang yang berbeda daripada guru pemula. Dan, kami telah
menemukan bahwa karakteristik siswa tertentu adalah kunci untuk memonitor setiap guru anak. Selain
itu, guru yang lebih berpengalaman tampaknya dapat hadir untuk siswa sebagai individu. Guru pemula,
di sisi lain, cenderung fokus pada kelas secara keseluruhan, karena mereka relatif tidak menyadari siswa
yang membentuk kelas.

Menggunakan stimulasi memori sebagai cara untuk mengakses perhatian guru, kami telah belajar
bahwa ada sejumlah isyarat perilaku siswa dan isyarat konteks yang menonjol bagi guru. Kategori
perhatian guru yang telah diamati meliputi:

1 kinerja siswa pada tugas kognitif dan psikomotorik;

2 keterlibatan siswa dalam tugas yang dihadapi;

3 minat dan kesenangan siswa dalam kegiatan tertentu;

4 jenis permintaan dan pernyataan verbal yang dibuat oleh siswa

guru;

5 interaksi antara dan di antara siswa;

6 suasana hati dan perasaan diungkapkan oleh anak-anak.

Sehubungan dengan lingkungan pengajaran, kami mengakses:

1 kesadaran guru akan suasana hati dan perasaan mereka sendiri selama episode pengajaran;

2 jumlah waktu yang tersedia / tersisa selama pelajaran;

3 kondisi fasilitas dan peralatan yang tersedia;

Kesadaran yang dimiliki para guru tentang bagaimana tindakan mereka sendiri dapat memengaruhi

siswa.

Guru yang berpengalaman jauh lebih peduli tentang menghadiri kinerja siswa dan keterlibatan siswa
dengan kegiatan yang ditentukan daripada guru yang tidak berpengalaman. Sebaliknya, guru yang tidak
berpengalaman sebagian besar berfokus pada isyarat yang terkait dengan minat siswa dalam kegiatan.
Guru pemula juga cukup sensitif terhadap permintaan siswa untuk perubahan kegiatan atau prosedur
kelas - menjadi subjek dari permintaan tersebut sepanjang waktu. Pola-pola yang muncul dari pekerjaan
ini menunjukkan bahwa guru yang berpengalaman hadir untuk kemajuan siswa dalam kursus sementara
guru yang tidak berpengalaman lebih fokus pada isyarat terkait dengan pengaruh siswa.

Dalam studi lain tentang persepsi guru dan bagaimana persepsi itu mempengaruhi pengambilan
keputusan manajerial, kami fokus pada temperamen siswa karena dapat memediasi pengambilan
keputusan guru (Boggess, Griffey dan Housner, 1986). Guru diminta untuk menilai setiap siswa di kelas
pendidikan jasmani ketiga dan keempat pada sejumlah faktor termasuk: seberapa baik siswa bekerja
dengan potensi mereka, kemampuan siswa secara keseluruhan dalam kegiatan pendidikan jasmani,
minat dan motivasi siswa dalam pendidikan jasmani, dan keterampilan sosial dan perilaku siswa. Guru
kemudian diminta untuk menggambarkan seberapa baik setiap siswa akan melakukan dalam
pengaturan pendidikan jasmani yang berbeda termasuk: bekerja secara mandiri di stasiun
pembelajaran, bergerak dari satu kegiatan ke kegiatan lainnya, menunggu giliran mereka untuk
melakukan suatu kegiatan, bekerja sama secara kooperatif dalam penyelesaian masalah dan kegiatan
kelompok, dan kapasitas untuk bekerja dengan baik di lingkungan olahraga yang kompetitif.

Kami menemukan bahwa persepsi guru tentang siswa dapat disimpulkan oleh tiga faktor:

1 Reaktivitas anak - dapatkah anak duduk dengan tenang tanpa pengawasan; betapa mudahnya
mereka terganggu; apakah mereka akan tetap bertugas untuk jangka waktu yang lama; dan betapa
mudahnya anak diganggu oleh anak-anak lain di ruangan itu.

2. Kemampuan beradaptasi anak - berapa lama bagi siswa untuk merasa nyaman dalam situasi baru,
apakah siswa nyaman bekerja dengan anak-anak lain, dan apakah anak suka bekerja di lingkungan yang
kolaboratif atau tidak.
 3 Faktor ketiga yang menjadi fokus guru adalah sensitivitas fisik anak-anak: sensitivitas mereka
terhadap suhu, cahaya, suara, atau rasa sakit.

Ketika faktor-faktor temperamen ini terkait dengan berbagai jenis kegiatan di gimnasium, pola
perhatian yang konsisten oleh guru dinyatakan untuk semua, lingkungan pendidikan jasmani yang khas.
Dalam kegiatan stasiun, selama masa transisi, sambil menunggu gilirannya, bekerja secara kooperatif,
dan ketika berpartisipasi dalam olahraga yang kompetitif, para

Berpikir dan Membuat Keputusan Guru dalam Pendidikan Jasmani

Karakteristik yang paling menonjol dari siswa untuk guru adalah keterampilan motorik anak, reaktivitas
/ orientasi tugas anak-anak, dan realisasi potensi mereka. Hanya dalam lingkungan yang kompetitif pola
perhatian guru sedikit berbeda, dengan guru mengalokasikan beberapa perhatian pada kemampuan
beradaptasi siswa. Guru memberikan perhatian paling besar kepada siswa berkemampuan tinggi,
mereka yang luar biasa reaktif dan sering tidak bertugas, dan mereka yang mencapai di bawah potensi
mereka.

Kami juga telah mempelajari hubungan persepsi guru tentang peristiwa di kelas dan keputusan
selanjutnya untuk menerapkan perubahan dalam pembelajaran. Kami menemukan guru yang
berpengalaman lebih cenderung menyesuaikan aliran pelajaran ketika mereka merasakan isyarat
tertentu di lingkungan. Secara khusus, guru yang berpengalaman cenderung membuat penyesuaian
pelajaran karena persepsi mereka bahwa kinerja atau keterlibatan siswa tidak dapat diterima. Dan, guru
yang berpengalaman ternyata peka terhadap suasana hati dan perasaan siswa serta kualitas interaksi
yang dimiliki siswa satu sama lain. Mereka sering mengubah struktur pelajaran karena persepsi
semacam itu. Guru yang berpengalaman cenderung peka terhadap kinerja setiap siswa, menghasilkan
penyesuaian pelajaran seperti bekerja dengan siswa secara individu atau mengubah tugas. Sebaliknya,
guru yang tidak berpengalaman cenderung memiliki persepsi tentang seluruh kelas, dengan keputusan
mereka untuk campur tangan yang menghasilkan perubahan di tingkat kelas. Artinya, persepsi mereka
tentang isyarat kelas menghasilkan perubahan pada struktur pelajaran untuk seluruh kelas. Penting
untuk dicatat, bahwa sementara kita melihat hubungan substansial antara persepsi guru dan keputusan
mereka untuk mengubah kegiatan mengajar, urutan ini hanya terjadi sekitar sepertiga dari waktu.
Biasanya, ketika guru melaporkan persepsi tentang peristiwa di kelas, mereka kemudian tidak
mengambil tindakan untuk mengubah lingkungan mengajar, pelajaran, atau tugas yang ada. Jadi, para
guru dengan sadar menyadari apa yang mereka lihat, mereka memikirkannya, tetapi seringkali
keputusan mereka adalah membiarkan episode pengajaran tidak berubah.

Ketika guru yang berpengalaman memutuskan untuk membuat perubahan dalam pembelajaran,
kecenderungan mereka adalah mempersingkat suatu kegiatan, atau menyatukan semuanya. Mereka
juga sering merestrukturisasi kegiatan sehingga anak-anak dapat lebih sukses. Di sisi lain, guru yang
tidak berpengalaman bertindak berdasarkan persepsi mereka dengan memperluas kegiatan atau pindah
ke kegiatan lain tanpa menyelesaikan masalah yang mereka rasakan. Ketika guru merasa perlu untuk
membuat keputusan manajerial atau disiplin, guru yang berpengalaman cenderung untuk menyatakan
kembali harapan mereka kepada siswa, menyesuaikan jumlah pujian atau kritik yang mereka berikan
kepada siswa, menemukan cara baru untuk memodelkan perilaku atau kinerja yang sesuai, meminta
siswa untuk menunjukkan kinerja mereka benar, ajukan lebih banyak pertanyaan, dan beri tingkat
perhatian individu yang lebih tinggi. Guru pemula hampir tidak pernah diamati menggunakan perilaku
semacam ini untuk mengatasi persepsi yang mereka miliki tentang pelajaran.
 Guru pemula tampaknya menerima serangkaian isyarat yang berbeda dari guru yang berpengalaman.
Mereka fokus pada seluruh kelompok siswa, mereka sangat sensitif terhadap komentar yang dibuat oleh
siswa, dan mereka memiliki kesadaran yang tajam tentang pengaruh siswa. Ketika memperhatikan hal-
hal ini, guru pemula memiliki beberapa strategi untuk menengahi masalah dan situasi yang mereka
rasakan. Siswa tampaknya tidak memiliki palet luas tindakan pedagogis yang mungkin digunakan para
ahli untuk mengubah tingkat keberhasilan atau keterlibatan siswa di ruang kelas mereka.

Masalah-masalah ini menyiratkan tujuan penting untuk program pendidikan guru: memfokuskan guru
mulai pada kinerja dan keterlibatan siswa, sementara mendorong pemula untuk mengabaikan pengaruh
siswa. Pemula juga harus siap untuk menerapkan strategi peningkatan spesifik seperti: memberikan
lebih banyak perhatian individu, mengajukan lebih banyak pertanyaan, menggunakan siswa untuk
menunjukkan, memberikan lebih banyak pujian, menggunakan pemodelan sebagai tambahan untuk
pengajaran mereka. Secara umum, apa yang harus dipelajari oleh para pemula adalah mengubah suatu
kegiatan untuk meningkatkan keberhasilan siswa, alih-alih membuang kegiatan itu, beralih ke tugas yang
direncanakan berikutnya.

E. Pengetahuan Pedagogis

Studi tentang kekhawatiran guru, kepercayaan, intervensi instruksional, dan persepsi siswa tentang
pembicaraan guru selama mengajar telah membawa kita pada pemahaman tentang bagaimana guru
dapat membantu siswa yang mengalami kesulitan dalam kegiatan pendidikan jasmani (Boggess, 1985;
Fahleson, 1985; Griffey, Housner dan Williams 1986; McBride, Griffey dan Boggess 1986). Memahami
pengambilan keputusan guru selama mengajar didasarkan pada beberapa konsepsi fungsi guru. Dalam
pekerjaan kami, definisi kerja instruksi adalah: perilaku guru yang membantu setiap siswa yang mencoba
menguasai konsep atau keterampilan. Sederhananya, kami telah mencoba memahami bagaimana guru
membantu siswa yang membutuhkan bantuan. Pendekatan dan perilaku tradisional untuk masalah ini
adalah menghubungkan tingkat dan kategori umpan balik guru dengan prestasi belajar siswa.
Sementara hasil penting dan produktif berasal dari pekerjaan, pemahaman yang lebih lengkap tentang
membantu siswa dapat dicapai dengan mengakses pemikiran guru tentang memberikan bantuan
kepada siswa. Apa yang kami kejar adalah memahami bagaimana guru mengonsep, memahami, dan
memulihkan kesulitan siswa. Kami ingin tahu jenis bakat apa yang digunakan guru untuk membantu
siswa yang mengalami kesulitan dalam memperoleh keterampilan dan pengetahuan. Apa pendapat
guru tentang intervensi pedagogis? Bagaimana mereka berinteraksi dengan siswa ketika mencoba
membantu mereka?

Kami telah menemukan bahwa guru memiliki sumber pengetahuan yang mereka gunakan ketika
membantu siswa. Namun, sumber ini tampaknya tidak ada di guru pemula. Hanya setelah pengalaman
bertahun-tahun, kemampuan ini mulai muncul ke permukaan. Dengan pengalaman kurang dari satu
dekade, guru tampaknya lebih fokus pada masalah daripada membantu siswa menguasai materi.
Sebagai Francis Fuller (1969) mendalilkan, guru pemula sebagian besar khawatir dengan kesan bahwa
mereka akan pergi dengan siswa, kolega dan pengawas mereka. Guru karir awal khawatir bahwa
mereka tampak kompeten kepada orang lain. Perhatian awal ini dengan persepsi orang lain memberi
jalan kepada keprihatinan tentang tuntutan mengelola lingkungan pengajaran dan lingkungan sekolah
yang kompleks. Masalah pengembangan sedang difokuskan pada pencatatan, pengembangan tugas,
pelaporan nilai, manajemen ruang kelas, dan masalah dan tuntutan logistik lainnya. Hanya pada tahap
mengajar yang relatif matang guru menjadi peduli tentang efek pekerjaan mereka pada pembelajaran
dan pengembangan anak-anak.

Kami melakukan serangkaian penelitian tentang kekhawatiran guru (McBride, Griffey dan Boggess,
1986) dan menemukan bahwa konsep Fuller tentang hierarki perkembangan kepedulian didukung oleh
guru pendidikan jasmani. Karier pendidikan jasmani awal berfokus pada bagaimana orang lain
memandang mereka. Kemudian, guru pendidikan jasmani melaporkan bahwa kekhawatiran mereka
yang paling penting adalah permintaan akan pekerjaan - tugas logistik rutin yang diperlukan untuk
mendukung pengajaran di sekolah. Baru setelah guru memiliki banyak pengalaman, mereka mulai
melaporkan tingkat kepedulian yang tinggi tentang prestasi dan kinerja siswa dalam pendidikan jasmani.

Mengambil pendekatan lain untuk mempelajari guru-guru yang memikirkan instruksi ini, kami
menggunakan Analisis Grid Membangun sebagai cara untuk mengakses keyakinan dan niat kurikuler
guru. Kami menemukan bahwa guru karir awal fokus untuk mendapatkan kolaborasi siswa. Seringkali
guru awal / karier awal akan melaporkan kepada kami bahwa tujuan utama mereka di kelas adalah
untuk membuat siswa memahami standar perilaku dan mendapatkan kepatuhan mereka dengan
standar-standar ini. Hanya ketika guru telah mencapai sejumlah besar pengalaman (10–15 tahun)
barulah mereka mulai melaporkan niat untuk mengembangkan kebugaran siswa, keterampilan motorik,
sportivitas, dan tujuan pendidikan jasmani penting lainnya. Menjadi jelas bahwa memahami bagaimana
guru berpikir tentang membantu siswa akan membutuhkan memfokuskan studi kami pada guru yang
matang dan berpengalaman.

Selanjutnya kami mempelajari pelatih tingkat nasional dan Olimpiade (Griffey, Housner dan Williams,
1986). Kami mengikuti mereka sepanjang musim olahraga, merekam hal-hal yang mereka katakan
kepada siswa / atlet mereka selama pelatihan dan situasi kontes. Kami terkejut menemukan pelatih ini
menggunakan bahasa dengan cara yang sangat spesifik. Para guru ahli ini mengandalkan penggunaan
bahasa non-literal. Mereka menggunakan metafora, perumpamaan, dan bentuk lain dari bahasa tidak
langsung ketika membantu atlet meningkatkan keterampilan mereka. Beberapa pelatih hanya
mengandalkan bahasa non-literal dalam bekerja dengan atlet. Pertanyaannya kemudian menjadi,
'mengapa pelatih menggunakan bahasa seperti ini saat berkomunikasi dengan pemain?' Apa artinya ini
untuk memahami pengajaran yang efektif? Mempelajari penggunaan non-literal dari bahasa ini dengan
hati-hati, kami menemukan bahwa guru / pelatih berpengalaman memusatkan perhatian siswa pada
isyarat visual atau sensasi kinestetik yang terkait dengan kinerja yang sukses. Kekuatan pilihan bahasa
mereka adalah dalam penggunaannya dalam menyatukan sensasi visual dan fisik yang jelas dalam
pikiran siswa. Kami mengamati sedikit penggunaan penjelasan kinematik di antara para guru dan
pelatih ahli. (Penjelasan kinematik adalah jenis pidato guru yang memberi tahu siswa bagaimana
mereka harus terlihat ketika melakukan tugas.) Banyak penelitian tentang efek informasi kinematik pada
kinerja telah meyakinkan kami bahwa jenis informasi ini sama sekali tidak berguna bagi siswa yang
mengalami kesulitan. Guru ahli jarang menggunakan informasi kinematik seperti itu. Sebagai gantinya,
mereka akan memberi tahu siswa tentang bagaimana memahami lingkungan atau sensasi fisik
(kinestetik) tertentu yang harus mereka andalkan ketika berlatih.

Mengikuti hasil ini, sebuah intervensi dirancang. Kami mempekerjakan seorang guru pendidikan
jasmani dasar yang berpengalaman, memberinya intervensi verbal spesifik. Ia terbatas pada interaksi
verbal tertentu ketika bekerja dengan anak-anak. Isyarat verbal ini dirancang untuk memusatkan
perhatian siswa
 pada informasi visual dan kinestetik sambil mempelajari novel, tugas scoop-ball. Kelas adalah siswa
kelas tiga, lima, dan tujuh yang utuh. Guru itu dibatasi untuk menggunakan pelajaran dan isyarat yang
dituliskan. Setelah pelajaran, kami dengan hati-hati mewawancarai setiap anak di kelas-kelas itu,
meminta mereka untuk memberi tahu kami apakah mereka mendengarkan apa yang dikatakan guru,
jika mereka memikirkan isyarat yang terkait dengan guru, dan apakah mereka telah menemukan
komentar yang bermanfaat atau tidak untuk membantu kinerja mereka. Interaksi yang menarik
terungkap. Anak-anak yang lebih muda, dan mereka yang memiliki kemampuan lebih rendah,
melaporkan bahwa isyarat tentang sensasi kinestetik adalah yang paling membantu mereka. Laporan
mereka tentang interaksi semacam itu didukung oleh skor kinerja aktual pada post-tes yang mengukur
keterampilan siswa di tugas (Fahleson, 1985).

Di sisi lain, kami mencatat bahwa kemampuan tinggi dan siswa yang lebih tua cenderung mendapat
manfaat paling banyak dari ucapan dan isyarat guru yang memfokuskan siswa tersebut pada informasi
visual dalam lingkungan gerakan. Kemampuan tinggi dan siswa yang lebih tua meningkat paling banyak
ketika mereka berkonsentrasi pada persepsi visual. Ada beberapa cara khusus untuk berinteraksi secara
verbal dengan siswa yang dapat membantu mereka meningkatkan kinerja.

Singkatnya, kami telah menemukan bahwa guru yang berpengalaman prihatin dengan hasil kurikuler
pendidikan jasmani. Guru ahli menggunakan jenis intervensi pedagogis tertentu karena mereka
membantu siswa belajar. Lebih jauh, jenis intervensi yang digunakan guru bervariasi dalam
keefektifannya tergantung pada bakat siswa. Ini memberikan awal yang baik untuk memahami
bagaimana guru berpikir tentang, dan membuat keputusan tentang, membantu siswa dalam pendidikan
jasmani. Pengetahuan konten pedagogis seperti itu tentu akan menjadi jantung studi masa depan
pengajaran yang efektif dan pemikiran guru dalam pendidikan jasmani.

F. Evaluasi

Penyelidikan baru-baru ini telah mengungkapkan bahwa cara guru berpikir tentang pengajaran yang
berhasil mungkin berbeda secara dramatis dari cara peneliti yang mempelajari pengajaran dan
pemikiran guru memiliki konsep efektifitas (Kagan, 1993). Sementara gagasan kami tentang mengajar
telah menyebabkan kami untuk fokus pada guru membantu siswa mencapai dalam bidang pendidikan
jasmani, guru mungkin memiliki ide yang sangat berbeda tentang efektivitas. Kagan menunjukkan
bahwa para guru memegang keyakinan inti tentang pekerjaan mereka yang mencirikan pengajaran
sebagai bentuk ekspresi diri yang istimewa. Ini bertentangan dengan pandangan yang diturunkan secara
empiris bahwa tindakan dalam mengajar adalah ilmu yang didasarkan pada teori dan penelitian (hal.
128-9).

Lebih lanjut, guru menilai diri mereka untuk menjadi sukses ketika mereka mampu mencapai hubungan
dengan siswa, daripada berhasil menggunakan teknik pedagogis tertentu. Guru senang ketika mereka
dapat menyampaikan kasih sayang, rasa hormat, dan dedikasi kepada siswa. Guru merasa sukses ketika
mereka membantu siswa mempersiapkan diri secara psikologis dan sosial untuk kehidupan. Guru
melihat interaksi pribadi yang kecil dengan siswa sebagai kunci untuk mencapai tujuan tersebut.

Akhirnya, Kagan memberi tahu kita bahwa guru merasa nyaman ketika mempertahankan status quo
sehubungan dengan tata kelola sekolah dan masyarakat. Ini tentu berbeda dengan program persiapan
guru yang secara teratur menganjurkan perspektif kritis dan praktik reflektif. Yang mengejutkan, para
guru merasa bahwa pekerjaan mengajar tidak dapat diajarkan secara langsung. Sebaliknya, penguasaan
bertambah tepat waktu, dengan pengalaman bekerja dengan anak-anak.
BAB II

Kesimpulan

Mungkin nilai terbesar dari mempelajari pemikiran dan pengambilan keputusan guru adalah untuk
pendidik guru. Kami telah belajar bahwa ada perbedaan dalam proses berpikir pemula dibandingkan
dengan guru yang berpengalaman di semua titik dalam proses pembelajaran. Banyak dari perbedaan ini
tampaknya terkait dengan pengalaman aktual, praktis, atau 'waktu di atas air' seperti yang pernah
dikatakan oleh seorang pelaut berpengalaman.

Menghadapi temuan ini selalu memunculkan pertanyaan, 'apa yang masuk akal untuk dilakukan dan
harapkan dalam pengalaman mengajar siswa selama tiga bulan, atau program pendidikan guru empat
tahun, atau tahun pertama mengajar ...?' Jawabannya, untuk kita, tampaknya, 'tidak sebanyak yang kita
pikir mungkin'. Belajar mengajar membutuhkan waktu lama. Memahami lingkungan kompleks ruang
kelas secara akurat dan efisien membutuhkan waktu bertahun-tahun. Mengembangkan rutinitas yang
responsif terhadap kemungkinan yang terjadi ketika bekerja dengan siswa membutuhkan waktu yang
sangat lama. Merutekankan pekerjaan mengajar sehingga tujuan kurikuler yang tahan lama dan penting
dapat diatasi membutuhkan waktu satu dekade, atau lebih, bagi sebagian besar guru!

Studi tentang pemikiran dan pengambilan keputusan guru dalam pendidikan jasmani memiliki lebih
banyak tentang tujuan jangka panjang untuk program pendidikan guru kami dan lebih sedikit tentang
masalah jarak pendek dan masalah teknis. Kami telah tumbuh dalam kesabaran, karena banyak dari apa
yang kami harapkan untuk capai dalam mendidik guru membutuhkan waktu lama untuk dicapai. Dan,
kita harus menjadi lebih toleran karena kita telah belajar bahwa pekerjaan mengajar, dengan sendirinya,
mengendapkan keyakinan yang sangat berbeda dari yang dianut oleh program pendidikan guru kita.

Studi tentang pemikiran, pengambilan keputusan, dan kepercayaan guru telah membantu kita mulai
memahami aspek kognitif pengajaran. Pemahaman seperti itu didasarkan pada penelitian perilaku
sebelumnya dengan menjelaskan apa yang terjadi di balik tindakan yang diambil guru.

Studi lanjutan tentang kognisi guru pasti akan menjadi pengejaran yang produktif dan menarik. Kami
telah membahas di tempat lain jenis alat yang diperlukan untuk penyelidikan tersebut (Griffey dan
Housner, 1996). Mengetahui apa yang guru hargai, bagaimana mereka memandang ruang kelas,
bagaimana mereka membuat keputusan pengajaran, dan bagaimana mereka menilai pekerjaan
mengajar akan memungkinkan kita untuk menjadi lebih efektif dan realistis dalam meningkatkan
pengajaran di gimnasium.

SARAN

Semoga apayang saya kerjakan dapat bermanfaat lebih dan kurang mungkin semoga bisa saya
tingkatkan lagi nantik agar kualitas makalah yang saya susun dapat ber manfaat bagi pembaca ,sekian
terima kasi.
DAFTAR PUSTAKA

BERLINER, D.C. (1987) ‘Cara berpikir tentang siswa dan ruang kelas oleh guru yang lebih banyak dan
kurang berpengalaman ', di CALDERHEAD, J. (ed.) Menjelajahi Teachers Thinking, London: Cassell, hal.
60–83.

BOGGESS, T. (1985) ‘Sebuah studi keyakinan implisit tentang kurikulum dan pengajaran guru pendidikan
jasmani dengan berbagai tahun pengalaman ', Disertasi Doktor yang tidak diterbitkan, University of
Texas, Disertasi Abstracts International, hlm. 47–02A, 0462.

BOGGESS, T.E., GRIFFEY, D.C. dan HOUSNER, L.D. (1986) ‘Pengaruh persepsi guru tentang temperamen
siswa pada pengambilan keputusan manajerial, Jurnal Pengajaran Pendidikan Jasmani, 5, hlm. 140–8.

DOYLE, W. (1986) ‘Organisasi dan manajemen ruang kelas ', di WITTROCK, M.C. (ed.) Buku Pegangan
Penelitian tentang Pengajaran (edisi ke-3), New York: Macmillan, hlm. 392-431.

FAHLESON, G.A. (1985) ‘Efek orientasi pencitraan yang terkait dengan kognisi siswa selama pengajaran
novel seperti Jai Alai-like’, Disertasi Doktor yang tidak diterbitkan, Universitas Wyoming, Disertasi
Abstrak International, hlm. 47–01A, 0118.

FULLER, F.F. (1969) ‘Kekhawatiran guru: Konseptualisasi perkembangan’, American Educational

Research Journal, 6, hlm. 207–26.

GRIFFEY, D.C. dan HOUSNER, L.D. (1983) ‘Keyakinan dan nilai-nilai guru pendidikan jasmani: Eksplorasi
teori implisit’, Prosiding Konferensi Kurikulum Ketiga NASPE: The University of Georgia, Athens.

GRIFFEY, D.C. dan HOUSNER, L.D. (1991) 'Perbedaan antara keputusan perencanaan guru, pengalaman,
interaksi, keterlibatan siswa, dan iklim pengajaran' yang berpengalaman dan tidak berpengalaman,
Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, hlm. 196–204.

GRIFFEY, D.C. dan HOUSNER, L.D. (1996) ‘Studi tentang kognisi guru dalam pedagogi olahraga’, di
SCHEMPP, P.G. (ed.) Pengembangan Ilmiah Pedagogi Olahraga, Studi Olahraga Jerman dan Amerika,
New York: Waxmann, hlm. 103–22.

GRIFFEY, D.C., HOUSNER, L.D. dan WILLIAMS, D. (1986) 'Pelatih menggunakan bahasa non-literal:
Metafora sebagai sarana pengajaran yang efektif', dalam PIERON, M. dan GRAHAM, G. (eds) Pedagogi
Olahraga: Prosiding Simposium Ilmiah Olimpiade 1984: Human Kinetics Press, hal. 131–7.

HOLLINGSWORTH, S. (1989) ‘Keyakinan sebelumnya dan perubahan kognitif dalam belajar mengajar’,
American Educational Research Journal, 26, 2, hlm. 160–89.
HOUSNER, L.D. dan GRIFFEY, D.C. (1985) ‘Kognisi guru: Perbedaan dalam perencanaan dan
pengambilan keputusan interaktif antara guru yang berpengalaman dan tidak berpengalaman, Research
Quarterly for Exercise and Sport, 56, hlm. 45–53.

KAGAN, D.M. (1993) Laura dan Jim dan What They Taught Me tentang Kesenjangan Antara Teori dan
Praktek Pendidikan, Albany, NY: SUNY Press.

LORTIE, D. (1975) Guru Sekolah: Studi Sosiologis, Chicago: University of Chicago Press.

MCBRIDE, R., GRIFFEY, D.C. dan BOGGESS, T.E. (1986) ‘Kekhawatiran guru pendidikan jasmani inservice
dibandingkan dengan model kepedulian Fuller’, Jurnal Pengajaran Pendidikan Jasmani, 5, 3, hlm. 149–
56.

MCDIARMID, G.W. (1990) ‘Menantang keyakinan calon guru selama pengalaman awal di lapangan:
Usaha yang tidak masuk akal?, Jurnal Pendidikan Guru, 41, 3, hlm. 12–20.

MORINE-DERSHIMER, G. dan CORRIGAN, S. (1997) beliefs Keyakinan guru ’, dalam WALBERG, H.J. dan
HAERTEL, G. (eds) Psikologi dan Praktek Pendidikan, Berkeley, CA: McCutcheon, hlm. 297–319.

INSTITUT PENDIDIKAN NASIONAL (1975) Mengajar Sebagai Pemrosesan Informasi Klinis (Laporan Panel
6, Konferensi Nasional Studi Pengajaran), Washington, DC: National Institute of Education.