Terjemahan Ebook 2

JUDUL E-BOOK : Language and Literacy In Refungee Family (Bahasa
dan Literasi di Keluarga Pengungsi)
PENGARANG : Chatwara Suwannamai Duran
PENERBIT : Universitas Portsmouth
TAHUN TERBIT : United Kingdom (Inggris)

1
Pengungsi, Bahasa , dan Literasi

Suatu malam di sebuah kompleks apartemen di kota Phoenix, Arizona, Ha Reh (nama
samaran), seorang lelaki pengungsi Karenni yang baru saja dipindahkan, meminta saya membaca
catatan yang ia terima dari guru putranya. Catatan itu ditulis dalam bahasa Inggris untuk
memberitahunya bahwa putranya yang berusia 7 tahun, Jay (nama samaran), telah diskors —
tidak diizinkan bersekolah selama tiga hari. Sebelum Jay kembali ke sekolah, orang tua diminta
untuk bertemu dengan guru di sekolah.
Ha Reh khawatir tentang Jay dan meminta saran, jadi, saya bertanya lebih detail. Jay
menjelaskan dalam bahasa asalnya, Karenni, pada hari itu dia menyelesaikan tugas di kelas
bahasa Inggris menggunakan pensilnya. Tiba-tiba, seorang teman sekelas pria mengambil pensil
itu dari tangan Jay. Jay meraihnya kembali. Tapi tak lama setelah itu, teman sekelasnya
mengambil pensil Jay lagi. Kali ini, Jay marah, jadi dia memukul pantat teman sekelasnya.
Teman sekelasnya menjadi marah dan pergi untuk berbicara dengan guru, yang duduk di sudut
lain. Jay tidak mengerti kata-kata dalam percakapan antara guru dan teman sekelasnya karena
mereka berbicara dalam bahasa Spanyol. Setelah itu, guru datang ke Jay dan memberikan catatan
yang ditulis dalam bahasa Inggris yang ditunjukkan ayahnya kepada saya.
© Penulis (s) 2017 1
Duran CS, Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi, DOI 10.1057 / 978-1-137-58756-5_1
2 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

Saya hanya menerima satu sisi cerita dari Jay. Namun, ada hirarki dan ketidakadilan
linguistik yang dapat dideteksi di antara pembicara di sini yang mungkin menyebabkan
konsekuensi yang tidak adil bagi Jay. Semua orang yang terlibat dalam situasi ini berada dalam
lingkungan yang dominan dalam bahasa Inggris — kelas bahasa Inggris di sekolah kebijakan
khusus bahasa Inggris di Arizona. Baik Jay dan teman sekelasnya adalah pembelajar bahasa
Inggris yang berbicara bahasa lain selain bahasa Inggris. Namun, sementara teman sekelas dan
gurunya dapat berbicara bahasa Spanyol satu sama lain, Jay, seorang pembicara Karenni, tidak
memahaminya. Jay tidak memiliki kesempatan untuk menceritakan sisi ceritanya, pertama
karena ia tidak termasuk dalam percakapan Spanyol. Kedua, percakapan dalam bahasa Inggris
tidak dimulai untuk melibatkan semua pihak yang terlibat. Meskipun saya tidak tahu apakah
teman sekelasnya berbicara bahasa Spanyol karena dia tidak dapat menjelaskan situasi dalam
bahasa Inggris atau dia ingin mengecualikan Jay, jelas bahwa kedua pelajar bahasa Inggris tidak
menerima perlakuan yang sama. Bahasa Spanyol, bahasa yang lebih umum digunakan di kota ini
dan bahasa bersama antara guru dan teman sekelasnya, membuat Jay tidak beruntung.
Jay dan ayahnya adalah representasi dari pendatang baru, namun minoritas , 1 yang
bahasanya tidak dikenal oleh komunitas tuan rumah mereka. Ketika para pengungsi yang baru
tiba, mereka memiliki status minoritas, berbicara dalam bahasa 'asing' dan, pasca-migrasi,
mengalami kejutan budaya, adaptasi, dan proses sosialisasi yang tidak mudah (Demirdjian 2011).
Berbeda dari migran ekonomi , para pengungsi terpaksa mengungsi dari rumah mereka karena
perang, konflik politik, dan kekerasan. Ini saat ini mempengaruhi 21,3 juta pengungsi (dari 65,3
juta pengungsi di seluruh dunia) (UNHCR 2016a). Dari para pengungsi ini, 51% di bawah 18
tahun, atau anak-anak usia sekolah, yang pendidikannya terganggu selama konflik, gerakan, dan
pemukiman kembali. Para pengungsi harus pindah dari satu negara ke negara lain untuk mencari
keselamatan pertama dan kedua untuk kehidupan yang lebih baik. Beberapa pengungsi
dilaporkan dipindahkan lima kali dalam 5 tahun (UNHCR 2016b). Keadaan pahit adalah bahwa
pengungsi secara berulang-ulang dianggap sebagai orang yang malang, membutuhkan, dan tidak
berdaya (Feuerherm
1 Saya diperkenalkan dengan kata 'minoritzed' di kelas Antropologi dan Pendidikan bersama
Profesor Teresa McCarty. Sementara 'minoritas' dapat digunakan, 'minoritas' menekankan status
individu yang ditempatkan dalam minoritas oleh orang lain, biasanya yang dominan atau arus
utama.

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 3
dan Ramanathan 2016; Loring 2016). Seringkali mereka tidak disuarakan dan dirugikan. Salah
satu faktor adalah bahwa negara-negara, yang telah didorong dan / atau ditekan oleh audiens
internasional untuk menerima pengungsi dalam perlindungan mereka, memiliki pengetahuan
yang terbatas tentang pengungsi yang mereka terima. Pembuat kebijakan, penyedia layanan,
pendidik, dan penduduk di negara-negara tersebut tidak sepenuhnya dilengkapi untuk demografi
yang berubah secara tiba-tiba di ruang kelas, komunitas, dan masyarakat mereka. Selain itu,
pengalaman para pengungsi sebelumnya sering digambarkan sebagai trauma - sesuatu untuk
melarikan diri dari - dan bahwa mereka meninggalkan segalanya di tanah air mereka dengan
harapan untuk memulai 'kehidupan baru' di negara penerima. Media publik sangat menekankan
narasi ini sehingga para pengungsi mendapatkan dukungan segera, dana, dan persediaan untuk
memulai di komunitas tuan rumah baru mereka. Namun, latar belakang linguistik, nilai-nilai
budaya, sumber daya, kekuatan, dan keterampilan yang dimiliki pengungsi tidak cukup besar dan
tujuan jangka panjangnya dibahas secara samar-samar.
Masalah-masalah seperti hierarki sosial ekonomi, kesempatan pendidikan, dan ketidakadilan

sosial hidup berdampingan dengan migrasi massal dan para pengungsi mengalaminya secara
langsung. Seringkali, pendatang baru yang mencakup pengungsi dan imigran, yang bermigrasi
dari zona yang kurang berkembang atau kurang berkembang ke zona yang lebih berkembang,
dipandang memiliki sumber daya komunikasi, pendidikan, dan keaksaraan yang terbatas. Ini
karena bahasa lisan dan tulisan mereka, termasuk praktik budaya dan sistem semiotik lainnya
yang mereka andalkan, berbeda dari, atau tidak dapat dikenali oleh, mereka yang tinggal di
komunitas tuan rumah (Blommaert 2010; Piller 2016). Ideologi-ideologi yang dibangun secara
historis, norma-norma linguistik dominan, dan sepuluh sesi yang dihasilkan sering menyebabkan
para pendatang baru mengalami tekanan luar biasa dan ketidaksetaraan bahasa, sosial, dan
budaya (Blommaert 2009, 2010; Collins et al. 2009; Hymes 1996). Sementara saya telah
mendengar komentar positif dari komunitas tuan rumah setempat bahwa para pengungsi yang
baru tiba adalah pekerja keras dan sangat termotivasi untuk melakukannya dengan baik, ini
disertai dengan apa yang tidak dimiliki dan tidak dapat dilakukan oleh para pendatang baru
pengungsi, misalnya, ' Anak-anak pengungsi bahkan tidak tahu cara memegang pensil, '' Mereka
tidak tahu bahasa Inggris, 'atau bahkan' Mereka tidak tahu cara menggunakan kamar mandi. '
Memperoleh bahasa dominan dan mengadopsi praktik sosial-budaya arus utama dari negara tuan
rumah secepat mungkin diharapkan dari para pendatang baru ini.

Ada kesepakatan dan juga ketidaksesuaian antara pemahaman umum tentang pengungsi yang
baru tiba dan masalah dan sumber daya pengungsi yang sebenarnya. Misalnya, banyak anak-
anak pengungsi dikategorikan sebagai siswa dengan kebutuhan khusus atau dengan kemampuan
bahasa dominan yang terbatas. Meskipun ini benar sampai batas tertentu, latar belakang
pendidikan di antara anak-anak bervariasi. Banyak dari mereka memiliki pendidikan formal atau
informasi sebelumnya dalam bahasa lain. Banyak yang berbicara, membaca, dan menulis dua
atau lebih bahasa di rumah. Sebagai contoh, salah satu peserta saya, Daw, seorang remaja
Karenni-Burma telah memperoleh Karenni sebagai bahasa ibu tetapi dia berbicara, membaca,
dan menulis bahasa Burma karena orang Burma adalah bahasa pergaulan untuk komunikasi
antar-etnis dan bahasa pengantar dalam bahasa sebelumnya. sekolah sebelum pemukiman
kembali di negara lain. Meskipun demikian, bahasa-bahasa ini tidak diakui di sekolah-sekolah di
negara tuan rumahnya. Banyak orang dewasa pengungsi yang dibesarkan dalam lingkungan
pertanian dengan generasi petani berturut-turut dianggap 'tidak terampil' atau 'buta huruf' di
negara tuan rumah industri. Mereka dipindahkan oleh agen pemukiman kembali ke pengaturan
perkotaan alih-alih daerah di mana mereka dapat menggunakan pengetahuan pertanian yang
diperoleh dengan susah payah untuk mencari nafkah. Mereka yang pernah menjadi guru dan
tentara selama bertahun-tahun di tanah air mereka harus mulai lagi di negara tuan rumah di
pekerjaan tingkat pemula seperti membersihkan dan mencuci piring karena mereka tidak
berbicara bahasa dominan di negara tuan rumah (lihat juga Strömmer 2015). Selain itu, keahlian
dan latar belakang pendidikan mereka sebelumnya tidak setara dengan tingkat sertifikasi
kualifikasi yang disyaratkan di lokasi baru mereka.
Sebagai hasil dari menyaksikan praktik-praktik bahasa dan keaksaraan, pergulatan, dan masalah-
masalah sosial politik dalam kehidupan para pengungsi yang baru tiba, saya memiliki tiga tujuan:
Pertama, untuk menyajikan tantangan bahasa dan keaksaraan yang dihadapi para pengungsi yang
baru saja tiba dalam komunitas tuan rumah yang baru. Kedua, untuk mengidentifikasi sumber
daya bahasa dan literasi yang telah mereka kumpulkan di sepanjang gerakan berganda mereka,
termasuk apa yang baru atau berevolusi dalam struktur konteks penerima. Akhirnya, saya
bermaksud membahas bagaimana para pengungsi menggunakan sumber dayanya untuk
mengatasi tantangan sehari-hari. Bertujuan untuk memberikan pemahaman yang jelas tentang
materi pelajaran saya menyajikan studi kasus dari tiga keluarga Karenni yang baru tiba yang
terdiri dari tiga kelompok umur yang berbeda: anak-anak, remaja, dan orang dewasa. Mereka
berasal dari Negara Bagian Karenni Burma atau Republik Persatuan

Myanmar , 2 tetapi telah tinggal di kamp pengungsi Thailand selama lebih dari 15 tahun sebelum
datang ke Phoenix, Arizona, AS. Pengungsi dari Burma adalah bagian dari gelombang pengungsi
Asia Tenggara abad kedua puluh satu ke negara-negara barat seperti Kanada dan Finlandia dan
salah satu kelompok pengungsi yang paling cepat berkembang di AS, tempat 73.000 pengungsi
dari Burma telah bermukim kembali sejak 2005 (UNHCR 2014) . Saya menjelajahi bahasa refu-
gee Karen dan sumber-sumber literasi yang dibawa ke ruang-ruang baru, secara lisan, teks, dan
praktis, baik secara ideologis maupun dalam praktik sehari-hari untuk menyajikan hubungan
beragam aspek saat ini antara bahasa dan mobilitas.
Mendokumentasikan bahasa dan literasi para pengungsi, saya berulang kali menggunakan dan
merujuk pada bahasa atau praktik-praktik bahasa dan literasi. Di sini, saya mendefinisikan
'praktik' sebagai cara di mana kita, sebagai aktor sosial, berpikir, bertindak, dan melihat segala
sesuatu berdasarkan apa yang telah kita sosiokultural, historis, politis, dan bahkan diajarkan dan
dilatih secara akademis dan profesional. . Untuk 'praktik literasi,' saya menggunakan definisi teks
yang lebih luas dan sikap melek sosial-budaya untuk memasukkan beberapa skema simbolik
yang tidak terbatas hanya pada skrip tertulis (Pahl 2004; Pahl dan Rowsell 2010). Ketika kita
terlibat dalam praktik keaksaraan, teks dapat diwakili dalam berbagai bentuk, dan para sarjana
seperti Gunther Kress menyebut representasi ini 'multimodality', yang melibatkan gerakan,
grafik, gambar, suara, ucapan, di antara banyak bentuk komunikasi lainnya. Namun demikian,
teks-teks ini secara sosial-budaya, kontekstual, dan historis dikonstruksi, diproduksi, dan
ditafsirkan (New London Group 1996; Street 1984). Pandangan tentang melek huruf ini sebagai
praktik sosial berbeda dari pendekatan Great Divide (Goody 1977), di mana hubungan antara
teks lisan dan tulisan dan antara pengetahuan sosial dan kognitif dipisahkan. Mendekati 'praktik
bahasa,' saya menekankan bagaimana sumber daya linguistik, atau apa yang saya sebut '
repertoar multibahasa ,' digunakan dan dipraktikkan dalam konteks sosial. Daripada
mengeksplorasi bagaimana struktur gramatikal bahasa atau bahasa dirumuskan, saya mengamati
praktik linguistik
2 Burma dan Republik Persatuan Myanmar mengacu pada negara Asia Tenggara yang sama.
Didorong oleh pemerintah nasionalnya, 'Myanmar' semakin banyak digunakan di arena global.
Sementara saya menggunakan kedua istilah itu secara bergantian, Burma datang secara lebih
otomatis kepada saya karena para peserta yang bekerja dengan saya biasanya menyebut negara
'Burma.' Diskusi tentang negara, orang-orangnya, budaya, bahasa, dan konflik ada di Bab.
2.

dalam aksi dan selidiki lintasan pembelajaran bahasa aktor sosial, pengalaman, perasaan, dan
keyakinan, termasuk nilai-nilai yang mereka masukkan ke dalam bahasa atau di sekitar praktik
mereka (Barton dan Hamilton 2000; Baynham 1995).
Beberapa pekerjaan dengan pengungsi yang baru tiba fokus pada siswa pengungsi dalam
pengaturan kelembagaan AS untuk menyelidiki sumber daya dan perjuangan para pengungsi,
misalnya, sekolah pra-K-12 (Fredricks 2013; Fredricks and Warriner 2016) dan pendidikan
tinggi (Hirano 2014; Kanno dan Varghese 2010; Shapiro 2016). Untuk mengisi kesenjangan
antara literasi rumah dan sekolah (Quadros dan Sarroub 2016), saya memberikan prioritas
analitik ke lokasi penelitian di luar sekolah, terutama di rumah, di lingkungan itu, dan komunitas
pengungsi pengungsi Karenni yang baru tiba di mana ideologi bahasa itu hak istimewa satu
bahasa atau satu bentuk praktik yang berbeda ditantang dan diperebutkan. Saya merekrut refu-ge
'yang baru tiba' yang baru saja tiba di negara tuan rumah mereka (menetap selama beberapa
bulan) dan di mana mereka bermaksud menjadi penduduk jangka panjang. Saya mengikuti
mereka selama 2-3 tahun. Tahun-tahun pertama adalah periode kritis penyesuaian terhadap
lingkungan baru sebelum mereka menjadi penduduk tetap atau warga negara dari negara tuan
rumah mereka. Pada bagian berikut, saya membahas definisi pengungsi yang digunakan buku
ini. Setelah itu, saya menyajikan kerangka kerja konseptual yang saya terapkan untuk mendekati
bahasa dan literasi mereka yang memperhitungkan teks multibahasa, berbagai mode, dan praktik
literasi transnasional.
Pengungsi: Definisi dan Istilah Hukum yang Digunakan
Ada banyak alasan untuk migrasi massal sepanjang sejarah manusia dan ada banyak makna kata
'pengungsi,' secara hukum, pra-musim, dan secara kontekstual tergantung pada tujuan pesan
tentang pengungsi (Ludwig 2016). Oleh karena itu, penting untuk mendefinisikan 'pengungsi'
dan, untuk kejelasan, untuk membedakan istilah dari kategori populasi migrasi lainnya. Tujuan
saya di sini adalah untuk mengidentifikasi lintasan kehidupan para pengungsi dan faktor historis
dan sosiopolitik untuk melarikan diri dari tempat asal mereka dan untuk merumuskan informasi
latar belakang dari para peserta pengungsi saya yang mengarah ke kerangka kerja teoritis.
Keluarga penelitian diperkenalkan dalam Bab 2 dan 3. Pengungsi adalah satu di antara beberapa
kelompok yang mengalami migrasi paksa. Ada kriteria ketat yang ditetapkan oleh PBB untuk
memberikan status pengungsi hukum, yang saya terapkan sebagai konstruksi identitas pengungsi
dalam buku ini. Menurut hukum internasional dan definisi hukum Komisi Tinggi PBB untuk
Pengungsi (UNHCR), seorang pengungsi adalah individu yang:
karena takut beralasan dianiaya karena alasan ras, agama, kebangsaan, keanggotaan kelompok
sosial tertentu atau pendapat politik, berada di luar negara kebangsaan dan tidak dapat atau,
karena ketakutan tersebut, tidak mau memanfaatkan perlindungan negara itu, atau yang, yang
tidak memiliki kewarganegaraan dan berada di luar negara tempat tinggal sebelumnya sebagai
akibat dari peristiwa semacam itu, tidak dapat atau, karena ketakutan seperti itu, tidak mau
kembali ke sana.
Dengan definisi di atas, para pengungsi 'berhak atas perlindungan internasional' dan tidak lagi
diuntungkan dan dilindungi oleh 'negara tempat mereka menjadi warga negara' (McDowell 2013,
hlm. 66). Keputusan para pengungsi untuk melarikan diri dari negara asal mereka dapat diambil
dalam beberapa detik karena serangan, konflik bersenjata, dan pelanggaran hak asasi manusia
yang disebabkan oleh pertikaian politik, agama, atau et-nic. Namun, jutaan orang yang
bermigrasi di seluruh dunia didefinisikan berada dalam situasi seperti pengungsi dan menjadi
Orang yang Peduli (UNHCR 2016). Misalnya, Orang yang Peduli terdiri dari Orang-Orang yang
Mengungsi Secara Internal atau pengungsi yang telah dipindahkan karena konflik bersenjata dan
pelanggaran hak asasi manusia tetapi tetap berada di dalam wilayah pemerintahan mereka sendiri
'tanpa melintasi perbatasan yang jelas antara negara-negara' (Goodnow 2013, p . 340; UNHCR
2016). Kelompok IDP lain menurut PBB adalah yang selamat dari bencana alam, seperti gempa
bumi, banjir, angin topan, dan kebakaran hutan. Orang-orang ini dikategorikan sebagai
pengungsi lingkungan atau pengungsi iklim yang pindah karena kondisi geografis dan
lingkungan terlalu berisiko untuk tetap tinggal (lihat juga McDowell 2013). Perbedaan antara
kelompok pengungsi dan pengungsi ini, sebagaimana didefinisikan di atas, adalah bahwa mereka
yang selamat tidak dianiaya atau dipaksa untuk meninggalkan tempat tinggal mereka yang biasa
oleh manusia lain. Yang penting, sebagian besar dari mereka masih menerima perlindungan
negara mereka sendiri, seringkali secara simultan dengan bantuan internasional, misalnya, para
korban yang selamat dari Badai Katrina 2005 Amerika Serikat, Topan Nargis 2008 Burma,
gempa bumi 2010 Haiti, dan tsunami Jepang 2011 di Jepang.
Orang yang Peduli juga termasuk pencari suaka, yang 'jelas melintasi perbatasan antar negara,
tetapi perlu memenuhi kriteria tambahan untuk digolongkan sebagai "pengungsi". Keputusan ini
biasanya dibuat oleh otoritas imigrasi dan sebagian besar atau sebagian besar waktu tunggu, bagi
mereka yang sudah di negara itu, dapat dihabiskan di pusat penahanan '(Goodnow 2013,
hal.340). Semua Orang Kepedulian ini telah disambut dan diterima oleh AS sejak
pembentukannya; seperti yang dikatakan Presiden George Washington pada 1783,
Payudara Amerika terbuka untuk menerima tidak hanya Orang Asing yang Mewah dan
terhormat, tetapi orang yang tertindas dan dianiaya dari semua Bangsa dan Agama; yang akan
kami sambut dengan partisipasi dari semua hak dan hak istimewa kami, jika dengan kesopanan
dan kesopanan perilaku mereka nampak pantas dinikmati.
Namun demikian, beberapa peristiwa sepanjang 200 tahun lebih dari sejarahnya berarti bahwa
proses penerimaan seorang pengungsi telah menjadi panjang dan lebih terlibat.3 Perdebatan
sengit yang sedang berlangsung meliputi: apakah Amerika Serikat menerima pengungsi atau
tidak; dan pengaturan kriteria untuk memilah tempat tinggal, imigran, dan imigran tidak
berdokumen. Salah satu peristiwa penting adalah ketika Undang-Undang Keimigrasian dan
Kebangsaan AS atau INA dibentuk pada tahun 1952 setelah Konvensi Pengungsi 1951. Di
bawah hukum AS, kriteria yang ditambahkan termasuk bahwa pengungsi:
1. terletak di luar Amerika Serikat;
2. menunjukkan bahwa mereka dianiaya atau takut akan penganiayaan karena ras, agama,
kebangsaan, pendapat politik, atau keanggotaan dalam kelompok sosial tertentu;
3. ini tidak tegas dimukimkan di negara lain; dan

4. dapat diterima di Amerika Serikat.
Berdasarkan definisi di atas, pada saat melamar, untuk diterima di AS, seorang pengungsi harus
tinggal di luar AS tanpa hak penuh untuk menjadi warga negara AS atau penduduk yang sah.
Pengungsi harus menunggu sampai nya
3 Harap dicatat bahwa saya membahas penerimaan pengungsi ke AS di sini. Ada kelompok-
kelompok lain yang diakui Amerika Serikat berdasarkan Undang-Undang Pengungsi. Pencari
suaka, pendatang dari Kuba / Haiti, orang Amerika tertentu, pemegang Visa Imigran Khusus dan
korban bentuk perdagangan manusia yang parah adalah di antara imigran kemanusiaan lainnya
yang berhak mendapatkan bantuan dan layanan berdasarkan Undang-Undang Pengungsi.
atau kasusnya disetujui sebelum bepergian ke Amerika Serikat. Ini berbeda dari para pencari
suaka, seperti Kuba, yang dapat diterima di AS saat tiba di perbatasan. Selain itu, anak di bawah
umur tanpa pendamping yang melintasi perbatasan selatan dan barat daya AS telah diterima
karena alasan kemanusiaan. Pencari suaka lainnya mungkin sudah berada di AS sebagai akibat
dari jenis visa tertentu dan dapat mengajukan permohonan untuk tinggal permanen nanti.
Para pengungsi yang digunakan sebagai studi kasus dalam buku ini pada awalnya dipaksa untuk
melintasi perbatasan nasional karena penganiayaan di tanah air mereka karena ras, etnis, atau
keanggotaan kelompok politik, sosial, atau agama tertentu. Pemerintah mereka sendiri tidak
dapat memberi mereka perlindungan, dan seringkali, mereka mengalami pelecehan oleh
kelompok yang lebih kuat di negara mereka sendiri. Penerbangan pertama mereka ke bagian lain
dari negara mereka sendiri atau negara tetangga terdekat adalah untuk keselamatan. Kemudian,
menjadi pengungsi, dalam istilah AS, berarti bahwa AS adalah negara ketiga mereka karena
negara kedua yang mampu menawarkan bantuan sementara tidak dapat menawarkan kepada
mereka hak dan perlindungan penuh sebagai penduduk atau warga negara. Perjalanan mereka
tidak berakhir setelah tiba di negara tuan rumah yang baru. Dalam buku ini, saya
mendokumentasikan pengalaman mereka selama pemukiman kembali sebagai bagian dari
'pengungsi' yang terdiri dari persepsi pengungsi tentang ancaman, keputusan untuk melarikan
diri, tahap penerbangan berbahaya, kehidupan kamp, dan proses pemukiman kembali (Stein
1981) ). Saya menggunakan kata 'pengungsi' dengan catatan bahwa mereka adalah pengungsi
yang baru atau yang baru tiba. Bertahun-tahun kemudian mereka mungkin menjadi warga negara
tuan rumah atau beberapa orang menyebut mereka 'berlatar belakang pengungsi.' Saya
menggunakan 'pengungsi yang baru tiba,' 'pengungsi,' 'peserta,' dan 'pendatang baru' dalam buku
ini secara bergantian untuk merujuk pada peserta Karenni saya.
Menggunakan Paradigma Transnasionalisme untuk Meneliti Praktek Bahasa dan Literasi

Pengungsi
Transnasionalisme menjelaskan perkembangan budaya, sosial, ekonomi, dan demografis yang

terjadi dalam suatu negara namun melampaui lintas batas ke satu atau lebih negara-bangsa
dengan tingkat yang berbeda-beda (Kearney 1995; Levitt dan Khagram 2008). Aliran
'komoditas, budaya, dan gagasan melintasi batas negara' berjalan berdampingan dengan arus
orang, dengan arus
perasaan dan persepsi ambivalen 'di sini' (tanah baru) dan 'di sana' (rumah-tanah) dan 'melihat ke
belakang' dan 'bergerak maju' (Duran 2012, hlm. 8, lihat juga Glick Schiller et al. 1995; Kearny
1995; Levitt dan Glick Schiller 2004; Mahler 2006). Praktik transnasional ini dilakukan dengan
berbagai cara. Misalnya, melalui miliaran dolar yang dikirim 'pulang' setiap tahun oleh para
pekerja yang tinggal di AS untuk mendukung keluarga mereka yang tinggal di negara asal
mereka dan di tempat lain; melalui para misionaris yang membagikan pelayanan keagamaan
memiliki jaringan mereka di negara-negara lain dan terus-menerus; dan melalui para pengungsi
yang menginap di satu lokasi tetapi yang mempertahankan kontak dengan teman-teman dan
keluarga mereka pergi di kamp-kamp pengungsi atau di tanah air mereka. Glick Schiller et al.
(1992) bahkan berpendapat bahwa istilah 'immi-grant' tidak lagi efektif karena hubungan hidup
berdampingan seseorang dengan dua tempat atau lebih. Melakukan penelitian dengan individu
transnasional yang tinggal di London, Block (2006) menyatakan bahwa individu transnasional
berada dalam posisi tinggal, mempertimbangkan pengembalian, atau posisi di antaranya.
Individu transnasional berkomitmen untuk mempertahankan simultanitas baik secara fisik atau
dengan bertemu secara teratur dengan orang-orang dari tanah air mereka, atau secara virtual
dengan berkomunikasi terus-menerus dengan anggota diasporik mereka di seluruh dunia melalui
telekomunikasi dan situs online atau media sosial. Individu transnasional yang tinggal di satu
negara biasanya mengkonsumsi, menerima, dan mengejar ketinggalan dengan tren, produk
budaya, berita, dan informasi dari tanah air mereka. Penting juga untuk dicatat bahwa dengan
arus orang saat ini, negara penerima tidak harus menjadi tujuan akhir bagi individu transnasional
karena mereka dapat melakukan perjalanan bolak-balik antara negara asal dan negara penerima
sepanjang hidup mereka.
Saya menggunakan paradigma transnasionalisme untuk mendekati studi pengungsi Karenni yang
baru tiba karena menangkap pergerakan orang, termasuk arus dinamis komoditas, praktik dan
produk budaya, ide dan keyakinan, dan bahasa yang membentuk dunia yang berubah di mana
kita hidup (Faist). 2010; Guarnizo dan Smith 1998). Di AS, Bourne (1916) menandai
'transnasionalisme' selama masa meningkatnya jumlah imigran. Berdasarkan peningkatan
diskriminasi terhadap kelompok-kelompok tertentu akibat perang, para pemukim sebelumnya
menekan para pendatang baru untuk menjadi AS-Amerika dengan konsep populer panci melting
AS-Amerika, atau cara di mana orang-orang dari latar belakang budaya yang berbeda diasimilasi
menjadi satu identitas 'Amerika' yang seragam.
Bourne berpendapat bahwa visi yang sempit dan realistis seperti itu gagal. Faktanya, budaya
yang dibawa ke dalam belum dicairkan dan dibuat menjadi budaya Amerika yang homogen;
mereka tetap berbeda tetapi, bagaimanapun, berkontribusi pada kemuliaan dan manfaat besar,
tidak hanya dari diri mereka sendiri tetapi dari 'Amerikanisme.' Baik AS-Amerika yang
sebelumnya menetap dan pendatang baru telah mempertahankan praktik yang berasal dari negara
asal mereka dan telah mempertahankan koneksi dengan orang-orang dari tanah air.
Namun demikian, konsep 'transnasionalisme' atau menjadi 'Amerika' sambil mempertahankan

nilai-nilai, praktik budaya, dan bentuk-bentuk linguistik dari tanah air, tidak disukai dalam arus
utama AS. Gagasan 'asimilasi' sering muncul di benak komunitas tuan rumah AS dengan
keyakinan bahwa adalah kewajiban pendatang baru untuk masuk ke lingkungan baru sesegera
mungkin. Ideologi satu-negara-satu-bahasa yang tetap ada di banyak bagian dunia (Blackledge
dan Creese 2010; Cenoz dan Gorter 2013) telah diadopsi dan diyakini sebagai cara untuk
'Amerikanisasi' pendatang baru. Kemahiran bahasa Inggris sering digunakan sebagai alat untuk
mengukur kemampuan para pendatang untuk berasimilasi. Karena itu, sementara para pengungsi
yang baru tiba memiliki tujuan untuk 'mengakulturasi' dengan melanjutkan praktik-praktik
bahasa dan budaya asli mereka di samping mempelajari cara hidup bahasa Inggris dan AS,
prosesnya sering melibatkan tantangan, kontestasi, dan kontradiksi. Berdasarkan paradigma
transnasionalisme dan komplikasi dalam proses trans-nasional untuk mendekati pengungsi yang
baru tiba dan bermukim kembali di negara tuan rumah baru mereka, tiga karakteristik berikut
dan pandangan tentang pengungsi telah membentuk studi ini: pengungsi adalah agen
transnasional; para pengungsi secara berulang terpinggirkan; dan para pengungsi itu banyak akal.
Pengungsi adalah Agen Transnasional
Definisi hukum dan status pengungsi membingkai jenis pengalaman khusus yang berbeda dari
populasi migrasi lainnya. Pengungsi sering dipandang sebagai 'korban konflik dan penganiayaan
yang dicabut,' (PBB 2016) yang masa lalunya tertinggal dan yang masa depannya tidak pasti.
Namun demikian, tidak seperti pengalaman para pengungsi di masa lalu ketika komunikasi dan
perjalanan tidak nyaman, para pengungsi di abad ke-20 dan ke-21 memiliki lebih banyak peluang
untuk praktik dan rencana transnasional. Bagi para pengungsi, negara tuan rumah saat ini belum
tentu final
tujuan . Mereka ingin tinggal dan bekerja di negara tuan rumah mereka saat ini tetapi juga
berkomunikasi dengan orang-orang yang berbagi sejarah dan pengalaman yang sama dengan
mereka di tempat lain. Mereka mungkin pindah ke negara lain di masa depan. Peserta Karenni
saya di Arizona selalu bertanya kepada saya bagaimana kembali untuk mengunjungi Thailand
atau bahkan Negara Karenni di Burma. Beberapa dari mereka telah diberikan dokumen
perjalanan atau Status Penduduk Permanen AS yang memungkinkan mereka untuk mengunjungi
teman dan anggota keluarga di luar AS. Banyak yang berharap menerima kewarganegaraan AS
dalam beberapa tahun mendatang. Tujuan mereka adalah untuk menegakkan ikatan
transnasional. Memegang kewarganegaraan AS tidak hanya menjamin hak dan perlindungan
mereka tetapi juga memungkinkan mereka untuk mengunjungi negara lain sebagai pemegang
paspor AS (Duran 2016).
Pengalaman para pengungsi yang meliputi pelarian mereka melintasi perbatasan, kehidupan
kamp di negara lain, dan pemukiman kembali di negara ketiga berujung pada identitas trans-
nasional yang kolektif, hibrida, dan banyak (MacDonald 1997). Banyak penelitian menunjukkan
bahwa pengalaman sehari-hari pengungsi melibatkan kontradiksi dan negosiasi antara norma-
norma linguistik dan budaya mereka sendiri dan penyesuaian dan akomodasi yang diperlukan di
negara tuan rumah (misalnya, Ong 1999). Campuran 'melihat ke belakang' dan 'bergerak maju'
biasanya terjadi sepanjang pengalaman mereka. Oleh karena itu, mempertahankan bahasa dan
budaya warisan sebagai cara untuk mempertahankan koneksi ke akar pengungsi melibatkan
transformasi praktik linguistik dan budaya dalam proses (misalnya, MacDonald 1997; Sarroub
2010; Weinstein-Shr 1993). Macdonald (1997) bekerja pada pengungsi Iu-Mien atau Mien, yang
melarikan diri dari Laos selama dan setelah Perang Vietnam dan bermukim di Oregon. Dia
menemukan bahwa beberapa praktik linguistik dan budaya Mien dipertahankan sementara
beberapa berevolusi karena kepercayaan dan praktik dominan masyarakat tuan rumah. Sebagai
contoh, banyak orang Mien yang memeluk agama Kristen dan praktik literasi mereka melibatkan
membaca teks-teks berbasis agama dan cetak huruf roman. Menurunkan keyakinan agama
mereka sebelumnya, mereka mengembangkan karakteristik Mien AS. Praktik keaksaraan baru
mereka menciptakan alat lain untuk terhubung dengan anggota komunitas Mien lainnya. Dengan
paradigma transnasionalisme, praktik-praktik yang berubah berdasarkan pada penggabungan
sumber daya lama dan baru (Weinstein-Shr 1993) menekankan lintasan 'dalam-proses' atau
'berkelanjutan' daripada produk akhir. Ini sejalan dengan perspektif poststrukturalis.
'Jejaring hubungan sosial' (Haines 1996, hlm. 32) dan kekerabatan (Weinstein-Shr 1993) yang
berkembang di dalam dan di antara kelompok etnis
dan jaringan keluarga besar, yang berbagi pengalaman migrasi yang serupa, telah mengarah ke
komunitas transnasional dan bisnis etnis di banyak kota, di mana para pengungsi bermukim
kembali dan membangun kota transnasional. Komunitas-komunitas ini secara kompeten
menciptakan ruang sosial mereka yang unik dan berbagai organisasi sosial budaya di mana
mereka berbagi berita dan informasi, menyediakan dan menerima layanan, dan membeli
makanan dan produk budaya yang berkaitan dengan asal mereka (Blommaert 2010). Haines
(1996) menekankan bahwa refu-gees menciptakan kembali ikatan etnis dan memperkuat ikatan
ini di tanah baru untuk mengkompensasi kerugian mereka akibat penganiayaan, penerbangan,
dan perang. Akibatnya, para pengungsi lebih suka untuk pindah dekat kerabat dan jaringan etnik
untuk kenyamanan dan dukungan karena komunitas tuan rumah yang ditugaskan tidak dapat
memenuhi kebutuhan pengungsi (Kula dan Paik 2016). Jaringan pendukung yang sudah dikenal
sangat membantu untuk meredakan banyak masalah dan penyesuaian di negara penerima.
Dengan demikian, bertahun-tahun setelah pemukiman kembali, ruang dan lingkungan etnik-
kantong terlihat. Dalam buku ini, saya memperhatikan apa yang dilakukan para pengungsi
Karenni untuk melanjutkan hubungan dengan negara asal dan negara tuan rumah secara
linguistik, budaya, dan sosial. Melalui lintasan transnasional mereka, saya mengidentifikasi
sumber daya dan faktor di balik praktik mereka (Heller 2012).
Pengungsi memiliki banyak akal
Dalam salah satu bacaan saya yang paling awal tentang pengalaman para pengungsi, Weinstein-
Shr (1993) memulai babnya tentang para pengungsi Hmong dari Asia Tenggara di Philadelphia,
Pennsylvania dengan menggambarkan para pengungsi sebagai sumber daya yang luar biasa. Dia
menawarkan pernyataan bahwa jika mereka tidak memiliki akal, mereka tidak akan berada di
sini; mereka akan mati '(p. 272) sebagai oposisi terhadap wacana publik yang sering
menggambarkan para pengungsi sebagai tidak berdaya. Weinstein-Shr menekankan bahwa para
pengungsi berusaha mengintegrasikan sumber daya lama dan baru untuk memenuhi kebutuhan
mereka secara efektif. Sebagai contoh, peserta laki-laki Hmong-nya menggunakan keterampilan
cetak barunya membaca dan memindai untuk mencari buku telepon untuk menemukan klan
Hmong-nya. Demikian pula, Dudley (2010) mendokumentasikan pengalaman orang-orang Karen
di kamp-kamp pengungsi dengan mengamati bagaimana mereka berinteraksi dengan benda-
benda, bahan, dan produk budaya masa lalu dan sekarang. Dia menekankan bahwa para
pengungsi Karenni bukanlah korban keadaan yang pasif tetapi sibuk memberi makna pada
mereka
perpindahan dan berusaha untuk memanfaatkan yang terbaik dari milik mereka '(hlm. 155).
Beberapa dekade setelah gelombang besar pertama pengungsi Asia Tenggara, terutama dari
Kamboja, Laos, dan Vietnam pada 1970-an dan 1980-an, persepsi publik tentang pengungsi
sebagai 'penerima yang membutuhkan dan pasif dari perhatian dan kepedulian kami' berlanjut.
(Kirmayer 2013, p. Ix). Setelah bekerja dengan para pengungsi Karenni di AS sejak 2009, saya
setuju dengan Weinstein-Shr dan Dudley bahwa para pengungsi itu banyak akal. Dari
mendapatkan peralatan memancing dan lisensi menangkap ikan dari Walmart sehingga mereka
dapat menyediakan bagi keluarga mereka hingga mendirikan organisasi berbasis etnis untuk
dukungan masyarakat, mereka adalah orang-orang yang selamat secara inventif. Dalam buku ini
khususnya, saya membuka ruang rumah mereka untuk menyajikan sumber daya bahasa dan
literasi yang mereka miliki, dan mendiskusikan praktik mereka untuk menggabungkan sumber
daya ini dalam kehidupan sehari-hari mereka.

Pengungsi secara Terpinggirkan dan Minimisasi Berulang
Pengungsi secara sosial, historis, dan politis terpinggirkan. Mar-ginalisasi semacam itu
merupakan alasan mendasar bagi orang untuk menjadi pengungsi ketika sejumlah etnis, afiliasi
politik, atau kepercayaan agama, di negara tertentu, dipandang sebagai musuh negara tersebut.
Cara bangsa itu menangani populasi mereka yang tidak diinginkan melibatkan kebrutalan yang
mengarah ke perang seperti perang klan, perang pembersihan etnis, atau perang saudara. Lebih
sering daripada tidak, marginalisasi, atau posisi sebagai pengikut yang tidak berdaya dan tidak
memiliki hak untuk membuat pilihan, berlanjut bahkan ketika para pengungsi berada di bawah
perlindungan negara tuan rumah lainnya, yang seharusnya menjadi tempat yang lebih aman.
Misalnya, dalam kasus pengungsi yang melarikan diri dari penganiayaan dari Burma dan tinggal
di kamp pengungsi Thailand, praktik budaya yang terlihat yang menopang kepercayaan diri,
keakraban, dan kenyamanan pengungsi, seperti pakaian tradisional, gaya, dan perhiasan, memicu
prasangka terhadap para pengungsi. mengungsi sendiri (Dudley 2010). Berjalan di desa
Thailand, para pengungsi Karenni, yang mengenakan pakaian etnis yang berbeda dapat dilihat
sebagai 'Burma' (istilah umum yang digunakan orang Thailand untuk merujuk semua kelompok
etnis dari Burma), 'musuh,' 'rentan,' atau bahkan dipandang mencurigakan imigran ilegal
meskipun memegang izin perjalanan yang sah. Banyak yang harus menghindari pergi ke desa
Thailand atau mengenakan pakaian yang mirip dengan orang Thailand untuk menyembunyikan
identitas mereka.
Pengucilan dan marginalisasi karena status minoritas pengungsi di negara tuan rumah mereka
terjadi sebagian karena bahasa minoritas yang digunakan pengungsi. Marfleet (2006)
menunjukkan bahwa peluang kerja dan kemajuan pendidikan para pengungsi tertunda oleh
bahasa mereka yang tidak dominan atau bahkan dialek mereka yang tidak disetujui. Fenomena
ini memengaruhi berbagai program bahasa untuk mengajar anak-anak pengungsi dan orang
dewasa untuk menjadi mahir dalam bahasa dominan komunitas tuan rumah. Meski begitu,
program bahasa tersebut telah dianalisis dan ditemukan sebagai situs marginalisasi
berkelanjutan. Dalam karyanya tentang para pengungsi Asia Tenggara dan perjuangan mereka
sebagai akibat dari Perang Vietnam, Tollefson (1989) berpendapat bahwa pendidikan dan
kurikulum bahasa Inggris untuk para pengungsi sebelum dan setelah kedatangan mereka di AS
mengajarkan para pengungsi bahasa para bawahan dan tenaga kerja bergaji rendah. Menurut
Camps '(2016) analisis' Kebijakan Pengungsi AS 'dan tujuan pemukiman kembali (hal. 55), teks-
teks berbunyi' pengungsi yang dipekerjakan harus ditempatkan pada pekerjaan sesegera mungkin
setelah kedatangan mereka di Amerika Serikat '(hal. 61). Dia menunjukkan bahwa definisi
ambigu tentang 'kelayakan kerja' menciptakan 'hierarki di mana pekerjaan dinaikkan sebagai
tujuan utama' (hlm. 52). Konsekuensinya, seperti yang telah saya amati, layanan pemukiman
kembali didorong untuk mencapai tujuan ini sesegera mungkin dan keseluruhan pemukiman
kembali yang efektif dan tujuan jangka panjang tidak dibuat dengan baik. Terutama dalam
penempatan kerja, 'pengungsi yang dapat dipekerjakan' dipekerjakan karena kesiapan fisik
mereka. Evaluasi 'cepat' menempatkan para pendatang baru dalam siklus pekerjaan bergaji
rendah dengan jam kerja yang panjang, kesempatan terbatas untuk mempraktikkan bahasa
dominan komunitas tuan rumah, dan sedikit waktu untuk mengambil kursus untuk bahasa, melek
huruf, dan kemajuan karier- ment (Strömmer 2015). Dalam buku ini, kemampuan bahasa Inggris
yang terbatas di antara orang dewasa Karenni yang baru tiba disajikan melalui pembicaraan
mereka tentang bahasa Inggris dan bagaimana mereka diposisikan dalam kondisi marginalisasi.
Marginalisasi terjadi dalam sistem pendidikan. Anak-anak pengungsi K-12 dan imi-hibah
biasanya disatukan dalam program bahasa yang sama karena karakteristik mereka yang sama —
kurangnya kemampuan bahasa dominan. Di AS, mereka adalah Pelajar Bahasa Inggris (ELL).
Penelitian Fredricks and Warriner's (2016) di ruang kelas menunjukkan bahwa anak-anak
pengungsi yang berbicara bahasa lain alih-alih bahasa Inggris dipolitisasi oleh teman sekelas dan
guru. Selain itu, meskipun tujuan program pengembangan bahasa Inggris adalah untuk
menyediakan bahasa Inggris
mengajar dan guru dan sekolah menetapkan aturan seperti 'kebijakan khusus bahasa Inggris'
untuk memiliki kode terpadu untuk semua, pendekatan semacam itu tidak termasuk siswa
dengan kecakapan bahasa Inggris yang lebih rendah. Di tingkat perguruan tinggi, Shapiro (2016)
melaporkan bahwa beberapa anggota fakultas menghindari bekerja dengan siswa dengan latar
belakang pengungsi karena fakultas percaya bahwa mereka tidak dapat mengakomodasi siswa
yang membutuhkan. Para siswa tidak menerima diskusi dan panduan yang jelas dan eksplisit
untuk mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan akademis mereka yang akan menjadi cara yang
lebih efektif untuk membantu mereka menentukan tujuan pendidikan dan rencana karir mereka.
Konsekuensi lain yang tidak menguntungkan dari menjadi pengungsi adalah bahwa begitu label
pengungsi diterapkan stigma dan stereotip tetap ada selama beberapa generasi. Bahkan, banyak
pengungsi, termasuk anak-anak mereka, telah menjadi penduduk tetap atau warga negara tuan
rumah mereka dan mereka ingin dipandang sebagai individu yang kompeten. Meskipun buku ini
berfokus pada praktik-praktik bahasa dan melek huruf anak-anak pengungsi di rumah, implikasi
untuk pedagogi di sekolah akan dibahas.

Tiga tema di atas — transnasionalisme, sumber daya, dan marinisasi dalam lintasan kehidupan
para peserta pengungsi — muncul di sepanjang penelitian dan pembentukan buku ini. Dalam
bagian-bagian berikut, dengan mengambil tiga tema yang berkaitan dengan masalah bahasa dan
literasi, saya meninjau kerangka teoretis yang saling terkait yang berdampak pada perspektif
saya saat menyelidiki pengalaman belajar bahasa pengungsi yang baru tiba dan praktik-praktik
literasi. Saya mulai dengan bagaimana saya mendefinisikan, mendekati, dan meninjau
penggunaan istilah 'literasi' dengan tiga sudut pandang: akumulasi literasi, literasi dan numerasi,
dan literasi digital. Selanjutnya, saya membahas bagaimana kerangka sosialisasi bahasa
digunakan untuk mendekati sejarah pembelajaran bahasa dan perbedaan generasi antara keluarga
pengungsi. Selain itu, saya mencirikan istilah-istilah lain yang digunakan untuk menangkap
kompleksitas mobilitas orang dan bahasa saat ini dan konsekuensi dalam praktik bahasa:
repertoar mul-tilingual, hierarki dan ideologi bahasa, penamaan dan translokasi bahasa, dan
berbagai ideologi bahasa yang diperebutkan.
Aspek Sosial Literasi
Perspektif sosiokultural (Lave dan Wenger 1991; Vygotsky 1978; Wenger 1999) tentang literasi
atau gagasan bahwa pemahaman kita, proses pembuatan makna, dan persepsi diperoleh dan
dibangun oleh sosial
interaksi dan norma sosiokultural yang dihasilkan dalam komunitas tertentu sangat memengaruhi
pandangan saya dan pendekatan terhadap praktik bahasa dan literasi. Saya menggunakan
gagasan literasi sebagai praktik sosial. Dalam kerangka ini, literasi diperoleh dengan membuat
makna teks dalam kehidupan sehari-hari dan interaksi yang dibangun secara sosial (Barton dan
Hamilton 2012; Wah 2012; Grup London Baru 1996; Street 1984). Pandangan ini bergantung
pada keyakinan bahwa tidak ada bentuk literasi searah. Faktanya, praktik literasi secara konteks
ideologis spesifik. Sebagai bagian dari upaya ini, saya mengeksplorasi beragam representasi teks
dalam pengalaman hidup para pengungsi yang baru tiba dengan menggunakan gagasan
'akumulasi literasi.' Saya juga memperjelas dua jenis literasi lainnya — numerasi dan literasi
digital — yang telah memengaruhi pengalaman belajar para pendatang baru.
Akumulasi Aksara
Deborah Brandt's (1995) Mengumpulkan Literasi membahas bagaimana penduduk lokal

membaca dan menulis atau belajar menulis sebelum sekolah formal, dan bagaimana setiap
peristiwa kehidupan, termasuk transformasi sosial sepanjang hidup, telah dikontekstualisasikan
dan mempengaruhi jenis praktik literasi yang dilakukan orang. Sebagai contoh, salah satu
pesertanya, Charles Randolph, mulai melek huruf awalnya dengan puisi, tradisi lisan Selatan
Amerika tentang berkhotbah, menghafal, dan berdebat Afrika-Amerika. Kemudian, dia pindah
ke Midwestern USA dan menjadi seorang guru, mendapatkan gelar doktor. Sepanjang tahun-
tahun ini, ia mengembangkan campuran keterampilan menulis berdasarkan pengalaman pribadi
dan profesional, mulai dari menulis esai, pidato, hingga naskah buku tentang hak-hak sipil. Alat
dan adegan tulisannya berubah dari pena dan kertas di terasnya menjadi laptop di pesawat
terbang atau kamar hotel.
Menjelajahi praktik melek huruf di antara para pengungsi yang baru tiba, saya menyebut
pengetahuan, kegiatan, dan keterampilan agen transnasional yang ada sekarang ini
mengakumulasi literasi untuk menunjukkan bahwa literasi terdiri dari praktik sosial-budaya-
historis yang dipelajari, dikumpulkan, dimodifikasi, dan digunakan sepanjang hidup seseorang.
dan melalui berbagai pengalaman. Dengan pertimbangan dimensi transnasional dari para peserta
pengungsi dengan anggapan bahwa praktik keaksaraan memiliki kapasitas untuk melakukan
perjalanan (Luke 2004; Warriner 2009), rumah tangga dan lingkungan pengungsi yang baru tiba
memberikan sumber daya baca-tulis yang berbeda yang merupakan campuran dari dan baru
(Weinstein-
Shr 1993). 'Akumulasi keaksaraan' sebagai pendekatan teoretis dan metodologis memungkinkan
saya untuk mengamati artefak linguistik dan budaya di rumah tangga, mewawancarai para
peserta, dan mengidentifikasi berbagai keterampilan keterampilan literal yang mungkin telah
dimiliki oleh para peserta, termasuk praktik-praktik yang diadaptasi dan juga dikembangkan
karena pergerakan mereka melintasi batas nasional, bahasa, dan budaya. Ini termasuk praktik-
praktik yang telah dikembangkan keluarga untuk melayani tujuan mereka seperti untuk
mengakses komunitas praktik tertentu (Lave dan Wenger 1991), membuat makna (Vygotsky
1978), membangun koneksi, dan memperoleh informasi dan sumber daya.
Literasi dan Numerasi
Berhitung atau 'kemampuan untuk mengakses, menggunakan, menafsirkan, dan

mengomunikasikan informasi dan gagasan matematika, untuk terlibat dalam dan mengelola
tuntutan matematika-matematis dari berbagai situasi dalam kehidupan orang dewasa'
(Departemen Kesehatan dan Layanan Kemanusiaan AS 2016) diyakini dapat melengkapi melek
huruf dalam kehidupan modern (Numerasi Nasional 2016). Perserikatan Bangsa-Bangsa sering
menggunakan frasa 'literasi dan berhitung' dalam inisiatif dan proyek kerja mereka untuk
meningkatkan pendidikan, terutama di negara-negara berpenghasilan rendah dan berkembang
(PBB 2016). Selain itu, banyak negara-negara maju, seperti Selandia Baru, Inggris, dan Amerika
Serikat, telah semakin dihargai berhitung sebagai keterampilan penting bagi peluang ekonomi
atau jual di tempat kerja.
Meskipun saya tidak fokus pada keahlian berhitung peserta pengungsi khususnya, pengetahuan
berhitung kadang-kadang muncul sebagai bagian dari pengalaman belajar sehari-hari para
pengungsi Karenni. Meskipun bahasa Karenni memiliki kata-kata untuk mengekspresikan angka
dari nol hingga jutaan dan konsep ekspresi angka dapat diproduksi dengan cara yang sama persis
seperti penggunaan angka dalam masyarakat berbahasa Inggris, para pengungsi dari kelompok
umur yang berbeda dan dengan latar belakang pendidikan dan profesional yang berbeda dapat
menggunakan, melihat, dan menafsirkan berhitung secara berbeda. Misalnya, anak kecil
mungkin tidak belajar berhitung dalam lingkungan pendidikan formal sebelum pindah ke AS.
Akibatnya, belajar berhitung untuk anak-anak ini terjadi bersamaan dengan belajar bahasa
Inggris di sekolah AS. Karena itu, kata-kata untuk angka dalam bahasa Inggris lebih mudah
daripada kata-kata dalam bahasa aslinya. Selain itu, berhitung
seperti yang terkait dengan sistem metrik, kalender lunar, dan sistem kalender Buddha lunisolar,
untuk beberapa nama, bahwa banyak pengungsi dewasa telah belajar dalam budaya asli mereka
dan negara-negara sebelumnya mungkin terganggu oleh sistem baru yang digunakan di negara
penerima. Sistem yang berbeda ini dikumpulkan sebagai akumulasi literasi yang dipengaruhi
oleh norma konteks khusus.
Literasi Digital
Saat ini, teknologi baru serta keterjangkauan dan aksesibilitasnya menawarkan berbagai mode
dan mempercepat praktik yang dimediasi digital. Seperti halnya studi tentang literasi
transnasional yang merayakan kemajuan teknologi dan literasi digital sebagai praktik sosial
(misalnya, Black 2009; Gee 2003; McGinnis et al. 2007; Yi 2009), saya mengadopsi pendekatan
etnografi untuk mengeksplorasi bagaimana setiap anggota keluarga terlibat dengan serangkaian
teks pada perangkat digital. Seperti Lam (2009a) mendefinisikan literasi sebagai 'kemampuan
melek huruf untuk menavigasi dan bernegosiasi di berbagai praktik sosial dan bentuk teks' (Lam
2009a, hal 378), bentuk teks di sini termasuk skrip dan simbol tertulis di layar, misalnya, layar
komputer, Layar TV, dan ponsel.
Bagi banyak keluarga pengungsi, melintasi perbatasan nasional berarti memperoleh akses ke
teknologi digital dan mode komunikasi tambahan. Gilhooley dan Lee (2014), misalnya,
mempelajari tiga saudara Karen yang baru tiba di AS yang menggunakan internet sebagai situs
untuk terhubung dengan komunitas Karen yang lebih besar ketika mereka berjuang dengan
pemukiman kembali dan marginalisasi di sekolah baru mereka dan komunitas tuan rumah.
Aktivitas bahasa dan literasi yang dimediasi secara ilmiah, termasuk membuat klip video,
mengobrol, jejaring sosial, dan membaca literatur Karen online, menciptakan ruang online yang
ramah untuk membangun 'persahabatan persahabatan' (hlm. 391). Penelitian terbaru lainnya
menunjukkan bahwa kegiatan yang dimediasi digital menciptakan peluang belajar bahasa Inggris
dan memungkinkan pelajar bahasa Inggris (ELL) untuk membangun komunitas di antara mereka
sendiri di luar sekolah. Praktik mereka termasuk browsing web, blogging, diskusi halaman
penggemar, chatting, dan penulisan fiksi (Black 2009; Lam dan Rosario-Ramos 2009; Lam
2008, 2009b; Yi 2009). Tidak seperti ruang kelas formal, ruang ini tidak memiliki instruktur
formal dan tidak ada pelajaran tertulis. ELL dapat menggunakan dan mengembangkan bahasa
Inggris yang dipelajari dari ruang kelas mereka di ruang luar sekolah ini, tetapi tanpa diuji atau
diperbaiki. Seperti yang disajikan dalam buku ini, beberapa

peserta menggunakan sumber daya bahasa Inggris mereka sebagai alat strategis dalam komunitas
online tempat mereka berbagi dengan mereka yang memiliki pengalaman dan minat belajar
migrasi dan bahasa yang serupa.
Praktik bermediasi digital populer lainnya adalah bermain video game. Video game didirikan
dengan baik sebagai situs untuk belajar dan membaca (misalnya, Gee dan Hayes 2011; Hayes
dan Games 2008). Investigasi empiris dalam penelitian pendidikan menunjukkan bahwa prinsip-
prinsip yang mendasari desain dan keterlibatan game yang efektif dapat mengarah pada praktik
pembelajaran yang efektif. Gee (2003) menggambarkan game multiplayer online sebagai bagian
dari afiliasi grup karena upaya, nilai, dan praktik gamer yang dibagikan. Setiap gamer adalah
kontributor berpengetahuan luas untuk sistem gim. Bermain bersama, gamer meneruskan sumber
daya diam-diam mereka (yaitu, norma-norma sosiokultural permainan, alat, dan teknik, dan
mencari, menyebarluaskan, merujuk, dan bertukar informasi). Dalam buku ini, anak-anak muda
pengungsi diperkenalkan untuk bermain video game segera setelah mereka pindah dan bermain
video game menjadi hiburan utama di waktu luang mereka di rumah. Kegiatan ini menciptakan
kemungkinan untuk pengembangan literasi yang mencakup banyak mode, seperti gerakan dan
sentuhan bersamaan dengan komunikasi lisan. Oleh karena itu, ketika menyelidiki bermain video
game anak-anak, saya mengadopsi perspektif multimodal pada praktik literasi dan menganggap
game sebagai salah satu dari banyak bentuk teks representasional yang membawa makna
melintasi berbagai mode, termasuk audio, visual, dan gambar bergerak. Ruang fisik dari situs
bermain memungkinkan saya untuk mengamati dan mengikuti pidato anak-anak, interaksi sosial,
koordinasi fisik, dan tanggapan terhadap dunia virtual serta gamer dan audiens lain di situs
penelitian multimodal yang inheren (Lotherington dan Jenson 2011 ). Secara keseluruhan,
literasi digital telah menjadi bagian dari kehidupan keluarga pengungsi yang baru tiba dalam
studi ini.
Jalur Sosialisasi Bahasa di Keluarga Pengungsi
Hubungan seseorang dengan bahasa dan kegiatan bahasa dimulai dalam keluarga (Fishman
1991). Sosialisasi Keluarga Bahasa (LS) telah dipelajari di komunitas monolingual dan
multibahasa di mana fokusnya adalah pada pengembangan bahasa dan sosiokultural dari

anak - anak lintas budaya, penguasaan bahasa, dan praktik literasi, dan pilihan bahasa,
pemeliharaan, dan perubahan di antara dua bahasa dan multibahasa. Dalam studi ini, saya
menambahkan bahwa gerakan lintas batas budaya dan nasional memperkuat modifikasi praktik
bahasa sehari-hari pengungsi. Untuk banyak orang yang bermukim kembali, belajar bahasa baru
serta belajar bagaimana menyelesaikan sesuatu dalam pengaturan sosiokultural yang asing segera
diperlukan. Di banyak keluarga, jalur pembelajaran berbeda untuk anggota yang berbeda dalam
keluarga yang sama karena usia, tanggung jawab yang diharapkan, minat, tahap penguasaan
bahasa, dan tingkat kompetensi bahasa sebelum perpindahan mereka. Misalnya, anak-anak kecil
mungkin belum sepenuhnya menguasai bahasa ibu mereka di negara sebelumnya sementara
orang tua dan saudara mereka yang lebih tua telah menguasai bahasa ibu mereka serta cara
membaca dan menulis dalam bahasa tersebut. Di negara tuan rumah yang baru, orang tua dan
saudara yang lebih tua dapat terus berbicara bahasa yang sebelumnya mereka peroleh dan
mengonsumsi produk-produk melek huruf dalam bahasa ibu sementara anak-anak yang lebih
kecil mungkin tidak dapat melakukannya.
Untuk mendekati praktik-praktik bahasa, kerangka kerja LS memandu saya untuk mengamati
dan mengikuti sosialisasi peserta pengungsi yang baru tiba '' melalui bahasa dan sosialisasi untuk
menggunakan bahasa '(Ochs 1986, hal. 2) atau penguasaan bahasa mereka seiring dengan
perkembangan sosiokultural dan kompetensi komunikatif (Goodwin 1990; Ochs dan Schieffelin
1995; Schieffelin 1990). Studi LS awal berfokus pada bagaimana anak-anak belajar untuk
menjadi anggota berbicara sepenuhnya kompeten (Cook-Gumperz 1987; Schieffelin dan Ochs
1986) dan 'penutur budaya' (Ochs 2002, p.99) dalam kelompok sosial tertentu, dan bagaimana
proses itu mungkin bervariasi dari grup ke grup dan di dalam grup (Lancy et al. 2010). Dalam
proses sosialisasi seperti itu, anak-anak mengalami interaksi verbal yang tak terhitung
jumlahnya, berbagai jalur dan bentuk partisipasi, dan berbagai 'tujuan dan hasil yang
didefinisikan secara budaya' (Lancy et al. 2010, hal. 5, lihat juga Duff 2007).
Tidak seperti literatur LS sebelumnya, beberapa studi menambahkan dimensi lebih lanjut untuk
proses ini, di mana LS adalah proses multi arah - pertukaran pengetahuan hibrid di mana pelajar
dari segala usia dapat menjadi reseptor sekaligus agen sosialisasi (misalnya, de la Piedra dan
Romo 2003; Duran 2014; Orellana 2009; Paugh 2005; Pontecorvo et al. 2001; Sterponi 2010;
Watson-Grego 2001). Norma linguistik dan sosiokultural dapat ditransmisikan dalam berbagai
cara, misalnya, dari orang dewasa ke anak-anak, anak-anak ke orang dewasa, di antara

orang dewasa , dan di antara anak-anak dalam semua konteks sepanjang hidup kita (Bayley dan
Schecter 2003; Duff 2008a). Meskipun orang dewasa biasanya memiliki peran pengasuh, dalam
keluarga diasporik anak-anak sering terbukti menjadi media pengetahuan, terutama ketika orang
tua membutuhkan bahasa khusus anak-anak yang dipelajari melalui sekolah dan / atau dari
komunitas bahasa dominan (Duran 2014; Orellana 2009). Namun, dalam beberapa konteks,
orang dewasa mempertahankan otoritas mereka untuk mengirimkan norma-norma bahasa dan
budaya asli mereka kepada anak-anak. Membangun dan memperluas kontribusi dari beasiswa
seperti itu, saya memeriksa praktik-praktik bahasa yang terletak di tiga keluarga Karenni, di
mana praktik setiap anggota keluarga 'dipupuk, dibagikan, dan dibuat' (Fishman 1991, hal 409).
Saya fokus pada LS dalam kelompok umur yang berbeda, lintas generasi, dan
multidireksionalitasnya yang dibentuk oleh pengaruh diskursif dan material. Untuk mendapatkan
pemahaman yang lebih dalam tentang sifat kompleks dan dinamis serta perbedaan generasi LS
dalam keluarga multibahasa, saya mengeksplorasi hubungan sistematis antara pengalaman,
perilaku, dan fitur yang relevan dari konteks (Johnson 1992, hal.84).
Repertoar Multilingual
Saya menggunakan 'repertoar multibahasa' sebagai istilah inklusif untuk memasukkan bilingual-
isme, multibahasa, dan plurilingualisme. Saya mendefinisikan 'repertoar multibahasa' sebagai
sumber linguistik — pengetahuan akumulatif, penggunaan, dan praktik lebih dari satu bahasa
atau lebih dari satu jenis bahasa. Saya telah mencatat di tempat lain bahwa repertoar multibahasa
merupakan bagian integral dari sejarah seseorang (Duran 2014; lihat juga Holland dan Lave
2001; Lave dan Wenger 1991). Ini berarti bahwa penutur bahasa mungkin telah mempelajari
bahasa tambahan baru-baru ini atau mempelajarinya sejak lama dan mereka mungkin tidak sama
mahirnya dalam rentang bahasa lengkap mereka (Canagarajah 2009: Kramsch 2009). Namun,
pengetahuan kolektif berfungsi sebagai sumber daya multibahasa untuk pemahaman,
komunikasi, dan interaksi sosial. Pilihan kata dan penggunaan bahasa memberi tahu audiens
tentang pemikiran, pengalaman, kepercayaan pembicara, dan 'lintasan kehidupan yang unik'
(hlm. 75). Saya menggunakan gagasan repertoar multibahasa untuk menangkap praktik multi-
bahasa dan strategi peserta. Pilihan dan strategi bahasa dibuat berdasarkan daftar lagu yang
tersedia dan kegiatan yang berorientasi pada tujuan

(Wortham 2001) lebih ditekankan daripada kemampuan bahasa mereka. Selain itu, dengan
definisi dan fokus ini, penutur multibahasa dalam penelitian ini dipandang sebagai aktor sosial,
yang identitasnya dikontekstualisasikan, bukan kategori tetap (Schecter dan Bayley 2002).
Sebagai contoh, seorang anak mungkin lebih tenang dan lebih pasif dalam satu domain tetapi
dapat menjadi mediator pengetahuan aktif di domain lain.
Repertoar multibahasa dapat dipahami sebagai sumber daya untuk individu maupun komunitas
yang lebih luas. Seorang individu dan komunitas terdekat individu seperti keluarga dan kerabat
(Moll et al. 1992; Veléz-IbáÑez dan Greenberg 1992) dapat digunakan untuk membangun dan
memelihara jejaring sosial dalam konteks penerimaan dan untuk mempertahankan koneksi
(dengan orang, lembaga, ide , peristiwa) melintasi batas nasional. Selain itu, rumah tangga yang
dipenuhi dengan sumber daya linguistik, sosial, budaya, dan intelektual dapat dijembatani
dengan wacana sekolah ketika para cendekiawan telah mendokumentasikan dan menerapkan
sumber daya yang berlimpah untuk mengganggu konsepsi yang salah bahwa keluarga kecil yang
memiliki keterbatasan bahasa linguistik (Cuero 2010; González dan Moll 2002; Taylor dan
Dorsey-Gaines 1988).
Pandangan kedua tentang multi bahasa sebagai sumber daya memanfaatkan aliran bahasa pada
tingkat komunitas yang lebih besar (misalnya, komunitas antar etnis) dan tingkat internasional.
Blommaert (2010) mendekati repertoar multibahasa dari perspektif migrasi dan globalisasi yang
bergabung dengan 'super-diversity' (hal. 6), yang juga berarti bahwa banyak bagian di dunia saat
ini mewakili aliran linguistik dan budaya dari dan ke baik tingkat lokal maupun global.
Meskipun bahasa yang lebih populer seperti bahasa Inggris telah banyak digunakan sebagai
lingua franca di antara orang-orang dari latar belakang bahasa yang berbeda (Crystal 2003).
Blommaert (2010) menjelaskan bahwa lingkungan imigran biasanya mewakili situs mul-tilingual
yang kompleks di mana berbagai bentuk ahli bahasa saling terkait. Seringkali, beberapa
organisasi sosiokultural dan komunitas didirikan di lingkungan ini di mana penghuninya
mengikuti media dari negara asal mereka, bertukar berita dan informasi, membuat layanan dan
mendukung jaringan kerja, dan mendapatkan pasokan makanan dan produk budaya yang terkait
dengan lingkungan mereka. asal asli. Kedua tingkat repertoar multibahasa menyediakan
kerangka kerja untuk menganalisis cara-cara khusus bahwa bahasa menjadi sumber daya dalam
konteks lokal. Masing-masing konstruksi ini membantu mengidentifikasi profil bahasa dalam
suatu komunitas dan memahami konsekuensi globalisasi dan aliran trans-nasional yang
membentuk cara bahasa digunakan dan dilihat.

Ideologi dan Hirarki Bahasa
Bahasa sering dipandang sebagai sumber tetapi mereka dipraktikkan dengan norma dan
pengaruh sosial-politik (Heller 2007). Ideologi bahasa atau nilai-nilai dan kepercayaan yang
melekat pada bahasa, sikap terhadap bahasa atau variasi bahasa tertentu, dan bagaimana orang
berbicara tentang suatu bahasa, adalah bagian dari praktik linguistik dan literasi. Menurut
Woolard (1998), bahasa dan penuturnya diposisikan dalam dan melalui pembicaraan, dengan
demikian, mereka berfungsi sebagai jembatan antara bahasa dan sosial, hierarki vertikal. Dari
sudut pandang ini, ideologi bahasa (sebagai kerangka teori) memungkinkan kami untuk
mengidentifikasi hubungan antara interaksi sehari-hari di tingkat mikro dan hierarki sosial dan
sosial (Makoni dan Pennycook 2007; Woolard 1998) yang dibentuk oleh lembaga tingkat yang
lebih tinggi, seperti sistem hukum, pendidikan, dan kesejahteraan sosial (Norton 2000; Ricento
2005). Juga diyakini bahwa kecakapan dalam bahasa tertentu dan bentuk bahasa tertentu adalah
salah satu alat utama yang digunakan oleh kelompok sosial yang lebih dominan untuk mencari
cara untuk mengendalikan orang lain (Fairclough 1989; Tollefson 1991). Aspek bahasa yang
berhubungan dengan kekuasaan seperti itu berdampak pada pengajaran dan pembelajaran bahasa
dan menghasilkan norma bagaimana suatu bahasa digunakan, termasuk membangun hierarki
bahasa di mana beberapa bahasa atau bentuk penggunaan, seperti bahasa standar yang digunakan
di sekolah dan oleh berita wartawan, lebih dihargai daripada yang lain (Fairclough 1989;
Foucault 1991).
Amerika Serikat tidak memiliki bahasa resmi tetapi bahasa Inggris telah menjadi bahasa yang
dominan digunakan sebagai bahasa pengantar di sekolah-sekolah serta bahasa komunikasi yang
lebih luas (misalnya, dalam konteks resmi dan pertemuan institusional), komunikasi dalam
publik ruang dan kehidupan sehari-hari, seperti rambu-rambu jalan, peraturan keselamatan di
tempat kerja, instruksi medis, pengumuman publik, dan bahaya lingkungan (Crystal 2003, hal.
135). Penggunaan bahasa Inggris yang luas berarti bahwa pengetahuan dan pemahaman bahasa
Inggris oleh penduduk diperlukan. Ini memperkuat kebutuhan akan bahasa Inggris di antara
penutur bahasa lain di negara ini. Bersamaan dengan itu, bahasa Inggris diyakini sebagai bahasa
peluang namun melayani sejumlah fungsi penjaga gerbang (Tollefson 1991; Pennycook 1995).
Kontradiksi ini dibangun oleh faktor sosiolinguistik dan sosiopolitik yang kompleks. Seringkali,
status istimewa bahasa Inggris memengaruhi relasi kuasa yang unik pada tingkat yang berbeda,
tidak hanya di Indonesia

pengaturan formal tetapi juga 'dalam hubungan pribadi, pertemuan tatap muka, dan perbedaan
yang tidak jelas dari tempat kerja dan lingkungan perumahan' (Woolard 1989, hal. 121). Yaitu,
bahasa Inggris dituturkan di antara kelompok besar di AS yang dianggap ideal-AS-Amerika dan
secara umum memegang posisi dalam 'kehidupan kelas menengah Amerika yang berorientasi
arus utama' (Fishman 1989, p. 647; Ricento 2005; Sonntag 1995). Konstruk ini membentuk cara
di mana bahasa Inggris digunakan dan dihargai oleh arus utama. Pendatang baru, akibatnya,
percaya bahwa memperoleh bahasa Inggris menciptakan peluang sosial ekonomi bagi mereka
mirip dengan arus utama. Mereka sering belajar dan belajar bahasa Inggris dengan keinginan
untuk pengakuan, afiliasi, keamanan, dan keselamatan serta keinginan untuk memiliki identitas
yang menunjukkan apa yang dapat mereka lakukan (Norton 1995, 2000; Barat 1992) dalam
bahasa Inggris ini- masyarakat yang dominan. Di sisi lain, penutur bahasa lain dan jenis bahasa
Inggris yang tidak standar terpinggirkan (Labov 2001; Lippi-Green 1997; Preston 1996; Ricento
1996).
Selain itu, secara luas diyakini bahwa mereka yang memiliki dan melakukan kompetensi yang
memadai dalam bentuk bahasa yang diterima sebagai standar, terutama bentuk tertulisnya,
memiliki peluang keberhasilan yang lebih tinggi secara akademis dan sosial ekonomi. Meskipun
banyak yang bertahan dalam menggunakan variasi bahasa Inggris daerah mereka sendiri atau
bahasa asli mereka selain bahasa Inggris standar untuk mempertahankan identitas sosial dan etnis
mereka, mau tidak mau guru dan pelajar menjadi menyukai variasi bahasa Inggris tertentu
(Lippi-Green 2012) karena 'the modal sosial, modal ekonomi, dan modal budaya '(Bourdieu
1986) diyakini akan disampaikan kepada peserta didik.
Dimensi lain dari ideologi bahasa dalam masyarakat multibahasa adalah hierarki bahasa yang
tidak dominan. Sementara bahasa Inggris diyakini sebagai yang paling bernilai tinggi di AS,
penting juga untuk dicatat bahwa banyak bahasa baru, kecil, dan minoritas di komunitas imigran
tetap sebagian besar tidak diakui di ruang publik. Literasi dan bahasa komunitas imigran yang
lebih tua atau lebih besar lebih dilihat dan diakui publik. Misalnya, di Phoenix, Arizona, penutur
bahasa Spanyol lebih umum di lingkungan imigran. Bahan cetak, koran, dan tanda-tanda umum
dalam bahasa Spanyol dapat dengan mudah ditemukan di daerah tersebut. Di sekolah, ada lebih
banyak ELL dari latar belakang berbahasa Spanyol daripada yang lain. Nawala dan
pengumuman sekolah dapat diterjemahkan ke dalam bahasa Spanyol untuk orang tua berbahasa
Spanyol. Penutur yang lebih kecil atau lebih kecil

bahasa - bahasa seperti Burma, Karen, dan Karenni menerima dukungan terbatas. Seorang
remaja Karenni tempat saya bekerja, misalnya, memberi tahu saya bahwa ketika dia tidak
mengerti sesuatu di kelas, dia bertanya kepada gurunya. Ini mungkin tidak membantu karena
siswa masih belum mengerti kata-kata bahasa Inggris yang digunakan guru. Namun, guru dapat
menjelaskan materi dalam bahasa Spanyol kepada siswa yang berbahasa Spanyol.
Ideologi Bahasa yang Dipertanyakan
Nilai-nilai bahasa dapat diimplementasikan secara berbeda dari satu negara ke negara dan dari
ruang ke ruang (Makoni dan Pennycook 2007). Oleh karena itu, dalam komunitas transnasional
multibahasa, ideologi dan praktik bahasa dipertentangkan (Blackledge 2009) atau kontradiktif
sebagai akibat dari migrasi. Ketika bermukim kembali di negara berbahasa Inggris, misalnya,
sangat diyakini bahwa 'satu-satunya jalan menuju' kesuksesan (Blackledge 2009, p. 84) adalah
untuk memperoleh bahasa Inggris secepat mungkin dan meninggalkan bahasa ibu seseorang,
yang bukan bahasa Inggris , dibelakang. Ini, sampai batas tertentu, dapat bertentangan dengan
niat individu transnasional untuk mempertahankan bahasa asli mereka dan koneksi ke akar
bahasa dan budaya mereka. Saya mengidentifikasi dan menganalisis ideologi bahasa yang
diperebutkan atau kontradiktif dengan pandangan poststrukturalis dan berpendapat bahwa
ideologi bahasa bervariasi dari waktu ke waktu di tingkat individu, di komunitas lokal, dan di
seluruh konteks (Blommaert 1999).
Menurut Wortham (2001, 2005), pemikiran individu dan bahasa serta praktik literasi secara
kolektif dan bertahap diproduksi bersama dengan faktor dan pengalaman sosiohistoris mereka.
Saya memeriksa pemikiran dan praktik tersebut mengenai faktor sosiohistoris spesifik mereka
yang diungkapkan melalui diskusi tentang pengalaman hidup mereka dan pengamatan rumah
tangga. Selama proses pengumpulan data saya di komunitas pengungsi multibahasa, saya dapat
mengeksplorasi kepercayaan tentang bahasa dengan memeriksa pembicaraan peserta,
pembicaraan reflektif mereka tentang bahasa, dan praktik bahasa dan literasi mereka 'dari tanah'
(Kroskrity, komunikasi pribadi) —Dengan kata lain, apa yang dilakukan orang dengan bahasa
dalam kehidupan sehari-hari mereka. Saya tertarik pada hubungan antara status bahasa Inggris
(dan penuturnya) relatif terhadap bahasa lain (dan penuturnya). Saya memperhatikan
untuk perspektif peserta tentang berbagai bahasa yang mereka peroleh dan interaksi mereka yang
sebenarnya dan pertemuan tatap muka untuk membuat sketsa ideologi bahasa mereka. Sejumlah
interaksi dalam penelitian ini mengartikulasikan keyakinan para peserta tentang bahasa (dan
variasi bahasa) —termasuk bagaimana konteks tertentu membentuk cara mereka menggunakan
setiap bahasa dan bahasa.
Penamaan Bahasa dan Translanguaging
Memberi penamaan bahasa sesuai dengan penuturnya dan tempat di mana bahasa tertentu
digunakan adalah praktik yang umum. Dengan kata lain, kami biasanya menghubungkan nama
bahasa dengan nama negara atau nama kelompok penutur tertentu, misalnya, bahasa Burma yang
terkait dengan atau bahasa Burma, Prancis ke Prancis, Jerman ke Jerman, Jepang ke Jepang,
Thailand ke Thailand, Turki ke Turki. Penamaan bahasa juga memengaruhi cara kami
menganalisis data alih kode dan fitur tata bahasa data tersebut dari penutur bi / multibahasa.
Misalnya, 'Raul is a man agresivo' dapat dianalisis sebagai alih kode intrasentensial Inggris-
Spanyol dengan struktur frasa Spanyol di 'a man agresivo' (Salinas 2015). Analisis alih kode ini
berbeda dari translanguaging atau yang didefinisikan García (2008) dan García dan Wei (2014)
sebagai praktik ekspansif dua bahasa yang melampaui strategi alih kode. Pandangan ini
didasarkan pada pandangan holistik bilingualisme (Canagarajah 2011; Cook 1991, 2008;
Grosjean 1985, 1989) yang bertentangan dengan pandangan fraksional bahwa bilingual adalah
jumlah dua monolingual atau dua sistem bahasa yang terpisah dalam satu pikiran. Bahkan,
bilingual tidak memperoleh dua sistem diskrit, tetapi terus-menerus mengembangkan fitur
linguistik yang diambil dari dua sistem. Fitur-fiturnya meliputi struktur gramatikal (morfologi,
phonol-ogy, sintaksis) serta norma-norma dan konvensi sosial budaya tentang bagaimana dan
kapan menggabungkannya. Individu bilingual telah mengembangkan translanguaging kolektif
untuk digunakan dalam keadaan tertentu. Sebagai García (2008) menyimpulkan, kedua bahasa
secara kontekstual tertanam dan diintegrasikan ke dalam repertoar bahasa bilingual berdasarkan
status sosial, kepantasan, preferensi, kemampuan, dan faktor pendukung lainnya seperti ideologi
lokal, makna sosial dari berbagai variasi bahasa,

dan sumber daya sosial budaya di sekitarnya (Gort dan Bauer 2012). Semua faktor ini
meningkatkan proses pembuatan akal, 'membentuk pengalaman, mendapatkan pemahaman dan
pengetahuan melalui penggunaan dua bahasa' (Baker 2011, p. 288, dikutip di Garcia dan Wei
2014). Secara kolektif, sudut pandang holistik memandang repertoar multibahasa sebagai
keuntungan dan aset, di mana dua atau lebih bahasa dan budaya 'dicampur, diselaraskan, dan
digabungkan [secara unik], bukan hanya jumlah dua bagian' (Baker 1992, hal. 78). Dalam buku
ini, saya menyajikan data linguistik dari para peserta rujukan bahasa multibahasa dan merujuk
pada gagasan translanguaging. Meskipun saya menyebut bahasa tertentu dengan nama yang
dikenal, saya menyajikan bagaimana translanguaging dipraktikkan sebagai metode serta teknik
untuk proses pembuatan makna, bolak-balik antara bahasa karena repertoar multibahasa
memungkinkan peserta untuk melakukannya dalam konteks tertentu dan untuk tujuan tertentu.
Ringkasan: Pengungsi, Bahasa, dan Literasi
Dalam bab ini, saya telah membahas masalah yang berkembang ketika jumlah pengungsi
meningkat. Aliran para pengungsi didorong oleh distribusi berbagai bahasa, berbagai cara
praktik dan mode komunikasi, dan praktik-praktik melek huruf dan bahasa saat ini dan yang
sedang berkembang menantang ahli bahasa terapan, peneliti pendidikan, dan ahli sosiologi untuk
memikirkan keragaman linguistik dan konsekuensinya dalam teori dan praktik. Dalam buku ini,
saya akan membahas masalah-masalah rumit dengan menghadirkan temuan-temuan dari kasus
spesifik tiga keluarga pengungsi Karenni yang baru tiba - total enam belas individu. Mereka tiba
di Phoenix, Arizona, pada 2009 dan saya melakukan studi etnografi dari 2009 hingga 2011.
Saya menggunakan paradigma transnasional sebagai konsep kerja untuk mendekati para
pengungsi, yang bergerak melintasi batas-batas negara. Transnasionalisme bukanlah fenomena
baru (Blok 2006). Namun, fleksibilitas paradigma trans-nasional dapat digunakan untuk
menangkap arus pengungsi dan praktik-praktik linguistik dan literasi mereka. Praktek-praktek
yang mereka bawa ke komunitas tuan rumah dapat dilihat sebagai cara untuk mempertahankan
akar linguistik dan budaya mereka. Di sisi lain, praktik yang muncul dan berkembang dapat
diamati untuk menjelaskan faktor-faktor praktik dalam pengaturan mereka saat ini, tujuan praktik
tersebut, dan bagaimana mereka simultan.
lar ke atau berbeda dari yang sebelumnya. Misalnya, belajar bahasa Inggris sebagai bahasa kedua
dapat mengakibatkan translanguaging di antara para pengungsi karena bahasa Inggris
berhubungan dengan bahasa ibu mereka.
Karena keluarga terdiri dari semua kelompok umur (anak-anak, remaja, dan orang dewasa), saya
juga telah membahas pendekatan teoretis kunci untuk multibahasa yang berkontribusi pada
perbedaan generasi dalam jalur sosialisasi bahasa, ideologi bahasa, dan literasi. Dengan
keyakinan bahwa rumah tangga keluarga multibahasa memiliki sumber daya intelektual dan
linguistik yang berlimpah seperti yang dibahas dalam bagian literasi berbasis rumah, baik
tradisional (misalnya, cetakan, dokumen, poster) dan artefak digital (misalnya, teks di layar,
digital grafis) diperhitungkan sebagai akibat dari globalisasi dan mitranya - pergerakan dan
percepatan teknologi informasi. Semua praktik bahasa dan keaksaraan ini memuncak pada apa
yang saya sebut akumulasi literasi. Akhirnya, penelitian ini menangkap pengalaman belajar
bahasa selama tahun-tahun pertama pemukiman kembali para pengungsi yang, sebagian besar,
akan menghadirkan campuran ideologi bahasa yang berfluktuasi, bersaing, dan kontradiktif. Ini
karena bahasa yang mereka peroleh sebelumnya dan praktik literasi di negara pengirim dan
bahasa yang dominan di negara penerima dinilai secara berbeda. Secara keseluruhan, saya
menghargai repertoar dan literasi multibahasa yang ada dan yang muncul oleh peserta pengungsi
dan sumber daya kolektif yang digunakan untuk menavigasi dalam konteks baru dan untuk
menciptakan pemahaman baru untuk akses pendidikan dan peluang sosial ekonomi.
Referensi
Baker, C. (1992). Sikap dan bahasa. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Baker, C. (2011). Yayasan pendidikan bilingual dan bilingualisme ( edisi ke-5 ).

Bristol, UK: Multilingual Matters.
Barton, D., & Hamilton, M. (2000). Praktek keaksaraan. Dalam D. Barton, M. Hamilton, & R.
Ivanič (Eds.), Literasi terletak : Membaca dan menulis dalam konteks (hlm. 7–34). New York:
Routledge.
Barton, D., & Hamilton, M. (2012). Literasi lokal: Membaca dan menulis dalam satu
komunitas . London: Routledge.
Bayley, R., & Schecter, S. (Eds.). (2003). Sosialisasi bahasa dalam masyarakat bilingual dan
multibahasa. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Baynham, M. (1995). Praktek keaksaraan. London: Longman.
Black, RW (2009). Fiksi penggemar online, identitas global, dan imajinasi.
Penelitian dalam Pengajaran Bahasa Inggris, 43 (4), 397-425.
Blackledge, A. (2009). Menjadi Bahasa Inggris, berbicara dalam Bahasa Inggris: Perpanjangan
ke legistrasi pengujian bahasa Inggris dan masa depan Birtain multikultural. Dalam G. Hogan-
Brun, C. Mar-Molinero, & P. Stevensen (Eds.), Wacana tentang bahasa dan integrasi (hal. 83–
108). Philadelphia, PA: John Benjamins.

Blackledge, A., & Creese, A. (2010). Multilingualisme: Perspektif kritis. Baru
York, NY: Continuum.
Block, D. (2006). Identitas multibahasa dalam kota global: cerita London.
Basingstoke, Hampshire, UK: Palgrave Macmillan.
Blommaert, J. (1999). Perdebatan terbuka. Dalam J. Blommaert (Ed.), Perdebatan ideologi

bahasa (hlm. 1–38). Berlin: Walter de Gruyter.
Blommaert, J. (2009). Media, mulitilingualisme dan kepolisian bahasa: Suatu pengantar.

Kebijakan Bahasa, 8 (2), 203–207.
Blommaert, J. ( 2010). Sosiolinguistik globalisasi. Cambridge: Cambridge University Press.
Bourdieu, P. (1986). Bentuk modal. Dalam JG Richardson (Ed.), Buku Pegangan teori dan
penelitian untuk sosiologi pendidikan (hal. 241-258). New York: Greenwood Press.
Bourne, R. (1916). Amerika Trans-Nasional. Atlantic Monthly, 118, 86–97. Brandt, D. (1995).
Akumulasi keaksaraan: Menulis dan belajar menulis di Internet
abad kedua puluh . College English, 57 (6), 649–668. doi: 10.2307 / 378570. Camps, DMJ
(2016). Menahan pengajaran bahasa Inggris untuk orang dewasa yang mengungsi di Indonesia
yang Amerika Serikat. Dalam EM Feuerherm & V. Ramanathan (Eds.), Pemukiman kembali
pengungsi di Amerika Serikat: Bahasa, kebijakan, dan pedagogi (hal.54-72). Bristol, UK:
Multilingual Matters.

Canagarajah, S. (2009). Tradisi plurilingual dan bahasa Inggris di Asia Selatan. Ulasan AILA,
22, 5-22.
Canagarajah, S. (2011). Codemeshing dalam penulisan akademik: Mengidentifikasi strategi

tehaca dalam translanguaging. The Modern Language Journal, 95, 401-417.
Cenoz, J., & Gorter, D. (2013). Menuju pendekatan plurilingual dalam pengajaran bahasa
Inggris: Melunakkan batas antar bahasa. TESOL Quarterly, 47 (3), 591–599. doi: 10.1002 /
tesq.121.
Collins, J., Baynham, M., & Slembrouck, S. (Eds.). (2009). Globalisasi dan bahasa dalam
kontak: Skala, migrasi, dan praktik komunikatif. London dan New York: Continuum.
Cook, V. (1991). Argumen kemiskinan-rangsangan dan multi-kompetensi.
Penelitian Bahasa Kedua, 7 (2), 103–117.
Cook, V. (2008). Pembelajaran bahasa kedua dan pengajaran bahasa. London:
Arnold.
Cook-Gumperz, J. (1987). Dunia anak-anak dan bahasa anak-anak. Berlin, New York, dan
Amsterdam: Mouton de Gruyter.

Crystal, D. (2003). Bahasa Inggris sebagai bahasa global. Cambridge: Cambridge University
Press.
Cuero, K. (2010). Artisan dengan kata-kata: Dana pengetahuan transnasional dalam cerita Latina
dwibahasa. Seni Bahasa, 87 (6), 427-436.
de la Piedra, M., & Romo, HD (2003). Literasi kolaboratif dalam rumah tangga imigran
Meksiko: Peran mediator saudara dalam sosialisasi pelajar pra-sekolah. Dalam R. Bayley & S.
Schecter (Eds.), Sosialisasi bahasa dalam masyarakat bilingual & multibahasa (hlm. 44–61).
Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Demirdjian, L. (2011). Pendahuluan: Pendidikan, pengungsi dan pencari suaka— Tinjauan

global. Dalam L. Demirdjian (Ed.), Pendidikan, pengungsi dan pencari suaka: Pendidikan
sebagai respon kemanusiaan (hlm. 1–37). London: Continuum.
Dudley, S. (2010). Mewujudkan budaya material pengasingan dan mewujudkan pengalaman di

antara para pengungsi karenni di Thailand. New York: Berghan.
Duff, P. (2007). Sosialisasi bahasa kedua sebagai teori sosiokultural: Wawasan dan masalah.
Pengajaran Bahasa, 40 (4), 309–319.
Duran, CS (2012). Sebuah studi repertoar multibahasa dan akumulasi literasi: Tiga keluarga
Karenni yang tinggal di Arizona. Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan. Universitas Negeri
Arizona, Tempe, AZ.
Duran, CS (2014). Agensi berteori di antara pelajar bahasa muda melalui lensa repertoar
multibahasa: Perspektif sosial-budaya. Dalam P. Deters, X. Gao , ER Miller, & G. Vitanova
(Eds.), Berteori dan menganalisis lembaga dalam pembelajaran bahasa kedua: pendekatan
Interdisipliner (hal. 73-90). Bristol, UK: Multilingual Matters.

Duran, CS (2016). “Saya ingin melakukan banyak hal dengan bahasa”: Seorang lelaki Karenni
refu-gee membangun kembali ibukota multibahasa. Jurnal Bahasa, Identitas dan Pendidikan, 15
(4), 216–229.
Fairclough, N. (1989). Bahasa dan kekuatan. London: Longman.
Faist, T. (2010). Diaspora dan transnasionalisme: Mitra tari macam apa. Dalam R. Bauböck & T.
Faist (Eds.), Diaspora dan transnasionalisme: Konsep, teori, dan metode (hal. 9–34). Belanda:
Amsterdam University Press.
Feuerherm, EM, & Ramanathan, V. (Eds.). (2016). Pemukiman kembali pengungsi di Amerika
Serikat: Bahasa, kebijakan, dan pedagogi. Bristol, UK: Multilingual Matters.
Fishman, J. (1989). Bahasa dan etnis dalam perspektif sosiolinguistik minoritas.
Clevedon, Inggris: Multilingual Matters.
Fishman, J. (1991). Membalikkan pergeseran bahasa: Landasan teoretis dan empiris
tions bantuan dengan bahasa terancam. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Foucault, M. (1991). Disiplin dan menghukum: Kelahiran penjara. London:
Pinguin.

Fredricks, D. (2013). Kebijakan sebagai praktik: Pengalaman dan pandangan siswa dan guru
dalam konteks bahasa terbatas. Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Arizona State
University.
Fredricks, D. & Warriner, D. (2016). 'Talk English' Para pemuda pengungsi dan kebijakan yang
dibentuk dalam konteks bahasa yang membatasi. Dalam EM Feuerherm & V. Ramanathan
(Eds.), Pemukiman kembali para pengungsi di Amerika Serikat: Bahasa, kebijakan, dan
pedagogi (hlm. 135–171). Bristol, UK: Multilingual Matters.
García, O. (2008). Pendidikan dwibahasa di abad ke-21: Perspektif global.
Oxford: Wiley-Blackwell.
García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Bahasa, bilingualisme dan pendidikan
kation . Basingstoke, Hampshire, UK: Palgrave Macmillan.
Wah, JP (2003). Apa yang harus diajarkan video game kepada kita tentang pembelajaran dan
melek huruf.
New York: Palgrave Macmillan.
Wah, JP (2012). Linguistik dan literasi sosial: Ideologi dalam wacana. New York:
Rutekan.
Wah, JP, & Hayes, E. (2011). Bahasa dan pembelajaran di era digital. New York: Routledge.

Gilhooley, D., & Lee, E. (2014). Peran literasi digital dalam pengungsian: Kasus tiga saudara
Karen. Jurnal Adolescent and Adult Literacy, 57 (5), 387–396. doi: 10.1002 / JAAL.254.
González, N., & Moll, LC (2002). Cruzando el puente: Membangun jembatan menuju dana
pengetahuan. Kebijakan Pendidikan, 16 (4), 623-641.
Goodnow, JJ (2013). Pengungsi, pencari suaka, orang-orang terlantar: Anak-anak dalam posisi
genting. Dalam GB Melton, A. Ben-Arieh, J. Cashmore, GS Goodman, & NK Worley (Eds.),
The SAGE handbook of child research (hal. 339–360). Thousand Oaks, CA: SAGE.
Goodwin, MH (1990). He-said-she-said: Berbicara sebagai organisasi sosial di antara
anak kulit hitam . Bloomington, IN: Indiana University Press.
Goody, J. ( 1977). Domestikasi pikiran biadab. Cambridge, Inggris:
Cambridge University Press.
Gort, M., & Bauer, EB (2012). Pendahuluan: Pendekatan holistik untuk pengembangan,
pengajaran, dan penelitian bilin-gual / biliterasi. Di EB Bauer &
M. Gort (Eds.), Pengembangan biliterasi awal (hlm. 1–7). London dan New York:
Rutekan.

Grosjean, F. (1985). Bilingual sebagai pembicara-pendengar yang kompeten tetapi spesifik.
Jurnal Pengembangan Multilingual dan Multikultural, 6, 467-477.
Grosjean, F. (1989). Ahli saraf, berhati-hatilah! Bilingualnya bukan dua monolin-gual dalam satu
orang. Otak dan Bahasa, 36, 3-15.
Guarnizo, LE & Smith, MP (1998). Lokasi transnasionalisme. Dalam MP Smith & LE Guarnizo
(Eds.), Transnasionalisme dari bawah: Penelitian perkotaan dan komunitas komparatif (Vol. 6,
hlm. 64-100; hlm. 3–18). Newsbrunwick, NJ: Penerbit Transaksi.
Haines, D. (Ed.). (1996). Pengungsi di Amerika pada 1990-an: Buku pegangan referensi.
Westport, CT: Greenwood Press.
Hayes, E., & Games, IA (2008). Membuat game komputer dan memikirkan desain: Tinjauan
perangkat lunak dan strategi saat ini. Game dan Budaya, 3 (3–4), 309–332. doi: 10.1177 /
1555412008317312.
Heller, M. (2007). Bilingualisme sebagai ideologi dan praktik. Dalam M. Heller (Ed.),
Bilingualisme: Suatu pendekatan sosial (hlm. 1–22). Basingstoke, Hampshire, UK: Palgrave
Macmillan.
Heller, M. (2012). Memikirkan kembali etnografi sosiolinguistik: Dari komunitas dan identitas
hingga proses dan praktik. Dalam S. Gardner & M. Martin-Jones (Eds.), Multilingualisme,
wacana, dan etnografi (hlm. 24-33). New York: Routledge.

Hirano, E. (2014). 'Saya membaca, saya tidak mengerti': Pengungsi menghadapi masalah
akademik
membaca . Jurnal ELT. doi: 10.1093 / elt / ccu068.
Holland, D., & Lave, J. (Eds.). (2001). Sejarah pribadi: Perjuangan yang bertahan lama, praktik
yang kontroversial, identitas intim. Santa Fe, NM: School of American Research Press.
Hymes, D. (1996). Etnografi, linguistik, ketimpangan naratif: Menuju a
pemahaman tentang suara. London: Taylor dan Francis.
Johnson, DM (1992). Pendekatan untuk penelitian dalam pembelajaran bahasa kedua.
New York: Longman.
Kanno, Y., & Varghese, MM (2010). Tantangan siswa imigran dan pengungsi ESL untuk
mengakses pendidikan perguruan tinggi empat tahun: Dari kebijakan bahasa hingga kebijakan
pendidikan. Jurnal Bahasa, Identitas, dan Pendidikan, 9 (5), 310–328.
Kearney, M. (1995). Antropologi globalisasi dan transnasionalisme.
Ulasan Tahunan Antropologi, 24, 547–565.
Kirmayer, L. (2013). Meneruskan. Dalam K. Block, E. Riggs, & N. Haslam (Eds.), Nilai dan
kerentanan: Etika penelitian dengan para pengungsi dan pencari suaka (hal. V – ix). Australia:
Australian Academic Press.

Kramsch, C. (2009). Subjek multibahasa. Oxford, Inggris: Oxford University Press.
Kula, SM, & Paik, SJ (2016). Analisis historis komunitas pengungsi Asia Tenggara: Akulturasi
dan pendidikan pasca-perang di US Journal of South American Education and Advancement, 11
(1). doi : 10.7771 / 2153-8999.1127.
Labov, W. (2001). Prinsip perubahan linguistik: Faktor sosial. Maiden, MA:
Blackwell.
Lam, WSE (2008). Sosialisasi bahasa di komunitas online. Dalam P. Duff
& N. H. Hornberger (Eds.), Sosialisasi bahasa: Ensiklopedia bahasa dan pendidikan (Vol. 8, hlm.
301–312). New York, NY: Springer.
Lam, WSE (2009a). Multiliterasi pesan instan dalam negosiasi afiliasi lokal, translokal, dan
transnasional: Kasus seorang imigran remaja. Membaca Penelitian Quarterly, 44 (4), 377–397.
Lam, WSE, & Rosario-Ramos, E. (2009). Literasi multibahasa dalam konteks transnasional yang
dimediasi secara digital: Sebuah studi eksplorasi remaja imigran di Amerika Serikat. Bahasa dan
Pendidikan, 23 (2), 171–190.
Lancy, D., Bock, J., & Gaskins, S. (Eds.). (2010). The antropologi belajar di masa kecil. Walnut
Creek, CA: AltaMira.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Pembelajaran terletak: Partisipasi perangkat yang sah
tion . Cambridge: Cambridge University Press.
Levitt, P., & Khagram, S. (2008). Membangun studi transnasional. Dalam S. Khagram & P.
Levitt (Eds.), The studi transnasional reader: Persimpangan dan inovasi (pp 1-22.). New York,
NY: Routledge.
Levitt, P., & Schiller, NG (2004). Konseptualisasi simultan: Perspektif bidang sosial
transnasional tentang masyarakat. Tinjauan Migrasi Internasional, 38 (3), 1002-1039.
Lippi-Green, R. (1997). Bahasa Inggris dengan aksen: Bahasa, ideologi, dan diskriminasi
bangsa di Amerika Serikat. New York: Routledge.
Lippi-Green, R. (2012). Bahasa Inggris dengan aksen: Bahasa, ideologi, dan diskriminasi
bangsa di Amerika Serikat (edisi kedua). New York, NY: Routledge.
Loring, A. (2016). Posisi para pengungsi, orang asing, dan imigran di media. Dalam IEM
Feuerherm & V. Ramanathan (Eds.), Pemukiman kembali para pengungsi di Amerika Serikat:
Bahasa, kebijakan, dan pedagogi (hlm. 21–34). Bristol, UK: Multilingual Matters.
Lotherington, H., & Jenson, J. (2011). Mengajar multimodal dan literasi digital dalam
pengaturan L2: Literasi baru, dasar-dasar baru , pedagogi baru . Tinjauan Tahunan Linguistik
Terapan, 31, 226–246. doi: 10.1017 / S0267190511000110.

Ludwig, B. (2016). Arti yang berbeda dari kata pengungsi. Dalam EM Feuerherm & V.
Ramanathan (Eds.), Pemukiman kembali para pengungsi di Amerika Serikat: Bahasa, kebijakan,
dan pedagogi (hlm. 35–53). Bristol, UK: Multilingual Matters.
Luke, A. (2004). Pada konsekuensi material dari melek huruf. Bahasa dan Pendidikan, 18 (4),
331–335. doi: 10.1080 / 09500780408666886.
MacDonald , J . (1997). Aspek transnasional dari identitas pengungsi iu-mien.
New York: Garland Publishing.
Mahler, S. (2006). Kontribusi teoritis dan empiris terhadap agenda penelitian untuk
transnasionalisme. Dalam MP Smith & LE Guarnizo (Eds.), Transnasionalisme dari bawah:
Penelitian perkotaan dan komunitas komparatif (Vol. 6, hal. 64-100). Newsbrunwick, NJ:
Penerbit Transaksi.
Makoni, S., & Pennycook, A. (2007). Disinventing dan menyusun kembali bahasa.
Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Malkki, LH (1995). Pengungsi dan pengasingan: Dari "studi pengungsi" hingga tatanan nasional.
Tinjauan Tahunan Antropologi, 24, 495–523. doi: 10.1146 / annurev.an.24.100195.002431.
Marflet, P. (2006). Pengungsi di era global. New York, NY: Palgrave Macmillan. McDowell, C.
(2013). Meneliti perpindahan. Di K. Block, E. Riggs, & N. Haslam (Eds.), Nilai dan kerentanan:
Etika penelitian dengan para pengungsi
dan pencari suaka (hlm. 63-83). Australia: Australian Academic Press.

McGinnis, T., Goodstein-Stolzenberg, A., & Costa Saliani, E. (2007). “Indnpride”:
Ruang daring kaum muda transnasional sebagai situs karya kreatif dan literatur dan identitas
yang canggih. Linguistik dan Pendidikan, 18 (3), 283–304.
Moll, LC, Amanti, C., Neff, D., & González, N. (1992). Dana pengetahuan untuk mengajar:
Menggunakan pendekatan kualitatif untuk menghubungkan rumah dan ruang kelas. Theory into
Practice, 31 (2), 132–141.
Numerasi Nasional. (2016). Apa itu berhitung? Diperoleh 2 Mei 2016, dari
http://www.nationalnumeracy.org.uk/
Grup London Baru. (1996). Sebuah pedagogi multiliteracies: Merancang masa depan sosial.
Harvard Education Review, 66 (1), 60–92.
Norton, B. (1995). Identitas sosial, investasi, dan pembelajaran bahasa. TESOL Quarterly, 29
(1), 931.
Norton, B. (2000). Identitas dan pembelajaran bahasa: Jender, etnis dan pendidikan
perubahan nasional . Inggris: Longman / Pearson Education Limited.
Ochs, E. (1986). Pengantar. Dalam BB Schieffelin & E. Ochs (Eds.), Sosialisasi bahasa lintas
budaya (hlm. 1–13). New York: Cambridge University Press.

Ochs, E. (2002). Menjadi pembicara budaya. Dalam C. Kramsch (Ed.), Penguasaan bahasa dan
sosialisasi bahasa: Perspektif ekologis (hlm. 99–120). New York: Continuum Press.
Ochs, E., & Schieffelin, BB (1995). Dampak sosialisasi bahasa pada perkembangan tata bahasa.
Di P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), The handbook bahasa anak (pp. 73-94). Oxford:
Blackwell.
Ong, A. (1999). Kewarganegaraan yang fleksibel: Logika budaya transnasionalitas.
Durham, NC: Duke University Press.
Orellana, MF (2009). Menerjemahkan masa kanak-kanak: Pemuda imigran, bahasa, dan
budaya . New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
Pahl, K. (2004). Narasi, artefak, dan identitas budaya: Studi etnografi tentang praktik
komunikatif di rumah. Linguistik dan Pendidikan, 15 (4), 339–358.
Pahl, K., & Rowsell, J. (2010). Literasi artifaktual: Setiap objek menceritakan sebuah kisah.
New York: Teachers College Press.
Paugh, AL (2005). Permainan multibahasa: Pengalihan kode anak-anak, permainan peran, dan
agensi di Dominika, Hindia Barat. Bahasa dalam Masyarakat, 34 (1), 63-86.
Pennycook, A. (1995). Politik budaya bahasa Inggris sebagai bahasa internasional. New York:
Longman.

Piller, I. (2016). Keanekaragaman bahasa dan keadilan sosial. New York: Oxford University
Press.
Pontecorvo, C., Fasulo, A., & Sterponi, L. (2001). Saling magang: Pembuatan orang tua dan
masa kanak-kanak dalam percakapan makan malam keluarga. Pembangunan Manusia, 44, 340-
361.
Preston, DR (1996). Whaddayakhow? Mode kesadaran linguistik rakyat. Kesadaran Bahasa, 5

(1), 40–77.
Quadros, S., & Sarroub, L. (2016). Kasus tiga keluarga Karen: Praktek keaksaraan di ruang kelas
melek keluarga. Diaspora, Pribumi, & Pendidikan Minoritas, 10 (1), 1–13.
Ricento, T. (1996). Bahasa Inggris resmi? Tidak! Sejarah singkat pembatasan bahasa di Amerika
Serikat. Rekomendasi TESOL untuk Melawan Gerakan Bahasa Inggris Resmi di AS
Ricento, T. (2005). Pertimbangan identitas dalam pembelajaran L2. Dalam E. Hinkel (Ed.), Buku
Pegangan penelitian dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa kedua (hal. 895-908). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Salinas, B. (2015, Oktober). Dinamika kognitif dalam alih kode: Kasus bahasa berbasis Latin.
Poster disajikan di Undergrad Research Day, University of Houston, Houston , TX.
Sarroub, LK (2010). Diskontinuitas dan perbedaan di antara Muslim Arab-Amerika:

Menjadikannya di rumah dan di sekolah. Dalam M. Dantes & P. Manyak (Eds.), Belajar dari /
dengan keluarga beragam: Koneksi sekolah-rumah dalam masyarakat multikultural. Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Schechter, S., & Bayley, R. (2002). Bahasa sebagai praktik budaya: Mexicanos en el
Norte. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Schieffelin, BB (1990). Memberi dan menerima kehidupan sehari-hari: Sosialisasi bahasa
tion anak Kaluli. Cambridge: Cambridge University Press.
Schieffelin, BB, & Ochs, E. (1986). Sosialisasi bahasa lintas budaya.
Cambridge: Cambridge University Press.
Shapiro, S. (2016). 'Kemiringan yang licin' ke arah 'terlalu banyak dukungan?' Persoalan etnis di
antara staf pengajar / staf perguruan tinggi yang bekerja dengan siswa berlatar belakang
pengungsi. Dalam EM Feuerherm & V. Ramanathan (Eds.), Pemukiman kembali para pengungsi
di Amerika Serikat: Bahasa, kebijakan, dan pedagogi (hlm. 118–134). Bristol, UK: Multilingual
Matters.
Sonntag, SK (1995). Persaingan elit dan gerakan bahasa resmi. Dalam J. Tollefson (Ed.),
Kekuatan dan ketidaksetaraan dalam pendidikan bahasa (hal.91-111). Cambridge: Cambridge
University Press.
Stein, BN (1981). Pengalaman pengungsi: Menentukan parameter bidang studi. Tinjauan Migrasi
Internasional, 15 (1), 320-330.

Sterponi, L. (2010). Belajar kompetensi komunikatif. Di DF Lancy, J.
Bock, & S. Gaskins (Eds.), The antropologi pembelajaran di masa kanak-kanak (pp.
235–259). New York: Rowan & Littlefield.
Street, B. (1984). Literasi dalam teori dan praktik. Cambridge: Cambridge University Press.
Strömmer, M. (2015). Keterampilan dan kendala: Pembelajaran bahasa kedua di Indonesia
pekerjaan pembersihan . Multilingua. doi: 10.1515 / multi-2014-0113.
Taylor, D., & Dorsey-Gaines, C. (1988). Tumbuh dewasa melek huruf. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Tollefson, JW (1989). Alien winds: Pendidikan ulang bahasa Indochinese Amerika
pengungsi . New York: Praeger.
Tollefson, JW (1991). Perencanaan bahasa, perencanaan ketimpangan. London, New York:

Longman.
UN. (2016). #Youthstats: Kelaparan dan kemiskinan. Diperoleh 2 Mei 2016, dari
http://www.un.org/youthenvoy/hunger-poverty/

UNHCR. (2014). AS membungkus membentuk kelompok pemukiman kembali pengungsi
Myanmar di Thailand. Diperoleh 25 Juli 2014, dari http://www.unhcr.org/52e90f8f6.html
UNHCR. (2016a). Lihat sekilas. Diperoleh 6 Oktober 2016, dari http: // www.unhcr.org/en-
us/figures-at-aglance.html
UNHCR. (2016b). Untuk penata rambut Suriah terlantar, perubahan untuk memulai dari awal.
Diperoleh 6 Oktober 2016, dari http://www.unhcr.org/en-us/news/ latest / 2016/3 / 56f268f06 /
displaced-Syria-hairdresser-chance-start. html? kueri = lima% 20 kali% 20dalam% 20lima%
20tahun
Departemen Kesehatan dan Layanan Kemanusiaan AS. (2016). Memahami literasi dan
berhitung. Diperoleh 2 Mei 2016, dari http://www.cdc.gov/health-
literacy/learn/understandingliteracy.html
Veléz-IbáÑez, C., & Greenberg, J. (1992). Pembentukan dan transformasi dana pengetahuan di
antara. Rumah tangga Meksiko AS. Antropologi dan Education Quarterly, 23 (4), 313–335.
Vygostky, L. (1978). Pikiran dan masyarakat. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Warriner, DS (2009). Literasi transnasional: Memeriksa aliran global melalui lensa praktik
sosial. Dalam M. Bayneham & M. Prinsloo (Eds.), Masa depan studi keaksaraan (hlm. 160–180).
New York: Palgrave Macmillan.
Watson-Gegeo, KA (2001). Fantasi dan kenyataan: Dialek kerja dan bermain dalam kehidupan
anak-anak Kwara'ae. Ethos, 29 (2), 1–26.

Weinstein-Shr, G. (1993). Literasi dan proses sosial: Komunitas dalam transisi. Di B. Street
(Ed.), Pendekatan lintas budaya untuk melek huruf (hal.272–293). Cambridge: Cambridge
University Press.
Wenger, E. (1999). Komunitas praktik. Belajar, makna dan identitas.
Cambridge: Cambridge University Press.
West, C. (1992). Masalah hidup dan mati. Oktober, 61, 20–23.
Woolard, KA (1989). Bicara ganda: Bilingualisme dan politik etnis di Indonesia
Catalonia. Stanford: Stanford University Press.
Woolard, KA (1998). Pengantar. Dalam BB Schieffelin, KA Woolard, & PV Kroskrity (Eds.),

Ideologi bahasa: Praktik dan teori (hal. 3–47). New York dan Oxford: Oxford University Press.
Wortham, S. (2001). Narasi dalam aksi: Strategi untuk penelitian dan analisis.
Wortham, S. (2005). Sosialisasi di luar acara pidato. Jurnal Antropologi Linguistik, 15, 95-112.
Yi, Y. (2009). Literasi remaja dan konstruksi identitas di antara 1,5 generasi siswa dari perspektif
transnasional. Jurnal Komunikasi Asia Pasifik, 19 (1), 100-129.

1 Introduction: Refugee, Language,and Literacy
Sumbangkan terjem
Tapi, Kami Adalah Karenni . Kami Bukan Orang Burma. ' Konteks Sejarah dan
Pengalaman Hidup Pengungsi Karenni dari Bu rma
Perhatian internasional yang semakin meningkat telah diberikan mengenai bagaimana demokrasi
akan maju di Burma atau Republik Uni Myanmar, terutama ketika negara itu berada di bawah
rezim militer setelah Jenderal Ne Win, Ketua Partai Program Sosialis Burma, memimpin kudeta
d'état dan menjadi Perdana Menteri Burma pada tahun 1962. Setelah sejumlah peristiwa afirmatif
yang menunjukkan demokrasi akan tumbuh lebih kuat, masa depan Burma terlihat menjanjikan.
Peristiwa itu termasuk pembebasan 2010 pemimpin Liga Nasional untuk Demokrasi, Daw Aung
San Suu Kyi , yang telah menjadi tahanan rumah selama total 15 tahun; Pemilu demokratis
Burma 2012; dan hubungan kebangkitan dengan Asosiasi Bangsa Bangsa Asia Tenggara
(ASEAN) dan komunitas global melalui perdagangan dan pariwisata. Namun, yang kurang
mendapat perhatian adalah konflik etnis internalnya yang mengakar dalam diskriminasi yang
dirasakan oleh mayoritas Bamar atau Burman dan wilayah-wilayah yang didominasi Burman
terhadap non- Burman atau etnis minoritas, terutama mereka yang tinggal di daerah perbatasan
(Pedersen 2008). Bab ini menguraikan situasi dan pengalaman historis dan sosiopolitik
pengungsi dari Burma atau Myanmar dengan fokus pada masyarakat Karen.orang-orang. Saya
membahas lintasan hidup mereka, perbedaan linguistik dan budaya antara Karenni dan etnis
lainnya
© Penulis (s) 2017 39
CS Duran, Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi, DOI 10.1057 / 978-1-137-58756-5_2
kelompok-kelompok , penyebab pengasingan Karenni , kehidupan mereka di kamp-kamp

pengungsi di Thailand, dan pemukiman kembali mereka di negara ketiga, khususnya di AS.
Sementara buku ini terutama berfokus pada para pengungsi Karenni selama tahun-tahun pertama
pemukiman kembali mereka di AS, pengalaman mereka sebelumnya, peristiwa kehidupan, dan
lintasan pembelajaran bahasa dalam bab ini menawarkan pengetahuan latar belakang untuk
memahami praktik-praktik bahasa dan literasi mereka saat ini. Perjalanan orang- orang Karenni
memberikan pola yang jelas tentang status pengungsi yang berulang kali terpinggirkan di negara
asal dan tuan rumah — sebuah fenomena pola dasar yang disebut 'topografi hegemonik' ( Malkki
1995, hlm. 5). Saya sengaja menambahkan beberapa kutipan dan wawasan dari wawancara
individu Karenni .
Konteks Sejarah dan Politik Burma dan Konflik Etnis
Burma sering dianggap salah satu negara yang paling beragam etnis di dunia dengan kelompok
terbesar disebut Birma atau Bamar (Lang 2002), sering disebut Burma, hidup berdampingan
dengan lebih dari non- Burman 130 groups.1 etnis Its keragaman etnis telah Penyebab
ketegangan antara kelompok-kelompok terutama antara Burman dan non- Burman . Wilayah
terbesar yang didominasi di dataran rendah atau dataran tengah adalah milik kerajaan Burman
sementara wilayah yang berdasarkan etnis di dataran tinggi dan wilayah perbatasan dibagi
menjadi beberapa kerajaan kecil yang diperintah oleh pangeran suku dan sistem politik. Menurut
Lang (2002), pemerintahan kolonial Inggris dari tahun 1886 sampai 1948 menguraikan
keragaman etnis daripada berusaha 'untuk mengintegrasikan semua orang ke dalam entitas
politik yang sama' (hal. 31). Diseksi tanah dan konsepsi berbagai etnis telah membentuk batas-
batas politik internal negara saat ini. Artinya, saat ini ada tujuh negara bagian berdasarkan etnis
di sisi timur dan barat Burma ( Ranard dan Barron 2007) (Lihat Gambar 2.1). Di antara 130
kelompok etnis yang berbeda, Karen atau Kayin , Karenni atau Kayah , Mon, Kachin , dan Shan
adalah kelompok etnis terbesar dan
1th ese termasuk kelompok etnis, suku, dan bukit-suku.
2 'Tapi, Kami Adalah Karenni . Kami Bukan Orang Burma. ' Historis 41
Gambar 2.1 Peta Burma. Peta Dunia Vidiani . (2012). Peta administratif Burma. Diperoleh 20
April 2012 dari http://www.vidiani.com/?p=4022
memerintah negara-negara yang berdasarkan etnis2 dinamai berdasarkan suku mereka masing-
masing di sepanjang perbatasan Thailand-Burma sepanjang 2000 kilometer dari Utara, Timur
Laut, ke Selatan Burma, daerah hutan hujan subur dan pegunungan tinggi. Dua negara bagian
lain yang berbasis etnis adalah Chin dan Arakan atau Rakhine di barat yang berbatasan dengan
India dan Bangladesh. Sementara itu, kelompok mayoritas, Burman , membentuk 68% dari
perkiraan populasi 55 juta, yang sebagian besar tinggal di dataran tengah di mana tujuh divisi
terletak di sekitar DAS Irrawaddy ( Bamar Heartland).
Di Burma modern (dari 1948 hingga sekarang), konflik etnis berlanjut setelah kemerdekaan
nasional diberikan oleh Inggris. Aung San (ayah dari Aung San Suu Kyi ), pemimpin gerakan
politik untuk kemerdekaan Burma, dan kabinetnya mengusulkan untuk menyatukan negara-
persatu sebagai entitas tunggal. Seiring dengan usulan ini, Aung San membentuk hubungan
sosial politik dengan para pemimpin berdasarkan etnis territo-luka . Dia mengakui peran penting
etnis minoritas dan berjanji bahwa semua kelompok etnis akan memiliki hak dan tanggung jawab
yang sama di bawah konstitusi nasional, yang menghormati hak kelompok etnis minoritas untuk
memisahkan diri dalam 10 tahun ke depan. Namun, Aung San melakukan dosa di hadapan
kemerdekaan penuh bangsa. U Nu, pemimpin lain yang merupakan bagian dari gerakan
kemerdekaan Burma, menjadi Perdana Menteri pertama, dan Sao Shwe Thaik menjadi Presiden
pertama republik merdeka ini yang bernama Persatuan Burma. Itu adalah 'era par- liamentary
demokrasi' (Lang 2002, hal. 35) tetapi parlemen adalah unsta-ble dan lebih dari dua puluh
kelompok pemberontak etnis dan beberapa unit sempalan, terutama di daerah perbatasan,
didirikan (Pedersen 2008) . Tiga kelompok yang paling diamati, aktif hari ini, adalah Karen
National Union (KNU), yang Karenni Partai Progresif Nasional (KNPP), dan Shan Negara
Angkatan Darat Selatan (SSAS) 0,3 Demokrat aturan berakhir pada tahun 1962 dengan
2 Berdasarkan pada banyak cendekiawan dan bagaimana orang-orang Burma memecah negara,
'negara' digunakan untuk wilayah-wilayah yang berdasarkan etnis tempat etnis minoritas
membentuk tanah mereka di daerah perbatasan sedangkan 'pembagian' digunakan untuk merujuk
ke wilayah yang didominasi penduduk Burman di dataran tengah.

3 Menurut Pederson (2008), kelompok-kelompok pemberontak memulai dengan Karen pada

tahun 1949. Kelompok - kelompok berbasis etnis yang diakui lainnya termasuk tetapi tidak
terbatas pada Partai Pembebasan Arakan (ALP), Tentara Buddha Karen yang Demokratis
(DKBA), Konvensi Baptis Kachin (KBC), Kelompok Hak Asasi Manusia Karen (KHRG),
Organisasi Independen Kachin (KIO), Partai Tanah Baru Kayan (KNLP), NDA-K (Tentara
Demokrasi Baru- Kachin ), Organisasi Nasional Pao (PNO), Palaung
sebuah coup d'état militer yang dipimpin oleh Jenderal Ne Win. Pengambilalihannya secara
resmi mendirikan 'pemerintahan sosialis yang didukung militer' atau rezim militer (Lang 2002,
hal. 36) dan mengusulkan 'Jalan Burma untuk Sosialisme' ( Trichot 2005, hal. 1) yang akibatnya
memperkuat konflik etnis. Proposal dimaksudkan untuk bersatu, dengan kata lain untuk Burman-
ize , negara dengan pemerin- ing kedua Burman -dominated divisi di dataran tengah dan tujuh
berbasis etnis, atau non Burman negara, sebagai salah satu bangsa geopolitik tunggal di bawah
terpusat rezim militer.
Th e konstitusi 1974 terus komitmen untuk keragaman etnis dengan 'menyatakan bahwa semua
kelompok memiliki hak untuk melestarikan dan melindungi mereka cul-membangun struktur ,
bahasa, dan agama.' Namun, praktik linguistik dan budaya tidak merusak kesatuan dan keamanan
Burma (linguistik diversity akan dibahas di bawah). Semua warga negara 'harus berbagi
identitas umum ' dan kesetiaan kepada Burma dengan menggunakan bahasa Burma sebagai
bahasa resmi sementara minimal menggunakan bahasa minoritas sesuai kebutuhan dan diizinkan
(Lang 2002, hal. 37). Meskipun bahasa etnis telah dipertahankan di tingkat keluarga dan
masyarakat, kebijakan bahasa Burma dipraktikkan dalam pendidikan dan sistem hukum.
Akibatnya, bahasa Burma menjadi bahasa yang sangat dihargai sebagian karena kelompok etnis
minoritas menggunakan bahasa Burma sebagai alat komunikasi antaretnis. Namun, hubungan
antara perpecahan-dominan Burman dan negara-negara berdasarkan etnis sulit karena kebijakan
ekonomi dan politik terpusat rezim yang tidak mengikuti janji konstitusi sebelumnya tentang
kemerdekaan untuk negara-negara yang berdasarkan etnis.
Sejak 1988, Dewan Restorasi Hukum dan Ketertiban Negara (SLORC) menggantikan partai Ne
Win dan mulai melakukan Program untuk Kemajuan Wilayah Perbatasan dan Pengembangan
Ras Nasional atau Proyek Pengembangan Perbatasan ( Lambrecht 2004). Pusat pemerin- ment
diinvestasikan dalam pembangunan jalan dan transportasi Infrastruktur-mendatang ke daerah
terisolasi dengan tujuan mendukung karya ekonomi dan sosial (kesehatan dan pendidikan), untuk
melestarikan budaya ras nasional, dan untuk mempromosikan persahabatan di antara semua
balapan. Pada tahun 1997, SLORC
Tentara Pembebasan Negara (PSLA), Liga Demokrasi Nasional Shan (SNLD), Organisasi
Pembebasan Rakyat Nasionalitas Negara Shan (SSNLPO), Jaringan Aksi Perempuan Shan
(SWAN), dan Tentara Negara Bagian Wa (UWSA).
itu dibentuk kembali sebagai Perdamaian dan Pembangunan Dewan Negara (SPDC), yang tetap
sama dalam kebijakan, tujuan, dan struktur untuk sebagian besar. SPDC berlanjut hingga 2011.
Di bawah SLORC dan SPDC, perdamaian nyaris tidak ada. Bagi audiens internasional, tekad
mereka sebagaimana disebutkan di atas adalah untuk menyatukan semua divisi dan negara
sebagai satu kesatuan geopolitik dan untuk membawa pembangunan dan kualitas hidup ke
daerah perbatasan yang terisolasi. Namun, beberapa kelompok etnis minoritas dari wilayah
perbatasan Burma melaporkan sebaliknya. Para pengungsi Karenni , dalam proyek ini, yang saat
ini tinggal di AS, berbicara tentang konflik yang mereka alami sebelum melarikan diri ke negara
tetangga . Sherry, 46, seorang pengungsi wanita Karenni yang saat ini tinggal di Phoenix,
Arizona, membahas perjuangan yang dialami Karenni dan pelariannya ketika dia masih remaja:
Kami dulu memiliki tanah Karenni yang luas sebelum orang-orang Burma masuk dan
memerintah kami. Jika kita tinggal di sana, kita harus menerima bahwa kita lebih rendah dari
mereka, apa pun yang mereka inginkan kita lakukan, kita harus melakukannya. Banyak dari kami
melarikan diri dan tinggal di hutan.

Loh Meh, 36, seorang pengungsi Karenni wanita lainnya , memberi tahu saya tentang tahun-
tahunnya tumbuh di negara perbatasan Karenni pada 1980-an dan 1990-an:
Ketika saya masih muda, saya suka pergi ke sekolah. Tapi, sekolah dibakar oleh tentara Burma.
Kadang-kadang orang Burma datang untuk menembak kami di sekolah, saya lari. Ketika sekolah
baru dibangun, saya pergi ke sekolah lagi, tapi untuk sementara waktu, itu bisa dibakar lagi ...
ibu saya pernah mengalami shoot- ing serangan, jadi dia terlalu takut untuk tinggal di sana.
Dia menambahkan, 'Semua orang di desa saya melarikan diri. Mereka akan menyakiti kita jika
kita tidak lari. ' Nway Meh, 46, memiliki pengalaman traumatis yang sama meskipun ia berasal
dari bagian lain Negara Karen . Dia mengenang, "Jika kita tidak melarikan diri, orang-orang
Burma akan membakar rumah kita, membakar sekolah, semuanya di jalan mereka."
Menurut Lambrecht (2004), niat nyata rezim militer adalah untuk menegakkan kontrol ekonomi
atas produksi dan distribusi banyak sumber daya alam yang kaya di wilayah perbatasan yang
meliputi batu giok, batu permata, mineral, gas alam, perak, dan kayu keras yang tidak
dieksploitasi. hutan
antara lain. Eksploitasi agresif mereka terhadap sumber daya alam ini menyebabkan deforestasi
tetapi mendatangkan miliaran dolar kepada rezim. Dari tahun 1993 hingga 1999, ekspor
menyatakan kayu yang belum diolah dan-produk ucts dihasilkan lebih dari satu miliar dolar (p.
160). Selain itu, kebijakan pembangunan rezim secara luas menciptakan lapangan kerja terutama
untuk rakyat Burma dan memindahkan mereka ke wilayah perbatasan. Gerakan ini sengaja pro
moted Burma utama nilai-nilai sosial, budaya, dan ekonomi serta memaksa kelompok etnis
minoritas untuk melarikan diri dari rumah mereka karena perasaan tidak aman dan kemungkinan
invasi.
Selama kebijakan ini, pemberontak etnis menentang pengenaan kontrol pemerintah Burma atas
hukum lokal mereka, kebijakan politik dan pendidikan , klaim teritorial, dan sumber daya.
Perlawanan ini telah menyebabkan beberapa dekade perang saudara4 antara rezim militer Burma
dan berbagai kelompok pemberontak etnis minoritas dan pasukan mereka yang disebutkan
sebelumnya. Pasca konflik kronis ini, kelompok etnis minoritas mengalami serangan dan
menghadapi ketakutan akan dibunuh. Ratusan ribu melarikan diri ke negara-negara tetangga
(Bangladesh, Bhutan, dan Thailand) untuk keamanan. Human Rights Watch / Asia (25 Juli,
1997) melaporkan bahwa pemerintah Burma terus pelanggaran hak asasi manusia mereka dari
kelompok etnis minoritas 'yang meliputi pembunuhan, penyiksaan, dipaksa tenaga kerja dan
relokasi paksa.' Mereka terus 'bahkan di daerah mana gencatan senjata setuju- KASIH dengan
tentara pemberontak telah ditandatangani.'
Th peristiwa sejarah e dicatat dalam bagian ini, yaitu pemerintahan kolonial Inggris,
kemerdekaan Burma, dan rezim militer Burma, mempengaruhi Karen bangsa dan rakyatnya
sangat. Pada bagian berikut, saya membahas orang-orang Karenni dan menggambarkan
pengalaman masa lalu mereka dan keadaan saat ini sebagai pengungsi.
The Karenni Orang dan Keadaan mereka
Sedikit dipahami atau dipelajari tentang Karenni orang (Dudley 2010) dan banyak salah berpikir
bahwa Karen dan Karen adalah sama. Bahkan, Karen dan Karenni dua kelompok yang berbeda
di bawah yang lebih luas Karenic keluarga, orang Sino-Tibet. Itu
4 Untuk negara-negara non- Burman , mereka memahami perang sebagai 'perang internasional'
(Dudley 2010).
Sebagian dari Karen, juga dikenal sebagai Kayin , terutama hidup di Negara Karen di selatan
Karen Negara, dimana mayoritas Karen orang tinggal. Secara budaya, ' ni ' dalam bahasa
Karenni berarti 'merah.' Seringkali, Karen disebut Red Karen karena mereka menggunakan pink
dan merah di pakaian tradisional mereka meskipun warna lain dapat digunakan di antara suku-
suku kecil di Karenni Negara, misalnya, hitam dengan ornamen emas. Sebaliknya, Karen atau
Kayin , yang memakai pakaian putih sering disebut Karen Putih. Terlepas dari istilah ' Karenni ,'
Kaya, Kayah , dan Kariang Daeng sering digunakan untuk merujuk pada kelompok Karenni ,
bahasa mereka, budaya, dan Negara Karenni . Dengan warna yang membedakan dalam pakaian
tradisional mereka, suku mereka biasanya memiliki kata warna sebagai nama panggilan seperti
yang disebutkan, yang tidak terkait dengan warna kulit seperti yang mungkin diasumsikan oleh
beberapa orang.
Th e Karenni adalah kelompok etnis yang relatif kecil dibandingkan dengan kelompok lainnya di
Burma. Sebelum tempat tinggal geografis mereka saat ini, orang- orang Karenni awalnya
bermigrasi, sebelum agama Kristen didirikan, dari Mongolia karena konflik dengan suku-suku
lain, terutama mereka yang di Tiongkok. The Karenni berjalan selatan sepanjang sungai sampai
mereka menemukan tanah, di mana Karen Negara berada saat ini. Wilayah yang mereka klaim
sebagai wilayah mereka tidak pernah menjadi milik maupun bagian dari Burma (Rogers 2012).
Orang- orang Karenni dan wilayah merdeka mereka, yang dibagi menjadi lima subdivisi,
diperintah oleh raja atau pangeran asli mereka, yang disebut ' Saophya ' (Rogers 2012, hlm. 58).
Pada tahun 1875, selama rezim Burma Inggris, pemerintah Inggris menjamin kemerdekaan
Karenni , yang berarti wilayah Karenni bukan milik Inggris maupun Burma selama periode
pemerintahan Inggris. Pada tahun 1947, bagaimanapun, Karen bangsa dipaksa untuk menjadi
bagian dari Burma ketika Burma movement kemerdekaan berlangsung. Pada tahun 1948
setelah Burma menjadi inde -pendent, yang Karenni pemimpin dibunuh dan Karen bangsa
termasuk sebagai negara Uni Burma. Cara Burma untuk Sosialisme diberlakukan. Serupa dengan
negara-negara berdasarkan etnis lain yang tidak setuju dengan Uni Burma, partai pro-
kemerdekaan dibentuk dan disebut Karen Nasional Partai Progresif (KNPP) dan didukung oleh
sendiri Karenni militer. Mereka mengerahkan segala upaya dalam perjuangan mereka untuk
kemerdekaan karena orang-orang Karen memahami bahwa negara mereka telah diduduki secara
ilegal oleh Burma sejak 1948 (Dudley 2010). Pemahaman ini sangat mendasar bagi para
pengungsi Karenni yang bekerja dengan saya di Phoenix,
2 'Tapi, Kami Adalah Karenni . Kami Bukan Orang Burma. ' Sejarah 47
Arizona, ketika mereka menggunakan kata-kata 'menyerbu' atau 'mengganggu' sebagai kata kerja
untuk menggambarkan apa yang pemerintah dan militer Burma lakukan terhadap mereka. Selain
itu, mereka tidak senang dengan label 'pengungsi Burma' dan sering kali mereka menekankan
bahwa 'kami adalah orang Karenni , kami bukan orang Burma.'

Secara geografis, Negara Karenni terletak di wilayah timur Burma dan memiliki Loikaw sebagai
ibukotanya. The Karenni Negara adalah approxi--kira 4510 mil persegi (sedikit lebih kecil dari
negara bagian Connecticut, USA). Negara bagian ini bergunung-gunung dengan sungai, danau,
dan air terjun yang membatasi aksesibilitas, transportasi, dan komunikasi yang cepat. Ini
dianggap sebagai negara termiskin di Burma, dengan perawatan kesehatan yang tidak memadai.
Terlepas dari ukuran terkecil dari semua negara di Burma dan kesulitan yang terlibat dalam
akses- ing daerah, sumber daya alam, terutama kayu jati dan tungsten, telah menarik pemerintah
Burma. Mayoritas masyarakat Karenni adalah petani, menanam padi, jagung, bawang putih,
gandum, dan sayuran. Banyak Karen juga berburu dan mengumpulkan hasil alam dari untuk-
EST seperti rebung, lilin lebah, madu, kentang, lak, akar talas, dan thanaka (cendana kulit kayu
digunakan sebagai bedak kosmetik). Para peserta pengungsi di Phoenix, Arizona, memberi tahu
saya bahwa kehidupan pertanian telah menjadi bagian besar dari pengasuhan mereka di Negara
Bagian Karenni walaupun ada juga mantan guru dan tentara di antara mereka. Teh Reh , salah
satu peserta pria Karenni , mengenang hidupnya di Negara Karen :
Kita bisa menanam — mentimun, sayuran, apa saja . Kami menanam ketika saya besar nanti.
Saya suka itu. Aku benar-benar menyukainya. Aku rindu ... Kami juga punya sapi, ayam, dan
ikan. Kadang-kadang kita pergi ke hutan dan pergi bertarung ... Kami memiliki senjata Karenni
dan pergi bertarung dengan binatang (berburu). Terkadang kita mendapatkan kambing ...
kambing raksasa ... hewan liar, seperti babi liar.
Th istilah e payung Karen mencakup sekitar 10-12 subkelompok mengidentifikasi diri seperti
Kayah , Kayaw , Geko , Padaung , Pa-O, dan 'berbagai Kayan cluster' (Dudley 2010, p 12;. Lihat
juga Dudley 2000; Ranard dan Barron 2007). Subkelompok ini mungkin memiliki latar belakang
etnolinguistik yang berbeda tetapi mereka memiliki ikatan yang kuat secara kolektif di antara
mereka (keanekaragaman bahasa akan dibahas di bawah). Menurut Dudley (2010), Karenni -ness
sebagai identitas dan pengalaman bersama mereka telah lama dibangun karena komunitas
mereka yang dibayangkan (Anderson 1991) dalam batas geografis dan politik Negara Karenni
dan semakin belakangan sebagai dasi.
di antara para pengungsi dari negara asal yang sama. Para pengungsi Karenni yang bekerja
dengan saya, misalnya, biasanya memperkenalkan diri mereka sebagai ' Karenni ' karena tempat
asal mereka. Mereka juga membedakan diri mereka dari Karen dari negara Karen, Shan dari
Negara Shan, dan dari orang-orang Burma dari dataran rendah. Banyak menambahkan informasi
spesifik seperti nama desa mereka, nama subkelompok, atau bahasa yang mereka gunakan di
desa mereka untuk menentukan afiliasi etnis mereka dan mengidentifikasi Karenni -ness.
Misalnya, seorang peserta berkata, "Saya seorang Karenni dari Lai-Go vil-lage ." Ditanya bahasa
apa yang dia gunakan, dia mengatakan bahwa dia berbicara Kayan (bukan Kayah atau Karenni )
sebagai bahasa ibu.
Terlepas dari keragaman etnis mereka, kelompok-kelompok yang berbeda memiliki kearifan dan
filosofi rakyat yang sama yang berakar pada nilai-nilai kerja keras dan latar belakang pertanian
mereka. Mereka ulet dan percaya bahwa hidup itu sulit dan penuh kerja keras. Mereka
menghormati para manula baik di keluarga mereka sendiri maupun di keluarga lain. Ikatan
keluarga dan komunitas yang luas, termasuk rasa identitas etnis, berada di jantung masyarakat
Karenni . Meskipun demikian, mereka suka membuat teman baru. Berbaik hati kepada orang lain
dipraktikkan sebagai pahala yang baik. Selain itu, kepada Karen orang, makan adalah com-
Munal aktivitas dan menawarkan makanan untuk tamu (diundang atau tidak), tetangga, dan
teman-teman adalah praktek umum.
Th e Karenni perayaan budaya tahunan yang disebut Dee Ku atau Diy Kuw5 Festival adalah
salah satu dari beberapa acara budaya yang menunjukkan nilai-nilai kolektif tersebut. Ini
berfungsi sebagai praktik simbolis dari kesatuan, identitas, wilayah, dan sejarah bersama mereka.
Berdasarkan sejarah pertanian Karenni , merayakan Dee Ku menandakan keberhasilan orang
Karen di masa lalu dan juga membawa kemakmuran dan panen yang baik. Setiap tahun di
sebuah desa Karenni , seorang warga desa senior laki-laki menggunakan ramalan tulang ayam
untuk menentukan hari yang menguntungkan bagi perayaan Dee Ku (Dudley 2000). Pada Hari
Dee Ku, Karenni membuat banyak makanan, terutama nasi ketan yang dibungkus dengan daun
hijau dan bir beras, untuk menyambut para tamu karena mereka diharapkan untuk mengunjungi
sebanyak mungkin keluarga dan teman (seperti Thanksgiving di AS). Pada pertemuan mereka,
seorang senior di desa atau komunitas menceritakan sebuah kisah tentang orang- orang Karenni ,
bagaimana bangsa Karenni diciptakan, dan bagaimana mereka menetap di lokasi saat ini (di
Negara Bagian Karenni, Burma).
5 Dee Ku berarti nasi ketan.

Kisah ini memberi orang-orang Karen rasa yang kuat tentang identitas dan wilayah mereka.
Anak-anak dan remaja dilatih untuk menyanyikan lagu-lagu tradisional dan menari dengan
kostum tradisional mereka untuk festival ini. Hari festival mungkin berbeda dari desa ke desa.
Karena itu, penduduk desa dari satu desa pergi ke desa lain untuk bergabung dengan festival di
sana.
Th EIR gaya hidup telah dipimpin oleh hubungan mereka dengan alam; misalnya, kepercayaan
mereka pada roh membutuhkan beragam ritual dan pengorbanan ( Ranard dan Barron 2007). The
Karenni orang secara tradisional ani -mists. Namun, banyak yang telah menjadi penganut Budha
(Budha adalah agama nasional Burma dengan 90% penduduk Budha) dan banyak yang telah
menjadi Kristen, terutama Katolik. Tapi tidak matter apa iman mereka, Karen bersamaan dan
sangat mempertahankan sistem animisme kepercayaan asli mereka didasarkan pada peredaan roh
( Ranard dan Barron 2007). Misalnya, mereka terus menghargai upacara tradisional dan ritual,
seperti mengorbankan ayam selama festival tahunan mereka. Mereka sangat memuja alam,
hutan, air, danau, dan benda-benda alami lainnya. Mereka percaya bahwa seseorang memiliki
sejumlah jiwa atau kla yang harus dipertahankan ( Ranard dan Barron 2007). Ketika seseorang
sakit, diyakini bahwa seorang kla telah melarikan diri. Baik jasa baik harus dibuat atau upacara
harus dilakukan untuk memanggil kembali kla kepada orang tersebut. Banyak juga yang
mengaitkan penyebab penyakit dengan roh jahat (lihat juga, Dudley 2010).
Th e Karenni masyarakat pendidikan rentang latar belakang dari tidak sekolah formal ke tingkat
perguruan tinggi. Tingkat melek huruf keseluruhan populasi Karenni rendah. Generasi yang
lebih tua, terutama dari remote untuk- ested daerah dan pegunungan, memiliki akses terbatas ke
sekolah formal dan pendidikan. Selama tahun 1970-an dan 1990-an sistem pendidikan dipantau
oleh pemerintah Burma dan seperti yang disebutkan sebelumnya, bahasa Burma digunakan
sebagai bahasa pengantar selain Karenni . Meski begitu, di antara semua negara bagian dan divisi
di Burma, Negara Karenni memiliki jumlah sekolah terendah . Saat ini, ada tiga universitas kecil
di Loikaw . Di Negara Karenni , akses ke layanan kesehatan (fasilitas dan peralatan) terbatas.
Terlepas dari keterpencilan dan pedesaan yang ekstrem dibandingkan dengan negara-negara
tetangga dan negara-negara industri baru di tempat lain, para pengungsi Karenni yang bekerja
sama dengan saya setiap saat mengatakan bahwa mereka mencintai dan merindukan lanskap
alam negara Karen , situs damai, dan kehidupan pertanian masa lalu mereka. .

Keanekaragaman linguistik antara para Karen dan Kelompok Etnis lain dari Burma
Sebanyak 117 dari 118 bahasa yang hidup di bawah keluarga Austroasiatik, Indo-Eropa, Sino-
Tibet, dan Tai- Kadai dipelajari dan digunakan oleh penduduk Burma sebagai bahasa pertama
mereka ( Ethnologue 2015). Namun, Burma adalah bahasa resmi dan nasional diucapkan sebagai
pri-mary bahasa dengan 33 juta orang termasuk mayoritas Burman dan beberapa Mon, Shan, dan
kelompok Karen ( Ethnologue 2015). Burma sangat dihargai dan diajarkan di sekolah-sekolah
dasar dan menengah di seluruh negeri, terutama sejak Jalan Burma menuju Sosialisme. Lebih
dari 10 juta orang etnis minoritas mempelajari bahasa Burma sebagai bahasa kedua di sekolah
atau di komunitas lokal mereka dan biasanya menggunakannya sebagai lingua franca dalam
komunikasi antaretnis.
Selain Burma, bahasa digunakan secara luas lainnya antara etnik yang nic kelompok minoritas di
Burma termasuk Shan atau Tai (3 juta pembicara), Karen (2,6 juta pembicara, terutama di
Negara Karen), Kachin (hampir 1 juta pembicara), Chin ( 780.000 penutur), Sen (750.000
penutur), dan Karenni atau Kayah (590.000 penutur, terutama di Negara Bagian Karenni ), di
samping bahasa lain yang jarang digunakan. Bahasa lain yang dikenal adalah bahasa Inggris.
Karena aturan Inggris, bahasa Inggris telah diajarkan di sekolah-sekolah dan merupakan bahasa
pengantar utama dalam pendidikan tinggi dari akhir abad kesembilan belas hingga 1964. Namun,
pendidikan bahasa Inggris tidak dipromosikan selama Jalan Burma menuju Sosialisme meskipun
sudah umum digunakan bahasa di antara tokoh politik, elit sosial, dan lulusan perguruan tinggi.
Selama beberapa tahun terakhir, pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris telah didorong
kembali karena negara ini bersiap untuk menjadi negara yang demokratis dan tujuan wisata, serta
mencapai pengakuan internasional. Siswa dari berbagai latar belakang etnis di Burma tertarik
untuk belajar bahasa Inggris untuk pendidikan lebih lanjut dan kesempatan kerja, terutama di
industri pariwisata (Takahashi 2014).
Di bawah istilah payung bahasa Karenic ada berbagai macam apa yang disebut ahli bahasa dan
dialek. Banyak yang mengatakan bahwa Karen dan Karenni berasal dari keluarga bahasa yang
sama. Penggunaan kedua bahasa dapat diidentifikasi berdasarkan lokasi geografis. Kedua bahasa
itu sebagian besar dipelajari sebagai bahasa asal di perbatasan timur dan tenggara Burma. Suku-
suku bukit di Thailand Utara dan Barat Laut juga menggunakan

mereka . Variasi dari Karen termasuk S'gaw Karen, B'We Karen, dan Pa-O atau Black Karen
yang terutama digunakan oleh Karen di Kayin atau Karen. Lainnya termasuk Pwo , Manumanaw
, Mobwa Karen, dan Zayein , yang memiliki jumlah penutur yang lebih sedikit ( Ethnologue
2015). Di sisi lain, Kayah atau Karenni , Kayaw , dan Kayan atau Paduang terutama digunakan
di Negara Bagian Karenni . Peserta Karenni saya telah menjelaskan kepada saya pada
kesempatan bahwa bahasa Karenni yang mereka gunakan sangat berbeda dari Karen yang
diucapkan oleh Karen Putih sehingga mereka tidak dapat dimengerti.
Th e Karenni bahasa adalah bahasa tonal dan memiliki beberapa diucapkan dia-lects . Namun, ia
memiliki sistem alfabet tersendiri yang disebut Kayah Li (lihat Gambar 2.2) yang ditemukan
oleh Khu Htae Bu Phae pada 1950-an. Sistem tulisan Karenni 'tampaknya dimodelkan , sampai
batas tertentu, pada skrip seperti Thailand dan Burma' sementara skrip bahasa Karen tampaknya
adalah skrip Mon (Ager 2016). Arah penulisan Karenni adalah dari kiri ke kanan pada garis
horizontal. Nada ditandai di bawah konsonan. Sistem tertulis ini dipromosikan oleh KNPP dan
umumnya digunakan sebagai bahasa pengantar di kamp-kamp pengungsi Karenni . Namun, itu
terjadi
telah dilarang di sekolah-sekolah di Negara Bagian Karenni di Burma sebagai bagian dari
kebijakan Rezim Militer Burma. Menurut majelis negara bagian di Loikaw , Kayah Li telah
diizinkan untuk diajarkan di sekolah sejak 2014 (Pusat Pengembangan Sosial 2015). Saw Reh ,
seorang remaja lelaki Karenni yang saya temui di Phoenix, Arizona, menjelaskan kepada saya
bahwa bahasa tulisan Karenni memiliki tiga bentuk. Ini adalah: (1) Karenni ditulis dalam sistem
abjad Karenni , atau Kayah Li); (2) Karenni ditulis dalam sistem abjad Burma; dan (3) Karen
ditulis dalam diromanisasi (Latin) sys-tem. Berdasarkan variasi-variasi ini, saya perhatikan
bahwa generasi yang berbeda memiliki repertoar keaksaraan yang berbeda. Saw Reh berkata
bahwa dia mempelajari sistem abjad Kayah Li di sekolah kamp. Banyak anak muda Karenni
yang berbicara dengan saya yang bertemu di Phoenix membaca Karenni yang ditulis dalam
sistem yang diromanisasi seperti dalam teks-teks agama yang diperkenalkan oleh para misionaris
Barat. Generasi yang lebih tua, sebaliknya, lebih akrab dengan Karenni yang ditulis dalam sistem
abjad Burma. Sampai saat ini, ketersediaan sistem tertulis Karenni sebagai font dalam perangkat
lunak komputer sangat jarang. Banyak pengguna Karenni menggunakan bahasa Burma dan
sistem tertulisnya sebagai gantinya.
Pengungsi Karenni di Thailand dan Kehidupan Kamp Mereka
Th e perbedaan antara pekerja migran, imigran ilegal, dan pengungsi dari Burma yang tinggal di
Thailand tidak jelas dipotong. Menurut Trichot (2005), etnis minoritas dari Burma menjadi
pengungsi ketika mereka melarikan diri ke Thailand sebagai akibat dari konflik bersenjata dan
penyalahgunaan hak asasi manusia. Namun, suku-suku bukit atau minoritas dataran tinggi di
pegunungan di sepanjang bagian utara Thailand ( provinsi Chiang Mai, Chiang Rai dan Mae
Hong Son) dan Negara Bagian Shan, Burma, diizinkan untuk melakukan perjalanan bolak-balik
antara kedua negara sejak sebelum Jalan Burma menuju ke Sosialisme karena mereka dan / atau
anggota keluarga mereka telah menetap di kedua negara. Beberapa dari mereka memiliki kartu
identitas Dataran Tinggi yang dikeluarkan oleh pemerintah Thailand yang mengidentifikasi
mereka sebagai orang-orang dari suku-suku pegunungan, namun bukan sebagai warga negara
Thailand, dan mereka hanya dapat bepergian di sekitar wilayah dataran tinggi. Di sisi lain, ribuan
imigran dari Burma yang terdokumentasi dan tidak berdokumen, terutama Burman , Mon, dan
Karen, telah bermukim kembali di daerah metropolitan Bangkok dan kota-kota besar lainnya
(misalnya, Chiang Mai) untuk mencari pekerjaan. Sulit untuk mengidentifikasi apakah mereka
melintasi perbatasan karena penganiayaan di tanah air mereka atau semata-mata untuk peluang
ekonomi yang lebih baik. Bagaimanapun, semua hal di atas secara historis, politis, dan
sosiokultural terpinggirkan dan dianggap sebagai 'non-Thailand.'
Saya mengumpulkan sebagian besar informasi saya dari Karen pengalaman kamp pengungsi
dengan cara wawancara dan percakapan dengan saya Karenni participants yang sudah
meninggalkan kamp. Sumber lain berasal dari karya ilmiah, situs web Komisaris Tinggi
Pengungsi PBB (UNHCR), dan situs web terkait lainnya. Meskipun Thailand tidak mematuhi
Konvensi Pengungsi 1951 dan tidak memiliki profil suaka formal (UNHCR 2015), pemerintah
Thailand mengizinkan suaka sementara di sepanjang perbatasan karena alasan kemanusiaan
(Human Right Watch 2004, hlm. 10). Pada Januari 2015, Thailand menampung 645.400 orang
yang menjadi perhatian (pengungsi, pencari suaka, dan orang-orang tanpa kewarganegaraan). Di
antaranya, 72.900 pengungsi terdaftar dari Burma dan sekitar 51.500 pencari suaka atau orang-
orang yang berada dalam situasi seperti pengungsi dari Burma tinggal di sembilan kamp di
sepanjang perbatasan fisik Thailand-Burma (UNHCR 2015).

Pengungsi dari Burma telah menjadi salah satu kelompok yang paling berlarut-larut di dunia,
beberapa telah tinggal di kamp-kamp pengungsi Thailand selama 30 tahun (UNHCR 2015).
Alasan berlarut-larut adalah bahwa Pemerintah Thailand telah menolak untuk mengizinkan para
pengungsi untuk tinggal dan bekerja di luar kamp secara legal untuk menghindari menciptakan
faktor penarik6 dan tidak ada pengungsi yang mau kembali ke Burma. Selain itu, Thailand ingin
mempertahankan hubungan yang baik dengan Burma karena mereka berbagi sumber daya alam
dari Laut Andaman. Dukungan Thailand untuk para pengungsi dari Burma dipandang sebagai
tantangan bagi pemerintah militer Burma. Meskipun demikian, pemerintah Thailand
mengizinkan organisasi lokal dan internasional untuk membantu para pengungsi. Karena itu,
para pengungsi menerima bantuan, sumbangan makanan , dan perawatan kesehatan dari badan-
badan internasional seperti UNHCR, Komite Pengungsi Internasional (IRC), organisasi nirlaba,
dan organisasi berbasis agama. Relawan dan pekerja sosial di seluruh dunia telah melakukan
perjalanan ke kamp dan terlibat. Selain itu, refu -gees dapat meningkatkan pasokan makanan
mereka di hutan melalui pengumpulan tanaman (rebung dan sayuran lainnya) dan buah-buahan
(pepaya dan pisang),
6 Keputusan orang tentang migrasi dipengaruhi oleh faktor push and pull . 'Sebuah dorongan
faktor menginduksi orang untuk keluar dari lokasi mereka hadir sedangkan tarik faktor
menginduksi orang untuk pindah ke lokasi baru. Untuk bermigrasi, orang-orang melihat tempat
tinggal mereka saat ini begitu negatif sehingga mereka merasa terdesak, dan tempat lain begitu
menarik sehingga mereka merasa tertarik ke sana '(Rubenstein 2005, p.85).
berburu , dan memancing. Banyak yang memiliki koneksi dengan penduduk setempat Thailand
dan diizinkan untuk melakukan perjalanan ke kota-kota lokal Thailand untuk mendapatkan
makanan dan persediaan.
Salah satu kelompok pertama yang melintasi perbatasan Burma-Thailand karena penganiayaan
dan takut dibunuh adalah orang Karenni . Mereka melarikan diri ke daerah hutan terpencil di
perbatasan dan membangun tempat perlindungan di sana pada tahun 1988 dan 1989 dengan
harapan bahwa ini akan bersifat sementara dan bahwa mereka akan dapat segera kembali ke
tanah air mereka. Kamp dipindahkan beberapa kali karena konflik perbatasan. Dari 1995 hingga
1996, gelombang pengungsi lain dari Burma, tidak terbatas pada orang Karenni , datang untuk
tinggal di hutan karena Program Relokasi Massal Angkatan Darat Burma. Ribuan Pengungsi
Internal Burma (IDP) tidak tahan dengan kekerasan, tekanan, dan kehidupan dalam
persembunyian. Mereka menyeberangi perbatasan untuk berlindung di sisi Thailand. Beberapa
tempat perlindungan sementara dibangun dan menjadi kamp-kamp besar, yang menarik
perhatian internasional dan mendapat dukungan internasional. Akhirnya, UNHCR mendaftarkan
pelintas batas ini, yang melarikan diri dari pelanggaran hak asasi manusia di Burma, sebagai
pengungsi.
Th ere sembilan sistem kamp sama sekali sepanjang perbatasan (lihat Gambar.
2.3). Kamp - kamp ini memungkinkan lebih banyak pengungsi untuk melintasi perbatasan demi
perlindungan dan keselamatan. Outlet perbatasan untuk pengungsi di sini berbeda dari jalur
geografis lain yang digunakan pelintas perbatasan dari Burma. Terutama Mon dan Burman
melintasi perbatasan dengan motivasi ekonomi — untuk mencari pekerjaan di Thailand dengan
perusahaan yang bersedia mendaftarkan mereka sebagai pekerja imigran yang terdokumentasi.
Di antara sembilan kamp pengungsi di Thailand (lihat Gambar 2.3), kelompok Karenni sebagian
besar telah ditampung di kamp yang disebut Ban Mai Nai Soi , di provinsi Mae Hong Son.
Ukurannya adalah 440 Rai atau 174 hektar (0,7 km persegi) . Itu terletak hanya dua kilometer
dari perbatasan Thailand-Burma dan dua puluh enam kilometer dari kota Mae Hong Son. Kamp
ini pertama kali didirikan di Negara Bagian Karenni, Burma dan pindah ke lokasi yang berbeda
dari 1989 hingga awal 1990-an. Kamp itu didirikan di lokasi sewaan, Mae Hong Son, Thailand,
pada tahun 1996 dan dinamai setelah desa Thailand, Nai Soi , di dekatnya. Banyak pengungsi
memiliki kerabat dan teman di desa Thailand. Dari wawancara dengan Loh Meh, dia mengatakan
bahwa orang tuanya, saudara kandung, dan dia sendiri termasuk di antara kelompok Karenni
pertama di daerah itu. Ketika ukuran kelompok dua kali lipat (5500 pada tahun 1996 dan 11.000
pada tahun 1997; lihat juga Dudley 1999), wartawan berita lokal dan internasional, vol -

mereka yang tidak bekerja , dan kelompok-kelompok kemanusiaan lainnya datang untuk
mendokumentasikan, membantu, dan menerbitkan cerita-cerita para pengungsi. Sejak itu,
organisasi internasional, termasuk PBB, telah bergabung untuk menyediakan makanan,
persediaan, perawatan kesehatan, dan sejenisnya untuk para pengungsi. Dari tahun 1997 hingga
2003, ada lima divisi kamp pengungsi Karen di bawah sistem kamp Ban Mai Nai Soi .
Kemudian, kamp-kamp ini digabung menjadi Camp 1 dan Camp 2. Sistem kamp sekarang
menjadi rumah bagi 10.602 pengungsi (The Border Consortium 2016).
Secara geografis, lokasi kemah berada di tengah hutan hujan dengan tanah dan jalan berlumpur
untuk masuk. Sampai saat ini, belum ada jangkauan telepon. Kadang-kadang, gambar kamp-
kamp pengungsi di sepanjang perbatasan Burma-Thailand ditampilkan di media. Misalnya,
Angelina Jolie, berdiri dan aktif UNHCR Goodwill Ambassador, kunjungan kamp teratur,
menarik perhatian internasional dan meningkatkan kesadaran refu kesehatan -gees' dalam kondisi
kamp penuh sesak dan tidak manusiawi. Banyak yang melaporkan bahwa ada persentase tinggi
depresi, kecemasan, dan stres pasca-trauma di antara orang dewasa dan manula yang tinggal di
kamp. Namun, berdasarkan survei oleh Centers for Disease Control pada tahun 2001, fungsi
sosial di antara para pengungsi Karenni relatif tinggi dalam keadaan seperti itu. Strategi yang
digunakan pengungsi Karenni untuk mengatasi stres dan kecemasan termasuk berbicara dengan
keluarga atau teman (59%), tidur (19%), memikirkan tanah air (14%), mengunjungi klinik medis
(5%), bernyanyi dan menari (2). %), dan minum anggur beras (1%) ( Ranard dan Barron 2007,
hal. 47). Dari percakapan dengan para pengungsi Karen di Phoenix, saya menemukan bahwa
banyak pengungsi Karen yang tidak melihat perumahan yang padat di kamp sebagai masalah.
Mereka kadang-kadang memberi tahu saya bahwa mereka memiliki rasa kebersamaan yang kuat
di kamp, di mana tetangga saling membantu mengawasi barang-barang dan anak-anak mereka.
Anak-anak sering mengatakan kepada saya bahwa mereka merindukan teman-teman mereka
yang mereka temui setiap hari di kamp, bersekolah, dan bermain sepak bola.
Pendidikan di kamp Ban Mai Nai Soi sangat dihargai (Dudley 2010). Menurut laporan (Pusat
Pengembangan Sosial, 2013), Kamp 1 dan 2 memiliki sebelas sekolah dasar, lima sekolah
menengah, dua sekolah menengah, dan beberapa sekolah pasca-sepuluh. Beberapa pengungsi
dewasa, yang telah memperoleh pengetahuan yang diperlukan untuk mengajar generasi muda,
menjadi guru di kamp karena orang-orang dari luar harus melalui proses panjang untuk
mendapatkan persetujuan di kamp selain

lokasi kamp yang terisolasi dan tidak dapat diaksesnya transportasi (lihat juga Banki 2011). Dua
orang dewasa pengungsi yang saya temui di Arizona mengatakan bahwa mereka mengajar
Karenni dan Burma di sekolah kamp Karenni . Karenni , bahasa ibu kebanyakan anak-anak,
sebagian besar digunakan sebagai bahasa pengantar. Banyak buku teks Karenni difotokopi oleh
Departemen Pendidikan KNPP (hlm. 41). Multilingualisme dan pendidikan multibahasa juga
dipromosikan. Dinyatakan dalam laporan bulanan oleh Karenni Social Development Center
(Oktober, 2013) , 7 Karenni , Burma, dan Inggris 'penting' untuk dipelajari siswa (hlm. 2). Tiga
bahasa ini diajarkan di semua tingkatan. The Karenni Literasi Pusat didirikan untuk
mempersiapkan dan menghasilkan sumber belajar, buku, dan buku. Tapi tetap, yang material
yang memperbarui terbatas dan kebutuhan. Selain itu, pendidikan di kamp menggunakan cara
belajar tradisional Karenni dengan menghafal. Loh Meh, yang pergi ke sekolah kamp
menjelaskan pengalamannya:
BANYAK pelajaran, buku, dan pekerjaan rumah dari Burma dan Karenni . Saya harus
menghafal banyak halaman penuh setiap malam. Saya hanya harus membaca dan menghafal di
kepala saya banyak. Di masa lalu, tidak ada bahan berwarna-warni. Tidak ada gambar. Mereka
hanya punya kapur dan papan tulis.
Teh Reh , suami Loh Meh , menjelaskan bahwa hari sekolah di kamp pengungsian mencakup
lima hingga enam mata pelajaran: ' Bahasa Karenni , Burma, matematika, sains, geografi, dan
bahasa Inggris.' Dia menambahkan bahwa guru yang Burma dan Karen , termasuk guru bahasa
Inggris dari Selandia Baru dan bagian lain dunia. Dia juga menyebutkan bahwa dia senang
bahwa dia selalu diberikan pena dan kertas gratis di sekolah. Beberapa Karenni lainnya
menjelaskan bahwa kadang-kadang mereka memiliki instruktur yang merupakan sukarelawan
Thailand dan biksu Thailand. Namun, para sukarelawan Thailand tidak tinggal lama di kamp-
kamp karena ketakutan mereka terhadap serangan militer Burma, yang terjadi setiap saat.
Meskipun kehidupan di kamp tidak berarti terhubung dengan produksi pertanian, para pengungsi
Karenni terus merayakan Festival Dee Ku mereka. Dudley (2000), yang tetap tinggal di kamp
Karenni dari tahun 1996 hingga 1998, melaporkan bahwa KNPP membayar dan
mendistribusikan karung beras yang dibawa dengan semua truk yang tersedia dari pasar Mae
Hong Son seminggu sebelum festival.

7 https://sdcthailand.files.wordpress.com/2014/11/sdc-publication-november-14-
report.pdf.
Kemudian, Karenni menyibukkan diri membuat bir dan membungkus nasi ketan untuk hari besar
mereka. Pada hari festival, cerita disampaikan. Lagu-lagu dinyanyikan. Musik tradisional
dimainkan dan tarian dipraktikkan. Dudley menyimpulkan bahwa orang Karen menikmati
festival dengan cara yang mereka, sebagai petani (daripada pengungsi), telah kumpulkan untuk
makanan, minuman, dan teman yang baik.
Setelah tinggal di kamp-kamp di Thailand selama beberapa tahun, anak-anak dan pengungsi
dewasa telah belajar bahasa Burma (bahasa resmi Birma), bahasa Inggris, dan kadang-kadang
bahasa Thailand di sekolah-sekolah di kamp ( Ranard dan Barron 2007; UNHCR 2009). Selain
itu, komunikasi antaretnis yang biasa ditemukan di kamp memberi penghuni kamp kesempatan
untuk belajar bahasa etnis lain dan menjadi multibahasa. Beberapa pengungsi Karenni
mengatakan kepada saya bahwa mereka dapat melakukan percakapan di Karen dan Shan belajar
dari teman dan tetangga.
Karena para pengungsi ini tidak diizinkan untuk tinggal di luar kamp dan mereka tidak aman
untuk kembali ke Burma, frustrasi mereka sangat tinggi (UNHCR 2009). Sebuah rencana
pemukiman kembali di negara tuan rumah ketiga untuk kehidupan dan peluang para pengungsi
yang lebih baik telah diperkenalkan dan dipraktikkan sebagai alternatif sejak tahun 2005. Jumlah
pengungsi terdaftar di semua sembilan kamp dijatuhkan oleh lebih dari 10.800 orang pada tahun
2010. Negara-negara utama pemukiman kembali yang menerima pengungsi dari kamp-kamp ini
adalah Australia, Kanada, dan Amerika Serikat, diikuti oleh Finlandia, Belanda, Selandia Baru,
Norwegia, dan Swedia.
Pengungsi Karenni di AS

Bagi para pengungsi Karenni , proses permohonan untuk pindah ke Amerika Serikat rumit dan
seluruh proses mungkin memakan waktu beberapa tahun. Kantor lapangan US Citizenship and
Immigration Services (USCIS) dan organisasi-organisasi LSM yang berlokasi di atau dekat
kamp membantu para pengungsi dengan mengajukan aplikasi dan dokumentasi. Mayoritas
pelamar mendaftar untuk diri mereka sendiri dan juga anggota keluarga dekat mereka. Pelamar
harus menerima rujukan ke Program Penerimaan Pengungsi AS (USRAP) untuk
dipertimbangkan sebagai pengungsi. Sebagian besar, rujukan diselesaikan oleh UNHCR, yang
pada awalnya menentukan status pengungsi mereka. Setelah aplikasi awal selesai, pelamar
diinterview oleh USCIS, yang menentukan apakah mereka memenuhi syarat dan memenuhi
kriteria untuk dimukimkan kembali di AS (lihat juga Bab 1 dan USCIS 2015).
Setelah disetujui, Departemen Luar Negeri menentukan tujuan para pengungsi dan keluarga
mereka. Keputusan mengenai tempat pengungsi akan berlokasi di AS tergantung pada banyak
faktor, terutama kesiapan negara tuan rumah dan kota dalam hal sistem sekolah dan dukungan
pendidikan, pekerjaan atau penempatan kerja, perawatan kesehatan, pendanaan dan sponsor,
dukungan jaringan, dan perumahan yang tersedia. Jika para pengungsi memberi tahu petugas
selama aplikasi mereka bahwa mereka memiliki anggota keluarga dan kerabat di kota tertentu,
ada kemungkinan bahwa mereka akan ditugaskan untuk ditempatkan dekat dengan keluarga
mereka. Sebelum perjalanan mereka, pemeriksaan medis, orientasi budaya, dan dukungan
dengan rencana perjalanan disediakan (USCIS 2015). Oleh karena itu, paparan pertama
pengungsi Karenni terhadap budaya dan gaya hidup AS dapat dimulai di kamp-kamp pengungsi
ketika agen-agen pemukiman kembali, sukarelawan dari organisasi berbasis agama, sponsor
lokal, dan organisasi nirlaba lokal lainnya membantu mereka mempersiapkan diri untuk
penyesuaian dan pemukiman kembali.
Burma, diikuti oleh Irak, peringkat negara atas asal pengungsi ke Amerika Serikat pada tahun
2015. Mulai 1 Juli 2015, 146.037 pengungsi dari Burma pergi langsung dari sembilan kamp
pengungsi Thailand untuk bermukim kembali di AS utama cit-ies (BACI 2016 ). Ini adalah
gelombang terbesar pengungsi Asia Tenggara ke AS sejak Kejatuhan Saigon pada 1970-an.
Texas, California, dan New York adalah tiga negara bagian teratas yang menerima pengungsi
dari Burma.

Di Arizona, lebih dari 4100 pengungsi dari Burma telah dimukimkan kembali sejak 2001,
dengan sebagian besar pengungsi dari Burma tiba selama 2007-2012. Selama penelitian lapangan
saya ada sekitar 100 Karenni fami -lies, antara kelompok-kelompok lain dari Burma seperti
Birma , Karen, Shan, dan Chin, bertempat tinggal di Phoenix, Arizona. Jumlahnya mungkin
sedikit berfluktuasi karena beberapa pengungsi melaporkan negara asal mereka sebagai
Thailand. Misalnya, banyak anak-anak Karenni memperkenalkan diri, 'Saya dari Thailand,'
karena mereka dilahirkan di kamp-kamp pengungsi di tanah Thailand dan akta kelahiran mereka
mengidentifikasi tempat kelahiran mereka sebagai Thailand sementara kebangsaan mereka
menunjukkan orang Burma. Namun, peserta sering memberikan rincian lebih lanjut. Misalnya,
Toh Reh , seorang bocah lelaki berusia 9 tahun, yang lahir di kamp pengungsian berkata, 'Tapi,
kami adalah Karenni . Kami bukan orang Burma. ' The Karenni Kehadiran orang di Arizona
adalah sering sur-hadiah untuk penduduk setempat, pendidik, penyedia layanan, dan aparat
penegak hukum bahkan karena Karen adalah baru kelompok dan non-tradisional di daerah.
Selama saya membantu keluarga Karen untuk menetap,
para guru di sekolah anak-anak dan petugas polisi di ruang publik bertanya kepada saya tentang
Karenni : siapa mereka, bahasa apa yang mereka gunakan, dan bagaimana mereka datang ke AS.
Selama pemukiman kembali, para pengungsi dibantu oleh Program Pemukiman Kembali
Pengungsi Arizona (RRP) di bawah Departemen Keamanan Ekonomi Arizona (DES) yang
didanai sepenuhnya oleh Departemen Kesehatan dan Layanan Kemanusiaan. Selama beberapa
bulan pertama (hingga 6 bulan), para pengungsi di Arizona secara resmi dibantu oleh DES
dengan tunjangan perumahan dan kupon makanan. Namun, para pengungsi yang baru tiba
didorong untuk mencapai 'swasembada ekonomi secepat mungkin setelah kedatangan mereka di
Amerika Serikat' (Arizona DES 2015). Manajemen Kasus dan Layanan Ketenagakerjaan,
Bantuan Medis, dan Agensi Area untuk Penuaan adalah beberapa bantuan mendasar yang
diberikan kepada para pengungsi. LSM lokal yang ada dan yang baru muncul, organisasi
berbasis agama, dan sukarelawan juga membantu pemukiman kembali dan transisi . Banyak
program yang tersedia telah dibuat oleh agen kota dan kota , misalnya, kelas prenatal di rumah
sakit, kelas bus komuter dan lalu lintas, dan program bahasa Inggris sebagai bahasa kedua (ESL)
untuk orang dewasa pengungsi.

Th e lembaga pengungsi pemukiman kembali sering menempatkan Karen keluarga di perumahan
ditugaskan di awal. Faktor-faktor dari lokasi yang dipilih adalah kesepakatan dengan kompleks
apartemen, harga, jarak ke sekolah, dan jarak ke toko-toko dan penyedia layanan. Akses ke
transportasi umum juga penting karena banyak pengungsi Karen tidak dapat mengemudi dan
tidak akrab dengan hukum dan peraturan, lalu lintas, dan arah. Namun, setelah beberapa bulan di
apartemen pertama mereka, banyak pengungsi yang ingin pindah. Dari percakapan saya dengan
para guru dan sukarelawan masyarakat, para pengungsi bersifat sementara selama tahun pertama
pemindahan mereka karena mereka cenderung pindah untuk menjadi dekat dengan teman-teman
mereka, anggota keluarga besar, dan mendukung jaringan kerja di bagian lain kota. Karenni dan
kelompok-kelompok lain dari Burma di Phoenix, misalnya, sebagian besar tinggal di tenda
tetangga etnik, di mana perumahan lebih terjangkau daripada bagian lain kota. Peluang kerja
adalah motivasi lain untuk pindah, bahkan ke kota lain di negara bagian yang sama, ke negara
bagian lain, atau ke wilayah negara yang berbeda.
Karena kehidupan kamp mereka sebelumnya di lingkungan yang terbatas, termasuk latar
belakang pertanian yang berbeda dengan komunitas tuan rumah, para pengungsi Karenni dan
kelompok-kelompok pengungsi lainnya dari Burma telah berjuang dengan gaya hidup urban
Phoenix, Arizona. Selain itu, banyak undang-undang, peraturan, dan peraturan tidak berfungsi
dengan baik dengan latar belakang budaya mereka.
Misalnya, banyak keluarga Karen berpegang pada latar belakang tradisional mereka dengan
tinggal bersama keluarga besar mereka di unit apartemen kecil meskipun fakta bahwa banyak
apartemen memungkinkan dua orang per unit satu kamar tidur. Alasan lain untuk ini adalah
bahwa mereka tidak mampu membeli unit yang lebih besar agar sesuai dengan ukuran keluarga
mereka. Untungnya, banyak tuan tanah memahami situasi dan tampaknya tidak terlalu
membatasi tentang aturan. Alih-alih diusir, satu keluarga Karenni yang terdiri dari lima orang
yang saya kenal mengatur dengan manajer apartemen mereka untuk pindah dari apartemen dua
kamar ke unit satu kamar di kompleks yang sama karena keluarga tidak mampu membeli yang
lebih besar.
Walaupun para pengungsi sangat termotivasi untuk berhasil di negara tuan rumah mereka yang
baru, mayoritas keluarga Karenni hidup di bawah garis kemiskinan karena latar belakang
pendidikan, kemahiran berbahasa, dan pelatihan profesional mereka yang sebelumnya memberi
mereka sedikit penghasilan di lingkungan urbanisasi dan industri baru. Biasanya, pria dewasa
Karenni adalah pencari nafkah tetapi mereka hanya memenuhi syarat untuk pekerjaan tingkat
pemula seperti mencuci piring, membersihkan, dan perawatan kebun. Mereka biasanya
dikenalkan dengan pekerjaan ini oleh agen pemukiman kembali, sukarelawan, dan jaringan
Karenni di kota. Mayoritas wanita Karenni adalah ibu rumah tangga yang merawat anak-anak
dan kakek-nenek, dan bertanggung jawab atas pekerjaan rumah tangga. Selain tugas sekolah,
perempuan muda diharapkan untuk membantu moth- mereka ers mengurus adik-adik mereka
setelah sekolah. Karenni perempuan cenderung menikah dini bukan hanya karena tradisi mereka,
tetapi juga untuk dukungan ekonomi yang diperlukan dari mereka di AS.
Kebanyakan wanita Karenni yang saya temui memberi tahu saya bahwa mereka ingin memiliki
pekerjaan untuk membantu keluarga mereka jika mereka memiliki kesempatan yang baik.
Namun, banyak dari mereka percaya bahwa kurangnya kemampuan bahasa Inggris mereka akan
mencegah mereka melakukannya. Selain itu mereka ingin merawat anak-anak mereka sendiri.
Melakukan tugas di luar kompleks apartemen merupakan tantangan bagi banyak wanita Karenni
karena mereka takut tersesat karena tidak terbiasa dengan kota, ketidakmampuan membaca
tanda-tanda, dan, apa yang selalu mereka katakan, 'Tidak ada bahasa Inggris.' Hal ini jarang
bahwa Karen wanita Belajar untuk mendorong dan bekerja di luar belanja home.8 Grocery
adalah usu -ally dalam jarak berjalan kaki. Ketika mereka perlu pergi berbelanja kelontong,
mereka berkumpul sebagai kelompok untuk berbagi mobil dengan seorang teman
8 Karena alasan ini, di banyak kota di AS, organisasi nirlaba telah menemukan solusi melalui
pekerjaan dengan menggunakan pengetahuan tradisional perempuan Karen dan (dari kelompok
lain Burma) tentang seni dan kerajinan seperti menenun pakaian dan selendang yang dapat
mereka lakukan di rumah.
yang memiliki lebih banyak pengalaman mengemudi di AS. Salah satu pasar Asia yang populer
di Phoenix menawarkan layanan antar-jemput / van berdasarkan permintaan.

Demikian pula Pederson (2008) telah mengamati bahwa kelompok-kelompok pengasingan atau
etnis minoritas yang bermukim di luar Burma telah berkembang dan menguat di AS, Eropa dan
di tempat lain. Mereka mempertahankan hubungan yang kuat dengan teman dan kerabat di
komunitas tuan rumah dan di tempat lain. Di Phoenix, Arizona, Karenni telah mendirikan
organisasi dan jaringan pendukung dalam kelompok Karenni (mis. Arizona Karenni Social
Community) dan di antara banyak kelompok dari Burma (mis. Arizona Burma Ethnic Based
Community Organization atau AZ-BEBCO). Banyak mantan pemimpin senior dan tentara, yang
berperang selama perang dengan militer Burma, sangat dihormati dan melayani sebagai
konsultan. Halaman web di media sosial telah dibuat untuk bertukar berita dan informasi
(misalnya, Pusat Pengembangan Sosial Karenni , Shadow Journal).
Th e Karenni Dee Ku Festival diadakan setiap tahun oleh Karen di Amerika Serikat-saya
menghadiri festival mereka pada tahun 2010 dan 2011 di Phoenix, Arizona. Komunitas biasanya
mempersiapkan festival sekitar sebulan sebelum tanggal yang ditentukan. Anak- anak Karenni ,
baik laki-laki maupun perempuan, dibimbing oleh beberapa seniman dewasa untuk bernyanyi
dan menari untuk pertunjukan hari besar mereka. Pada Hari Dee Ku, makanan disiapkan di
kompleks apartemen. Sebagian besar warga Karen mengenakan pakaian tradisional dan
kunjungan teman dan keluarga dilakukan pada siang hari. Kemudian di sore hari, mereka semua
berjalan dan membawa makanan ke kantin sekolah terdekat yang telah setuju untuk menjadi tuan
rumah pesta bagi mereka. Perayaan berlanjut dengan makan, pertunjukan , mendongeng ( sejarah
Karenni ), dan bersosialisasi. The Festi-val dipraktekkan dan diamati di banyak tempat di luar
Karen Negara pengakuan dari Karen tempat orang-orang asal. Setelah saya tinggal di Phoenix,
Arizona, saya pindah ke kota lain. Meskipun demikian, teman-teman Karenni tetap berhubungan
dengan saya dan mengirim saya undangan ke Dee Ku Festival mereka setiap tahun dengan
menggunakan halaman grup Facebook online mereka dan mengirim SMS.
Pendidikan di Arizona
Kebanyakan Karenni orang tua meminta keluarga mereka untuk bergerak keluar dari refu kamp
-gee untuk pendidikan anak-anak mereka (lebih di Bab. 3). Di AS, anak-anak dengan status
pengungsi, berusia 5–18 tahun, berhak menerima gratis

pendidikan dari sekolah umum. Kantor Pengungsi Hibah Dampak Sekolah (RCSIG) yang
didirikan untuk Pemukiman Kembali yang memberikan beberapa biaya untuk mendidik anak-
anak pengungsi yang dikeluarkan oleh distrik sekolah setempat di mana sejumlah besar anak-
anak pengungsi tinggal. Distrik sekolah menggunakan hibah untuk mendanai kegiatan yang akan
mengarah pada integrasi dan pendidikan anak-anak pengungsi yang efektif. ' Hibah tersebut
dialokasikan untuk memastikan bahwa semua siswa pengungsi memiliki akses ke guru yang
berkualifikasi dan staf pendukung lainnya yang dipersiapkan dengan baik untuk memenuhi
beragam kebutuhan mereka.
Banyak sekolah yang menerima anak-anak pengungsi juga berhak menerima Judul III — juga
dikenal sebagai Akuisisi Bahasa Inggris, Peningkatan Bahasa, dan Undang-Undang Prestasi
Akademik — yang menyediakan dana bagi sekolah - sekolah yang memiliki banyak pelajar
bahasa Inggris (ELL), termasuk anak-anak dan remaja imigran, untuk mengimplementasikan
instruksi bahasa dan program pendidikan yang dirancang untuk membantu siswa LEP mencapai
standar akademik yang baik. Di Arizona, tempat Proposisi 203, Bahasa Inggris untuk Anak-anak,
disahkan pada tahun 2000, 'semua sekolah (publik dan piagam) menerapkan kebijakan yang
memisahkan ELL dari siswa yang mahir berbahasa Inggris ( Fredricks and Warriner 2016);
instruksi bahasa Inggris untuk ELL ini diamanatkan oleh negara. Arizona Learner Assessment
Bahasa Inggris Arizona (AZELLA), penilaian berbasis standar yang memenuhi persyaratan
negara bagian dan federal untuk mengukur kemahiran bahasa Inggris siswa, digunakan untuk
tujuan penilaian dan penempatan. Siswa yang telah diidentifikasi sebagai ELL pada Survei
Bahasa Rumah mengambil tes AZELLA. Skor mereka menentukan penempatan atau level yang
sesuai untuk instruksi dalam blok Pengembangan Bahasa Inggris (ELD) selama empat jam
sehari, secara lokal disebut 'blok empat jam bahasa Inggris.' ELL dibor pada kosa kata, pelafalan,
dan tata bahasa dalam program ELD setiap hari dan dinilai kembali oleh AZELLA setiap tahun
sampai mereka mencapai tingkat 'mahir', yang merupakan jalan keluar ke kelas aliran utama.
Siswa dengan skor mahir dipantau selama 2 tahun untuk memastikan keberhasilan setelah
transfer (Arizona Departemen Pendidikan 2015).
Terlepas dari menjadi pendatang baru dan ELL, siswa pengungsi yang baru tiba diminta untuk
mengambil Instrumen Arizona untuk Mengukur Standar, atau AIMS, seperti siswa arus utama.
AIMS adalah tes standar yang dikelola oleh Negara Bagian Arizona yang mencakup empat
bidang konten: menulis, membaca, matematika, dan sains. Bacaan dan matematika
diselenggarakan di semua kelas. Untuk lulus dari sekolah menengah negeri Arizona, seorang
siswa harus memenuhi Persyaratan Kelulusan Sekolah Menengah AIMS dengan lulus

semua empat bidang konten. Siswa sekolah menengah memiliki banyak kesempatan untuk
mengikuti dan lulus tes ini yang terjadi setahun sekali. Karenni pengungsi stu -dents memiliki
perasaan campur aduk tentang tes. Beberapa tidak disarankan oleh nilai tes yang rendah karena
kemampuan bahasa Inggris mereka yang terbatas menyebabkan pemahaman konten yang
terbatas dalam semua mata pelajaran. Beberapa sangat termotivasi dan ingin lulus. Semua
persyaratan ini tampaknya besar bagi siswa pengungsi yang baru tiba, yang telah memiliki
sekolah terganggu atau tidak ada pengalaman pendidikan formal sama sekali. Belum lagi bahwa
'sumber' pendidikan seperti yang didefinisikan oleh sistem sekolah AS seperti buku di rumah,
waktu dan keterlibatan orang tua, dan dana untuk kegiatan ekstrakurikuler seperti olahraga dan
perjalanan pendidikan, tidak tersedia untuk keluarga ini, karena mereka tinggal di bawah garis
kemiskinan dan memiliki sumber daya yang sangat langka.
Dukungan untuk pendidikan berkelanjutan bagi pengungsi dewasa berasal dari lembaga lokal
(sekolah, perguruan tinggi), sponsor lokal, organisasi nirlaba, organisasi berbasis agama, dan
IRC, yang menyediakan kelas ESL gratis atau terjangkau. Beberapa sukarelawan berbasis
organisasi dan sukarelawan swasta juga ditemukan mengajar bahasa Inggris dan membimbing
para pendatang baru di kompleks apartemen. Sementara kelas ESL sangat dihargai dan dianggap
sebagai kebutuhan mendesak di Amerika Serikat, saya menemukan pelatihan kejuruan juga
wajib dilakukan sehingga para pendatang baru dapat menjadi orang yang memenuhi syarat untuk
pekerjaan yang terampil dan membuat karier.
Ringkasan
Dalam bab ini, saya meninjau konflik di Burma yang menyebabkan migrasi paksa orang- orang
Karenni . Saya menggambarkan Karen sejarah rakyat, bahasa, budaya, dan lintasan hidup mereka
di Karenni Negara dan di Thailand, termasuk gambaran dari Karenni ini situasi di Amerika
Serikat, khususnya di Phoenix, Arizona, situs penelitian utama saya. Sepanjang lintasan hidup
mereka, Karen orang yang berulang minoritized dan Mar- ginalized , di tanah air mereka,
Thailand, dan di Amerika Serikat. Bahasa mereka yang diperkecil , Karenni , telah menjadi
penyebab perjuangan sejak mereka berada di Burma, di mana bahasa Burma adalah bahasa resmi
dan nasional.
Di persimpangan 'melihat ke belakang' dan 'bergerak maju,' orang- orang Karenni di AS saat ini
menyesuaikan diri dengan pemukiman kembali mereka, mendapatkan pendidikan, bekerja, dan
menjadi mandiri. Dukungan yang mereka miliki
diterima dari negara bagian, tingkat lokal, dan jaringan dukungan etnis berbaris, terutama jalur
untuk memperoleh bahasa Inggris. Namun, apakah bantuan dan dukungan yang mereka terima
efektif? Apakah kebutuhan pendatang baru Karenni , harapan negara, dan keinginan publik
mengenai pendatang baru ini membidik hasil yang sama? Bantuan apa yang sebenarnya mereka
butuhkan? Apa yang dilakukan keluarga Karenni untuk mengatasi keadaan? Akankah pendatang
baru Karenni menjadi mandiri dan sukses dengan menjadi fasih berbahasa Inggris? Di mana
tempat untuk bahasa dan keterampilan yang mereka pelajari sebelumnya? Pertanyaan-pertanyaan
ini adalah inti dari penelitian ini dan saya mengeksplorasi dan menggambarkannya dalam bab-
bab berikut.
Referensi
Ager, S. (2016). Kaya Li. Diperoleh 7 Oktober 2016, dari http://www.omni-

glot.com/writing/kayahli.htm
Anderson, B. (1991). Komunitas yang dibayangkan: Refl ections tentang asal-usul dan
penyebaran
dari nasionalisme (Wahyu ed.). London: Verso.

Departemen Pendidikan Arizona. (2015). AZELLA. Diperoleh 7 Oktober 2016, dari
http://www.azed.gov/assessment/azella/
BACI. (2016). Populasi pengungsi Burma di AS Diperoleh 2 Mei 2016, dari

http://www.baciindy.org/resources/burmese-refugee-population-in-the-us Banki , S. (2011).
Pendidikan kamp pengungsi: Populasi tertinggal. Dalam L. Bartlett
& A. Ghaffar-Kucher (Eds.), Pengungsi, imigran, dan pendidikan di dunia selatan (hlm. 133–
148). New York dan London: Routledge .
Dudley, S. (1999). Budaya "tradisional" dan kesejahteraan pengungsi di Thailand barat laut.
Tinjauan Migrasi Paksa, 6, 5-8.
Dudley, S. (2000). Perayaan dan kenangan di rumah: Festival "tradisional" di kamp pengungsi
Karenni . Cultural Survival Quarterly, 24 (3), 29–31.
Dudley, S. (2010). Terwujudnya pengasingan: budaya material dan pengalaman yang

diwujudkan
di antara para pengungsi karenni di Thailand. New York: Berghan .
Etnolog . (2015). Myanmar. Diperoleh 13 Desember 2015, dari https: //

www.ethnologue.com/country/MM
Fredricks , D. & Warriner , D. (2016). 'Talk English' Para pemuda pengungsi dan kebijakan yang
dibentuk dalam konteks bahasa yang membatasi. Dalam EM Feuerherm & V. Ramanathan
(Eds.), Pemukiman kembali para pengungsi di Amerika Serikat: Bahasa, kebijakan, dan
pedagogi (hlm. 135–171). Bristol, UK: Multilingual Matters.

Human Right Watch / Asia. (1997, 25 Juli). ASEAN mendesak untuk menangani pelanggaran di
Burma, Kamboja. Diperoleh 13 Mei 2016, dari https://www.hrw.org/ news / 1997/07/25 / asean
-urged-address-abuses- burma - cambodia
Human Right Watch. (2004). Tidak terlihat, tidak terpikirkan: Kebijakan Thailand terhadap
pengungsi dan migran Burma. Human Right Watch, 16 (2C), 1–47.
Pusat Pengembangan Sosial Karenni . (2013, Oktober). Laporan Bulanan KSDC: Laporan
Pendidikan Kamp Pengungsi Karenni . Diperoleh 13 Mei 2016, dari
https://sdcthailand.files.wordpress.com/2014/11/sdc-publica-tionnovember-14-report.pdf
Lang, HJ (2002). Ketakutan dan perlindungan: Pengungsi Burma di Thailand. Ithaca, NY:
Cornell University Press.
Lambrecht , CW (2004). Pengembangan Oxymoronic : Militer sebagai penyumbang manfaat di

wilayah perbatasan Burma. Dalam CR Duncan (Ed.), Memberadabkan margin: Kebijakan
pemerintah asia tenggara tentang pengembangan minoritas (hlm. 150–181). Ithaca, NY: Cornell
University Press.
Malkki , LH (1995). Pengungsi dan pengasingan: Dari "studi pengungsi" hingga tatanan
nasional. Tinjauan Tahunan Antropologi, 24, 495–523. doi: 10.1146 /
annurev.an.24.100195.002431.
Pederson, M. (2008). Etnis minoritas Burma: Memetakan jalan mereka sendiri menuju
perdamaian. Critical Asian Studies, 40 (1), 45-66.
Ranard , DA, & Barron, S. (2007). Pengungsi dari Burma: Latar belakang dan pengalaman
pengungsi mereka. Profil Budaya No. 21. Pusat Linguistik Terapan.

Rogers, B. (2012). Burma: Sebuah negara di persimpangan jalan. London: Penunggang.
Rubenstein, JM (2005). Pengantar geografi manusia: The culture lans -
tanjung (edisi ke-8). New Jersey: Pearson Education.
Pusat Pengembangan Sosial. (2015). Tentang bahasa dan literasi Karenni kami . Diperoleh 12
Mei 2016, dari https://sdcthailand.wordpress.com/2015/ 04/19/tentang- kita- karenni -language
-and-literacy /
Takahashi, K. (2014). Bahasa Inggris di Burma. Diperoleh pada 12 Mei 2016, dari http: //
www.languageonthemove.com/language-tourism/english-in-myanmar
Th e Konsorsium Perbatasan. (2016). Populasi pengungsi dan kamp pengungsi: Agustus 2016.
Ambil 12 Oktober 2016 dari http: //www.theborderconsortium. org / media / 72373 / 2016-08-
aug-map-tbc-unhcr.pdf
Trichot , P. (2005). Rai Paendin : Sen Tang Jaag Phama Soo Thai [Perjalanan dari
etnis minoritas]. Bangkok, Thailand: Buku CU.
UNHCR. (2009). Pemukiman kembali Myanmar dari kamp-kamp Thailand mencapai angka
50.000 . Diperoleh 10 Oktober 2010, dari http://www.unhcr.org/4a4a178f9. html
USCIS. (2015). Pengungsi: Proses pengungsi. Diperoleh 2 Desember 2015, dari

https://www.uscis.gov/humanitarian/refugees-asylum/refugees

3
Tiga Familie
Pekerjaan saya dimulai dengan fokus hanya pada satu keluarga, keluarga Karenni pertama yang
pernah saya kenal dalam hidup saya. Namun, dalam proses transnasionalisme konseptualisasi
dan hubungan antara migrasi, pembelajaran bahasa, dan praktik literasi, ikatan dan praktik
komunal di antara individu dan anggota keluarga, teman, tetangga, dan komunitas transnasional
pengungsi Karen sangat mendalam sehingga saya tidak bisa meninggalkan mereka. Saya
akhirnya mendokumentasikan kisah tiga keluarga Karenni , total 16 individu. Dalam bab ini,
saya memperkenalkan keluarga, saya mul-tipleperan di situs penelitian, dan bagaimana saya
bekerja dengan mereka. Saya memberikan sejarah keluarga, kisah-kisah pribadi, dan kehidupan
dan keadaan sehari-hari di Arizona, AS. Tujuan saya adalah untuk 'membuat profil' ( Seidman
2006, hal. 128) dari keluarga peserta dan untuk mengeksplorasi rincian lintasan hidup mereka.
Sebagai Presiden Mahasiswa Organisasi Thailand di Phoenix, Arizona, pada 2009, saya
menerima email dari seorang relawan yang bekerja untuk resettle- pengungsi ment organisasi.
Dalam email itu, dia berharap untuk merekrut lebih banyak sukarelawan dan menjelaskan,
Saya bekerja untuk mengajar mereka bahasa Inggris dan membantu mereka memulai di Arizona.
Para pengungsi ini berbicara berbagai bahasa suku, tetapi juga beberapa orang Birma, Lao
© Penulis (s) 2017 67
dan Thailand. Banyak keluarga sangat rindu. Hanya memiliki seseorang untuk berbicara dengan
mereka dalam bahasa asli mereka dan mendorong mereka akan menjadi bantuan besar ...
beberapa remaja-mereka berbicara Thailand yang sangat baik tetapi mereka memiliki kesulitan
belajar bahasa Inggris. (Percakapan email, 16 September 2009)

Dia juga menambahkan bahwa meskipun dia telah mengajar bahasa Inggris di Thailand
sebelumnya, dia hanya tahu beberapa kata dalam bahasa Thailand. Dan, seringkali, ketika dia
berbicara dengan para pengungsi Karenni dalam bahasa Inggris, dia tidak tahu apakah para
pengungsi mengerti apa yang dia katakan. Pertukaran email dengannya membuka mata saya.
Saya tidak menyadari bahwa negara asal saya, Thailand, telah menerima pengungsi dari Burma
setidaknya selama 20 tahun terakhir di sepanjang perbatasan dan bahwa ribuan dari mereka
bermukim kembali di AS. Saya juga melihat kesamaan antara saya dan para pengungsi. Sebagai
mahasiswa internasional dari Thailand yang pada saat itu telah tinggal di AS selama 7 tahun,
saya memahami perjuangan yang dihadapi oleh para pengungsi yang baru tiba, yang berbagi
latar belakang budaya Asia Tenggara dengan saya. Saya percaya bahwa bekerja dengan mereka
adalah kesempatan yang tidak dapat disangkal untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuan
saya yang diperoleh dengan susah payah untuk membantu mereka menavigasi komunitas dan
negara tuan rumah baru mereka.
Dari Encounters Pertama ke Peran Ganda Peneliti
Pengantar pertama saya ke keluarga pertama adalah melalui sukarelawan yang mengirimi saya
email. Keluarga Karenni terdiri dari dua orang tua dan tiga anak-anak . Kami bertemu di unit
apartemen kecil mereka, satu mil dari pusat kota Phoenix. Keluarga itu terkejut bahwa saya
terlihat seperti mereka dan dapat berbicara bahasa Thailand, yang merupakan salah satu bahasa
yang diucapkan oleh ayah dan anak perempuan keluarga (lihat keluarga Teh Reh di bawah).
Mereka bersemangat untuk belajar lebih banyak tentang pengalaman saya tinggal di Amerika
Serikat, belajar bahasa Inggris, dan menjadi mahasiswa sambil berbagi latar belakang Asia
Tenggara yang sama sebagai pengalaman mereka. Mereka menyatakan keinginan mereka untuk
tahu bagaimana menjadi seperti saya, yang mereka gambarkan dan anggap sebagai
'berpendidikan' dan 'tidak memiliki masalah.' Kemudian kami mendiskusikan kemampuan kami
untuk kunjungan rumah dan bantuan apa yang mereka butuhkan.
3 Tiga Keluarga 69
Kunjungan rumah saya dimulai seminggu setelah pertemuan pertama. Saya dapat memenuhi
kebutuhan mereka dalam pembelajaran bahasa Inggris dengan mengadakan sesi bahasa Inggris
untuk seluruh keluarga. Baik orang tua maupun anak-anak duduk bersama saya selama sesi
bahasa Inggris. Kami akan memilih topik minggu ini, misalnya, warna, hari, buah. Kemudian,
saya membawa makanan nyata seperti buah-buahan dan sayuran kepada mereka setelah saya
mengetahui bahwa mereka tidak nyaman membeli beberapa barang di toko karena mereka tidak
tahu seperti apa rasanya. Sebagai contoh, selama pelajaran bahasa Inggris tentang warna, saya
menunjukkan gambar buah dan sayuran yang berbeda sehingga saya bisa menunjukkan warna
dan kata-kata untuk buah dan sayuran tersebut. Ada gambar lemon kuning. Saya
menunjukkannya kepada mereka dan berkata, 'Warnanya kuning. Dan, ini lemon kuning. '
Segera setelah itu, saya akan menunjukkan gambar lain. Tapi, ibu keluarga itu masih penasaran.
Dia bertanya, "Apakah ini manis?" Saya terkejut, kemudian, menyadari bahwa saya membuat
asumsi yang tidak termaafkan bahwa mereka tahu apa itu lemon. Maka, saya berupaya lebih
banyak untuk mengajar bahasa Inggris dengan informasi tambahan tentang kehidupan di AS.
Selain belajar bahasa Inggris, keluarga juga membutuhkan bantuan dengan kehidupan sehari-hari
seperti menerjemahkan surat dan tagihan mereka, mengidentifikasi item dengan label dalam
bahasa Inggris, memanggil penyedia layanan (mis., Perusahaan asuransi mobil, operator internet,
penyewaan truk), memberi mereka tumpangan ke klinik dokter, gereja, dan toko kelontong, dan
membantu pekerjaan rumah anak-anak. Memiliki kebiasaan relatif sama menawarkan makanan
untuk tamu (apakah atau tidak diundang dan berkenalan) dan makan sebagai komunal activ-ity
dan sebagai jembatan untuk sosialisasi dan percakapan santai, keluarga teratur menawarkan
makanan. Kita sering makan bersama dan belajar lebih banyak tentang pengalaman masing-
masing, gerakan, masalah, dan situ- saat negosiasi . Kami juga berbicara tentang masalah yang
cukup rumit (misalnya, rencana masa depan, politik, dan agama), dan menghadiri pertemuan
masyarakat, festival, dan acara bersama.
Setelah beberapa bulan kunjungan rutin, peran saya berlipat ganda ketika saya menjadi guru,
pembimbing keluarga, dan teman mereka. Saya memprioritaskan waktu saya dengan mereka dan
juga terbuka untuk permintaan mendesak. Bersosialisasi dengan keluarga secara teratur , saya
diperkenalkan dengan jaringan pengungsi dari Burma di sepanjang jalan. Melalui jaringan ini,
saya merekrut dua keluarga lagi untuk belajar. Saya menjelaskan kepada keluarga bahwa saya
senang terus bekerja dengan mereka sebagai guru dan mentor keluarga mereka baik mereka
mengundurkan diri atau tidak

diri dari penelitian. Tiga keluarga itu adalah keluarga Teh Reh, keluarga Ka Paw, dan keluarga
Nway Meh . Saya mengidentifikasi setiap keluarga dengan menggunakan nama orang tua
terkemuka keluarga karena penggunaan nama belakang atau nama keluarga tidak umum dalam
tradisi Karenni . Nama-nama Karenni biasanya terdiri dari dua atau tiga suku kata. Namun, suku
kata itu tertulis sepuluh dan dieja sebagai kata-kata yang terpisah. Misalnya, Toh Reh adalah
nama anak laki-laki. Kedua bagian, Toh dan Reh , digabungkan dan disamakan dengan nama
depan anak itu. Tidak ada bagian dari nama yang menunjukkan nama belakang atau nama
keluarga . Dengan nama Toh Reh , seorang Barat mungkin berasumsi bahwa Toh adalah nama
depan dan Reh adalah nama belakang. Faktanya, banyak laki-laki Karenni memiliki ' Reh '
sebagai morfem ' Reh ' dalam Teh Reh , Saw Reh , dan Eh Reh menunjukkan bahwa orang
tersebut adalah laki-laki. Di sisi lain, banyak nama perempuan Karenni memiliki 'Meh,' yang
menandakan perempuan, seperti dalam Boe Meh, Hla Meh, dan See Meh. Seringkali, di antara
teman dan kerabat dekat, hanya suku kata pertama yang digunakan untuk berbicara dengan
seseorang, seperti, ' Boe ' alih-alih ' Boe Meh.'
Terlepas dari berbagai peran di komunitas pengungsi yang baru tiba , saya dikenal sebagai 'guru'
diikuti dengan nama panggilan saya Oui ('Guru Oui '), dan sering disebut ' sa-ra-mo ,' yang
berarti guru di Karenni . Dalam budaya AS, menyapa atau memanggil seseorang yang mengajar
dan bertindak sebagai mentor 'guru' alih-alih 'Miss_' dan ' Mr _' tampaknya jauh dan bahkan
kasar ( LeBeau 2009). Namun, dalam konteks penelitian ini (seperti dalam banyak budaya Asia,
termasuk budaya Thailand dan Karenni ), menyapa atau memanggil seseorang 'guru'
menunjukkan kesopanan, kepercayaan, dan rasa hormat yang besar. Saya dengan senang hati
menerima gelar itu dan menganggap istilah itu suatu kehormatan besar ketika bekerja dengan
mereka.
Th e tiga keluarga memiliki pengalaman yang sama gerakan dari Karen Negara untuk perbatasan
Thailand-Burma dan akhirnya ke Amerika Serikat, men- sebagai tioned di gambaran dari Karen
keadaan Chap. 2. Berikut ini, saya menggambarkan situs penelitian, metode, sejarah masing-
masing keluarga, pengalaman hidup, tantangan, dan keadaan untuk membantu kita memahami
sumber daya linguistik dan budaya mereka yang unik (Moll et al. 1992; Pahl 2004) yang
mungkin kurang umumnya dikenal dengan wacana publik pada umumnya dan penduduk lokal
AS pada khususnya. Ketiga keluarga tersebut tiba di AS pada waktu yang berbeda pada tahun
2009 dengan dukungan dari lembaga pengungsi berbasis agama dan Komite Penyelamatan
Internasional (IRC) yang menyediakan layanan di kamp-kamp pengungsi Thailand dan di AS.
Pada satu titik di 2010, mereka
3 Tiga Keluarga 71

menjadi tetangga yang tinggal di kompleks apartemen yang disebut La Frontera (nama samaran)
yang menjadi situs penelitian saya. Baik orang dewasa maupun anak-anak dari ketiga keluarga
ini adalah teman dekat, selalu bersosialisasi satu sama lain. Situs itu tiga mil dari pusat Phoenix,
Arizona. Itu dipenuhi dengan imigran dan pengungsi yang baru tiba dari berbagai belahan dunia
seperti dari negara-negara Timur Tengah, negara- negara Afrika , dan Meksiko. Ada sekitar dua
puluh keluarga Karen , di antara etnis minoritas lainnya dari Burma. Keluarga-keluarga tinggal
di sini karena harga sewanya sangat terjangkau bagi keluarga yang baru tiba, yang masih
berjuang secara ekonomi. Sewa flat-rate di La Frontera termasuk air dan listrik, yang merupakan
kesepakatan yang sangat baik di Phoenix, Arizona, yang memiliki bulan-bulan musim panas
yang keras ketika suhu bisa naik hingga 115-120 Fahrenheit. Mayoritas keluarga Karenni
memiliki setidaknya dua anak usia sekolah dan hidup di bawah garis kemiskinan, dan berhak
menerima kupon makanan atau kupon dari Departemen Keamanan Ekonomi yang mereka
tukarkan dengan makanan. Anak-anak juga berhak mendapat makan siang sekolah gratis.
La Frontera dikelilingi oleh area perumahan dan kompleks apartemen lainnya. Sebuah sekolah
dasar, tempat sebagian besar pengungsi anak-anak K-8 dari kompleks ini pergi, berada dalam
jarak berjalan kaki. Dari kompleks apartemen, nyaman untuk berjalan ke toko kelontong besar
(tiga blok jauhnya), sebuah pompa bensin, toko serba ada, dan beberapa restoran cepat saji.
Kompleks La Frontera sendiri terdiri dari sepuluh bangunan apartemen dua lantai. Ada tempat
parkir beratap di depan setiap bangunan. Penghuni bisa berjalan di seluruh kompleks
menggunakan trotoar di sepanjang garis bangunan apartemen. Ada dua kolam renang. Satu
kolam terletak di depan kantor manajer properti, tempat ruang binatu dan ruang surat berada.
Kolam renang lainnya berada di sudut belakang kompleks dekat lubang pasir, taman bermain,
ayunan, dan seluncuran. Ada juga lapangan yang cukup luas, di mana anak-anak bermain sepak
bola atau menerbangkan layang-layang.
La Frontera tampak serupa dengan lingkungan perkotaan AS mana pun, tetapi sangat penting
untuk menekankan bahwa penduduk kurang mampu dalam hal sumber daya dan peluang sosial
ekonomi. Lingkungan memiliki tingkat kejahatan yang tinggi dan masalah keamanan. Saya
sering melihat seorang polisi antar rogating warga di kompleks apartemen selama kunjungan
mingguan saya.

Kejahatan dan masalah keamanan di lingkungan yang terkait dengan warga termasuk tenggelam
remaja Nepal di apartemen swim- ming kolam renang, Karen istri disalahgunakan oleh
suaminya, yang baru tiba refu -gee hit dan dibunuh oleh sebuah mobil, bunuh diri, dan seorang
Karenni perempuan dibunuh oleh pacarnya.
Terlepas dari masalah tersebut, keluarga Karenni merasa senang tinggal di sini karena jaringan
dukungan mereka sendiri. Banyak pengungsi Karenni setuju bahwa cara mereka hidup di La
Frontera sangat mirip dengan bagaimana mereka tinggal di kamp pengungsian, di mana orang
dewasa dan anak-anak dengan nyaman dan bebas menghabiskan waktu satu sama lain.
Seseorang mungkin menyalakan radio dengan sangat keras, sementara di tempat lain sekelompok
remaja memainkan alat musik dan bernyanyi, atau sekelompok anak-anak bermain dengan
berisik tetapi tidak ada yang merasa terdorong untuk turun tangan. Para orang tua dan anak-anak
pengungsi dari Burma dan Thailand merasa nyaman untuk berteman dan bersosialisasi karena
mereka berbagi bahasa, budaya, dan pengalaman yang serupa. Mereka berbicara satu sama lain,
bertukar barang dan makanan, dan membiarkan pintu mereka tidak terkunci pada siang hari.
Sebagai orang tua tahu satu sama lain dan merasa nyaman dengan anak-anak mereka bermain
dengan tetangga anak-anak tanpa pengawasan orang dewasa, itu adalah umum untuk melihat
kelompok anak-anak menghabiskan waktu sekitar Apart- ment kompleks, di tempat parkir, di
taman bermain, dan di depan unit apartemen.
Berbagai Metode
Berbagai peran saya dalam komunitas Karenni memungkinkan saya untuk menggunakan metode
kualitatif berganda . Sebagai teman keluarga Karenni , saya bersosialisasi dan berbicara tentang
minat, perasaan, dan tantangan pribadi setiap orang. Sosialisasi dan literasi bahasa sebagai
kerangka praktik sosial membimbing saya untuk mengamati penggunaan bahasa peserta, strategi
diskursif, mode, dan tujuan komunikatif. Sebagai seorang mentor keluarga, saya belajar tentang
hambatan harian mereka melalui jenis bantuan yang mereka butuhkan dan tentang sumber daya
mereka melalui observasi dan koleksi artefak . Sebagai guru privat dan pengajar ESL, saya dapat
mengidentifikasi pengetahuan peserta sebelumnya dan repertoar linguistik. Dan, sebagai peneliti,
saya mengatur wawancara formal para peserta.
3 Tiga Keluarga 73

Pengamatan Partisipan
Untuk menghasilkan inventaris repertoar bahasa dan mengumpulkan litera , dan 'menangkap'
dunia ketiga keluarga pengungsi, saya mengamati para peserta di rumah dan lingkungan mereka
(Taylor dan Dorsey-Gaines 1988, hlm. 224). Ini berfungsi sebagai situs untuk sosialisasi bahasa,
praktik bahasa keluarga, dan praktik literasi di luar sekolah (lihat juga Moje 2004). Di tiga
rumah, saya memeriksa strategi linguistik mereka yang unik , praktik literasi, dan cara mereka
melakukan berbagai identitas ( Moje dan Luke 2009; Taylor dan Dorsey-Gaines 1988).
Saya mengamati teks yang disampaikan dalam berbagai mode yang mencakup sistem semiotik
kompleks kami : teks tertulis dan lisan, teks dan grafik digital, gambar, tanda, suara, dan simbol
yang digambar, digunakan, dan ditemui keluarga dalam kehidupan sehari-hari mereka. Teks
tertulis biasanya dipajang dalam bentuk poster dan buku. Mereka juga muncul dalam dokumen
dan surat, dan pada label produk para peserta berkumpul setiap hari. Saya mengidentifikasi
bahasa teks sambil mengamati pengalaman peserta membaca, menafsirkan, dan berinteraksi
dengan teks-teks tersebut. Pengamatan memberi saya lebih banyak informasi mengenai bahasa
apa yang mereka gunakan untuk membaca dan menulis dan untuk tujuan apa.
Koleksi Artefak
Bartlett dan Belanda (2002) berpendapat bahwa Bourdieu 'habitus' atau perwujudan dari modal
budaya dibatasi oleh peran underplaying dari 'narasi yang diproduksi secara budaya, gambar dan
lainnya artefak di modify- ing habitus' (hlm. 12). Oleh karena itu, saya menjelajahi dan
memeriksa artefak sebagai bukti praktik literasi dan ideologi bahasa di rumah tangga. Bahan
melek huruf dan artefak cetak sering melayani fungsi strategis dan sebagai sumber daya sosial
(Levine 1982). Artefak yang dapat diamati ini termasuk tetapi tidak terbatas pada buku, teks
keagamaan, dokumen, teks multibahasa dalam bentuk dekorasi, merek makanan / produk,
kalender, surat, majalah, poster, dan teks dan catatan yang ditulis oleh para peserta. Selain teks-
teks tradisional, data dari gadget digital yang mencakup layar ponsel, laptop, TV dan videogame,
dan CD / DVD, dikumpulkan.

Baik anak-anak dan orang tua didorong untuk menggambarkan artefak ini, termasuk peran dan
fungsi mereka sebagai sumber daya melek dan sosial (lihat juga Pahl dan Rowsell 2010). Kedua,
saya mengambil gambar adegan / pengaturan di mana kedua kegiatan individu (melakukan
pekerjaan rumah, berselancar di internet, membaca, berbicara di telepon) dan kegiatan komunal
(makan, percakapan keluarga, menonton TV, kunjungan) umumnya terjadi di ruang tamu dan
ruang makan spasi.
Th pengamatan kasar, saya memperhatikan peran teks-teks ini untuk memperoleh pemahaman
mendalam tentang cara-cara di mana keluarga digunakan arti -facts dalam kehidupan sehari-hari
mereka dan bagaimana artefak yang dimanfaatkan dan memuncak menjadi keluarga akumulasi
kemahiran. Sumber daya keaksaraan seperti itu menghadirkan banyak saluran, berbagai mode
komunikasi, dan berbagai sistem semiotik ( García et al. 2006) dalam keadaan sosial dan budaya
sehari-hari para peserta (Taylor dan Dorsey-Gain 1988).
Wawancara
Menggunakan wawancara sebagai cara 'memahami pengalaman hidup orang lain dan makna
yang mereka buat dari pengalaman itu' ( Seidman 2006, hal. 9), saya menggunakan seri tiga
wawancara sebagai kerangka kerja untuk sesi wawancara formal. Setiap wawancara digunakan
sebagai check-in dan tindak lanjut. Selama wawancara pertama, saya berusaha untuk
membangun sejarah hidup yang terfokus. Menurut definisi pengungsi, pengungsi diciptakan
ketika mereka dipaksa meninggalkan tanah air mereka ( Malkki 1995; Ong 1999). Stein (1981)
mengusulkan bahwa persepsi pengungsi tentang ancaman, keputusan untuk melarikan diri, dan
tahap pelarian berbahaya, kehidupan kamp, dan proses pemukiman kembali dimasukkan sebagai
pengalaman para pengungsi. Meskipun saya telah meneliti kisah sejarah pengungsi dari Burma,
wawancara pertama berisi pertanyaan tentang gerakan mereka, alasan gerakan ini, dan tantangan
dalam pemukiman kembali mereka untuk memahami pengalaman pengungsi mereka. Selain itu ,
wawancara pertama juga berfokus pada keluarga dan latar belakang pendidikan dan repertoar
bahasa mereka sejak meninggalkan tanah air mereka.
Th e wawancara kedua, yang berfokus pada rincian pengalaman, disajikan sebagai cara untuk
mulai membuat inventarisasi kegiatan sehari-hari peserta, praktek keaksaraan, dan modus apa
dan bahasa yang digunakan dalam

3 Tiga Keluarga 75
praktik-praktik itu. Wawancara kedua terjadi setelah saya mengamati para peserta dan membuat
catatan tentang kegiatan mereka di rumah tangga dan lingkungan dan ingin mendapatkan lebih
banyak pemahaman tentang praktik-praktik tersebut . Wawancara ketiga, dilakukan 1 bulan
setelah wawancara kedua, memberikan kesempatan bagi refl ection pada makna. Saya dapat
memperoleh pemahaman yang lebih dalam tentang pemikiran dan perasaan peserta terkait
dengan penggunaan bahasa khusus mereka dan praktik literasi dan faktor-faktor bagaimana dan
mengapa mereka menggunakan bahasa tertentu, melakukan praktik tertentu, atau memilih mode
tertentu untuk menyelesaikan tugas mereka.
Wawancara kelompok dilakukan lebih sering daripada wawancara satu lawan satu. Karena lokasi
penelitian berada di rumah tangga peserta di mana semua anggota keluarga, baik orang dewasa
maupun anak-anak, berbagi tempat, wawancara kelompok lebih mudah dilakukan di tempat. Dari
wawancara kelompok, saya memperoleh lebih banyak informasi, terutama tentang sejarah
keluarga, sebagian karena seorang juru bahasa, sering kali anggota keluarga atau teman orang
yang diwawancarai, tersedia (dibahas di bawah). Selain itu , mewawancarai peserta anak lebih
berhasil ketika mereka ditemani oleh anak-anak lain (saya juga menjelaskan tentang bekerja
dengan anak-anak di bawah).
Selain wawancara resmi dicatat, saya terlibat dalam conversa-tions dengan anggota keluarga
tentang topik yang lebih umum dan-diskusi diskusi- kehidupan sehari-hari (Taylor dan Dorsey-
Gaines 1988, hal. 226). Percakapan informal memberikan cara lain untuk mengecek pengalaman
keluarga setiap hari sambil meningkatkan kepercayaan dan meningkatkan hubungan antara
peserta dan saya. Sebagai contoh, karena keluarga ingin membahas kinerja anak-anak mereka di
sekolah, saya dapat membuat rekomendasi yang akan membantu keluarga dengan cara yang juga
memberi saya pemahaman yang lebih baik tentang hubungan antara literatur berbasis rumah ,
literasi berbasis sekolah , dan literasi transnasional. Selama percakapan ini, anak-anak dan orang
dewasa bertanya tentang saya pribadi experi-ences dan kita bahas keluarga, sekolah, pekerjaan,
rencana masa depan, dan prefer- ences tentang makanan, dan tantangan hidup sehari-hari. Pada
titik-titik tertentu, peran kami terbalik ketika saya mendorong mereka untuk bertanya kepada
saya tentang pengalaman hidup saya. Saya menemukan itu dapat diterima karena ini adalah log-
dia yang alami , bukan adegan skrip yang berkontribusi untuk membangun 'usaha bersama' kami
(Taylor dan Dorsey-Gaines 1988, p.228).

Penerjemah dan Terjemahan
Sementara saya memiliki beberapa pengalaman bersama dengan peserta saya, yang telah tinggal
di Thailand selama setidaknya 15 tahun, kita tidak berbicara utama yang sama lan-gauge .
Beberapa dari mereka tidak dapat berbicara bahasa Thailand atau Inggris dan yang lain merasa
tidak nyaman menggunakan bahasa selain bahasa utama mereka dalam wawancara. Ini kadang-
kadang cukup sulit karena ada terbatas num-ber penerjemah profesional, yang dipahami baik
Karen dan bahasa Inggris atau Karen dan Thailand. Saat mewawancarai seorang pembicara
Karenni , seorang juru bahasa yang bisa menerjemahkan Karenni -Thai atau Karenni -Inggris
diperlukan. Juga, ketika mewawancarai penutur bahasa Burma, seorang penerjemah yang bisa
menerjemahkan bahasa Burma-Thailand atau Burma-Inggris dipekerjakan. Sebagai hasil dari ini
chal-tantangan- , repertoar multibahasa peserta membantu saya dengan data kolektif-tion dengan
menjadi bahasa dan budaya broker (Duran akan terbit). Mereka tidak hanya menerjemahkan
bahasa verbal tetapi juga menjelaskan makna budaya yang melekat pada kata-kata, menjelaskan
norma-norma sosiolinguistik, dan kadang-kadang berasal dari komunitas atau keluarga peserta
sendiri ( Liamputtong 2010). Karena ketiga keluarga peserta adalah teman dekat dan tetangga
dan mereka tinggal di komunitas pengungsi yang berasal dari Burma, para peserta dari keluarga
atau tetangga mereka juga melayani sebagai penerjemah saya tergantung pada ketersediaan
mereka. Dengan penerjemah dari dalam komunitas, saya dapat memperoleh pemahaman yang
lebih dalam tentang latar belakang sosial budaya mereka, jaringan dukungan transnasional, dan
bagaimana kami, individu multibahasa, bekerja bersama untuk mengatasi hambatan bahasa
dengan menggunakan sumber daya linguistik di komunitas kami sendiri. Kebutuhan dan
terbatasnya ketersediaan juru bahasa juga menjelaskan mengapa saya melakukan lebih banyak
wawancara kelompok daripada wawancara satu lawan satu dalam penelitian ini.
Mengumpulkan Data dari Anak-anak
Saya telah mengalami secara langsung bahwa 'anak-anak tahu cara membaca apa yang dicari
orang dewasa dan memberikan jawaban yang diharapkan orang dewasa' ( Orellana 2009,
hal.135). Selain itu, ketika serangkaian pertanyaan membuat mereka bosan, jawaban mereka
menjadi semakin pendek. Salah satu Karenni anak laki-laki dalam penelitian ini, misalnya,
menjadi tenang dan tidak ingin menjawab bahkan langsung, namun sederhana, ques -
3 Tiga Keluarga 77
tion seperti 'Apa yang kelas kamu suka?' atau 'Apakah kamu suka mengerjakan pekerjaan
rumah?' Masalah lain yang saya temukan adalah bahwa salah satu peserta yang lebih muda
berbicara lebih sedikit dan merasa tidak nyaman ketika dia diwawancarai sementara orang
tuanya ada di sekitar. Sebaliknya, anak-anak ingin berada di dekat dan bergabung ketika orang
tua adalah orang yang diwawancarai. Untuk mengatasi masalah ini dan mempelajari lebih lanjut
tentang setiap anak, saya meminta informasi dari orang-orang di sekitar mereka seperti guru,
orang tua, saudara kandung, dan teman. Meskipun bertanya-tanya memberi saya cerita-cerita
bekas, saya memverifikasi informasi dengan melakukan observasi partisipan.
Menurut Orellana (2009), anak-anak paling terbuka ketika mereka tidak menanggapi pertanyaan
langsung. Karena itu, saya harus siap untuk mendengarkan mereka 'ketika mereka memulai
percakapan — sering kali dalam konteks melakukan sesuatu bersama-sama' (hlm. 135). Saya
menemukan bahwa mereka paling merespons ketika saya bertanya tentang apa yang mereka
lakukan saat ini dan membiarkan mereka memimpin percakapan. Berinteraksi dengan anak-anak
dengan cara ini dengan konsentrasi mereka pada minat mereka seperti 'bermain' (Bauer dan
Mkhize 2012), percakapan dapat dilakukan dengan mudah dan alami. Saya melakukan semua
eksperimen dan pelajaran menyimak ini dengan bergaul dan bermain dengan anak-anak dan
mengamati mereka dalam 'berbagai konteks, situasi, kegiatan, dan hubungan' ( Orellana 2009,
hlm. 135–136). Seringkali, saya mengamati aktivitas mereka dengan tenang sebagai orang luar,
tidak berinteraksi dengan mereka saat membuat catatan lapangan. Dengan mendengarkan dan
mengamati dengan cermat bagaimana mereka bereaksi terhadap suatu situasi atau terhadap orang
lain, saya belajar banyak tentang pengalaman, pikiran, dan perasaan mereka.
Menggunakan penerjemah tidak bekerja dengan baik pada anak-anak karena mereka tidak
memahami keseluruhan proses peran dan keterlibatan penerjemah. Akibatnya, saya dan anak-
anak kecil menggunakan bahasa Inggris, bahasa kedua kami sebagai lingua franca. Pemahaman
saya tentang bagaimana mendekati mereka dengan bahasa Inggris dimulai dengan menjadi guru
bahasa Inggris mereka dan membantu mereka dengan pekerjaan rumah dengan menggunakan
bahasa Inggris sebagai media pengajaran. Akibatnya, mereka menganggap saya sebagai penutur
bahasa Inggris dan itu membuat saya bergabung dengan mereka dalam kegiatan lain dengan
menggunakan bahasa Inggris. Oleh karena itu, tanpa juru bahasa formal atau serangkaian
pertanyaan, wawancara dengan anak-anak yang lebih kecil sering dilakukan sebagai percakapan
kelompok, yang membentuk interaksi dan hubungan yang lebih nyaman dan otentik.
Analisis dan Interpretasi
Tujuan saya untuk analisis data adalah untuk menghasilkan deskripsi narasi sistematis dengan
mencari pola, pengulangan, dan tema. Setelah wawancara, data wawancara ditranskripsikan.
Dengan menganalisis data dari pengamatan, wawancara, dan artefak, studi saat ini menyelidiki
kepercayaan yang berkaitan dengan bahasa di antara para pengungsi Karenni yang tinggal di AS
dan menyoroti pengalaman meningkatnya jumlah pengungsi. Transkripsi wawancara adalah
triangulasi ( Charmaz 2006) dengan catatan lapangan yang diambil selama pengamatan dan
artefak seperti foto dan dokumen yang didaftarkan dalam file. Saya diurutkan setiap file untuk
mengalokasikan data untuk setiap keluarga untuk membantu saya menganalisis kasus, studi
cross-kasus, dan berbeda- generasi ences antara peserta.
Untuk mendapatkan pemahaman emik dan untuk mempertahankan sifat induktif, yang didorong
oleh data dari penyelidikan saya (Duff 2008b), proses berteori saya didasarkan pada (dan
dipengaruhi oleh) proses analisis dan interpretasi data . Tiga set kode dihasilkan. Dengan data
wawancara (Corbin dan Strauss 2008), coding terbuka digunakan untuk konseptual
mengembangkan Analy -sis isi (Corbin dan Strauss 1998) dengan mengidentifikasi dan memilah
topik dan tema dari teks. 'Selama pengkodean terbuka, data dipecah menjadi bagian-bagian yang
terpisah ... peristiwa, kejadian, objek dan tindakan / antar-tindakan yang secara konseptual
serupa atau sifatnya yang terkait dikelompokkan dalam kategori' (Corbin dan Strauss 1998, p .
102) atau nama (contoh kategori terbuka adalah 'rencana masa depan' dan 'masalah').
Setelah meninjau data untuk pengkodean terbuka, saya menggunakan pengkodean terfokus untuk
membangun, mengklarifikasi, dan menguraikan konsep ( Hesse-Biber dan Leavy 2006) dan
untuk menentukan tema tertentu dari data wawancara yang berpotensi menjawab pertanyaan
saya tentang praktik keaksaraan, bahasa dan mode menggunakan, dan hubungan trans-nasional.
Akhirnya, pengkodean konteks (Corbin dan Strauss 2008) digunakan untuk mengidentifikasi dan
menganalisis fokus analisis, apa kegiatan yang menarik, kapan dan di mana kegiatan ini terjadi,
dan konsekuensi yang muncul sebagai hasil dari kegiatan tersebut dan Pertunangan. Analisis ini
menyoroti frekuensi, durasi, ruang, dan keadaan praktik keaksaraan yang ada. Pengkodean
konteks adalah salah satu cara untuk memahami komponen ideologis dari peristiwa dan praktik
keaksaraan serta identitas yang ditempatkan dari para peserta (Gee 2005).
3 Tiga Keluarga 79
Berikut ini, saya menyajikan latar belakang masing-masing keluarga, cerita, dan keadaan mereka
saat ini di AS sebagai landasan untuk bab-bab berikut.
Keluarga Teh Reh : 'Kami Datang ke Sini untuk Pendidikan Anak-Anak Kami'
Keluarga Teh Reh tiba di AS pada 28 Februari 2009. Keluarga itu terdiri dari lima anggota
keluarga: dua orang tua berusia tiga puluhan, Teh Reh dan Loh Meh; seorang anak perempuan,
Lihat Meh; dan putra kembar, Gu-Gu dan Ngee-Ngee . Ketika See Meh berusia empat belas dan
Gu-Gu dan Ngee-Ngee berusia lima tahun, Teh Reh dan Loh Meh memutuskan untuk pindah ke
Amerika Serikat untuk kesempatan yang lebih baik , tetapi sebagian besar untuk anak-anak
mereka karena Teh Reh dan Loh Meh sering mengatakan kepada saya, 'Kami datang ke sini (AS)
untuk anak-anak kita. Kami datang ke sini untuk pendidikan anak-anak kami. ' Ketika saya
bertemu mereka pada bulan September 2009, sukarelawan sebelumnya memberi tahu saya
bahwa keluarga 'sejauh ini belum beruntung.'
Dalam 2 tahun pertama pemukiman kembali, keluarga Teh Reh telah tinggal di tiga unit
apartemen yang berbeda. Perumahan pertama mereka di Phoenix adalah apartemen dua kamar di
Villa Bonita Apartment Homes (nama samaran), di mana mayoritas penduduknya adalah imigran
dan pengungsi. Di antara semua penghuni, hanya dua keluarga, keluarga Teh Reh dan keluarga
lain, yang berasal dari Burma. Apartemen mereka berada dalam jarak satu mil dari sekolah anak-
anak dan dalam jarak berjalan kaki dari toko kelontong. Selama 6 bulan pertama mereka di AS ,
keluarga Teh Reh menerima dana perumahan dari pemerintah sehingga mereka tidak kesulitan
membayar sewa. Namun, setelah periode 6 bulan awal ini, keluarga diharuskan membayar sewa
sendiri. Dana perumahan berhenti dan agen pemukiman kembali berusaha 'membuat keluarga
mandiri.' Keadaan itu mengakibatkan kesulitan keuangan keluarga. Keluarga meminta lebih
banyak dukungan keuangan tetapi dana tidak mencukupi. Pada bulan November 2009, kelima
anggota keluarga harus pindah ke liv- lebih kecil ing Unit, sebuah apartemen satu kamar tidur di
dalam Villa Bonita Apartment Homes, sesuai anggaran mereka. Di unit ini, dua tempat tidur
didirikan di kamar tidur sementara ruang tamu berfungsi sebagai ruang hidup bersama selama
hari dan kamar tidur lain di malam hari. Pada bulan Desember 2009, Teh Reh
keluarga adalah satu-satunya keluarga yang berasal dari Burma yang tinggal di Villa Bonita
karena keluarga lain dari Burma pindah ke Tucson. Selama masa ini, penduduk lain berasal dari
Timur Tengah, Meksiko, dan Amerika Latin. Anak-anak Teh Reh biasanya berada di dalam
rumah setelah sekolah. Mereka bermain di luar unit mereka hanya jika ditemani oleh anggota
keluarga yang lebih tua .
Pada bulan Desember 2010, Teh Reh ini keluarga pindah ke apartemen baru yang kompleks, La
Frontera , di mana mereka membayar jumlah yang sama dari sewa untuk apartemen dua kamar
tidur yang lebih besar. Kompleks baru itu tujuh mil jauhnya dari Villa Bonita. Teh Reh
menjelaskan bahwa dia pindah untuk menjadi lebih dekat dengan komunitas pengungsi Karenni ;
ada lebih dari dua puluh keluarga Karen di samping imigran dan pengungsi lain yang tinggal di
La Frontera . Setelah pindah, orang tua tidak berganti pekerjaan, tetapi ketiga anak harus
mendaftar di sekolah baru, yang melayani sebagian besar anak-anak pengungsi di daerah
Phoenix. Gerakan mereka, bahkan di dalam kota yang sama, membentuk kembali cara mereka
bersosialisasi, menggunakan bahasa, dan terlibat dalam berbagai praktik literasi dengan
pengungsi lain karena mereka dihadapkan pada lebih banyak orang dari tanah air mereka.
Teh Reh
Teh Reh berusia 33 tahun ketika saya pertama kali bertemu dengannya. Ia lahir di 'the
Negara Bagian Karennni , atau Negara Bagian Kayah , 'yang ia sebut' negara asal saya. '
Karenni adalah bahasa aslinya.

Meskipun ia dan orang tuanya menikmati hidup di tanah air mereka sebagai pertanian- ers ,
mereka pindah ke Thailand saat ia berusia 12 tahun. Teh Reh menjelaskan bahwa mereka harus
meninggalkan rumah mereka karena ada 'BANYAK masalah' di sana. Dia menambahkan bahwa
negara itu memiliki 'pemerintahan yang buruk ... dan kemudian, tentara Burma dan Karen
berkelahi.'
Teh Reh , orang tuanya, dan saudara kandungnya menyeberangi perbatasan ke Thailand dan
menemukan suaka mereka di kamp pengungsi Ban Mai Nai Soi . Di kamp pengungsi, banyak
pengungsi sudah dimukimkan kembali dan beberapa sekolah telah dibangun. Teh Reh mulai
menghadiri kelas-kelas di kamp pengungsi. Dia diajar untuk menghargai pendidikan. Suatu
ketika dia membagikan pernyataan orang tuanya bahwa dia
3 Tiga Keluarga 81
selalu mengingat dan mewariskan kepada anak-anaknya, 'Kami tidak kaya, kami adalah orang-
orang yang tidak berpendidikan tetapi semua anak-anak saya perlu bersekolah. Tingkat
pendidikan Anda bagus untuk Anda mendapatkan pekerjaan yang baik. ' Selama tinggal di
Thailand, orang tua Teh Reh melamar menjadi penduduk Thailand untuk pindah dari kamp.
Keluarga itu diberi izin dan Teh Reh pindah dengan orang tuanya di luar kamp pengungsi.
Selama masa ini, ia belajar bahasa Thailand melalui sistem pendidikan formal Thailand. Namun,
setelah 1 tahun tinggal bersama orang tuanya di luar kamp, ia memutuskan untuk kembali dan
tinggal di kamp pengungsi, tempat ia menikmati bertemu lebih banyak teman pengungsi yang
berasal dari Burma. Teh Reh mempelajari dua bahasa lainnya , Shan dan Kareni , dengan
menjalin pertemanan dari berbagai kelompok etnis yang tinggal di kamp pengungsian, dan
berbicara ini selain Karenni , Burma, dan Thailand.
Teh Reh bertemu dengan istrinya, Loh Meh, di sekolah kamp pengungsian di mana mereka
kemudian menjadi guru Burma dan Karenni dan memiliki satu anak perempuan bersama. Setelah
putra kembar mereka lahir, Teh Reh berhenti mengajar di sekolah dan memulai bisnisnya sendiri
untuk mendapatkan uang bagi keluarga. Keahlian bahasa dan kemampuannya untuk masuk dan
keluar dari kamp pengungsi memfasilitasi pekerjaannya, sebagai 'seorang penjual.' Dia
menjelaskan, 'Pada saat itu, saya pergi ke desa Thailand, saya menggunakan bahasa Thailand'
dan memainkan peran dalam tugasnya di Thailand untuk saya sebagai berikut:

Teh Reh (menggambarkan dirinya sendiri): สวัสดี ครับ ผมมา ซอ ื้ ลูอมะ หนุนกิโลละ เท่า ไห ร
ครับ[Salam, Sir! Saya ingin membeli nangka Anda. Berapa kilo?]
Teh Reh (menggambarkan seorang Thailand): กิโล ละ หนึง่ บาท ถ ้า ตกลงนี่ ไป เก็บ เอา คน
เดียวแล ้ว ก็ มา ทีน ๋ ว จะ ชงั่ กิโล ให ้[Satu baht satu kilo. Jika Anda setuju, Anda dapat
่ ี่ เดีย
memanennya di menu saya
lapangan sendiri dan bawa ke sini. Saya akan menimbang mereka untuk Anda di sini.]
Teh Reh menggambarkan karyanya di Thailand untuk memastikan bahwa saya memahami
pengalamannya sebagai 'penjual':
ถ ้า หนึง่ ร ้อย กิโล นี่ เรา ต ้อง ให ้ หนึง่ ร ้อย บาทสอง ร ้อย กิโล ก็ ต ้อง ให ้ สอง ร ้อย บาทแค่ เนี้
ยถ ้า ห ้า ร ้อย กิโล ก็ ให ้ บาท EnglishNederlands เนี่ ย ห ้า ร ้อย บาทก็ เต็ม รถ แล ้ว ห ้า ร ้อย กิโล
เนี่ ยห ้า ร ้อย เนี่ ย เรา นา้ํ มัน ใสเ่ รา เติม นา้ํ มันเรา ทํา คน เดียว ไม่ ไหวเรา ก็ ให ้ ลูกน ้อง มี คน
หนึง่ ก็ ให ้ เขาสอง ร ้อย บาทไม่ใช ่ ทุก วัน นะอาทิตย์ หนึง่ ไป หนึง่ ครัง้ ถ ้า ไป ทุก วัน นี่ ขนุนไม่ม ี
แล ้ว
[Jika 100 kilo, saya harus membayarnya 100 baht. 200 kilo, 200 baht. Itu dia. Jika 500 kilo, saya
menghabiskan 500 baht Thailand. Dengan 500, truk saya penuh. Lima ratus baht lagi, saya
habiskan untuk bensin. Saya mengisi tangki bensin saya. Dan, saya, hanya per-anak yang tidak
bisa melakukan semuanya. Saya punya satu asisten, yang saya bayar dua ratus baht. Tapi, tidak
setiap hari, Anda tahu. Saya melakukannya seminggu sekali. Jika setiap hari, tidak ada nangka
yang akan dipanen] (Duran 2016, p.221).
Meskipun profesi dan keterampilan bahasanya memberi dia dan keluarganya kehidupan yang
damai dan bahagia di Thailand, dia khawatir anak-anaknya tidak akan memiliki akses ke
pendidikan yang berkualitas. Oleh karena itu, Teh Reh diatur untuk keluarganya pindah ke
Amerika Serikat dengan berbasis Thailand refu -gee organisasi pemukiman kembali dengan
harapan bahwa anak-anaknya akan menerima pendidikan yang lebih baik daripada dirinya. 'Saya
ingin melanjutkan [ ren ] anak saya , melanjutkan sekolah, seperti perguruan tinggi ... universitas.
Pendidikan, seperti TINGGI, tingkat tinggi. Ini adalah rencana saya, tujuan saya, ambisi saya,
tujuan saya ... '
Selama tahun pertama pemindahannya, Teh Reh merasa putus asa pada saat-saat ketika dia tidak
bisa berbicara, membaca, dan menulis bahasa Inggris sebaik yang dia harapkan. Jadi, selama 7
bulan pertama di Arizona, saat Teh Reh sakit dan menganggur, ia belajar bahasa Inggris di
rumah dengan menonton videos pelajaran bahasa Inggris yang mencakup dasar percakapan
bahasa Inggris dan pekerjaan-wawancara latihan. Guru sukarela yang memperkenalkan saya ke
Teh Reh meminjam video dari perpustakaan untuknya. Selain itu, ia mengambil alih tanggung
jawab rumah tangga seperti mengantar anak-anak ke sekolah, membayar tagihan, dan melakukan
tugas. Untuk menyelesaikan tugas ini, ia menggunakan trans- publik portation atau sepeda yang
ia terima sebagai sumbangan.
Teh Reh tetap berhubungan dengan Komite Penyelamatan Internasional (IRC) dan organisasi
berbasis agama yang kemudian mengakui kemampuan multiligalnya , terutama di Karenni dan
Burma. Mereka mempekerjakannya sebagai penerjemah paruh waktu. Sebagai hasil dari
pekerjaan ini, ia menemukan lebih banyak pekerjaan interpretasi dengan layanan menafsirkan
disebut Jalur Bahasa, di mana ia bisa melakukan layanan interpretasi di telepon, dengan rumah
sakit, di mana pengungsi yang baru tiba datang untuk check-up, dan dengan lokal hotel dan
compa -nies , di mana ia membantu dengan orientasi untuk karyawan yang baru direkrut dari
Burma dan Thailand. Dari 2010 hingga 2011, ia mendaftar dalam program pelatihan juru bahasa
profesional dan berharap untuk menjadi juru bahasa bersertifikat. Ketika dia di rumah, tetangga
dan teman-temannya berasal dari Burma
3 Tiga Keluarga 83
dari berbagai kelompok etnis sering datang untuk meminta Teh Reh bantuan di trans Lating
dokumen, mail, dan surat-surat, termasuk mengisi bentuk hukum dan aplikasi pekerjaan. Karena
terbiasa dengan gaya hidup urban AS, ia menjadi sadar bahwa swasembada dalam masyarakat
AS didefinisikan dan dipraktikkan secara berbeda dari negara Karen . Dia menjelaskan,
Di sini, kita harus membayar perumahan dan pergi bekerja tepat waktu. Di Negara Karenni , kita
tidak perlu membayar untuk perumahan. Kami tidak harus bekerja sesuai jadwal karena kami
memiliki kebun sendiri (Duran 2016, p.221).

Loh Meh
Loh Meh, istri Teh Reh , berusia 36 tahun ketika saya pertama kali bertemu dengannya. Dia juga
berasal dari keluarga petani di dataran tinggi Negara Bagian Karenni di Burma. Seperti Teh
Reh , ia menghargai pendidikan dan telah bersekolah sejak ia berusia 8 tahun. Namun,
pendidikannya terganggu oleh peristiwa perang. Loh Meh melarikan diri dari Negara Karen
dengan ibu dan saudara kandungnya ketika dia berusia empat belas tahun. Dia bisa mengingat
kembali pengalaman melewati perbatasan:
Kami bersembunyi di hutan, jika mereka tahu di mana kami berada, mereka akan datang untuk
membunuh kami
... Sangat jauh ... kami berjalan selama seminggu di hutan, berjalan dan bersembunyi, dan
berjalan dan bersembunyi. Ketika kami melewati sebuah desa, kami meminta makanan kepada
orang-orang di sana. Kita harus waspada setiap saat sehingga kita dapat berlari jika mereka
mencapai kita. Setiap hari di hutan, saya mendengar suara tembakan ... setiap hari.
Setelah pengalaman lintas batas yang menakutkan ini, kelompoknya tiba di perbatasan Thailand
sehingga memulai hidup mereka di luar tanah air mereka untuk pertama kalinya. Loh Meh
melanjutkan sekolah di kamp pengungsi. Selain bahasa aslinya, Karenni , Loh Meh belajar
bahasa Burma sebagai bahasa akademik di sekolah, baik di Negara Bagian Karenni maupun di
kamp pengungsi.
Sebagai hasilnya, Loh Meh dapat 'membaca dan menulis bahasa Burma dengan sangat baik'
tetapi dia mengakui bahwa dia belajar bagaimana berbicara bahasa Birma 'dari mendengarkan
orang lain dan berbicara dengan teman-teman.' Ini karena orang Burma telah digunakan untuk
komunikasi antaretnis antara banyak kelompok etnis yang hidup

di Negara Karenni dan kamp pengungsi. Ketika Loh Meh berusia delapan belas tahun, dia
menyelesaikan apa yang dia sebut Poh Paed , di mana dia menambahkan, ' เป็ น ครู ได ้[ini adalah
cukup untuk menjadi seorang guru] 'menurut pengalamannya dalam sistem sekolah Karenni .
Kemudian, Loh Meh menjadi seorang guru, pekerjaan impiannya sejak ia masih kecil. Dia
mengajar orang Burma dan Karenni kepada anak-anak dan orang dewasa di sekolah kamp
pengungsi. Dia mahir membaca dan menulis dalam bahasa Karenni dan Burma. Orangtuanya
tinggal di sebuah desa Thailand di luar kamp pengungsi. Loh Meh mengatakan bahwa dia akan
memperoleh lebih banyak orang Thailand jika dia bersosialisasi dengan orang-orang Thailand di
luar kamp pengungsi.
Meskipun dia suka menjadi guru, dia berkata, 'Saya tidak bisa menjadi guru di sini. Saya tidak
bisa berbicara bahasa Inggris. ' Di Phoenix, Loh Meh telah bekerja di sebuah toko, yang disebut
'99 Cent Only, 'sejak awal pemukimannya. Pekerjaannya adalah mengatur barang dagangan di
rak. Di tempat kerja, Loh Meh berinteraksi dengan atasannya, seorang warga Myanmar kelahiran
Thailand, di Burma. Di rumah, dia suka memasak dan selalu berusaha mencari bahan untuk
membuat makanan Karenni dan Burma. Pada awal Januari 2011, Loh Meh berbagi dengan saya
bahwa dia pikir dia hamil. Beberapa hari kemudian, dia memberi tahu saya bahwa dokter
keluarganya mengkonfirmasi bahwa dia sedang mengandung bayi lagi. Meskipun Teh Reh dan
Loh Meh senang memiliki anak keempat, mereka sibuk dengan kesejahteraan keluarga, tanggung
jawab , dan mendapatkan lebih banyak uang.
Lihat Meh
Lihat Meh, putri tertua Teh Reh dan Loh Meh, berusia 14 tahun ketika dia tiba di AS bersama
keluarganya. Dia menjelaskan dalam bahasa Thailand bahwa pengalaman pengungsinya berbeda
dari orang tuanya, ketika dia menyatakan:
เจอ อะไร เลย ไม่ ค่ะไม่ เจอ อะไรพ่อ แม่ เค ้า เล่า กัน ว่า เจอ อย่าง นัน
้ อย่าง นี้ แต่วา่ หนู ไม่รู ้
เรือ
่ งค่ะเจอ ความ ลํา บากแล ้ว ก็ พม่า มา ทํา ร ้าย อะไร แบบ นี้ ค่ะแต่วา่ หนู ตัง้ แต่ หนู
อยูP ่ engungsi Camp ไม่ เจอ ไม่รู ้ อะไร

[Aku belum pernah mengalami hal seperti itu, tidak ada yang seperti itu. Orang tua saya
mengatakan kepada saya bahwa mereka mengalami ini dan itu. Saya tidak tahu apa-apa. Seperti,
kesulitan , serangan Burma, semacam itu. Tapi, saya, karena saya sudah berada di kamp
pengungsian, saya tidak pernah mengalaminya].
3 Tiga Keluarga 85
Selain itu, pengalaman sekolah See Meh sangat berbeda dari anak-anak pengungsi lain dan
anggota keluarganya. Dia memperoleh Karenni sebagai bahasa utamanya dan pertama kali
masuk sekolah ketika dia berusia 6 tahun. Di sana, ia belajar bahasa Burma sebagai bahasa
akademik. Lihat Meh juga menguasai bahasa Karen, yang digunakan oleh kelompok Karen atau
White Karen, kelompok etnis minoritas lain dari Negara Bagian Karen, Burma, dengan
bersosialisasi dengan anak-anak pengungsi di kamp.
Ketika See Meh berusia sembilan tahun, dia dikirim untuk tinggal bersama kakek-neneknya,
yang tinggal di desa Thailand di luar kamp pengungsi. Setelah hav-ing hidup hanya untuk
beberapa bulan dengan kakek-neneknya, dia dikirim ke
tinggal di asrama Kristen yang disponsori oleh organisasi non-pemerintah karena dia ' ไม่ ชว่ ย
งาน บ ้าน ค่ะ[tidak membantu rumah tangga kakek-nenek'
tugas]. '
Th e kesempatan untuk hidup di asrama Kristen di luar kamp pengungsi dan untuk menghadiri
sekolah lokal Thailand ternyata menjadi pengaruh besar pada See Meh ini hidup dan pendidikan.
Asrama ini disponsori oleh organisasi Finlandia yang terlindung sekitar empat puluh perempuan
pengungsi dari berbagai etnik yang nic kelompok. Keluarga Finlandia, yang mensponsori gadis-
gadis pengungsi yang tinggal di asrama, membayar makanan dan persediaan lain yang
dibutuhkan. Lihat Meh mengatakan bahwa beberapa gadis memiliki kesempatan untuk bertemu
sponsor mereka karena sponsor dari Finlandia kadang-kadang dikunjungi. See Meh diberi
sponsor oleh keluarga Finlandia yang belum pernah dia temui tetapi yang akan mengirim kartu
padanya saat Natal selama dia tinggal di asrama. Dia menulis kartu ucapan dalam bahasa
Thailand saat dia menjelaskan,

แล ้วก็ มี คน ที่ ฟิ นแลนด์ เค ้า มา อยู่ เมือง EnglishNederlands นาน ๆแล ้ว ค่ะคน ที่ แบบเป็ น
บอสเป็ น นาย ใหญ่ เค ้า ก็ แปล เป็ นภาษา ฟิ นแลนด์ ให ้ ค่ะเค ้า แปล ให ้[dan bos Finlandia,
maksud saya, salah satu yang memiliki
otoritas di asrama, yang sudah lama di Thailand, menerjemahkannya ke bahasa Finlandia untuk
saya.]
Tinggal di asrama Kristen di Thailand dan pergi ke sekolah lokal Thai telah banyak
menyumbang See Meh ini bahasa Thailand dan literacy pembangunan. Lihat Meh mempelajari
setiap mata pelajaran akademik dalam bahasa Thailand dan belajar bahasa Inggris sebagai bahasa
asing di sekolah. Ketika orang tuanya memutuskan untuk pindah ke AS, See Meh mengikuti
mereka. Di AS, See Meh belajar keras dengan alasan, 'Orang tua saya mengatakan bahwa
mereka datang ke sini
untuk saya, untuk pendidikan saya. Saya sangat berharap bahwa saya akan sukses di Amerika. '
Dari Maret 2009 hingga Desember 2010, See Meh terdaftar di kelas 9 dan bergabung dengan tim
voli sekolahnya. Pada Januari 2011, See Meh telah mendaftar di sekolah menengah lain ketika
keluarganya pindah ke sisi lain kota. Di sekolah ini, ia telah maju ke Bahasa Inggris Tingkat
Menengah dan mengambil kelas konten reguler (non-ESL) seperti matematika dan biologi
dengan siswa umum. Dia adalah satu-satunya di antara siswa Karenni seusianya di sekolah ini,
dan di antara peserta remaja Karenni dalam penelitian ini, yang telah mencapai tingkat ini. Pada
akhir pekan, See Meh selalu menghadiri kelas les yang diadakan di sekolahnya meskipun
kehadirannya sukarela, bukan untuk kredit. Dalam sebuah percakapan, dia mengatakan kepada
saya bahwa sebagai siswa kelas 10, dia ingin lulus AIMS (Bab 2) sedini mungkin, sehingga dia
tidak perlu khawatir lagi. Dia juga ingin lulus dari sekolah menengah sesegera mungkin. Untuk
mencapai hal ini, ia berencana untuk mengambil Level Four English (Advanced) dan History
untuk mengumpulkan kredit lebih banyak di musim panas. Instruktur bahasa Inggrisnya
mengatakan bahwa See Meh terganggu dengan mudah sebagian karena dia ramah dan banyak
bicara. Namun, instruktur memberi tahu saya (saat percakapan santai ) bahwa ketika See Meh
berkonsentrasi pada studinya, pekerjaannya sangat bagus.
Pada hari kerja, See Meh melakukan perjalanan ke dan dari sekolah dengan sekitar lima remaja
Karenni perempuan lainnya yang tinggal di kompleks apartemen yang sama dengannya. Dia
mengatakan bahwa itu menyenangkan untuk memiliki teman untuk diajak bicara saat naik bus
dan kereta ringan (kereta) ke sekolah, terutama karena mereka berbicara dalam bahasa Karenni
dan tidak ada orang lain di kereta yang memahaminya. Di sekolah, ia memiliki berbagai teman
dari berbagai tempat asal karena ia adalah satu-satunya Karenni dalam program ELD dan di
kelas konten. Lihat Meh punya teman remaja untuk melakukan pekerjaan rumah dan bergaul
lebih sering daripada di lingkungan sebelumnya.
Gu-Gu dan Ngee-Ngee
Th e dua anak laki-laki, Gu-Gu ( 'kakak' berarti) dan Ngee-Ngee ( 'adik kecil') adalah kembar
identik dan saya harus mengakui bahwa saya sering salah diidentifikasi mereka. Saya akan
memanggil satu nama dan meminta mereka untuk mengangkat tangan untuk mengonfirmasi
3 Tiga Keluarga 87
identitas mereka terutama ketika saya menulis catatan lapangan. Tidak seperti orang tua dan
kakak perempuan mereka, si kembar belum terdaftar di sekolah sebelum datang ke AS karena
mereka masih sangat muda. Hidup dengan orang tua mereka dan bermain dengan anak-anak
seusia mereka di kamp-kamp pengungsi, si kembar memperoleh Karenni sebagai bahasa utama
mereka, tetapi belum terpapar dengan bahasa melek dan bahasa akademik Karenni ketika mereka
tiba di AS pada usia lima tahun. Tahun pertama mereka tinggal di Phoenix, Arizona, Gu-Gu dan
Ngee-Ngee pergi ke sekolah kecil yang dekat dengan apartemen mereka. Pada Agustus 2009,
pada usia enam tahun, kedua anak laki-laki terdaftar di taman kanak-kanak; Namun, Ngee-Ngee
segera ditempatkan di kelas satu sementara Gu-Gu tetap di taman kanak-kanak. Teh Reh dan
Loh Meh menjelaskan bahwa sekolah ingin memisahkan mereka sehingga anak laki-laki lebih
memperhatikan konten kelas dan tidak akan bermain dan berbicara satu sama lain terlalu banyak.
Ini adalah salah satu alasan mengapa kedua anak lelaki itu ditempatkan di kelas yang berbeda.
Pada akhir Desember 2010, ketika keluarga pindah ke kompleks apartemen yang berbeda, Gu-
Gu dan Ngee-Ngee terdaftar di sekolah dasar lain yang berada sangat dekat dengan rumah baru
mereka. Di sini, mereka ditempatkan di ruang kelas satu / dua, di mana semua siswa adalah
pembelajar bahasa Inggris (ELL) yang terdaftar dalam program ELD. Guru itu melaporkan
bahwa dia kadang-kadang juga tidak mengenali perbedaan fisik antara kedua anak laki-laki itu,
tetapi dia tahu dari kinerja akademis mereka bahwa yang satu lebih cepat belajar daripada yang
lain. Selain itu, perpindahan dari Villa Bonita ke La Frontera memungkinkan Gu-Gu dan Ngee-
Ngee menghabiskan lebih banyak waktu bermain dengan teman-teman, baik dari Karenni atau
kelompok pengungsi lainnya, karena lebih banyak anak seusia mereka yang tinggal di sana dan
pergi ke sekolah yang sama.
Ka Paw ini Family: 'Ini Sangat Sangat Penting untuk Anak-anak untuk Pergi ke Sekolah'
Saya sudah mengenal keluarga Ka Paw sejak Februari 2010, ketika keluarga datang langsung
dari kamp pengungsi Thailand, Baan Mai Nai Soi , ke Villa Bonita Apartment Homes di
Phoenix, Arizona. Keluarga Ka Paw menjadi teman baik dan tetangga bagi keluarga Teh Reh .
Ka Paw ini fam-ily terdiri dari dua orang tua, Ka Paw dan Sherry, seorang putri remaja, Daw ,
dan seorang putra, Je Ru . Keluarga itu pindah ke AS karena dua alasan utama. Pertama, kedua
Ka Paw dan Sherry sepakat bahwa anak-anak membutuhkan Lebih baik diambil ter pendidikan
daripada yang tersedia di kamp pengungsi. Ka Paw mengatakan, 'Ini sangat sangat penting bagi
anak-anak untuk pergi ke sekolah, dan pendidikan. Hal ini sangat sangat penting untuk membuat
meningkatkan pendidikan anak-anak saya.' Kedua, Ka Paw dan Sherry menginginkan kehidupan
dan peluang yang lebih baik di luar kamp pengungsi, dan itu harus menjadi tempat yang aman
tanpa perang. Mereka menambahkan bahwa terlalu berbahaya untuk mencoba kembali ke
Burma. Oleh karena itu, mereka pindah ke AS dengan dukungan dari Komite Penyelamatan
Internasional (IRC). Setelah tinggal di AS selama setahun, Ka Paw dan Sherry berbagi dengan
saya bahwa mereka merasa aman, tidak seperti pengalaman mereka yang mengancam jiwa di
Burma, karena mereka menyatakan, 'Setiap hari, itu tidak berbahaya bagi kami. Itu tidak
berbahaya bagi kita. Tidak dalam ketakutan dan kami tidak takut. '
Selama beberapa bulan pertama pemukiman mereka, keluarga AS spon -sored Ka keluarga Paw
ini. Mereka datang mengunjungi keluarga setiap bulan dengan makanan dan persediaan. Kadang-
kadang mereka membawa keluarga Ka Paw ke kebun binatang, taman, atau museum. Sejak
Desember 2010, keluarga Ka Paw telah pindah ke La Frontera bersama keluarga Teh Reh karena
alasan yang sama — keterjangkauan dan dekat dengan komunitas Karenni . Unit apartemen
mereka berada tepat di sebelah unit keluarga Teh Reh . Semua anggota keluarga Ka Paw adalah
penganut Katolik yang taat. Setiap hari Minggu, keluarga itu menghadiri gereja Katolik di
Phoenix atau mengadakan misa di rumah atau di rumah teman-teman Katolik mereka. Di ruang
tamu, banyak barang dekoratif yang religius. Sebagai contoh, ada potret seorang tokoh agama —
seorang lelaki setengah baya, berkulit cokelat, mengenakan gaun putih panjang dengan senyum
lembut di wajahnya dan mitra yang dihiasi (hiasan kepala pastoral) di kepalanya. Dalam potret
itu, dia berdiri di depan sebuah bangunan putih dengan salib di atas atap runcing. Di tangan
kirinya ia memegang tongkat gembala logam dan tangan kanannya menyentuh dadanya dengan
lembut. Di rak atas dudukan TV berdirilah 12
× 12 inci potongan karton putih dihiasi dengan hati warna-warni ditarik dan representasi kecil
dari Yesus dicat di tengah. Sebuah gambar salib berbingkai berdiri tepat di depan kardus
bersama dengan layar kecil adegan kelahiran. Sinterklas tersenyum kecil berdiri di salah satu
sudut rak dengan beberapa lilin dan kotak korek api.
3 Tiga Keluarga 89
Ka Paw
Ka Paw berusia 43 ketika saya pertama kali bertemu dengannya. Seperti keluarga Teh Reh , Ka
Paw berasal dari keluarga petani di Negara Bagian Karenni . Ia dilahirkan di daerah yang disebut
Lai-go yang berasal dari suku asli yang dikenal orang Barat dan negara-negara tetangga sebagai
suku leher panjang, subkelompok asli keluarga Karenic , di mana para wanita mengenakan
cincin kuningan di leher mereka. Dia memperoleh Kayan (diucapkan / kəjəŋ /), bahasa sukunya,
sebagai bahasa utamanya bersamaan dengan Burma, bahasa resmi Burma. Di antara semua
peserta dalam penelitian ini, Ka Paw mengakui bahwa ia memiliki kecakapan Karen yang paling
sedikit , karena ia memperolehnya kemudian dan itu bukan bahasa utamanya.
Ka Paw mengatakan kepada saya bahwa dia memiliki masa kecil yang damai. Dia pergi ke
sekolah di pagi hari dan membantu orang tuanya bekerja di pertanian pada siang hari. Namun,
ketika Ka Paw berusia enam belas tahun dan ayahnya meninggal, hidupnya berubah secara
drastis. Dia memutuskan untuk menjadi seorang tentara dan bergabung dengan militer Karenni
dan mengalami pertempuran selama 12 tahun pelayanannya. Setelah pertarungan terakhir dan
yang paling mengancam jiwa, dia melarikan diri ke Thailand, tempat dia tinggal selama 15
tahun. Ka Paw berbicara tentang kesedihan yang dia rasakan karena tidak melihat ibunya sejak
dia bergabung dengan militer. Dia tidak tahu apakah ibunya masih di Burma atau bahkan hidup
ketika dia menyatakan, 'Tidak, tidak ada cara kita akan tahu atau menghubunginya. Thailand dan
Burma, kita tidak bisa ... 'Di kamp pengungsi, Ka Paw bertemu istrinya dan memulai
keluarganya. Dia bekerja sebagai penjaga keamanan dan dalam beberapa tahun dia menjadi
penjaga keamanan kepala di sana.
Sejak pemukiman pertamanya di AS, Ka Paw bekerja sebagai petugas kebersihan di sebuah
pusat perbelanjaan di Phoenix, tempat ia bekerja shift malam setelah mal ditutup. Dia biasanya
naik bus dari apartemennya sekitar jam 7:00 malam untuk bekerja dan kembali ke rumah antara
jam 6:00 dan 7:00 pagi keesokan harinya. Dia tidur siang hari. Berbicara tentang kehidupannya
di AS, ia berkata, "Kami merasa nyaman sekarang" meskipun ia mengatakan bahwa ia memiliki
" banyak masalah." Dia mengklaim bahwa itu karena dia dan istrinya 'bukan pria dan wanita
yang berpendidikan.' Dia juga menyebutkan bahwa masalah lain termasuk tidak mengetahui arah
(seperti bagaimana pergi ke klinik dokter) atau bagaimana mengisi formulir dalam bahasa
Inggris. Dia juga bingung dengan kehidupan di
kota, di mana ada 'BANYAK lalu lintas.' Namun demikian, dia mengatakan kepada saya bahwa
secara bertahap menjadi lebih mudah baginya karena dukungan dari jaringan teman-teman,
terutama dari Teh Reh , kepada siapa dia selalu berpaling ketika dia membutuhkan bantuan
dengan tugas dan dokumen. Selain itu, tinggal di AS memberinya harapan untuk masa depan
anak-anaknya ketika dia menyatakan, 'Saya punya rencana yang bagus ... Saya sedang berusaha
mengajar anak-anak saya untuk mengerjakan pekerjaan rumah dan pergi ke sekolah.
Sherry
Sherry, istri Ka Paw, berusia 46 tahun dan ibu rumah tangga ketika saya bertemu dengannya.
Seperti Ka Paw, dia berasal dari Lai-go di Negara Karenni . Namun, praktik budayanya sedikit
berbeda dari praktik Ka Paw. Misalnya, di desa asli Ka Paw, para wanita mengenakan cincin
kuningan di leher mereka, tetapi di desa Sherry para wanita tidak. Sherry, tumbuh dalam
keluarga petani, telah bekerja sejak usia yang sangat muda. Dia membantu orang tuanya di
ladang dan mencari kayu bakar di hutan. Dia terdaftar di sekolah di Negara Bagian Karenni
selama 7 tahun, meskipun dia gagal dan harus mendaftar ulang di tingkat yang sama. Sherry
belajar Kayan dan Karenni sebagai bahasa utamanya dan dia belajar bahasa Burma dan Inggris di
sekolah. Dia bisa membaca dan menulis Kayan , Karenni , dan Burma dengan sangat baik,
meskipun dia mengakui bahwa bahasa Inggrisnya terbatas, hanya 'ABC.'
Sherry pindah dari Negara Karen ketika dia berusia 13 tahun karena invasi dan pemerintahan
militer Burma. Dengan sekelompok anak muda Karenni pada saat itu, Sherry memutuskan untuk
pindah ke Thailand sementara orang tuanya tinggal di Burma. Dia melanjutkan pendidikannya
dan bertemu Ka Paw di kamp pengungsi, di mana ia kemudian menjadi guru Karenni dan
Burma. Dia tinggal di Thailand selama 20 tahun sebelum datang ke AS. Meskipun dia suka
tinggal di Thailand, dia tidak menyukai kenyataan bahwa kesempatan kerja dan masa depan
anak-anaknya terbatas karena mereka tidak diizinkan meninggalkan kamp berpagar.
Di AS, Sherry senang mengurus keluarganya dan membaca buku - buku agama yang ditulis
dalam bahasa Kayan , Karenni , dan Burma. Seringkali, dia menyanyikan 'Lagu Tuhan', begitu
dia menyebutnya, untuk menenangkan dan menghibur dirinya sendiri saat dia memasak dan
menjahit. Dia juga suka belajar bahasa Inggris dari kamus gambar bahasa Inggris dan buku teks
Burma-Inggris untuk pelajar bahasa Inggris
3 Tiga Keluarga 91
dia dibawa dari Thailand untuk meningkatkan bahasa Inggrisnya. Meskipun dia ingin
mendapatkan lebih banyak uang untuk keluarga dengan kemungkinan bekerja sebagai pengasuh
bayi atau pembantu rumah tangga, dia tidak dapat mengatur waktu untuk melakukan itu karena
dia sibuk mengurus suami dan anak-anaknya. Sherry berharap anak-anaknya belajar keras ketika
dia menyatakan,
Saya mencoba berbicara kepada anak-anak saya, untuk, seperti, membimbing, Anda tahu, betapa
pentingnya pendidikan, seperti, "Anda harus pergi ke sekolah." Mungkin ... jika anak-anak saya
mendengarkan- ing bagi saya, itu mungkin baik bagi mereka. Jika anak-anak saya tidak
mendengarkan saya, mungkin itu tidak baik untuk mereka.
Dia juga menyebutkan bahwa tantangan utama di AS adalah dia 'tidak bisa membuat orang
Inggris berbicara ... berbicara bahasa Inggris dengan sangat lambat.' Namun demikian, seperti Ka
Paw, Sherry merasa nyaman dan bahagia terutama karena mendukung di sekitarnya ketika dia
menyatakan, 'Saya tidak punya banyak teman. Saya tidak punya banyak teman tetapi saya bisa
meminta bantuan dari teman-teman saya (tertawa). '
Daw
Daw hampir berusia 15 tahun ketika saya bertemu dengannya. Dia lahir di refu kamp -gee di
Thailand dan memperoleh Burma sebagai bahasa utamanya. Orangtuanya, Ka Paw dan Sherry,
jarang digunakan Kayan (mereka utama lan-gauge ) dengan dia. Ketika Daw mulai sekolah pada
usia empat tahun, dia belajar Karenni dari sekolah dan teman-temannya. Karena dia dikelilingi
oleh pengguna Karenni di kamp pengungsian dan di Amerika Serikat (teman-teman dekatnya
semua adalah gadis Karenni ), Daw menggunakan Karenni setiap hari. Dia menjelaskan, 'Saya
paling banyak menggunakan orang Burma di rumah dan paling sering menggunakan Karenni
dengan teman-teman. Saya beralih antara Karenni dan Burma dengan ibu saya. ' Dia bisa
membaca dan menulis dalam bahasa Karenni dan Burma dengan sangat baik. Meskipun
demikian, Ka Paw dan Sherry mengatakan kepada saya bahwa Daw semakin sering
menggunakan Karenni bersama adik laki-lakinya, Je Ru , sejak mereka pindah ke AS.
Daw suka menonton film DVD dalam berbagai bahasa (Burma, Inggris, atau Karenni ) dan
mendengarkan musik di waktu luangnya. Dia punya kotak boom yang bisa memutar kaset dan
CD. Keluarga sponsornya telah memberinya beberapa CD musik pop AS (Carrie Underwood
dan Colbie
Caillat ) yang sangat disukainya. Selain itu, kegiatan favoritnya pergi ke gereja pada hari
Minggu. Dia menambahkan bahwa dia berdoa setiap malam sebelum tidur.
Di sekolah, Daw ditempatkan di tingkat Pra-Muncul / Muncul dalam program ELD, dan ia
mengambil kelas ilmu fisika dan aljabar yang dirancang untuk siswa ESL. Karena itu, ia hanya
memiliki siswa Karenni dan siswa ESL dari negara lain sebagai teman sekelasnya. Dia
menyatakan bahwa belajar di sini menyenangkan dan ada banyak subjek menarik untuk dia
pelajari. Namun, Daw punya masalah dengan bahasa pengantar, bahasa Inggris. Dia
menjelaskan, "Satu-satunya kesulitan adalah saya tidak sepenuhnya mengerti bahasa Inggris dan
saya tidak bisa berbicara banyak." Daw memberi tahu saya bahwa dia ingin berteman dengan
siswa berbahasa Inggris, tetapi kemampuan bahasa Inggrisnya yang terbatas tidak memberinya
kepercayaan diri untuk melakukannya. Sherry mengatakan kepada saya bahwa Daw telah sangat
rajin belajar sejak usia yang sangat muda dan menambahkan bahwa Daw selalu fokus pada
studinya dan pergi ke sekolah setiap hari.
Je Ru
Saya bertemu Je Ru untuk pertama kalinya di Villa Bonita Apartment Homes, di mana ia
menjadi pengunjung tetap keluarga Teh Reh , dan teman bermain Gu-Gu dan Ngee-Ngee . Je Ru
berusia 9 tahun dan menyukai sepatu roda, menggambar karakter pahlawan super, dan melipat
kertas. Pada bulan Maret 2011, Ka Paw dan Sherry telah membeli Je Ru konsol permainan video,
jadi dia memiliki aktivitas favorit tambahan, bermain video game di rumah. Je Ru juga suka
menghabiskan waktu di dapur, di mana ia bisa bermain dengan huruf-huruf alfabet Inggris yang
cerah, penuh warna, dan magnetis di kulkas. Huruf magnetik disusun ulang untuk membentuk
kata atau kalimat baru setiap kali saya berkunjung. Ketika saya melihat mereka, Sherry sering
berkata, '[Ini] Je Ru ' untuk memberi tahu saya bahwa putranya mengatur surat-surat magnetik
itu. Seperti Daw , Je Ru lahir di kamp pengungsi Thailand dan menguasai bahasa Burma sebagai
bahasa utamanya. Dia sekolah di kamp pengungsi di mana dia belajar Karenni oleh attend- ing
sekolah dan dari teman. Je Ru berbicara bahasa Burma dengan ayahnya dan dia mulai
menggunakan Karenni sebagai saudara perempuan dan ibunya
3 Tiga Keluarga 93
hasil bersosialisasi di sekolah dan dengan teman-teman di Karenni . Je Ru telah belajar membaca
dan menulis Karenni dan Burma di kamp pengungsi, tetapi karena imigrasi ke AS, dia tidak
sepenuhnya menjadi mahir. Karena ia belajar bahasa Inggris di AS dan orang tuanya ingin
keluarga itu melanjutkan iman mereka, mereka mendorong Je Ru untuk menghadiri kelas
Alkitab akhir pekan bersama anak-anak pengungsi Katolik lainnya dan membaca teks agama
yang ditulis dalam bahasa Inggris.
Di sekolah, Je Ru didaftarkan di kelas empat di kelas campuran di mana guru menjelaskan

bahwa 'dua puluh siswa bilingual dan lima hanya bahasa Inggris. Mereka berada di level
[kemampuan berbahasa Inggris] yang berbeda tapi tidak apa-apa. ' Meskipun Je Ru ditugaskan
untuk duduk bersama siswa dari asal kebangsaan yang berbeda , dia dan teman-teman sekelasnya
diizinkan untuk bebas duduk dengan siapa pun di kelas matematika. Di sana ia bekerja secara
kolaboratif dengan siswa Karenni . Gurunya berkata, "Mereka (Je Ru dan teman-teman
Karennya ) selalu bekerja sama dengan sangat baik dalam matematika." Dia menambahkan
bahwa dia membiarkan mereka semua berbicara dalam bahasa utama mereka untuk membahas
pekerjaan rumah. Setelah mereka semua menyelesaikan latihan matematika mereka, guru akan
menjelaskan setiap masalah matematika lagi dalam bahasa Inggris.
Di rumah, ruang keluarga, dilengkapi dengan sofa sectional kain cokelat yang relatif tua dalam
pola bunga besar, kursi yang terbuat dari kain krem, dan meja kopi kayu panjang berwarna
cokelat, biasanya berfungsi sebagai ruang pertemuan keluarga untuk melakukan pekerjaan
rumah, membaca, dan menonton TV atau film (dalam bahasa Inggris atau Burma). Latar
belakang linguistik setiap anggota keluarga berkontribusi pada repertoar multibahasa dalam
keluarga. Ka Paw dan Sherry mengatakan kepada saya bahwa mereka menggunakan tiga bahasa
di rumah — Burma, Karenni , dan Kayan dan menjelaskan:
Tidak ada peraturan. Kami tidak memiliki aturan bahasa apa yang perlu kami gunakan. Apa pun
tidak masalah. Kita bisa menggunakan apa saja, kapan saja, tiga bahasa, Burma, Karenni , dan
Kayan .
Namun, orang tua menggunakan Kayan lebih dari satu sama lain daripada dengan anak-anak. Ka
Paw menjelaskan, 'mereka ( Daw dan Je Ru ) mengerti bahasa tetapi bahasa leher panjang
( Kayan ), kadang-kadang mereka tidak mengerti. Itu terlalu sulit untuk mereka. " Selain itu, Ka
Paw dan Sherry juga menggunakan Kayan
sebagai kode rahasia di antara mereka sendiri ketika mereka ingin mengecualikan audiens
mereka saat mereka memberi contoh,
Jika kita pergi ke gereja [dan] kita ingin berbicara tentang seseorang yang kita temui di sana
[dengan cara yang buruk] kita berbicara di Kayan karena jika kita berbicara dalam bahasa
Burma, mungkin dia akan mengerti. Jadi, kami menggunakan bahasa kami sendiri (tertawa).

Keluarga Nway Meh : 'Saya Datang untuk Anak-Anak Saya dan Masa Depan Mereka'
Saya telah mengenal keluarga Nway Meh sejak Januari 2011, tepat setelah keluarga Teh Reh dan
Ka Paw pindah ke La Frontera . Melihat Meh dari Teh Reh fam-ily memperkenalkan saya
kepada temannya, Hla Meh, yang telah tinggal di La Frontera sejak 2009. Setelah berbicara
dengan saya, Hla Meh merasa nyaman dengan saya dan secara tidak langsung meminta bantuan
kepada saya ketika dia berkata, 'Saya ingin pekerjaan untuk membayar sewa. ' Saya belajar
bahwa keluarganya sangat membutuhkan dana. Hla Meh menjelaskan bahwa ayahnya, Phae ,
tinggal bersama keluarga di Phoenix dan telah bekerja di sebuah restoran sebagai pencuci piring
sejak 2009. Bertanggung jawab atas lima anak usia sekolah, seorang dewasa, dan seorang
penatua, pendapatan Phae tidak cukup untuk mendukung seluruh keluarga. Keluarga itu
menerima sekitar $ 1000 sebulan untuk makanan dalam bentuk kupon makanan dari Departemen
Keamanan Ekonomi Arizona tetapi harus membayar $ 650 sebulan untuk sewa dan untuk
tagihan lainnya. Ayah Hla Meh didorong oleh teman-teman Karennya di Iowa untuk mencari
pekerjaan dengan gaji lebih tinggi di sana. Dengan harapan bahwa dia bisa mendapatkan
kesempatan kerja yang lebih baik, Phae pindah ke Iowa pada awal Januari 2011. Dia berencana
untuk memindahkan keluarganya ke Iowa setelah dia menemukan pekerjaan dan mapan. Namun,
dia tidak menemukan pekerjaan seperti yang dia harapkan. Saya tertarik dengan cerita keluarga
dan ingin mengenal keluarga dengan lebih baik.
Phae berada di Iowa selama seluruh proses pengumpulan data. Pada bulan Maret 2011, ia
memulai pekerjaan barunya sebagai tukang daging di pabrik daging ayam di Iowa dan ia tinggal
di sana untuk membangun penghematan keuangan dan untuk pur -sue rencananya. Berikut ini,
saya memberikan informasi latar belakang tentang tujuh anggota keluarga lainnya termasuk
Nway Meh (ibu), Boe Meh (nenek), dan lima anak, Hla Meh, Saw Reh , Sha Reh , Toh Reh , dan
Eh Reh . Mereka semua berbicara bahasa Karenni sebagai bahasa utama mereka.
3 Tiga Keluarga 95
Nway Meh

Nway Meh, seorang ibu dari lima anak, berusia 45 tahun ketika saya pertama kali bertemu
dengannya. Sejak Januari 2011, dia telah menjadi pemimpin keluarga yang merawat anak-
anaknya karena suaminya, Phae , pergi mencari pekerjaan baru di Iowa. Baginya, peran baru ini
sangat menantang karena dia hanya berbicara Karenni dan tidak bisa membaca atau menulis
dalam bahasa apa pun. Keterampilan membaca dan menulis seperti itu diperlukan untuk
melakukan tugas dan memenuhi kebutuhan keluarga. Nway Meh menyatakan beberapa kali
bahwa dia tidak ingin datang ke AS tetapi menambahkan, "Saya datang untuk anak-anak saya
dan masa depan mereka."
Nway Meh dilahirkan dan dibesarkan dalam keluarga petani di Negara Bagian Karenni .
Bersama suaminya, yang dia temui di Negara Bagian Karenni , dia menanam padi dan sayuran
dan mencari makanan di hutan seperti rebung, kentang, dan jamur. Dia menambahkan bahwa
tidak perlu membeli makanan ketika dia tinggal di Negara Karen . Namun demikian, pada tahun
1996, Nway Meh, suaminya, dan anak perempuan mereka yang berusia 3 tahun melarikan diri ke
Thailand karena 'orang-orang Burma menyerbu dan membangun rumah-rumah di Negara
Karenni .' Nway Meh menjelaskan situasinya:
Jika kita tidak melarikan diri, orang Burma akan membakar rumah kita, membakar sekolah,
semuanya di jalan mereka. Sebelum menuju ke Thailand, kami mencoba menyembunyikan dan
membangun rumah di hutan, tetapi orang Burma menemukan kami dan mulai membakar lagi.
Nway Meh dan Phae pindah ke kamp pengungsi Ban Mai Nai Soi , tempat empat anak lagi lahir.
Mereka didorong untuk pindah ke AS ketika mereka melihat banyak teman pengungsi mereka
pindah dari kamp pengungsi dengan harapan kondisi kehidupan yang lebih baik dan pendidikan
untuk anak-anak. Setelah tiba di Phoenix, Arizona, prioritas utama Nway Meh adalah anak-
anaknya dan keselamatan mereka, terutama tiga putra yang lebih muda yang berusia 5, 9, dan 12
tahun. Dia pergi ke sekolah anak-anaknya yang lebih kecil dua kali sehari atau lebih. Setiap pagi
dia mengantar ketiga putranya ke sekolah dasar yang terletak sangat dekat dengan apartemen.
Pada sore hari dia mengawasi jam tangannya untuk waktu menjemput anak-anaknya. Pada hari-
hari ketika salah seorang putranya mengikuti kelas les yang diselesaikan kemudian, ia berjalan
ke sekolah lagi untuk menjemputnya. Nway

Meh mengatakan kepada saya bahwa dia hanya pergi ke tempat-tempat yang dia kenal di
lingkungannya karena dia takut tersesat. Jika dia memiliki tugas untuk dilakukan di tempat lain,
dia akan pergi dengan teman atau tetangganya yang tahu jalan atau memiliki mobil.
Boe Meh
Boe Meh, ibu mertua Nway Meh , berusia tujuh puluhan dan peserta tertua dalam studi saya.
Mirip dengan Nway Meh, Boe Meh hanya berbicara Karenni dan tidak bisa membaca atau
menulis dalam bahasa apa pun. Ketika keluarga berencana untuk melarikan diri ke Thailand, Boe
Meh pertama kali pergi ke Thailand dengan salah satu anaknya. Kemudian Nway Meh, Phae ,
dan Hla Meh yang berusia 3 tahun datang berikutnya dan mereka bersatu kembali di kamp
pengungsi.
Di AS, Boe Meh menghabiskan sepanjang hari di kompleks apartemen. Seringkali, dia
ditemukan di luar unit apartemen, duduk di tempat parkir diam-diam. Pada siang hari, Boe Meh
suka mengunyah tembakau, menyiapkan hidangan sederhana seperti salad mentimun, dan
menonton video musik (dalam bahasa Karenni ) atau acara TV yang dihidupkan oleh cucu-
cucunya. Seringkali, dia menyatakan bahwa dia merindukan rumahnya di Negara Bagian
Karenni . Selama masa kesulitan keuangan , setiap anggota keluarga, termasuk Boe Meh yang
berusia 70 tahun , sangat ingin menghasilkan uang. Dia menunjukkan kepada saya sebuah tong
sampah besar yang dia gunakan sebagai wadah untuk mendaur ulang kaleng, plastik, dan botol
yang dia kumpulkan di sekitar rumah dan kompleks apartemen. Dia menjual barang-barang ini
seharga $ 1 per pon ke agen daur ulang pribadi yang secara teratur datang ke kompleks
apartemen dengan sebuah truk.
Hla Meh
Seperti yang disebutkan, saya bertemu Hla Meh karena See Meh dari fam-ily Teh Reh . Lihat
Meh dan Hla Meh selalu menghabiskan waktu bersama setelah sekolah dan pada akhir pekan.
Hla Meh memberi tahu saya bahwa dia telah bertemu See Meh sebelumnya di kamp pengungsian
dan bahwa Loh Meh, ibu See Meh , dulu adalah instrukturnya untuk orang Burma (meskipun See
Meh tidak dapat mengingat bahwa dia bertemu Hla Meh di kamp pengungsi). Pada usia 3 tahun
dia menemaninya

3 Tiga Keluarga 97
orang tua ke Thailand tetapi tidak memiliki memori penyeberangan perbatasan. Selama periode
pengumpulan data, Hla Meh berusia 18 tahun. Dia berbicara bahasa Karenni sebagai bahasa
utamanya dan memiliki tingkat kemahiran dan kemahiran berbahasa Burma yang tinggi.
Keaksaraan Burma-nya membantu keluarga terhubung dengan jaringan pengungsi dari Burma
yang tinggal di Phoenix, Arizona, yang mempertahankan penggunaan Burma sebagai lingua
franca di luar tanah air mereka. Dia akan menerjemahkan buletin dan pengumuman yang ditulis
dalam bahasa Burma kepada keluarganya dan melayani sebagai wakil keluarganya untuk
menghadiri pertemuan masyarakat. Selain itu, sebagai putri tertua keluarga, Hla Meh membantu
ibunya mengerjakan pekerjaan rumah tangga, memasak, dan merawat adik-adik lelakinya. Di
waktu senggang, dia menyukai texting dan berselancar di internet untuk klip video dan video
musik (bervariasi bahasa), dan participating di ruang chat online.
Di sekolah, Hla Meh adalah siswa kelas 11 dan terdaftar dalam program ELD, di mana ia berada
di tingkat Bahasa Inggris Pra-Muncul / Muncul. Dia juga mengambil aljabar dan biologi ESL
selain ELD empat jam. Hla Meh juga mencari pekerjaan dengan harapan mendapatkan
penghasilan lebih banyak. Dia melamar posisi di Ranch Market (toko kelontong), McDonald's,
dan dua hotel, tetapi dia diberitahu bahwa mereka tidak mempekerjakan. Hla Meh berpikir
bahwa kemampuan bahasa Inggrisnya yang terbatas mencegahnya untuk dipekerjakan dan dia
memutuskan untuk tidak melamar pekerjaan lagi. Loh Meh, dari keluarga Teh Reh , mendorong
Hla Meh untuk melamar pekerjaan di toko tempat dia bekerja. Kami semua membantunya
mengisi aplikasi. Hla Meh mengatakan bahwa jika dia telah mengajukan aplikasi, dia akan
dipanggil untuk wawancara kerja. Dia mengatakan bahwa dia terlalu malu untuk melakukannya
karena itu akan menjadi wawancara pekerjaan pertamanya.
Saw Reh
Saw Reh berusia 15 tahun pada saat penelitian ini. Dia terdaftar di kelas 11. Dalam program
ELD, Saw Reh berada di Tingkat Dasar yang dikelompokkan bersama dengan Tingkat Pra-
Muncul / Muncul di mana Hla Meh, kakak perempuannya, terdaftar. Meskipun dia pergi ke
sekolah di kamp pengungsi, dia jarang membawa orang Burma ke sana. Ini mengakibatkan
kemampuannya hanya terbatas pada orang Burma, tidak seperti Hla Meh yang bisa membaca dan

tulis Burma dengan sangat baik. Dia menjelaskan bahwa membaca di Karenni sangat mudah
baginya saat membaca Burma adalah 'sangat sulit' tapi dia 'learning ' itu. Mendaftar di kelas
bahasa Inggris yang sama dengan Hla Meh, Saw Reh berharap dia bisa diberikan kamus bahasa
Karen- Inggris karena ada kamus bahasa Burma-Inggris untuk saudara perempuannya dan teman
sekelas berbahasa Burma untuk membantu mereka mencari arti dari kosakata baru , terutama
untuk menulis.
Di luar sekolah, Saw Reh berpartisipasi dalam tim sepak bola lokal, yang terdiri dari pemain dari
berbagai negara asal Asia seperti Karen, Vietnam, dan Korea. Dia mengatakan kepada saya
bahwa dia menggunakan bahasa Inggris dengan rekan satu timnya dan pelatih AS-nya. Dia
berkata dengan bangga, 'Kita tidak pernah kehilangan itu. Kami bermain keras. ' Di rumah, ia
suka mendengarkan musik hip-hop di Karenni dan Burma dan bernyanyi dengan DVD karaoke.
Sha Reh
Sha Reh berusia 12 tahun dan terdaftar di kelas tujuh. Selain berbicara bahasa Karenni sebagai
bahasa utamanya, ia telah menguasai beberapa bahasa Burma sejak ia berada di Thailand. Di
sekolah, ia sangat pandai matematika meskipun ia adalah siswa yang pendiam. Sha Reh
mengatakan bahwa dia ingin menjadi guru matematika ketika dia besar karena matematika
adalah pelajaran favoritnya. Saat makan siang dan istirahat, Sha Reh hanya bergaul dengan
teman dan teman sekelas yang ia kenal dari kompleks apartemen La Frontera .
Di rumah, Sha Reh suka bermain videogame, terutama pertandingan sepak bola, dengan adik
laki-lakinya. Dia juga suka bermain sepak bola dengan teman-teman baik di lapangan maupun di
dunia virtual videogame. Dia sering mengatakan bahwa dia ingin kembali ke Thailand karena dia
punya 'banyak teman' di sana. Dia mengatakan bahwa ketika bermain sepak bola di sini di AS,
itu mengingatkan dia bermain sepak bola di kamp pengungsi dan ini adalah salah satu alasan dia
menyukai sepak bola.
Toh Reh

Toh Reh berusia 9 tahun ketika saya bertemu dengannya. Di rumah, dia sangat terbuka, ramah,
dan banyak bicara. Dia suka bergabung dengan percakapan ketika ibunya
3 Tiga Keluarga 99
atau nenek punya pengunjung. Jika dia berada di rumah selama kunjungan saya, dia tidak ragu
untuk menggunakan bahasa Inggris dengan saya dan memanfaatkan pengetahuannya tentang
bahasa Inggris dan Karenni untuk membantu saya memahami percakapan ibu dan neneknya . Dia
suka bermain petak umpet, mengendarai sepedanya, dan bermain sepak bola dan bermain dengan
teman-temannya di kompleks apartemen, dan kadang-kadang dia mengundang saya untuk
bergabung dengannya dan teman-temannya.
Di sekolah, Toh Reh terdaftar di kelas campuran satu dan dua. Semua tiga puluh siswa berbicara
bahasa selain bahasa Inggris sebagai bahasa utama mereka. Banyak Toh Reh ini teman sekelas,
termasuk Gu-Gu dan Ngee-Ngee , yang Toh Reh ini tetangga dan tinggal di La Frontera Apart-
ment kompleks. Ibu Lowry, gurunya, mengatakan kepada saya bahwa Toh Reh adalah
penyusunan Tugas-ous tapi tenang. Dia menambahkan bahwa Toh Reh adalah salah satu siswa
terbaik di kelasnya dan tahu materi pelajaran dengan sangat baik. Dia dinamai 'Student of the
Month' di kelasnya beberapa kali. Namun, dia menjelaskan, 'Dia akan tersesat ketika dia
ditempatkan di kelas utama. Misalnya, dia tahu cara berhitung tetapi dia masih kesulitan dengan
bahasa Inggris. ' Ibu Lowry menambahkan bahwa Toh Reh menghadiri program les Bahasa
Inggris setelah sekolah dan menjelaskan, 'Sebenarnya, semua anak saya (siswa) memiliki
masalah. Mereka masih dalam program ELD. '
Eh Reh
Eh Reh adalah anak bungsu keluarga dan peserta termuda dalam studi saya. Dia berusia 5 tahun
dan berada di semester kedua di sekolah selama pengumpulan data saya. Pada Agustus 2010, Eh
Reh mulai menghadiri taman kanak-kanak di AS. Kelasnya adalah kelas campuran, di mana lima
siswa berbicara bahasa Inggris sebagai bahasa utama mereka dan dua puluh satu siswa, termasuk
Eh Reh , tidak. Gurunya, Ms. Moradi, memberi tahu saya bahwa Eh Reh memulai, seperti
banyak anak TK pertama, dengan banyak hal baru yang harus ia kenal. Sebagai contoh, dia harus
belajar bagaimana menggunakan kamar mandi sekolah yang dimiliki oleh banyak siswa dan
tidak tidur siang di sore hari meskipun dia sepertinya perlu melakukannya. Untungnya, pada
semester pertama, Eh Reh telah membentuk persahabatan yang kuat dengan teman sekelas
Karenni yang selalu membantu Eh Reh dengan hal-hal di sekolah. Menurut Ms Moradi , teman
itu pindah ke luar kota di
akhir semester pertama dan Eh Reh tampak kesepian. Namun demikian, Ms. Moradi positif dan
mengatakan bahwa itu mungkin baik untuk Eh Reh karena dia telah belajar untuk mandiri dan
berbicara lebih banyak dengan teman sekelas lainnya.
Keluar dari sekolah, Eh Reh menghabiskan sebagian besar waktunya di rumah. Nway Meh
hanya mengizinkannya pergi ke luar saat ditemani oleh kakak yang lebih tua. Ketika dia di
rumah, Eh Reh biasanya bergaul dengan Boe Meh, neneknya, dan Hla Meh, kakak
perempuannya yang tertua. Ketika saudara-saudara lain berada di rumah bersamanya, mereka
biasanya bermain videogame bersama. Dia juga suka bermain game komputer sederhana seperti
mencocokkan kartu permainan di laptop kakaknya.
Karena keluarga Nway Meh telah tiba di AS, semua anggota keluarga tinggal di apartemen dua
kamar di La Frontera . Selain bantuan yang mereka terima dari Departemen Keamanan Ekonomi
Arizona, badan amal Katolik bekerja bersama mereka selama pemukiman kembali mereka dan
memberi mereka makanan dan persediaan. Memasuki apartemen keluarga Nway Meh untuk
pertama kalinya, saya terkejut melihat bahwa keluarga memiliki dua televisi yang ditempatkan di
tempat TV yang berbeda yang terletak berdampingan. Sepanjang periode pengumpulan data, dua
TV yang berbeda sering menampilkan saluran yang berbeda tetapi melayani tujuan yang sama —
untuk menghibur anggota keluarga. Seringkali, ketika satu TV digunakan oleh anak-anak kecil
untuk bermain videogame, yang lainnya digunakan untuk video musik, karaoke, atau saluran TV
lokal untuk remaja atau orang dewasa dalam keluarga. Dengan tujuh anggota keluarga — dua
orang dewasa dan lima anak — untuk melacak, Nway Meh mengatakan bahwa memiliki dua
televisi membantunya menjaga semua anak, terutama yang lebih muda, di tempat yang sama.
Daerah ini biasanya digunakan sebagai tempat untuk pertemuan keluarga ketika saya
berkunjung. Itu juga berfungsi sebagai ruang makan karena keluarga tidak memiliki meja makan.

Informasi Biografis dan Demografis
Saya merangkum di sini informasi biografi dan demografi para peserta , termasuk inventarisasi
linguistik dalam tabel di bawah ini, untuk menyusun repertoar multibahasa di tingkat individu
dan keluarga. Tabel membantu mengungkapkan persamaan dan perbedaan lintas keluarga dan
generasi. Tabel 3.1 menyajikan peserta yang dikelompokkan berdasarkan keluarga dan Tabel
3.2, berdasarkan kelompok umur. Berdasarkan repertoar multibahasa yang disajikan oleh
kelompok umur
Tabel 3.1. Informasi biografi peserta dari tiga keluarga
Peserta Keluarga Tempat lahir Agea Utama Bahasa lain yang dipelajaric
bahasa b
Teh Reh's Teh Reh (L) d Negara Karenni , Burma 33 Karenni Advanced Burmese,
Keluarga Menengah Thailand,
Shan Menengah,
Menengah ke Atas
Bahasa Inggris Menengah
Loh Meh ( P ) 36 Karenni Burma Tingkat Lanjut
Bahasa Inggris fungsional
Lihat Meh (P) Ban Mai Nai Soi Pengungsi 15 Karenni Advanced Thai,
Camp, Karen Menengah Thailand ,
Bahasa Inggris Menengah-Atas
Gu-Gu (L) 7 Karenni Fungsional Menengah
Ngee-Ngee (L) 7 Karenni Bahasa Inggris
Ka Paw's Ka Paw (L) Desa Lai-go, Karenni 43 Kayan , Karenni Fungsional Burma
Status Keluarga , Bahasa Inggris Fungsional Burma
Sherry (P) 46 Kayan Burma Lanjutan
Karenni tingkat lanjut
Daw ( P ) Ban Mai Nai Soi Pengungsi 14 Burma Tingkat Lanjut Karenni
Camp, Bahasa Inggris Intermediate Thailand
Je Ru (M) 9 Burma Tingkat Lanjut Karenni
Fungsional untuk Menengah
Inggris
(lanjutan)

3 Tiga Keluarga
101
Tabel 3.1 (lanjutan)

Peserta Keluarga Tempat lahir Agea Utama Bahasa lain yang dipelajaric
bahasa b
Nway Nway Meh ( P ) Negara Karenni , Burma 45 Karenni -
Bo Bo Meh ( P ) 70 Karenni -
Keluarga Hla Meh ( P ) 18 Karenni Advanced Burma
Saw Reh (L) Pengungsi Ban Mai Nai Soi 15 Karenni Burma Menengah
Camp, Bahasa Inggris Intermediate Thailand
Karen Fungsional
Sha Reh (L) 12 Karenni Intermediate Burmese
Toh Reh (L) 9 Karenni Intermediate English
Eh Reh (L) 5 Karenni Bahasa Inggris Fungsional

aTabel menunjukkan usia peserta selama periode pengumpulan data formal saya b. Bahasa
Utama adalah bahasa yang paling dikenal baik dalam kedalaman maupun luasnya
cTingkat kecakapan : fungsional = memiliki keterampilan yang cukup untuk komunikasi tetapi
dalam cara yang sangat terbatas, atau hanya dalam situasi yang sudah dikenal; perantara =
mampu menangani banyak tugas berbicara, mendengarkan, membaca dan menulis, terutama
untuk pekerjaan rutin dan untuk tujuan pendidikan; menengah atas = memiliki semua
keterampilan berbicara, mendengarkan, membaca, dan menulis dalam konteks kerja dan pribadi;
advanced = memiliki semua keterampilan untuk konten dasar / kompleks / materi pelajaran dan
situasi komunikasi, nyaman dengan berkomunikasi dalam lingkungan yang menuntut yang
mungkin perlu mempelajari istilah-istilah yang menantang dengan cepat (diadaptasi dari Tingkat
Kemahiran Berlitz, 2016)
d (M) = laki-laki, (F) = perempuan
Tabel 3.2. Informasi biografi peserta berdasarkan kelompok umur
Bahasa lain yang dipelajari
Grup Peserta Agea Primer Bahasa (s) b dan kemampuan levelC Pekerjaan / pendidikan
Dewasa Boe Meh (P) d 70 Karenni - Pensiunan
Sherry (P) 46 Kayan Advanced Burmese, Homemaker
Nway Meh ( P ) 45 Karenni - ibu rumah tangga
Ka Paw (L) 43 Kayan , Karenni Fungsional Burma , Petugas Kebersihan di mal
Loh Meh ( P ) 36 Karenni Advanced Burmese, Shelf stocker seharga satu dolar
Toko bahasa Inggris fungsional
Teh Reh (L) 33 Karenni Burma Tingkat Lanjut, juru bahasa paruh waktu untuk
Menengah Thailand, berbagai perusahaan
Shan Menengah,
Menengah ke Atas
Remaja Hla Meh ( P ) 18 Karenni Kelas Burma Tingkat Lanjut
Saw Reh (L) 15 Karenni Intermediate Burmese grade 11
Karen Fungsional
Lihat Meh ( P ) 15 Karenni Advanced Thai, kelas 10
Karen Menengah,
Bahasa Inggris Menengah-Atas
Daw ( P ) 14 Burma Tingkat Lanjut kelas Karenni
(lanjutan)

3 Tiga Keluarga 103
Tabel 3.2 (lanjutan)

Bahasa lain yang dipelajari

Grup Peserta Agea Primer Bahasa (s) b dan kemampuan levelC Pekerjaan / pendidikan
Young Sha Reh (L) d 12 Karenni Intermediate Burmese grade 7
Anak-anak Bahasa Inggris Menengah
Je Ru (M) 10 Burma Tingkat Lanjut Karenni kelas 4
Toh Reh (L) 9 Karenni Intermediate English kelas 2
Gu-gu (M) 7 Karenni Fungsional Menengah 1/2 kelas
Inggris
Ngee-Ngee 7 Karenni Fungsional untuk Menengah kelas 1/2
(M) Bahasa Inggris
Eh Reh (L) 5 Taman Kanak-kanak Bahasa Inggris Fungsional Karenni

aTabel menunjukkan usia peserta selama periode pengumpulan data formal saya b. Bahasa
Utama adalah bahasa yang paling dikenal baik dalam kedalaman maupun luasnya
cTingkat kecakapan : fungsional = memiliki keterampilan yang cukup untuk komunikasi tetapi
dalam cara yang sangat terbatas, atau hanya dalam situasi yang sudah dikenal; perantara =
mampu menangani banyak tugas berbicara, mendengarkan, membaca dan menulis, terutama
untuk pekerjaan rutin dan untuk tujuan pendidikan; menengah atas = memiliki semua
keterampilan berbicara, mendengarkan, membaca, dan menulis dalam konteks kerja dan pribadi;
advanced = memiliki semua keterampilan untuk konten dasar / kompleks / materi pelajaran dan
situasi komunikasi, nyaman dengan berkomunikasi dalam lingkungan yang menuntut yang
mungkin perlu mempelajari istilah-istilah yang menantang dengan cepat (diadaptasi dari Tingkat
Kemahiran Berlitz, 2016)
d (M) = laki-laki, (F) = perempuan

3 Tiga Keluarga 105
pada Tabel 3.2, anak-anak muda di bawah 10 tahun ( Toh Reh , Gu-Gu , Ngee-Ngee , dan Eh
Reh ) menjadi bilingual dengan belajar bahasa Inggris di samping bahasa asli mereka. Namun,
anak-anak berusia 10 tahun ke atas, termasuk kelompok remaja, tampaknya telah belajar atau
memperoleh bahasa etnis lain di luar bahasa utama dan bahasa Inggris mereka. Semua peserta
remaja pergi ke sekolah tinggi yang sama dan semua dari enam anak muda pergi ke sekolah
dasar (K-8) yang sama. Dalam kelompok orang dewasa, hanya Boe Meh dan Nway Meh yang
berbicara bahasa Karen satu bahasa.
Dalam bab ini, saya menjelaskan peran ganda saya di situs penelitian dan metode pengumpulan
data beberapa yang saya dipekerjakan sementara kerja- ing dengan baru-baru ini tiba Karen
keluarga pengungsi. Penting untuk dicatat bahwa orang tua dari ketiga keluarga mengatakan
bahwa mereka pindah ke AS untuk masa depan dan pendidikan anak - anak mereka . Pengantar
ini kepada peserta dari tiga keluarga menyajikan berbagai bahasa dan yayasan literasi masing-
masing individu, setiap keluarga, dan masing-masing kelompok umur. Beberapa peserta dapat
kurang dirujuk dari yang lain dalam tindak ing bab tapi semua dari mereka adalah bagian dari
sumber daya keluarga dan baru-baru ini didirikan Karen masyarakat di Phoenix, Arizona.
Referensi
Bartlett, L., & Holland, D. (2002). Berteori ruang praktik literasi.
Ways of Knowing Journal, 2 (1), 10-22.

Bauer, EB, & Mkhize , D. (2012). Mendukung pengembangan awal bilit-eracy : Peran orang tua
dan pengasuh. Dalam EB Bauer & M. Gort (Eds.), Pengembangan biliterasi awal (hlm. 14–33).
London dan New York: Routledge . Chamaz , K. (2006). Membangun teori beralas: Panduan
praktis melalui kualifikasi -
analisis itatif . Thousand Oaks, CA: Sage.
Corbin, J., & Strauss, A. (1998). Dasar-dasar penelitian kualitatif: Teknik dan
cedures untuk mengembangkan grounded theory (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Dasar-dasar penelitian kualitatif (edisi ke-3). Los Angeles, CA:
Sage.
Duran, CS (2016). “Saya ingin melakukan banyak hal dengan bahasa”: Seorang lelaki Karenni
refu -gee merekonstruksi ibukota multibahasa. Jurnal Bahasa, Identitas dan Pendidikan, 15 (4),
216–229.
Duran, CS (akan datang). “Saya punya banyak hal untuk diceritakan, tetapi saya tidak tahu
bahasa Inggris”: Tantangan linguistik dan perantara bahasa. Di B. Martha & D.
Warriner (. Eds), Hubungan, timbal balik dan penelitian dengan minoritized Communi -ties:
Metodologi meta refl ections pada kekuasaan dan ekuitas. UK: Multilingual Matters.
García , O., Bartlett, L., & Kleifgen , J. (2006). Dari biliteracy ke pluriliteracies . Dalam L. Wei
& P. Auer (Eds.), Buku Pegangan linguistik terapan dan komunikasi multibahasa (hlm. 207–
228). New York: Mouton de Gruyter .

Wah, JP (2005). Pengantar analisis wacana: Teori dan metode (2
ed.). New York: Routledge .
Hesse-Biber , SN, & Leavy , P. (2006). Praktik penelitian kualitatif.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Lebeau , NO (2009). Guru “bisakah aku memanggilmu guru?”. Pengajar Penting, 6 (2), 19–21.
Levine, K. (1982). Keaksaraan fungsional: Ilusi indah dan ekonomi palsu.
Harvard Educational Review, 52, 249–266.
Liamputtong , P. (2010). Melakukan penelitian lintas budaya kualitatif. Cambridge, Inggris:

Cambridge University Press.
Malkki , LH (1995). Pengungsi dan pengasingan: Dari "studi pengungsi" hingga tatanan
nasional. Tinjauan Tahunan Antropologi, 24, 495–523. doi: 10.1146 /
annurev.an.24.100195.002431.
Moje , EB (2004). Ruang-ruang yang kuat: Menelusuri ruang-ruang baca-tulis Latino / seorang
pemuda putus sekolah. Dalam KM Leander & M. Sheehy (Eds.), Spasialisasi penelitian dan
praktik literasi (hlm. 15-38). New York: Peter Lang.
Moje , EB, & Luke, A. (2009). Ulasan penelitian: Literasi dan identitas: Memeriksa metafora
dalam sejarah dan penelitian kontemporer. Membaca Penelitian Quarterly, 44 (4), 415-437.

Moll, LC, Amanti , C., Neff, D., & González, N. (1992). Dana pengetahuan untuk mengajar:
Menggunakan pendekatan kualitatif untuk menghubungkan rumah dan ruang kelas. Theory into
Practice, 31 (2), 132–141.
Ong , A. (1999). Kewarganegaraan yang fleksibel: Logika budaya transnasionalitas .
Durham, NC: Duke University Press.
Orellana , MF (2009). Menerjemahkan masa kanak-kanak: Pemuda imigran, bahasa, dan
budaya. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
Pahl , K. (2004). Narasi, artefak, dan identitas budaya: Studi etnografi tentang praktik
komunikatif di rumah. Linguistik dan Pendidikan, 15 (4), 339–358. Pahl , K., & Rowsell , J.
(2010). Literasi artifaktual: Setiap objek menceritakan sebuah kisah.
Seidman , IE (2006). Wawancara sebagai penelitian kualitatif: Panduan bagi para peneliti di
Indonesia
pendidikan dan ilmu sosial (3rd ed.). New York: Teachers College Press.
Stein, BN (1981). Pengalaman pengungsi: Menentukan parameter bidang studi. Tinjauan Migrasi
Internasional, 15 (1), 320-330.

Taylor, D., & Dorsey-Gaines, C. (1988). Tumbuh dewasa melek huruf. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Kehidupan, Kebebasan, dan (Pengejaran) Bahasa Inggris
Jika kebebasan berarti hak untuk melakukan sebanyak yang diinginkan seseorang, selama
seseorang tidak mengganggu yang lain, imigran telah menemukan kebebasan, dan unsur-unsur
yang berkuasa telah sangat liberal dalam memperlakukan gerombolan penyerang. Tetapi jika
kebebasan berarti kerja sama demokratis dalam menentukan cita-cita dan tujuan serta institusi
industri dan sosial suatu negara, maka imigran belum bebas, dan elemen Anglo-Saxon bersalah
atas apa yang setiap ras dominan bersalah di setiap Eropa negara: pengenaan budayanya sendiri
pada orang-orang minoritas.

Randolph Bourne 1916
Orang tidak menjadi lebih bebas dengan menjadi lebih mobile.
Blommaert 2005
'Amerika memiliki demokrasi' dinyatakan dengan kagum beberapa kali oleh orang dewasa
Karenni ketika kami membahas konflik politik di Burma dan di tempat lain. Terlepas dari
demokrasi yang didambakan oleh orang-orang Karenni , tinggal di AS berarti peningkatan besar
dalam kondisi kehidupan orang -orang Karen . Tidak seperti tinggal di kamp-kamp pengungsi
terpencil, tinggal di AS telah memberi mereka akses ke air bersih, listrik, transportasi umum,
teknologi, perawatan kesehatan yang lebih baik, peluang pendidikan, dan pekerjaan.
© Penulis (s) 2017 107
Perasaan terjebak di dalam sebuah kamp pengungsi yang sangat padat adalah sesuatu dari masa
lalu. Dengan tidak adanya batas yang dipagari, para pengungsi memiliki kebebasan untuk
melakukan perjalanan ke setiap bagian dari tanah luas negara itu — jenis kebebasan yang tidak
mereka miliki selama lebih dari satu dekade. Namun, para pengungsi yang baru tiba menghadapi
tantangan sehari-hari dan penyebab utama dari tantangan itu sering diungkapkan oleh pendatang
baru Karenni sebagai, 'Saya, sedikit bahasa Inggris!' atau 'Aku, tidak bisa bahasa Inggris.'
Life, Liberty, and (the Pursuit of) English

If freedom means the right to do pretty much as one pleases, so long as one does not interfere
with others, the immigrant has found freedom, and the ruling elements have been singularly
liberal in its treatment of the invading hordes. But if freedom means a democratic cooperation in
determining the ideals and purposes and industrial and social institutions of a country, then the
immigrant has not been free, and the Anglo-Saxon element is guilty of just what every dominant
race is guilty of in every European country: the imposition of its own culture upon the minority
peoples.
Randolph Bourne 1916
People are not becoming more free by becoming more mobile.
Blommaert 2005
‘America has democracy’ was stated admiringly several times by the Karenni adults when we
discussed the political conflicts in Burma and elsewhere. Apart from democracy that the Karenni
people yearned for, residing in the USA means a major improvement in the Karenni’s living
conditions. Unlike living in the remote refugee camps, living in the USA has given them access
to clean water, electricity, public transportation, technology, better healthcare, education
opportunities, and employment.
© The Author(s) 2017107
C.S. Duran, Language and Literacy in Refugee Families, DOI 10.1057/978-1-137-58756-5_4
108 Language and Literacy in Refugee Families
The feeling of being trapped inside an extremely overcrowded refugee camp is a thing of the
past. With the absence of a fenced boundary, the refugees have freedom to travel to every part of
the country’s vast land— the type of freedom they have not had for more than a decade.
However, the recently arrived refugees face daily challenges and the major cause of those
challenges was frequently expressed by the Karenni newcomers as, ‘Me, little English!’ or ‘Me,
no English.’ Because of what many call ‘limited English proficiency’ (LEP), the recently arrived
Karenni refugees appeared to struggle when performing many tasks, such as interacting with
local people, contacting local service providers (e.g., auto insurance representative, banker,
car/truck rental, pharmacist, shopkeeper), and conversing with institutional personnel. Loh Meh
reflected on her and other families’ resettlement experiences thus:
Go to the food stamp office, they don’t know, go to the hospital, they can-not speak, go to the
work, they cannot … ALL difficult! Yeah, a lot of family. Oh, difficult for they!
From the view in which refugees hold minoritized status, after mul-tiple moves in search of a
better life and security, the Karenni refugees’ experiences of struggle remain. English, the
dominant language of the host country and community, is one among many obstacles that hin-
dered them in completing daily tasks, fully participating in many dem-ocratic activities, and
receiving the things and rights that they deserve. Tollefson’s (1989) documentation of Southeast
Asian refugees in the aftermath of the Vietnam War revealed that the refugee experiences and
hardship did not end when they arrived in their new host country, which was viewed as a safe
haven. During the mass resettlement of the 1970s and 1980s, the suicide rate among Southeast
Asian refugees in the USA was higher than the rate in the US population in general because of
depression and loneliness. Many were affected by the loss of old patterns of life and by Sudden
Unexpected Death Syndrome (SUDS). Older refugees ‘stayed inside their homes for weeks at a
time, afraid to go out, unsure what will happen, and unable to speak English’ (p. 33).
4 Life, Liberty, and (the Pursuit of) English 109
Some of these disheartening patterns remain issues in the process of current refugee resettlement
in the United States. The hegemony of lan-guage that places English at the top of the linguistic
hierarchy impacted the way the Karenni newcomers felt about themselves. Not being able to get
things done because of their ‘limited English proficiency’ belittles their minoritized languages
and disparages those who are speakers of such languages. In addition, such ideology shaped the
way the refugees are positioned and pressured by others. ‘Others’ in this case are not only
English speakers from outside the Karenni group but also those learners of English within the
Karenni newcomers’ very own community, especially the children who received formal
education in English in US schools. Therefore, unique cross-generational interactions and
generational dif-ferences and experiences are outcomes of such ideology and practice. In the
following sections, I present the Karenni participants’ various percep-tions and beliefs about
English, starting with what Karenni adults think about English, followed by how different levels
of English proficiency among family members create multidirectional power relations in lan-
guage socialization pathways.
‘If I Understand English, I Will Be More Happy’
Nway Meh, a 45-year-old mother of five, stayed at home and tried to avoid encountering English
speakers as much as possible. One of her daily activities was to walk her two young sons to
school nearby and then return later to pick them up. Sometimes, she walked to school yet again
when one of the sons had a tutoring class after school. While she diligently followed this routine,
she told me that she was unwilling to go anywhere else alone because she thought she would get
lost and added, ‘I don’t know where and how to go.’ When Nway Meh needed to go to places
further away from the neighborhood such as the hospital or the market, she needed a friend who
was familiar with the area to accompany her since she could not ask anyone else in English. Her
daily tasks con-sisted of taking care of the children and doing household chores, includ-ing
cleaning, cooking, and entertaining friends. Asked if she liked living in the USA, Nway Meh
replied, ‘I can’t speak anything, it is not fun. I know nothing.’ Speaking of problems living in the
USA, she explained,
When a problem arrives, I don’t even know that it is a problem because I don’t know anything. I
can’t speak the language. So, whatever comes to me seems to be a problem.
Nway Meh believed that not knowing English was the fundamental cause of all the problems she
encountered in the USA. She also connected her happiness to the ability to speak English as she
said, ‘If I understand English, I will be more happy.’ Despite the fact that she had lived in the
USA for 2 years, she was only comfortable in the safe, yet limited, space of the apartment
complex and only went to familiar places in the neigh-borhood because all of these typical
interactions occurred in Karenni. Ironically, having lived in the refugee camp for 15 years with
its fenced area, she felt more familiar, secure, and free there to navigate and interact with her
neighbors, friends, and surroundings. The USA provided her numerous opportunities and is
indeed a country that takes pride in pro-tecting freedoms that would theoretically enable its
residents’ unfettered mobility across its lands. However, Nway Meh seemed to be fenced into a
limited space because she lacked the English language, a tool to claim her place, access, and
comfort in the larger community. In addition, although she walked her sons to school and picked
them up every school day, she had never interacted with any of her sons’ teachers. The teachers
even asked me to reaffirm that ‘the girl (Nway Meh), who always came to pick up’ their students
every day was the children’s mother.
‘My children wanted to come (to the USA). My daughter (Hla Meh) went to put our family on
the list … now I want to go back to Thailand but I know I can’t,’ said Nway Meh. During her
time in the refugee camp in Thailand, she had seen many of her friends leaving the camp to start
their new lives in other countries and she thought that she should leave for a better place as well.
In addition to being encouraged by her friends, Nway Meh agreed to come to the USA because
of her children. She understood that because she was already out of the refugee camp in
Thailand, she could not go back to live there again.
‘You Live in America, You Don’t Speak English, NOT GOOD!’
Loh Meh, a 36-year-old Karenni mother, was one among very few Karenni women working
outside their households. She worked at a fran-chise dollar store and her job was as she
explained ‘[to] make the line beautiful,’ or to shelve and arrange the store’s merchandise. During
my weekly visits to her home, Loh Meh often asked me for the meanings of words she heard
from customers at the store such as ‘baby shower,’ ‘conditioner,’ ‘shampoo,’ and ‘lotion.’
Although she was not required to interact with customers, she told me that she was sometimes
asked by a customer where a certain item was located in the store. She wanted to know what
each word meant in order to answer the customer—she was frustrated when she could not
respond in English. In addition, Loh Meh received some discouraging words from the customers,
who were not happy with Loh Meh’s lack of English proficiency.
Loh Meh: Yeah. He show me. Some English [speakers], um, not GOOD! [They say] ‘You
live in America, you don’t, cannot speak English, NOT GOOD! Why you working here?!’ Wo!
They tell me. Crazy!
CSD: Some people tell you that?

Loh Meh: Yeah, some people CRAzy … but I TRY, [I say] ‘Oh, sorry! I don’t know. I’m
new people. I’m new. I came to the United States not a long time,’ ye-yeah, something like that.
‘I-I, uh, sorry, maybe two years, next year I know. Oh Sorry! Sorry!’
Loh Meh seemed to be pressured by those who discouraged her by saying that she should not
work here in the USA without English. Here we see that Loh Meh recognized the limitations of
her outsider status when the US residents positioned her as a foreigner in the US commu-nity,
where English was believed to be a requirement. The above situation did not end with a good
result as both Loh Meh and the customer were disappointed with the outcome. Loh Meh felt
extremely apologetic that she could not do her job because of the language barrier. Due to her
limited ability to speak English, Loh Meh told me that she often simply answered, ‘I don’t know’
to her customers and she had learned that it was not a satisfactory response. However, we also
see in the excerpt that she demonstrated her hope of becoming better at English and being able to
communicate with the customers as she stated, ‘maybe two years, next year I know.’ She
recounted how her lack of understanding prevented her from providing a good service to a
customer but she also expressed that some customers’ responses were helpful and encouraging.
Many people here GOOD! When I speak it wrong, they don’t laugh, they say ‘No’ and they will
make the sentence. They treat the sentence good. They don’t laugh.
Loh Meh liked it when some customers took some time to guide her and to correct her English.
Due to her determination to become better at English, Loh Meh had taken a free ESL class
offered by a non-profit organization when she had time. Loh Meh also shared with me that she
was willing to take ESL classes provided by her children’s school when they became available.
‘I Can Speak Burmese, Karenni, Shan, and Thai … FOUR Languages. But, None of Those are
Valid Here.’
Around 6:00 pm on Saturday, October 17, 2009, Teh Reh called me and asked (with a frustrating
tone), ‘Can you help me? Can you come to the corner of Twenty-Eighth and Indian School
streets?’ He said that he was just involved in a car accident and he needed me to serve as an
inter-preter between him and the police officer. He had called me several times while I was
driving in the rush-hour traffic to the scene to ensure that I was still coming. After I arrived, Teh
Reh explained that he was driv-ing his friend’s car and the accident involved another truck. His
friend’s relatively old car had a bump in the hood on the passenger’s side and was parked at the
scene but the truck had already left when I arrived. Teh Reh showed me a piece of paper that I
identified as a police report. On
the top line of the paper, the report number was indicated and Teh Reh and his friend told me
that the police emphasized the report number as a reference to the insurance company.
A police car was parked about ten feet away. I went to introduce myself to the police officer
sitting in the car, writing a ticket. The young female police officer got out of the car and
explained to me politely that, although he had a green light, Teh Reh had made an incorrect left
turn while the truck had the right of way coming straight from the opposite direction. The police
officer explained that she had to write Teh Reh a ticket because Teh Reh violated the traffic
laws. After this exchange, I learned that Teh Reh’s ID was just a driving permit, not a driver’s
license, and that his friend, who had been riding with him, only had a one-month-long driv-er’s
license. According to the officer, this is not long enough to be able to accompany Teh Reh in the
car (she said that Teh Reh’s friend needed to have the driver’s license for at least three months).
After she finished writ-ing the ticket, she explained what was written on the ticket to the three of
us in English and suggested that Teh Reh go to a court-certified Defensive Driving School before
the court day. She gave us a list of driving schools and informed us the fees for the course. I then
explained everything to Teh Reh and his friend in Thai. Before the police officer left, she asked
me where Teh Reh and his friend were from and what language we spoke. After I said they were
from Burma, she expressed surprise and said that this was odd because ‘Spanish’ was more
common in the area.
During our conversations about the accident, Teh Reh linked the prob-lems and the
communicative challenge he encountered during his inter-actions with the police to his limited
proficiency in English. Although he had a number of other useful linguistic resources, he realized
that none of the languages he spoke was useful in this situation. In my follow-up conversation
with him to discuss plans to go to a defensive-driving school and to court, he said,
I can speak Burmese, Karenni, Shan, and Thai … FOUR languages. But, none of those are valid
here (Duran, 2016, p. 221).
Teh Reh told me that none of his four proficient languages have value here because those four
languages are not valid and functional, especially
when encountering law enforcement. He felt that he has no place here. The accident and its
consequences, which included the defensive-driving school and the court case, aggravated and
emphasized the struggles, stress, and frustration that he encountered during the first years of his
resettle-ment. Later, Teh Reh said to me that the Karenni community needs ‘to know the
American government policies and stuff.’ But, it becomes more challenging when ‘policies and
stuff’ have to be learned simultaneously with English.
‘If Someone Can Speak English, She Will Get Helped’
Among the recently arrived Karenni refugees, being unable to communi-cate for their health and
wellness benefits in English is disheartening. In Boe Meh’s case, support services that she could
have qualified for became unavailable for her because of the unchanged identity on her refugee
card. Officially recording one’s date of birth was not a common practice in the Karenni State
considering that the majority of the Karenni people lived in remote and mountainous areas far
away from hospitals and officials. Many Karenni refugees, especially the parent and grandparent
genera-tions and the children born before their families had moved to Thailand, have their
current birthday recorded as January 1st on their identification documents or ID (that follows the
UN practice for records issued in refugee camps), with the ‘estimated’ year of their birth. As Boe
Meh said,
Some families recorded their birthdays but many don’t. I moved to Thailand not knowing my
birthday. They (the authorities in the refugee camp) put my birthday and age for me on the ID
card but I did not know what it was.
Th is practice creates challenges for processes of documentation and for those providing support
services in the host country, where birthdates are very important pieces of identity and
information on official records and documents. For instance, when Boe Meh applied for services
in the USA, not having an original birth date complicated the processing of docu-ments. She
described, ‘When someone (officials) asked me about my age,
I told them to look at my ID card.’ This is because she was not able to tell them when she was
born and she had to accept what was written on the paper. Although Boe Meh and her family
members understood that she was older than 70 years old (they counted by using historical
events and age of her children), her ID card and the UN record indicated that she was only in her
fifties. Unfortunately, because the services were for senior citizens over 60 years old, she did not
qualify.
Boe Meh’s grandchildren explained that during the interview process with the authorities and the
refugee agencies prior to coming to the USA, they did not fully understand the interviews. They
could not explain the problems to the authorities in English or Burmese. They also had diffi-
culties with the documents. In fact, they did not foresee what was wait-ing for them in the host
country or how to deal with it, especially with regard to the fixed identity on the card. When I
was introduced to the family, Boe Meh had not received any services from the Area Agency on
Aging even though the family had been in the USA for 2 years. Boe Meh and her family
members had tried to talk about the problem of her age and date of birth to friends in their
language but no one could help and speak up in support of Boe Meh’s benefits. They were not
able to make an effective argument in English or in a way that the authorities would
comprehend. Instead, they needed a good interpreter and representative who could address and
clearly articulate the issue.
Teh Reh, the family’s close friend, said he believed that Boe Meh deserved support and benefits
because ‘[s]he can’t work and she can’t see very well.’ He added that ‘if someone can speak
English, she will get helped.’ His comments emphasized the significant role of English in their
lives and reinforced their belief that the lack of English proficiency had contributed to problems
in Boe Meh’s case. Teh Reh told me that he did not know how to start the process for Boe Meh,
nor whom to talk to, or what to say to those support agents. I called the Area Agency on Aging a
couple of times in the hope that the issue could be resolved but was told that I had to discuss the
issue with the manager. However, because the manager was not in the office when I called, I
could only leave a message for the manager. I was told that I could take Boe Meh to the office
with an appointment, but no one returned my calls, and the manager was not there to make an
appointment.
Such incidents demonstrate that English was the expected language for creating official
documents and for the legal process not only in the US society but also in the international
context. English as a gatekeeper to important information had profound consequences for the
newcom-ers, even before they moved to the USA. In Boe Meh’s case, the flaws in the document
were made at the moment of its creation due to language barriers that compound
misunderstandings when speakers of different languages interact. Without English, Boe Meh and
her family’s voices are silenced and access to benefits is not granted while the English-speaking
authorities hold both legal and linguistic power. Even though the family might be able to obtain
the services of an interpreter or a family mem-ber might later achieve the high level of English
proficiency needed to address the issue, I am uncertain about the resolution of the problem
because the ‘already-made’ legal documentation and ID issued by the reliable authorities carries
a lot of weight.
‘We Don’t Know How to Talk to the Teacher’
As all of the Karenni parents ultimately came to the USA for their chil-dren’s education,
knowing how well their children were doing at school was close to their hearts. In all three
families, homework, notes, and reports from school were prioritized. The children’s homework
time became the families’ communal literacy practice in these households. However, the
language barriers fueled by cultural differences hindered the Karenni parents from full
involvement with their children’s academic life from time to time. Below, I present what parents
from three families did to keep up with their children’s academic performance.
In Teh Reh’s family, the children’s completion of homework and assignments was vital. Every
evening before Loh Meh had to leave for her work at the store around 5:30 pm, she opened her
twin sons’ back-packs to check if there were any worksheets, homework, or letters from school.
She took the homework out, looked at the words on the children’s worksheet and books. She
often read them aloud. When describing this routine to me, she reflected on the literacy practices
involved:

Yes, I would like to, look at the homework. Sometimes he (her sons) can do the homework, he
can write, he can do, sometimes he cannot do, I would like to know. Sometimes they don’t know
[but if] I know, I’ll tell them. Sometimes, I don’t know, I will ask their father or sometimes See
Meh. They don’t know, they can’t do it, it’s bad, not good.
Loh Meh’s practice shows that her children’s homework and complet-ing the homework were
imperative. She admitted that, more often than not, she did not understand the words on the
worksheet. However, she emphasized that she ‘would like to know’ what her children learned
and whether they could do the homework. As Loh Meh was checking what the children were
learning, she was also checking to see if there was some-thing she understood and if she could
help her children. After reviewing the homework she put the homework and some pencils under
the lamp on the table located in the living room to signal to her sons that they had homework and
needed to finish it. If there were letters, reports, and flyers from school that she cared highly
about, she would ask me, her husband (Teh Reh), or her oldest daughter (See Meh) to translate
them for her as she wanted to keep up with the information.
In the evening, Teh Reh often supervised the twins doing their home-work. As for See Meh, the
oldest daughter, Teh Reh and Loh Meh trusted her to complete her assignments. A few girls,
such as Daw from Ka Paw’s family, Mee Meh from Nway Meh’s family, Karenni friends in the
neigh-borhood, and classmates from school, often joined See Meh as well. But when letters
arrived from See Meh’s school needing a response from her parents, Teh Reh paid very close
attention. In April 2011, for example, See Meh brought back a letter from school requesting the
parents’ per-mission to let her take summer classes, Teh Reh read the letter carefully. See Meh
asked him to quickly sign and Teh Reh responded, ‘I have to read first. I can’t just sign’ as he
truly understood that misinterpretation might cause a problem and the most important thing for
him was to understand the content thoroughly.
In Ka Paw’s family, doing homework was the family’s activity. Both parents, Ka Paw and
Sherry, sat with their children in the living room during their homework time in the evenings.
They told me that this was the way they caught up with the children’s academic performance. In

addition, they could learn what the children learned, especially the con-tent in English. When I
was assisting Je Ru and Daw with their home-work, Sherry and Ka Paw sat on the side as well. I
tutored the children in English and Sherry and Ka Paw followed the instructions and checked
with their children in Karenni or Burmese to see if they understood the content. Sherry enjoyed
the tutoring session and was very happy to know that the school encouraged parents’
involvement and that she could join in the activity so that she was aware of her children’s
understanding. Ka Paw, who worked the night shift (after 8:00 pm) and tried to sleep during the
day, often took this opportunity to spend time with his family.
In Nway Meh’s family, Mee Meh (18) and Saw Reh (15) led their three younger brothers in
doing homework in the family’s living room. Nway Meh (mother) and Boe Meh (grandmother)
usually stayed with the children in the living room. If they needed to do some household chores
such as dinner preparation (e.g., cutting and slicing vegetables), they would bring their work
from the kitchen to the living room. Often, they watched the nearby TV with the volume
lowered.
Although the Karenni parents prioritized their children’s education and paid a great attention to
school news and information, one thing that intimidated them was communicating with the
children’s teachers. During a conversation with Sherry and Ka Paw about their life and dif-
ficulties in the USA, Sherry said, ‘We don’t know how to talk to the teacher.’ Sherry often told
me that she was concerned about her children’s academic performance but that her ‘little
English’ made her reluctant to meet and discuss these concerns with her children’s teachers. She
said, ‘I don’t know what to say.’ Although Sherry cared about her children’s education, she was
extremely fearful of the idea of speaking English with the children’s teachers. In March 2011,
the middle of Je Ru’s first semester at his then current school, Sherry received an invitation from
Je Ru’s 4th-grade teacher to a parent/student lunch with the teacher on the next Friday as an
informal gathering. I translated the invitation to Sherry and encouraged her to attend as it was the
first step in the start of the connection with her son’s school and teacher in a friendly setting. She
signed up for the event. However, she did not attend because she was uncomfortable in the
English-speaking environment at school. While Sherry felt comfortable doing errands around the
neighborhood such as

purchasing money orders at the gas station, going to church, and talking with the apartment’s
property manager, her limited English proficiency made her feel uncomfortable with such
‘institutional’ encounters.
While the Karenni parents might have seemed absent and voiceless interacting with their
children’s school, at home they showed their efforts to learn more about their children’s
academic performance. In fact, their practices and strategies show their close attention to their
children’s learning in the USA. Based on their testimonies, their lack of English proficiency
prevented them from a strong and meaningful connection with the children’s teachers, which is
encouraged in US education. This example suggests that building connections between teachers
and par-ents requires more than an invitation to school-sponsored events. It is important to create
comfortable environments for parents, who are eager to know about their children’s academic
performance and other related topics. Such parents really cared about school assessments, class-
room activities, and classroom customs. Finding interpreters for multi-lingual invitations and for
events and teacher-parent conferences, having a community-based activity (e.g., cultural night,
game day), holding an event in a less formal/institutional space (such as a park or a community
center), and home visits may help the parents feel more at ease and be happy to share their
talents and time with school.
‘We Don’t Know How to Read (English)’
Apart from certain face-to-face encounters with the locals and authori-ties outside the Karenni
community, dealing with written English was a major challenge among the Karenni adults.
English written texts are involved in everyday living. Frequently, I was asked by the participants
and their friends to look at the mail they received, including letters and other materials sent to
them from a variety of sources such as local news-papers, auto insurance companies, schools, the
International Rescue Committee (IRC), and the US government. Often, I helped the partici-pants
decide which mail to throw away, which mail to respond to last, and which matters required
immediate action (e.g., doctor’s appointment notices, billing statements, and traffic tickets).

Th e participants’ ability to comprehend and interact with these writ-ten texts depended on their
ability to decode English texts. While some texts were quite simple and self-explanatory, others
were more complex and required more understanding so that the documents could be sorted into
categories and prioritized. It was challenging for them to interpret the meaning of legal or
institutional forms such as: applications for food stamps (a. k. a food stamp paper1); an
application for support services; and police reports to secure their safety and benefits in the USA.
Reading these texts was frustrating for all of the Karenni participants. Sherry once stated, ‘The
main problem is that we don’t know how to read any docu-ment. That’s really a problem.’
Sherry and her husband, Ka Paw, who owned an electronic Burmese-English dictionary, shared
their frustra-tion sometimes when using a dictionary, which was a tool they thought would be
helpful. They said, ‘One English word, many Burmese words’ to emphasize that finding the right
meaning or the right Burmese word to use when entering the English word they needed to
understand was challenging.
Challenges that newcomers face when they are unable to read English written texts are invisible
to the outsiders, even to those who wish to help the newcomers. In addition, writing tasks such as
filling out legal forms in English (which requires comprehension of specific technical terms and
writing skills) were extremely new to the Karenni. The ability of recently arrived refugees to
read and fill out legal forms was complicated by unfa-miliar contextual and cultural influences.
Understanding and responding to such a variety of written texts requires discursive and cultural
under-standing. To overcome this kind of challenge, they asked friends and neighbors. For
example, in between my visits to his home, Teh Reh col-lected documents and mail in a bag
made of Karenni traditional fabric he brought from Thailand. He always carried that bag when he
went out to do errands in the hope that his friends he met on that day would be able to translate
the documents for him. Then, he would understand what he was supposed to do with them. At
home, Teh Reh often used
1Th e form is ‘Application for AHCCC Health Insurance, Cash Assistance/Temporary

Assistance for Needy Families, Nutrition Assistance Benefits, and Tuberculosis Benefits,’
created by the Arizona Department of Economic Security.

the English-Burmese dictionary and a picture dictionary that he brought from Thailand to look
for word meanings and to comprehend the English in the letters and documents around him.
When we met, Teh Reh showed those documents to me and asked me for help. Although he
knew that the letters he received were important because he recognized the symbols and brands
of their institutions on the letterheads and envelopes, he did not know how to respond to the
correspondence. On one of the letters, he pointed at ‘Date: 9/22/09’ and asked me for
clarification. I saw the problem of misunderstanding dates written numerically and in US-
English style that goes by month/ day/year. In several countries and languages, dates are written
in ‘day/ month/year’ order and may spell out the month. Not realizing this dif-ference may cause
misinterpretation and communication failure. In this particular case, Teh Reh missed a Hearing
appointment about his ben-efits because he did not understand that the number ‘9’ positioned in
the month section of the US-date abbreviation stands for September.
Th e misunderstanding of the date in the appointment letter led me and Teh Reh to look at the
other correspondence and bills that required a prompt response. Even though Teh Reh wanted to
pay the bills on time, he did not know the correct way of paying the bills by writing a check and
mailing it. This process worried him enough that he post-poned doing it—often to his
disadvantage. For instance, although he had learned how to buy a money order from the Circle K
gas station to pay his monthly rent, he needed a demonstration of how to write out money orders,
to read and write the payment slips, and to write on envelopes to pay other bills.
Teh Reh’s experiences highlight the need for newcomers to comprehend both language and
sociocultural norms in order to read, understand, and prepare correspondence in response to
important letters and documents. In this case, overcoming limited English proficiencies is not
sufficient in and of itself. Even though Teh Reh understood the basics of English and made
progress with learning to read and write, he was still picking up the cultural nuances needed to
understand unfamiliar abbreviations, to interpret the intended message correctly, and to react in
accordance with time constraints. Even though Teh Reh had good intentions and wanted
to conduct his business in a professional manner, his lack of English and cultural knowledge
caused him to respond slowly.
Another critical problem faced by most of the Karenni participants was that they could not
understand product labels written in English. During one of my visits in October 2009, Loh Meh
asked if I could describe the items she had collected in a large paper bag. Reading their labels, I
identified each item to her: shampoo, hair conditioner, liq-uid soap, shower gel, facial liquid
soap, shaving cream, hand soap, and lotion in a variety of brands, sizes, packages, and colors. All
of them were unused. She said she received these items as donations from the refugee
resettlement agency and from a local church, but she did not know the use and benefit of each
item because she did not understand its label. Though supplies were available at hand, not being
able to read the words on the labels limited her ability to use them for their intended purpose. For
many months since her arrival in May 2009, Loh Meh traveled a long way to get the hygienic
and toiletry items she was more familiar with, often from a store located on the other side of
town that took time and energy to get there. Her bathroom had only items with Thai or Burmese
labels.
Choosing what to buy in the grocery store was challenging because the labels were not
understandable for her. During the first few months of living in Phoenix, she went only to a local
store only three blocks away from her apartment complex and she did not know where any of the
Asian stores were located. She usually tried to guess what was inside each container by looking
at the pictures on the label but she was some-times wrong. Some pictures did not make sense to
her. For instance, one day, she pointed out that the picture on the outside of the Morton Salt
container (of a short-haired girl in a yellow dress holding an umbrella in the rain on the label) did
not indicate that salt was inside. A few weeks later, while taking an ESL class held at her
apartment complex by a local organization, she learned from the instructor that the container
with the girl in the rain had salt in it. As for produce, there were many unfamiliar fruits and
vegetables that she did not buy because she said it would waste money if they were not the kind
her family would eat. During those months, she only picked the produce similar to that which she
had seen and eaten in Thailand.
Reading labels become a critical matter when those labels were on medicine containers. One
afternoon, Teh Reh picked up the medicine prescribed by his family doctor. I came to visit to
find that he was sit-ting by the lamp with the medicine container in his hand, and he told me that
he did not understand the medicine label. When he picked up his medicine from the local
pharmacy, he told me that he did not under-stand what the pharmacist said about the medicine,
he just smiled as a response. He hoped that he could decode the text on its label when he came
home by using a dictionary. In the end, however, he did not know how much medicine he needed
to take, how often, or if the medicine could be refilled.
Another incident occurred when Nway Meh had trouble when her medication was running out.
Although Nway Meh had limited writ-ing and reading skills even in her native language,
Karenni, she was a little bit luckier in that, at the very beginning of the resettlement, she had
moved into the apartment complex that housed more than twenty Karenni families. Therefore,
she was assisted by her Karenni friends when going to an Asian market and choosing the
products. But when it came to reading labels on medicine, Nway Meh struggled. One Saturday
after-noon in April 2011, she showed me a bottle of medicine that had only two tablets left. She
explained that she needed this kind of medicine in the household for healing the symptoms as she
illustrated by pointing to her head, putting her backhand on her forehead, and touching her back
and arms. I checked with her oldest daughter, Hla Meh, and realized
that the symptoms included headache, fever, and pain. The label read in Thai and English
‘พาราเซตามอล (Paracetamol)’ with the name of a hospital
in Thailand and the stamp of ‘Health Department of Thailand.’ Then, I took Hla Meh with me to
a pharmacy and showed her the shelf with Tylenol. I found the white rounded ones that looked
like what Nway Meh showed me and directed Hla Meh to purchase them. I was afraid that if
they were in different color and shape (e.g., capsule, oval shape, red or blue color), she would
not be comfortable using them.
Th e recently arrived Karenni’s living conditions may be considerably better than before. But,
being unable to access their necessary supplies because they do not understand English texts can
either encourage them to learn English so that they can live comfortably or exaggerate the obsta-
cles they face living in an English-dominant community. Based on the data, however, the
Karenni adults utilized resources in a sophisticated way and incorporated their strategies in order
to read these labels and to communicate their desires. Examples of such strategies include, guess-
ing, making use of visual features such as letters, gestures, and pictures, previous experience, and
asking others. These strategies were carried out to navigate in the new context where English for
them was a key as well as a puzzle.
In this section, I identify the hierarchical order of English literacy con-structed by the Karenni
families as they categorized the English literacy required in different domains. Within this
hierarchy, the participants con-nected the most challenging form of English literacy with access
to ben-efits, education, and employment. Apart from reading written texts on product labels for
their daily living supplies, more complex forms of texts brought more concerns, especially
written texts on institutional papers and documents such as from schools (including children’s
homework) and legal offices that contained high-stakes information and required a more careful
response. These documents usually come with multiple lines and pages of texts with no other
clues. Participants in my study learned from their experiences in dealing with these texts that
accuracy was prioritized and brought in the benefits and resources they needed. I experienced
these needs both from the documents and the participants’ circumstances. For example, Nway
Meh, whose husband had moved to another state to look for a new job, was filing for child
support benefits because four of her five children were under 18 years old. Nway Meh’s friend
suggested that she request more support. But to provide informa-tion about her needs that would
bring financial support for her family, she had to fill out the form and prepare supporting
materials according to the instructions, and this process filled her with great frustration. The
issue strengthened her belief in the importance of English and the draw-backs of not knowing it
as she always told me, ‘Not knowing English causes every problem here.’
Th e demands of understanding and filling out such documents also reinforced their belief in the
hierarchy of English. Eventually, tasks were categorized according to the hierarchy of literacy
that was created among the participants. That is, the written mode associated with institutional
English was ranked more highly whereas the oral and informal written modes were ranked
lower. For instance, after a few months, Loh Meh had become more confident in the English
needed in the workplace to confi-dently answer her customers and to direct them to the product
they were looking for in the store. However, she admitted that a writing task such as filling out
legal forms in English that requires comprehension of specific technical terms and writing skills
was extremely challenging for her. Her limited skills in reading these texts led her to believe that
her English was ‘not good enough.’ She once described her limitations: ‘I am learning to do that,
how to do the application form. BUT, Right now, I cannot do that much.’ With a belief drawn
from situated practices and ideological forces, she saw that her English proficiency was still
limited because she could not accomplish all of the tasks required for living in the USA.
‘Karenni Women Don’t Speak English’
Th e dominance of English in the larger US society, formal education, and public perception
influences language practices, attitudes, and beliefs at the micro level—refugee individuals. As
described in the previous sec-tions, the Karenni adults positioned themselves as limited English
speak-ers. On the other hand, children in the recently arrived Karenni refugee community, who
experienced at least two domains on a daily basis, home and school, positioned themselves and
were positioned by the Karenni adults as English educated because the children received formal
educa-tion at school.
To the younger children in the study, I was an English-speaking per-son. To Gu-Gu and Ngee-
Ngee, 7-year-old twin brothers, I had been their English-speaking guest, tutor, and friend from
2009 to 2011. After they moved to a new apartment and school, they started having guests from
different linguistic backgrounds. Most of them were children with refugee backgrounds and lived
in the same neighborhood. These guests had not talked with me until one afternoon while I was
observing them playing a video game at the twins’ living room.
I was sitting near Gu-Gu and Ngee-Ngee when they were in charge of the video game
controllers. Four other boys sat around Gu-Gu and Nge-
Ngee while they were watching the screen and waiting for their turn. Watching them playing the
video game and listening to their conversa-tions, I got excited and was enjoying the children at
play. I said to Gu-Gu and Ngee-Ngee, ‘Faster!,’ ‘Shoot him!’ in English to encourage them and
show my support and excitement. A few minutes later, a character in the game shouted, ‘It’s up
to you now!’ in a firm and loud tone. All of the children repeated, ‘It’s up to you now!’ I, then
repeated, ‘It’s up to you now!’ following their example. Immediately, one of the neighbor boys
turned his head to me with a surprised look on his face and curious eyes and initiated the
following conversation.
Th e Boy:
CSD:
Th e Boy:
CSD:
Th e Boy:
Th e other boy:
CSD:
Do you speak English? (with a rising tone)
Yes! I do. Do you?

Yeah … You are not Karenni? Karenni women don’t
speak English.
…Where are you from?
Burma.
I’m from Africa.
(to the other two boys) How about you? What’s your
name?
From the excerpt, when the surprised boy questioned me, the fact that I replied in English
astounded him was largely based on his preconceived stereotype of Karenni women. I spoke
English but because in his opinion ‘Karenni women don’t speak English,’ a challenge arose to
his perceived views. To him, my physical features appeared to be a Karenni woman and he also
knew that I was a friend to Gu-Gu and Ngee-Ngee’s Karenni family. All of these attributes
convinced him that I was a Karenni woman. Overhearing our conversation, the other boy jumped
in to the conver-sation introducing himself in English, and adding ‘I’m from Africa’ to notify me
that he could also speak English and was also participating in the situation. When I asked the
other two boys ‘How about you? What’s your name?’ to include them in the conversation, I
learned that they used English comfortably. The whole group then started talking to me in
English and introducing themselves. I was surprised how easily I was included in the
conversation with them by starting with simple English
words that demonstrated our shared linguistic repertoire. In addition, these children have learned
to identify the situations where they can take advantage of knowing English to play, to join in
activities, and to make more friends.
In this excerpt, the Burmese boy made an assumption about what kinds of people speak English
and my physical appearance did not fit with his assumption. Our exchange shows that many
refugee children, at a very young age and at the very beginning of their resettlement in the USA,
had strong ideas about who spoke English and for what purposes. I also realized that such beliefs
(and practices) are socially influenced. This was the first time that I understood that many of the
children had not tried to talk to me before because they did not think I could communicate with
them in English. The data illustrate the chil-dren’s responses to English used by strangers and
neighbors and their perceptions about English delivered through their everyday practices. The
question, ‘Do you speak English?’ seems familiar yet strange in these multilingual families
where many languages intermingle. Again, the question comes within ideological and
hierarchical constructs of language. For many of them, most Karenni women stayed at home and
did not speak English.
‘Her English Is Very Very Bad’
Recently arrived refugee children’s exposure to formal English instruc-tion at school in the host
community triggers certain kinds of discursive interactions and practices in their home spaces.
Apart from Karenni chil-dren’s construct of stereotypes illustrated above, a unique power
relation within the family level occurs as a consequence of English being placed at the top of the
linguistic hierarchical order. I encountered repeated evi-dence of this when the children freely
corrected and ridiculed their care-givers’ mispronunciation of English words.
A teacher of English at the elementary school that all the younger Karenni participant children
went once said to me, ‘All my kids have problems. They are still in ELD program.’ However, at
home, these children were the parents’ English-speaking model. The children were
intentionally and unintentionally allowed by their parents, on many occasions, to correct and
ridicule the non-standard pronunciation and non-standard usage of English by their caregivers.
When we had informal conversations alone, for instance, Loh Meh and I used just English. She
spoke English without nervous feelings. She put English words together, often with body and
facial expressions. However, during the first formal interview with Loh Meh in 2011, she wanted
to use Karenni because she was afraid that she could not express her answers with the right
words in English. Therefore, we decided to have See Meh, her daughter, serve as an interpreter.
See Meh spoke Karenni to her mother and spoke Thai to me. In later conversations and
interviews, on the other hand, Loh Meh became more and more confident with being interviewed
in English— See Meh or Teh Reh were not always available. During this time, if See Meh was
around and overheard her mother’s English, she made fun of or corrected her English
pronunciation and interview answers. For example, See Meh overheard Loh Meh offering me
some watermelon and saying ‘wat-MEL-lon’ to me. See Meh laughed and said, ‘It’s WAT-er-
me-lən’ to correct her mother. Loh Meh repeated after See Meh a couple times to verify that she
could pronounce it correctly. Below are other exam-ples of See Meh mocking her mother’s
English when she overheard her mother using English. The following conversation is from an
interview with Loh Meh about how Loh Meh felt about her English after having been living and
working in the USA for a while. See Meh overheard it and interrupted:
CSD:
Loh Meh:
See Meh:
Loh Meh:
What do you think? You think your English is better and
better?
Yeah. I understand more, better … for me. Before, never.
Her English is very very bad (laughing).
(laughing) See Meh, before, I know, I understand English a
little bit, and See Meh said, ‘DON’T speak English! Your
English is not good. Don’t speak English,’ See Meh told me.
She’s shy for me. She said, ‘Don’t speak English.’
In this situation, when See Meh says that her mother’s English is bad, her mother’s English is the
target of See Meh’s amusement within the
family and with me. Both See Meh and Loh Meh were English language learners and newcomers
in US society, but See Meh’s higher level of English proficiency and exposure to school English
allowed her to see the flaws in her mother’s use of English. Loh Meh pointed out that her
daughter was embarrassed about her own variation of English. On other occasions, I also
observed that See Meh often commented on how people around her used English. For example, I
wanted See Meh to clarify where Hla Meh’s father moved to and she replied, ‘Iowa. The way
they (Karenni adults) pronounce Iowa is similar to how we say Hawaii’ and she contin-ued with
other illustrations, ‘For Colorado, they pronounce co-RA-do
… for California, they pronounce aa-lee … CA … something funny. It’s funny! (laughing).’
See Meh appeared to believe that she knew better how these words should be pronounced.
Daw was very close to her mother, Sherry, who taught herself English at home with picture
books. Sherry was interested in learning vocabu-lary used for grocery shopping. She turned the
page of the picture book and pointed to two simple words ‘chicken’ and ‘kitchen’ while Daw
was doing her homework on a couch next to her mother. Though Sherry knew the meaning of
‘chicken’ and ‘kitchen’ very well, the pronunciation was difficult for her and could lead to a
tongue-twisting production. She pronounced ‘kit-ken’ and ‘chick-chen’ a couple of times and
could not produce them as ‘kit-chen’ and ‘chick-en.’ Daw laughed at her mother’s pronunciation,
then articulated the two words slowly to her mother. Sherry laughed and repeated after her
daughter until both of them were satisfied with Sherry’s pronunciation.
Teh Reh, who helped his children with their homework, claimed that Gu-Gu sometimes
corrected him for the pronunciation of English words such as ‘girl’ and ‘car’ by overstressing the
word to him like, ‘giRl’ and ‘caR’ to emphasize the US-English medial and final /r/ sound to his
father. Teh Reh told me that he liked that his children were learning English. This evidence
highlights the value of acquiring the English language and the parents, to some extent, encourage
the children to correct their English. In the parents’ view, they believed that the English language
that their children acquired at school was the correct form of English. For these rea-sons, they
believed that their children were able to serve as mediators of good English transmitted from
school to their households. In this case, a
certain form of English is valued as correction becomes a familiar practice in these immigrant
families. The practices suggest that the children (and parents) subscribe to language ideologies
that value Standard English over other languages and language varieties which are prevalent in
US society (Labov 2001; Lippi-Green 1997, 2012; Preston 1996). With language socialization
lenses, children’s agentive acts have been driven by their English proficiency and their formal
education in their host country.
The Minoritized Newcomers and the Pursuit of English
If democracy means the societal system where every member has involve-ment in making
decisions and giving an opinion or a voice, many Karenni have not yet fully experienced the
democracy in the USA they have yearned for. The stories of their struggles reemphasize their
minori-tized status. Language, in this case English, is one of the mechanisms that builds
‘boundaries between minority and majority’ (Byram 1986, p.2). The establishment of these
boundaries, language ideology that privileges English, and the hierarchical relationship between
English and other lan-guages are observable in these Karenni newcomers’ ‘personal relations,
face-to-face encounters, and the invidious distinctions of the workplace and residential
neighborhood’ (Woolard 1989, p. 121). This chapter sug-gests that the adult Karenni participants
connect English proficiency and literacy with access, confidence, and happiness due to their
subscription to language ideologies that value English. All these beliefs are rooted in the
dominance of English and bolstered by the difficulties the partici-pants faced in every aspect of
their everyday living due to their limited English proficiency.
From power perspectives, language is not only a divider between minority and majority but also
within the same social class—among people from the same neighborhood with similar refugee
backgrounds. The Karenni participants did not receive similar perceived status because of their
different levels of English language proficiency. This is because English language proficiency
has become the benchmark by which one’s
local value and future potential are measured. From the Karenni par-ents’ perspective, their
children’s exposure to formal English instruction at school and the institutionalized education are
in the higher status. This thought triggers a certain kind of ideological and discursive inter-
actions and practices in their home spaces. For example, the children freely correct and ridicule
their caregivers’ mispronunciation of English words. In addition, they have learned to identify
situations where they can take advantage of English to play, to join in activities, and to make
more friends. The findings suggest that the dominance of English at the macro level influences
language practices at the micro level and that this may involve the younger generation as key. It
shows dynamic power rela-tions as well as contested language ideologies within the family level.
With their firm belief in the high prestige and power of English, the Karenni participants (and
many of us) forget to look at what the newcom-ers can do with their accumulated and existing
skills. We see the exaggera-tion of their limited English proficiency and literacy and we may not
realize that even native speakers of English have a wide range of English literacy. In other
words, we are literate in some contexts and illiterate in some con-texts. I have to admit that I do
not understand many US legal documents. Although I have been in the USA for more than a
decade, filling some forms and filing tax documents are still a challenge for me. This chapter
encourages teachers, service providers, social workers, and local hosts to recognize the
challenges, especially the linguistic obstacles, faced by the recently arrived newcomers during
the resettlement process. The newcom-ers know in the bottom of their hearts that English is
important. However, acquiring English successfully takes time, support, and understanding.
References
Byram, M. (1986). Minority education and ethnic survival: A case study of a
German school in Denmark. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Labov, W. (2001). Principles of linguistic change: Social factors. Maiden, MA:
Blackwell.
Lippi-Green, R. (1997). English with an accent: Language, ideology, and discrimi-
nation in the United States. New York: Routledge.

Preston, D.R. (1996). Whaddayakhow? Th e modes of folk linguistics aware-ness. Language

Awareness, 5(1), 40–77.
Tollefson, J. W. (1989). Alien winds: The reeducation of America’s Indochinese
refugees. New York: Praeger.
Woolard, K.A. (1989). Double talk: Bilingualism and the politics of ethnicity in Catal
This chapter highlights the children’s voices as related to their language learning trajectories,
beliefs about languages, and multilingual literacies that are affected and complicated by
movement across national and lin-guistic borders at a very young age. Based on interviews and
observa-tions, the Karenni children were engaged daily in multilingual practices at home and in
their neighborhood. Their practices were not only context embedded but also goal oriented. For
example, many of the Karenni chil-dren were learning English at school but used their primary
languages as resources to understand better the subject matter (e.g., taking notes in the primary
language while learning the content in English for a better understanding of the content). Some
children consumed multilingual texts for entertainment while some used them for practicing and
main-taining their religion. Many went further and learned a language other than English such as
Karen and Burmese to fulfill their personal interests and career goals.
Practices in both previously acquired and recently acquired lan-guages among the Karenni youth
presented in this chapter accentuate their role as transnational agents. They brought with them
their exist-ing linguistically diverse resources, language ideologies, and practices
© The Author(s) 2017133
C.S. Duran, Language and Literacy in Refugee Families, DOI 10.1057/978-1-137-58756-5_5

to their receiving nation but such ideologies and practices may be either maintained or evolved
depending on their purposes, meaning and functions of languages in those purposes, and the
locally driven contexts. In addition, based on the Karenni youth’s transnational expe-riences and
consequences, this chapter presents the evidence rooted in a horizontal relationship of languages,
or how multiple languages are valued based on their strategic and situated functions rather than
on the language ideology that places English at the top of the linguistic hierarchy.
(Un)Intentional Translanguaging
While serving as an academic tutor for the Karenni children in the study and observing them at
their homes, I gained an understanding of how they manage to comprehend concepts, ideas, and
word meanings in their primary languages and English for socializing and academic purposes. At
least two linguistic systems, the children’s primary language and English, collaborated in
everyday language and literacy practices. Indeed, the data demonstrate the difficulties of
separating codes and linguistic systems into discrete categories like code-switching. According
to García’s (2009) concept of ‘translanguaging’ (as described in Chap. 1), a bilingual indi-vidual
does not acquire two separate linguistic systems, but evolving lin-guistic features drawn upon
two systems for a meaning-making purpose in their bilingual worlds.
Th e two sub-sections below show how the children’s meaning-representation tools and
linguistic repertoires were used in order to accomplish a task. The first analysis shows the
linguistic consequences of migration across national and linguistic borders at a very young age
when a primary language has not been fully acquired before the move. The second data analysis
illustrates how translanguaging is helpful for the recently arrived children’s academic purpose
and circumstance, where the language of instruction, English, is not the newcomers’ primary
meaning-representation code. The two sets of data demonstrate the complicated ways that
migration and schooling experiences influence and shape chil-dren’s learning and language
acquisition.
5 Karenni Youth, Multilingual Practices, and Transnational 135
Translanguaging and Counting
Based on my experiences as a multiple language learner, no matter how proficient I am in a

second or a foreign language, I believe that using my first language, Thai, is the most accurate
process for me when counting 1, 2, 3, and onward. When calculating, my native language comes
intui-tively. When I see a series of numbers such as in a telephone number, I call out those
numbers in my native language. I also memorize my social security number in my native
language. I remembered the time when I was interviewed for my Permanent Resident application
(Green card) at a local immigration office in Phoenix, Arizona, and an official asked me to verify
my social security number. I had to think for a moment and link those numbers in my head to
English words and then said them to him. In numerous situations, when I count aloud or call
numbers out in English for my audience, I cannot help counting or calculating again (silently) in
Thai to make sure I have not miscounted or miscalculated anything. My observation is extended
to people around me. It reinforces my belief that many fluent bilinguals use their primary
language to count for the most accurate result when I see my friends or foreign cashiers silently
counting (e.g., items and money) in their primary languages. Nevertheless, this belief has been
challenged since I overheard young Karenni children counting in English when numbers were
involved in their everyday conversation. This is a representation of the holistic view on
bilingualism.
Th e twin brothers, Gu-Gu, Ngee-Ngee, and their Karenni friends, who were 6–7 years of age at
the time, used translanguaging practices, especially when numerical codes were involved. When
I played and talked with Gu-Gu and Ngee-Ngee, we used English as a lingua franca so words
they used to communicate numbers (e.g., one, two, and three) did not catch my attention. During
one of my visits in early 2010, I was talking to their family members while Gu-Gu and Ngee-
Ngee were talk-ing and playing in one corner of the living room. During the twins’ con-
versation, ‘One, two, three, four, …’ was uttered in the middle of their interaction in Karenni. I
followed them to verify the pattern of this lin-guistic production and found that all of the Karenni
children their age in the neighborhood who played with them used similar English counting

sequences and English numerical words when numbers were involved in their conversations and
activities. The following data sets present the utterances between the twins and two Karenni boys
during their play on a snakes-and-ladders board game that involved using a spinner to indi-cate
how many squares a player was allowed to travel their marker on the board (see Fig. 5.1). Please
note that for these data sets the italic parts were spoken in Karenni whereas the bold parts were
spoken in English.
5 Karenni Youth, Multilingual Practices, and Transnational... 137
Ngee-Ngee: Oh, that is there. We need to try again because it is in the
middle. We need to see all of them. Can we be in the same
group? Is that okay?
Boy 2: We copy the letters. And, the letters are beautiful.
Boy 1: (spins the spinner)
Ngee Ngee: How many are there?
Boy 1: Nothing. There is just six. One. Two. Three. Four. Five.
Six .
Th e above exchange was primarily performed in Karenni. When Ngee-Ngee expressed that he
would like to team up with Boy 1, he expressed his idea in Karenni. Later, Ngee-Ngee also asked
Boy 1 in Karenni about the number he got from spinning the spinner. However, while answering
in Karenni, Boy 1 called out ‘six’ in English according to what the spinner indicated. Then, he
grabbed his marker on the board, and traveled on the squares by counting in English. His
utterance in two languages, Karenni and English, occurred intrasententially. This pattern, in
which each boy called out the number and counted in English, recurred throughout their play as
shown in the following examples.
Gu-Gu: (spins the spinner) Three. One. Two. Three.

Ngee-Ngee: Let’s do in a circle. Then, it’s your turn.
Gu-Gu: No. I will just be here. It is here. This is just three.
Ngee-Ngee: (spins) One. Two. Three. Four.
Gu-Gu: (spins) Six! One. Two. Three. Four. Five. Six.
Boy 1: Hey! There’s one in my home. I have the same like this. Do you
want to see?
Ngee Ngee: I will see it tomorrow.
Boy 1: (spins the spinner) One. Two. Three. Four. And, it’s your
Boy 2: turn.
One. Two. Three. Four. Five. Six.
Gu-Gu: Yep. Me and You. OK?
Boy 2: (spins the spinner) One. Two. Three. Four. Five. Six.
Boy 1: (spins the spinner) One. Two. Three. Four. Five. Six.
Boy 2: (spins the spinner) One. Two. Three. Four. Five.
As presented, a local socialization norm among these transnational Karenni children had been
created. The Karenni children used English numerical words when number and counting were
involved despite the fact that their chat was primarily in Karenni during the course of their play.
Depending on the number resulting from using the spinner, they then spoke out loud when
counting the squares on the board and walk-ing their marker to place it on the appropriate square.
Their practices of calling out numbers and counting in English led me to ask Teh Reh, the father
of Gu-Gu and Ngee-Ngee, for more details. Teh Reh was not surprised about the matter. Teh
Reh, explained that ‘they (the children) were very very young when they were in Thailand …
they did not go to school in Thailand, so they did not learn the numbers there.’ He added that
even though Gu-Gu and Ngee-Ngee have learned some numerical words in Karenni, they still
have limited knowledge of the Karenni words needed for communicating numbers and their
meaning. Gu-Gu and Ngee-Ngee’s age (around 5 years old in 2009), the time of their move-ment
to the USA, and the formal education they received are factors that influence their ability and
comfort with counting in English.
See Meh, the older sister of Gu-Gu and Ngee-Ngee, said that her brothers used only ‘one’ (ter)
and ‘two’ (ŋi) in Karenni, for example, when they asked for money. Other than that, she had not
heard them using the Karenni words to articulate numbers. Immediately after arriving in
Phoenix, they enrolled in a kindergarten, where they learned the concept of numbers delivered in
English. Therefore, they were more comfortable counting in English than they were in Karenni,
even though English was their second language.
According to Wynn (1992, 1997), children do not possess an innate knowledge of numbers and
the words for those numbers. They have to be taught through their language and culture. At the
very early stage of learning how to count, children as young as two to six have numeri-cal ideas
well before understanding the meanings of the words. Based on Wynn’s longitudinal study of 2
and 3 year olds, children know very early that counting words each refer to a distinct, unique
numerosity, though they do not yet know to which quantity each word refers. It is possible that
children learn this in part from the morphology and syn-tax of the number words in a phrase or a
sentence, their surroundings,
and the caregivers’ both implicit and explicit teaching. Despite this early knowledge, however, it
takes children longer (on the order of a year) to learn how the counting system represents
numerosity as it requires mem-ory of number order, which word goes with which tag, and what
number represents more or fewer quantity. Therefore, developing the knowledge of number
words is the first part of learning to count. This suggests that it takes some years for the initial
concept of numbers to develop, and a little longer for mapping the sequence of numbers and the
counting system.
In this case, the Karenni children’s language learning experiences and educational trajectories
produce unique ways of bilingual socialization in their own local community. When they moved
across national and linguistic borders around preschool to kindergarten age, they may have
informally learned some number concepts in their first language, but still had limited knowledge
of the first language words needed for communi-cating numbers. Formal education was a crucial
influence on their learn-ing of numbers and counting that leads to mathematics. After arriving in
Phoenix the children were quickly enrolled in kindergarten. There they learned the concept of
numbers and counting delivered in English; there-fore counting in English was more intuitive
than in Karenni for them, even though English was their second language.
In addition, the young children’s bilingual practices demonstrate a holistic view of bilingualism
as proposed by Baker ( 1992). Their two acquired languages, Karenni and English, are ‘blended,
harmonized, and combined [uniquely]’ (p. 78) in order to perform maximum communi-cative
potentiality among bilinguals (García 2009). Here, the two lan-guages, English and Karenni, are
not used as two distinctive languages but they are joined for these children to create meaning and
to com-municate efficiently in a given setting. While some might argue that their language
production shows incomplete language development in both languages, Karenni and English, I
argue that their purposeful lan-guage use demonstrates an effective use of available resources.
While ‘one,’ for example, is being said in English, ‘ter’ (pronounced /tә/) can be said in Karenni,
‘ein’ in German, or ‘uno’ in Spanish, the concept of these three words, ter, ein, and uno, are
similar to ‘one,’ which means ‘amounting to a single unit’ no matter which one of these words is
produced. However, the speaker may use the code whether or not it is
comprehensible or incomprehensible to the hearers because the code used to represent the
concept here in this situation is cognitively understood by the speakers themselves. When we
move away from the codes that we call English, Karenni, German, and Spanish, what is firm and
unchange-able here is that the concept of ‘a single unit’ is being conveyed. The data show that
the English codes for numbers are produced in the stream of Karenni conversation because, to
these children, meaning, comprehen-sion, and communicative goals of what they say and what is
being said are prioritized rather than the symbolic system (e.g., English, Karenni, German, or
Spanish) being used.
Th e presented case among younger Karenni children is distinctive due to their disrupted life and
education trajectories. In contrast, the older Karenni children, who went to school in the refugee
camp prior to coming to the USA, had clearer concepts of numbers in Karenni and Burmese,
which was taught formally at the refugee camp’s school. Toh Reh, 9, said that he used ‘Burmese.
And, English, too’ to communicate numbers whereas his brother, Sha Reh, 12, said that he
counted and cal-culated in ‘Burmese. Burmese is easy for me. Karenni is difficult.’ This is
different from the four children presented earlier, who had not received formal schooling in the
refugee camp prior to coming to the USA.
Doing Homework
Although See Meh spoke Karenni as her native language, Thai had been See Meh’s strongest
written and academic language. Her Thai proficiency ranged from teenage slang to the highest
social dialect used in Thai society. In her free time in the USA, Thai served as See Meh’s
language of enter-tainment, the language she used for reading comic books and magazines, for
listening to songs, and for watching Thai soap operas and music vid-eos. See Meh knew a lot
about current Thai news that ranged from celeb-rity gossip and fashion to Thailand’s politics. On
numerous occasions, her literacy practices showed native-like Thai proficiency. For example, she
watched and understood a Thai series in which the characters used the Thai Royal variety that is
composed of numerous special vocabularies, com-plicated pronoun systems, and extra politeness
markers. To my surprise,
See Meh could touch-type Thai on computer, used Facebook in Thai and English, and wrote her
diary in Thai.
See Meh explained that for her ‘English is used the most at school’ in the USA because it was
the language of instruction in the classroom in addition to the language of socialization with US
and international friends. However, the academic context and socialization with friends
demanded different types of English proficiency. It was more challenging for See Meh to
understand the academic content required for her class. I had observed such challenges while
tutoring See Meh and listening to her reflect on those challenges,
ยากค่ะ แต่วา่ ตามเพือ

่ นไม่คอ ่ ยได ้(ขํา) ตามไม่คอ ่ ยได ้อยูท
่ ป ี่ ระเทศไทยนีต ่ ามเพือ ่ นได ้ค่ะ เพราะยัง
ไงยังไง ก็ตามเพือ่ นได ้แต่อยูท่ น
ี่ นี่ ต ี่ ามเพือ
่ นไม่ได ้ครูพด
ู อะไรนีบ ้
่ างครัง้ ก็รู ้บางครัง้ ก็งง ไม่รู ้ใชภาษา
ไทยสอนค่ะ ก็ ง่ายกว่า ภาษาไทย คือพูดกับครูรู ้เรือ ่ ง แล ้วครูก็พด ู ก็แบบอธิบาย ครูอธิบาย แล ้วก็
แบบสอนอะไรแบบนีเ้ ข ้าใจ มากกว่า เวลาครูบอก อธิบายครัง้ เดียวเราก็เข ้าใจได ้ปั๊ บเลย อยูท ่ น ี่ น ี่ เี่ ค ้า
พูดภาษาอังกฤษค่ะ นีถ ่ ้าเราไม่รู ้เรือ่ งนี่ ยังไงยังไง เราก็ไม่รู ้ค่ะ เพราะเราไม่เข ้าใจ
[Difficult, indeed. I can’t catch up with my friends’ level (laughing*). I hardly catch up. When I
was in Thailand, I was able to catch up because … anyway I could catch up. But, here, I can’t.
When the teacher teaches, some-times I get it, sometimes I am confused or don’t know it. When
it’s Thai, it’s a lot easier. It’s in Thai. That is, I could speak and ask my teacher in Thai. And
then, the teacher explained, explained to me, and taught me. It’s easier to comprehend for me.
When the teacher explained (in Thai), just once, I got it right away. But, here, the teacher speaks
English. If I don’t get it, no matter how the teacher explains, I don’t get it because I don’t
understand it.]
*Laughing here is used as a way to cope with problems and being optimistic.
Here, See Meh explained that the language of instruction influenced how well she understood the
content of the lesson. When she was in Thailand, she understood academic concepts used in
content-area classes and their meanings right away when they were delivered in Thai. See Meh
also com-
plained about how studying in the class delivered in English was difficult for her in the USA.
ั ท์[I
She said the major obstacle was that ‘เพราะว่าไม่รู ้คําศพ
don’t know the English vocabulary].’ See Meh said that she would under-stand her classes better
if she knew the meaning of the English words. I asked
her if she discussed her difficulty with her teacher. See Meh said that she asked the teacher when
she did not understand the content but there was always something unclear. See Meh added that
the teacher ‘could explain it in Spanish to Spanish-speaking students.’
Keeping this in mind while realizing that See Meh and I always used Thai with each other with
ease, we intentionally used Thai while explain-ing the academic content in English that See Meh
had problems with. On one occasion, her response demonstrated that she had already under-
stood the scientific concept being taught when I used Thai vocabulary to explain the meaning of
the concept to her as shown in the excerpt:
Me: OK.Next … ‘Read the information about photosynthesis … (I
read aloud the question)’ เข ้าใจคําว่า photosynthesis ไหมคะ [Do you
know the term photosynthesis?]
SM: … ก็คอ
ื การสงั เคราะห์แสง เข ้าใจการสงั เคราะห์แสงเปล่า
CSD: Photosynthesis
[Photosynthesis is garn-sung-kroh-saeng. Do you know the
term garn-sung-kroh-saeng?]
SM: ค่ะ [Yes, I do.]
CSD: ต ้นไม ้มีสเี ขียวเนีย

่ มันสงั เคราะห์แสงได ้เมือ
่ มีแสงมากระทบ มีการสงั เคราะห์แสง เพือ
่ ทํา
อะไร [Green plants can do ‘garn-sung-kroh-saeng’ when there’s
light. What do they need garn-sung-kroh-saeng for?]
SM: เพือ
่ การเจริญเติบโต [for its development and growth]
CSD: ใชเ่ พือ

่ สร ้างอาหารและการเจริญเติบโต เรียนใชไ่ หมคะเนีย
่ ทีเ่ มืองไทย [Yes! To make
food and to grow. You have learned it in Thailand, haven’t you?]
SM: ค่ะ [Yes, I have]
CSD: การสงั เคราะห์แสงเนีย่ ภาษาฝรั่งเค ้าเรียกว่า photosynthesis [garn-sung-kroh-
saeng is called ‘photosynthesis’ in English]
In these instances, we were jointly engaged in the phenomenon, again, of what García (2009) has
called translanguaging, or the process of using one’s holistic linguistic understanding to make
sense of things in inten-tional ways. I intended to use Thai and English as translanguaging prac-
tices with See Meh in tutoring sessions. The goal was for See Meh to conceptualize
‘photosynthesis’ not only as a word but also a scientific phenomenon. When See Meh’s prior
knowledge was activated in the lan-

guage that she understood, she could transfer the comprehension she had already had to English
and completed the assignment in this session,
which was about photosynthesis. In the excerpt, I use the Thai word ‘การ สงั เคราะห์แสง’ [garn-
sung-kroh-saeng]’ and asked See Meh if she understood
the meaning. Then, I received the response from her. She defined pho-tosynthesis as a natural
process in a plant ‘เพือ
่ การเจริญเติบโต [for its develop-
ment and growth],’ which showed that she had some prior understanding of the concept. What
she needed was the activation of what she already knew and the connection to what she was
required to comprehend in this specific situation. At this level of her English proficiency and in
this particular context, a reminder of the meaning of the Thai word ‘การ สงั เคราะห์แสง’ and the
linking of the concept in two languages, ‘การสงั เคราะห์
แสง’ in Thai and ‘photosynthesis’ in English, had to be emphasized so that it made sense to her.
The same thing can be said about her ability to understand the content of her other classes. The
textbooks and work-sheets written in English often discouraged her and reduced her efforts to
comprehend the content because she did not see the connection of those words with her prior
knowledge, which was usually represented by the Thai (or Karenni) language in her repertoires.
A similar use of two languages to accomplish sophisticated meaning making occurred when she
was assigned a specific task for her science class on ‘five things you know about the respiratory
or circulatory sys-tems.’ Because she did not understand the meaning of words like ‘respira-tory’
and ‘circulatory,’ she was unable to finish the task at hand. While she had a basic understanding
of how human organs worked as she learned in her biology class, she could not link her prior
knowledge to these two challenging words. I myself had to call and ask a native English speaker
to briefly explain to me what respiratory and circulatory systems meant to make sure I
understood them correctly. Then, I shared with See Meh
my understanding of the respiratory system in Thai by using the term ‘ระบบทางเดินหายใจ’
(literally translated in English as the system of breathing pathway), and the circulatory system by
using the term ‘ระบบทางเดินโลหิต’
(literally translated to English as the system of blood circulation). With the scientific terms and
their literal meanings in Thai, she could link ‘lung,’ ‘larynx,’ and ‘nasal cavity’ to the respiratory
system and ‘heart’ and ‘vein’ to the circulatory system and was later able to finish the task.
Additional evidence from multiple tutoring sessions show that using the language that both See
Meh and I were competent in helped scaffold the meaning to the English language. Another
subject she struggled with was math. She often brought math worksheets back home in
frustration. When the math exercise was in the form of multiple-choice question, she would
guess and circle an answer without solving the math problems. She explained that she did not
understand the instructor’s explanation in English of how to solve them. From the worksheets
about calculating ‘negative numbers,’ for instance, See Meh told me that she understood the
concept of ‘−2,’ but she did not understand how ‘−2−3’ was equal to ‘−5’ as she was lost when
her math instructor directed how to solve math problems with negative numbers in class. I
explained to her how ‘−2−3’ becomes ‘−5’ in Thai. Then, I found that she did not get the right
answer because she orally repeated ‘negative two negative three’ a few times in English while
she did not understand its whole concept. Therefore, she
did not know what to do with it. I changed the way the language was pro-duced for this math
problem and orally rephrased ‘−2−3’ in Thai ‘ลบสอง
ลบสาม,’ which meant ‘negative two minus three’ not ‘negative two negative three’ and the
answer of the math problem had to be a smaller number because it had gone through a ‘minus’
process. She, then, understood it how the answer becomes ‘−5’ because the word ‘ลบ’ [minus]
guided her. I created more math problems similar to this one for See Meh to solve until she
became more competent in this topic.
Th e process that See Meh and I were involved in included the act of translanguaging that
supported us in the tutoring endeavors. That is, she was struggling with reading the words in
English, or trying to under-stand the explanation of the math problem delivered in English,
because she had limited knowledge of the meaning of those words and expla-nations. Here, See
Meh did not only have a difficulty with getting the meaning of English vocabulary, but she also
had difficulty connecting the words with her acquired prior knowledge. In this case, using only
English prevented her from looking for the connection between the meaning of those words with
her prior knowledge because English is not the lan-guage she intuitively uses as her meaning
representation code. Frequently, after the explanation in Thai, her strongest academic language,
she was able to link her existing knowledge to ‘new’ information in the academic
texts and complete her assignments. After each tutoring session, she felt encouraged that the
content was not so difficult that she was not able to overcome the problems. In fact, when she
understands the concept of words and terms used for her class in one representational language,
her understanding can be connected to the English words.
Th e above discussion about translanguaging reveals that the monolin-gual view, especially the
English-only ideology that places English at the top of the linguistic hierarchical order, is not
sufficient to facilitate learn-ing for the recently arrived Karenni children in the study. The first
sets of data that present the young children counting in English while interact-ing in Karenni
show that their local communicative needs are fulfilled by using both their previously and
recently acquired languages. While we sort the languages out as Karenni and English, both
languages are equally and simultaneously required to fulfill the meaning-making process, cogni-
tion, and socialization for these children. In See Meh’s case, her strongest academic language
was used to bridge an academic term and its meaning in one language to its representational term
in the target language. The evidence is also applicable to linking the conceptual meaning in
learners’ primary language to a second language in reading and other context-area classes. In all
of the examples described here, the children’s acquired lan-guages were utilized to obtain the
optimal outcomes in understanding their multilingual worlds and communicating and processing
their thoughts.
Karenni Youth’s Multilingual Practices

During the Dee Ku celebration on April 14, 2011 in Phoenix, Arizona, the song We Are
Karenni,1 written by a recently resettled Karenni art-ist, was sung by a group of fifteen Karenni
teenagers. The local school within walking distance of the participants’ apartment complex
provided its cafeteria and stage for this event. Hla Meh and Daw, two of my teen-age
participants, were among the singers. All of the teenage singers wore similar outfits—Karenni
traditional clothes that included a pink cot-ton top and a red sarong that had some small white
and green stripes.
1 It was sung in Karenni.
Listening to the song sung by these young singers, I was touched by their clear, loud, and proud
voices. However, it brought about the ques-tion of what it means to them to be a Karenni. In this
section, I focus on the multilingual repertoires and practices of four Karenni teenagers in my
study: Saw Reh (15), See Meh (15), Hla Meh (18), and Daw (14). Among these four teenagers,
only Hla Meh was born in the Karenni State in Burma and crossed the border with her parents to
Thailand when she was only 3 years old. The other three teenagers were born in Thailand’s
refugee camp. Living in Thailand most of their lives as refugees prior to coming to the USA, the
Karenni teenagers were interesting to me in terms of their sense of belonging. They are unlike
their parents who were born in Burma and had experiences of living in their home country, and
who could tell us about their happy lives on a fertile land before the war and their difficult
experiences of border crossing. The Karenni teen-agers only received those stories in Thailand’s
refugee camp, where they lived in a fenced compound in the country that was not their own.
They heard the stories about their parents’ and grandparents’ homeland while growing up with
their native culture and language, but on the opposite side of the Thailand-Burma border. This
experience and their subsequent migration to the USA raises questions about how they see
themselves while living in the USA. I approach the subject matter by analyzing their comments
about language, observation, and artefact evidence.
Saw Reh and See Meh: Learning a Language Other than English
Saw Reh, similar to other newly arrived immigrant children, was learn-ing English in the USA as
he told me that English would help him ‘get a good job to help family.’ After 2 years of residing
in the USA, he had advanced to Basic level in the ELD program. Talking about living here in the
USA, apart from his school life, Saw Reh told me that ‘[it’s] NOT fun to have an American
friend.’ He shared with me that he had a lot of friends in Thailand and he dearly missed them as
well as his life in the refugee camp. On a daily basis, he spent his free time after school playing
soccer with Asian friends originally from Burma, Thailand, Korea, and
Vietnam. At home, he enjoyed watching movies and music videos in the form of CDs, DVDs,
and VHS tapes that he and other family members brought from Thailand or purchased from an
Asian market and from other refugees who made copies and sold them. Frequently, I entered his
apartment where the music videos were turned on loud with very ener-gizing hip-hop style music
in a language I did not understand and found Saw Reh there in front of the screen. Frequently
Saw Reh sang out loud along with the non-English karaoke script running on the screen. Later, I
found out that the music videos he played were not always Karenni.
Saw Reh explained that the Karenni language has several dialects that are mutually intelligible.
He explained in detail that the Karenni written language has three forms: (1) Karenni written in
the Karenni alphabetical system; (2) Karenni written in the Burmese alphabetical system; and (3)
Karenni written in a romanized (English alphabetical) system. Saw Reh, who could read and
write the Karenni alphabetical system very well, told me that he had limited knowledge of the
Burmese language, both in oral and written modes, but he had been learning it from friends and
family, and, interestingly, from the karaoke script as well. The songs he listened to and the music
videos he watched included both Karenni and Burmese songs and the karaoke script running on
the screen was sometimes in Karenni written system and sometimes in Burmese written system,
which gradually became familiar to him.
Saw Reh expressed that he was interested in Burmese language learn-ing for two reasons. First,
because of his strong ties to Thailand’s refugee camps, and in order to maintain connections with
people he met in the past, he wanted to pursue something in the current setting that would be
related to his memory and experiences. In the USA, apart from using Karenni with his Karenni
friends and family members, Saw Reh was com-monly seen hanging out with Karen teenagers,
both male and female, in the apartment complex though he did not know the Karen language and
the Karen friends did not know the Karenni language. When I asked Saw Reh what language he
spoke with his Karen friends, he responded that he used Burmese with them, even though he
didn’t consider himself proficient in Burmese. He explained:
I never talked Burmese before, I never talked Burmese. I don’t know how to speak Burmese, I
don’t understand. Before, I knew only a little Burmese. Because of living here, now, I know
more [Burmese] because I talk to Mu Yo and Hed Tho (Karen friends).
Th e Karen friends, Mu Yo and Hed Tho, who were Saw Reh’s regular guests, confirmed that
they used Burmese with Saw Reh and his family. Here, Saw Reh found a way to connect with
people who shared similar experiences of refugee-ness, refugee camp, movement, and
resettlement. Along with learning English and using English every day at school, learn-ing
Burmese has helped Saw Reh socialize with other ethnic groups from Burma.
Second, Saw Reh’s interest presents a new genre of foreign language learning that is commonly
found in other language learners around the world, whose motivation for learning a foreign
language is driven by pop culture (e.g., a Japanese student learning English because of his
interest in US movies and hip-hop music, a Thai student learning Japanese because of his interest
in Japanese manga (comic books for adults) and games). In Saw Reh’s case, the language he is
learning is Burmese, which is relatively unexpected in the area of language learning and pop
culture. In fact, he learned it to fulfill his interest in his valuable past as well as his favorite
entertainment genre. In addition, Hla Meh, Saw Reh’s older sister, who could speak and read
Burmese, was fond of watching Burmese movies and listening to Burmese music. She also liked
to play Burmese DVD movies at home and always joined Saw Reh when Saw Reh played his
music and movies. Her practice reinforced Saw Reh’s Burmese language learning. As Saw Reh
explained, ‘Before, I didn’t see Burmese movies in Thailand. Here, I watched them because my
sister likes to watch them.’ Watching Burmese and Karenni movies had helped Saw Reh develop
his multilingual repertoires. Saw Reh made use of available resources in his new context that
consisted of family, friends, and available materials to serve his goal, which is to reestablish the
idea of community taken from his experiences in his country of origin and his previous country
of res-idence. It is important to note that language learning takes place not only when the learner
needs it, as in the case of looking for a job or for
academic advancement, but also when the learner wants to learn it to fulfill his personal interest
and growth.
Saw Reh’s consumption of the cultural products from the rural parts of Southeast Asia and his
efforts to learn more about the people and the culture of his homeland have contributed to and
strengthened his cultural awareness and identity. In addition to his interest in his Karenni roots
and those cultures and languages close to them such as Karen and Burmese, I paid particular
attention to how Saw Reh characterized and connected himself to the world and his current
location in the USA, especially when the tattoo on his right forearm caught my eye. The 3 × 3
inch tattoo appeared to resemble a geometric symbol with a pointed tri-angle superimposed on a
spherical shape. I asked him what it was and to my surprise he pointed out that there was more to
it than a triangle and a circle. He explained, ‘It’s an A,’ while he was using his finger to draw on
that tattoo to guide me how to read the symbol, and ‘It’s the world,’ while he drew on the
spherical shape in the background. I asked him what it represented and received the answer that
‘A’ on the tattoo meant ‘Asian’ and he added, ‘I am Asian boy’ (see Fig. 5.2)
I connect the meaning of the tattoo, a symbol of his identity—‘I am Asian boy’—to all of Saw
Reh’s everyday practices that include learn-ing Burmese, watching Burmese and Karenni
movies, and listening to and singing Burmese and Karenni songs. Talking with Saw Reh about
those practices, I have learned that Saw Reh had a strong idea of what an Asian boy should be.
Having Asian friends, consuming Asian media, and learning another Asian language had become
his way of living in the USA. This shows that Saw Reh is very competent in adapting available
resources to fulfill his desire for being Asian.
Saw Reh’s language and literacy practices not only reveal his per-spectives on how to be an
Asian boy in the USA, but also indicate his motivation to learn another language and the value
he places on mul-tilingualism. While English is believed to be the most commonly used lingua
franca in the world (Graddol 1996), other languages, for instance Burmese in this case, also have
important functions. Here in the USA, Saw Reh was interested in meeting and socializing with
people who had similar experiences. In the process, Saw Reh created an imagined community
(Anderson 1996), where he utilized Burmese with friends originally from Burma and with
cultural products. In the meantime, he also recreated a community similar to that that he had in
his previous country.
See Meh had learned (or relearned) a language other than English in the new host country as
well. In addition to acquiring Karenni as her pri-mary language and using Karenni at home with
her family, See Meh had been learning the Burmese language at the refugee camp’s school and
the Karen language from friends since she was 5 years old. Nevertheless, the two languages,
Burmese and Karen, were acquired differently in different contexts. She considered Burmese an
extremely difficult language but she had to learn it for academic purpose in the refugee camp.
Conversely, she admitted that Karen, or what she called ‘the White Karen’ to be distinct from her
‘Red Karen (Karenni)’ origin, was very easy because, as she explained, she had a lot of Karen
friends to communicate with. Although See Meh admitted that her ability to speak Karen had
declined because she had been in a Thai school and lost in contact with the Karen people for 4
years from age 9 to 13, she had been trying to learn the Karen lan-guage again while living in the
USA:
พอไปเรียนภาษาไทยไม่มค ี นคาเรนค่ะ หนูก็เริม

่ ลืมๆ มันไป แล ้วหนูก็ไม่เคยพูดคาเรนอีก พอหนูมา
ถึงทีน
่ ี่ เวลาเพือ
่ นหนูคยุ กับหนูหนูเข ้าใจแต่หนูพด ู ไม่ได ้พอหนูมาถึงแล ้วประมาณห ้าเดือนหนูก็เริม
่
พูดออกมา แล ้ว ตอนนีก ้ ็พดู ออกได ้ง่ายแล ้ว
[When I learned Thai in the Thai school, there were no Karen people, so I kind of forgot it and
did not speak it. When I arrived in the USA, Karen friends talked to me, I understood what they
said but I could not talk back in Karen. After 5 months in the USA, I started speaking Karen
again. Now, I speak it. And now, it comes out so easily] (Duran 2014, p.84).
Th e reasons for See Meh to relearn Karen in the USA are threefold. First of all, she explained
that her Karen friends did not want to learn Karenni because ‘they believed that learning and
using Burmese, an official language of Burma used by a larger group, would be more useful. In
addition, Burmese continues to hold a powerful and sym-bolic status among the refugees from
Burma’ (Duran 2014, p. 84). See Meh, on the other hand, thought that it was a better solution for
her to learn her friends’ Karen language to strengthen the friend-ship instead of using another
second language such as Burmese and English (see also Duran 2014). The second reason for
learning and using Karen with her Karen friends is due to her limited Burmese proficiency, a
result of her timidity in using it. See Meh claimed that
she had good Burmese listening skills but was uncomfortable speak-ing it still because her
Burmese pronunciation was ‘ไม่ชด ั [not quite right]’ and would bring her embarrassment when
speaking to ‘เพือ ั กว่า [those friends, who could speak Burmese more correctly].’
่ นหนู ทีเ่ ค ้าพูดชด
However, she argued, ‘I will be able to speak it (Burmese) soon because I’m good at learning
languages.’ The final reason she chose to speak Karen, one of her second languages, to her
Karen friends was that she had acquired Karen when she was young and she believed that it was
easy for her to recall it.
See Meh told me that she intended to maintain and expand her own multilingualism because she
wanted to keep all of the languages
่ พวกเขาต ้องการความชว่ ย
she has acquired for community support, as which she explained, ‘เพือ
เหลือ [it is for them (refugees), when they need
help].’ Her goal was derived from her appreciation of her father’s, Teh
Reh, intention to strengthen the community support network among the Karenni and other ethnic
groups from Burma. In addition, she believed that learning multiple languages might help her
gain more international friends. While working with See Meh on one of her take-home writing
assignments, I noticed that she emphasized that US schools should provide more language
programs. In her paragraph about the language program she suggested her school offer she used
the term ‘program for different languages’ and ‘many languages.’ For See Meh, English is
among those languages, not the only language that she wants to learn and wants her school to
offer. She told me that she was interested in learning languages such as Korean because of its
popularity in pop culture, and French because it would be new and exciting for her.
In addition to her own personal interest in learning multiple lan-guages, See Meh hoped that she
could utilize her multilingual ability for
her work in the future. She had a future plan to travel the world and, as she put it, ‘ทํางานบน
เครือ
่ งบิน [to work on the plane]’ as a flight attendant,
her dream job since she was in Thailand. Her understanding of being a flight attendant,
especially for international airlines, requires bi/multilin-gualism. See Meh demonstrated her
strong desire and had researched the flight attendant job and asked me several questions about it
such as, ‘I checked on the internet that it required 5′2″ height,’ ‘Where do I apply?,’ ‘Can I apply
for Thai Airways?’
Similar to Saw Reh, See Meh prioritized multilingualism because it allows her to fulfill both
personal and professional goals and she consid-ered being multilingual advantageous. Her
language learning endeavors presented here realize the picture of her future self (Norton 1995,
2000; West 1992)—a person who can help her community while traveling the world and
enjoying what multiple languages have to offer. While English is prioritized in the current setting
as she experiences it firsthand at school and as demonstrated in her homework session, See Meh
(as well as Saw Reh) did not narrow her language learning goals to learning only English.
English, in fact, is just one among those languages in her linguistic toolkit as a result of her
migration and complex living condi-tion in an immigrant neighborhood, which Blommaert
(2010) called
super diversity. Such a living condition provides an opportunity for See Meh to see the positive
outcomes of learning languages such as Karen and Burmese even though she has moved far
away from Thailand and the refugee camp.
Hla Meh: The Oldest Sister’s Role
Hla Meh’s linguistic repertoires include Burmese, English, and the Karenni that she uses daily in
the USA for herself and her family. Her language and literacy practices—including how she
manages language use in the current settings while negotiating her identities—indicates that a
multilingual individual can decide on language choice that is context embedded. Hla Meh’s
primary language is Karenni and she uses it with family members and Karenni friends. However,
she has also acquired and maintained Burmese for two main reasons. First, Burmese is her stron-
gest written and academic language because she had been in school (in the refugee camp) where
Burmese was the language of instruction since she was 6 years old. When doing school
assignments, Burmese helped her with academic comprehension because, for Hla Meh, Burmese
is ‘a meaning-making and representational tool’ (Soltero-Gonzalez and Reyes 2011, p. 39). For
instance, while she was catching up on work for her class in the evening, she always used a
Burmese-English dictionary to decode the English words she needed to comprehend. She made a
list in her folder, word for word, English and Burmese, so that she could use it as a reference (see
Fig. 5.3).
In addition, because Burmese has remained an official language for the Karenni people as well as
for other ethnic communities from Burma, Hla Meh was very interested in actively maintaining
the lan-guage even though her family had moved across national borders and none of her family
members used Burmese as their primary language. According to conversations I had with the
participants in this study, technology played an integral role in stimulating them to continue
using Burmese as an official language. For example, a letter from the Karenni association in
Phoenix, meeting agendas, and invitations sent
154 Language and Literacy in Refugee Families to Karenni families were written or typed in
Burmese. This is because Burmese fonts are available while the Karenni language and fonts were
extremely rare. For this reason, limited Burmese literacy may cause communicative challenges
among the refugees from Burma. At the Dee Ku celebration that took place on April 14, 2011 in
Phoenix, Arizona, both Burmese and Karenni were used and translated back and forth as the
languages of communication and announcements on the stage throughout the event. Karenni was
used because it was the language of the Karenni people, and Burmese was used because of its
passed-on official status from their previous country. The use of Burmese accom-modated and
served as a welcoming code for the interethnic guests such as the Karen and the Burmese, who
attended the party. As a result of her high Burmese proficiency, Hla Meh served as her family’s
interpreter, reading and translating Burmese to Karenni when there was an impor-tant message
she wanted to share with her mother and grandmother, who had limited reading and writing skills
in both Karenni, their native language, and Burmese.
In addition to the need to serve her family as a Burmese-Karenni interpreter at times, Hla Meh
used Burmese daily with Karen friends

and for her personal interests. She collected Burmese actors and singers’ posters and rotated
them on her wall because she was fond of watching Burmese movies and listening to Burmese
music featuring these actors and singers. Hla Meh’s multilingual ability allowed her to fulfill
personal interests, meet her family’s needs, and address academic needs. Hla Meh also used her
native language, Karenni, to maintain relationships while serving as an interpreter for her family.
Because she understood both lan-guages, she was able to participate in and foster an exchange of
complex information.
In addition, having family members of different ages living together allows them to interact
within everyday contexts. This provides mean-ingful authentic experiences with the native
language as well as reasons to continue learning and using it for particular functions and
purposes. Hla Meh’s family consisted of seven members and three generations, and Karenni was
used and maintained as a home language because it was the only language Nway Meh, the
mother, and Boe Meh, the grandmother knew. Four younger school-aged children learned other
languages, including English, which they used with people outside their family, but they were
also engaged in interactions with the elderly and their siblings at home on a daily basis. Every
day after school, Sha Reh (12), Toh Reh (9), and Eh Reh (5) spent some time with their 70-year-
old grandmother talking with her and watching the television together. Sha Reh and Toh Reh
once told me that they liked to talk to their grandmother about their daily experiences at school.
Being the oldest sister of the family, Hla Meh often helped her mother with tak-ing care of the
young boys and their grandmother. In these ways, the Karenni language was maintained through
active use by all members of the family.
Similar to other caregivers, Hla Meh also relied on her multilingual-ism to mediate her younger
siblings’ understanding of language and culture. Eh Reh, the youngest member of the family and
the young-est participant in my study, was allowed to go outside the house only when he was
accompanied with an older sibling. However, the older brothers often refused to take him out
because that meant they had to watch over him, and this decreased the amount of time they had
for
fun with their friends. As a result, Eh Reh spent a lot of time at home after school, and he often
helped Boe Meh, his grandmother, prepare meals. A couple of times during my visit, Hla Meh or
Boe Meh spoke in Karenni to Eh Reh before he ran to the kitchen and came back with a bottle of
water or a can of juice and some snacks to offer to me. Through this practice, Eh Reh continues
using his home language while also learning that it is his family’s custom to offer food and
drinks to a guest.
During one of my visits, I noticed another way their native language was practiced and
maintained in the family. On this occasion, I had brought a box of donuts and offered them to the
family:
Eh Reh looked at all the donuts in the box before he grabbed one of them. He stood by my side
but his eyes were staring at the donut in his hand, thinking what to do. Hla Meh, his oldest sister,
who was in the scene, spoke to him in Karenni. Then, the little Eh Reh turned his face to look at
me and mumbled with his little lips, ‘Te Bui’ before biting his donut. Hla Meh, then, said to me,
‘He said, “Thank you.”’ I smiled back to Eh Reh and he climbed up to another couch next to the
one Hla Meh and I were sitting on (May, 2011).
‘Te Bui’ is a Karenni phrase used for thanking. Though it is a short phrase, it holds a lot of
cultural meaning. In this situation, Hla Meh simultaneously gave instruction in language and
culture to her 5-year-old brother. She encouraged him to thank me with verbal words for giv-ing
him the donut. Though thanking is universal, the use of the phrase ‘Te Bui’ here was in a real
context where the boy learned to comprehend the phrase associated with the situation directly
through the direction given by his older sister. In addition, Hla Meh guided him by using Karenni
and he produced the phrase in Karenni, instead of English. Hla Meh did not correct him. Instead,
she allowed the young boy to thank me in Karenni and then interpreted the phrase to me in
English. The situation emphasizes the value of the native language in the house-hold, and the
process of passing on the language in this space where three generations resided.
As an experienced language learner, Hla Meh’s practices show her understanding that the native
language is a bridge to make mean-ing of English for her younger brother on several occasions.
When I showed English vocabulary cards with pictures (e.g., fish, elephant, and pig) and
pronounced the word associated with each picture, Eh Reh repeated the word. Hla Meh sat
beside her brother. Without my or Eh Reh’s request, Hla Meh whispered each word in Karenni
for her brother when he looked at each picture or after I introduced the word in English. Apart
from guiding her brother to understand English vocabulary better, this practice demonstrates that
Hla Meh maintained her position as a Karenni speaker for her brother. Eh Reh, then, felt assisted
as Hla Meh was able to connect her broth-er’s Karenni repertoires with the pictures and English
words while I served as Eh Reh’s tutor of English even though I lacked Karenni proficiency.
In addition, as a multilingual person, Hla Meh chose to use Burmese, English, or Karenni
depending on the context. Hla Meh used Burmese daily for entertainment and beneficial
purposes, including accessing information and academic comprehension. Nevertheless, her
native lan-guage, Karenni, holds cultural and family value as it is the language used among
family members. As demonstrated in the interactions above, Hla Meh uses Karenni in teaching
and cultural transmission. In addition, the language strengthens the family’s communication and
bonds across three generations. Hla Meh’s practice demonstrates the nature of language choice
made among multilingual individuals. Often, multilingual indi-viduals automatically select a
language in their linguistic toolkit to use in a given context and domain. The language choices in
these instances capture dominant ideologies of language as well as strategic responses to those
ideologies. In this case, while producing language, which is context dependent, she practices and
negotiates her multiple identities. To me, she presents herself as a user of English as a lingua
franca. To her brother, she maintains her Karenni identity by communicating with and instruct-
ing her brother in Karenni. In addition, when Burmese involved in her family’s activity such as
reading a letter written in Burmese and watching
a Burmese movie, she serves as her family’s language broker of Karenni and Burmese.
Daw: ‘Praying in Burmese and Karenni is Better for Us to Understand’
In one evening during my visit, Daw (14) was doing her homework. One of the assignments was
from her English writing class. She was to fill out a white piece of paper entitled ‘My
Hometown.’ Daw told me that she had to write a paragraph on this topic, and she had tried to
look up the mean-ing of hometown in her English-Burmese electronic dictionary. I was not sure
if she understood the meaning of the word from the dictionary, so I explained more to her that
‘hometown’ meant the place where a person was born and/or grew up in. She kept silent to think
about what she was going to write down for a little bit, then, she started her paragraph with the
sentence, ‘My hometown is Thailand, Karenni refugee camp.’ The phrase caught my attention as
it emphasizes that the nation-state’s physical geography does not necessarily align with the
linguistic reper-toires and literacy practices of the residents. Although my home country is also
Thailand and I speak Thai, I suddenly realized that the ability to speak Thai is not a fixed
characteristic of all the residents on Thailand’s soil, especially, those, as Daw stated in her
writing, who are living in the ‘Karenni refugee camp.’ It is also quite unusual to consider a
temporary housing situation (e.g., a refugee camp) to be anyone’s hometown. After this
exchange, I decided to try to learn more about Daw’s language and literacy practices and how
she saw those practices in relation to notions of nation-state boundaries and in relation to her
experiences living in a new host country.
Daw grew up with diverse languages within her own family because her parents use both their
primary languages, Kayan and Burmese, to communicate with each other and with friends and
neighbors. In the USA, however, Daw has spent more time with her Karenni friends and
increasingly spoken Karenni to her younger brother, who has been raised in multiple languages
as well. Nevertheless, her Burmese has been main-tained because her father has limited Karenni
proficiency, so Daw and her
younger brother used only Burmese with him. Since each family member has a different
proficiency level in the various languages used within the family (Burmese, Karenni, and
Kayan), the family has developed interest-ing linguistic strategies, especially when it comes to
their religious prac-tices (they are devout Catholics). That is, languages that convey religious
messages and practices are multiple depending on each family member’s language repertoires
and literacy level. For example, Sherry, the mother, though highly competent (proficient and
literate) in Burmese, loved to sing what she called ‘God’s songs’ and to pray and read the Bible
writ-ten in both Kayan,2 her native language, and Karenni. She added that she read the Bible
written in Burmese as well when it was available. Daw, on the other hand, read the Bible and
prayed in Karenni because she had limited Kayan proficiency. She read and prayed with the
books Catechism in Kaya3 [Catholicism in Karenni] written in Romanized Karenni or Kayah,
volumes 1 to 4, that the family brought with them from Thailand (Fig. 5.4 and 5.5). In contrast,
the youngest boy in the family, Je Ru (9), started learning to read the Bible and pray in the USA
in English because at the time when the family moved, his Karenni and Burmese literacy were
both limited. While he was learning English he joined the Saturday Bible class for children
where the instructor from the Shan State of Burma used materials written in English so that the
young children from a variety of ethnic groups could start to comprehend the same things and
use the same texts. Nevertheless, Ka Paw, the father, went to church but he admitted that he did
not have time to pray (in Burmese) because of his irregular work shifts.
Daw’s religious practice had become part of her routine in the USA. She liked ‘to go to church’
on the weekends and prayed before she went to bed every night, sometimes in Karenni and
sometime in Burmese, but not in English. At the church located in the downtown area of
Phoenix, Daw prayed in Karenni or Burmese depending on the majority of the church goers in
attendance at the mass. In addition, the church encouraged written materials to be translated for
the refugees from Burma as they recognized the influx of these people in the area. Apart from the
available materi-
2Kayan (pronounced /kәjәŋ/) is a distinct language from Karenni.
3 Karenni and Kaya, or also known as Kayah, refer to the same language, Karenni.
als, Daw prayed in Burmese and Karenni. She once told me, ‘We don’t pray in English because
we are Karenni people. Praying in Burmese and Karenni is better for us to understand.’ Here, she
uses particular languages to understand the meaning of texts but different languages to pray. Her
statements indicate how the performance of her Karenni identity is related to the languages she
uses. To be a Karenni (and to understand certain reli-gious texts), she needs to understand and
use both Karenni and Burmese, but not English. Unlike in many English read-aloud sessions that
I had done with Daw for many weeks, she only read aloud to prove her English phonic
knowledge and the relationship of letters and sounds. However, she did not fully gain the
relationship of letters, sounds, and meanings of the words she read when I asked for her
comprehension. Daw’s practice reinforces the belief that students who can make meaning of, and
connect to, the text are better engaged in the texts they are reading. In this case, Daw’s English
literacy level is still limited and it takes some time for her to connect a word, its pronunciation,
and its meaning. However, she chooses to read and pray in Burmese and Karenni because she is
more comfortable, familiar, and has achieved a better understanding with them.
Daw’s practice of praying and reading the Bible in Burmese and Karenni reemphasizes that the
place of residence and the language its residents use are not a one-to-one correspondence (see
also Appadurai 1996). While she claims that Thailand’s refugee camp is her hometown, she does
not speak Thai or have literacy practices related to Thai, the language used by the majority of
Thai people. In the USA, where she is learning English, Daw chooses to read and pray in
Burmese and Karenni, the languages that communicate her faith, her understanding, and her
identity. Here, we see as well that Daw’s family has subscribed to mul-tilingualism as one way
of maintaining their family’s religious practices.
In this section, I have identified the multilingual repertoires, linguis-tic strategies, and literacy
practices among the Karenni youth. Despite the fact that they have shared Karenni refugee-ness
and experiences of movements, their language repertoires and literacy practices reveal their
distinct interests and purposes as well as the influence of several factors. Their previous
schooling, family’s religious background, personal inter-ests, available resources, and future
plans stimulate how they use and learn a language.
Summary
In this chapter, I described how the recently resettled Karenni youth’s trans-national experiences
affect their beliefs about language, language learning endeavors, and literacy practices in a
variety of settings. Movement across linguistic and national borders emphasizes the simultaneity
of learning English and maintaining other languages and practices. The data analysis yields
insight into the complicated relationship between accumulated lit-eracies, multilingual
repertoires, and linguistic funds of knowledge (Moll et al. 1992; Veléz-IbáÑez and Greenberg
1992). In many communities, multilingualism appears to compete with the language ideology
that priv-ileges English. However, in the life of the Karenni youth I observed and talked with,
their default practice is multilingualism. English and other linguistic resources live side-by-side.
In spite of the fact that the partici-pants have challenging tasks, the analysis emphasized and
demonstrated the valuable, hard-earned skills of the participants which should not be
disregarded.
Th is chapter has implications for school-based and community-based pedagogy. Language and
literacy practices among the recently arrived refugee children are influenced by the literacy
competencies present at the time of movement. According to Gort and Bauer (2012), the primary
language plays an important role in meaning making and representation (Soltero-Gonzalez and
Reyes 2012, p. 39). A person’s primary language should be taken into account when examining
the process of language acquisition, teaching an additional language and content-based subjects,
and exploring the sociocultural factors that shape children’s understand-ing and language and
literacy practices.
References
Anderson, B. (1996). Imagined communities: Refl ections on the origin and spread
of nationalism. London and New York: Verso.
Appadurai, A. (1996). Modernity at large: Cultural dimensions of globalization.
Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
Baker, C. (1992). Attitude and language. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Blommaert, J.(2010). The sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge University

Press.
Duran, C. S. (2014). Theorizing agency among Young Language Learners through the lens of
multilingual repertoires: A socio-cultural perspective. In P. Deters, X. Gao, E. R. Miller, & G.
Vitanova (Eds.), Theorizing and analyz-ing agency in second language learning:
Interdisciplinary approaches (pp. 73–90). Bristol, England: Multilingual Matters.
García, O. (2009). Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century. In A.

Mohanty, M. Panda, R. Phillipson, & T. Skutnabb-Kangas (Eds.), Multilingual education for
social justice: Globalising the local (pp. 140–158). New Delhi: Orient Blackswan (former Orient
Longman).
Gort, M., & Bauer, E. B. (2012). Introduction: Holistic approaches to bilin-gual/biliteracy

development, instruction, and research. In E. B. Bauer & M. Gort (Eds.), Early biliteracy
development (pp. 1–7). London and New York: Routledge.
Graddol, D. (1996). The future of English? UK: The British Council.
Moll, L.C., Amanti, C., Neff , D., & González, N. (1992). Funds of knowledge for teaching:
Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into Practice, 31(2), 132–
141.
Norton, B. (1995). Social identity, investment, and language learning. TESOL Quarterly, 29(1),
9–31.
Norton, B. (2000). Identity and language learning: Gender, ethnicity and educa-
tional change. England: Longman/Pearson Education Limited.
Soltero-González, L., & Reyes, I. (2012). Literacy practices and language use among Latino
emergent bilingual children in preschool contexts. In E. B. Bauer & M. Gort (Eds.), Early
biliteracy development (pp. 34–54). London and New York: Routledge.
Veléz-IbáÑez, C., & Greenberg, J. (1992). Formation and transformation of funds of knowledge
among. U.S. Mexican households. Anthropology and Education Quarterly, 23(4), 313–335.
West, C. (1992). A matter of life and death. October, 61, 20–23.
Wynn, K. (1992). Children’s acquisition of number words and the counting system. Cognitive
Psychology, 24(2), 220–251.
Wynn, K. (1997). Competence model of numerical development. Cognitive Development, 12(3),

333–339.
Dalam bab ini, saya menyoroti praktek keaksaraan yang muncul di antara para pengungsi Karen baru
saja tiba di Phoenix dengan fokus khusus pada penggunaan perangkat digital. Dengan meningkatkan
akses ke terjangkau, gadget elektronik inventif bahwa keluarga Karen tidak pernah atau hampir tidak
punya ketika mereka berada di kamp pengungsi terpencil di Thailand, melintasi batas-batas nasional
juga berarti melintasi kesenjangan digital. Akibatnya, teknologi menambahkan rintangan lain bagi
mereka di negara tuan rumah baru mereka. Mereka encoun-tered dan belajar untuk menggunakan
perangkat digital untuk memenuhi beberapa tujuan harian: bekerja, berkomunikasi, dan bermain. Bab
ini mengungkapkan bagaimana dan apa jenis perangkat digital atau elektronik peserta Karen
dimanfaatkan, serta berbagai tujuan dari penggunaan komputer, ponsel, media online sosial, dan konsol
video game.
Th roughout bab ini, tema lain yang muncul sebentar-sebentar adalah akses yang sama ke teknologi
digital. Sementara saya percaya bahwa teknologi menghasilkan kenyamanan komunikatif dan
pendidikan opportuni-hubungan dengan para penggunanya, perlu dicatat bahwa kesenjangan digital
ada, tidak hanya
© The Author (s) 2017 165
CS Duran, Bahasa dan Literasi di Keluarga Pengungsi, DOI 10,1057 / 978-1-137-58756-5_6
166 Bahasa dan Melek di Keluarga Pengungsi

geografis (negara-negara berkembang dibandingkan negara maju dan pedesaan dibandingkan
perkotaan) tapi juga sosioekonomi. Komponen kunci di sini adalah sumber daya keuangan. Teknologi
terbaru dan terbaru adalah paling tidak mampu-mampu untuk populasi yang kurang mampu seperti
peserta Karen dalam penelitian ini; akses mereka ke teknologi tidak sama dengan yang dialami oleh
mayoritas kelas menengah Amerika Serikat. Namun demikian, Karen menyadari manfaat yang mereka
peroleh dari teknologi digital. Mereka masih akal dan membuat yang terbaik dari apa yang mereka
miliki.
Dengan variabel seperti kelompok sebaya, minat, dan repertoar linguistik, saya mengklasifikasikan
melek digital di peserta dalam hal usia. Pada bagian pertama, saya membahas pengalaman anak-anak
muda menggunakan perangkat elektronik (misalnya, konsol video game, video game controller) dan
mengeksplorasi bagaimana multimodal sosialisasi dan melek keterampilan anak-anak terkena dampak
bermain video game. Bagian berikutnya meneliti bagaimana dan mengapa remaja Karen digunakan
kemahiran digital, media sosial, dan tex-ting. Dan, di bagian ketiga, saya membahas penggunaan dewasa
Karenni teknologi digital. Meskipun perangkat teknologi yang digunakan berbeda oleh tiga kelompok
usia, praktek-praktek mereka menunjukkan keinginan kuat untuk menghubungkan dan berhubungan
kembali dengan orang-orang dari tanah air mereka atau dengan orang-orang yang berbagi pengalaman
pengungsi yang sama. Secara kolektif,
Video Game Bermain Di antara anak-anak muda
Di antara banyak kegiatan yang diperlukan perangkat elektronik (misalnya, menonton TV, melihat klip
video di YouTube.com, dan bermain video game), bermain video game adalah salah satu dan paling
kegiatan memakan waktu favorit para peserta Karenni muda di rumah. Hal ini penting untuk
menunjukkan bahwa video game tidak dimainkan ketika saya mulai membantu keluarga Teh Reh dan Ka
Paw pada tahun 2009 ketika mereka tinggal di Villa Bonita, tempat di mana penduduk jarang
berinteraksi. Pada bulan Desember 2010, ketika dua keluarga pindah ke La Frontera Apartment Homes
menjadi dekat dengan keluarga pengungsi lainnya berasal dari negara Burma yang berbeda, itu seperti
keluarga pindah ke dunia lain. Pengungsi tua di La
6 Digital Literacy di Keluarga Karenni 167

Frontera menjadi tetangga yang baik dan teman-teman segera setelah fam-ilies pindah. Anak-anak
menjadi baik teman sekelas di sekolah dan tetangga teman-teman di kompleks apartemen. Selain itu,
mereka mendirikan komunitas bermain mereka sebagai orang tua di sini yang nyaman membiarkan
anak-anak mereka bermain dengan anak-anak lain, baik di dalam unit hidup mereka dan di sekitar
kompleks apartemen.
Di La Frontera, Gu-Gu dan Ngee-Ngee dari keluarga Teh Reh dan Je Ru dari keluarga Ka Paw ini
diperkenalkan untuk video game dengan anak-anak yang sudah tinggal di kompleks. Bekerja sama
dengan anak-anak lain dari etnis yang berbeda seperti dari Burma dan Somalia termasuk Sha Reh, Toh
Reh, dan Eh Reh dari keluarga Nway Meh, mereka berpartisipasi dalam literasi digi-tal setiap hari
bersama bermain sepak bola, bermain tag, bermain permainan papan , dan layang-layang terbang, di
antara banyak kegiatan lain. Setiap anak menghabiskan setidaknya dua jam sehari setelah bermain
sekolah video game, baik secara individu atau dengan teman-teman dan saudara. Kadang-kadang
mereka bermain untuk lon-ger: 3:00-16:00 sampai waktu tidur mereka dengan beberapa interupsi ketika
orangtua mereka meminta mereka untuk melakukan pekerjaan rumah, penelitian, atau memiliki din-
ner. Bermain video game menjadi bagian dari kehidupan sehari-hari ini anak-anak muda di La Frontera.1
Seperti dilaporkan oleh keluarga Nway Meh, yang terdiri dari Sha Reh, Toh Reh, dan Eh Reh, konsol
video game mereka bahwa saya melihat tahun 2011 adalah keempat mereka satu dalam 2 tahun.
Mereka sudah memiliki tiga konsol game yang mereka digunakan sampai masing-masing yang rusak
diperbaiki.
Ketika saya meminta anak-anak bagaimana mereka belajar untuk bermain video game, jawaban
sebagian besar adalah 'Saya tidak tahu (bagaimana saya belajar untuk bermain video game)' atau 'Aku
hanya tahu itu.' Namun, mengamati permainan mereka, dengan mempekerjakan komunikasi-ikatan
kerangka praktek, saya menemukan bahwa anak-anak belajar bermain video game dari rekan-rekan
serta dari genre video game dan desain. Sangat penting untuk menekankan bahwa unit apartemen
keluarga peserta tidak memiliki internet diinstal pada saat saya sedang mengumpulkan data. Oleh
karena itu, permainan offline dimainkan. Hal ini berbeda dari bermain game online (di internet), di mana
gamer bertemu secara virtual. Ini berarti bahwa dalam com-munity gamer bertemu di ruang fisik yang
sama dan memiliki tatap muka
1th e muda peserta anak-anak dalam penelitian ini terdiri dari anak laki-laki saja. Namun, seperti yang
saya telah mengamati, anak-anak Karenni di lingkungan ini cenderung untuk bermain dengan teman-
teman dari kelompok jenis kelamin yang sama. gadis-gadis muda yang sering ditemukan bermain ban
melompat, tag, dan permainan dgn batu kecil. Namun, bermain video game tampaknya lebih laki-laki
berorientasi sini.
interaksi. Akibatnya, mereka membentuk sebuah komunitas bermain di apartemen game kompleks dan
video bekerja sebagai kepentingan mereka bersama. Selain bermain sendiri, mereka sering pergi ke
apartemen lain gamer untuk bermain sebagai sebuah kelompok. Juga sering, kelompok pindah dari satu
apartemen ke yang lain atau lebih dalam satu malam. Selain itu, mereka sering meminjamkan dan
meminjam permainan. Mereka berbicara tentang permainan mereka bermain dan karakter favorit
mereka. Ketika video game baru dibeli, biasanya menjadi daya tarik terbesar dan gamer ini akan
kerumunan di apartemen di mana permainan baru ini tampil.
Aku bertanya-tanya bagaimana mereka 'hanya tahu' bagaimana untuk bermain video game, apa video
game yang terkandung, dan bagaimana video game mungkin memfasilitasi pembelajaran. Ulama dalam
video game dan keaksaraan telah melakukan berbagai penelitian tentang bagaimana bermain video
game yang baik dapat membantu anak-anak belajar (Gee 2003) bersama dampak sosial dan psikologis
lainnya. Bagian berikut analisis data yang diperoleh dari masyarakat Karenni ini anak-anak menekankan
kegunaan melek digital dan multimodality, terutama untuk pelajar muda yang tinggal di lingkungan yang
nonaffluent. Selain itu, mereka juga tidak memiliki pendidikan formal atau pendidikan terganggu
sebelum dan selama pemukiman kembali. Namun demikian, mereka menemukan jalan mereka untuk
bermain dengan sumber daya yang terjangkau dan tersedia. Saya memperhatikan kegiatan multimodal
ini karena gam-ers dalam penelitian ini juga pelajar bahasa Inggris, yang memiliki, karena banyak
pendidik label itu, terbatas kemampuan bahasa Inggris. Dengan berarti pembuatan proses melalui
beberapa mode, mereka juga menemukan cara untuk menafsirkan apa yang mereka lihat dan dengar.
Pertama, saya menyajikan bagaimana bermain video game influ-enced proses belajar anak-anak dan
kognitif dan melek mengembangkan-ment melalui hubungan antara tangan-pada operasi menggunakan
kontroler dan sistem semiotik yang kompleks terletak di maya ENVI-ronment. Kedua, terletak
pembelajaran dipandu oleh desain video-game dan manfaat dari paparan multimodality dalam belajar
dibahas. Saya menyajikan bagaimana bermain video game influ-enced proses belajar anak-anak dan
dibahas. Saya menyajikan bagaimana bermain video game influ-enced proses belajar anak-anak dan
dibahas.
The Art of Menggunakan Video Game Kontroler sebagai Perangkat Expression
Bermain video game membutuhkan peralatan dan keterampilan yang meningkatkan pengembangan
literasi anak-anak muda di penelitian ini. Peralatan tersebut mencakup

Gambar. 6.1 Sebuah controller video game
konsol permainan video, atau mesin untuk mengoperasikan permainan; TV; video game controller; dan
permainan cartridge. Dengan penghasilan yang terbatas orang tua, banyak gamer di lingkungan ini
dimainkan dengan murah dan versi konsol video game yang biaya dari $ 60 sampai $ 200.2 Setiap konsol
datang dengan satu atau dua kontroler video game. Saya belajar dari menonton chil-Dren dan bermain
dengan mereka bahwa kontroler video game adalah elemen kunci untuk operasi, menanggapi, dan
berkomunikasi dengan tantangan permainan. Seorang gamer harus menjadi akrab dengan alat khusus
ini karena merupakan perangkat penggunaan gamer untuk mengoperasikan dan memberikan perintah
untuk avatar atau diri virtual nya pada layar untuk melakukan semua tindakan seperti drive (mobil),
berjalan, melompat, run, pukulan, atau tendangan tergantung pada kemampuan video game karakter
dirancang. controller adalah perangkat genggam dari sekitar 2 × 4 inci yang memiliki dua menonjol
pegangan runcing mencuat di bagian bawah sehingga dapat diselenggarakan dengan nyaman (lihat
Gambar. 6.1). Horizontal, di sisi kanan, ada empat tombol bulat berbaris searah jarum jam dengan
tombol paling atas telah simbol Δ, diikuti dengan tombol untuk O, ×, dan simbol Δ, masing-masing. di
2 Ketika seorang ayah Karen membeli yang mahal yang harganya $ 300 atau lebih, tetangga atau
teman-teman memperkenalkannya kepada toko mana konsol permainan dijual untuk harga murah dan
direkomendasikan bahwa ia kembali yang lebih mahal dengan tanda terima.
sisi kiri, ada empat panah-seperti tombol sebagai representasi dari ↑, →, ↓, dan ←. Bagian bawah-
tengah controller memiliki dua tombol bulat besar di mana gamer dua jempol bisa mencapai ketika ia
memegang gagang pengendali dengan kedua tangannya. Bagian atas-tengah controller memiliki tiga
tombol kecil berlabel dari kiri ke kanan, SELECT, ANALOG, dan MULAI.
Untuk mengoperasikan controller, gamer membutuhkan keterampilan dan keakraban dengan tombol-
tombol ini, lokasi mereka, dan fungsi mereka sementara gamer membayar paling perhatian ke layar.
Controller bahwa peserta saya digunakan memiliki kawat untuk plug ke konsol video game. Konsol bisa
dipasang oleh maksimal tujuh pengendali tergantung pada desain konsol. Ini berarti bahwa satu
pertandingan bisa dimainkan oleh beberapa gamer hingga tujuh gamer, masing-masing menggunakan
controller. Dalam game fighting, gamer dapat memilih avatar untuk bermain dengan avatar dioperasikan
oleh perangkat lunak permainan ketika tidak ada pemain lain yang menyertainya. Atau, dia bisa bermain
dengan avatar yang dioperasikan oleh gamer lain. Dalam permainan balap, beberapa gamer dapat
memilih mobil untuk balapan di babak yang sama dengan mencolokkan kontroler mereka ke konsol
video-game yang sama. Selama pengamatan saya,
Di dunia maya (atau di layar), karakter yang gamer memilih untuk menjadi avatar nya dapat melakukan
berbagai tindakan seperti berlari, melompat, meninju, dan pembalikan, tergantung pada kemampuan
karakter sesuai dengan plot permainan . Pada kenyataannya, gamer menggunakan tangan dan jari-jari
mereka untuk mengoperasikan semua tombol pada controller untuk membawa tindakan tersebut.
Setiap tombol memiliki fungsi yang berbeda yang mungkin dif-ferent dari satu pertandingan ke
pertandingan. gamer mungkin datang untuk mengetahui fungsi masing-masing tombol oleh (1)
membaca manual permainan, (2) menebak dari nya experi-ences dari bermain game yang mirip dengan
game saat ini, atau (3) menekan semua kunci untuk bereksperimen dengan bagaimana setiap tombol
bekerja sampai he3 menerima hasil yang dia inginkan (Gee 2003). Semua peserta saya menggunakan
ketiga strat-egy untuk mengoperasikan pengontrol mereka. Ketika permainan baru dibeli,
3 'Video gamer' adalah istilah inklusif untuk merujuk pada laki-laki dan perempuan. Namun, saya
menggunakan 'dia' dan 'dia' untuk merujuk kepada gamer video, atau pemutar, karena semua gamer
video dalam penelitian ini adalah laki-laki.
dan belajar untuk memainkannya melalui trial and error. Mereka menjelajahi permainan segera tanpa
membaca petunjuk manual ini.
Menggunakan controller tidak hanya membutuhkan pengetahuan tentang fungsi masing-masing
tombol, tetapi juga koordinasi tangan-mata yang besar. Jika pemain memiliki sedikit pengalaman
dengan operasi tombol atau melakukannya perlahan-lahan, dia akan sering dikalahkan oleh pemain
yang beroperasi lawan avatar lebih cepat. Tapi gamer cepat menjadi akrab dengan lokasi tombol, fungsi
mereka, dan kecepatan dalam mengoperasikan tombol-tombol ini, sehingga mereka segera tidak perlu
melihat pada tombol atau controller. Hal ini memungkinkan mereka untuk mengawasi layar dan melihat
apa lawan yang dilakukan dan apa yang terjadi pada avatar nya. Mereka juga melihat layar untuk
melihat berapa banyak energi bar yang mereka miliki, berapa banyak waktu yang tersisa, skor
pertandingan, dan apa bonus yang tersedia. Dalam semua,
Multimodality dan Belajar
Th e Karenni anak di komunitas video-game ini juga pelajar bahasa Inggris sehingga saya menjelajahi
bagaimana game ditingkatkan atau terkait dengan pembelajaran bahasa. Dari beberapa pengamatan
dan percakapan dengan anak-anak, saya menemukan bahwa mereka tidak perlu harus sepenuhnya di
bawah-berdiri bahasa seperti bahasa Inggris dan Jepang ditampilkan dalam video game untuk dapat
bermain mereka. Misalnya, ketika Sha Reh, Toh Reh, dan Eh Reh keluarga Nway Meh ini sedang bermain
Call of Duty (permainan berbasis perang-bahwa anak-anak yang disebut 'America Permainan'), mereka
bisa main game tanpa memahami kalimat muncul di layar, misalnya, 'Tekan × untuk mengambil
kesehatan,' 'Tekan O untuk menutup pintu,' dan 'Tekan Δ untuk berdiri.' Bahkan, anak-anak menikmati
permainan karena mereka bisa mengandalkan fitur lain seperti suara dan grafis. Sering, permainan
dimulai dengan penjelasan singkat dari konteks permainan atau intro-duction karakter disampaikan
dalam bahasa Inggris lisan atau tertulis dan beberapa kali Jepang bahwa anak-anak tidak mengerti (saya
meminta mereka untuk makna dan mereka menggelengkan kepala mereka sebagai menjawab bahwa
mereka tidak tahu apa artinya). Namun, mereka mengerti bahwa mereka tidak memiliki
untuk mengoperasikan controller selama periode ini karena bagian pendahuluan pergi dengan
sendirinya. Selama jangka waktu ini, ketika menggunakan kontroler tidak mempengaruhi apa-apa layar,
anak-anak beristirahat dari operasi controller. Mereka menjadi peringatan lagi ketika ada sinyal suara
(misalnya, musik berubah) dan perubahan adegan atau pengaturan pada layar, dan mulai menggunakan
controller untuk bermain game.
Mengeksplorasi bagaimana mereka memahami konteks tanpa mengetahui makna bahasa dalam
permainan, saya menemukan bahwa anak-anak belajar untuk menavigasi dengan melibatkan tidak
hanya dalam bermain berorientasi pada tujuan, tetapi juga domain semi-otic (Gee 2003). Anak-anak
pada dasarnya tahu genre (Adven-mendatang, pertempuran / tinju / gulat, balap, perang) dan tujuan
dari permainan. Misalnya, ketika Toh Reh adalah bermain Call of Duty, yang memiliki peperangan
sebagai alur cerita, dia belajar bahwa ia harus menembak musuh untuk memenangkan pertandingan
karena avatar nya diadakan senapan dan layar selalu menunjukkan pemandangan senapan untuk
membantunya membidik target.4 nya selama waktu ketika Toh Reh diarahkan avatar untuk berjalan dan
mencari musuh-musuhnya, frase 'Wrong Way' muncul di tengah layar. Saya telah mengamati bahwa Toh
Reh masih menggunakan kontroler untuk perintah avatar untuk terus maju ke arah yang sama, yang
seharusnya menjadi 'cara yang salah.' Namun, ketika ia (dan avatar-nya) menghadapi jalan buntu
diwakili oleh dinding bata besar tanpa keluar, ia kemudian menyadari bahwa itu adalah cara yang salah.
Setelah itu, ia berhasil mengubah avatar nya sekitar dan pergi ke arah yang berlawanan dan mencari
cara lain. Dalam situasi ini, praktik ini terletak sesuai dengan desain game. Apakah atau tidak Toh Reh
dipahami frase 'Wrong Way' pada layar, Toh Reh dan avatar nya berjalan dan menghadapi jalan buntu
yang dilengkapi makna 'Wrong Way' pada layar. Kemudian, Toh Reh memanfaatkan literasi visual dan
gambar diwakili oleh avatar nya, senapan penglihatan, adegan perang, dan dinding bata pada layar
untuk menavigasi jalan keluar dari jalan buntu. Karena praktek dapat otentik bereksperimen dan
divisualisasikan oleh gamer muda, ia menikmati menjelajahi dan menemukan solu-tion seolah-olah itu
nyata baginya.
Selain gambar, Toh Reh membaca dan merespon bahasa Inggris yang digunakan dalam permainan ketika
karakter lain yang dioperasikan oleh
4 adalah game bergenre disebut game shooter orang pertama.
perangkat lunak permainan oral diartikulasikan frase tertentu, misalnya, 'Dengan cara ini!' 'Kembali!'
dan 'Di sini!' Karakter memproduksi ungkapan-ungkapan ini juga gerakan tangan yang digunakan untuk
memandu arah. Sebagai contoh, charac-ter di layar melambaikan tangannya ke arahnya sambil
menghasilkan 'cara ini!' dan berjalan dalam arah tertentu. Toh Reh mengikuti direc-tion melalui perintah
suara ini terkait dengan gerakan tangan lebih aktif daripada perintah semata-mata ditulis pada layar
(misalnya, 'Wrong Way'). Hal ini menunjukkan bahwa untuk gamer muda, yang juga seorang pelajar
bahasa Inggris, campuran beberapa mode dapat bekerja lebih baik dalam representasi makna. Toh Reh
mampu memilih dan membaca isyarat yang masuk akal baginya dari banyak isyarat yang tersedia di
layar.
contoh lain dari belajar dari beberapa mode dapat dilihat dalam pengalaman pemecahan masalah Gu-
Gu. Suatu sore, Gu-Gu menghadapi masalah teknis saat bermain game Star Wars. Aktivitasnya adalah
antar-rupted ketika layar hitam muncul bukan adegan permainan. Pada layar hitam dengan frase putih
membaca,
Kontroler terputus.
Harap hubungkan kembali controller
ke controller port1 dan tekan
tombol START> untuk melanjutkan.
Gu-Gu tidak mengikuti petunjuk pada layar. Sebaliknya, ia pindah kabel dan konsol video game sekitar
dan mencoba menekan tombol yang berbeda pada controller tapi itu tidak bekerja sama sekali seperti
yang ia harapkan (lihat Gambar. 6.2). Akhirnya, ia menyentuh kawat yang menghubungkan controller
dan pelabuhan dan diperketat itu. Dengan solusi terakhir ini, layar berbalik kembali ke adegan
permainan dan ia terus menikmati dan bermain game-nya. Dengan frase hanya ditulis pada layar hitam,
tidak ada grafik, gambar, gerak tubuh, atau perintah suara, yang berarti dari frase di atas sangat terbatas
kepadanya. Gu-Gu hanya tahu bahwa ia tidak bisa main game karena layar tidak menunjukkan adegan
game. Tapi, ia tahu bahwa ia harus melakukan sesuatu tentang hal itu untuk mendapatkan kembali layar
untuk adegan permainan. Dengan hanya

Gambar. 6.2 Gu-Gu operasi controller dan kabel (misalnya, foto oleh Chatwara S. Duran)
sedikit atau tidak ada petunjuk di layar, Gu-Gu harus mencoba bergerak segala sesuatu di depannya
untuk memecahkan masalah.
Th adalah contoh menunjukkan bahwa gamer muda belajar melalui beberapa mode, bahkan ketika
mereka memiliki menulis terbatas dan membaca kompetensi dalam bahasa Inggris. The sikap
menunjukkan bahwa gamer, yang juga pelajar bahasa Inggris, bereaksi lebih baik dan lebih cepat bila
kombinasi teks, sentuhan, dan arti dari setiap sentuhan make akal bagi mereka. Artinya, ketika teks yang
asso-diasosiasikan dengan gambar, gerakan, simbol, dan suara yang memberikan petunjuk yang cukup
bagi mereka untuk menarik, anak-anak membaca konteks dan merespon lebih efektif. Menurut Gee
(2003), belajar membaca kata-kata hanya ditulis tidak cukup (p. 17), khususnya di dunia teknologi-medi-
diciptakan saat ini. Kami, pada kenyataannya, hidup, bekerja, bermain, dan menafsirkan makna dari hal-
hal di sekitar kita dengan terlibat dalam apa panggilan dia dikontekstualisasikan 'semiotik domain' (pp.
11-50) yang terdiri dari multimodality, tidak hanya mencetak dan teks tertulis. Berdasarkan contoh di
atas, video game adalah salah satu keluarga domain semiotik yang menggabungkan beberapa
komponen dari sistem simbolis untuk hadir dan menciptakan makna. Ketika gamer muda dalam
penelitian itu terkena multimodality mereka dalam proses berarti pembuatan pembangunan dalam
kaitannya dengan kode linguistik yang digunakan dalam permainan. Selain itu, seperti yang dibahas
di Chap. 1 melek huruf, untuk anak-anak, yang mengandalkan berbagai mode di sekitar mereka karena
keterbatasan membaca dan menulis kompetensi mereka (Gort dan Bauer 2012), berbasis permainan
penuh dengan multimodality menyediakan pilihan semiotik kaya dan beberapa untuk membuat makna.
Budaya populer sebagai Sumber
kasar Th partisipasi aktif mereka dalam video game, gamer terlibat dalam kegiatan yang sangat
dipengaruhi oleh budaya populer. Video game mereka bermain berasal dari (dan sumber-sumber untuk)
mov-ies, animasi, dan buku komik, misalnya, Dragon Ball Z, Fantastic 4, Ghost Rider, Jak II dan Jak III,
Pokemon, SpiderMan, Tomb Raider, dan Naruto: Clash of Ninja. Th game ese sangat populer di kalangan
gamer di seluruh dunia dan popularitas global mereka telah memiliki dampak penting pada lingkungan
ini baru-baru dimukimkan kembali pengungsi.
Selain bermain video game yang menampilkan karakter dan sto-rylines dari budaya populer, anak-anak
dikumpulkan artefak dipengaruhi oleh ikon budaya populer. Saya mengamati banyak Pokémon poster
dan kartu, ransel dan stasioner dengan label superhero, dan mewarnai buku (misalnya, Spiderman,
Curious George). Sebagai kelompok, para gamer muda menonton DVD yang menampilkan film populer
dan karakter, misalnya, Ice Age, Winnie the Pooh, dan Simpsons. Seringkali, mereka bermain dengan
kartu yang cocok berwarna-warni dengan fitur karakter Pokemon dengan membuka setiap kartu dan
memanggil nama karakter warna-warni pada kartu. Anak-anak juga sering diproduksi artefak dengan
menggambar dan mewarnai karakter pop-ular seperti Spiderman, Superman, dan seekor penguin (dari
Feet Selamat). Tambahan, Saya menyaksikan banyak role-playing di mana anak-anak digambarkan
karakter mereka menyukai atau melakukan adegan mereka tahu dari video game atau film populer.
Mereka bertindak keluar gaya bertarung populer yang dimasukkan jungkir balik, tendangan, atau
pukulan dengan satu atau kedua tangan yang dilakukan oleh karakter favorit mereka (Gambar. 6.3).
Menurut Gort dan Bauer (2012), pelajar muda mencoba untuk mempelajari arti dari benda-benda dan
informasi di sekitar mereka dalam konteks langsung mereka (misalnya, dari interaksi dengan teman
sebaya dan anggota keluarga) dan dari 'integrasi yang berbeda mode' (Gort dan Bauer 2012, p. viii).

Gambar. 6.3 Sebuah video gamer Karenni mengidentifikasi karakter permainan Pokémon
Seperti membaca, menulis, dan kompetensi mereka menafsirkan masih terbatas (Bauer dan Mkhize
2012), anak-anak muda, yang masih belajar baik Karen dan Inggris, tertarik untuk teks multimodal dalam
berbagai kegiatan karena mereka disediakan pilihan untuk pelajar muda untuk memilih dari dalam
mengembangkan mereka proses pemahaman dan makna pembuatan. Sebagai imbalannya, sebagai cara
untuk mengekspresikan mereka pengetahuan, pengalaman, dan memahami cerita dan ide-ide yang
mereka anggap, mereka dimanfaatkan berbagai mode (misalnya, menggambar, bertindak keluar, dan
menggunakan video game controller untuk merespon permainan), dan tidak terbatas hanya membaca
dan menulis teks cetak.
Yang disajikan sebagai bagian ini, video game dan budaya populer yang diproduksi dalam berbagai mode
(misalnya, game virtual, poster, animasi, mewarnai buku, kartu, klip video, DVD) memiliki kekuatan
untuk mendidik, menginformasikan, dan menghibur muda baru-baru tiba pengungsi anak-anak. Hal ini
jelas bahwa mereka terlibat dalam praktek masyarakat di daerah mereka. Mereka tidak hanya bermain
video game dan dikonsumsi populer budaya produk,

tetapi mereka juga belajar tentang dan menanggapi produk-produk budaya dalam banyak cara. Kedua
video game dan produk bentuk budaya populer anak-anak muda ini nilai-nilai, sikap, perspektif, dan
opini.
Pendapat orang tua pada Bermain Anak Video Game mereka
Th e Karenni pengungsi tua ini video gamer muda memiliki perasaan campur aduk tentang praktek
bermain video game, terutama ketika
anak-anak yang terlibat dengan apa yang mereka dianggap 'berlebihan' bermain atau apa yang
dikatakan Teh Reh kepada saya di Thailand 'เล่น มาก เกินไป [bermain terlalu banyak].' teh
Reh dan Loh Meh dianggap aktivitas sebagai 'bermain' dan mereka mengatakan kepada saya bahwa
mereka tidak seperti anak-anak mereka bermain video game terlalu banyak karena butuh dari waktu
mereka untuk melakukan pekerjaan rumah dan sekolah tugas. Teh Reh dan Loh Meh harus memaksa
anak-anak untuk melakukan pekerjaan rumah mereka setiap hari sepulang sekolah. Ini tidak selalu layak
karena segera setelah anak laki-laki kembali dari sekolah, mereka segera mulai bermain video game.
Seperti disebutkan sebelumnya, para peserta Karen merasa nyaman hidup di La Frontera mana anak-
anak diizinkan untuk bermain dengan teman-teman dan meringkik-Bors di kompleks. Anak-anak sering
mengambil kesempatan untuk bermain video game dengan bergerak dari satu apartemen ke yang lain
atau lebih dalam satu malam. gamer ini mungkin tinggal sampai larut malam (sampai 11:00) sebelum
mereka kembali ke apartemen masing-masing sendiri, yang berarti bahwa mereka harus begadang
bahkan nanti jika mereka tidak selesai tugas sekolah mereka. Teh Reh dan Loh Meh mengakui bahwa
mereka membeli konsol video game dan beberapa video game untuk anak-anak mereka untuk
membantu dengan sosialisasi dengan lembaga lainnya-ers tanpa menyadari konsekuensi negatif yang
potensial;
Oh, dia bertanya, dia menangis, dia bertanya, 'Teman-teman saya, mereka memiliki permainan, saya ...
NO
... Saya tidak suka pergi ke sekolah ...' Ya. Dia menyebut ayah untuk pergi menjemput permainan
[di toko]. Sebelumnya, saya pikir ada ketika kita hidup di 28th Street, anak-anak saya yang lebih
baik.Tapi, um, tidak, tidak banyak teman. Baik! Ya, ya, di sini, teman-teman. BANYAK teman, bermain
game ... Oh ... (mendesah).
Loh Meh tampak senang tentang fakta bahwa hidup di sini di kompleks apartemen yang disediakan
anak-anak begitu banyak teman, tapi dia khawatir tentang
berapa banyak waktu anak-anaknya dan teman-temannya menghabiskan bermain video game. Dia
menambahkan, 'Aku khawatir ketika anak-anak saya bermain terlalu banyak. Saya khawatir ketika
mereka tidak ada di rumah.' Sebaliknya, Nway Meh dan keluarga Ka Paw ini menyukai untuk memiliki
anak-anak mereka bermain video game. Karena Nway Meh memiliki tiga anak-anak muda, ia percaya
bahwa membiarkan anak-anaknya dan teman-teman mereka untuk bermain video game akan
membantu menjaga anak-anak di rumah dan keluar dari kesulitan. Jika tidak ada yang menarik untuk
dilakukan di rumah, mereka cenderung untuk meninggalkan untuk bermain di luar. Sulit baginya untuk
tahu di mana mereka semua karena mereka cenderung berada di mana saja di dalam kompleks
apartemen. Adapun keluarga Ka Paw ini, Ka Paw menyukai anaknya, Je Ru, bermain video game karena
ia percaya bahwa 'mereka [akan] membuat anak pintar.'
Meskipun orang tua memberikan alasan yang berbeda untuk memungkinkan mereka chil-Dren untuk
bermain video game, mereka memiliki strategi yang sama ketika datang ke pemeriksaan AIMS minggu.
Saya datang ke kompleks apartemen (pada minggu ketiga April, 2011) dan menemukan bahwa tidak ada
yang bermain video game sama sekali. Para orangtua mengatakan kepada saya bahwa mereka tidak
membiarkan anak-anak bermain video game karena itu minggu uji AIMS anak-anak dan mereka
diharapkan untuk belajar. Orang tua dalam semua tiga keluarga terkunci konsol video game mereka di
kabinet dan meyakinkan anak-anak bahwa mereka akan bisa bermain untuk isi hati mereka ketika tes
AIMS telah selesai.
Di sini, kita melihat bukti dari perspektif yang unik orang tua pada hier-Archy pembelajaran. Belajar dari
sekolah dan tugas-tugas akademik ditempatkan di status yang lebih tinggi daripada belajar dari bermain,
dan dalam hal ini, belajar dari bermain video game. Karena sangat awal mereka ulang-tlement di
Amerika Serikat, orang tua memiliki harapan yang tinggi untuk prestasi pendidikan anak-anak mereka,
dan harapan-harapan ini tampaknya dibentuk oleh sejumlah faktor. Seperti yang dibahas dalam Bab. 3,
orang tua ingin bermukim di Amerika Serikat karena mereka diharapkan anak-anak mereka untuk
menerima 'pendidik-tion.' Meskipun bermain video game penawaran sumber berbuah untuk belajar, itu
berbeda dari definisi 'orang tua pendidikan' dan dari harapan mereka tentang apa yang 'formal'
bersekolah di Amerika Serikat seharusnya. Juga, karena sangat awal pemukiman mereka, orang tua
telah diberitahu bahwa kemajuan pendidikan anak-anak mereka dan prestasi akademik diukur dengan
nilai ujian di sekolah. Orang tua kadang-kadang menunjukkan laporan kelas anak-anak mereka dan
bertanya apa yang masing-masing kelas pada kartu laporan dimaksud. Dengan penjelasan saya dari
setiap kelas di rapor anak-anak mereka,
orang tua selalu menjawab, 'Tidak baik, tidak baik' ketika mereka mendengar bahwa kinerja anak-anak
mereka dalam beberapa kelas bawah rata-rata. Bagi orang tua ini, bermain video game merupakan
kegiatan untuk bermain dan tidak boleh mengurangi dari mempersiapkan diri untuk tes di sekolah.
Virtual Masyarakat dan Texting antara Karenni Remaja
Seperti anak-anak muda, remaja Karen terlibat dalam menggunakan perangkat digital sehari-hari.
Mereka menikmati melihat video musik dan menonton Burma dan Karen DVD film. Pada bagian ini, saya
fokus pada praktek menyala-eracy multimodal dari tiga remaja perempuan, See Meh, Hla Meh, dan
Daw.5 The observasional dan wawancara data yang diperoleh dengan mengamati tiga remaja ini dan
berbicara dengan mereka tentang penggunaan digital mereka dan Opin -ions tentang penggunaan ini.
Daw sering digunakan ponsel untuk SMS dan menelepon, sementara Lihat Meh dan praktek keaksaraan
digital biasa Hla Meh ini termasuk ruang chat online dan berselancar internet. praktek-praktek mereka
pra-sented sini menunjukkan perkembangan mereka melek huruf, kepentingan mereka, dan identitas
mereka yang dilakukan melalui berbagai kegiatan sosial.
Internet Surfing dan Media Sosial
Setelah pindah ke masyarakat digital di mana ia memiliki akses yang lebih besar untuk teknologi digital,
perangkat, dan penggunaan, Lihat Meh mengatakan kepada saya bahwa ia telah kagum
oleh fakta bahwa ia memiliki akses ke komputer baik di rumah dan sekolah di Arizona: 'ที่ นี่ มี
เทคโนโลยี เยอะ กว่า อย่าง เช่น มี คอมพิวเตอร์ แอร์ เพล น เซล โฟน [di sini memiliki
lebih teknologi, seperti komputer, pesawat terbang, dan telepon seluler].' Selama periode pengumpulan
data (2009-2011), baik See Meh dan Hla Meh memiliki sebuah laptop, yang sangat baru bagi mereka
karena mereka mengatakan kepada saya bahwa mereka tidak pernah memiliki komputer pribadi
sebelumnya. Berdasarkan pengamatan saya, See Meh dan Hla Meh telah menghabiskan waktu di
komputer baik di sekolah (di perpustakaan, di lab komputer) dan di rumah setiap hari. Sebagian besar,
mereka menggunakannya
5 Selama periode pengumpulan data, saya tidak melihat Saw Reh menggunakan media sosial dan
texting.
untuk internet berselancar dan berpartisipasi dalam ruang chat online. Mereka prac-tices menunjukkan
beberapa fitur kemahiran digital mereka muncul dalam konteks baru mereka sekaligus menciptakan
jaringan transnasional dan virtual.
Seperti yang saya sebutkan di bagian atas, akses internet terbatas di lingkungan ini: dua remaja
mengakui bahwa mereka tidak sub-ahli Taurat ke penyedia layanan internet di rumah karena mereka
tidak mampu berlangganan bulanan. Sebaliknya, mereka tahu bahwa mereka bisa menemukan sinyal
internet nirkabel di kamar Hla Meh ini dengan mengambil alih dari tetangga mereka (tanpa mereka
sadari). Dengan metode ini apa yang kita sebut 'membonceng,' Hla Meh mengatakan bahwa dia akan
duduk dengan dia lap-top di samping jendela di kamarnya di mana dia mengaku adalah tempat yang
tepat untuk menerima sinyal internet terbaik. Kemudian pada Maret 2011, setelah See Meh
memperoleh penghasilan dari penjualan produk Amway dan bisa membantu keluarganya membayar
beberapa tagihan, ia meminta ayahnya, Teh Reh, jika dia bisa memiliki koneksi internet di rumah. Teh
Reh setuju dan menyukai gagasan bahwa ia dan beberapa teman yang tinggal dekat dengan unit
apartemennya bisa menggunakannya juga. Setelah penyedia layanan internet datang untuk
memasangnya di apartemen Teh Reh ini, Hla Meh dan Lihat Meh bisa menggunakan internet lebih
nyaman di apartemen Teh Reh ini.
Untuk Lihat Meh dan Hla Meh, praktek keaksaraan digital diperluas modus dan ruang lingkup hobi
mereka dan praktek multibahasa yang dapat dilengkapi secara online (Lam dan Rosario-Ramos 2009).
Misalnya, See Meh bersama dengan saya bahwa dia menyukai Thailand lagu, membaca majalah
Thailand,
dan menikmati buku komik karena dia memahami maknanya sangat baik. Dia suka mengumpulkan Thai
buku komik disebut ขาย หัวเราะ, yang berarti
Tertawa Dijual, dan membacanya di waktu luangnya. Selain itu, dia selalu berbicara kepada saya tentang
Thailand gosip selebriti, lagu baru, dan serial TV. Minatnya adalah karena sebagian untuk paparan nya ke
Thai budaya pop selama dia hadir 4-tahun di sebuah sekolah lokal Thailand di luar kamp pengungsi.
Pengalaman telah mempengaruhi pilihan dan bahasa preferensi entertain-ment saat dia juga
menyatakan, 'ชอบ ดารา ไทย มากกว่า ดารา ชาติ อืน
่ ละคร ไทย ก็ สนุก
กว่า [Saya lebih suka Thai aktor untuk orang lain. Thai sinetron juga lebih menikmati-mampu
daripada yang lain].' Lihat Meh sebagian besar menggunakan internet untuk mengakses
entertain-ment, gambar aktor favoritnya (sebagian besar Thailand), lagu-lagu Thailand yang
baru, video musik, sinetron, dan serial TV. Sambil terus membaca teks cetak di Thailand
majalah dan buku untuk memenuhi kepentingan bahwa ia miliki sebelumnya mov-
ing ke Amerika Serikat (lihat juga Rosolová 2007; Rubinstein-Ávila 2007), internet yang disediakan
kesempatan lain dan menjabat sebagai modus tambahan (Cruickshank 2004) untuk See Meh untuk
melanjutkan kepentingan dirinya. Hla Meh, di sisi lain, menggunakan internet selain DVD player untuk
memenuhi kepentingan dia di Burma dan Karen lagu, karaoke, aktor, dan sinetron.
'Persahabatan Co-etnis' didirikan dengan mudah dan nyaman sebagai hasil dari teknologi informasi
(Gilhooley dan Lee 2014). Untuk Lihat Meh dan Hla Meh, sosialisasi dilakukan di ruang virtual meskipun
mereka telah bergerak secara fisik melintasi perbatasan. Mereka telah mampu pengintaian-nect dengan
dan menciptakan jaringan di antara teman-teman lama dengan menggunakan media sosial seperti Gmail
dan ooVoo. Lihat Meh mengatakan bahwa modus komunikatif ini membantu menjaga persahabatannya
dengan teman-teman ini. Dia menjelaskan,
เคย เจอ ที่ เมือง ไทย ค่ะ ที่ แคม พ์ นั่น ค่ะ แล ้ว ก็ หนู รู ้จัก เขา ยัง ติดต่อ กัน อยู่ แล ้ว หนู ก็ ขอ ไว ้ แล ้ว
ก็ เล่น ด ้วย กัน เพือ
่ น ที่ หนู สนิท ที่ แคม พ์ นี่ เขา มา อยู่ อเมริกา negara lain
[Saya telah bertemu teman-teman ini karena kita berada di kamp pengungsi Thailand ... kita tetap
berhubungan dan bertukar nama pengguna untuk terhubung secara online dengan satu sama lain
karena teman-teman kamp tersebut telah dimukimkan kembali di Amerika tapi di negara bagian lain
(negara luar Arizona).]
Hla Meh suka menggunakan ooVoo.com, 6 yang merupakan situs video-chat populer dengan pemuda,
untuk berhubungan kembali dengan teman-teman Karen nya yang sekarang tinggal di negara-negara
lain. Menggunakan nama sebenarnya membantu teman-teman mengenali Hla Meh di website. Dengan
cara ini, See Meh dan Hla Meh telah mampu menyatukan kembali hampir dengan teman-teman lama
mereka yang mereka bertemu tatap muka di masa lalu karena mereka dan teman-teman mereka telah
pindah ke Amerika Serikat di mana teknologi informasi dapat diakses dan dapat dicapai. Di sini, kita bisa
melihat dua shift yang saling terkait di See Meh dan praktik keaksaraan Hla Meh ini, pergeseran modus
komunikatif dan pergeseran lokasi fisik. rekoneksi mereka dengan teman-teman lama mereka
menunjukkan bagaimana sebuah komunitas transnasional direkonstruksi hampir bahkan ketika peserta
tinggal di lokasi geografis dif-ferent. Dalam kasus ini, Lihat Meh dan Hla
6 ooVoo.com adalah salah satu yang paling website video-conferencing populer di kalangan
remaja (Forbes, 1 Februari 2012).
jaringan teman pengungsi Meh telah melintasi batas-batas fisik dengan cara transgeographical (Lam
2009b), dan fenomena ini membawa pergeseran modus komunikasi. Jaringan virtual baru di sini telah
muncul dari sebelumnya, mempertahankan, hubungan mereka dan selain masyarakat Karen fisik dan
jaringan mereka telah dibuat di La Frontera di Phoenix.
Selain berhubungan kembali dengan teman lama, secara online media sosial menciptakan koneksi baru
di antara para peserta dalam studi saya sebagian karena mereka bersama latar belakang linguistik dan
sosio-historis yang sama serta kepentingan dan tujuan untuk menghubungkan. Tidak seperti Hla Meh,
yang digunakan ooVoo.com untuk berbicara hanya dengan teman-teman lama, Lihat Meh dicari dan
bertemu teman-teman baru melalui chat room online dengan menggunakan video yang conferenc-ing
dan panggilan suara fitur-fiturnya. Di rumah (tidak seperti di sekolah formal con-teks di mana
pembatasan sering diterapkan untuk penggunaan komputer), See Meh bebas bisa menggunakan laptop
sendiri yang memiliki built-in web-cam untuk berbicara dengan dia teman online, sebagian besar dari
mereka adalah teman-teman Karenni dan teman-teman lain berasal dari Thailand dan Burma. Dari
pengamatan saya tentang bagaimana See Meh dinavigasi dan digunakan situs chat room ini, chat room
yang disediakan beberapa pilihan bagi pengguna untuk melakukan percakapan. Mengetik teks pada
halaman chat room adalah salah satu cara untuk bicara. Video con-ference adalah pilihan lain ketika
orang terhubung ingin melihat satu sama lain melalui web-cam dan berbicara satu sama lain dengan
menggunakan berbicara-ers dan mikrofon (tanpa teks mengetik). sistem konferensi video ini juga
memiliki pilihan untuk memilih apakah pengguna ingin melihat satu sama lain melalui kamera web atau
ingin hanya menggunakan panggilan suara. Sejak Lihat Meh terutama digunakan ooVoo.com untuk
bertemu orang baru acak yang ia belum pernah melihat dia menggunakan pilihan ini berbeda
tergantung pada bagaimana nyaman ia merasa memungkinkan orang di ujung lain untuk melihatnya.
Video con-ference adalah pilihan lain ketika orang terhubung ingin melihat satu sama lain melalui web-
cam dan berbicara satu sama lain dengan menggunakan berbicara-ers dan mikrofon (tanpa teks
mengetik). sistem konferensi video ini juga memiliki pilihan untuk memilih apakah pengguna ingin
melihat satu sama lain melalui kamera web atau ingin hanya menggunakan panggilan suara. Sejak Lihat
Meh terutama digunakan ooVoo.com untuk bertemu orang baru acak yang ia belum pernah melihat dia
menggunakan pilihan ini berbeda tergantung pada bagaimana nyaman ia merasa memungkinkan orang
di ujung lain untuk melihatnya. Video con-ference adalah pilihan lain ketika orang terhubung ingin
melihat satu sama lain melalui web-cam dan berbicara satu sama lain dengan menggunakan berbicara-
ers dan mikrofon (tanpa teks mengetik). sistem konferensi video ini juga memiliki pilihan untuk memilih
apakah pengguna ingin melihat satu sama lain melalui kamera web atau ingin hanya menggunakan
panggilan suara. Sejak Lihat Meh terutama digunakan ooVoo.com untuk bertemu orang baru acak yang
ia belum pernah melihat dia menggunakan pilihan ini berbeda tergantung pada bagaimana nyaman ia
merasa memungkinkan orang di ujung lain untuk melihatnya.
Lihat Meh telah disesuaikan perlindungan privasi-nya dalam berbagai cara. Menggunakan ooVoo.com
untuk melayani kebutuhan spesifik nya, Lihat Meh hati-hati tidak menggunakan nama aslinya dan
mengakui bahwa dia selalu menggunakan nama baru setiap kali dia login ke website:

Jika mereka berbicara kepada saya dan saya tidak seperti mereka, saya akan log off dan keluar chat
room dan login lagi dengan nama baru. Yang [orang] saya tidak seperti akan tidak mengenali saya dan
saya dapat memilih orang lain untuk berbicara dengan.
Sambil menghindari orang-orang dengan siapa dia tidak ingin melanjutkan obrolan-ting, Lihat Meh terus
berhubungan dengan dia teman baru favorit di ooVoo.com dengan menambahkan nama pengguna
mereka ke daftar kontak nya. Ketika dia teman-teman favorit login, yang berarti bahwa mereka secara
online, dia mengakui user-nama mereka di halaman chat room. Kemudian, ia mulai mengobrol dengan
mereka dan menjelaskan siapa dia, di mana dia di, dan bahwa ia telah mengobrol dengan mereka
sebelumnya. Lihat Meh bahkan memberikan nomor teleponnya kepada mereka dia ingin terus menjadi
teman dengan. Dia hanya mengungkapkan penampilannya melalui kamera web ketika dia merasa
nyaman dengan teman-teman ini. Salah satu teman ini, misalnya, adalah seorang gadis Thailand yang
lahir di Amerika Serikat dan tinggal di California. Lihat Meh berbagi dengan saya bahwa dia telah
berbicara dengan gadis ini, yang
adalah beberapa tahun lebih tua dari dia, beberapa kali dan merasa aman dan kenyamanan-mampu
dengan dia. Lihat Meh kata 'พี่ เขา ใจดี มาก เลย ค่ะ [dia sangat sangat bagus]' dan
mereka akhirnya berbicara melalui video conference setiap akhir pekan. Mereka berbagi pengetahuan
tentang budaya populer Thailand, bertukar informa-tion tentang lagu baru, sinetron, dan video musik,
dan berbagi pengalaman mereka tinggal di Amerika Serikat. Tampaknya bagi saya bahwa See Meh ingin
tetap berhubungan dengan gadis ini karena tujuan mereka bersama (dan back-alasan dan hobi),
termasuk informasi pencarian (Cruickshank 2004; Lam dan Rosario-Ramos 2009) dan menciptakan
jaringan pembelajaran pribadi (Pegrum 2010) di internet.
Meskipun See Meh suka bertemu teman-teman baru di ooVoo.com, dia memiliki sikap negatif terhadap
Facebook, sebuah situs media sosial populer digunakan oleh banyak teman-temannya yang tinggal di La
Frontera. Lihat Meh mengatakan bahwa dia tidak ingin menggunakan Facebook meskipun itu dikagumi
di antara teman-temannya karena dia takut untuk memiliki foto dirinya dipotong, berbelanja, diubah
atau berubah, terutama menjadi gadis telanjang, oleh orang-orang yang buruk di Internet. Dia
mengatakan kepada saya bahwa itu terjadi pada seorang gadis Karen dia tahu. Wajah Karenni gadis itu
dipotong dan disisipkan ke gambar dari tubuh wanita telanjang. Setelah itu, gambar telanjang pergi virus
melalui jaringan sosial Karenni secara online dan teks multimedia beberapa orang Karenni pada ponsel

ponsel, termasuk ponsel ayah Lihat Meh ini. Kejadian ini ngeri Lihat Meh. Meskipun dia mengerti bahwa
itu adalah foto berubah, See Meh tidak ingin identitas online-nya akan terganggu dengan cara apapun.
Meskipun Lihat Meh menikmati bertemu orang baru online, pernyataan seperti itu mengungkapkan
dirinya kesadaran yang mendalam privasi dan dia hak untuk memilih siapa dia kontak di ruang virtual. Di
antara orang asing secara online, ia kekas-diciptakan nama virtual dan login ke chatting untuk menguji
air untuk keamanan. Ketika dia merasa aman dengan orang tertentu, ia mengungkapkan lebih dari
identitas aslinya di dunia nyata (seperti dia nama sebenarnya, dia asal negara) yang bertentangan
dengan dunia maya.
Kedua See Meh dan pengalaman Hla Meh ini menunjukkan bahwa latar belakang sosio-historis dan
linguistik mereka memainkan peran penting dalam sosialisasi virtual mereka. Sebagai imbalannya,
sosialisasi virtual menyediakan ruang untuk konstruksi identitas melalui pilihan bahasa. Dengan melihat
net-karya mereka dengan teman-teman virtual, kita dapat melihat bahwa kedua Hla Meh dan Lihat Meh
telah 'disaring' teman-teman online mereka dan terus koneksi hanya dengan tertentu, tidak semua,
pengguna online. Hla Meh hanya berbicara dengan teman-teman lama, yang digunakan Burma dan
Karen dan siapa dia dikenal sejak ia berada di kamp pengungsi. Lihat Meh, selain membuat teman-
teman baru (yang juga pengungsi dari Burma dan Thailand), juga memperoleh beberapa teman online
baru, yang semuanya lahir di AS Thailand atau Thai berbahasa Immi-hibah yang tinggal di Amerika
Serikat. Lihat Meh mengatakan kepada saya bahwa dia senang bisa berkomunikasi di Thailand dan untuk
berbicara tentang pengalaman yang sama mereka tinggal di Amerika Serikat. Singkatnya, kedua gadis
lebih suka untuk tetap berhubungan dengan orang-orang yang berbagi latar belakang yang sama, dan
penting, repertoar linguistik.
repertoar multibahasa Lihat Meh (dia fasih berbahasa Inggris, Karen, Karen, dan Thailand, dan berbicara
Burma sedikit) dibentuk dan dipengaruhi banyak pilihan dia membuat di ruang virtual. Misalnya, dia
menggunakan nama virtual dengan pembicaraan kecil diketik dalam bahasa Inggris pertama (misalnya,
'hi, how are u?'; 'Apakah u di Amerika Serikat?'; 'Di mana ru?'). Ketika ia menerima beberapa petunjuk
bahwa orang di ujung lain, dengan siapa dia ingin melanjutkan pembicaraan-ing, bisa menggunakan
salah satu repertoar linguistik yang dimilikinya (terutama
ketika itu salah satu bahasa dia fasih, Karen dan Thailand), dia mulai memanggil mereka di telepon dan
berbicara dengan mereka juga. Dengan cara ini, Lihat Meh ditransfer strategi komunikasi dan sosialisasi
ia digunakan dalam kehidupan nyata nya ke dunia maya. Dia berkata, 'Aku akan menggunakan bahasa
yang mereka gunakan, bahasa apa pun yang mereka gunakan ... karena saya tahu banyak bahasa' (Duran
2014, p. 83).
Di dunia maya, para pengguna tidak melihat satu sama lain jika setiap pengguna tidak setuju untuk
mengaktifkan fitur video. Namun, See Meh mengambil advan-tages dari repertoar multibahasa
sementara berkomunikasi dengan dia teman vir-tual. multibahasa dia memberinya berbagai pilihan dari
yang untuk memilih bahasa yang sesuai untuk menggunakan (di dunia maya dan dalam kehidupan
nyata). Dengan cara ini, multilingualisme merupakan bagian dari toolkit identitasnya. Selain itu, ruang
chat secara online terpenuhi kebutuhan hiburan nya untuk terhubung dengan teman-teman dari Burma
dan Thailand.
Meskipun Lihat Meh dan Hla Meh memiliki tujuan yang berbeda dalam menggunakan ooVoo. com, baik
berusaha untuk tetap berhubungan dengan orang yang berbagi akar bahasa dan budaya yang sama.
Dengan kata lain, ruang virtual yang disediakan dua yang baru tiba remaja cara untuk mempertahankan
afiliasi linguistik daerah mereka (Lam 2004, 2009a) dan afiliasi sosial budaya (McGinnis et al. 2007).
Pengalaman mereka bersama pengungsi-imigran yang medi-diciptakan dan dibentuk oleh perubahan
lokasi geografis serta perubahan modus komunikasi. Bukti menunjukkan bahwa praktek keaksaraan
mereka dibentuk oleh persimpangan dari konteks dan informasi teknologi-nology-dan menunjukkan
bagaimana mereka berdua digunakan untuk mempertahankan koneksi transnasional dan bahasa.
Th e digital divide, atau ketimpangan antara mereka yang memiliki akses ke teknologi komunikasi
informasi dan mereka yang tidak, sisa-sisa. Namun, remaja Karen baru-baru dipindahkan menyadari
keuntungan dalam menciptakan koneksi lintas batas. Hla Meh memperoleh melek com-puter dan
dikombinasikan dengan keinginan yang kuat untuk berhubungan kembali dengan teman-temannya dan
menjaga hubungan transnasional mereka, yang memungkinkannya untuk mencapai sasarannya
komunikatif. Dia menyukai bahwa internet dan ooVoo.com membantu berhubungan kembali dia dengan
teman-teman lama, termasuk teman-teman Karen nya yang sebelumnya tinggal di kamp pengungsi. Her
communica-tion dengan teman-teman yang tinggal di kamp pengungsi ini dimungkinkan oleh ponsel,
namun Hla Meh jarang berbicara dengan mereka menggunakannya karena
koneksi terbatas. Dari pengalaman Hla Meh ini, kesenjangan digital tidak hanya terjadi dalam
masyarakat yang sama (misalnya, tingkat yang berbeda dari kemampuan membayar-), tetapi juga antara
masyarakat (misalnya, maju daerah vs daerah terpencil). Mereka yang memiliki akses memiliki pilihan
untuk membuat jaringan virtual terpisah dari jaringan fisik di antara orang-orang yang bertemu tatap
muka secara teratur.
Texting
Sementara Hla Meh dan Daw adalah pelajar bahasa Inggris dan berbicara bahasa Inggris minimal baik
dalam percakapan informal dan di kelas, mengejutkan mereka mengirim sms secara teratur dalam
bahasa Inggris untuk berkomunikasi dengan Karen dan teman-teman Burma yang tinggal di Amerika
Serikat. Hal ini karena bahasa Inggris adalah satu-satunya bahasa dan huruf pilihan mereka pada ponsel
mereka. Sementara texting, Hla Meh, yang dimiliki ponsel dan mengirim sms saya kadang-kadang, kata-
kata yang digunakan Aku tidak pernah mendengar dia mengatakan secara lisan, misalnya, 'Hai cinta
saya' dan 'Kami miss u begitu banyak.' Selain itu, teks-teks nya termasuk singkatan dan bahasa sehari-
hari seperti 'Yup' atau 'Ya' untuk 'Ya,' 'Y' untuk 'Mengapa ?,' 'u' untuk 'Anda,' 'H ru?' untuk 'Bagaimana
kabarmu ?,' '5n' untuk 'baik-baik saja,' dan 'k' untuk 'OK'.
keluarga daw ini tidak memiliki laptop selama periode pengumpulan data dan dimiliki hanya satu ponsel.
Sementara orang tuanya menggunakan ponsel untuk menelepon teman-teman mereka, Daw sering
digunakan ponsel untuk texting. Saya bertanya apakah dia menggunakan bahasa Inggris untuk texting
dan dia berkata, 'Ya!' tapi mengguncang nya kepala ketika saya bertanya apakah Inggris dia digunakan
dalam SMS tampak seperti bahasa Inggris di atas kertas saya di mana saya menulis, 'Aku merindukanmu.
Aku cinta kamu.' Kemudian, dia menunjukkan cara dia mengirim sms seperti 'R u BZ sekarang?' untuk
'Apakah Anda sibuk sekarang?' 'N u' untuk 'dan Anda' dan 'I <3 u' untuk 'Aku mencintaimu' atau 'I heart
you.' Saya juga membaca beberapa teks di telepon (pesan berikut tidak selalu korespondensi digunakan
dalam percakapan yang sama hanya random sampling pesan yang diambil dari kotak masuk Daw dengan
izin):
Omg u wright Saya bekerja banyak waktu yang lama
Goooood! Nu? (Sebagai jawaban pesan teman 'How ru?')
R u di rumah?
Nop saya perlu mencuci kain saya.

Nop nu
pesan teks nya jelas berbeda dari Standard Inggris tetapi teks-teks menunjukkan muncul melek huruf
dan kreativitas linguistik dalam konteks barunya, dampak dari perangkat elektronik / mobile pada
dirinya metode baru ko-nication serta produksi linguistik, dan motivasi dia untuk com -municate. Daw
mengatakan kepada saya bahwa dia tidak memiliki ponsel atau pesan teks yang digunakan di Thailand
sebelum dan dia menemukan itu menyenangkan dan menakjubkan untuk dapat teks. Selain itu, Daw
berbagi dengan saya bahwa dia belajar SMS melalui bercakap-cakap dengan Burma dan teman-
temannya Karen dengan mengirim sendiri sedangkan Hla Meh belajar kode teks dari teman-teman
melalui SMS dan online chatting kamar. Seperti yang saya amati, baik Hla Meh dan Daw bisa
menggunakan kode dan modus pengiriman teks dengan mudah dan dengan kecepatan tinggi karena
mereka tidak memiliki baik mengeja kata-kata semua keluar,
Sementara pesan teks yang ditemukan di Hla Meh dan telepon Daw dipenuhi dengan singkatan, simbol,
dan salah eja yang membutuhkan menebak cerdas untuk memahami, mereka menunjukkan
perkembangan literasi mereka. Belajar menggunakan 'Goooood' untuk menekankan 'sangat baik,' 'Omg'
untuk 'Ya Tuhan,' 'n' untuk 'dan,' 'r' untuk 'adalah,' dan 'u' untuk 'Anda,' misalnya , gadis-gadis ini belajar
untuk menyampaikan suara, konsep, dan makna secara bersamaan. Menurut Kristal (2008), mengirim
pesan teks dapat meningkatkan pengembangan literasi, Espe-cially untuk anak-anak usia sekolah,
karena menyediakan lebih banyak kesempatan bagi anak-anak untuk terlibat dengan bahasa melalui
membaca dan menulis. Mirip dengan bahasa sebagai sistem semiotik,
Menurut Kristal (2006, 2008), orang tidak menggunakan singkatan dan akronim dalam textese harus
cepat. Mereka menggunakannya untuk Repre-mengirim keberadaan mereka, milik, dan kreativitas.
Utara (2007) berpendapat bahwa masyarakat coconstructed dan tekstual dibuat dan dipertahankan
sementara kreativitas bahasa alat. Di sini, sementara texting, Hla Meh dan Daw digunakan textese
(bahasa disingkat digunakan dalam pesan teks) bukan ejaan seluruh kata-kata atau kalimat untuk sinyal
bahwa mereka milik masyarakat pidato yang sama, atau geng yang sama (Kristal 2006). Yang penting,
Hla Meh dan Daw ini praktek SMS dalam apa yang mereka sebut 'Inggris' dilakukan meskipun bahasa
Inggris bukan bahasa asli mereka. Karena keinginan mereka untuk berkomunikasi dan perangkat yang
menawarkan mereka hanya Inggris
alfabet, para remaja mulai membuat norma mereka sendiri interaksi dan untuk membangun kode unik
untuk beredar dalam masyarakat SMS mereka. Proses ini menyajikan bagaimana kreativitas linguistik
mereka dan keaksaraan muncul diinisiasi sesuai tuntutan mereka saat ini berasal dari konteks penerima
dan dari pembelajaran bahasa kedua mereka.
Digital Literacy antara Dewasa Karenni
Semua peserta dewasa Karen telah menggunakan ponsel dan mereka menikmati operasi mereka untuk
terhubung dengan teman dan kerabat baik di dalam dan di luar Amerika Serikat. Dalam keluarga Nway
Meh ini, Nway Meh menikmati menggunakan telepon genggam dengan fitur konferensi (yaitu, speaker)
pada saat berbicara dengan suaminya, Phae, yang tinggal di Iowa, sehingga semua kelima anaknya dan
Boe Meh, ibunya-in hukum, bisa bergabung dalam kelompok con-versation. Setiap anak juga bergantian
berbicara dengan Phae di ruang tamu. panggilan telepon seperti biasanya berlangsung pada hari Minggu
(hari Phae off dari kerja) dan berlangsung selama lebih dari satu jam.
Th e dewasa Karenni di keluarga lain, Teh Reh, Loh Meh, Ka Paw, dan Sherry, juga mempertahankan
hubungan mereka dengan teman-teman dan kerabat mereka dengan menggunakan ponsel. Mereka
semua mengatakan kepada saya bahwa mereka memiliki banyak teman yang tinggal di Amerika Serikat
seperti di California, Colorado, Idaho, Iowa, Texas, dan Utah, dan di negara-negara lain seperti Kanada,
Finlandia, dan Selandia Baru. Semua dari mereka setuju bahwa ponsel sangat impor-tant untuk mereka.
Tidak hanya itu alat kunci untuk mempertahankan yang baik rela-tionship dengan orang-orang Karen di
Amerika Serikat dan negara-negara lain, tetapi juga di Thailand, tempat tinggal mereka sebelumnya, di
mana teman-teman mereka dan rela-tives tetap di kamp-kamp pengungsi atau daerah terpencil di luar
kamp refu-gee dan tidak menggunakan komputer atau internet di sana.
Semua orang dewasa Karen yang memiliki pengetahuan tentang menggunakan ponsel untuk panggilan
internasional, yang penting untuk memperkuat atau mempertahankan koneksi transnasional mereka.
Mereka biasanya membeli kartu internasional telepon dari toko lokal, pasar Asia, atau dari seorang
teman. Meskipun bahasa pada ponsel adalah bahasa Inggris, orang dewasa Karen menjadi akrab dengan
tombol dan teks pada layar setelah beberapa kali pemakaian. Sebaliknya, mereka percaya bahwa
menggunakan com-
puters dan pesan teks diperlukan tingkat yang lebih tinggi dari kemampuan bahasa Inggris. Oleh karena
itu, tidak satupun dari mereka, kecuali Teh Reh, digunakan fungsi pesan teks telepon mobile, yang
digunakan paling oleh anak-anak remaja mereka.
Teh Reh memanfaatkan fungsi SMS dari telepon genggamnya selain e-mail untuk karyanya sebagai
penerjemah, yang mengharuskan dia untuk klien kontak, organisasi, dan perusahaan. Aku bertukar
pesan teks dengan Teh Reh kadang-kadang untuk salam atau untuk mengatur kunjungan rumah. pesan
teks Teh Reh ini sangat berbeda dari pesan teks remaja. Pesan yang Karenni remaja penuh dengan
singkatan seperti yang ditunjukkan di atas, namun pesan Teh Reh ini relatif panjang dan terstruktur
dengan kalimat lengkap seperti yang ditunjukkan pada berikut (saya mengetik pesan di sini karena
mereka muncul di layar).
01/01/10 10:02
Hi guru saya atau teman terbaik selamat tahun baru kepada Anda.
01/16/11
Hay Reh (10:14): Putri saya dan ibu akan berada di rumah pada mon-hari.Jika Anda memiliki baginya
.message kepada saya untuk detail please.will membiarkan mereka tahu berada di rumah.
Me: Tentu. waktu apa yang baik bagi mereka? Thanx!
Hay Reh (10:23): Putri saya biarkan aku know.she membutuhkan bantuan ur pada hari Selasa untuk
bekerja di rumah.
Me: (10:31): Ok. Aku bisa berada di sana besok sore atau / dan Selasa setelah 4:30.
04/27/11 01:45
Hi teacher.i pikir Anda untuk mendapat baggages Anda di saya pulang.Tapi saya akan merawat untuk
that.so Anda mungkin datang setiap kali menjemput mereka ok!
Th SMS kasar dan e-mailing untuk bekerja, Teh Reh memperoleh lebih dalam di bawah-berdiri dari etiket
komunikasi pada tingkat yang berbeda. Untuk ujian-ple, Teh Reh mengirim sms bukan memanggil ketika
ia tidak yakin bahwa itu adalah waktu yang tepat untuk menghubungi teman, klien, atau penerima nya
dimaksudkan. Dia mengatakan bahwa takut bahwa cincin telepon akan mengganggu penerima
dimaksudkan untuk studi, pekerjaan, bisnis, atau pertemuan penting. Dia menjelaskan bahwa ia
mengirim pesan teks kepada saya bukan memanggil karena SMS memungkinkan saya untuk memeriksa
pesan setiap kali saya tersedia. Dia menambahkan, 'Ini impor-
tant. Kadang-kadang, Anda berada di pekerjaan Anda, Anda tidak bisa ... Jika aku memanggilmu,
mungkin Anda tidak mengambil. Itu mudah bagi saya dan untuk Anda. Anda hanya memeriksa.' Terlepas
dari SMS, Teh Reh memanfaatkan fungsi voicemail dan multime-dia pesan seperti gambar dan lagu
untuk mengirim salam kepada teman-temannya. Ia juga secara teratur menggunakan e-mail untuk
berkomunikasi dengan klien berhubungan dengan pekerjaan menerjemahkan nya.
orang dewasa lainnya Karenni, Loh Meh, Ka Paw, Sherry, Nway Meh, dan Boe Meh, yang tidak
menggunakan fungsi SMS atau e-mail, berharap untuk menghubungkan dan berhubungan kembali
dengan keluarga dan teman-teman mereka. Namun, mereka memenuhi keinginan mereka dengan
menggunakan metode lain. Menonton Karenni atau Burma film, video musik, serial TV, dan sinetron
dibeli dari Thailand atau bor-mendayung dari teman dan tetangga di Amerika Serikat, misalnya, selalu
dilakukan oleh orang dewasa Karen. Boe Meh, misalnya, suka menonton Karen video musik yang
menampilkan pemandangan Karenni ini berulang siang hari. Dia mengatakan bahwa menonton video
musik adalah dia kegiatan favorit ketika ia merindukan tanah airnya. Namun demikian, cucunya, Saw
Reh dan Sha Reh, dianggap Boe Meh ini lagu-lagu favorit dan video musik membosankan dan penuh
dengan 'bahasa lama' untuk 'orang tua.
Ringkasan
Th adalah bab menyoroti nilai teknologi digital sebagai sumber daya dalam kehidupan sehari-hari Karen
pengungsi baru tiba. Aku pindah dari fokus pada kesenjangan besar yang hak membaca dan menulis teks
cetak lebih jenis lain dari mode komunikatif. Sebaliknya, saya menekankan bagaimana interaksi sosial
dan eksis melek digital dan mengubah experi-ences para pengungsi Karen. Sebagaimana dibahas,
muncul kemahiran digital peserta termasuk teks tertulis, teks-teks lisan, suara, dan jenis lain dari unsur-
unsur visual yang terdiri dari gambar, grafik, simbol, dan tanda-tanda. Semua dari mereka adalah
fundamental dalam sistem semiotik bahwa bahasa dan keaksaraan praktek mendukung peserta baru
tiba untuk menciptakan pemahaman baru, yang berarti,
Th praktek e kalangan remaja dan orang dewasa menyarankan keinginan mereka untuk koneksi main-
getar yang kuat dengan teman-teman Karen yang tinggal di Amerika Serikat dan bagian lain dunia.
Orang-orang dewasa Karenni tidak menggunakan semua func-tions yang gadget elektronik mereka
disediakan. Namun, praktek-praktek mereka, seperti mengkonsumsi produk budaya dari tanah air
mereka dan informasi exchang-ing dengan teman-teman dan keluarga, menunjukkan bahwa koneksi
trans-nasional mereka secara aktif dipertahankan. Untuk remaja, online chatting kamar dan texting
berfungsi sebagai sumber daya untuk pembangunan sosial dan pendidikan mereka. Menurut Kristal
(2008), teknologi memungkinkan orang 'menjadi bahasa kreatif dan beradaptasi bahasa sesuai tuntutan
pengaturan beragam' (hlm. 175). Karena texter adalah menggunakan kode tertentu dan singkatan, yang
merek texter menggunakan sistem simbolis dan penge-tepi suara dan pengucapan. Dengan cara ini,
pengguna SMS (yang pelajar bahasa Inggris) yang belajar bahasa Inggris dengan cara yang berarti.
ere Th beberapa keuntungan potensial dari memiliki akses ke teknologi dan budaya populer dalam
kehidupan ini pengungsi baru tiba. Seperti ditunjukkan dalam bab ini, praktek-praktek yang melibatkan
melek digital dan kehidupan nyata expe-riences dapat dimanfaatkan, diterapkan, dan diadaptasi sebagai
sumber daya pendidikan. Sayangnya, praktik keaksaraan yang dinamis antara imigran tampaknya
diabaikan di tingkat kelembagaan dan dipisahkan dari apa yang sekolah dan menghitung wacana publik
sebagai pembelajaran dan melek huruf (seperti dis-kursus sangat bergantung pada pendekatan
perbedaan besar). Keyakinan bahwa edu-kation yang diperoleh melalui pendidikan formal dinilai atas
realitas linguistik dan kehidupan nyata pengalaman negatif mempengaruhi AS-Amerika penduduk
setempat dan pembuat kebijakan pendidikan untuk percaya bahwa pengungsi yang tidak produktif.
Faktanya, asumsi ini mempengaruhi persepsi para pengungsi yang baru saja tiba pendidikan-yang itu
harus apa yang disetujui dan standar insti-tutionally. Akibatnya, praktik keaksaraan mereka di rumah
dan di lingkungan mereka terpinggirkan karena nilai rendah atribusi mereka.
Menyingkap Transnasionalisme dan Sumber Daya Utama
Seperti yang saya telah mengamati, hobi, sebagai strategi yang menghibur dan bantuan baru tiba
Karen pengungsi mengatasi kesulitan dan stres di Phoenix, Arizona, banyak. Sebagai contoh,
remaja suka bergaul dengan coethnic mereka serta teman-teman antaretnis dan tetangga.
Seringkali, saya melihat mereka menikmati membuat musik bersama di tempat parkir. Satu
mungkin memainkan gitar sementara yang lain bernyanyi bersama di Karen, Karen, atau Burma.
The Karenni remaja laki-laki juga mengatakan kepada saya bahwa mereka membentuk tim sepak
bola dengan siswa lain mereka bertemu di sekolah. Adapun anak-anak muda, mereka sering
bermain dalam kelompok berbasis gender mereka. gadis-gadis muda yang sering terlihat
jumpsies bermain dan hopscotch sementara anak-anak muda suka bermain sepak bola di tempat
parkir. Kedua jenis kelamin tampaknya seperti bermain tag, Epeakb (blow-ing karet gelang), dan
petak umpet. Kelompok dewasa yang bekerja merencanakan perayaan, seperti Natal, Tahun Baru
Karenni ini, atau Dee Ku Day, biasanya direkrut baik anak-anak dan remaja untuk pertunjukan
seperti menyanyi, harmoni vokal, dan tari tradisional. Banyak orang dewasa Karenni biasa
berbicara dan bergaul dengan tetangga untuk pertukaran infor-masi atas makanan dan teh panas
di malam hari. Loh Meh dan Sherry bahkan diperpanjang penggunaan bahasa Burma untuk
keluarga hidup Nepali di La Frontera, yang mengerti Burma karena keluarga adalah dari

perbatasan antara Nepal dan Burma. Secara keseluruhan, keluarga Karen membentuk komunitas
yang menjadi jaringan dukungan mereka untuk bantuan dan untuk menyembuhkan. Dalam bab
ini, saya hadir pendekatan kunci masyarakat Karen untuk menciptakan sebuah komunitas
dukungan dan penggunaan multibahasa untuk mengatasi tantangan.
Jaringan dukungan di Komunitas Karenni
Karena saya telah diperkenalkan kepada keluarga Teh Reh pada tahun 2009, saya belajar bahwa
Teh Reh telah menghubungi International Rescue Committee dan lembaga lainnya untuk
meminta mereka tentang keluarga pengungsi lainnya dari Burma dan di mana ia bisa
menemukan mereka di Phoenix, Arizona. Kemudian, Teh Reh terus melacak keluarga Karen di
Arizona, nama mereka, anggota keluarga mereka, dan informasi kontak sebagai bagian dari
Arizona Karenni Komunitas Sosial didirikan. Kemudian pada tahun 2010, Teh Reh menjelaskan
bahwa Karen Fami-kebohongan tinggal di kompleks apartemen yang berbeda di Phoenix. Dia
dan pengungsi Karen lainnya menyepakati solusi untuk mendukung Karen ko-nity dengan
memilih wakil-wakil untuk mendengarkan masalah Karenni penduduk dan kebutuhan untuk
setiap kompleks apartemen. Semua wakil terpilih menghadiri pertemuan bulanan, di mana
berbagai masalah dibahas, misalnya, kekhawatiran tentang kesehatan mereka secara keseluruhan
di Amerika Serikat, rencana untuk acara sosial yang masuk, penggalangan dana untuk keluarga
yang membutuhkan, bagaimana menemukan pekerjaan, dan apa yang harus dilakukan ketika
masalah muncul, seperti terlibat dalam kecelakaan mobil, kejahatan, atau pertarungan. Selama
diskusi tentang mencari pekerjaan, misalnya, perwakilan bersama dan mengumpulkan informasi
kontak dari restoran Asia, terutama restoran Thailand, di daerah mereka yang mungkin
mempekerjakan. perwakilan ini, yang bisa berbicara Thailand, berencana untuk kontak dan
menciptakan hubungan dengan restoran sehingga baru tiba pengungsi yang membutuhkan
pekerjaan bisa bekerja di sana. Pada topik kejahatan, mereka diperbarui satu sama lain tentang
orang-orang Karenni yang menjadi korban kejahatan atau bahkan genosida. Pertemuan
menunjukkan hubungan yang kuat mereka ke jaringan etnis-kantong mereka dan harapan mereka
untuk kehidupan yang lebih baik.
Th e peserta Karen memiliki jaringan dukungan dengan kelompok etnis lain dan penduduk
setempat, yang digunakan bahasa lain dan tahu bagaimana untuk mendapatkan
7 Menyingkap Transnasionalisme dan Key Sumber Daya 197
sekitar. Misalnya, ketika Teh Reh diperlukan untuk memproses nya Green Card Aplikasi dalam
rangka untuk mendapatkan status permanen Residence, ia menunjukkan alamat klinik dan
informasi kontak. Saya menjabat sebagai salah satu dari banyak sumber daya dan membuat janji
dengan klinik medis untuk catatan medis, salah satu dokumen yang diperlukan untuk aplikasi.
Aku membawanya ke klinik medis di bagian barat daya dari Phoenix, jauh dari kota. teman
pengungsi Teh Reh direkomendasikan klinik ini dan berkomentar bahwa itu menawarkan harga
yang paling terjangkau untuk catatan medis untuk pengungsi. Lokasi klinik, seperti saya
mengamati, berada di komunitas imigran lain, di mana layanan bagi imigran lebih berhasil-
mampu dan terjangkau daripada mereka di pusat kota Phoenix.
Setelah saya mengambil Teh Reh ke klinik dan dia berhasil menerima rekam medis untuk hanya
$ 20,1 Teh Reh mengambil banyak teman pengungsi ke klinik yang sama untuk proses yang
sama dan tidak harus meminta saya untuk acuan-Ance lagi. Teh Reh telah belajar dari
pengalaman ini bagaimana membuat janji, bagaimana untuk mendapatkan ke klinik, bagaimana
memperoleh dan menggunakan ID dan bentuk-bentuk dokumentasi seperti kartu pengungsi,
bagaimana berkomunikasi dengan meja informasi dan mengisi formulir di klinik, dan bagaimana
untuk membayar untuk layanan tersebut. Mereka yang baru untuk proses ini kemudian akan
menggunakan pengalaman mereka untuk membantu pengungsi lainnya yang membutuhkan
bimbingan dan informasi yang sama.
Ilustrasi lain dari upaya mereka untuk memperbaiki gaya hidup mereka untuk mengakomodasi
norma-norma lokal adalah panggilan mereka pada teman-teman Burma yang memiliki
pengalaman membeli mobil untuk membantu mereka berbelanja untuk asuransi mobil dan auto.
Ketika Teh Reh berkomunikasi dengan saya bahwa ia ingin membeli mobil, saya hanya bisa
memikirkan dealer mobil saya tahu. Dan, membeli mobil dari dealer ini di kota itu sulit baginya
karena dia tidak memiliki skor kredit yang cukup tinggi untuk kredit mobil. Aku enggan untuk
membawanya ke dealer mobil karena kekhawatiran ini. Namun demikian, beberapa minggu
setelah Teh Reh mengatakan kepada saya bahwa dia ingin sebuah mobil, ia melakukan satu
pembelian. Dengan beberapa teman Burma, Teh Reh melakukan perjalanan ke perbatasan
Amerika Serikat-Meksiko untuk pembelian mobil. Mereka juga berusaha mengetahui di mana
mereka bisa menemukan lainnya
1th adalah bisa biaya ratusan dolar ditambah biaya vaksinasi yang diperlukan.
sumber selain dari toko-toko lokal AS untuk membeli makanan terjangkau dan sup-lapisan,
seperti dari penjual swasta yang membawa barang-barang di rumah mereka atau yang berjalan-
jalan dengan barang-barang mereka dalam wadah roda di kompleks apartemen.
Th e pemeliharaan hubungan transnasional juga didukung melalui praktek orang dewasa Karenni
mentransfer uang (lihat juga BLOMMAERT 2010) melalui Western Union, toko lokal, atau gas
sta-tion. Banyak orang dewasa Karenni mengatakan kepada saya bahwa, sementara mereka jauh
terpisah dari orang-orang mereka, mereka telah merawat teman-teman mereka dan anggota
keluarga, yang membutuhkan dukungan finansial, baik di Amerika Serikat dan negara-mencoba
lainnya. keterikatan mereka ke akar mereka diperpanjang tidak hanya untuk teman-teman dan
keluarga, tetapi juga untuk orang-orang Karenni secara keseluruhan. Pada pertemuan bulanan
Karen Asosiasi, misalnya, anggota laki-laki mengumumkan bahwa seorang pensiunan perwira
militer Karen, yang dikenal dan dihormati di antara mereka, telah meninggal di kamp pengungsi
Thailand. Di rapat, Saya belajar bahwa masyarakat Karen di Phoenix telah transfer uang-ring
untuk perawatan medis petugas pensiunan, yang termasuk berbulan-bulan di rumah sakit di
Thailand. Kemudian, mereka mengumpulkan lebih banyak uang dari keluarga Karen di Phoenix
untuk berkontribusi ke pemakaman di Thailand dan untuk sisa anggota keluarga pria itu. Akibat
insiden itu, pertemuan asosiasi termasuk diskusi tentang open-ing rekening bank untuk donasi
mengumpulkan bulanan dari keluarga Karenni ($ 10- $ 20 keluarga) yang sudah memiliki
pekerjaan. Dana itu untuk dibagikan kepada keluarga yang membutuhkan yang tinggal di
Amerika Serikat dan di negara lain. Hal ini menunjukkan keinginan Karenni untuk melanjutkan
hubungan transnasional dengan menggunakan berbagai metode yang tersedia bagi mereka dalam
pengaturan saat ini. Jadi, sementara, seperti yang saya sebutkan di bab sebelumnya, orang
dewasa Karenni digunakan gadget komunikasi minimal dibandingkan dengan anak-anak mereka,
mereka CRE-diciptakan dengan cara yang berbeda untuk terhubung dengan transnasional
Karenni komunikasi-ikatan dekat dan jauh. Pada 2013, ketika saya mengunjungi keluarga Karen
di Phoenix, Arizona, Komunitas Sosial Karen telah menjadi cabang organisasi berbasis
masyarakat yang lebih besar disebut Arizona Burma Etnis Berbasis Organisasi Masyarakat (AZ-
BEBCO) yang telah ditetapkan sebagai jaringan dukungan bersama dengan kelompok etnis lain
dari Burma seperti Kachin, Karen, dan Shan. wakil-wakil terpilih dari setiap Komunitas Sosial
Karen telah menjadi cabang organisasi berbasis masyarakat yang lebih besar disebut Arizona
Burma Etnis Berbasis Organisasi Masyarakat (AZ-BEBCO) yang telah ditetapkan sebagai
jaringan dukungan bersama dengan kelompok etnis lain dari Burma seperti Kachin, Karen, dan
Shan. wakil-wakil terpilih dari setiap Komunitas Sosial Karen telah menjadi cabang organisasi
berbasis masyarakat yang lebih besar disebut Arizona Burma Etnis Berbasis Organisasi
Masyarakat (AZ-BEBCO) yang telah ditetapkan sebagai jaringan dukungan bersama dengan
kelompok etnis lain dari Burma seperti Kachin, Karen, dan Shan. wakil-wakil terpilih dari setiap
Kelompok bertemu bulanan untuk ide-ide brainstorming dan solusi untuk meningkatkan
kehidupan mereka dan kesejahteraan.
Mempertahankan Repertoar multibahasa Di Ruang dan Waktu
Setelah menjadi mentor keluarga dan teman untuk peserta, saya diberitahu tentang tantangan
yang mereka dihadapi tinggal di Amerika Serikat. Saya membantu mereka dengan tugas,
memberi mereka naik, menemani mereka ke acara khusus (termasuk pertemuan asosiasi), dan
menghadiri acara-acara sosial dan mengumpulkan-ings. Selama proses tersebut, saya
menyaksikan bahwa multibahasa rep-ertoires mereka dihargai, dimanfaatkan, dan dipelihara
secara ekstensif. Para peserta Karenni menyelesaikan tugas mereka dengan menggunakan
akumulasi melek huruf dan repertoar multibahasa mereka telah diperoleh di Burma, Thailand,
dan Amerika Serikat untuk memperbaiki kehidupan mereka sehari-hari. Praktek termasuk
membuat penggunaan beberapa terjemahan. Strategi ini mengabadikan pemeliharaan kompetensi
multibahasa.
Seperti yang dibahas dalam Bab. 1, repertoar multibahasa dapat dipahami sebagai aset individu
dan masyarakat. Sementara masing-masing pengungsi memiliki lintasan pembelajaran lan-gauge
yang unik, setiap individu memberikan kontribusi untuk sumber daya mereka ko-nity. Seperti
dijelaskan dalam Bab. 3, beberapa terjemahan yang penting dan harus dipraktekkan saat
melakukan penelitian ini karena saya bukan pembicara dari Karen atau Burma. Hal ini penting
untuk dicatat juga bahwa beberapa terjemahan tidak hanya metode dalam penelitian saya tapi
mereka juga praktek umum di kompleks apartemen dimanfaatkan untuk kehidupan bantuan
dalam komunitas migran baru. Interpreter dari dalam Karenni ko-nity memainkan peran penting.
Karena itu sering sulit untuk menemukan profesionalisasi-sional penafsir Karen dan Burma,
yang Kurang Umumnya Diajarkan Bahasa di AS dan di tempat lain, Aku harus mencari
penerjemah dari dalam masyarakat. metode penelitian saya menghasilkan temuan menarik
tentang nilai dan peran peserta saya multibahasa reper-toires. Ka Paw mengatakan kepada saya
bahwa ia telah terlibat dalam komunikasi yang diperlukan terjemahan baik di Thailand dan
Amerika Serikat. Ketika ia bekerja sebagai penjaga keamanan di kamp pengungsi Thailand, ia
berteman dengan Thailand

pengunjung dan penduduk setempat. Sejak ia berbicara Kayan dan Burma dan tidak berbicara
Thai dan Karen, dia selalu punya teman yang bisa berbicara Thailand dan Burma di kamp
membantunya. Di Phoenix, Arizona, jelasnya,
Beberapa orang tidak berbicara Karen dan beberapa orang tidak berbicara Burma. Kadang-
kadang jika kita [dan] lembaga kebutuhan terjemahan dan kadang-kadang Karen hanya berbicara
Karen, jadi penting untuk menerjemahkan Karen.
Pada dasarnya, Ka Paw menunjukkan bahwa komunikasi antaretnis telah menjadi bagian penting
dari kehidupan para pengungsi Karen karena mereka tinggal di Burma dan Thailand. Kebutuhan
untuk komunikasi antaretnis serta transla-tion terus menjadi penting. Pada tahap sekarang dari
pemukiman kembali Karenni refu-gees' di Amerika Serikat, ada sedikit penerjemah yang bisa
langsung menerjemahkan Karen ke Bahasa Inggris. Jika agen dapat menemukan Karen yang
berbicara Burma, dan Burma yang bisa berbahasa Inggris, transla-tions akan multifaset,
diselesaikan oleh Karen diterjemahkan ke Burma dan dari Burma ke Bahasa Inggris. Loh Meh
dari keluarga Teh Reh menjelaskan kepada saya bahwa dia sering disertai Karen pengungsi
perempuan ke rumah sakit. Meskipun ia tidak nyaman dengan menerjemahkan Karen langsung
ke bahasa Inggris karena dia 'masih belajar bahasa Inggris, 'Kefasihan nya di Karenni dan Burma
bisa membantu pasien dan penyedia layanan kesehatan mereka. Proses penerjemahan
ditunjukkan pada Gambar. 7.1.
Beberapa terjemahan dalam komunikasi antaretnis yang umum untuk perdagangan dan
komunikasi di negara-negara sebelumnya pengungsi dan telah dibawa dengan mereka ke lokasi
baru mereka. Hal ini karena dua utama rea-anak: (1) mereka memilih untuk hidup dalam
komunitas etnis yang sama dan environ-KASIH, dan (2) tidak semua dari mereka bisa
berkomunikasi dalam bahasa Inggris, sehingga mereka membutuhkan seorang penerjemah.
Proses penyediaan (atau memperoleh) beberapa terjemahan telah membantu para pengungsi
Karen meningkatkan cara hidup mereka sejak tiba di Amerika Serikat. Ada beberapa faktor
seperti yang telah saya bahas telinga-lier dalam pengalaman See Meh ini belajar Burma dan
Karen karena
Sabar Karenni Loh Meh Birma Burma Interpreter Inggris Perawat / Dokter
Gambar. 7.1 beberapa terjemahan
Bahasa Karenni merupakan salah satu bahasa yang kurang umum diajarkan dan digunakan.
Menurut BLOMMAERT (2010), bahasa kecil atau minoritas tampaknya tak terlihat sedangkan
bahasa yang lebih umum digunakan lebih diakui di kedua komunikasi lisan dan tertulis. Orang di
luar komunitas pidato Karen jarang belajar Karen. Oleh karena itu, satu atau lebih terjemahan
seluruh proses komunikasi yang diperlukan jika penonton dimaksudkan tidak tahu Karen. bahasa
etnis Burma lainnya sama-sama terpengaruh. Proses ditunjukkan pada Gambar. 7.1
menggambarkan bagaimana authori-ikatan, lembaga bantuan, dan mereka yang menggunakan
bahasa utama berada dalam kontak dengan para pengungsi Karen, dan sebaliknya.
Mengalami beberapa gerakan dan tinggal di lingkungan transnasional mengakibatkan sebagian

besar pengungsi Karen menjadi tidak pasti tentang masa depan mereka. Namun demikian,
mereka percaya bahwa memperoleh dan mempertahankan beberapa bahasa akan membantu
mereka untuk mengamankan sekarang dan masa depan opportuni-ikatan (Dagenais 2003). Pada
kali, banyak orangtua Karen kelelahan dengan tantangan sehari-hari mereka dalam pengaturan
saat ini dan mengatakan sesuatu seperti, 'Aku tidak tahu. Kadang-kadang saya ingin berada di
sini. Kadang-kadang saya ingin kembali 'atau' Saya tidak yakin. Kadang-kadang saya ingin
tinggal di sini. Kadang-kadang, tidak ada.' Seperti banyak pengungsi Karen ingin kembali ke
Thailand atau bahkan Burma, mereka berharap bahwa bahasa mereka yang diperoleh dapat
memenuhi tujuan strategis baik setiap hari di Amerika Serikat dan masa depan membayangkan
mereka (Kanno dan Norton 2003). Mereka mengatakan kepada saya bahwa mereka ingin anak-
anak mereka untuk mempertahankan bahasa asli mereka karena mereka akan pindah kembali.
Mereka mendorong anak-anak mereka untuk membaca dan menulis Karen dan teks Burma dan
cetakan dan bernyanyi Karen dan lagu-lagu Burma. praktek-praktek mereka mempresentasikan
rencana mereka menjadi transnasional, yang pada gilirannya diisi dengan diperebutkan bahasa
ideologi-belajar bahasa Inggris sambil mempertahankan dan menghargai bahasa asli mereka.
Cetak Teks, Ideologi Bahasa, dan Ketersediaan
teks cetak yang digunakan dalam komunitas Karen di Phoenix, Arizona, untuk komunikasi yang
lebih luas. cetakan ini juga mewakili ideologi bahasa yang dapat melakukan perjalanan lintas
batas. Sebagaimana dibahas dalam bab sebelumnya, Bahasa Inggris
adalah bahasa utama yang Karenni, terutama remaja, yang digunakan untuk SMS dan ketika
menggunakan gadget elektronik lebih umum. Banyak dari peserta dewasa Karen, di sisi lain,
biasa digunakan Burma sebagai lingua franca dalam komunikasi antaretnis dan lebih luas ko-
nications dengan pengungsi dari Burma. Di acara-acara sosial, seperti Tahun Baru dan Dee Ku,
tuan rumah digunakan baik Karen dan Burma untuk mengakomodasi
Gambar. 7.2 (Lanjutan)
penonton. Selain itu, selebaran dan surat yang ditulis antara Karen, Karen, dan orang lain dari
Burma di Phoenix, Arizona, juga dicetak atau diketik di Burma (lihat Gambar. 7.2). Sangat
penting untuk dicatat bahwa mereka menggunakan Burma karena ideologi bahasa dibawa dari
tempat asal mereka di Burma. Selain itu, setelah saya berbicara dengan mereka tentang Burma
sebagai pilihan mereka bahasa, perannya dalam masyarakat Karen, dan betapa pentingnya untuk
terus belajar mengajar Burma, saya di bawah-berdiri rincian pendukung untuk pilihan bahasa ini.
Faktor yang tak terduga dari penggunaan Burma di artefak ditulis juga ditemukan. Dewasa
pengungsi dari AZ-BEBCO menjelaskan bahwa mereka tidak bisa menemukan font Karenni
untuk bekerja pada laptop mereka. Sementara itu, Burma telah dibuat sebagai font yang tersedia
pada komputer dan karena itu dapat digunakan sebagai lingua franca di cetak di antara pengungsi
dari Burma. Mungkin perlu dicatat bahwa teks-teks cetak dapat berfungsi sebagai alat untuk
menjaga dan melestarikan bahasa dan ideologi di antara perusahaan-perusahaan transnasional.
Ringkasan
Th e baru-baru ini tiba pengungsi Karen dimanfaatkan, harian, mereka bahasa susah payah dan
kemahiran yang diperoleh dan terakumulasi selama hidup mereka untuk menavigasi dalam
lingkungan baru mereka untuk bekerja dan bermain. Meskipun mereka menghadapi tantangan
seperti berurusan dengan bahasa Inggris dan banyak tugas asing, jaringan dukungan yang mereka
didirikan terbukti menjadi sumber daya berharga. Teknologi juga dapat digunakan untuk pres-
ervation dan pemeliharaan Burma. Membuat font elektronik digital dapat digunakan untuk
mempertahankan bahasa lain seperti Karen, bahasa kecil dan minoritized.
Pengungsi, seperti yang telah saya disajikan, adalah individu transnasional akal, namun sering
terpinggirkan karena mereka bahasa, budaya, dan melek prac-tices asing bagi orang-orang dari
masyarakat setempat. Masyarakat lokal dan kebijakan di negara-negara yang menerima mereka
mengharapkan baru dimukimkan kembali pengungsi untuk menjadi mandiri sesegera mungkin.
Seperti swasembada sering diasumsikan timbul dari mendapatkan pekerjaan, mendapatkan uang,
dan mengetahui bagaimana hal-hal bekerja di negara baru. anak-anak pengungsi diharapkan
untuk mengikuti pendidikan formal. Dalam semua, baik masyarakat tuan rumah dan pengungsi
percaya bahwa jalan menuju tujuan-tujuan ini melibatkan memperoleh bahasa dominan dan
melek huruf dari negara tuan rumah. harapan ini dapat dipenuhi. Namun, pemahaman para
pengungsi sumber daya yang ada dan perjuangan sehari-hari dapat membantu masyarakat
setempat, pendidik, lembaga pemukiman kembali, dan pembuat kebijakan mencapai harapan-
harapan ini lebih cepat. Dalam menulis buku ini dan mengistimewakan metode etnografi, saya
bertujuan untuk memberikan inventarisasi praktek bahasa dan keaksaraan digunakan oleh para
pengungsi yang baru tiba dan memeriksa bagaimana bahasa dan keaksaraan difasilitasi
pembelajaran, menciptakan pemahaman baru, dan dipelihara koneksi transnasional. Saya
berharap untuk menjembatani kesenjangan antara harapan diambil dari kebijakan top-down dan
praktek dan pengalaman kehidupan nyata para pengungsi. Dalam sisa Saya berharap untuk
menjembatani kesenjangan antara harapan diambil dari kebijakan top-down dan praktek dan
pengalaman kehidupan nyata para pengungsi. Dalam sisa Saya berharap untuk menjembatani
kesenjangan antara harapan diambil dari kebijakan top-down dan praktek dan pengalaman
kehidupan nyata para pengungsi. Dalam sisa
bab ini, saya memberikan ringkasan kunci diikuti dengan implikasi untuk peda-gogy dan
praktek.
Diperebutkan Ideologi Bahasa
Th roughout studi saya tentang keluarga Karen, ideologi bahasa diperebutkan, atau berbagai jenis
ideologi bahasa, antara mengirim dan menerima bangsa, dibangun dan direkonstruksi karena
praktek transnasional mereka masih dalam proses dan mengambil bentuk (Braziel dan Mannur
2003; balai 2003). Misalnya, para pengungsi Karen bahasa etnis telah diperebutkan oleh
dominasi Burma sejak Karenni (dewasa) peserta di negara Karenni, dan Burma difungsikan
sebagai sebagian besar orang dewasa Karenni (dan beberapa remaja-Hla Meh, Daw, dan Saw
Reh) alat komunikatif, baik oral (misalnya, antaretnis komunikasi-kation) dan mode tertulis
(misalnya, bahasa ditulis dalam huruf dan agenda dari Komunitas Sosial Karen). Itu juga bahasa
media utama streaming dan hiburan ditularkan dari Burma. Dengan cara ini,
Setibanya di Amerika Serikat, ketegangan antara Inggris dan berpartisipasi dan celana bahasa
diperoleh sebelumnya muncul karena hegemoni Inggris yang dirasakan karena menonjol,
prestise, dan kekuasaan lokal secara langsung dan tidak langsung. Namun demikian, orang tua
Karen dan chil-Dren menanggapi status tinggi bahasa Inggris secara berbeda. pertemuan sehari-
hari Karenni orang tua dengan bahasa Inggris di baik lisan (misalnya, ko-nicating dengan
penduduk setempat dan pihak berwenang) dan bentuk tertulis memperkuat keyakinan mereka
bahwa kurangnya kemampuan berbahasa Inggris (dan melek huruf) dibuat prob-lems di tinggal
di Amerika Serikat dan menantang upaya mereka untuk hidup nyaman dan akses sosial dan
sumber daya ekonomi. Anak-anak muda, bagaimana-pernah, dipengaruhi oleh lingkungan
mereka, budaya populer, dan pra-vailing gagasan yang telah ditetapkan dan disebarluaskan ke
seluruh komunitas mereka. Sayangnya, kesalahpahaman mengenai kemampuan bahasa seseorang
atau ketiadaan dibentuk berdasarkan pengaruh aforemen-tioned dan pengalaman pribadi mereka
sendiri, yang berbentuk
8 Kesimpulan dan Implikasi 207
dari usia yang sangat muda dan terutama selama masa pemukiman mereka karena ideologi
bahasa diperkenalkan di lingkungan baru mereka. Misalnya, kurangnya kemampuan berbahasa
Inggris di kalangan orang dewasa Karenni Cre-diciptakan stereotip (seperti 'wanita Karen tidak
berbicara bahasa Inggris') di antara anak-anak muda.
Dalam kasus ini, lapisan lain hierarki linguistik itu con-structed, dipengaruhi sebagian oleh
keyakinan dalam status tinggi Standard English (misalnya, tindakan koreksi bahasa). Dalam
keluarga Karenni ini, bahasa Inggris belajar dari sekolah dianggap baik karena itu dianggap
sebagai cara yang lebih benar dari sumber yang lebih hormat dan handal yang telah dibuat secara
sosial, historis, dan politik. Ini lagi menunjukkan berlangganan teori linear belajar dan membagi
perspektif besar (Goody 1977) yang masih mendominasi wacana USA publik, pendidik-tion,
kebijakan, dan masyarakat di mana bahasa terstruktur dalam urutan hier-archical vertikal.
Akibatnya, semua peserta dewasa tampaknya merasa mendevaluasi dan tidak diakui. Mengingat
ideologi seperti itu, sosialisasi bahasa menjadi proses dua arah dalam komunitas ini.
Namun demikian, saya tidak menyarankan bahwa orang dewasa Karen kekurangan. Bahkan, ada
'kemahiran yang berbeda terkait dengan domain yang berbeda dari kehidupan' (Barton dan
Hamilton 2000, hal. 8) dan semua orang telah beberapa melek diffi-kesulitan-dalam beberapa
konteks (Jalan 1995). Berdasarkan analisis data, saya berpendapat bahwa pendatang baru
sekarang dalam proses perolehan kemahiran baru dalam berbagai domain baru melalui
pembelajaran dan rasa tidak resmi pembuatan (Barton dan Hamilton 2000, hal. 8). Seperti Teh
Reh menyatakan, nya Karen com-munity kebutuhan 'untuk mengetahui kebijakan pemerintah
dan barang-barang Amerika,' tetapi menjadi lebih kompleks ketika secara bersamaan
mempengaruhi bagaimana mereka menggunakan bahasa baru mereka in situ. Namun, Saya telah
menemukan bahwa saya berpartisipasi dan-celana dalam proses pemeriksaan yang bahasa dan
keaksaraan prac-tices bekerja secara efektif untuk mereka dan sesuai dengan kebutuhan mereka
selama tahun-tahun pertama pemukiman mereka. Mencoba untuk mengatasi tantangan mereka di
negara receiver-ing, orang dewasa Karen meminta bantuan, bereksperimen, mempertanyakan,
mengamati, dan membuat penggunaan sumber daya seperti teman-teman dan orang-orang yang
mereka
tahu. Dengan cara ini, para peserta dipekerjakan keterampilan bertahan hidup dan keaksaraan
untuk memecahkan masalah mereka.
Sosialisasi Menggunakan Kedua Sebelumnya dan Baru Acquired Bahasa

Diperoleh sebelumnya dan baru saja diakuisisi repertoar linguistik membentuk cara di mana
pilihan bahasa, strategi, dan bahasa socializa-tion antara individu-individu multibahasa
dipraktekkan dan dilakukan. Aku mendekati repertoar linguistik melimpah peserta dan praktek
dengan memeriksa praktek-praktek dalam terang lintasan hidup mereka, mereka lan-gauge dan
keterampilan keaksaraan pada saat gerakan (BLOMMAERT 2010), dan apa yang praktek-
praktek tambahan muncul setelah pemukiman mereka di Amerika Serikat. Saya menemukan
bahwa variasi dalam repertoar linguistik antara para peserta yang menonjol, terutama karena
perbedaan lintas generasi (yaitu, repertoar linguistik dewasa yang berbeda dari anak-anak),
dalam keluarga (misalnya, agama, bahasa primer), schooling pengalaman (misalnya, bahasa
instruksi di sekolah-sekolah sebelumnya dan saat ini),
Dalam setiap keluarga, anggota keluarga berbagi beberapa aspek latar belakang sosiolinguistik,
sociocul-tanian, dan sosio-historis tapi bahasa dan menyalakan-eracy mereka praktek dan
repertoar bervariasi karena mereka telah mengakuisisi bahasa yang berbeda pada tingkat yang
berbeda ketika tinggal di negara yang berbeda. Di Amerika Serikat mereka terlibat dalam
kegiatan yang berbeda, jaringan sosial, akademik pur-jas, atau proyek yang berhubungan dengan
pekerjaan. Misalnya, dalam keluarga Ka Paw ini, Ka Paw telah membatasi Karenni kemampuan
seperti yang ia pelajari Kayan dan Burma sebagai bahasa utamanya. Namun, anak-anaknya, Daw
(14) dan Je Ru (10), yang berkomunikasi lebih nyaman di Karenni karena mereka menghabiskan
banyak waktu setiap hari dengan teman-teman Karen. Tambahan, Daw membaca Alkitab ditulis
dalam Karenni sementara Je Ru sedang belajar membaca Alkitab dalam bahasa Inggris karena ia
telah membatasi Karenni membaca dan menulis kemampuan. Dalam keluarga Teh Reh ini, Lihat
Meh (15) telah mengakuisisi Karen sebagai nya bahasa utama sambil belajar Thailand melalui
pendidikan formal di
Thailand. Sebaliknya, saudara laki-lakinya, Gu-Gu (7) dan Ngee-Ngee (7), hanya diperoleh
Karenni di rumah ketika mereka berada di kamp pengungsi di Thailand karena mereka terlalu
muda untuk terdaftar di sekolah sebelum langkah pemukiman kembali. Oleh karena itu, See Meh
dan saudara-saudaranya yang lebih muda dimanfaatkan strategi bahasa yang berbeda di Amerika
Serikat. Artinya, Gu-Gu dan Ngee-Ngee belajar bahasa Inggris sebagai bahasa kedua mereka di
Amerika Serikat. Akibatnya, tindakan translanguaging (seperti yang dijelaskan dalam bagian
pada 'penghitungan dalam bahasa Inggris' di Bab. 6) dilakukan untuk menciptakan strategi
komunikatif unik dan norma-norma mereka sendiri interaksi. Sebaliknya, See Meh dipahami
konten akademik yang lebih baik ketika saya menggunakan Thailand untuk menjelaskan materi
kelas, seperti untuk matematika dan biologi, untuk sebagai Thailand telah nya paling banyak
digunakan bahasa akademis.
Saya menemukan bahwa perbedaan generasi dalam strategi linguistik yang influ-enced oleh
bahasa dan keaksaraan tingkat bahwa peserta pengungsi sebelumnya gerakan mereka. Meskipun
tinggal di Amerika Serikat, para remaja Karen dan orang dewasa dimanfaatkan bahasa diperoleh
sebelumnya mereka (misalnya, Burma, Karen) lebih dari bahasa Inggris karena mereka lebih
nyaman dan com-petent dalam bahasa-bahasa dari mereka dalam bahasa Inggris. Sebaliknya,
untuk anak-anak muda, yang telah memiliki waktu yang terbatas untuk belajar bahasa lain di
kamp pengungsi karena usia muda mereka, menggunakan bahasa Inggris, bahasa baru saja
diakuisisi, peluang sosial dan belajar mereka lebih umum.
bahasa dan keaksaraan praktek Th e remaja juga menunjukkan bahwa bahasa tertentu yang
digunakan untuk keadaan tertentu. Misalnya, Lihat Meh (re) belajar Karen karena dia ingin
diterima di antara teman Karen nya di Amerika Serikat. Demikian pula, Hla Meh digunakan
bahasa yang berbeda untuk berbagai tujuan-Burma dan Karen untuk menerjemahkan dokumen
untuk keluarganya, Karen untuk mengajar saudara muda, dan Inggris untuk texting (karena tidak
ada pilihan Karen). Saw Reh belajar Burma untuk mengkonsumsi produk-produk budaya dari
Burma. Dan, kedua See Meh dan Hla Meh membuat penggunaan bahasa terkuat mereka
akademik lain selain bahasa Inggris untuk memahami bahasa akademis Inggris mereka
diharapkan untuk memahami. Akhirnya, Praktek daw tentang membaca Alkitab dalam Karen
dan Burma mewakili hubungan antara makna-membuat alat dan praktik keagamaan. Untuk Daw,
ketika teks-teks agama yang
dilakukan dalam bahasa di mana dia paling mahir mereka jauh lebih cukup daripada mereka
dalam bahasa Inggris, yang merupakan bahasa dia masih belajar (meskipun perubahan kekuatan
ini saat ia menjadi lebih nyaman dan mahir dalam bahasa Inggris). Seperti ditunjukkan dalam
praktek-praktek ini, bahasa yang mengusung konsep yang paling bermakna, menghubungkan
dengan pengalaman peserta remaja, dan manfaat langsung untuk sosialisasi dan hiburan dalam
pengaturan saat ini digunakan sebagai makna Representa-tional alat. Saya mengusulkan sekali
lagi bahwa repertoar multibahasa harus diperlakukan sebagai sumber daya (Canagarajah 2009, p
19;. Lihat juga Ruiz 1984). Sebagaimana dibahas dalam pengalaman Karen pemuda ini, bahasa
dipertahankan dan diberikan tempat di repertoar linguistik pembicara ketika dipergunakan dalam
kegiatan otentik bermakna.
sosialisasi bahasa, atau bagaimana orang belajar untuk menjadi anggota dari masyarakat tutur,
terjadi dan perubahan sepanjang hidup (Schecter dan Bayley 2002). Dalam hal ini, migrasi
adalah faktor utama dalam lintasan baru peserta dalam proses sosialisasi bahasa. Kompleksitas
repertoar bahasa mereka dan akumulasi kemahiran dalam mereka saat set-ting yang sangat
dibentuk oleh masa lalu mereka (atau apa yang telah mereka pelajari di masa lalu, bahasa dan
budaya) dan dipengaruhi oleh keadaan ideologi-cal mereka hadir. Diperoleh sebelumnya dan
bahasa baru saja diakuisisi digunakan untuk memenuhi tujuan strategis tergantung pada konteks
meskipun bahasa domi-nant di negara penerima mereka menjadi bahasa Inggris. Tambahan,
praktek peserta menunjukkan bahwa bahasa dan keaksaraan memiliki kapasitas untuk perjalanan
(Lukas 2004) dan memperkuat gagasan ethnoscape (Appadurai 1996), atau apa yang orang
lakukan sesuai dengan bahasa dan budaya mereka yang mungkin tidak bertepatan dengan norma-
norma yang dominan bangsa -negara. praktek dan pengalaman peserta menunjukkan bahwa
bahasa dan keaksaraan praktek, daripada geografis tempat tinggal mereka / fisik, merupakan
indikator kuat dari identitas mereka (Hall 2003; McDonald 1997).
The Membangun Modal multibahasa
pengetahuan linguistik susah payah Th e Karenni peserta (di Burma, Inggris, Karen, Karen,
Kayan, Shan, dan Thailand) yang diperoleh selama seumur hidup dipengaruhi penggunaan, dan
sikap positif terhadap,
multibahasa. Hal ini karena setiap fungsi bahasa berbeda, namun tepat, di domain yang berbeda.
Terlepas dari fakta bahwa mereka sub-jelaskan dengan status tinggi dari bahasa dari kelompok
yang dominan, mereka bertekad untuk mempertahankan bahasa utama mereka karena mereka
adalah bahasa dari anggota keluarga mereka dan warisan mereka dan peradaban lama. Bepergian
ke banyak tempat dan belajar banyak bahasa influ-enced motivasi mereka untuk
mempertahankan bahasa utama mereka serta bahasa mengakuisisi lainnya untuk mengamankan
peluang ekonomi dan sosial (Dagenais 2003; Kanno dan Norton 2003). Proses seperti itu influ-
enced oleh gerakan mereka dan dengan dan ideologi yang bertentangan diperebutkan lan-gauge
yang mereka temui di sepanjang jalan.
Seperti yang ditunjukkan dalam contoh translanguaging, belajar bahasa lain selain bahasa
Inggris, dan menggunakan beberapa bahasa dan terjemahan untuk bekerja dan bermain, praktek-
praktek tersebut, memang, adalah sumber daya penting untuk belajar bahasa. Sementara
pengungsi diminta untuk belajar bahasa Inggris, itu juga penting untuk dicatat bahwa peserta
didik 'menempati titik yang berbeda dari continua bilingual' (García 2009, p. 145) karena kedua
lan-guages primer dan kedua mereka konsekwensinya bergabung dan terlibat dalam proses
makna pembuatan (Gutiérrez et al. 2001) dalam rangka memenuhi kebutuhan komunikatif
mereka. Praktek didasarkan pada pandangan terbatas dari bahasa (seperti bahasa Inggris-satunya
instruksi) tidak mendukung pembelajaran mereka sebagian karena individu-individu multibahasa
yang setiap hari terkena dan terlibat dalam lingkungan multibahasa dalam keluarga mereka,
lingkungan, dan masyarakat sementara juga mencoba untuk belajar bahasa Inggris. Temuan ini
menunjukkan bahwa masyarakat multibahasa transnasional tra-jectories di antara para peserta
menciptakan membayangkan (lihat juga (1996) 'komunitas yang dibayangkan' Anderson), yang
saya lihat sebagai masyarakat yang berkembang di tempat-tempat yang diperoleh beberapa
bahasa yang digunakan.
Selain keterampilan khas yang unik, praktek, dan strategi, pengalaman para pengungsi dan
kehidupan sehari-hari menunjukkan bahwa apa yang diprioritaskan lebih dalam hidup mereka
dan masyarakat sedang multibahasa, meskipun mereka tahu di lubuk hati mereka bahwa bahasa
Inggris adalah penting. Di sini, bukannya melihat bahasa dalam hierarki vertikal, di mana bahasa
Inggris adalah di bagian atas, penggunaan pengungsi dari repertoar multibahasa dalam kehidupan
sehari-hari mengarah kita untuk melihat bahasa dalam bentuk kontinum di mana bahasa Inggris
adalah salah satu dari banyak berguna dan tersedia bahasa di repertoar peserta.
Implikasi bagi Pedagogi
ere Th sejumlah implikasi pedagogis yang keluar dari pekerjaan ini. Pertama, hal ini
menunjukkan betapa berharganya bagi guru untuk bawah-berdiri dan merenungkan sumber daya
yang siswa bawa ke kelas. pelatihan profesional dan pendidikan guru akan mendapatkan lebih
dari mereka akan kehilangan ketika menjaga dengan kelompok-kelompok baru yang membawa
dengan mereka bahasa yang berbeda, mode, dan strategi pembelajaran. Juga, untuk membantu
belajar-ers berhasil secara akademis, pedagogi akan mendapat manfaat dari menggabungkan
beberapa media, mode, dan pendekatan yang berpusat pada siswa (Short 1991) di mana bahasa
diajarkan bersamaan dengan konten dan konteks. Di bawah ini, saya menambahkan lebih banyak
saran dan menekankan implikasi dari penelitian ini.
Translanguaging: Sebuah Alternatif untuk Bahasa Inggris Pembelajar
Dalam Chap. 5, pemanfaatan translanguaging antara anak-anak muda dan antara See Meh dan
saya difungsikan sebagai alat untuk menghubungkan konsep makna-ful ke repertoar pembelajar.
Selain itu, seperti yang ditunjukkan dalam bab. 6 dan 7, praktek peserta menggunakan kode yang
masuk akal bagi mereka terbukti menjadi strategi yang efektif. Temuan ini menunjukkan bahwa
bahasa akademis di sekolah dapat berhasil dikembangkan ketika peserta didik diperbolehkan
untuk menggunakan sumber daya mereka linguistik untuk membuat makna, menarik hubungan,
dan meningkatkan pemahaman. Aspek trans-languaging dapat mendukung pengajaran dan
pembelajaran. Ini membantu pelajar bahasa Inggris di kelas make rasa bi / repertoar multibahasa
mereka dan menghargai bahasa utama mereka. Meskipun guru mungkin tidak tahu bahasa utama
siswa, mereka dapat mengaktifkan pengetahuan peserta didik sebelum dengan memanfaatkan
alat bantu visual, media, dan multimodal materi-als. Atau, sekolah mungkin dapat menemukan
atau mencari orang-orang yang dapat berbicara bahasa asli siswa selain bahasa yang dominan
seperti bahasa Inggris dalam penelitian ini dan menciptakan setelah sekolah sesi les untuk siswa
dengan Kurang Umumnya Diajarkan Bahasa.
Digital Literacies di Sekolah dan Kurikulum
pemecahan masalah dalam lingkungan teknologi kaya dan 'menggunakan teknologi digital, alat
komunikasi, dan jaringan untuk memperoleh dan mengevaluasi infor-masi, berkomunikasi
dengan orang lain, dan melakukan tugas-tugas praktis' (OECD 2014, p. 26) adalah di permintaan
tinggi dalam sistem pendidikan kita dan dalam masyarakat. Dalam kehidupan sehari-hari para
pengungsi, kemahiran multimodal telah terintegrasi dalam kegiatan, minat, dan tugas. Seperti
yang ditunjukkan dalam Bab. 7, play-ing video game dan menggunakan teknologi digital
memiliki pengaruh besar pada bahasa dan keaksaraan praktek anak-anak. Namun, banyak
otoritas pendidik-tional dan mayoritas pendidik tidak menyetujui semacam ini belajar karena
efek negatif diasumsikan (De Aguilera dan Mendiz 2003). Proses pembelajaran dan
pengembangan literasi ketika bermain video game dan berpartisipasi dalam media sosial mirip
dengan proses pembelajaran dan pengembangan literasi dalam konteks menggugah lainnya, di
mana mekanisme makna pengambilan harus diberlakukan, didorong, dan praktis. Seperti
ditunjukkan dalam analisis data, pemahaman kemajuan multimodality anak-anak dari konten
dengan menggabungkan suara, gambar, teks, dan cerita kontekstual dengan cara yang masuk
akal bagi mereka.
Untuk mengintegrasikan dan mengambil keuntungan dari kemajuan teknologi di abad kedua
puluh satu untuk mengajar dan belajar, kita perlu guru dan edu-cators yang dapat menerapkan
teknologi, kemahiran digital, dan budaya pop di dalam kelas. Saya berharap bahwa penelitian ini
gudang sedikit cahaya pada apa yang mungkin juga dianggap sebagai pembelajaran dan apa
artinya menjadi melek di abad dua puluh satu, ketika teknologi maju pada kecepatan tinggi.
Tidak ada bentuk uni-directional literasi (Jalan 1995, 1997).
Implikasi untuk Praktek Di antara Praktisi dan Pemukiman Instansi
Menjadi mandiri dengan kecepatan kilat diharapkan dari pengungsi baru tiba. Namun, praktisi,
lembaga pemukiman kembali, dan orga-nizations bahwa pengungsi dukungan mungkin harus
penjahit Model dan dukungan rencana mereka untuk menyesuaikan masing-masing kelompok.
Dalam proses pemukiman kembali, bahasa dan keaksaraan
adalah bahan utama (Leymarie 2016). Ada berbagai bentuk bahasa Inggris dan bahasa Inggris
keaksaraan dalam konteks yang berbeda bahwa pengungsi merindukan untuk menguasai tetapi
tampaknya memiliki bimbingan yang terbatas dalam memperoleh, misalnya, bahasa Inggris
akademik, bahasa Inggris yang berhubungan dengan pekerjaan, dan Inggris untuk tugas-tugas
dan tugas yang berbeda. Belajar kebutuhan mereka yang spesifik, kesulitan, dan bahasa dan
budaya back-alasan mungkin membantu menciptakan program bahasa dan keaksaraan yang
memanfaatkan lintasan hidup mereka dan pengalaman (Freire 1998; Tyeklar 2016).
praktek Th e Karenni keluarga dalam buku ini dapat digunakan sebagai model sebuah komunitas
mandiri. Meskipun peserta mendapat dukungan dari sekolah lokal dan lembaga pemukiman
kembali, mereka masih membutuhkan lebih banyak bergaul dan bersahabat dukungan dari
anggota keluarga, teman, tetangga, dan relawan, yang memahami kebutuhan unik mereka.
jaringan mereka sendiri didirikan dukungan dan masyarakat adalah contoh bagaimana mereka
mengatasi tantangan sehari-hari dan diperpanjang bantuan mereka kepada masyarakat Karen
lain-mana. Dengan orang-orang mereka akrab dengan dan dengan bahasa yang mereka mengerti
terbaik, mereka merasa lebih nyaman. Praktisi, relawan, dan organisasi akan mendapatkan
keuntungan dari para pengungsi tokoh masyarakat atau perwakilan input dan mungkin dapat
mendukung pengungsi melalui individu-individu, individu-individu yang percaya para pengungsi
dan kenyamanan dapat dengan. Dalam proses ini, penerjemah, terutama yang dari dalam
masyarakat pengungsi, juga membutuhkan dan akan dapat membuka beberapa bahasa asing dan
menjembatani budaya bawah klasemen antara penyedia layanan lokal dan pengungsi yang baru
tiba.

Terjemahan Ebook 2

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Terjemahan Ebook 2

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

JUDUL E-BOOK : Language and Literacy In Refungee Family (Bahasa

dan Literasi di Keluarga Pengungsi)

PENGARANG : Chatwara Suwannamai Duran

PENERBIT : Universitas Portsmouth

TAHUN TERBIT : United Kingdom (Inggris)

Pengungsi, Bahasa , dan Literasi

© Penulis (s) 2017 1

2 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 3

Masalah-masalah seperti hierarki sosial ekonomi, kesempatan pendidikan, dan ketidakadilan

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 5

6 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

Pengungsi: Definisi dan Istilah Hukum yang Digunakan

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 7

8 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

1. terletak di luar Amerika Serikat;

3. ini tidak tegas dimukimkan di negara lain; dan

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 9

Menggunakan Paradigma Transnasionalisme untuk Meneliti Praktek Bahasa dan Literasi

Transnasionalisme menjelaskan perkembangan budaya, sosial, ekonomi, dan demografis yang

10 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 11

Namun demikian, konsep 'transnasionalisme' atau menjadi 'Amerika' sambil mempertahankan

Pengungsi adalah Agen Transnasional

12 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 13

Pengungsi memiliki banyak akal

14 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 15

16 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

Aspek Sosial Literasi

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 17

Deborah Brandt's (1995) Mengumpulkan Literasi membahas bagaimana penduduk lokal

18 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

Literasi dan Numerasi

Berhitung atau 'kemampuan untuk mengakses, menggunakan, menafsirkan, dan

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 19

20 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

Jalur Sosialisasi Bahasa di Keluarga Pengungsi

24 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

Ideologi dan Hirarki Bahasa

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 25

26 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

Ideologi Bahasa yang Dipertanyakan

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 27

Penamaan Bahasa dan Translanguaging

28 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

Ringkasan: Pengungsi, Bahasa, dan Literasi

1 Pendahuluan : Pengungsi, Bahasa, dan Literasi 29

Baker, C. (1992). Sikap dan bahasa. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Baker, C. (2011). Yayasan pendidikan bilingual dan bilingualisme ( edisi ke-5 ).

Bristol, UK: Multilingual Matters.

komunitas . London: Routledge.

Baynham, M. (1995). Praktek keaksaraan. London: Longman.

30 Bahasa dan Literasi dalam Keluarga Pengungsi

Black, RW (2009). Fiksi penggemar online, identitas global, dan imajinasi.

Penelitian dalam Pengajaran Bahasa Inggris, 43 (4), 397-425.

York, NY: Continuum.

Block, D. (2006). Identitas multibahasa dalam kota global: cerita London.

Basingstoke, Hampshire, UK: Palgrave Macmillan.

Blommaert, J. (1999). Perdebatan terbuka. Dalam J. Blommaert (Ed.), Perdebatan ideologi

Blommaert, J. (2009). Media, mulitilingualisme dan kepolisian bahasa: Suatu pengantar.

Blommaert, J. ( 2010). Sosiolinguistik globalisasi. Cambridge: Cambridge University Press.