Bab 1

pengantar

Banyak metode pendidikan formal telah dikritik karena menggunakan pendekatan instruksional dekontekstual yang
menghasilkan pemisahan yang jelas antara mengetahui dan melakukan, meninggalkan siswa dengan
ketidakmampuan untuk mentransfer pengetahuan (Bransford et al.
1992 ; Brown et al. 1989 ). Metode ini memisahkan perolehan pengetahuan dari konteks dan tindakan yang
digunakannya (Resnick 1987 ). Ketika teori pendidikan berkembang, banyak peneliti mulai berpendapat
bahwa pembelajaran dan kognisi bergantung pada dan tertanam dalam situasi (Brown et al. 1989 ;
Herrington dan Oliver 2000 Akibatnya, pembelajaran terletak muncul sebagai teori pembelajaran dan model
pengajaran yang berfokus pada pembelajaran melalui lingkungan pembelajaran otentik di mana peserta
didik dapat membenamkan diri dalam domain akademik dan berpartisipasi dalam tugas-tugas otentik.

Namun merancang instruksi untuk pembelajaran yang terletak dapat menjadi tantangan, karena lingkungan otentik

seringkali tidak dapat diprediksi dan sangat bervariasi di seluruh situasi dan disiplin ilmu (Winn 1993 ). Untuk mendukung

peserta didik yang berada dalam menghadapi masalah yang tidak terstruktur dan lingkungan yang unik ini, telah disarankan

bahwa penting untuk mengembangkan keterampilan yang mentransfer lintas lingkungan (Winn 1993 ). Kemampuan untuk

merefleksikan tindakan dengan penuh perhatian adalah salah satu keterampilan tersebut. Bab ini menyajikan alasan dan

metode di balik pengembangan model untuk menggunakan kesadaran sebagai strategi instruksional untuk meningkatkan

kemampuan peserta didik untuk merefleksikan tindakan mereka dalam lingkungan belajar yang berada.

Seperti yang didefinisikan oleh Collins ( 1991 ), "Pembelajaran yang terletak adalah gagasan tentang pengetahuan belajar-

tepi dan keterampilan dalam konteks yang mencerminkan cara pengetahuan akan berguna dalam kehidupan nyata
”(p.122). Hubungan antara pelajar dan variabel di lingkungan secara langsung berdampak pada cara pengetahuan
dibentuk dan diambil. Menurut teori pembelajaran terletak, pengetahuan akan tetap inert jika dipelajari di luar
lingkungan otentik di mana ia digunakan (Brown et al. 1989 ). Oleh karena itu, penekanan dalam pembelajaran terletak
pada menempatkan peserta didik dalam lingkungan belajar otentik yang akan memungkinkan mereka memperoleh
pengetahuan dan keterampilan yang digunakan dalam praktik sehari-hari (Choi dan Hannafin 1995 ).

© Association for Educational Communications and Technology 2018 1

AM Stoner, KS Cennamo, Meningkatkan Refleksi dalam Pembelajaran Terletak,
SpringerBriefs dalam Komunikasi dan Teknologi Pendidikan,
https://doi.org/10.1007/978-3-319-70326-8_1
2 1. Perkenalan

Selain variabel lingkungan, membangun teori sosiokultural Vygotsky, budaya juga merupakan
pengaruh utama dalam pembelajaran yang terletak. Pengetahuan dibangun melalui praktik-praktik hidup
dalam masyarakat; oleh karena itu, seperti Brown et al. ( 1989 Catatan, pengetahuan, aktivitas, dan
budaya tempat pembelajaran berlangsung sangat erat kaitannya. Kegiatan otentik di mana peserta didik
terlibat hanyalah praktik budaya yang biasa (Brown et al. 1989 ). Peserta didik harus memahami
bagaimana terlibat dengan teknologi budaya, praktik sosial, dan terutama penggunaan bahasa (Lave dan
Wenger 1991 ). Dalam pembelajaran yang ditempatkan, peserta didik tidak hanya harus dapat belajar dari
wacana budaya tetapi juga belajar berbicara dalam budaya sebagai peserta aktif.

Dalam pembelajaran terpusat, pembelajaran sering terjadi melalui partisipasi dalam komunitas praktik.
Sebuah komunitas praktik didefinisikan sebagai: "sistem aktivitas di mana para peserta berbagi
pemahaman tentang apa yang mereka lakukan dan apa artinya itu dalam hidup mereka dan untuk
komunitas mereka" (Lave dan Wenger 1991 ). Peserta didik memasuki komunitas praktik sebagai pendatang
baru, dan dengan mengamati dan berinteraksi dengan aspek sosiokultural komunitas, mereka membentuk
identitas dan peran individu mereka dalam komunitas (Henning 2004 ). Saat pelajar maju dalam
pengetahuan dan keterampilan, mereka menjadi anggota penuh komunitas praktik. Menurut Lave dan
Wenger ( 1991 ), proses di mana pendatang baru memperoleh pengetahuan dan keterampilan untuk
menjadi peserta penuh dalam komunitas praktik ini dikenal sebagai partisipasi periferal yang sah. Ini juga
dapat dianggap sebagai pindah dari status pemula ke ahli dalam sebuah praktik.

Partisipasi periferal yang sah menggambarkan undangan ke dalam komunitas praktik

yang, jika didukung dengan tepat, memberikan akses ke pengetahuan dan peluang untuk
keterlibatan dan pertumbuhan yang melekat dalam komunitas. Saat peserta periferal maju
menjadi peserta penuh, mereka kemudian mengambil peran mendampingi dan mengajar
pendatang baru lainnya di komunitas praktik. Contoh klasik dari partisipasi periferal yang sah
adalah magang. Peserta periferal memasuki komunitas praktik sebagai magang yang
mengamati dan belajar dari bimbingan peserta penuh. Seiring perkembangan pengetahuan
dan keterampilan mereka, mereka akan mulai melakukan tugas secara mandiri sampai
mereka memperoleh status sebagai peserta penuh dalam komunitas praktik.

Dalam lingkungan belajar yang otentik, pelajar menggunakan apa yang Rogoff dan Lave ( 1984 ) mengacu pada
kognisi sehari-hari. Ini berbeda dari kognisi yang digunakan di lingkungan sekolah formal di mana peserta didik sering
diminta untuk terlibat dalam pembelajaran hafalan dengan cara dekontekstualisasi (Henning 2004 ; Mencuci 1988 ; Brown et
al. 1989 ). Lave ( 1988 ) menggunakan istilah “rakyat biasa” untuk menggambarkan orang yang menggunakan kognisi
sehari-hari saat belajar dalam aktivitas sehari-hari. Jenis kognisi ini menggunakan alat sosiokultural dan petunjuk
situasional yang membantu mereka dalam pemecahan masalah ketika menghadapi masalah yang kompleks (Henning 2004
). Pemikiran sehari-hari "tidak masuk akal dan ceroboh tetapi masuk akal dan efektif dalam menangani masalah latihan"
(Rogoff dan Lave 1984 ). Dalam pembelajaran yang ditempatkan, peserta didik terlibat dalam penggunaan pemecahan
masalah sehari-hari
1. Perkenalan 3

alat dan skema yang disediakan secara sosial di dalam lingkungan. Oleh karena itu, pengetahuan dihasilkan
dari aktivitas dan implikasi budaya dari situasi: dasar dari pembelajaran yang terletak (Brown et al. 1989 ).
Sementara pembelajaran ditempatkan digunakan sebagai strategi instruksional lintas disiplin, ini paling
sering diterapkan melalui magang, instruksi berlabuh, menempatkan pelajar dalam pengaturan kerja yang
sebenarnya seperti magang, atau menggunakan versi simulasi atau virtual dari lingkungan kerja yang
sebenarnya (McLellan 1994 ). Brown et al. ( 1989 ) adalah orang pertama yang mengusulkan model instruksi
untuk ditempatkan

pembelajaran, kemudian diikuti oleh pengembangan kerangka kerja yang mencakup karakteristik kritis untuk desain
pembelajaran lingkungan belajar otentik oleh Herrington dan Oliver ( 2000 ). Model dan kerangka kerja ini telah
memberikan wawasan yang luar biasa bagi desainer instruksional ke dalam praktik pembelajaran yang efektif;
Namun untuk pembelajaran yang terletak, proses desain dapat menjadi tantangan karena variabilitas dan
ketidakpastian yang sering disajikan dalam lingkungan pembelajaran (Winn 1993 ; Brown dan Duguid 1993 ). Dalam
lingkungan belajar otentik, peserta didik disajikan dengan masalah yang tidak terstruktur yang membutuhkan
peningkatan keterampilan kognitif untuk menghadapi dan menyesuaikan diri dengan dilema sehari-hari (Jonassen 1997
; Muda 1993 ); variabel dan hasil tidak dapat diprediksi dan jarang konsisten di seluruh situasi. Karena variabilitas
dalam pengalaman peserta didik yang terlibat dalam pembelajaran terletak, lebih akurat untuk memikirkan
bagaimana desainer dapat merancang untuk terletak pengalaman belajar daripada berbicara tentang bagaimana
lingkungan belajar seperti itu dapat dirancang. Peran perancang instruksional adalah untuk memberikan kepada
pelajar dukungan untuk mengurangi kompleksitas lingkungan belajar dan untuk membantu pelajar dalam
mentransfer keterampilan yang dipelajari dalam satu lingkungan ke lingkungan lain (Winn 1993 ).

Kemampuan mentransfer pengetahuan menuntut seorang siswa untuk dapat menggunakan pengetahuan dan
keterampilan yang diperoleh dalam satu situasi dan menerapkannya pada kegiatan dan lingkungan di masa depan
(Winn 1993 ). Dua jenis transfer telah diidentifikasi: transfer jalan rendah dan transfer jalan raya (Salomon dan
Perkins 1989 ). Transfer jalan-rendah digunakan ketika seorang pelajar telah memiliki praktek ekstensif dalam
perilaku yang sama dan transfer pengetahuan ke aktivitas yang sangat mirip di mana pelajar terlibat dalam
otomatisasi dalam konteks baru. Transfer jalan raya lebih sulit dan membutuhkan abstraksi dari satu lingkungan
untuk aplikasi dalam konteks yang sama sekali berbeda.

Telah disarankan bahwa, terutama untuk transfer jalan raya, perancang instruksional harus bekerja untuk

mengembangkan keterampilan umum yang dapat dimanfaatkan dan diterapkan oleh peserta didik di seluruh situasi yang

tidak hanya spesifik untuk situasi di mana pembelajaran awalnya terjadi, tetapi juga dapat beradaptasi dengan situasi lain

(Winn 1993 ). Peneliti berpendapat bahwa memberikan pengetahuan dan keterampilan kepada peserta didik untuk memenuhi

permintaan lingkungan belajar akan membantu mereka beradaptasi dengan kesulitan yang tak terduga dalam situasi baru
(Brown dan Duguid 1993 ).

Refleksi untuk mempromosikan abstraksi dan transfer pengetahuan ke situasi masa depan telah diidentifikasi
dalam literatur sebagai komponen kunci untuk pembelajaran yang terletak (Brown et al. 1989 ; Herrington dan Oliver 2000
). Namun, ada sedikit diskusi dalam literatur tentang bagaimana cara terbaik menggabungkan refleksi untuk mendukung
peserta didik dalam lingkungan belajar yang berada. Peran peserta didik dalam pembelajaran terletak berbeda dari
peran peserta didik dalam lingkungan belajar formal yang khas. Pembelajaran tertanam secara otentik
4 1. Perkenalan

aktivitas, konteks, dan budaya, dan peserta didik mengambil peran sebagai praktisi. Oleh karena itu, pembelajaran
reflektif seperti yang disarankan oleh Schön ( 1983 ) terjadi melalui refleksi-in-action. Sebagai praktisi reflektif, individu
dapat memikirkan tentang apa yang mereka lakukan saat mereka melakukannya untuk menyesuaikan dengan situasi
baru dan mengembangkan solusi efektif untuk masalah yang tidak terstruktur.

Namun, menciptakan lingkungan yang mendukung praktik reflektif bisa jadi sangat sulit. Refleksi dalam tindakan
membutuhkan keterampilan kognitif yang kompleks yang sebagian besar pelajar dan praktisi tidak terbiasa secara
alami. Para ahli berteori bahwa memberikan para pelajar strategi metakognitif untuk meningkatkan refleksi dalam
tindakan akan memungkinkan mereka untuk tampil lebih baik pada saat ini dan menemukan makna yang dalam
ketika merefleksikan kembali pengalaman (Horton-Deutsch et al. 2012 ; Pezzolesi dkk. 2013 ). MenurutVonWright ( 1992
), "Keterampilan metakognitif mengacu pada langkah-langkah yang diambil orang untuk mengatur dan memodifikasi
kemajuan aktivitas kognitif mereka: mempelajari keterampilan tersebut berarti memperoleh prosedur yang mengatur
proses kognitif" (p.64). Keterampilan metakognitif tidak datang secara alami kepada kebanyakan siswa dan jarang
mereka secara spontan terlibat dalam pemikiran metakognitif (Lin 2001 ). Oleh karena itu, ketika merancang
lingkungan pembelajaran, terutama lingkungan pembelajaran yang terletak, Lin ( 2001 ) menekankan pentingnya
menyertakan dukungan metakognitif untuk meningkatkan pembelajaran.

Salah satu keterampilan metakognitif yang telah diilustrasikan dan disarankan untuk meningkatkan refleksi
dalam tindakan adalah kesadaran (Nugent et al. 2011 ; Mishna dan Bogo 2007 ; Jordan dkk. 2009 ; Epstein 1999 ).
Definisi perhatian yang diterima secara umum mencakup kesadaran dan perhatian seseorang pada saat ini dan
menerima pengalaman dengan cara yang tidak menghakimi (Baer et al. 2004 ; semak 2011 ; Davis 2014 ; Kabat-Zinn 1982
). Para peneliti berteori bahwa dalam lingkungan belajar yang berada, peserta didik yang terlibat dalam perhatian
dapat memiliki kemampuan untuk membebaskan diri dari persepsi yang terbentuk sebelumnya dan
ketergantungan pada pengetahuan diam-diam, memungkinkan mereka untuk lebih efektif terlibat dalam
refleksi-dalam-tindakan yang akan membantu dalam pemecahan masalah dan transfer. pengetahuan
(Horton-Deutsch et al. 2012 ). Sedangkan hubungan antara mindfulness dan refleksi-in-action telah dibahas dalam
konteks seperti pekerjaan sosial (Mishna dan Bogo). 2007 ), pendidikan kedokteran (Pezzolesi et al. 2013 ),
manajemen organisasi (Jordan et al. 2009 ), dan pembelajaran layanan (Alrutz dan Stewart 2012 ), sedikit
perhatian telah diberikan pada topik ini dalam pembelajaran yang terletak.

Premis dari monograf ini adalah bahwa refleksi dalam tindakan dan perhatian adalah keterampilan penting bagi
praktisi yang dapat diterjemahkan ke seluruh lingkungan pembelajaran. Kami menyajikan model konseptual yang
menjelaskan strategi efektif untuk meningkatkan praktik reflektif dalam pembelajaran yang ditempatkan dengan
mengintegrasikan strategi kesadaran untuk mempromosikan refleksi-dalam-tindakan. Dengan mengintegrasikan aktivitas
untuk memfasilitasi perhatian, desainer instruksional dapat mengatasi beberapa tantangan yang dihadapi saat merancang
pembelajaran yang ditempatkan, terutama dalam mempromosikan refleksi dalam lingkungan, dengan meningkatkan
refleksi dalam tindakan.

Tinjauan pustaka yang komprehensif adalah dasar untuk model tersebut. Melalui metode
perbandingan, literatur dianalisis untuk mengidentifikasi pola dan tumpang tindih antara konsep kunci dan
strategi mindfulness dan refleksi-dalam-tindakan sebagai
1. Perkenalan 5

dapat diterapkan dalam pembelajaran yang terletak, dengan maksud memberikan

rekomendasi dan praktik terbaik dari setiap variabel yang didasarkan pada data dalam
literatur. Literatur ditinjau dalam bidang pembelajaran terletak tetapi juga mencakup disiplin
ilmu pendidikan lain yang serupa atau dapat diterapkan pada praktik pembelajaran terletak.
Studi yang menguji refleksi terbatas hanya pada lingkungan belajar yang terletak. Studi
refleksi-dalam-tindakan terbatas pada mereka yang berada dalam lingkungan belajar yang
ditempatkan dan pengalaman, serta dalam praktik praktisi reflektif. Studi tentang perhatian
terbatas pada studi yang memeriksa perhatian dari perspektif pendidikan. Setelah
menerapkan kriteria eksklusi pada penelusuran literatur, sebanyak 33 studi empiris
diidentifikasi dan digunakan sebagai data untuk pengembangan model.

Validitas dan ketergantungan sangat penting agar model menjadi tambahan yang berhasil untuk bidang
desain instruksional dan pembelajaran yang terletak. Untuk menentukan apakah model yang dikembangkan
akurat dan secara tepat mendukung peningkatan kelambanan refleksi untuk pembelajaran yang ditempatkan,
serta secara tepat mendefinisikan dan menggambarkan hubungan antara semua variabel, tiga peninjau ahli
direkrut untuk meninjau dan menganalisis model. Para ahli direkrut dari bidang keahlian berikut untuk triangulasi
yang tepat: pembelajaran ditempatkan, perhatian, dan refleksi. Berdasarkan pendapat ahli mereka, peninjau
mengevaluasi apakah model tersebut secara tepat mendukung penggabungan kesadaran untuk meningkatkan
refleksi dalam tindakan dalam lingkungan belajar yang berada. Karena ini adalah proses evaluasi formatif, pada
tahap akhir penelitian, model tersebut direvisi untuk memasukkan rekomendasi dan revisi dari peninjau ahli.
Data yang terkumpul menggunakan hasil review dianalisis secara individual kemudian disintesis untuk
memodifikasi dan menyempurnakan model yang dikembangkan dalam penelitian ini.

Bab-bab berikut memberikan dasar untuk menggabungkan perhatian sebagai strategi instruksional untuk
meningkatkan refleksi dalam pembelajaran yang ditempatkan. Bab 2 , 3 , dan 4
menjelaskan strategi untuk menggabungkan refleksi dalam pembelajaran yang terletak, refleksi-kelambanan dalam
pembelajaran yang terletak, dan perhatian sebagai strategi pembelajaran dalam lingkungan belajar yang berada,
masing-masing. Setiap bab pertama-tama menyajikan pembahasan singkat tentang konsep-konsep kunci dari bab
tersebut, dan kemudian ringkasan strategi yang disarankan oleh literatur empiris akan meningkatkan proses tersebut.
Bab 5 memberikan sintesis Bab. 2 , 3, dan 4 melalui penyajian model konseptual instruksi yang mempromosikan
refleksi-dalam-tindakan dengan mengintegrasikan perhatian untuk pembelajaran yang terletak. Terakhir, Chap. 6 memberikan
diskusi penutup dengan implikasi untuk penelitian masa depan.
6 1. Perkenalan

Referensi

Alrutz, M., & Stewart, T. (2012). Perbandingan efek refleksi dan kegiatan kontemplasi
ikatan pada kesadaran kognitif dan afektif peserta didik layanan. McGill Journal of Education, 47 ( 3), 303–322. https://doi.org/10.7202/1014
.
Baer, RA, Smith, GT, & Allen, KB (2004). Penilaian kesadaran dengan laporan diri:
Inventaris Kentucky untuk keterampilan kesadaran. Penilaian, 11 ( 3), 191–206. https: // doi. org / 10.1177 /
1073191104268029 .
Bransford, JD, Sherwood, RD, Hasselbring, TS, Kinzer, CK, & Williams, SM (1992).
Instruksi berlabuh: Mengapa kita membutuhkannya dan bagaimana teknologi dapat membantu. Dalam D. Nix & R. Spiro (Eds.), Kognisi,
pendidikan, dan multimedia ( hlm. 115–141). Hillsdale: Erlbaum. Brown, JS, & Duguid, P. (1993). Pengetahuan yang dicuri. Teknologi
Pendidikan, 33 ( 3), 10.
Brown, JS, Collins, A., & Duguid, P. (1989). Terletak kognisi dan budaya belajar.
Peneliti Pendidikan, 18 ( 1), 32–42. https://doi.org/10.2307/1176008 .
Bush, M. (2011). Perhatian dalam pendidikan tinggi. Buddhisme Kontemporer, 12 ( 1), 183–197.
https://doi.org/10.1080/14639947.2011.564838 .
Choi, J.-I., & Hannafin, M. (1995). Lokasi kognisi dan lingkungan belajar: Peran, struk-
tures, dan implikasinya untuk desain. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 43 ( 2), 53–69. https://doi.org/10.1007/BF02300472
.
Collins, A. (1991). Magang kognitif dan teknologi instruksional. Dalam L. Idol & BF Jones
(Eds.), Nilai-nilai pendidikan dan instruksi kognitif: Implikasi untuk reformasi ( hlm. 119–136). Hillsdale: Lawrence
ErlbaugmAssociates.
Davis, DJ (2014). Perhatian dalam mengajar, belajar, dan kepemimpinan: Implikasinya untuk yang lebih tinggi
pendidikan. Makalah dipresentasikan pada The Clute Institute International Academic Conference, Orlando.

Epstein, RM (1999). Latihan sadar. JAMA, 282 ( 9), 833–839. https://doi.org/10.1001/

jama.282.9.833 .
Henning, PH (2004). Kognisi sehari-hari dan pembelajaran terletak. Dalam DH Jonassen (Ed.),
Buku pegangan penelitian tentang komunikasi dan teknologi pendidikan ( Edisi ke-2). Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Herrington, J., & Oliver, R. (2000). Kerangka desain instruksional untuk pembelajaran otentik
lingkungan. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 48 ( 3), 23–48. https: // doi. org / 10.1007 /
BF02319856 .
Horton-Deutsch, S., Drew, BL, & Beck-Coon, K. (2012). Pelajar yang sadar. Di Praktik reflektif
tice mengubah pendidikan dan meningkatkan hasil ( hlm. 79–96). Indianapolis: Sigma Theta Tau International
Honor Society of Nursing.
Jonassen, DH (1997). Model desain instruksional untuk masalah yang terstruktur dengan baik dan tidak terstruktur-
memecahkan hasil belajar. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 45 ( 1), 65–94.
Jordan, S., Messner, M., & Becker, A. (2009). Refleksi dan perhatian dalam organisasi:
Alasan dan kemungkinan integrasi. Pembelajaran Manajemen, 40 ( 4), 465–473. https: //
doi.org/10.1177/1350507609339687 .
Kabat-Zinn, J. (1982). Program rawat jalan dalam pengobatan perilaku untuk pasien nyeri kronis berbasis
tentang praktik meditasi kesadaran: Pertimbangan teoretis dan hasil awal.
Psikiatri Rumah Sakit Umum, 4 ( 1), 33–47. https://doi.org/10.1016/0163-8343(82)90026-3 .
Lave, J. (1988). Kognisi dalam praktik: Pikiran, matematika, dan budaya dalam kehidupan sehari-hari ( Vol. Buku,
Seluruh). Cambridge / NewYork: Cambridge University Press. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Pembelajaran di lokasi:
Partisipasi periferal yang sah ( Vol. Buku,
Seluruh). New York: Cambridge University Press. Lin, X. (2001). Merancang aktivitas metakognitif. Riset
Teknologi Pendidikan dan
Pengembangan, 49 ( 2), 23–40. https://doi.org/10.1007/BF02504926 .
McLellan, H. (1994). Pembelajaran berlokasi: Melanjutkan percakapan. Teknologi Pendidikan,
34 ( 8), 7.
Referensi 7

Mishna, F., & Bogo, M. (2007). Praktik reflektif di ruang kelas pekerjaan sosial kontemporer.
Jurnal Pendidikan Pekerjaan Sosial, 43 ( 3), 529–544.
Nugent, P., Moss, D., Barnes, R., & Wilks, J. (2011). Ruang yang jelas: refleksi berbasis kesadaran
latihan tive. Latihan Reflektif, 12 ( 1), 1–13.
Pezzolesi, C., Ghaleb, M., Kostrzewski, A., & Dhillon, S. (2013). Apakah latihan reflektif perhatian
cara maju untuk mengurangi kesalahan pengobatan? Jurnal Internasional Praktek Farmasi, 21 ( 6), 413–416. https://doi.org/10.1111/ijpp.12031
.
Resnick, LB (1987). Pidato presiden tahun 1987 belajar di sekolah dan di luar. Pendidikan
Peneliti, 16 tahun ( 9), 13–54. https://doi.org/10.3102/0013189X016009013 .
Rogoff, BE, & Lave, JE (1984). Kognisi sehari-hari: Perkembangannya dalam konteks sosial.
Cambridge, MA, pers Universitas Harvard.
Salomon, G., & Perkins, DN (1989). Jalan berbatu menuju transfer: Memikirkan kembali mekanisme a
fenomena yang terabaikan. Psikolog Pendidikan, 24 ( 2), 113–142.
Schön, DA (1983). Praktisi reflektif: Bagaimana para profesional berpikir dalam tindakan ( Vol. Buku,
Seluruh). New York: Buku Dasar.
VonWright, J. (1992). Refleksi pada refleksi. Pembelajaran dan Instruksi, 2 ( 1), 59–68. https: // doi.
org / 10.1016 / 0959-4752 (92) 90005-7 .
Winn, W. (1993). Desain instruksional dan pembelajaran yang terletak: Paradoks atau kemitraan? Pendidikan
Teknologi, 33 ( 3), 16.
Muda, MF (1993). Desain instruksional untuk pembelajaran ditempatkan. Riset Teknologi Pendidikan
dan Perkembangan, 41 ( 1), 43–58. https://doi.org/10.1007/BF02297091 .
Bab 1
Terletak Teknologi Pembelajaran dan
Pendidikan: Teori dan Praktek

Susan Bridges, Lap Ki Chan, dan Cindy E. Hmelo-Silver

1.1 Pendahuluan

Sementara berfokus pada bagaimana teknologi baru dan yang sedang berkembang diimplementasikan dan diteliti
dalam konteks pendidikan ilmu kedokteran dan kesehatan, secara konseptual koleksi ini disatukan oleh minat
bersama dalam pembelajaran yang terletak yang menciptakan magang dalam berpikir (Lave & Wenger, 1991 ). Kunci
pembelajaran terletak adalah
keaslian konteks pembelajaran —Baik itu disimulasikan seperti dalam diskusi PBL di ruang kelas universitas atau
diterapkan seperti dalam diagnosis pasien dan pengobatan dalam pengaturan klinis. Collins dan Kapur ( 2014 )
memandang pembelajaran yang ditempatkan sebagai salah satu tema kunci dalam penelitian tentang magang kognitif dan
menggambarkannya sebagai yang terjadi di lingkungan, baik itu nyata maupun simulasi, di mana "peserta didik diberi
tugas dunia nyata dan perancah yang mereka butuhkan untuk melaksanakan tugas tersebut" ( hal.117). Dengan demikian,
fokusnya adalah membantu siswa menyelesaikan tugas dan belajar darinya. Kuncinya di sini adalah keaslian lingkungan
belajar. Untuk siswa dalam masalah dan penyelidikan berbasis kasus, relevansi dunia nyata dari skenario atau kasus
mengarah pada keterlibatan yang tinggi dan pendekatan yang mendalam untuk pembelajaran (Biggs & Tang, 2011 ;
Prosser & Trigwell, 1999 ). Saat mengadopsi pendekatan mendalam, siswa bekerja pada tingkat yang lebih konseptual
untuk mencapai hasil pembelajaran yang menantang secara akademis. Mereka terlibat dalam tinjauan kritis dan

S. Bridges (*)
Fakultas Pendidikan / Pusat Peningkatan Pengajaran dan Pembelajaran, Universitas Hong
Kong, Pokfulam, Hong Kong
surel: sbridges@hku.hk

LK Chan
Li Ka Shing Fakultas Kedokteran Universitas Hong Kong, Pokfulam, Hong Kong SAR e-mail: lapki@hku.hk

CE Hmelo-Silver
Sekolah Pendidikan, Universitas Indiana, Bloomington, Indiana, AS e-mail: chmelosi@indiana.edu

© Springer International Publishing Switzerland 2016 1

S. Bridges dkk. (eds.), Teknologi Pendidikan dalam Pendidikan Ilmu Kedokteran dan Kesehatan, Kemajuan
dalam Pendidikan Kedokteran 5, DOI 10.1007 / 978-3-319-08275-2_1
2 S. Bridges dkk.

mensintesis informasi baru dengan pengetahuan sebelumnya dan saat ini untuk secara kreatif menerapkan
pemahaman baru ke situasi baru. Dalam pandangan pembelajaran yang terletak, situasi baru ini otentik dan terkait
dengan dunia kehidupan saat ini atau praktik profesional masa depan. Pandangan yang diambil dalam koleksi ini
adalah bahwa, dengan memasukkan teknologi pendidikan ke dalam konteks pembelajaran yang ditempatkan,
terdapat potensi untuk meningkatkan keaslian serta mendukung perancah pengembangan pengetahuan dan
keterampilan praktis.

Juga penting untuk konsep pembelajaran terletak adalah dimensi sosial pembelajaran otentik, berbasis konteks
ini. Seperti yang dijelaskan oleh studi dalam volume ini, pembelajaran berbasis masalah dan klinis ditempatkan
dalam kelompok kecil di bawah bimbingan dari tutor dan dokter sehingga menyediakan lingkungan belajar yang
otentik, relevan secara budaya dan kompleks secara sosial. Dalam proses pembangunan dan kreasi pengetahuan
kolaboratif (Scardemalia & Bereiter, 2014 ) komunitas belajar yang dibimbing ini berkembang menjadi tim produktif
yang tidak hanya mengembangkan pengetahuan yang diperlukan, tetapi juga atribut identitas profesional mereka
yang berkembang. Pendekatan mendalam untuk belajar adalah efek yang diinginkan dari pembelajaran yang
ditempatkan. Ini diaktualisasikan tidak hanya melalui integrasi tugas-tugas otentik yang tertanam dalam filosofi
penyelidikan tetapi juga melalui pengembangan atribut sosial yang diperlukan untuk profesi.

Oleh karena itu, bab-bab dalam buku ini memiliki minat yang sama tidak hanya pada teknologi yang dapat
dikembangkan untuk pendidikan itu sendiri, tetapi juga dalam meneliti pendidikan yang didukung teknologi
dalam profesi medis dan kesehatan. Tujuan bersama adalah untuk memastikan bagaimana potensi teknologi ini
dimanfaatkan secara produktif untuk mendukung dan menopang pembelajaran siswa dalam konteks yang
kompleks ini. Pada Bagian 1, rentang konteks PBL yang diperiksa mencakup skenario masalah dan kasus
mulai dari yang luas dan sebagian besar bersifat hipotetis hingga yang menggambarkan kasus pasien nyata.
Pada Bagian 2, konteks klinis mencakup pembelajaran dalam rotasi klinis dan juru tulis. Keduanya berfokus
pada "keterlibatan aktif" dalam "bentuk praktik disipliner otentik yang dapat diakses", gagasan yang didukung
oleh penelitian ilmu pembelajaran ke dalam hasil belajar siswa (Nathan & Sawyer, 2014 , hal. 34). Lebih lanjut,
ketika mempertimbangkan untuk memasukkan peserta didik ke dalam "epistemologi disiplin — cara
pengetahuan dalam suatu bidang disusun dan diproduksi" (ibid), bukti yang diberikan di berbagai studi dalam
koleksi ini adalah bahwa teknologi pendidikan memegang peran penting dalam mendukung proses induksi atau
"magang kognitif" ini (Brown, Collins, & Duguid, 1989 ).

Penelitian dari perspektif pembelajaran yang terletak telah dilakukan pada penempatan praktis dalam pendidikan
perawat (Cope, Cuthbertson, & Stoddart, 2000 ) dan menemukan bahwa pendekatan pendampingan dikaitkan
dengan pembelajaran yang ditempatkan dan magang kognitif dalam keperawatan klinis. Pembelajaran yang terletak
dengan teknologi baru dalam pendidikan kedokteran gigi klinis telah memanfaatkan literasi multimodal di mana siswa
mengembangkan tugas-tugas digital otentik dan meninjaunya dalam komunitas online tertutup. Proyek ini juga
menemukan mentor untuk mengambil peran kunci dalam membentuk dan terlibat dalam berbagai komunitas praktik
yang tumpang tindih (Bridges, Chang, Chu, & Gardner, 2014 ; Gardner, Jembatan, & Walmsley, 2012 ). Untuk
pengembangan profesional pengajaran akademisi di seluruh ilmu kedokteran dan kesehatan, bimbingan online
dalam bentuk bank sumber daya pembelajaran dan bahan ajar yang ditinjau oleh rekan sejawat, theMedEdPORTAL
1 Teknologi Pembelajaran dan Pendidikan Berlokasi: Teori dan Praktik 3

juga menggemakan gagasan komunitas praktik dan pembelajaran otentik (Association of American Medical
Colleges, 2015 ).
Kami melihat bab-bab berikut dalam buku ini sebagai kontribusi untuk badan penelitian ini dan praktik
bersama dengan memberikan wawasan tentang praktik mutakhir dalam pendidikan ilmu kesehatan. Dalam
menyusun volume, kami telah mengambil pendekatan yang terletak dengan menggambarkan dua konteks —
pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran klinis. Meskipun ini adalah cara mudah untuk menyusun
volume, kami tidak melihat konteks ini sebagai terpisah. Penelitian telah menunjukkan bahwa pembangunan
pengetahuan disipliner di seluruh konteks ini bersifat saling informatif dan berulang, terlebih lagi dalam desain
kurikulum terintegrasi (Lu, Bridges, & Hmelo-Silver, 2014 ). Kami percaya bahwa pembaca kami akan menikmati
sampel penelitian yang kaya ini tentang teknologi pendidikan dalam pendidikan ilmu kesehatan.

1.2 Bagian 1. Menjelajahi Teknologi Pendidikan dalam Konteks

Berbasis Masalah

Bab-bab dalam bagian ini membahas bagaimana teknologi pendidikan digunakan dalam konteks PBL. Dalam bab

“Bagaimana E-learning Dapat Mendukung Grup PBL: Tinjauan Literatur” penulis terlibat dalam tinjauan sistematis untuk

mengeksplorasi penelitian tentang bagaimana teknologi telah digunakan untuk mendukung PBL baik dalam kelompok tatap

muka maupun online dengan fokus tentang alat yang menciptakan konteks dan mendukung komunikasi (atau keduanya).

Tema pengaturan konteks dan alat komunikasi ini berlanjut selama tiga bab berikutnya. Bab berikutnya, "Teknologi dan

proses kelompok dalam tutorial PBL: Sebuah studi etnografis" mendalami bagaimana teknologi mempengaruhi dinamika

kelompok dalam PBL dengan mempelajari efek papan tulis interaktif dan bagaimana hal itu mengarah pada praktik

pembelajaran baru. Dalam "Video sebagai Konteks dan Saluran untuk Pembelajaran Berbasis Masalah", penulis meneliti

bagaimana video dapat digunakan untuk menetapkan konteks yang sarat emosi dan menggunakan konferensi video sebagai

alat komunikasi dalam pengaturan lintas budaya untuk menciptakan komunitas inkuiri. Bab “Apa yang nyata? Menggunakan

pembelajaran berbasis masalah di dunia virtual "juga menyelidiki penggunaan teknologi dunia virtual untuk membuat konteks

dan menyediakan ruang komunikasi untuk membuat" tutorial imersif kolaboratif ". Dua bab terakhir berfokus pada bagaimana

siswa melihat teknologi berguna dan bagaimana sumber daya online dapat membantu. Mengambil perspektif siswa dalam,

"Bagaimana siswa ilmu kesehatan menggunakan perangkat seluler mereka dalam pembelajaran berbasis masalah?", Chan

dan rekannya memeriksa data dari survei siswa tentang bagaimana mereka menggunakan perangkat seluler mereka dalam

tutorial PBL dan apa yang mungkin dan mungkin tidak sesuai. Salah satu kegunaannya adalah untuk mencari informasi.

Dalam “Apakah Artikel Wikipedia Sumber Belajar yang Dapat Diandalkan dalam Kurikulum Pembelajaran Berbasis

Masalah?”, Penulis memeriksa kualitas informasi di artikel Wikipedia yang berkaitan dengan sistem saraf dan menimbulkan

beberapa kekhawatiran dalam hal ini. Bersama-sama, bab-bab ini mempertimbangkan teknologi karena menyediakan

konteks, ruang, dan alat untuk komunikasi, dan sumber informasi yang dapat mendukung PBL online dan tatap muka.

penulis memeriksa kualitas informasi di artikel Wikipedia yang berkaitan dengan sistem saraf dan menimbulkan beberapa

kekhawatiran dalam hal ini. Bersama-sama, bab-bab ini mempertimbangkan teknologi karena menyediakan konteks, ruang,

dan alat untuk komunikasi, dan sumber informasi yang dapat mendukung PBL online dan tatap muka. penulis memeriksa

kualitas informasi di artikel Wikipedia yang berkaitan dengan sistem saraf dan menimbulkan beberapa kekhawatiran dalam

hal ini. Bersama-sama, bab-bab ini mempertimbangkan teknologi karena menyediakan konteks, ruang, dan alat untuk

komunikasi, dan sumber informasi yang dapat mendukung PBL online dan tatap muka.
4 S. Bridges dkk.

1.3 Bagian 2. Menjelajahi Teknologi Pendidikan dalam

Konteks Klinis

Bab-bab dalam bagian ini membahas bagaimana teknologi pendidikan dapat mendukung transisi pelajar ke
perawatan klinis pasien mereka. Dalam bab “Berurusan dengan perspektif yang berbeda: Teknologi untuk
pendidikan ilmu kesehatan”, penulis memeriksa bagaimana wiki dan forum online dapat membantu siswa
mengembangkan keterampilan untuk berkomunikasi secara memadai dengan kolega dan pasien yang memiliki
konsep kesehatan terapeutik yang berbeda. Dalam bab "Memanfaatkan Catatan Kesehatan Elektronik Seluler
dalam Pendidikan Klinis", penulis menyelidiki pembelajaran siswa tentang keterampilan yang dibutuhkan dalam
penggunaan Catatan Kesehatan Elektronik (EHR) di lingkungan klinis. Mereka juga memeriksa penggunaan
sistem EHR seluler sebagai alat pembelajaran dalam program kedokteran sarjana. Secara umum, siswa cukup
positif menggunakan sistem EHR seluler, karena itu membantu mereka dalam mengambil dan mengatur sejarah,
menghubungkan dengan mudah ke informasi obat, dan mendorong siswa untuk merenung. Namun, mereka juga
menemukan pelajar tidak akan menggunakannya di depan pasien dan sebagian besar catatan dibuat di rumah.
Temuan para penulis ini tentang penggunaan teknologi dalam konteks pembelajaran klinis berpotensi
menginformasikan guru dalam desain pedagogis.

Penggunaan teknologi juga memungkinkan untuk menyelidiki pembelajaran dalam konteks klinis dengan cara
yang sebelumnya tidak mungkin dilakukan. Dalam bab "Mengukur emosi dalam pengobatan: Kemajuan
metodologis dan teknologi dalam lingkungan pembelajaran medis yang otentik", penulis membahas metode dan
teknologi untuk mengukur emosi, yang dapat memiliki peran fungsional yang penting tetapi belum dieksplorasi
dalam pembelajaran dan kinerja, terutama dalam kedokteran dan ilmu kesehatan. Data tersebut memungkinkan
pendidik, guru, dan peneliti untuk melihat pembelajaran dalam konteks klinis dengan seperangkat lensa baru.

Meskipun teknologi pendidikan menawarkan begitu banyak kemungkinan baru, kita juga berpacu
dengan mereka, yang mungkin dapat disebut "Efek Ratu Merah", istilah yang dipinjam dari studi
evolusi yang berhipotesis bahwa organisme harus terus berkembang untuk bertahan dalam
persaingan dengan yang lain. organisme yang berkembang. Istilah tersebut berasal dari Ratu Merah
dalam "Through the Looking-Glass" karya Lewis Carroll, yang mengatakan bahwa "Sekarang, sini, Anda
tahu, dibutuhkan semua upaya yang dapat Anda lakukan, untuk tetap berada di tempat yang sama ”.
Pendidik juga harus fleksibel dalam mengadopsi teknologi baru, tidak hanya karena teknologi
bergerak cepat, tetapi juga karena siswa juga bergerak cepat dalam lanskap teknologi. Oleh karena
itu, dalam bab “Aplikasi Ponsel Cerdas Pasien yang Merosot: Menuju Desain Game yang Serius”,
penulis menjelaskan evolusi pedagogi yang digunakan dalam mempelajari penanganan pasien yang
memburuk, dari langsung tatap muka, berbasis web, ke aplikasi seluler. Dalam bab "Sumber Daya
Pembelajaran Berada pada Waktu Justin Seluler untuk Panitera Bedah", penulis menjelaskan
pengembangan sumber daya tinjauan anatomi bedah dalam berbagai format (sebagai laman web
untuk dilihat di browser web pada PC, sebagai eBook, aplikasi seluler, serta buku cetak).
1 Teknologi Pembelajaran dan Pendidikan Berlokasi: Teori dan Praktik 5

dimana sumber-sumber ini dapat disajikan untuk mendukung pembelajaran siswa. Trelease, penulis bab itu
mengatakannya dengan baik: “Tantangan terus berlanjut bagi pendidik kedokteran dan perancang instruksional untuk
berevolusi dan untuk menilai metode baru yang tepat untuk menggunakan teknologi pembelajaran yang berubah guna
memenuhi kebutuhan masyarakat untuk melatih lebih banyak dokter secara efektif dalam waktu dan biaya cara -efektif ”.

1.4 Kesimpulan

Koleksi kontribusi inovatif ini memberikan pandangan unik tentang aktivitas penelitian di kelas berbasis
masalah dan ruang belajar klinis. Apa yang telah kami pelajari dari penulis adalah bahwa teknologi
pendidikan, memang, mempertahankan potensi untuk melibatkan dan memotivasi siswa ilmu kedokteran dan
kesehatan sebagai pelajar abad ke-21. Lebih dari ini, bagaimanapun, dengan menggambar studi ini ke dalam
satu volume yang koheren, kami merasa bahwa kami telah mencapai pemahaman baru, kolektif, dan lebih
holistik tentang bagaimana menyematkan teknologi pendidikan di semua aspek kurikulum ilmu kesehatan
tercapai. Secara konseptual, ini dibingkai dalam hal mendukung pembelajaran otentik dalam konteks - visi
yang dimungkinkan oleh teknologi dari pembelajaran yang terletak.

Referensi

Association of American Medical Colleges (AAMC). (2015). MEDEdPORTAL. Diterima dari

https://www.mededportal.org/
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Mengajar untuk pembelajaran berkualitas di universitas ( Edisi ke-4). Keperawanan,
Inggris: Open University Press.
Bridges, S., Chang, JWW, Chu, CH, & Gardner, K. (2014). Pembelajaran campuran dalam kon-
teks: Evaluasi 3 tahun dari proyek peer review online. Jurnal Eropa Pendidikan Gigi, 18, 170–179. doi: 10.1111 /
eje.12082 .
Brown, JS, Collins, A., & Duguid, S. (1989). Terletak kognisi dan budaya belajar.
Peneliti Pendidikan, 18 ( 1), 32–42.
Collins, A., & Kapur, M. (2014). Magang kognitif. Dalam R. Keith Sawyer (Ed.), Cambridge
buku pegangan ilmu pembelajaran ( Edisi ke-2, hlm. 109–127). New York, NY: Cambridge University Press.

Cope, P., Cuthbertson, P., & Stoddart, B. (2000). Terletak belajar di tempat praktek.
Jurnal Keperawatan Lanjut, 31, 850–856. doi: 10.1046 / j.1365-2648.2000.01343.x .
Gardner, K., Bridges, S., & Walmsley, D. (2012). Tinjauan sejawat internasional di universitas sarjana
tistry: Meningkatkan praktik refleksi dalam komunitas praktik online. Jurnal Eropa Pendidikan Gigi, 16, 208–212.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Pembelajaran di lokasi: Partisipasi periferal yang sah. New York,

NY: Cambridge University Press.

Lu, J., Bridges, S., & Hmelo-Silver, CE (2014). Pembelajaran berbasis masalah. Dalam R. Keith Sawyer
(Ed.), Buku pegangan Cambridge tentang ilmu pembelajaran ( Edisi ke-2, hlm. 298–318). New York, NY: Cambridge University
Press.
6 S. Bridges dkk.

Nathan, MJ, & Sawyer, RK (2014). Dasar-dasar ilmu pembelajaran. Dalam R. Keith Sawyer
(Ed.), Buku pegangan Cambridge tentang ilmu pembelajaran ( Edisi ke-2, hlm. 21–43). New York, NY: Cambridge University
Press.
Prosser, M., & Trigwell, K. (1999). Memahami belajar dan mengajar: Pengalaman dalam
pendidikan yang lebih tinggi. Buckingham, Inggris: Masyarakat untuk Penelitian Pendidikan Tinggi dan Pers Universitas Terbuka.

Scardemalia, M., & Bereiter, C. (2014). Pembangunan pengetahuan dan penciptaan pengetahuan: Teori,
pedagogi dan praktek. Dalam R. Keith Sawyer (Ed.), Buku pegangan Cambridge tentang ilmu pembelajaran ( Edisi ke-2,
hlm. 397–417). New York, NY: Cambridge University Press.