Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

JPII 5 (2) (2016) 164-170

Jurnal Pendidikan IPA Indonesia

http://journal.unnes.ac.id/index.php/jpii

SOCIOSCIENTIFIC ISUES (SSI) PADA TOPIK TINGKAT REAKSI DAN

PENGARUHNYA TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SMA
MAHASISWA

YN Pratiwi*, S. Rahayu, F. Fajaroh

Jurusan Kimia, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Universitas Negeri Malang, Indonesia

DOI: 10.15294/jpii.v5i2.7676

Diterima: 6 Agustusth 2016. Disetujui: 24 Septemberth 2016. Diterbitkan: Oktober 2016

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan berpikir kritis siswa yang dibelajarkan secara kooperatif menggunakan
konteks pembelajaran yang berbeda. Quasy eksperimen postest only control group design dipilih sebagai desain eksperimen
dengan menggunakan dua kelas yang setara sebagai sampel. Kelas pertama (15 MIA 5, n = 30) diajar dengan menggunakan isu-
isu socioscientific (SSI) sebagai konteks pembelajaran dan kelas kedua (15 MIA 6, n = 30) tidak. Instrumen penelitian berupa tes
yang terdiri dari 16 butir soal pilihan ganda yang dikembangkan berdasarkan indikator berpikir kritis Ennis. Instrumen ini telah
divalidasi dan reliabilitasnya disetujui dengan r = 0,765. Nilai post-test siswa dianalisis menggunakan t-test dengan SPSS 16 for
Windows. Hasil penelitian menunjukkan bahwa secara statistik kemampuan berpikir kritis siswa antara dua kelas berbeda nyata
(Asym. Sig = 0,037). Siswa yang diajar menggunakan SSI memiliki skor lebih tinggi (73,96) daripada yang tidak (66,04). Hasil
penelitian menunjukkan bahwa penggunaan socioscientific issues (SSI) sebagai konteks pembelajaran berpengaruh signifikan
terhadap kemampuan berpikir kritis siswa SMA.

© 2016 Prodi Pendidikan Sains FMIPA UNNES Semarang

Kata kunci: pembelajaran kooperatif, masalah sosio-ilmiah, keterampilan berpikir kritis

PENGANTAR masalah yang dihadapi dunia secara global. Masalah-

Sebagai pusat ilmu pengetahuan, kimia
merupakan ilmu dasar bagi ilmu pengetahuan itu sendiri,
teknologi, dan industri (Mahdi, 2014; Chang, 2011),
sehingga penting untuk dipelajari. Pada abad ke-21,
bidang-bidang ini telah berkembang sangat pesat di
seluruh dunia (Friedman, 2007). Kemajuan ilmu
pengetahuan dan teknologi yang luar biasa memberikan
banyak perubahan kualitas hidup masyarakat.
Perkembangan nanosains dan penemuan sumber energi
alternatif menciptakan harapan baru bagi kelangsungan
hidup manusia. Namun di sisi lain, ada beberapa
perkembangan yang mengarah pada masalah baru yang
mengancam kehidupan. Kebocoran nuklir, pencemaran
lingkungan, dan pemanasan global adalah contoh dari
* Alamat korespondensi:
Email: yunilia.np@gmail.com
masalah ini tidak dapat diselesaikan oleh individu, tetapi
kerjasama antar individu yang menganggap dirinya
sebagai komunitas global diharapkan dapat mengurangi
risiko masalah yang timbul. Untuk mengatasi masalah
tersebut diperlukan orang yang memiliki pemahaman
yang baik tentang ide-ide ilmiah, kemampuan intelektual,
kreativitas, penalaran, dan kepedulian terhadap isu dan
masalah yang terjadi di alam. Dengan isu ini, mereka
dapat melestarikan lingkungan, kesehatan, dan dapat
mengambil keputusan tentang kebijakan sosial bagi
masyarakat global (Rahayu, 2014). Orang yang sudah
memiliki keterampilan tersebut dikatakan orang yang
memiliki literasi sains. Oleh karena itu, penciptaan
masyarakat yang melek sains sangat dibutuhkan dalam
masyarakat modern di abad ini.
Dalam beberapa dekade terakhir, tingkat
literasi sains masyarakat dunia menjadi topik hangat
dalam kajian dunia pendidikan sains. Satu dari
 YN Pratiwi, S. Rahayu, F. Fajaroh / JPII 5 (2) (2016) 164-170
program penilaian internasional yang menjadikan
literasi sains sebagai landasan konseptualnya adalah
PISA yang diselenggarakan oleh OECD (Organization
for Economic Cooperation and Development).
Berdasarkan data yang dihimpun OECD (2015), hasil
penilaian PISA menunjukkan tingkat literasi sains
siswa Indonesia sudah memprihatinkan. Pada tahun
2006, Indonesia menduduki peringkat ke-53 dari 57
negara, pada tahun 2009 berada pada peringkat ke-38
dari 40 negara, dan pada urutan 64 dari 65 negara
pada tahun 2012. Berdasarkan data tersebut, literasi
sains siswa di Indonesia berada pada urutan teratas.
dari 2 sampai 4 dari bawah dibandingkan negara lain.
Hal ini dimungkinkan karena proses pembelajaran IPA
yang diterapkan di Indonesia masih terpaku pada
konten yang menuntut siswa untuk menghafal dan
melakukan perhitungan yang rumit daripada mengacu
pada konteks yang menuntut literasi siswa (Rencana
Strategis, 2009). Pengecualian ini juga menunjukkan
bahwa tujuan pendidikan Indonesia tidak sesuai
dengan tuntutan dengan segala permasalahannya.
Padahal di sisi lain, terwujudnya masyarakat melek
sains merupakan salah satu tujuan utama pendidikan
sains (NRC, 1996; Norris & Philips, 2003).
Untuk mengatasi masalah tersebut,
Indonesia perlu mengevaluasi kurikulum
pendidikan. Penerapan Kurikulum 2013 merupakan
salah satu upaya Indonesia untuk mengejar
ketertinggalan dari negara-negara lain dalam
bidang pendidikan, khususnya ilmu pengetahuan.
Berdasarkan Peraturan 64 Kementerian Pendidikan
dan Kebudayaan Tahun 2013, kompetensi yang
harus dikuasai peserta didik dalam pembelajaran
IPA adalah pengembangan sikap ilmiah (rasa ingin
tahu, kritis, logis, analitis, kreatif, jujur, dan
bertanggung jawab), menganalisis dan
memecahkan masalah, dan untuk menerapkan
pengetahuan dalam berbagai bidang ilmu
pengetahuan dan teknologi. Tujuan pembelajaran
tersebut sejalan dengan tujuan penciptaan
masyarakat yang melek sains (Kemendikbud,
2013). Karena itu,
Keterampilan berpikir kritis merupakan komponen
kunci dari literasi sains (Lederman, Lederman, & Antink, 2013).
Sebagai keterampilan yang penting untuk dikembangkan
dalam pembelajaran abad 21, penguasaan keterampilan
berpikir kritis siswa diharapkan dapat mewujudkan
terciptanya masyarakat berliterasi sains . Ennis (1993)
mendefinisikan berpikir kritis sebagai pemikiran reflektif yang
masuk akal dan fokus pada keputusan tentang apa yang
orang percaya atau apa yang harus dilakukan. Watson dan
Glaser di Nezamidkk. (2013) menjelaskan berpikir kritis
sebagai kombinasi dari pengetahuan, sikap, dan keterampilan
individu yang mencakup kemampuan memahami,
mengidentifikasi hipotesis, men-
165
ginferensi, menganalisis, dan mengevaluasi
pendapat yang wajar. Uraian tersebut sesuai
dengan karakteristik berpikir kritis yang
diungkapkan oleh Facione (2013), yaitu
keterampilan interpretasi, analisis, inferensi,
evaluasi, penjelasan, dan pengaturan diri. Berbagai
keterampilan tersebut saling berhubungan
sehingga tidak dapat dipisahkan satu sama lain.
Salah satu upaya untuk melatih kemampuan
berpikir kritis kepada siswa sekaligus untuk menyikapi
relevansi materi kimia dengan kehidupan sehari-hari,
pembelajaran dalam konteks kimia tertentu dapat
menjadi solusi. Berkaitan dengan pengembangan literasi
sains, isu socioscientific (SSI) merupakan konteks yang
tepat untuk mencapai tujuan yang diharapkan. SSI dipilih
sebagai konteks pembelajaran karena dapat digunakan
(1) untuk membuat pembelajaran IPA lebih relevan bagi
siswa; (2) mengarahkan hasil belajar, seperti pemahaman
tentang hakikat IPA; (3) meningkatkan argumentasi
dialog; (4) meningkatkan kemampuan mengevaluasi
informasi ilmiah; dan (5) mengembangkan literasi sains
(Sadler & Zeidler, 2004: 4). Umumnya, kasus-kasus yang
termasuk SSI menimbulkan banyak perdebatan sehingga
tidak akan mudah diselesaikan (Kolstødkk., 2006). Hal ini
karena SSI tidak hanya terpaku pada konsep-konsep sains,
tetapi melibatkan implikasi moral dan etika (Leedkk.,
2014). Dengan memberikan kesempatan kepada
mahasiswa untuk berdiskusi dan berdebat tentang isu-isu
kontroversial SSI, kemampuan berpikir kritis mereka akan
semakin meningkat (Domenech & Márquez,
2013). Hal ini merupakan kelebihan SSI yang tidak ditemukan
pada pembelajaran konvensional yang cenderung menjadikan
guru sebagai pusat pembelajaran.
Tujuan pendekatan konstruktivis berbasis siswa
sebagai pusat pembelajaran adalah untuk membuat siswa
terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Dengan
melibatkan mereka dalam kegiatan ini, mereka akan
memiliki kesempatan lebih besar untuk melatih
kemampuan berpikir kritis mereka. Salah satu model
pembelajaran yang mendukung proses pembelajaran
adalah model pembelajaran kooperatif. Model ini memiliki
keterbatasan tertentu yang membedakannya dengan
pembelajaran kelompok pada umumnya. Johnson &
Stanne (2000) menyatakan bahwa pembelajaran
kooperatif menggunakan kelompok kecil siswa, kemudian
siswa dapat secara kolaboratif berbagi ide, belajar
bersama, bertukar pikiran, dan bertanggung jawab atas
pencapaian hasil belajar secara individu atau kelompok.
Melalui pembelajaran kooperatif, siswa didorong untuk
bekerja sama secara maksimal dengan semua anggota
kelompok karena keberhasilan kelompok ditentukan oleh
keberhasilan setiap individu sebagai anggota kelompok.
Menurut Johnson & Johnson (dalam Ferder & Brent,
2007), lima elemen dasar pembelajaran kooperatif
diperlukan untuk keberhasilan pencapaian:
166 YN Pratiwi, S. Rahayu, F. Fajaroh / JPII 5 (2) (2016) 164-170
(1) saling ketergantungan positif (positive
interdependence); (2) interaksi langsung/muka (promotive
interaction); (3) tanggung jawab individu (individual
accountability); (4) efektivitas proses kelompok (group
processing); dan (5) keterampilan interaksi antar individu
dan kelompok (social skills). Dengan terlibat aktif dalam
diskusi selama pembelajaran kooperatif berlangsung,
siswa dapat berinteraksi untuk menghadirkan strategi
pemecahan masalah yang efektif pada masalah-masalah
sosio-ilmiah yang disajikan dengan semua aspek yang
terlibat di dalamnya. Dengan demikian, kemampuan
berpikir kritis siswa dapat berkembang. Beberapa
penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif
berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis siswa,
seperti penelitian yang dilakukan oleh KlimovienĖ dkk. (
2006), Nezami dkk. (2013), dan Valdezet al (2015).
Salah satu materi pembelajaran kimia
di kelas XI yang erat kaitannya dengan
kehidupan sehari-hari dan banyak
mengandung masalah sosio-ilmiah adalah
laju reaksi. Beberapa topik yang diangkat di
SSI antara lain pembelajaran tentang
pemanfaatan tenaga nuklir sebagai sumber
energi listrik, dampak penggunaan kalsium
karbida dalam pematangan buah, kontroversi
minuman beralkohol, dan industri rokok di
Indonesia. Melalui kegiatan kooperatif, siswa
berdiskusi untuk memberikan umpan balik
terhadap masalah dan mengambil solusi yang
paling efektif untuk masalah yang akan
muncul sebagai akibat dari keputusan
tersebut. Dengan membahas isu-isu sosio-
ilmiah tersebut, diharapkan kemampuan
berpikir kritis siswa akan terlatih. Karena itu,
METODE
Penelitian berikut menggunakan metode eksperimen,
yaitu quasi-experimental design dengan posttest only group
design (Creswell, 2012: 310) dengan skema seperti yang
digambarkan pada Tabel 1 di bawah ini.
Tabel 1. Desain Studi
Perlakuan Prates Posttest
Eksperimental
- x HAI
1
kelas
Kelas kontrol - HAI
2 divalidasi dan diuji sehingga diperoleh tingkat
Informasi:
X: Pembelajaran Kooperatif konteks SSI pada
topik laju reaksi
O :1 posttest kelas eksperimen yang dibelajarkan secara
kooperatif dengan konteks SSI
O 2: kelas kontrol posttest yang dibelajarkan secara
kooperatif tanpa konteks SSI
Sampel yang digunakan dalam penelitian
ini adalah dua kelas X di salah satu SMA di
Malang dan dipilih dengan teknik convenience
sampling. Berdasarkan hasil uji normalitas dan
homogenitas, kelas kedua merupakan kelas
dengan kemampuan siswa berdistribusi normal
dan juga kelas homogen. Selain itu, kedua kelas
memiliki kemampuan awal yang sama dilihat
dari nilai mata pelajaran Kimia pada materi
sebelumnya. Kedua kelas diterapkan untuk
memiliki model pembelajaran kooperatif. Satu
kelas (15 MIA 5, n = 30) dipilih sebagai kelas
eksperimen yang dibelajarkan dengan konteks
SSI dan kelas lainnya (15 MIA 6, n = 30) tanpa
penerapan konteks SSI. Hipotesis penelitian
berikut menyatakan bahwa tidak terdapat
perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa baik
kelas eksperimen maupun kelas kontrol.
Berdasarkan rancangan penelitian, variabel-
variabel yang digunakan dalam penelitian ini meliputi
variabel bebas, variabel kontrol, dan variabel terikat.
Variabel bebas dalam penelitian ini adalah penggunaan
konteks pembelajaran isu socioscientific. Pembelajaran
tanpa konteks diharapkan dapat menghasilkan
keterampilan berpikir kritis yang berbeda dengan
konteks. Variabel terikat dalam penelitian berikut adalah
keterampilan berpikir kritis, sedangkan variabel
kontrolnya adalah luas dan kedalaman materi
pembelajaran yaitu kecepatan reaksi, durasi pembelajaran
dan strategi pembelajaran kooperatif.
Instrumen pengukuran menggunakan tes
berpikir kritis yang terdiri dari 16 item soal pilihan
ganda yang dikembangkan berdasarkan indikator
berpikir kritis Ennis (2011). Delapan indikator dari
Ennis yang dikembangkan menjadi instrumen butir tes
meliputi (1) mendefinisikan istilah dan
mempertimbangkan menggunakan definisi kriteria
yang sesuai; (2) bertanya dan menjawab pertanyaan
yang memerlukan penjelasan; (3) pertanyaan terfokus;
(4) untuk berinteraksi dengan orang lain; (5) induksi;
(6) mengamati dan mempertimbangkan hasil
pengamatan; (7) menunjukkan atau membuat asumsi;
dan (8) menyimpulkan dan menilai hasil deduksi.
Indikator-indikator tersebut dipilih berdasarkan
kesesuaian dengan materi dan kegiatan pembelajaran
yang memungkinkan adanya pelatihan keterampilan
berpikir kritis di dalam kelas. Instrumen tes telah
reliabilitas instrumen sebesar 0,765. Hasil pengujian
dianalisis menggunakan uji-t dua kelas dengan SPSS
16 for Windows. Hasil analisis kuantitatif digunakan
untuk mengidentifikasi, menganalisis, dan
menjelaskan perbedaan kemampuan berpikir kritis
siswa kedua kelas pada materi laju reaksi.
Pembelajaran topik tentang laju reaksi dilakukan
dalam satu pertemuan dengan satu kali tes. Keduanya
 YN Pratiwi, S. Rahayu, F. Fajaroh / JPII 5 (2) (2016) 164-170
kelas mempelajari materi pelajaran laju reaksi secara
kooperatif dengan tingkat keluasan dan kedalaman
yang sama. Masing-masing siswa di kedua kelas
memperoleh lembar kerja siswa (LKS) yang berisi
diskusi dan pertanyaan untuk memandu pemahaman
mereka tentang materi. Inti dari setiap pertanyaan
pada LKS untuk setiap kelas bertujuan untuk
membantu siswa dalam mengkonstruksi
pengetahuan. Selain untuk memenuhi tujuan tersebut,
soal-soal pada kelas eksperimen dirancang untuk
melatih kemampuan berpikir kritis pada siswa secara
eksplisit. Hal ini berbeda dengan kelas kontrol yang
hanya melakukan kegiatan kooperatif untuk melatih
kemampuan berpikir kritis siswa. Gambar 1 di bawah
ini adalah contoh LKS dari masing-masing kelas.
Selain itu, kelas eksperimen yang
melibatkan SSI sebagai konteks pembelajaran
mengarahkan siswa untuk tidak hanya berdiskusi
tentang konsep yang berkaitan dengan laju reaksi
dan masalah yang terkait dengan konsep ini, tetapi
juga melakukan kegiatan. Mereka juga terlibat aktif
dalam diskusi tentang empat kasus terkait laju
reaksi, yaitu (1) Kontroversi PTLN di Indonesia;
(2) Karbida, akselerator Pematangan Buah; (3)
Kontroversi minuman beralkohol; dan
(4) Dilema Industri Rokok di Indonesia. Isu-isu tersebut
masing-masing dipresentasikan pada pertemuan
pertama, keempat, keenam, dan ketujuh sesuai
dengan laju reaksi yang dipelajari. Misalnya, setelah
Gambar 1. Contoh Lembar Kerja Siswa
167
mempelajari hukum dan orde laju reaksi pada
pertemuan keenam, para siswa membahas
artikel kontroversial tentang aturan distribusi
minuman beralkohol. Dalam artikel ini
dibahas alasan larangan konsumsi minuman
beralkohol ditinjau dari ilmu pengetahuan
yang melibatkan reaksi orde nol dan reaksi
orde satu. Oleh karena itu, setelah
mempelajari konsep hukum dan orde laju
reaksi, siswa lebih mampu memahami artikel
tersebut. Dari sisi sosial, mahasiswa diminta
menyampaikan pendapatnya tentang
dampak pelonggaran aturan edar minuman
beralkohol. Siswa juga diminta untuk
menjawab pertanyaan berpikir kritis terkait
dengan artikel yang disajikan. Dengan
demikian, kemampuan berpikir kritis siswa
meningkat secara eksplisit.
HASIL DAN DISKUSI
Nilai rata-rata tes kemampuan berpikir kritis pada
kedua kelas dapat dilihat pada Gambar 3 di bawah ini.
Gambar 3 menunjukkan bahwa rata-rata nilai siswa yang
dibelajarkan dalam konteks SSI (MIA kelas 5) lebih tinggi
daripada siswa yang belajar tanpa konteks SSI (MIA kelas
6). Nilai dari kedua kelas tersebut kemudian dianalisis
secara kuantitatif menggunakan uji t dengan bantuan
SPSS 16 for Windows. Hasil dari
168 YN Pratiwi, S. Rahayu, F. Fajaroh / JPII 5 (2) (2016) 164-170
Gambar 2. Contoh analisis LKS
disajikan pada Tabel 2.
Gambar 3. Nilai Rata-rata Kemampuan
Berpikir Kritis siswa
Uji Levene digunakan untuk mengetahui
homogenitas kelompok sampel yang diuji. Hasil analisis
menunjukkan bahwa nilai Levene's test sebesar 0,868
yang menunjukkan bahwa sampel homogen (Sig.>
0,05). Oleh karena itu, analisis lebih lanjut untuk
membandingkan kedua kelompok siswa tersebut
adalah analisis komparatif parametrik uji independent
sample t-test. Hasil analisis uji-t menunjukkan nilai
signifikansi sebesar 0,037 (Sig. > 0,05). Data
menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa
antara kedua kelompok berbeda secara signifikan.
Dalam penelitian berikut, dua kelas menggunakan
model pembelajaran kooperatif, yaitu paradigma
pembelajaran konstruktivis dan berpusat pada siswa
pembelajaran kooperatif (berpusat pada siswa).
Menurut paradigma konstruktivis, siswa lebih aktif
mengkonstruksi atau membangun pengetahuannya
sendiri. Pembelajaran kooperatif termasuk model
konstruktivis sosial yang menekankan pentingnya
hubungan antara siswa dan instruktur (Valdezdkk.,
2015). Kegiatan dirancang untuk pembelajaran
kooperatif yang melibatkan siswa untuk bekerja dalam
kelompok. Guru berperan sebagai instruktur selama
proses pembelajaran berlangsung. Kegiatan diskusi
yang terjadi selama proses pembelajaran
memungkinkan peer tutoring antar siswa dalam
kelompok. Dengan demikian, siswa tidak terbebani
selama proses pembelajaran dan mereka dapat
meningkatkan partisipasi aktif dan mengurangi
dominasi guru. Dengan kegiatan ini, siswa cenderung
memiliki lebih banyak kesempatan untuk berpikir kritis.
Selain menggunakan model pembelajaran
kooperatif, kemampuan berpikir kritis siswa juga dapat
dilatih dengan socioscientific issues (SSI). Meskipun
konteks sebagai model pembelajaran dengan tingkat
keluasan dan kedalaman materi yang sama, namun hasil
analisis menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan
pada kemampuan berpikir kritis antara kedua kelas. Kelas
yang menggunakan konteks SSI dalam pembelajaran
memiliki nilai rata-rata lebih tinggi daripada kelas tanpa
konteks SSI. Siswa kelas yang menerapkan SSI cenderung
memiliki lebih banyak kesempatan untuk kegiatan diskusi
atau debat. Dengan model pembelajaran yang sama,
kedua kelompok siswa memiliki
 YN Pratiwi, S. Rahayu, F. Fajaroh / JPII 5 (2) (2016) 164-170
Meja 2. Hasil analisis uji-t pada tingkat kemampuan berpikir kritis dengan SPSS 16 for Windows.
kesempatan yang sama untuk berdiskusi dan
mengkonstruksi pengetahuan laju reaksi. Selama
proses berlangsung, kemampuan berpikir kritis siswa
diasah melalui pertanyaan-pertanyaan yang diajukan
ke lembar kerja siswa. Namun pada kelas eksperimen
yang dibelajarkan dalam konteks SSI, LKS tersebut
memuat empat pasal yang sesuai dengan konsep laju
reaksi antara lain: (1) Kontroversi PTLN di Indonesia;
(2) Karbida, akselerator Pematangan Buah; (3)
Kontroversi Aturan Penjualan Minuman Beralkohol;
dan (4) Dilema Industri Rokok di Indonesia. Pemilihan
isu tersebut didasarkan pada kenyataan bahwa isu
tersebut sudah umum berkembang di masyarakat,
namun menimbulkan dilema dalam pengambilan
keputusan terkait isu tersebut. Dengan adanya artikel-
artikel ini, diharapkan mahasiswa memiliki lebih
banyak kesempatan untuk bertukar pikiran, baik
melalui diskusi kelompok maupun melalui diskusi
kelas. Hal ini mengarah pada peningkatan
kemampuan berpikir kritis siswa.
Berdasarkan beberapa penelitian,
pengintegrasian SSI dalam pembelajaran dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kritis, diantaranya
penelitian yang dilakukan oleh Tal & Kedmi (2006) dan
Eggert dkk. (2012). Menurut Ratcliffe & Grace (2003),
penggunaan SSI sebagai konteks pembelajaran dapat
melatih kemampuan berpikir kritis siswa melalui tiga
aspek penting, yaitu (1) siswa perlu memahami dan
mendeskripsikan situasi masalah yang melibatkan SSI;
(2) siswa merumuskan sejumlah solusi pemecahan
masalah yang memungkinkan pada situasi yang telah
dpelajari; dan (3) siswa perlu mengevaluasi kembali
keputusan yang telah mereka buat sebelum keputusan
tersebut dikomunikasikan dalam forum. Proses tersebut
melatih siswa untuk berpikir lebih cermat dan lebih
reflektif dalam mengambil keputusan. Siswa tidak hanya
menggunakan satu sumber untuk pertimbangan, tetapi
memperhatikan sumber lain sebelum keputusan akhir
diambil. Karena SSI melibatkan isu sains dan sosial, maka
mahasiswa perlu memperhatikan dampak yang akan
muncul dari kedua belah pihak. Misalnya tentang isu SSI
pertama tentang pemanfaatan tenaga nuklir sebagai
pembangkit listrik di Indonesia. Menurut sains,
penggunaan pembangkit listrik tenaga nuklir akan
menguntungkan. Selain reaksinya yang cepat, energi
tinggi yang bisa dimanfaatkan
169
serta kurangnya polusi menghasilkan keuntungan
dari pembangunan pabrik. Namun, tingkat
kecemasan masyarakat terhadap kebocoran nuklir
yang akan datang seperti yang telah banyak
diberitakan di media sosial mengenai kendala
PLTN. Selain itu, besarnya dana yang dibutuhkan
untuk pembangunan instalasi awal PLTN juga
menjadi masalah yang perlu diperhatikan. Untuk
merumuskan solusi dari permasalahan tersebut,
siswa tidak hanya memperoleh keuntungan dari
segi sains, tetapi aspek sosial juga perlu
diperhatikan. Pemecahan masalah yang tidak
spesifik dan bersifat multisolusi akan melatih siswa
berpikir kritis.
KESIMPULAN
Penerapan socioscientific issues (SSI)
sebagai konteks pembelajaran berpengaruh
signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis
siswa SMA. Dalam aplikasi pembelajaran ini,
muncul isu-isu kontroversial sebagai karakteristik
SSI yang mendorong siswa untuk lebih aktif
berdiskusi dan berdebat untuk melatih
kemampuan berpikir kritis mereka.
REFERENSI
Chang, R. & Overby, J. 2011. Kimia Umum
Konsep Esensial Edisi Keenam. New York: Mc-
Graw-Hill.
Creswell, JW 2012. Penelitian Pendidikan: Perencanaan,
Melaksanakan, dan Mengevaluasi Penelitian
Kuantitatif dan Kualitatif Edisi Keempat.
Boston:Pearson Education, Inc.
Departemen Pendidikan Nasional. 2009.rencana
Strategi Pendidikan Nasional 2005-2009.
(Online), (https://
akhmadsudrajat.files.wordpress.com/2008/06/
restra-depdiknas.pdf), diakses 6 April 2015.
Domènech, AM & Márquez, C.2013. Mempromosikan
Berpikir Kritis Siswa Melalui Desain
Penelitian Ilmiah Terkait SSI: Kasus ADHD.
Prosiding Konferensi ESERA.
Eggert, S., Ostermeyer, F., Hasselhorn, M., & Böge-
holz, S. 2012. Pengambilan Keputusan
Sosioscientific di Kelas IPA: Pengaruh
170 YN Pratiwi, S. Rahayu, F. Fajaroh / JPII 5 (2) (2016) 164-170
Petunjuk Metakognitif Tertanam pada Hasil
Belajar Siswa. Artikel Penelitian Pendidikan
Penelitian Internasional, http://dx.doi. org/
10.1155/2013/309894.
Ennis, RH 1993. Penilaian Berpikir Kritis. NS-
ory ke dalam Praktek, (32) 3: 179-186.
Ennis, RH 2011. Sifat Berpikir Kritis: An
Garis Besar Disposisi dan Kemampuan Berpikir
Kritis. (Online), (http://www.criticathinking.net/
TheNatureofCriticalThinking_51711_000.pdf),
diakses pada 6 Februari 2015.
Facione, PA 2013. Berpikir Kritis: Apa Itu dan
Mengapa Itu Penting?. California: Alasan Terukur
dan The California Academic Press.
Felder, RM & Brent, R. 2007. Pembelajaran Kooperatif
ing, Pembelajaran Aktif: Model dari Ilmu
Analitik, PA Mabrouk (ed), ACS Symposium
Series 970 Bab 4 halaman 34–53.
Washington: Masyarakat Kimia Amerika.
Friedman, T.2007. Dunia Itu Datar: Sejarah Singkat
Abad Kedua Puluh Satu. New York: Farrar,
Strauss, dan Giroux.
Johnson, DW, Johnson, RT, & Stanne, ME 2000.
Metode Pembelajaran Kooperatif: Sebuah meta-analisis.
(On line), (http://www.cooperation.org/pages/
clmethods.html), diakes 8 Februari 2015.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013.Per-
peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan
Nomor 64 Tahun 2013 tentang Standar Isi
Pendidikan Dasar dan Menengah. (Online), (http://
sdm.data.kemdikbud.go.id/SNP/ dokumen/Per-
mendikbud%20No%2064%20Tahun%202013.
pdf), diakses 4 Februari 2015.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013.Sa-
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan
Republik Indonesia Nomor 69 Tahun 2013 tentang
Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah
Menengah Atas/Madrasah Aliyah. (Online), (http://
adpend.upi.edu/ Sadler, TD & Zeidler, DL 2004. Moralitas
lopen/wpcontent/files/03_Permendikbud_
Nomor_69_Tahun_2013_tentang_Kerangka_Dasar_dan_Struktur_Kurikulum_SMA-
MA_-_Biro_Hukor.pdf), diakses 4 Februari
Tal, T. & Kedmi, Y. 2006. Pengajaran sosioscientific
3015.
Klimovienė, G., Urbonienė, J., & Barzdžiukienė, R.
2006. Mengembangkan Berpikir Kritis melalui
Pembelajaran Kooperatif.Studi tentang Bahasa, 9:
77-85.
Kolstø, SD, Bungum, B., Arnesen, E., Isnes, A., Kris-
tensen, T., Mathiassen, K., Mestad, I., Quale,
A., Tonning, ASV, & Ulvik, M. 2006. Ujian
Kritis Mahasiswa IPA Informasi Ilmiah
Terkait Sosioscientific Is-
menuntut. Pendidikan sains, 90 (4): 632-655.
Lederman, NG, Lederman, JS, & Antink, A.
2013. Hakikat Sains dan Inkuiri Ilmiah sebagai
Konteks Pembelajaran Sains dan Pencapaian
Literasi Ilmiah. Jurnal Pendidikan Internasional
dalam Matematika, Sains dan Teknologi, 1(3):
138-147.
Lee, HS, Liu, OL, Pallant, A., Roohr, KC, Pry-
putniewicz, S., & Buck, ZE 2014. Penilaian
Argumentasi Ilmiah yang Diresapi
Ketidakpastian. Jurnal Penelitian dalam
Pengajaran Sains, 51(5): 581–605.
Mahdi, JG 2014. Sikap Mahasiswa Terhadap Kimia
istry: Pemeriksaan Pilihan dan Preferensi.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 2 (6):
351-356.
Dewan Riset Nasional. 1996.Pendidikan Sains Nasional
Standar kation. Washington: Pers Akademi
Nasional.
Nezami, NR, Asgari, M., & Dinarvand, H. 2013.
Pengaruh Pembelajaran Kooperatif
Terhadap Berpikir Kritis Siswa SMA.
Jurnal Teknis Teknik dan Ilmu Terapan, 3
(19): 2508-2514.
Norris, SP, & Phillips, LM 2003. Bagaimana Literasi di
Rasa Fundamentalnya Adalah Pusat Literasi
Ilmiah. Pendidikan sains, 87 (2): 224-240.
Organisasi Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan-
ment (OECD). 2015.Basis Data OECD. (On line).
(http://www.oecd.org/pisa/pisaproduct/),
diakses 18 Maret 2015.
Rahayu, S. 2014.Inovasi Pembelajaran Kimia Abad 21
dan Perkembangan Riset Kimia.Menuju Masyarakat
Berliterasi Sains: Harapan dan Tantangan Kurikulum
2013. Malang, 6 September 2014.
Ratcliffe, M. & Grace, M. 2003. Pendidikan Sains untuk
Kewarganegaraan: Mengajarkan Isu-Isu Sosial-Ilmiah.
Philadelphia: Pers Universitas Terbuka.
Sosioscientific Issues: Construal dan
Penyelesaian Dilema Rekayasa Genetika.
Pendidikan sains. 88 (1): 4-27.
masalah: budaya kelas dan penampilan
siswa. Pendidikan Ilmu Budaya. DOI
10.1007/s11422-006-9026-9.
Valdez, AV, Lomoljo, A., Dumrang, SP, & Dida-
tar, MM 2015. Mengembangkan Berpikir Kritis
Melalui Pendekatan Activity-Based and
Cooperative Learning dalam Pengajaran Kimia
SMA.Jurnal Internasional Ilmu Sosial dan
Kemanusiaan.5(1) : 139-141.