SEBUAH KERANGKA BERMAIN

Diajukan untuk memenuhi salah satu tugas mata kuliah Perkembanga Aspek Dan Sosial
Bermain

Oleh :
Kunduri (20560009)
Isna Yusrina (20560025)

JURUSAN MAGISTER PENDIDIKAN DASAR

ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS PGRI SEMARANG
2020
 KATA PENGANTAR

Alhamdulillah wa Syukurillah kami ucapkan kepada Allah SWT, atas segala

limpahan Karunia, Nikmat dan Hidayah-Nya kepada kami sehingga makalah ini dapat
terselesaikan untuk memenuhi salah satu tugas mata kuliah Perkembanga Aspek Dan Sosial
Bermain
  Dengan tersusunnya makalah ini diharapkan dapat membantu dalam meningkatkan
pemahaman terhadap materi Perkembangan Peserta Didik. Serta menambah keilmuan kita
tentang Pendidikan Anak Usia terutama tentang Sebuah Kerangka Bermain yang sangat
dibutuhkan dalam memberikan stimulasi yang tepat dan benar dalam tahap
perkembangannya.
Kami menyadari sepenuhnya bahwa penyusunan makalah ini tentunya jauh dari
sempurna dan tidak luput dari kekurangan dan kesalahan, oleh karena itu dengan tangan
terbuka kami menerima saran maupun kritikan guna meningkatkan kemampuan kami dalam
menyusun makalah dikemudian hari.
Semoga makalah kelompok kami ini bisa bermanfaat bagi perkembangan pendidikan
anak usia dini dan memberikan kontribusi keilmuan yang berarti.
Terimakasih

Penyusun
 BAB I
PENDAHULUAN

Bermain dan anak merupakan satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan.
Aktivitas bermain dilakukan anak dan aktivitas anak selalu menunjukkan kegiatan
bermain. Bermain dan anak sangat erat kaitannya. Oleh karena itu, salah satu prinsip
pembelajaran di pendidikan anak usia dini adalah bermain dan belajar.
Sigmund Freud berdasarkan Teori Psychoanalytic mengatakan bahwa bermain
berfungsi untuk mengekspresikan dorongan implusif sebagai cara untuk mengurangi
kecemasan yang berlebihan pada anak. Bentuk kegiatan bermain yang ditunjukan berupa
bermain fantasi dan imajinasi dalam sosiodrama atau pada saat bermain sendiri. Menurut
Freud, melalui bermain dan berfantasi anak dapat mengemukakan harapan-harapan dan
konflik serta pengalaman yang tidak dapat diwujudkan dalam kehidupan nyata, contoh,
anak main perang-perangan untuk mengekspresikan dirinya, anak yang meninju boneka
dan pura-pura bertarung untuk menunjukkan kekesalannya.
Teori Cognitive-Developmental dari Jean Piaget, juga mengungkapkan bahwa
bermain mampu mengaktifkan otak anak, mengintegrasikan fungsi belahan otak kanan
dan kiri secara seimbang dan membentuk struktur syaraf, serta mengembangkan pilar-
pilar syaraf pemahaman yang berguna untuk masa datang. Berkaitan dengan itu pula otak
yang aktif adalah kondisi yang sangat baik untuk menerima pelajaran.
Berdasarkan kajian tersebut maka bermain sangat penting bagi anak usia dini
karena melalui bermain mengembangkan aspek-aspek perkembangan anak. Aspek
tersebut ialah aspek fisik, sosial emosional dan kognitif. Bermain mengembangkan aspek
fisik/motorik yaitu melalui permainan motorik kasar dan halus, kemampuan mengontrol
anggota tubuh, belajar keseimbangan, kelincahan, koordinasi mata dan tangan, dan lain
sebagainya. Adapun dampak jika anak tumbuh dan berkembang dengan fisik/motorik
yang baik maka anak akan lebih percaya diri, memiliki rasa nyaman, dan memiliki
konsep diri yang positif . Pengembangan aspek fisik motorik menjadi salah satu
pembentuk aspek sosial emosional anak.
Berikut ini ada sebuah cerita aktivas bermain antar dua orang anak yang bernama
Brent (4 tahun) dan Wendy (5 tahun), mereka bermain bersama dalam sebuah sekolah
bagi usia dini;
Ada kekeringan lho!
Brent (usia 4) dan Wendy (usia 5) memiliki ember berisi air dan membawanya ke tempat
berpasir.
Brent memegang corong di atas lubang di pasir dan mencoba menyeimbangkan ember
berisi air di tangannya yang lain saat dia memasukkan air ke dalam corong, Saat dia
mengangkat ember, airnya keluar, beberapa masuk ke corong, sisanya memerciki anak-
anak.
Wendy melompat dan berseru, 'Sekarang lihat apa yang telah kamu lakukan.
Brent melihat ke dalam embernya, yang hampir kosong, "Aku hanya punya sedikit sisa."
Wendy melihat ke arah ember, 'Wah, kamu baru saja menyia-nyiakan air! Lihat apa yang
kamu lakukan? Anda baru saja menyia-nyiakan semua air itu, dan sekarang tidak ada
lagi. Ya, Anda benar-benar melakukannya, Brent, Anda tahu Anda tidak seharusnya
menyia-nyiakan air. '
Saat kami berdiri di tanjung berpasir untuk menunjukkan keberanian, dia
menjatuhkan embernya sendiri . 'Sekarang lihat apa yang kamu buat aku lakukan! Yo u
membuat saya tip semuanya! '
Brent melihat air yang meresap ke dalam pasir, 'Ya, hanya itu yang kami dapatkan, Anda
tahu. Tidak ada lagi air, karena ini kekeringan. Tidak ada lagi air, karena ini kekeringan,
Anda tahu, dan tidak ada lagi air! '
(dockett, 1993)

Bermain mengembangkan aspek sosial emosional anak yaitu melalui bermain

anak mempunyai rasa memiliki, merasa menjadi bagian/diterima dalam kelompok, belajar
untuk hidup dan bekerja sama dalam kelompok dengan segala perbedaan yang ada.
Dengan bermain dalam kelompok anak juga akan belajar untuk menyesuaikan tingkah
lakunya dengan anak yang lain, belajar untuk menguasai diri dan egonya, belajar
menahan diri, mampu mengatur emosi, dan belajar untuk berbagi dengan sesama. Dari
sisi emosi, keinginan yang tak terucapkan juga semakin terbentuk ketika anak bermain
imajinasi dan sosiodrama.
Aspek kognitif berkembang pada saat anak bermain yaitu anak mampu
meningkatkan perhatian dan konsentrasinya, mampu memunculkan kreativitas, mampu
berfikir divergen, melatih ingatan, mengembangkan prespektif, dan mengembangkan
kemampuan berbahasa. Konsep abstrak yang membutuhkan kemampuan kognitif juga
terbentuk melalui bermain, dan menyerap dalam hidup anak sehingga anak mampu
memahami dunia disekitarnya dengan baik.
Oleh karena itu perlu adanya sebuah kerangka bermain yang baik, benar dan tepat
sesuai dengan tahapan usia dan perkembangan anak didik. Dan Pendidik seharusnya
 memiliki pemahaman dan pengetahuan tentang bermain agar dapat mendukung dan
menetapkan kegiatan bermain yang cocok untuk anak.
Sebagaimana setiap pendidik anak usia dini mengembangkan teori mereka sendiri
tentang bermain dan pentingnya bermain, penulis buku ini memiliki pandangan khusus yang
mendasari bagian berikutnya dari buku ini. Itu tidak disajikan sebagai satu-satunya
interpretasi yang mungkin dari permainan dan perannya pada anak usia dini, tetapi lebih
sebagai dasar untuk pengetahuan dan pemahaman yang telah kami bangun. Harapan kami
adalah pembaca akan mempertimbangkan apa yang mereka ketahui dan yakini tentang
bermain dan mengembangkan kerangka kerja mereka sendiri untuk memahami
permainan. Kerangka kerja yang dikembangkan oleh individu mungkin akan mengacu pada
beberapa perspektif teoretis yang dijelaskan di bab-bab sebelumnya.
 BAB II
PEMBAHASAN

1. Sebuah Ide atau Gagasan Bermain

Penting bagi kita masing-masing untuk memiliki gagasan yang jelas tentang apa
yang kita yakini penting, dan mengapa, dan atau orang lain dalam komunitas yang lebih
luas. Seringkali pendidik anak usia dini bangga mengadopsi pendekatan pemilihan, di mana
mereka mengumpulkan elemen dari berbagai dan memasukkan ini ke dalam kerangka mereka
sendiri. Meskipun ini sering kali terlihat paling tepat, ini berisiko menjadi serampangan dan
tidak mencerminkan dasar yang koheren untuk memahami dan merencanakan permainan. Di
lain waktu, kami menggunakan retorika tentang bermain sebagai inti dari pendekatan anak
usia dini, tetapi tidak mengikuti ini dalam praktik sehari-hari. Dalam seruan untuk
pemahaman yang lebih besar tentang pentingnya bermain Di tahun-tahun anak usia dini dan
kurikulum yang direncanakan untuk anak-anak, Monighan-Nourot (1990) berpendapat bahwa
'banyak guru anak-anak kecil telah mengadaptasi praktik tradisional tanpa
mempertanyakan asal atau makna mereka dalam kehidupan anak-anak mereka masing-
masing. Oleh karena itu, banyak guru tidak mampu mengartikulasikan pembelaan permainan
dalam kurikulum mereka dan rentan terhadap tekanan untuk menyesuaikan diri… '(hlm.80).

Jika kita percaya bahwa bermain adalah bagian penting dari kehidupan anak kecil,
kita perlu mengkomunikasikannya sejak dini kepada orang lain. Sebelum kami dapat
melakukan ini secara efektif, kami perlu mempertimbangkan apa itu tentang permainan yang
kami anggap sebagai impotan dan mengapa demikian. Tujuan dari bab ini adalah menyajikan
salah satu cara mempertimbangkan permainan yang mempertimbangkan tradisi sejarah
permainan serta berbagai penelitian terkini.

Untuk membatasi kerangka kerja pembayaran, kita perlu menjelaskan tentang apa
yang kita percayai dan mengapa, dan tentang apa artinya ini bagi konteks anak usia dini yang
kita buat. Setelah kami memiliki kerangka kerja, peran kami adalah terus mempertanyakan
kesesuaiannya dan mengubah serta memperbaruinya saat informasi baru tersedia dan saat
kami memanfaatkan pengalaman kami dengan anak-anak dan permainan mereka. Saat Anda
mempertimbangkan kerangka kerja Anda untuk bermain, tanyakan pada diri Anda
pertanyaan-pertanyaan berikut:
 Beberapa hal yang perlu kita perhatikan dalam menentukan sebuah ide gagasan
bermain, antara lain sebagai berikut:
 Mengapa saya percaya bermain itu penting? Buat daftar beberapa tanggapan
 Apa tentang permainan yang saya dorong? Kenapa ini?
 Hal-hal apa tentang permainan yang menurut saya mengganggu atau berpotensi
negatif? (misalnya, pengucilan dan agresi dalam permainan)
 Apa yang siap saya lakukan untuk mendukung permainan, atau mempertanyakannya?
 Hal-hal apa yang tidak dimainkan? Mengapa?
 Mengapa bermain merupakan elemen pendidikan anak usia dini?
 Apa perbedaan yang saya amati dalam bermain antara anak-anak?
 Bagaimana cara menggabungkan permainan dalam pengaturan saya?
 Apa yang saya harapkan dari permainan anak-anak?
 Pengalaman apa yang telah saya miliki tentang bermain dan bagaimana itu mungkin
berbeda atau serupa untuk anak-anak zaman sekarang?
 Seberapa penting perbedaannya

Pada Bab 3, kami membahas tentang teori kontemporer bermain dan membahas
kategorisasi bermain dirancang oleh Parten, Piaget dan Smilansky. Ini telah kami
lakukan untuk sejumlah ide dalam banyak penelitian tentang bermain untuk menggambarkan
dan menilai sifat bermain anak-anak dan hubungan antara bermain dan perkembangan sosial
dan kognitif. Mengapa kita perlu membangun kerangka kerja lain untuk memahami
permainan? Mengapa kita tidak mengadopsi kerangka kerja ini s ?

Banyak penelitian yang berharga dan penting tentang bermain telah mengadopsi
kerangka kerja ini. Namun, karena pengetahuan kita tentang bermain, anak-anak dan
pengaruh lingkungan yang berbeda (baik fisik maupun sosial) telah meningkat, pendidik dan
peneliti mempertanyakan penerapan model ini. Dalam beberapa hal, ini tidak mengherankan,
karena model yang dikembangkan oleh Parten diterbitkan pada tahun 1930-an, sementara
deskripsi Piaget tentang tahapan kognitif permainan diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris
pada tahun 1962 (tetapi didasarkan pada karya pada paruh awal abad kedua
puluh) . Mengingat bahwa dunia telah berubah secara signifikan sejak saat ini, tampaknya
masuk akal untuk menyarankan bahwa apa yang kita ketahui tentang anak-anak, permainan,
dan konteks juga telah berubah, dan akan terus berubah. Bagaimana ini tercermin dalam
pemikiran kita tentang bermain?

Beberapa peneliti telah mempertanyakan kategorisasi permainan yang berasal dari

karya Paten dan Piaget, Takhvar dan Smith (1990) mencatat bahwa kategori ini
menghilangkan jenis permainan tertentu, seperti permainan ruogh-and-tumble (Humpherys
nad Smith, 1984), bermain dengan bahasa (Garvey, 1977) dan bermain dengan orang dewasa
(Van Hoorn, 1987). Akibatnya, mereka tidak memberikan gambaran lengkap tentang
berbagai pengalaman bermain yang melibatkan anak.

Ada juga pertanyaan tentang urutan perkembangan yang diusulkan dalam deskripsi
ini.Sebagai contoh, urutan fungsional Piaget/Smilansky , konstruktif oleh Christie dan
Johnsen (1987) yang melaporkan bahwa permainan kontruktif berpotensi sangat kompleks,
menyaingi permainan sosiodramatis dan permainan-dengan-aturan dalam hal perencanaan,
perkembangan dan pelaksanaan. Dalam urutan perkembangan permainan yang digariskan
oleh Smilansky (1968), permainan konstruktif dianggap kurang (1968), permainan
konstruktif dianggap kurang matang atau kompleks secara kognitif daripada permainan
sosiodramatis, atau permainan dengan aturan.

Pertanyaan serupa tentang urutan perkembangan yang diusulkan yang digariskan

oleh Parten-dari penonton ke permainan soliter, parelled, asosiatif dan kooperatif-telah
diuraikan oleh Takhvar dan Smith (1990) yang menegaskan bahwa permainan soliter tidak
selalu kurang matang dari permainan daripada bermain kooperatif. Reifel dan Yeatman
(1993) juga mencatat bahwa kategori Parten hanya didasarkan pada interaksi teman sebaya,
menghilangkan interaksi orang dewasa-anak, berinteraksi dengan saudara kandung dan
interaksi di berbagai kelompok usia campuran. Dalam mencatat hal ini, Refiel dan Yeatman
(1993) menekankan bahwa 'kategori Parten menjelaskan rentang kehidupan sosial yang
relatif sempit, dan gagal untuk mengatasi kondisi sosial yang unik (seperti distribusi jenis
kelamin yang miring atau anak-anak dengan kebutuhan khusus) dalam suatu lingkungan
sosial. ontext '(hlm. 351).

Pertanyaan lebih lanjut diajukan tentang sifat dari urutan perkembangan yang
diusulkan dari kategori sosial dan kognitif, terutama karena mereka bertumpuk satu sama
lain, menghasilkan kategori seperti permainan dramatis yang paralel, atau permainan
penonton dengan aturan. Sarang semacam itu telah digunakan oleh sejumlah peneliti dengan
efek yang besar (misalnya, Rubin, Maioni dan Hornung, 1976), tetapi kritik tetap bahwa
banyak ini hanya menghasilkan tinjauan parsial dari pengalaman bermain anak-anak muda,
daripada komprehensif. pandangan yang sama.

Satu kritik penting lebih lanjut dari kerangka sosial dan kognitif berkaitan dengan
skema kategorisasi yang telah ditentukan sebelumnya; Artinya, bahwa pengamat permainan
yang memulai dengan serangkaian kategori cenderung mencoba membuat permainan yang
diamati sesuai dengan kategori, daripada mengembangkan kategori yang mencerminkan
permainan itu. Dengan kata lain, ketika kita mencari sesuatu secara aktif, kita cenderung
menemukannya. Kategorisasi dari apa yang kita lihat dan apa yang kita anggap
penting (Dockett, 1996). Reifel dan Yeat man (1993, hlm. 351) menyimpulkan itu.

Dengan mengharapkan untuk melihat serangkaian langkah perkembangan tertentu

dalam urutan tertentu, kami membiaskan pengamatan dan penilaian kami tentang perilaku
anak-anak. Dengan mengaitkan jenis permainan tertentu dengan usia atau tahap tertentu, kita
mungkin juga kehilangan cara bahwa berbagai jenis permainan dapat berhubungan satu sama
lain di dalam permainan kelas anak-anak yang mendasari urutan perkembangan berbasis
tahap.

Akhirnya, kesulitan untuk menggambarkan semua yang terjadi dalam sebuah

episode permainan sebagai satu jenis permainan telah dimunculkan (Dockett, dalam pers;
Reifel dan Yeatman, 1993; Takhvar dan Smith, 1990) . Beberapa episode permainan terjadi
dalam jangka waktu yang lama dan mungkin melibatkan berbagai jenis
permainan. Bagaimana kami bisa menjelaskan keragaman yang kami catat dalam pengalaman
bermain?

Alasannya, untuk mencari kerangka kerja alternatif untuk mempelajari permainan

adalah rasa ketidakcukupan yang berkembang tentang pendekatan yang paling umum
digunakan untuk mempelajari permainan dan perhatian tentang bidang-bidang
berikut; penghilangan beberapa jenis permainan; asumsi yang mendasari urutan
perkembangan berbasis tahapan baik dalam kategori permainan sosial maupun
kognitif; perspektif pengamat, dan kesulitan dalam merepresentasikan episode permainan
yang kompleks dengan mengacu pada satu jenis permainan.

2. Kerangka Untuk Bermain

 Kritik yang disebutkan di atas tidak menyiratkan bahwa tidak ada nilai yang
diperoleh dari pengetahuan tentang teori permainan yang dianut oleh Parten, Piaget dan
Smilansky. Juga tidak disarankan bahwa tahapan dan jenis permainan yang dijelaskan para
peneliti ini diabaikan. Sebaliknya, sarannya adalah bahwa mereka tidak memberikan
gambaran yang komprehensif tentang pengalaman bermain anak-anak dan bahwa informasi
yang lebih luas dapat dikumpulkan dan bahwa pla dapat dipertimbangkan dengan cara yang
berbeda. Diskusi berikut ini tidak mempertimbangkan jenis atau kategori plat, tetapi berfokus
pada dua elemen yang mendasari permainan dan cara mereka membentuk kerangka untuk
bermain.

Ada dua elemen penting yang mendasari pendekatan bermain yang diadopsi dalam
buku ini. Ini adalah:

 Konteks, dan
 Komunikasi.

Yang pertama dari elemen ini menunjukkan bahwa permainan tidak dapat
dipertimbangkan secara masuk akal tanpa mengacu pada konteks di mana hal itu terjadi. Kita
tidak bisa menilai tentang nilai, atau pandangan lain, dari lakon yang kita amati tanpa
mengakui faktor kontekstual. Oleh karena itu, kita tidak dapat melihat permainan anak-anak
di komunitas non-Barat dan menamakannya sebagai permainan yang kurang, karena tidak
memenuhi deskripsi tahap yang seharusnya universal yang berasal dari penelitian anak-anak
di Amerika Utara atau Eropa . (Ini adalah masalah yang dibahas secara rinci di Bab 6 dan 7)
Tidak, kita dapat memperoleh wawasan tentang sifat dan keseriusan dari permainan tanpa
mempertimbangkan interaksi sosial dan ekspektasi yang telah mempengaruhinya.

Elemen kedua yang dibangun di atas gagasan Vygostskian hat play adalah
fenomena sosial dan menyarankan bahwa hal itu juga melibatkan komunikasi yang
digunakan dengan berbagai cara untuk memberi sinyal bahwa apa yang terjadi sebenarnya
adalah bermain dan mempertahankan permainan. Misalnya, strategi meta-komunikatif
digunakan untuk menekankan sifat permainan dan memberikan arahan tentang arah
permainan. Dalam permainan, komunikasi digunakan untuk mengembangkan, menafsirkan
dan memberlakukan skrip dan untuk menciptakan kerangka permainan yang menangguhkan
kenyataan.

a. KONTEKS
 Konteks dapat dipertimbangkan di banyak tingkatan. Secara luas, budaya di mana
anak-anak hidup mempengaruhi permainannya. Anak-anak akan bermain dengan cara yang
mencerminkan apa yang dihargai oleh budaya tertentu dan dengan cara yang secara umum
diterima oleh anggota kelompok budaya itu. Anak-anak akan bereaksi, serta memberikan
pengaruh pada, konteks budaya mereka. Isu-isu yang berkaitan dengan aspek budaya
permainan dijelaskan dalam bab 7.

Juga pada tingkat kontekstual, permainan diperiksa dan ditafsirkan oleh orang
dewasa dalam kaitannya dengan cara kita memandang anak-anak (lihat Bab 6). Kita mungkin
dikejutkan oleh permainan perang atau permainan agresif jika kita memandang anak-anak
sebagai manis dan lugu, atau prihatin dengan kurangnya keragaman dalam permainan jika
kita menganggap anak-anak unik dan mampu mempengaruhi campur tangan mereka sendiri.

 Model ekologi

Model ekologi Bronfenbrenner (1979) mungkin berguna dalam

mempertimbangkan konteks, karena model ini menghilangkan posisi anak-anak dengan
lapisan contexta dan menyoroti interaksi antara lapisan-lapisan ini. Model ini mendorong
fokus tidak hanya pada posisi anak-anak dengan lingkungan terdekat mereka (misalnya,
keluarga, lingkungan pengasuhan anak, sekolah) tetapi juga pada interaksi antara elemen-
elemen ini serta interaksi dalam konteks komunitas yang lebih luas (untuk Misalnya, keluarga
besar, tempat kerja, lingkungan sekitar). Selain itu, hukum, nilai dan adat istiadat budaya
tertentu berdampak pada masing-masing lapisan (Berk, 1997 ).

Salah satu keunggulan model ekologi adalah penekanan pada sifat dinamis dari
interaksi antara anak dengan lingkungan yang diharapkan dapat menghasilkan perubahan
pada anak (dan anggota kelompok sosial lainnya) dan perubahan pada anak diharapkan dapat
menghasilkan perubahan. di lingkungan. Sebagai contoh, lingkungan anak akan berubah
secara dramatis dengan kelahiran saudara kandung, atau pindah ke tempat penitipan anak
yang berbeda, lingkungan sekolah atau lingkungan, sebagai konsekuensi dari perubahan
tersebut, kita akan mengharapkan perubahan dalam permainan, namun demikian, perubahan
tersebut tidak searah. Oleh karena itu, perubahan pada anak diharapkan akan berdampak pada
perubahan lingkungan. Sebagai contoh, bertambahnya kedewasaan seorang anak dapat
mengakibatkan perubahan ekspektasi dari orang dewasa, sehingga seiring bertambahnya usia
seorang anak, ada harapan yang lebih besar bahwa mereka akan membantu dalam pekerjaan
rumah tangga (Bowes, 1995) atau bentuk permainan yang acuh tak acuh.
 Dalam contoh berikut, lingkungan bermain Harriet diubah dengan menambahkan
peralatan permainan baru. Perubahan dalam permainannya dilaporkan oleh ibunya, seperti
yang dijelaskan di bawah ini.

HARRIET AN BARBIE

Harriet baru saja berusia tiga tahun. Dia telah diberi boneka Barbie untuk ulang
tahunnya, ibunya sangat kecewa. Harriet pernah bermain dengan boneka lain, tetapi
sebelumnya tidak memiliki boneka Barbie. Teman Hharriet mencirikannya sebagai anak yang
sangat sosial, yang lebih suka bermain dengan orang lain, baik dengan saudara
perempuannya, orang tua atau teman sebaya di prasekolah. Sejak membeli boneka Barbie,
ibu Harriet telah memperhatikan perubahan dramatis dalam perilaku bermainnya.

'Sekarang dia menghabiskan lebih banyak waktu bermain sendiri. Ketika memiliki

Barbie, dia tidak ingin orang lain bergabung. Dia senang mendandani Barbie dan bermain
dengan lemari yang menyertainya. Dia mengalami kesulitan saat mengenakan sepatu dan
beberapa pakaian lainnya, tetapi dia bersikeras dan ingin melakukannya sendiri. Itu sulit
baginya, tapi itulah mengapa dia ingin melakukannya sendiri. Dia bahkan tidak ingin adiknya
melihat Barbie - itu boneka istimewanya. Dia bahkan tidur dengannya di tempat
tidur bermainnya , dengan sepatu tentunya, jadi kaki Barbie tidak kedinginan. ' (Tegel,
komunikasi pribadi)

Dalam contoh berikutnya, Eva (usia 8) menjelaskan bagaimana dia merasa nyaman
'menyisih' dari permainan yang tidak dia sukai. Ibu Eva telah menunjukkan bahwa Eva lebih
percaya diri dan lebih tegas dalam tindakannya daripada sebelumnya. Keyakinan inilah yang
memungkinkannya membuat pilihan tertentu tentang bermain. Di sini, ada perubahan pada
diri Eva dan ini memengaruhi permainannya.

SAYA MEMILIH KELUAR

Beberapa teman saya bermain dengan orang yang tidak saya sukai, jadi saya
memilih keluar karena saya benar-benar tidak menyukainya. Terkadang Aimee dan Sian
bermain-main mengejar Brent dan menciumnya. Saya tidak memainkannya. Saya baru saja
membaca buku atau sesuatu yang ingin saya lakukan. (Dockett, 1997)
 Model ekologi menganggap anak-anak sebagai yang ada dan berkembang dalam
sistem yang kompleks yang didasarkan pada interaksi dan hubungan antar elemen pada
tingkat yang berbeda. Ini adalah model yang mengidentifikasi cara-cara di mana intervensi
dalam lingkungan dapat mendorong perubahan (Berk, 1997). Ini juga menyoroti
kemungkinan area ketegangan, di mana elemen yang berbeda ini bersentuhan. Jadi, saat
anak-anak keluar dari lingkungan keluarga dan menghadapi pengasuhan anak atau
lingkungan sekolah, ada potensi ketegangan jika elemen-elemen ini tidak bekerja untuk
mencapai tujuan bersama. Goodnow (1997) mengakui nilai model ekologi, tetapi
memperingatkan terhadap asumsi tingkat interaksi yang jinak dan karena tampaknya
beberapa individu yang membentuk dunia sosial mereka memiliki tujuan dan niat yang
berbeda. Anak-anak mungkin terkejut atau kesal, misalnya, oleh
keputusan dewan lokal untuk menghapus peralatan taman bermain dari cagar dengan
penerapan aturan yang membatasi permainan mereka di lingkungan sekolah, atau oleh orang
dewasa yang menentukan untuk menghalangi interaksi dengan beberapa anak lain.

 Individu dalam konteks

Konteks permainan dipengaruhi oleh para pemain individu dan perkembangan serta
pengalaman yang mereka bawa ke dalam permainan. Setiap saat, setiap kelompok anak akan
menunjukkan perbedaan perkembangan serta perbedaan dalam pengalaman yang mereka
miliki, beberapa balita akan berbicara dengan lancar dalam bahasa yang dapat dikenali, yang
lain akan bergantung pada komunikasi non-verbal; Anak-anak usia sekolah sme akan
menunjukkan kesadaran kinestetik yang kuat, yang lain akan tombak kikuk.

Perbedaan pengalaman akan berlimpah seperti yang ditunjukkan dalam interaksi

antara toby dan Matthew.

AYO KUNJUNGI Mc DONALD

Toby (umur 3) dan Matthew (umur 4) sedang menumpuk balok-balok di atas satu
sama lain. Matthew menyarankan, 'Ayo pergi ke McDonald's. kita bisa membuatnya di sini '.
Toby mengangguk setuju dan menambahkan beberapa blok lagi dan kemudian
beberapa animlas ke konstruksi. 'Apa yang akan Anda lakukan di McDonald's?' tanya orang
dewasa.
'Makan,' kata Matthew. "Kita bisa makan kentang goreng."
'Tidak,' protes Toby. 'Kami tidak bisa memakan hewan!'
'Baiklah,' kata Matthew. 'Bukan binatang.' (Arthur, komunikasi pribadi)
 Dalam contoh ini, satu-satunya pengalaman Toby tentang McDonald's adalah lagu
'Old MacDonald memiliki sebuah peternakan', di mana Matthew memikirkan tentang
McDonald's yang sangat berbeda . Terlepas dari perbedaan pengalaman dan harapan, anak-
anak ini membuat kompromi yang memungkinkan permainan berlanjut dan yang berfungsi
untuk menguraikan pemahaman masing-masing tentang McDonald's.

Preferensi individu pemain juga akan memengaruhi permainan dan konteks di

mana permainan itu terjadi. Misalnya, beberapa anak mungkin diberi karakter sebagai
penjelajah, penonton atau dramawan (Creaser, 1990), yang lain mungkin menunjukkan
preferensi untuk permainan atau permainan soliter yang melibatkan pendamping
imajiner. Perbedaan individu tidak selalu stabil, dengan situasi sementara seperti penyakit,
kekhawatiran atau kecemasan, mempengaruhi permainan anak-anak untuk jangka waktu
tertentu.

Dengan mempertimbangkan konteks permainan, kami mengenali dampak

signifikan dari apa yang terjadi di sekitar anak yang bermain. Kami menyadari bahwa adegan
yang berbeda cenderung mempromosikan jenis permainan yang berbeda dan orang yang
berbeda dalam pengaturan tersebut berkontribusi pada sifat permainan yang
terjadi. Sebagaimana konteks memengaruhi anak, demikian pula anak memengaruhi
konteks. Anak-anak membawa pengetahuan dan pemahaman mereka sendiri untuk
ditanggung, dalam permainan seperti dalam semua pengalaman lainnya, dan menggunakan
preferensi dan kepribadian mereka dalam banyak cara yang berbeda.

Salah satu tren yang muncul dari penelitian permainan baru-baru ini telah
berpindah dari deskripsi panggung permainan (seperti yang dari Piaget dan Parten) ke
pertimbangan atau penurunan perbedaan individu dalam permainan (contoh, Reifel dan
Yeatman, 1993). Ini berarti mengenali sifat dan jenis permainan yang terjadi, dengan fokus
pada jenis permainan tertentu dalam kaitannya dengan skuad perkembangan. Ini dieksplorasi
dalam bab nixt (Bab 5) sebagai genre permainan yang disorot.

Perpindahan dari teori berbasis panggung lebih merupakan reaksi terhadap sifat
deskripsi permainan yang benar-benar berurutan daripada penolakan terhadap beberapa
karakteristik permainan yang dijelaskan dari perspektif teoretis ini . Misalnya, ini mungkin
berarti fokus yang berkelanjutan pada permainan pura-pura dan beberapa karakteristik yang
telah dijelaskan dalam permainan pura-pura, tetapi penolakan terhadap gagasan bahwa
kepura-puraan pada dasarnya adalah fitur pemikiran pra-operasional. Ini juga merupakan
reaksi terhadap deskriptor usia yang telah diterapkan pada jenis permainan tertentu, yang
menurutnya penting untuk dicatat bahwa ini tidak muncul sebagai batasan yang kaku dalam
beberapa karya aslinya (misalnya , Piaget, 1962) .

Ketika berfokus pada konteks, permainan dicirikan oleh variasi individu, di mana

variasi adalah refleksi dari konteks sebanyak individu dan di mana variasi tersebut tidak
selalu disamakan dengan kekurangan.

Dalam buku ini konteks permainan dipertimbangkan dalam hal pengaruh sosial dan
budaya serta lingkungan fisik dan pengaruh di dalamnya. Yang mendasari diskusi konteks
sosial adalah perspektif Vygotskian bahwa semua permainan memiliki elemen sosial. Dalam
pandangan ini, bahkan permainan soliter mencerminkan konteks sosial dan budaya di mana
itu terjadi. Orang-orang di lingkungan juga dianggap memiliki pengaruh yang kuat dalam
bermain. Ini dibahas secara rinci di Bab 11, 12 dan 13.

 Bingkai permainan

Bermain selalu terjadi dalam konteks. Seperti disebutkan dalam Bab 3, Bateson

(1976) menggambarkan permainan sebagai sebuah peristiwa yang dibingkai, di mana
permainan dikomunikasikan dengan jelas kepada anggota kelompok lainnya: yaitu, semua
yang terlibat tidak diragukan lagi permainan itu terjadi. Kerangka bermain yang dikandung
oleh Bateson (1955) merupakan kerangka psikologis yang menunjukkan bahwa perilaku yang
berikut ini adalah permainan. Analogi bingkai menyarankan bahwa ketika kita melihat
permainan, kita harus mempertimbangkan pesan tentang permainan itu dan menggunakannya
sebagai isyarat untuk membantu memahami apa yang terjadi dalam bingkai.

Definisi bermain yang mendasari Bateson (1972) adalah pandangan bahwa

bermain adalah perilaku yang terjadi dalam mode 'seolah-olah':

Salah satunya adalah bermain ketika seseorang melihat dengan cara yang memiliki
arti dalam konteks lain, sebuah bingkai seolah-olah dibuat, menandai baik secara lisan atau
dengan tindakan apa yang terjadi selama bermain memiliki makna yang berbeda dari apa
yang tampak. (Reifel dan Yeatman, hlm. 353)

Setiap tindakan yang dilakukan dalam mode seolah-olah, maka, bisa

dimainkan. Pengertian Bateson adalah salah satu simulasi permainan yang berlangsung dalam
sebuah bingkai. Anak-anak menggunakan banyak perangkat untuk menandai bingkai dan di
dalam bingkai itu, apa yang terjadi diidentifikasi sebagai permainan. Sumber daya fisik yang
tersedia mempengaruhi permainan yang berkembang, demikian pula sumber daya
sosial. Reifel dan Yeatman (1993) mengadopsi konsep Vygotskian tentang poros dalam
permainan, mencatat bahwa 'anak-anak terlihat menggunakan objek (atau mungkin orang)
sebagai "poros " selama bermain untuk membantu transformasi mental mereka dari tindakan
menjadi makna' (hal. 353). Dengan kata lain, objek serta orang-orang di lingkungannya
memberikan ide dan saran yang, jika digabungkan dengan pengalaman dasar dari anak-anak
yang terlibat, mempengaruhi arah dan gaya bermain.

Bingkai permainan ditandai dan dipelihara oleh pemain melalui penggunaan

komunikasi.

Ada berbagai perangkat komunikasi khusus, yang disebut metakomunikasi oleh

Bateson (1976), yang membentuk permainan. Metacommunication dapat mencakup sinyal
dari para pemain, seperti senyuman atau gerakan yang berlebihan. Ini juga bisa menyertakan
penanda verbal dalam percakapan, seperti 'Ayo berpura-pura ...', atau perubahan karakter,
seperti monoton untuk bayi, 'Wah, wah', yang digunakan oleh Alex dalam contoh di
bawah. Komunikasi dapat terjadi di dalam bingkai permainan-seperti ketika anak-anak
mengadopsi suara-suara karakter- atau dari luar bingkai permainan-seperti ketika para plater
memberikan arahan tentang apa yang seharusnya terjadi. Baik komunikasi in-frame maupun
out-of-frame dicatat di bawah ini ketika Alex mengadopsi karakteristik peran dan ucapan
seorang bayi (dalam-frame) dan kemudian mundur dari bingkai permainan untuk mengubah
kepribadiannya sendiri untuk memberikan arahan tentang bagaimana bayi yang sedang
bermain harus diberi makan.

BAYI

Alex (umur 4 tahun 2 bulan) dan Sarah (umur 4 tahun) berada di sudut
keluarga. Alex berkata, 'Aku lapar, wah, wah, wah' (duduk di meja di area dapur, tangan
mengusap matanya) sarah berkata, 'Ayolah, sayang, biarkan aku memberimu
makan.' (mengambil botol boneka, bergerak menuju Alex) . Alex menjawab, 'Tidak,
Sarah. Aku bukan bayi kecil mungil. Aku akan menjadi bayi yang besar . Anda seharusnya
memberi saya makan dengan sendok (Dockett, 1994, hlm.315).
 Dalam bingkai permainan, Sutton-Smith dan Kelly-Byrne (1984) menggambarkan
keunggulan pikiran para pemain yang memang mereka mainkan, jika tidak aktivitas tersebut
akan pecah menjadi kecemasan atau kekerasan… Untuk tujuan ini, permainan amd
membutuhkan tampilan dari isyarat yang cukup untuk menjaga perbedaan antara alam ini dan
alam lain di garis depan kesadaran '(hal.317). perangkat metacommunicative dibahas lebih
rinci di bagian berikut.

b. KOMUNIKASI

Komunikasi dalam permainan mengambil banyak bentuk, bisa verbal, atau non-
verbal, kompleks atau sederhana, sementara atau berkelanjutan. Saat interaksi antar
pemain. Ini adalah bagian penting dari permainan, tetapi kita perlu menyadari bentuk
komunikasi lain yang mendukung permainan yang kita amati.

Pengamatan bermain anak-anak segera mengungkapkan bahwa anak-anak memiliki

banyak kemampuan dan kemampuan komunikasi yang terkait. Mereka mendemonstrasikan
' repertoar prosedur permainan mereka' (Meckley, 1995) dan untuk memberi isyarat bahwa
perilaku tertentu adalah permainan. Sutton-Smith dan Kelly Byrne (1984, hlm, 317 - 318)
menunjukkan bahwa prosedur ini mencakup:
 Isyarat tindakan (seperti gerakan berlebihan)
 Penggunaan benda-benda (seperti cangkir teh miniatur)
 Menggunakan fisik yang ada disekitarnya (seperti acubby untuk bermain sinyal)
 Vokalisasi (seperti suara yang digunakan untuk mewakili bayi atau mobil).
 Karakter (seperti lakon ibu dalam keluarga, lakon), dan
 Sikap (ini kepura-puraan)

Beberapa dari isyarat ini ditampilkan oleh Ben dan Simon (keduanya berusia 5
tahun) saat mereka membangun penyedot debu jalan di ruang kelas sekolah mereka.

Kisah sebuah Vakum Pembersih;

Ben dan Simon sedang duduk di atas tikar dengan berbagai peralatan konstruksi di
sekeliling mereka. Ben menempatkan konstruksi balok dan roda di atas karpet, 'Brmmm,
brmmm, bip, bip! Hei, lihat mobil ini? ' Simon mengangkat konstruksinya sendiri, "Lihat
ini?" dia bertanya. 'Itu akan menjadi nenekku!'
 'Hei, aku tahu apa yang bisa kamu lakukan, kamu bisa berpura-pura milikmu
adalah ...', kata Ben sambil mendongak.
'Penyedot debu jalan!' Simon tertawa.
"Dan aku tukang penyedot debu," kata Ben dengan suara kasar. Dia meletakkan
lengannya lurus ke samping, menggembungkan pipinya dan memasang ekspresi tegas di
wajahnya saat dia berbicara.
'Milikku vakum jauh sekali,' tambah Simon. 'Sekarang lihat keluar. Ini dia
penyedot debu untuk menyedot semuanya, 'panggil Simon.
'Milikku datang untuk menyedot kecelakaan itu,' kata ben sambil memindahkan
beberapa balok dan mobil ke tumpukan. (Dockett, 1993)

Berfokus pada pesan verbal, Giffin (1984) telah menggambarkan tujuh strategi

metakomunikatif berikut yang menyampaikan informasi tentang permainan:
Proposal terbuka - pesan yang disampaikan oleh anak-anak dengan suara bicara yang normal
tentang drama tersebut;
 Penataan pura-pura implisit - juga disampaikan dengan suara normal dan mengacu pada
perencanaan di luar bingkai permainan;
 Promting - interupsi singkat untuk dimainkan sehingga prompt dikirimkan untuk
memandu tindakan;
 Bercerita - memberikan informasi tentang apa yang mendahului episode permainan ini,
memberikan latar belakang untuk para pemain;
 Menggarisbawahi - pernyataan tentang tindakan karakter yang menggambarkan apa yang
sedang dilakukan;
 Percakapan tersembunyi - anak-anak yang berperan memberikan arahan atau saran
kepada karakter lain tentang plot;
 Dalam peran - anak mengadopsi suara karakter.

Masing-masing strategi ini, dan contoh yang relevan, dibahas dalam bab berikut.
Ada banyak cara berbeda untuk mempertimbangkan komunikasi dalam
permainan. Apapun cara yang dipilih , penting untuk dicatat bahwa konteks permainan, serta
para pemainnya, akan mempengaruhi jenis komunikasi yang terjadi. Terkadang anak-anak
akan tetap berada dalam sebuah peran dan menggunakan metacommunication dari luar
kerangka bermain. Komunikasi tidak harus ber verbal - itu bisa melibatkan gerak tubuh,
pandangan dan tindakan serta bentuk interaksi non-verbal.
Reifel dan Yeatman (1993) menggabungkan fokus pada metacommunication dari
poros, disarankan oleh Vygotsky, menghasilkan perspektif permainan sebagai 'transformasi
yang ditandai dalam bingkai dengan orang, dengan objek, atau dengan keduanya ... dari
perspektif ini, permainan kelas tidak dapat dikurangi mengetik; itu harus dilihat sebagai
kerangka simulasi yang ditandai dengan berbagai seolah-olah terungkap selama sesi '(hlm.
354).
Di dalam bingkai permainan, anak-anak menggunakan berbagai materi dan orang-
orang untuk terlibat dalam tindakan seolah-olah, atau simulasi. Maka, bermain adalah
serangkaian aksi dan interaksi yang dinamis dan responsif. Putar episode bergerak dan ubah
saat bingkai putar berubah dan saat simulasi berbeda dibuat dan diubah. Anak-anak bergerak
di antara bingkai yang berbeda dengan mudah terlihat saat mereka menggunakan bahan
dengan cara yang berbeda, membangun dan membuat skrip, berpura-pura, membangun dan
mengeksplorasi, jika kita mencoba mengikuti perubahan ini, kita tidak hanya dikejutkan oleh
kesulitan dalam memberi label sebagai salah satu jenis bermain. Rahtehr daripada mencoba
melampirkan label pada permainan , kita dapat mempertimbangkan sifat konteks dan
komunikasi dalam konteks itu dan menghubungkannya dengan cara-cara di mana permainan
diciptakan dan dipelihara.

 Rasa komunitas
Komunikasi merupakan elemen integral dalam membangun komunitas bermain
(Mekley, 1997). Dalam analisis Meckley (1997), komunitas bermain digambarkan sebagai
berbagi minat yang sama dalam beberapa permainan . Kelompok anak-anak yang secara
teratur mencari pengalaman bermain serupa adalah dasar dari komunitas bermain. Karenanya,
dalam konteks pengasuhan anak atau prasekolah mungkin ada komunitas bermain yang
muncul di sekitar rangkaian permainan pahlawan super, rangkaian acara keluarga, atau
aktivitas konstruksi. Dalam konteks sekolah, komunitas bermain mungkin didasarkan pada
sepak bola, elastis, atau kelereng. Setiap pemain dalam kelompok ini memiliki pengetahuan
tentang jenis permainan yang terjadi dan beberapa peran dan aturan yang menyertai
permainan itu.
Mari kita simak cerita berikut ini tentang sebuah pengamatan terhadap suatu
peristiwa:
 Ibu Sam menyaksikan dengan takjub saat dia berpacu di sekitar taman bermain
dengan sekelompok teman sebayanya yang berusia empat tahun. Dia bertanya kepada Marisa
(orang dewasa) apa yang mereka mainkan dan diberi tahu: 'Power Rangers.'
"Tapi itu acara di TV dan Sam bahkan tidak menontonnya," serunya.
Maris menjelaskan bahwa Sam telah menjadi bagian dari kelompok yang
memainkan permainan ini untuk sementara waktu dan tampaknya mereka memahami dengan
baik apa yang terlibat. (Dockett, 1997)
Komunitas bermain dibentuk dan dikelola oleh para pemain dan, karena mereka
didasarkan pada tujuan bersama atau pemahaman umum tentang sifat permainan, mereka
memberikan kesempatan bagi anak-anak untuk 'melihat dan mendapatkan pemahaman
tentang diri mereka sendiri sebagai' individu sosial '(Meckley, 1997 , hlm. 11). karenanya,
anak-anak menjadi sadar akan status dan posisinya dalam bermain dan dampak yang
mungkin mereka timbulkan dalam konteks sosial.
Pandangan serupa diungkapkan oleh Sutton-Smith dan Kelly-Byrne (1984) ketika
mereka mendeskripsikan permainan sebagai 'jenis khusus dari "bahasa ekspresi" di mana kita
berbagi rahasia kita dengan orang lain' dan yang membantu untuk menetapkan 'validitas dari
kita. keanggotaan dalam komunitas mereka (hlm. 319).
Komunitas bermain menyediakan beberapa konteks di mana permainan terjadi dan
mempromosikan berbagai strategi komunikasi untuk membangun dan mempertahankan
permainan. Dalam latar masa kanak-kanak mana pun, mungkin ada beberapa komunitas
bermain yang berbeda, yang menunjukkan kesadaran yang luar biasa tidak hanya tentang apa
yang terjadi di sekitar mereka, tetapi juga cara-cara di mana berbagai jenis permainan, dan
pemain yang berbeda, dapat diakses. Tidaklah mengherankan melihat seorang anak
mengambil peran sebagai saudari dalam permainan keluarga, pindah ke area konstruksi untuk
sementara waktu di mana dia mungkin berkontribusi pada bangunan, memasuki area toko dan
mengadopsi peran sebagai penjaga toko, dan kemudian melanjutkan peran saudari
tersebut . Masuk dan keluar dari bingkai permainan dengan mudah membutuhkan kesadaran
akan komunitas permainan yang relevan dan peran terkait, aturan dan pengetahuan bersama
(Meckley, 1997)
Gerakan semacam itu juga menyoroti ciri permainan di antara sekelompok anak:
yaitu. Ada banyak acara bermain yang terjadi pada satu waktu. Bermain adalah beragam
pengalaman dan interaksi dan ada banyak keluwesan dan fleksibilitas saat anak-anak
berpindah di antara pengalaman bermain.
 BAB III
PENUTUP

1. Kesimpulan
Jika kita menerima bahwa bermain adalah pengalaman yang begitu beragam dan
kompleks, kita membutuhkan kerangka kerja yang mencerminkan hal
ini. Kerangka yang kami adopsi dirangkum oleh pernyataan berikut:
1. Bermain penting pada anak-anak
2. Permainan dicirikan oleh variasi individu.
3. Bermain adalah fenomena multi aktivitas yang tidak selalu ditangkap dalam
deskripsi linier terkait panggung.
4. Bermain dipengaruhi oleh konteks di mana itu terjadi.
5. Bermain mempengaruhi konteks di mana itu terjadi.
6. Pembayaran dibingkai oleh pemain
7. Bingkai permainan dibuat dan dipertahankan melalui penggunaan strategi
komunikatif dan metakomunikatif.
8. Bermain adalah proses interaksi di mana anak-anak mengalami dan
menggunakan kekuasaan, dominasi, otoritas dan kontrol (Schwartzman, 1978)
saat mereka memposisikan diri dan diposisikan oleh orang lain.
9. Komunitas bermain didasarkan pada pengetahuan bersama tentang acara
bermain
 Adapun upaya yang dapat dilakukan pendidik untuk menghargai arti
bermain itu adalah dengan memberikan pengalaman dan kesempatan aktivitas
bermain pada anak. Bermain tanpa dibatasi dengan waktu dan peraturan bermain
membuat anak punya banyak waktu untuk eksplorasi sendiri serta
mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Untuk upaya tindakan protektif kepada
anak, pendidik dapat memberikan kenyamanan dan lingkungan yang mendukung
untuk bermain dan merancang lingkungan bermain outdoor. Adapun tujuannya
adalah agar kebebasan anak ketika bermain tidak terganggu dengan lingkungan
yang membahayakan. Anak dapat memilih mainan apapun dan bermain dengan
bebas tanpa takut cedera. Pendidik juga dapat merencanakan kurikulum dengan
seksama, menanggapi anak pada saat bermain, peduli akan kebutuhan anak,
mengobservasi anak pada saat bermain spontan dan tahu kapan saatnya pendidik
memberikan bantuan, mengontrol tingkah laku anak dan membantu anak
mengungkapkan perasaan melalui verbal pada saat bermain
 DAFTAR PUSTAKA

Bateson, G. 1955. Sebuah teori bermain dan fantasi. Laporan Penelitian Psikiatri, vol. 2, hlm. 34 - 51

Bateson, G. 1972. Langkah-langkah menuju ekologi pikiran. New York: Ballantin e

Bateson, G. 1976. Sebuah teori permainan dan fantasi. Dalam JS Bruner, A. Jolly dan K. Sylva (eds),
Play - perannya dalam perkembangan dan evolusi, hal. 119 - 129. New York: Basic Books

Berk, I., 1997. Perkembangan anak, Boston  4 : Allyn & Bacon

ke-