Diterjemahkan dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu - www.onlinedoctranslator.

com

Lihat perbincangan, statistik dan profil pengarang untuk penerbitan ini di:https://www.researchgate.net/publication/262749660

Pelajar melibatkan diri dengan geometri transformasi

ArtikeldalamJurnal Pendidikan Afrika Selatan · Disember 2011

DOI: 10.15700/saje.v32n1a452

PETIKAN MEMBACA
18 2,044

2 pengarang:

Sarah Bansilal Jaya Naidoo

Universiti KwaZulu-Natal Universiti KwaZulu-Natal
85PENERBITAN436PETIKAN 29PENERBITAN137PETIKAN

LIHATPROFI LIHATPROFIL
L

Beberapa pengarang penerbitan ini juga sedang mengusahakan projek berkaitan ini:

Umenyanyikan analisis Rasch dalam menambah baik instrumen penilaianLihat projek

Pengajaran dan pembelajaran Literasi MatematikLihat projek

Semua kandunganfollowing halaman ini telah dimuat naik olehSarah Bansilalpada 02 Februari 2015.

Pengguna telah meminta peningkatan fail yang dimuat turun.

 Jurnal Pendidikan Afrika Selatan, Jilid 32(1), Februari 2012 3
Jurnal Pendidikan Afrika
SelatanHak Cipta ©
2012 EASA Jld 32:26-39
Pelajar melibatkan diri dengan geometri
transformasi
Sarah Bansilal dan Jayaluxmuni NaidooJabatan
Matematik, Universiti KwaZulu-Natal
Bansilals@ukzn.ac.za

Artikel ini melaporkan kajian kualitatif, interpretivisme yang memfokuskan pada

penggunaan strategi visualisasi dan analitik oleh pelajar Gred 12 apabila
menangani masalah berdasarkan geometri transformasi. Penyelidikan telah
dijalankan dengan 40 pelajar dari kelas Gred 12 di sebuah sekolah menengah di
kawasan Durban utara Kwazulu-Natal. Peserta menyelesaikan tugas bertulis dan
sampel yang lebih kecil daripada peserta yang terlibat dalam temu bual separa
berstruktur penyiasatan dengan penyelidik. Rangka kerja untuk kajian adalah
berdasarkan transformasi perwakilan semiotik serta model
visualiser/penganalisis. Penemuan mendedahkan bahawa kebanyakan pelajar
melakukan rawatan dalam mod analitik apabila bertindak balas kepada tugasan,
dan menunjukkan pergerakan terhad merentasi dua mod yang penting untuk
memperdalam pemahaman. Kajian itu mengenal pasti seorang pelajar, walau
bagaimanapun, yang dapat bergerak secara fleksibel antara mod dan yang
mempamerkan pemahaman yang mendalam tentang konsep. Artikel ini diakhiri
dengan mengesyorkan bahawa peluang perlu dicipta untuk pelajar melibatkan
diri dalam aktiviti geometri transformasi yang menekankan penukaran.

Kata kunci:analisis; penukaran; geometri transformasi; transformasi;

rawatan; visualisasi

pengenalan
Dalam kurikulum semasa (2011) Afrika Selatan, matematik sekolah menggabungkan
geometri transformasi, yang telah diperkenalkan dalam jalur Pendidikan dan Latihan
Lanjutan (FET) pada tahun 2006. Untaian ini membolehkan pelajar membuat perkaitan
merentasi geometri lain dalam ruang, bentuk dan hasil pembelajaran pengukuran, serta
dengan algebra dan trigonometri. Perkaitan ini bertujuan untuk mewujudkan pengetahuan
matematik yang lebih bersepadu dan holistik (DoE, 2003) dan untuk membolehkan tafsiran
baru bagi matematik yang dipelajari dalam helaian lain. Ciri-ciri kepelbagaian hubungan
antara helai inilah yang menjadi tumpuan kajian ini, untuk mengetahui lebih lanjut tentang
strategi yang digunakan oleh pelajar Gred 12 untuk menyelesaikan masalah dalam geometri
transformasi. Dengan mengkaji strategi visual pelajar, kami juga berharap untuk
membangunkan pemahaman tentang cara penggunaan teknik visualisasi pelajar boleh
menyumbang kepada penyelesaian masalah yang lebih berkesan. Kami juga berharap kajian
ini akan memaklumkan guru dan pembangun kurikulum tentang kemungkinan pendekatan
pedagogi yang boleh digunakan dengan jayanya semasa mengajar mata pelajaran matematik
ini. Malangnya untaian geometri transformasi telah dialih keluar daripada jalur FET dari
2012 dan seterusnya (DBE, 2011). Walau bagaimanapun strand itu kekal dalam kurikulum
untuk Gred R hingga 9, dan masih akan menyediakan peluang pembelajaran yang kaya
untuk pelajar dalam gred ini. Kami juga berharap kajian ini akan memaklumkan guru dan
pembangun kurikulum tentang kemungkinan pendekatan pedagogi yang boleh digunakan
dengan jayanya semasa mengajar mata pelajaran matematik ini. Malangnya untaian geometri
4 Jurnal Pendidikan Afrika Selatan, Jilid 32(1), Februari 2012
transformasi telah dialih keluar daripada jalur FET dari 2012 dan seterusnya (DBE, 2011).
Walau bagaimanapun, strand itu kekal dalam kurikulum untuk Gred R hingga 9, dan masih
akan menyediakan peluang pembelajaran yang kaya untuk pelajar dalam gred ini. Kami juga
berharap kajian ini akan memaklumkan guru dan pembangun kurikulum tentang
kemungkinan pendekatan pedagogi yang boleh digunakan dengan jayanya semasa mengajar
mata pelajaran matematik ini. Malangnya untaian geometri transformasi telah dialih keluar
daripada jalur FET dari 2012 dan seterusnya (DBE, 2011). Walau bagaimanapun, strand itu
kekal dalam kurikulum untuk Gred R hingga 9, dan masih akan menyediakan peluang
pembelajaran yang kaya untuk pelajar dalam gred ini.
Artikel ini melaporkan kajian kualitatif, interpretivisme yang memfokuskan pada
penggunaan strategi visualisasi dan analitik oleh pelajar Gred 12 apabila menangani masalah
berdasarkan geometri transformasi. Ia menangani keberkesanan yang mana pelajar
menggunakan sama ada strategi, atau kedua-duanya.

Kajian literatur
Terdapat terhad penyelidikan yang tersedia mengenai pemahaman pelajar dan pembelajaran
geometri transformasi. Dalam satu kajian sedemikian Edwards (1997) mengekalkan bahawa
geometri transformasi menyediakan peluang yang cukup untuk pelajar untuk
mengembangkan kemahiran visualisasi spatial dan keupayaan penaakulan geometri. Beliau
menggunakan tugasan geometri transformasi untuk mendokumentasikan laluan
pembelajaran pelajar dalam dunia mikro berasaskan komputer. Edwards (2003) mengenal
pasti salah tanggapan tertentu tentang putaran. Dia mendapati bahawa daripada melihat
putaran sebagai memetakan semua titik satah di sekeliling titik tengah, pelajar dalam
kajiannya menjangkakan bentuk itu meluncur ke titik tengah yang diberikan dan kemudian
membelokkannya- menunjukkan bahawa "mereka mengalami kesukaran untuk melihatnya.
putaran sebagai berlaku 'pada jarak' dari objek” (Edwards, 2003:7). Kajian lain (Sproule,
2005) telah dijalankan bersama pelajar Gred 7, dan berusaha untuk mengenal pasti strategi
yang paling mampu untuk menyokong pelajar dalam menyelesaikan tugasan refleksi dengan
betul. Sproule mendapati bahawa walaupun mengukur jarak dalam rajah adalah strategi yang
paling biasa digunakan oleh pelajar, peserta yang melipat sepanjang paksi simetri adalah
yang paling berjaya. Dia membuat spekulasi bahawa tindakan melihat garis lipatan mungkin
telah menambah kejayaan mereka. Dalam kajian ini, kami membayangkan untuk menyiasat
sesuatu yang serupa, sama ada penggunaan strategi visualisasi pelajar boleh meningkatkan
kejayaan mereka dalam menyelesaikan masalah geometri transformasi. Strategi lain yang
digunakan (Sproule, 2005) dalam menyelesaikan masalah pantulan ialah penggunaan garis
grid, mengukur, melukis tanda, memusing rajah, lipatan mental dan menggunakan cermin.
Walaupun Sproule tertumpu terutamanya pada menyelesaikan tugas refleksi, kami
membangunkan tugas geometri transformasi yang merangkumi pantulan, putaran,
terjemahan, pembesaran dan penyiasatan pada satah Cartesian. Dengan peningkatan skop
tugas kami, kami menjangkakan bahawa strategi yang digunakan oleh pelajar untuk
menyelesaikan tugasan kita akan berbeza, kerana kami berpendapat bahawa alat yang ada
akan mempengaruhi cara berfikir pelajar. Untaian geometri transformasi memberi peluang
untuk menilai penggunaan kemahiran dan kebolehan dalam menggabungkan idea algebra
dan geometri. Rangkaian kurikulum matematik ini juga menggalakkan pendekatan visual
serta analitik, dan menyediakan konteks untuk menggabungkan algebra dan geometri.
Gabungan pendekatan, jika ada, akan menjadi lebih lazim dengan pelajar Gred 12,
Pendekatan visual ialah pendekatan yang menyokong penyiasatan dan penemuan sifat
melalui manipulasi konkrit, model dan gambar rajah. Dalam persekitaran pembelajaran,
peluang yang mengeksploitasi mod pemikiran visual harus dicari (McLoughlin, 1997).
Gambar rajah yang disediakan pada satah Cartesian mungkin menimbulkan strategi
visualisasi dengan syarat pelajar dapat mengenali apa yang diberikan. Walau bagaimanapun,
 Jurnal Pendidikan Afrika Selatan, Jilid 32(1), Februari 2012 5
strategi ini boleh disokong oleh pendekatan analitik yang dicirikan oleh formula umum
untuk menerangkan hasil transformasi pada rajah yang terletak di dalam satah Cartes. Dalam
situasi di mana arahan bertulis tentang perkara umum diberikan, kami ingin tahu sama ada
mod pembentangan akan menimbulkan strategi analitik atau visual.
Pendekatan analitik nampaknya menarik minat pelajar kerana ketersediaan formula
yang sedia ada. Namun begitu, menggunakan formula umum untuk menyelesaikan masalah
berdasarkan geometri transformasi tidaklah semudah yang difikirkan oleh pelajar. Salah satu
penyumbang penting kepada kejayaan pelajar dalam bekerja dengan transformasi ialah
kelancaran prosedur mereka dalam prosedur algebra. Kefasihan prosedur adalah aspek
kecekapan matematik dan digambarkan sebagai "kemahiran dalam menjalankan prosedur
secara fleksibel, tepat, cekap dan sesuai" (Kilpatrick, Swafford & Findell, 2001:107). Oleh
kerana strategi analitik dalam geometri transformasi bergantung kepada penggunaan
peraturan algebra, salah guna pelajar
peraturan boleh dikaitkan dengan kemahiran algebra yang lemah. Banyak kesilapan yang
ditemui dalam kajian [tidak dilaporkan dalam kertas ini] berkaitan dengan penggunaan
manipulasi algebra yang tidak cekap oleh pelajar (Naidoo & Bansilal, 2010). Walaupun
pelajar mungkin mengetahui peraturan untuk menyelesaikan hasil terjemahan, putaran dan
pantulan, kemahiran algebra mereka yang lemah mungkin mengecewakan mereka.
Untuk berjaya menggunakan teknik analitik, pelajar perlu terlebih dahulu mengetahui
peraturan, memahami maksud algebra yang digunakan dalam peraturan, dan boleh
menggunakan peraturan menggunakan mata yang diberikan. Bagi pelajar yang bergelut
dengan asas algebra ini, mereka tidak akan dapat melepasi langkah pertama, dan akan
berprestasi buruk dalam soalan dalam geometri transformasi, kerana pengetahuan latar
belakang mereka yang lemah.
An pendekatan alternatif ialah penggunaan strategi visual. Ini adalah cara untuk
meningkatkan komunikasi dengan menggunakan perancah yang boleh dilihat. Terdapat
pelbagai jenis perancah yang merangkumi isyarat persekitaran semula jadi, bahasa badan,
alatan tradisional dan alatan yang direka khusus. Dalam penyelidikan empirikal dengan
pelajar sekolah menengah di AS, Presmeg (2006) mengenal pasti lima jenis imejan, iaitu
imejan konkrit, imejan kinestetik (pergerakan fizikal), imejan dinamik, imej memori dan
imejan corak. Dia mendapati bahawa imejan konkrit adalah yang paling lazim, dengan
imejan dinamik (di mana imej itu sendiri dipindahkan atau diubah) digunakan dengan
berkesan tetapi sangat jarang. Kajian ini akan menunjukkan bukti seorang pelajar
mempamerkan penggunaan imejan dinamik.
Dreyfus (1991:33) berhujah bahawa "status visualisasi dalam matematik harus dan
boleh dinaik taraf daripada alat bantu pembelajaran yang berguna kepada alat yang diiktiraf
sepenuhnya untuk pembelajaran dan pembuktian". Kata-katanya menyampaikan rasa
bahawa ramai pendidik matematik memberikan visualisasi status yang rendah dalam bilik
darjah mereka, yang mungkin menjelaskan mengapa ramai pelajar
enggan menggunakan visualisasi dalam matematik. Kata-kata ini juga mencadangkan agar
guru tidak
membezakan dengan jelas antara kemahiran visualisasi seperti itu, dan strategi visualisasi
sebagai proses atau alat penaakulan.
Breen menghuraikan dua jenis pemikiran sebagai (1997:97) "Yang satu adalah
kecenderungan ke arah abstraksi ... Yang satu lagi adalah kecenderungan ke arah
pemahaman intuitif yang menekankan proses visualisasi dan imejan". Di sini, terdapat
kesimpulan bahawa visualisasi diturunkan kepada deria, seolah-olah tidak terlibat dalam
penaakulan.
Malah, walaupun "model pemikiran geometri Van Hiele" yang terkenal dan digunakan
secara meluas, menetapkan tahap penaakulan visual sebagai tahap awal pemahaman
geometri. Ini diikuti dengan tahap analisis pada tahap yang lebih tinggi, kemudian potongan
6 Jurnal Pendidikan Afrika Selatan, Jilid 32(1), Februari 2012
tidak formal, potongan formal dan akhirnya tahap ketegasan tertinggi (Crowley, 1987).
Semua peringkat adalah berurutan dan berhierarki dan aktiviti pengajaran sering direka
mengikut tahap. Penerangan mengenai tiga peringkat pertama diberikan di bawah (Crowley,
1987:3)

Tahap 1 (Visualisasi):Objek dilihat secara keseluruhan, oleh itu sifat individu tidak
dibezakan.
Tahap 2 (Analisis):Objek boleh dikenal pasti dengan sifat; setiap sifat dilihat secara
berasingan jadi sifat angka tidak dibandingkan.
Tahap 3 (Potongan Tidak Rasmi):Tobjek masih ditentukan oleh sifatnya; walau
bagaimanapun hubungan antara sifat dan angka berkembang.

Walaupun tahap pemikiran van Hiele tertumpu pada geometri, ia adalah berharga
apabila bekerja dengan geometri transformasi, yang berkaitan dengan transformasi angka
geometri. Dalam kajian ini, pelajar diminta untuk menjalankan transformasi pada segi tiga,
dan oleh itu perlu mengenal dan memahami sifat-sifat segi tiga. Timbul persoalan sama ada
pergerakan daripada visualisasi kepada analisis adalah satu perkembangan kepada tahap
pemikiran yang lebih tinggi seperti yang dinyatakan dalam model Van Hiele. Untuk
menjawab dengan lebih berkesan, adalah perlu untuk menjelaskan terma
'visualisasi' dan 'analisis'. Perlu diperhatikan bahawa penggunaan istilah visualisasi dan
analisis ini adalah serupa dengan penggunaan Zazkis, Dautermann dan Dubinsky (1996)
yang modelnya dibincangkan dalam bahagian seterusnya. Walau bagaimanapun model yang
dicadangkan oleh Zazkis et al. (1996) menambah lagi pergerakan lingkaran antara dua mod
pemikiran visualisasi dan analisis yang berinteraksi, manakala model Van Hiele
mencadangkan bahawa analisis adalah tahap pemahaman yang lebih tinggi daripada tahap
penaakulan visual.
Perhatikan bahawa kemahiran visual seperti dapat "melihat" dalam fikiran anda imej
apabila titik diputar 90°, katakan, adalah berbeza daripada visualisasi sebagai strategi
penaakulan (seperti yang digunakan oleh Zazkis et al., 1996), yang boleh digunakan pada
mana-mana tahap pemikiran menggunakan kemahiran visual. Ada kemungkinan bahawa
kemahiran visual boleh digunakan dalam strategi visualisasi sehingga tahap penaakulan
tertinggi (Hoffer, 1981). Kajian ini akan memberikan bukti tentang seorang pelajar yang
telah dapat menggunakan kemahiran visualnya sebagai alat untuk menaakul tentang kesan
transformasi ke atas rajah.

Kerangka teori
Dalam menganalisis prestasi pelajar, kami menggunakan model Visualizer/Analyzer (VA)
seperti yang dibangunkan oleh Zazkis et al. (1996). Kami juga menggunakan rangka kerja
Duval (2003) mengenai transformasi perwakilan semiotik. Duval (2006) menegaskan
bahawa bahagian yang dimainkan oleh sistem semiotik perwakilan bukan sahaja untuk
menetapkan objek matematik atau untuk berkomunikasi tetapi juga untuk bekerja pada objek
matematik dan dengan mereka. Sistem semiotik dicirikan oleh satu set tanda asas, satu set
peraturan untuk penghasilan dan transformasi tanda dan struktur makna asas yang diperoleh
daripada hubungan antara tanda dalam sistem (Ernest, 2006). Duval (2003) menegaskan
bahawa dua jenis trans- formasi perwakilan semiotik mungkin berlaku semasa sebarang
aktiviti matematik. Jenis pertama, dipanggil rawatan, melibatkan transformasi daripada satu
perwakilan semiotik kepada yang lain dalam sistem yang sama. Jenis kedua, dipanggil
penukaran, melibatkan menukar sistem tetapi mengekalkan rujukan kepada objek yang
sama. Ini bergema kuat dengan prinsip geometri transformasi kerana untaian ini memberikan
peluang untuk aktiviti matematik di mana satu perwakilan boleh ditukar kepada yang lain.
Aktiviti matematik yang merupakan penukaran melibatkan kerja dengan dua
 Jurnal Pendidikan Afrika Selatan, Jilid 32(1), Februari 2012 7
pembentangan semula semiotik, setiap satunya mengekalkan objek yang diteliti. Walau
bagaimanapun, kandungan yang dikaitkan dengan objek dalam setiap perwakilan adalah
berbeza. Contoh penukaran ialah pergerakan daripada tatatanda algebra bagi persamaan
kepada perwakilan grafiknya. Duval (2003:6) menegaskan bahawa kandungan (sifat)
perwakilan sesuatu objek lebih bergantung kepada daftar perwakilan berbanding objek yang
diwakili. Oleh itu, berpindah dari satu daftar kepada yang lain bukan sahaja mengubah cara
rawatan (oleh itu transformasi perwakilan); ia juga membuat sifat lain yang jelas atau aspek
lain objek yang sama. Oleh itu bekerja dengan setiap perwakilan menawarkan perspektif
yang berbeza,
Model VA seperti yang dibangunkan oleh Zazkis et al. (1996) menyatakan dua elemen
— visualisasi dan analisis sebagai dua cara pemikiran yang berinteraksi (dan bukan
hierarki). Dalam makalah ini kami menggunakan versi ringkas definisi visualisasi dan
analisis seperti yang dinyatakan oleh Zazkis et al. (1996:441-442). Kami melihat tindakan
visualisasi sebagai pembinaan mental objek atau proses luaran, atau pembinaan luaran objek
mental atau proses

individu. Tindakan analisis atau pemikiran analitik ialah sebarang manipulasi mental objek
atau proses dengan atau tanpa bantuan simbol. Dalam kajian ini, tindakan visualiaasi
terutamanya berkaitan dengan binaan luar angka yang diterangkan oleh koordinat Cartes,
manakala tindakan analisis melibatkan terutamanya manipulasi mental dengan bantuan
simbol (yang boleh menjadi algebra atau titik satah Cartes). Dikaitkan dengan tindakan
visualisasi dan analisis, disertakan representasi semiotik yang membolehkan tindakan ini
menjadi pengantara antara individu.
Model VA (Zazkis et al., 1996) kemudiannya boleh dilihat untuk menerangkan satu siri
aktiviti jenis penukaran antara perwakilan visual dan analitik, yang masing-masing saling
bergantung dalam penyelesaian masalah, dan bukannya bertentangan yang tidak berkaitan.
Dalam model Zazkis et al. (1996) pemikiran bermula dengan tindakan visualisasi, V 1, yang
mungkin memerlukan pelajar melihat beberapa "gambar" dan membina proses mental atau
objek berdasarkan "gambar" ini. Langkah seterusnya ialah tindakan analisis, A 1, yang terdiri
daripada beberapa jenis penyelarasan objek dan proses yang dibina dalam langkah V 1.
Analisis ini boleh membawa kepada pembinaan baru. Dalam tindakan visualisasi berikutnya,
V2, pelajar kembali kepada "gambar" yang sama yang digunakan dalam V 1, tetapi sebagai
hasil analisis dalam A1, gambar kini telah berubah. Apabila pergerakan antara V dan A
diulang, setiap tindakan analisis adalah berdasarkan tindakan visualisasi sebelumnya.
Tindakan analisis ini digunakan untuk menghasilkan visualisasi baharu yang lebih kaya yang
kemudiannya tertakluk kepada analisis yang lebih canggih. Ini dengan itu mewujudkan
kesan lingkaran seperti yang digambarkan dalam Rajah 1 (diadaptasi daripada Zazkis et al.,
1996:447).
8 Jurnal Pendidikan Afrika Selatan, Jilid 32(1), Februari 2012

Rajah 1 Kesan lingkaran visualisasi dan analisis

Dalam model ini tindakan analisis mendalamkan tindakan visualisasi dan sebaliknya. Ia
juga penting untuk diperhatikan bahawa mengikut model ini, kerana gerakan mendatar
dalam model itu semula
terpedas, tindakan visualisasi dan analisis menjadi lebih dekat untuk individu. Pada mulanya
laluan dari satu ke yang lain mungkin mewakili usaha mental yang besar, tetapi secara
beransur-ansur kedua-dua jenis pemikiran menjadi lebih saling berkaitan dan pergerakan
antara visualisasi dan analisis menjadi kurang membimbangkan. Pada nota yang sama,
Siegler (2003) menegaskan bahawa tahap pemikiran pelajar boleh dilihat sebagai tangga.
Setiap tangga di tingkat atas mewakili pendekatan baru untuk berfikir; apabila anda bergerak
lebih tinggi menaiki tangga, pemikiran dan pendekatan kepada masalah menjadi lebih maju
dan canggih.

Reka bentuk penyelidikan

Kami percaya bahawa adalah penting untuk memahami cara pelajar menggabungkan
pendekatan visual dan analitikal dalam menyelesaikan tugasan dalam geometri transformasi.
Oleh itu tujuan kertas ini adalah untuk meneroka strategi pelajar Gred 12 yang digunakan
semasa bekerja dengan tugasan dalam geometri transformasi. Persoalan kajian yang sepadan
ialah: Sejauh manakah pelajar bergerak antara mod pemikiran visual dan analitik apabila
bekerja dengan geometri transformasi? Kami berharap untuk menetapkan beberapa implikasi
untuk pengajaran geometri transformasi.
Kajian kualitatif ini menggunakan metodologi kajian kes dan boleh dilihat sebagai
"kajian kes instrumental" kerana kami ingin mendapatkan lebih banyak maklumat tentang
strategi yang digunakan kelas semasa menyelesaikan tugasan geometri transformasi (Stake
2008:122). Para peserta terdiri daripada 40 pelajar Gred 12 dari sebuah sekolah menengah di
kawasan utara Durban. Sekolah ini adalah sekolah bandar dan menarik pelajar daripada
masyarakat sosio-ekonomi rendah hingga pertengahan. Para peserta telah menyelesaikan
bahagian geometri transformasi dalam Gred 11 dan pada masa kajian sedang dibiasakan
 Jurnal Pendidikan Afrika Selatan, Jilid 32(1), Februari 2012 9
semula dengan bahagian dalam Gred 12, seperti yang dikehendaki oleh sukatan pelajaran.
Tugasan geometri transformasi yang digunakan dalam kajian adalah berdasarkan jenis
peperiksaan Gred 11 dan 12
soalan.
Data untuk kajian dijana daripada respons 40 pelajar kepada satu set tugasan geometri
transformasi dan temu bual penyiasatan separa berstruktur dengan enam pelajar. Temu bual
direka bentuk untuk menyiasat penaakulan pelajar tentang strategi yang mereka gunakan.
Data dianalisis dengan menganalisis penyelesaian kepada enam soalan, mencatat penjelasan
dan strategi yang digunakan. Strategi yang digunakan oleh pelajar untuk menjawab tugasan
telah dikenal pasti dari segi sama ada pelajar menggunakan formula atau strategi visual atau
gabungan ini. Selepas itu enam pelajar telah dipilih, berdasarkan analisis awal terhadap
jawapan bertulis mereka untuk menentukan yang memerlukan penyiasatan lanjut.
Semasa temu bual separa berstruktur pelajar dalam sampel diminta untuk menerangkan
penyelesaian mereka kepada setiap soalan sambil mereka menyemak semula tugas mereka.
Para penyelidik menggesa mereka di mana perlu untuk menjelaskan pemikiran mereka serta
untuk memastikan bahawa penyelidik memahami strategi yang mereka gunakan. Pelajar juga
diminta untuk mengesahkan penjelasan mereka dengan menunjukkan cara mereka menjawab
soalan tertentu daripada tugasan tersebut. Temu bual itu dirakam audio dan kemudian
ditranskripsi oleh kedua-dua penyelidik. Analisis temu bual kemudiannya dijalankan
bersama-sama dengan jawapan bertulis pelajar yang menjadi asas kepada soalan temu bual.
Kami menggunakan teknik pengekodan terbuka (Henning, 2004:131) dalam analisis
jawapan bertulis; ini merujuk kepada "menamakan dan mengkategorikan fenomena melalui
pemeriksaan rapi data" dan untuk memecahkannya kepada "konsep dan kategori". Kami
kemudian mengumpulkan konsep pada tahap yang lebih tinggi dan lebih abstrak,
menggunakan data daripada temu bual jika boleh, sebagai pengesahan pengkategorian kami.
Analisis sedemikian berlaku "bertempat pada dua peringkat - perkataan sebenar yang
digunakan oleh responden dan konseptualisasi perkataan ini oleh penyelidik" (Henning,
2004:132).
Tugasan itu mengandungi enam soalan, tiga daripadanya sedang dalam penelitian
dalam artikel ini. Dua soalan pertama telah dipilih kerana analisis tindak balas pelajar
membangkitkan isu berkaitan tentang penggunaan strategi visual dan analitik apabila
melakukan transformasi rajah yang tegar. Soalan ketiga dipilih kerana ia memerlukan
penaakulan dan refleksi tentang sifat-sifat terjemahan dan putaran dan tidak mudah dijawab
dengan menggunakan formula sahaja.
Dari segi pertimbangan etika, kelulusan untuk protokol telah diperolehi daripada
universiti, dan ibu bapa pelajar diberi surat kebenaran termaklum yang meminta kebenaran
untuk menggunakan respons penilaian mereka untuk kajian penyelidikan ini. Beberapa
batasan kajian ialah tidak semua pelajar ditemu bual. Menjadualkan temu bual dengan
semua pelajar tidak mungkin dilakukan kerana kekangan masa n pelajar Gred 12, jadi
diputuskan untuk menjalankan hanya enam temu bual, sekali gus mengehadkan generalisasi
kami tentang strategi yang digunakan oleh semua pelajar.
Dari segi kebolehpercayaan dan kesahan luaran, item ujian telah dipilih dengan teliti
selepas banyak perbincangan di antara penyelidik. Pengkaji memastikan soalan yang dipilih
adalah soalan yang akan dihadapi oleh pelajar dalam pembelajaran. Bahasa yang digunakan
adalah cukup asas supaya kebanyakan pelajar dapat memahami perkataan yang digunakan
dan oleh itu respons peserta ini mungkin mewakili penghampiran yang hampir bagaimana
pelajar lain yang mempunyai latar belakang yang serupa akan menjawab soalan yang
dipilih. Namun begitu, tiada penjanaan yang luas dibuat.

Keputusan dan perbincangan

Dalam bahagian ini, kita membincangkan jawapan bertulis dan temu bual pelajar kepada
10 Jurnal Pendidikan Afrika Selatan, Jilid 32(1), Februari 2012
Soalan 4 dan 6 (lihat Jadual 1) dalam usaha untuk menerangkan sejauh mana pelajar
bergerak antara tindakan

Tmampu 1Soalan daripada tugasan geometri transformasi

 Jurnal Pendidikan Afrika Selatan, Jilid 32(1), Februari 2012 11

visualisasi dan analisis. Petikan temu bual diambil daripada temu bual dengan enam pelajar
yang telah kami namakan Ken, Nishan, Lucy, May, Ann, dan Jack.
Jenis transformasi yang diperlukan dalam Soalan 4 menukar lokasi atau kedudukan
tetapi
mengekalkan saiz dan bentuk rajah (transformasi tegar). Soalan 6 direka sebahagiannya
untuk mengetahui sama ada pelajar memahami pemeliharaan panjang dan sudut di bawah
penjelmaan yang diberikan.
Daripada maklum balas temu bual terbukti bahawa beberapa pelajar mengurangkan
latihan transformasi (Q4) kepada aktiviti rawatan tanpa sebarang aktiviti visualisasi. Pelajar
melakukan transformasi berdasarkan titik demi titik menggunakan peraturan algebra.
Peraturan algebra ini ditunjukkan dalam Jadual 2.

Jadual 2Tperaturan geometri ubah bentuk

Peraturan Transformasi

RefleksiAtentan
g paksi x (x, y) menjadi (x, –y)
Mengenai paksi (x, y) menjadi (–x, y)
y Mengenai y = (x, y) menjadi (y, x)
x Mengenai y = (x, y) menjadi (–y, –x)
–x

Putaran (x, y) menjadi (–y, x)

90º tentang asal usul (x, y) menjadi (–x, –y)
180º tentang asal (x, y) menjadi (y, –x)
usul (x, y) menjadi (y, –x)
270º tentang asal
usul
–90º tentang asal (x+ a, y + b)
usul

Terjemahan
Ta,b(x, y)
Beberapa maklum balas pelajar mendedahkan pendekatan
mereka:

Ken: “... anda perlu menterjemah koordinat ini kepada peraturan yang mereka berikan
kepada anda dan anda perlu merancang mata anda, inilah yang saya lakukan. Saya membuat
koordinat dahulu dan kemudian merancang...”

Nishan: “... refleksi tentang paksi x, okey untuk b Saya rasa saya tidak mempunyai formula
atau proses bagaimana untuk mencerminkan tentang paksi x pada masa itu jadi saya tidak
menjawab soalan itu tetapi saya fikir refleksi tentang paksi x, umph ... saya tidak terlalu
pasti. Okay pada dasarnya dalam c saya menulisnya seperti yang dikatakan soalan, putar
tolak 90 darjah, bagi saya ia adalah lawan jam dan saya pada asasnya menukar x dan y dan
membuat x negatif 2, tetapi saya tidak fikir itu adalah jawapan yang betul; Saya
menggunakan peraturan, saya dapati titik itu dan kemudian saya melukisnya...”

Andrea: “... saya telah menyelesaikan mata...”

Lucy: “... Saya telah menyelesaikan mata dan saya menulisnya pada mulanya dan kemudian
saya mengikuti mata dan saya melakarnya...”

Mei: “...setiap kali saya mempunyai perkara seperti ini, saya selalu menulis peraturan. Saya
ada cara untuk mengingati peraturan itu...”

Komen di atas mendedahkan (seperti yang juga disokong oleh jawapan bertulis
mereka) bahawa lima pelajar tersebut menjalankan rawatan menggunakan peraturan algebra
tanpa melakukan apa-apa visualisasi. Untuk S6, selepas menyelesaikan mata baharu,
kebanyakan pelajar kemudian memplot mata pada sistem Cartesian dan mencantumkannya,
dengan beberapa menggunakan warna yang berbeza untuk membezakan antara empat segi
tiga yang berbeza. Merangka mata dan menggabungkannya membentuk tindakan visualisasi
pertama mereka walaupun ia adalah sebagai tindak balas kepada arahan. Tanggapan bertulis
May dan Ann mendedahkan bahawa mereka melukis segitiga dalam warna yang berbeza,
manakala Nishan melukis segitiga pada paksi berasingan, membolehkan dia melihatnya
sebagai angka yang berbeza. Dua pelajar mendedahkan bahawa mereka menggunakan warna
yang berbeza semata-mata untuk membezakan antara pelbagai segi tiga.

Lucy: “... warna membawanya lebih dalam perspektif … jika ia dalam warna yang sama
anda tidak akan dapat memberitahu apa yang telah diputar, apa yang telah dipindahkan...”

Ken: “... Saya terpaksa menggunakan warna yang berbeza kerana jika tidak saya tidak akan
dapat membezakan... Nah, jika anda menggunakan pen warna yang sama, anda tidak akan
dapat membezakan antara segitiga asal dan yang anda putar atau terjemahkan...”

Komen sebelum ini mendedahkan bahawa pelajar menggunakan warna lebih sebagai
alat untuk membezakan segi tiga yang berbeza dan bukan sebagai alat untuk analisis proses.
Warna-warna tersebut membolehkan mereka meneka sifat-sifat yang mungkin bagi segitiga
yang diubah. Walau bagaimanapun, adalah jelas bahawa penggunaan warna tidak bertujuan
untuk membantu mereka memahami sifat segi tiga yang diubah berbanding dengan sifat segi
tiga asal.
 Apabila menjawab Soalan 6, berkenaan dengan sifat-sifat segitiga baharu, kebanyakan
pelajar kemudiannya melakukan tindakan analisis (A 1,) pada setiap imej segi tiga yang telah
mereka ubah. Berdasarkan jawapan kepada soalan temu bual, pelajar menunjukkan pelbagai
cara untuk mengenal pasti sifat:

Ken: “... pada yang pertama sekarang semua pihak adalah sama di sini… Saya mungkin apa
yang saya lakukan ialah, saya dapat melihat bahawa tidak semua pihak adalah sama dan …
eh... ia tidak mungkin menjadi sama sisi, alasannya walaupun saya tidak tahu bagaimana
saya mendapatnya...”

Nishan: “... Saya mengusahakannya pada halaman yang kasar dan bagi saya ia kelihatan
seperti segi tiga sama kaki dan ia bersudut tepat kerana anda boleh lihat di sini PQ = QR, itu
bermakna terdapat sudut tepat yang menunjukkan kepada saya bahawa ia adalah sama kaki,
dalam b , eh, .., baik b saya tidak berjaya, saya hanya meneka secara rawak dan dalam c ia
juga kelihatan seperti segi tiga sama kaki yang datang dari a dan jika ia sama kaki ia juga
betul bersudut, pada saya tiada satu pun daripada mereka kelihatan seperti sisi yang sama,
saya mengambil kira satu perkara sama ada ia bersudut tepat, jika ia tidak boleh sama sisi
jadi itulah proses yang saya gunakan...”
Lucy: “... Okay pada asasnya dengan melihat lakaran anda, anda akan dapat menentukan
sama ada jenis segi tiga itu, sama ada dua sisi adalah sama atau tidak dan ia juga
memberitahu anda sama ada ia bersudut tepat kerana cara anda melakarnya ... dan fakta
bahawa dua garisan pembahagian adalah bersebelahan, kami belajar di sekolah bahawa
apabila kecerunan, apabila anda mendarabnya dan ia memberi anda negatif 1 supaya akan
memberitahu anda bahawa garisan itu bersebelahan...”

Ann: “... Dengan melihat segi tiga saya merasakan bahawa sisi adalah sama; anda boleh
melihat bahawa ia adalah sama kaki. Saya melihat segi tiga dan saya fikir ia adalah 90
darjah. Saya kemudian mengukur sudut… Saya dapati soalan 6 agak mencabar dan saya
tidak tahu apa yang perlu dilakukan di sana, dan selepas saya merancang mata saya tidak
dapat menyelesaikannya, anda tahu ia sukar dan seperti yang anda lihat saya meninggalkan
beberapa kosong...”

Mei: “... isosceles? Saya berkata tidak, kerana ia tidak sama. Untuk isosceles, dua sisi adalah
sama, satu sisi tidak…Saya tidak pasti sama ada saya menggunakan peraturan dan
mendapati panjangnya, tetapi ia kelihatan sama. Itulah sebabnya kami menganggapnya
sama...”

Di atas menunjukkan bahawa pelajar melaksanakan analisis cetek sifat. Kebanyakan

pelajar menganggap keempat-empat segi tiga mempunyai sifat berbeza yang perlu disiasat.
Kebanyakan melihat visualisasi setiap segi tiga dan membuat inferens berdasarkan apa yang
mereka lihat. Mereka menilai persamaan garis berdasarkan apa yang mereka lihat. Yang lain
mengukur sisi atau sudut segi tiga yang mereka lukis. Terdapat tiga pelajar (tidak ditemu
bual) yang menunjukkan dalam respons bertulis mereka bahawa segitiga ke-2 dan ke-3
adalah bersudut tegak, tetapi bukan yang pertama. Terdapat juga tiga pelajar (tidak ditemu
bual) yang menunjukkan dalam respons bertulis mereka bahawa segitiga pertama adalah
sama kaki tetapi bukan dua yang lain. Tanggapan ini menunjukkan bahawa pelajar tersebut
tidak memahami bahawa transformasi tertentu tidak mengubah saiz dan bentuk rajah.
Beberapa pelajar bersusah payah membuat panjang setiap sisi bagi setiap segi tiga. Ini
menunjukkan pemahaman terhad tentang sifat transformasi, kerana mereka tidak memahami
perbezaan antara transformasi tegar dan tidak tegar. Ini mungkin disebabkan oleh fakta
bahawa walaupun sesetengah pelajar mempelajari konsep matematik abstrak dari masa
pembelajaran awal mereka, sesetengah pelajar gagal untuk memahami konsep dan yang lain
memahami konsep abstrak ini tetapi tidak dapat menghubungkannya dengan prosedur
(Siegler, Ini menunjukkan pemahaman terhad tentang sifat transformasi, kerana mereka
tidak memahami perbezaan antara transformasi tegar dan tidak tegar. Ini mungkin
disebabkan oleh fakta bahawa walaupun sesetengah pelajar mempelajari konsep matematik
abstrak dari masa pembelajaran awal mereka, sesetengah pelajar gagal untuk memahami
konsep dan yang lain memahami konsep abstrak ini tetapi tidak dapat menghubungkannya
dengan prosedur (Siegler, Ini menunjukkan pemahaman terhad tentang sifat transformasi,
kerana mereka tidak memahami perbezaan antara transformasi tegar dan tidak tegar. Ini
mungkin disebabkan oleh fakta bahawa walaupun sesetengah pelajar mempelajari konsep
matematik abstrak dari masa pembelajaran awal mereka, sesetengah pelajar gagal untuk
memahami konsep dan yang lain memahami konsep abstrak ini tetapi tidak dapat
menghubungkannya dengan prosedur (Siegler,
2003).
Kami kini membentangkan kes seorang pelajar, yang kami panggil Jack, yang kelihatan
selesa dengan pergerakan VA antara dua perwakilan yang berbeza. Beliau mendedahkan
pendekatan analitik-visual bersepadu. Apabila menerangkan bagaimana dia membuat
putaran 90º titik (2;
3), Jack berkata dia tidak menggunakan peraturan, tetapi menyelesaikannya setiap kali —
dalam kes ini dia berkata ia akan menjadi (y; –x) dan kemudian menawarkan untuk
menerangkan cara dia menyelesaikannya.

Jack: “... (2; 3) diplot di sana [menunjuk ke lokasi sebenar] akan diputar mengikut arah jam
90º, akan pergi ke quad ke-4, jadi anda akan melihat jarak dari paksi-x menjadi 2 unit, ia
akan sama [menunjukkan gerakan memusing paksi-x yang berputar mengikut arah jam ke
paksi-y]. Jadi ia akan menjadi –2. Nilai-y akan menjadi –2, jadi itulah –x pada titik itu
[menunjuk ke koordinat kedua pada jawapan yang telah ditulisnya]. Dan jarak dari sini
[menunjuk ke paksi-y]. Jadi jarak di sini [menunjuk ke paksi-x] ialah 3 unit, jadi itu akan
menjadi y...”

Penggunaan pemikiran visual dan analitik Jack tentang konsep putaran adalah sangat
seimbang
kerana dia beralih daripada visual kepada analitik dan kembali lagi melakukan siri
penukaran–jenis pergerakan. Diberi titik (2; 3) [V 1] dia menganalisis maksud dua koordinat
[A1] dengan mengenal pasti mereka berada dalam kuadran pertama. Dia kemudian
mengubah setiap koordinat dengan menggunakan putaran 90º bagi paksi [V 2]. Dia terus
menganalisis koordinat yang terhasil dari segi lokasinya [A 2] dan mengenal pasti titik yang
diubah dari segi kedudukan lamanya dan tanda koordinat baharu dari segi kedudukannya
[V3]. Pergerakan mendatar antara kedua-dua perspektif ini membenarkan perkembangan
wawasan yang lebih besar. Tindakan visualisasi membantunya dalam membezakan kesan
putaran pada titik, manakala tindakan analisis membantunya untuk menjadi lebih tepat
tentang lokasi titik. Ini sepadan dengan penyataan Duval (2003) bahawa pemindahan dari
satu perwakilan kepada yang lain menjadikan sifat lain yang jelas atau aspek lain objek yang
sama.
Tanggapan Jacks terhadap Q6 mendedahkan pemahamannya tentang kesan
transformasi pada angka (dalam kes ini segitiga):

Penemuduga: Jika saya bertanya kepada anda, adakah ini [segitiga asal] sama kaki, apa yang
anda akan lakukan? Jack: Saya akan menyemak panjang sisi.
Penemubual: Adakah anda akan melakukannya untuk setiap segi
tiga anda?
Jack: Tidak, kerana satu adalah transformasi segitiga, jadi sifat yang sama sedang
diterjemahkan.
Penemubual: Dan bagaimana pula dengan bersudut
tepat?
Jack: Anda perlu mencari kecerunan, dan lihat sama ada ia adalah timbal balik
negatif. Penemubual: Dan adakah anda akan melakukannya untuk semua?
Jack: Tidak, kerana yang satu adalah transformasi yang lain, jadi harta yang sama adalah
sedang
diterjemahkan.
Penemuduga: Apakah hartanah yang akan sama?
Jack: Jika ia tidak diperbesarkan, maka kawasannya akan sama, dan bahagian tepinya akan
sama.

Perbualan di atas mendedahkan bahawa pemahaman Jack adalah jelas bahawa apabila
rajah diubah tanpa mengubah saiznya (dengan pantulan, putaran atau terjemahan), sifat yang
berkaitan dengan dimensi segi tiga tetap sama. Dia faham bahawa angka yang sedang
diubah adalah segitiga, dan tidak melihat titik secara berasingan. Oleh itu, dia tidak
mengulangi penyiasatan pada setiap segi tiga yang diubahsuai Soalan 6. Pelajar lain tidak
begitu pasti dan perlu disiasat sebelum mereka menyedari bahawa adalah tidak perlu untuk
menyiasat setiap segi tiga itu.
Atiada soalan lain (lihat Jadual 3) mendedahkan perbezaan dalam cara lima orang yang
ditemu bual mendekati soalan berbanding Jack:

Jadual 3Soalan daripada tugasan geometri transformasi

1. Cari imej bagi suatu titik (a;b) selepas

a) putaran melalui 90º mengenai asal, dan kemudian
b) terjemahan titik 2 unit ke kiri dan 5 unit ke atas.
2.Akan yanda mendapat hasil yang sama seperti yang anda lakukan dalam b)
di atas, jika anda melakukan terjemahan dahulu dan selepas itu putaran?
Kami melihat respons pelajar dalam temu bual:

Ann: “... ia tidak akan membuat

perbezaan...”
Ken: “... Ia tidak akan membuat perbezaan...”
Nishan: “ ... a – 2 dan b + 5 dan anda boleh menukar y – x dan jawapan akhir ialah b+5 dan
–a –2. Ya anda akan mendapat jawapan yang sama...”
Lucy: “... Ia tidak akan membuat banyak perbezaan kerana jika anda mengalihkan titik
seperti yang dinyatakan dalam contoh 2 unit ke kiri di mana sahaja titik itu
berputar 90 darjah. Jadi saya tidak fikir b akan benar-benar membuat
perubahan...”
Mei: “... Tidak, saya menjangkakan ia adalah sama, kerana kami memutarkannya kira-kira
90º. Dan kemudian kita menggunakan peraturan, ia akan menjadi sama...”
Jack: “... Jika anda memutar dan menterjemah, anda akan sampai ke satu titik dan jika anda
menterjemah dan memutar anda akan sampai ke titik yang berbeza...”

Di sini sekali lagi, Jack menunjukkan pandangan yang lebih mendalam tentang sifat
transformasi dan menyedari bahawa operasi terjemahan dan putaran oleh 90E bukanlah
komutatif. Adalah jelas bahawa susunan kedua-dua operasi membuat perbezaan: Hasil
terjemahan titik (a, b) sebanyak 2 unit ke kiri dan 5 unit ke atas, diikuti dengan putaran 90E
ialah (b+5; –a+2). Hasil daripada putaran 90E bagi titik (a; b) diikuti dengan terjemahan
oleh 2 unit ke kiri dan
5 unit naik ialah (b–2; –a+5); menunjukkan bahawa kedua-dua operasi tidak komutatif.
Adalah menarik bahawa hanya Jack yang segera menyangkal persamaan kedua-dua
keputusan itu.
Pelajar-pelajar lain kelihatan sukar untuk 'melihat' putaran. Ada kemungkinan bahawa
seperti pelajar dalam kajian Edwards (2003), mereka tidak menyedari bahawa putaran akan
berlaku.
agak jauh dari angka asal. Contohnya komen Lucy "di mana sahaja titiknya, putarkannya
90°' menunjukkan bahawa dia melihat ia menyala sendiri. Ini mungkin hasil daripada
pengalaman; apabila kita melihat roda berputar atau gasing yang berputar, atau walaupun
kita berputar, kita memusingkan titik tengah yang terletak di dalam badan kita atau objek
(Edwards, 2003). Jawapan Jack menunjukkan bahawa dia mempunyai pemahaman yang
lebih mendalam tentang konsep transformasi. Zazkis et al. (1996:444) mengulas bahawa
"pemerhatian mereka mendedahkan bahawa pelajar yang mencampur, mengharmonikan,
dan mensintesis strategi biasanya mempunyai pemahaman yang lebih matang tentang
masalah." Ini serupa dengan kes Jack yang dapat bergerak dengan mudah antara tindakan
visualisasi dan analisis. Ramai pelajar lain terperangkap dalam satu perwakilan yang hanya
menggunakan peraturan algebra.
Kajian kami tidak dapat mengenal pasti sama ada pemahaman Jack yang lebih
mendalam adalah hasil daripada, atau sama ada ia menyumbang kepada, kemudahannya
dalam bergerak merentasi perwakilan yang berbeza. Walau bagaimanapun kami percaya
bahawa ia adalah sedikit daripada kedua-duanya. Apabila pemahamannya bertambah baik,
lebih mudah baginya untuk bergerak merentasi perwakilan yang berbeza. Semasa dia
bergerak merentasi perwakilan yang berbeza, aspek berbeza yang ditekankan oleh setiap
satu menyumbang kepada pemahaman yang lebih mendalam.
Pemikiran kami disokong oleh Zakis et al. (1996:455) yang mencadangkan bahawa
"bergerak merentasi [proses visualisasi dan analisis] untuk bergerak ke atas, pada kadar
yang sesuai untuk (keperluan pelajar), boleh membantu mereka membuat sambungan yang
diperlukan". Walaupun bergerak merentasi mungkin tidak mudah atau konvensional, penulis
menasihatkan bahawa usaha itu "mungkin memudahkan pemahaman yang lebih kaya dan
lebih berguna tentang idea yang kompleks". Duval (2003) bersetuju bahawa bergerak
merentasi bukanlah konvensional kerana "penukaran tidak memainkan peranan intrinsik
dalam proses matematik justifikasi atau pembuktian"; mereka tidak menarik banyak
perhatian “seolah-olah ia hanya masalah an
aktiviti yang sisi dan jelas serta mendahului aktiviti matematik 'sebenar'”. Walau
bagaimanapun Duval (2003) menekankan peranan penting aktiviti jenis penukaran dalam
membangunkan pemahaman: "dari sudut pandangan kognitif ia adalah, sebaliknya, aktiviti
penukaran yang kelihatan sebagai transformasi perwakilan asas, yang membawa kepada
mekanisme yang mendasari pemahaman”.

Mengakhiri ucapan
Dalam artikel ini kita melihat cara kelas pelajar Gred 12 bertindak balas terhadap tugasan
berdasarkan geometri transformasi. Khususnya kami mempertimbangkan respons temu bual
enam pelajar dalam cuba memahami sejauh mana mereka menggunakan mod perwakilan
visual dan analitik apabila terlibat dalam tugasan ini. Data kami mendedahkan bahawa
kebanyakan pelajar melakukan rawatan, terutamanya dalam mod analitik, apabila bertindak
balas kepada tugasan dan terdapat sedikit bukti pergerakan merentas kedua-dua mod.
Pergerakan sedemikian Zazkis et al. (1996) mengenal pasti sebagai mekanisme untuk
menyumbang kepada pemahaman yang lebih mendalam. Duval (2003) menekankan bahawa
aktiviti jenis penukaran yang melibatkan pergerakan merentasi perwakilan berbeza adalah
penting untuk memperdalam pemahaman. Dalam kajian ini kami mengenal pasti seorang
pelajar yang mempamerkan kemudahan yang hebat dalam bergerak merentasi perwakilan
yang berbeza. Kami berpendapat bahawa pemahaman mendalamnya tentang konsep
transformasi disokong oleh, dan juga menyumbang kepada, kemahirannya dalam bergerak
antara perwakilan visual dan analitik.
Implikasinya ialah guru harus memberi peluang kepada pelajar untuk melibatkan diri
dalam aktiviti yang menekankan penukaran, bukannya hanya menumpukan pada masalah
jenis rawatan. Mungkin jenis aktiviti ini harus menjadi sebahagian daripada penyiasatan
pelajar untuk pada asalnya menemui peraturan supaya apabila mereka menggunakan
peraturan itu sebagai rawatan kemudian, ia akan menjadi wpemahaman ini. Ia kemudiannya
juga mungkin bagi mereka untuk menggunakan jenis penaakulan ini sekali lagi jika mereka
terlupa peraturan dan oleh itu tidak boleh menggunakan rawatan itu. Sebagaimana Zazkis et
al. (1996:444) berhati-hati, walaupun kedua-dua strategi visual dan analitikal mungkin
tersedia untuk pelajar, pelajar "sering mengalami kesukaran membuat hubungan antara
mereka" dan mungkin (1996:455) "menentang bekerja dengan strategi yang mereka rasa
tidak selesa atau mencabar." Walau bagaimanapun, usaha itu berbaloi kerana kemungkinan
besar ia memudahkan pemahaman yang lebih kaya dan berguna.

Rujukan
Breen C 1997. Meneroka imejan dalam P, M dan E. Kertas kerja dibentangkan pada
persidangan ke-21
sayaKumpulan antarabangsa untuk Psikologi Pendidikan Matematik.
Crowley ML 1987. Model an Hiele perkembangan pemikiran geometri. Dalam Lindquist MM
(ed.). Pembelajaran dan pengajaran geometri, K-12, (ms. 1-16) Reston, VA: Majlis
Kebangsaan Guru Matematik.
Jabatan Pendidikan Asas 2011. Penyata kurikulum kebangsaan. Gred 10 - 12 (Am) Matematik.
Pretoria: DBE.
Jabatan Pendidikan 2003. Penyataan dasar penilaian kurikulum. Pretoria: Jabatan
Pendidikan Asas (DoE).
Dreyfus T 1991. Mengenai status penaakulan visual dalam pendidikan Matematik dan Matematik.
Kertas kerja dibentangkan di Persidangan ke-15 Kumpulan Antarabangsa untuk Psikologi
Matematik
Pendidikan, Itali.
Duval R 2006. Analisis kognitif masalah kefahaman dalam pembelajaran matematik.
Pengajian Pendidikan dalam Matematik, 61:103-131.
Duval R 2002. Analisis kognitif masalah kefahaman dalam pembelajaran matematik.
Jurnal Mediterranean untuk Penyelidikan dalam Pendidikan Matematik, 1:1-16.
Edwards LD 2003. Sifat matematik dilihat dari sains kognitif. Kertas kerja dibentangkan di
Persidangan ketiga masyarakat Eropah untuk penyelidikan dalam pendidikan matematik,
Bellaria, Itali. Edwards LD 1997. Meneroka keganasan sebelum bukti: Generalisasi pelajar dalam
komputer
microworld untuk geometri transformasi. Jurnal Komputer Antarabangsa untuk Matematik
Pembelajaran, 1:187-215.
Ernest P 2006. Perspektif semiotik aktiviti matematik: Kes nombor. Pendidikan
Pengajian dalam Matematik, 61:67-101.
Hoffer A 1981. Geometri lebih daripada bukti. Guru Matematik, 74:11-18.
Kilpatrick J, Swafford J & Findell B 2001. Menambahnya: Membantu kanak-kanak belajar matematik.
Washington, DC: Akhbar Akademi Kebangsaan.
McLoughlin C 1997. Pemikiran visual dan telepedagogi. Kertas kerja dibentangkan di persidangan
ASCILITE, Perth, Australia.
Naidoo J & Bansilal S 2010. Strategi yang digunakan oleh pelajar matematik Gred 12 dalam
geometri transformasi. Kertas kerja dibentangkan di Persatuan Penyelidikan Afrika Selatan
dalam Matematik,
Persidangan Pendidikan Sains dan Teknologi (SAARMSTE).
Presmeg NC 2006. Penyelidikan tentang visualisasi dalam pembelajaran dan pengajaran matematik.
Dalam Gutlerrez A & Bero P (eds). Buku panduan penyelidikan psikologi pendidikan
matematik: Dahulu, sekarang
dan masa depan. Rotterdam: Penerbit Sense.
Siegler RS 2003. Implikasi penyelidikan sains kognitif untuk pendidikan matematik. Dalam
Kilpatrick J, Martin WB & Schifter DE (eds). Rakan penyelidikan kepada prinsip dan piawaian
untuk matematik sekolah (ms 219-233). Reston, VA: Majlis Kebangsaan Guru Matematik.
Sproule S 2005. Strategi penambat pelajar Afrika Selatan dalam pantulan geometri. Dalam Sunal SC
& Mutua K (eds). Penyelidikan tentang pendidikan di Afrika, Caribbean dan Timur Tengah:
Depan
dalam penyelidikan. New York: Penerbitan Era Maklumat Inc.
Zazkis R, Dautermann J & Dubinsky E 1996. Menyelaras strategi visual dan analisis. Kajian
kefahaman pelajar terhadap kumpulan D4. Jurnal Penyelidikan dalam Pendidikan Matematik,
27:435-457.
Lihat statistik penerbitan