Machine Translated by Google

Perspect Med Educ (2018) 7:156–

165 https://doi.org/10.1007/s40037-018-0415-z

ARTIKEL ASLI

Membangun berpikir kritis dalam pendidikan profesi kesehatan

Renate Kahlke1 · Kevin Eva1

Diterbitkan online: 4 April

2018 © Penulis 2018. Artikel ini adalah publikasi akses terbuka.

Abstrak
Pengantar Panggilan untuk memungkinkan 'berpikir kritis' ada di mana-mana dalam pendidikan profesional kesehatan. Namun, ada sedikit kesepakatan dalam
literatur atau dalam praktik tentang apa arti istilah ini dan upaya untuk menghasilkan definisi universal telah menemukan daya tarik yang terbatas. Selain itu,
variabilitas yang diamati mungkin menunjukkan bahwa multiplisitas memiliki nilai yang gagal ditangkap oleh pencarian definisi universal. Dalam studi ini, kami
berusaha untuk memetakan berbagai konsepsi pemikiran kritis yang beredar dalam pendidikan profesional kesehatan untuk memahami hubungan dan ketegangan
di antara mereka.
Metode Kami menggunakan pendekatan kualitatif induktif untuk mengeksplorasi konsepsi pemikiran kritis dengan pendidik dari empat profesi kesehatan:
kedokteran, keperawatan, farmasi, dan pekerjaan sosial. Empat peserta dari masing-masing profesi berpartisipasi dalam dua wawancara semi-terstruktur mendalam
individu, yang terakhir diinduksi refleksi pada penggambaran visual hasil yang dihasilkan dari set pertama wawancara.

Hasil Tiga konsepsi utama berpikir kritis diidentifikasi: biomedis, humanis, dan pemikiran kritis berorientasi keadilan sosial. 'Pemikiran kritis biomedis' adalah
konsepsi yang dominan. Sementara setiap konsepsi memiliki fitur yang berbeda, konsepsi tertentu dari pemikiran kritis yang dianut oleh masing-masing peserta
tidak stabil di dalam atau di antara wawancara.

Diskusi Berbagai konsep berpikir kritis kemungkinan menawarkan pendidik kemampuan untuk mengekspresikan keyakinan yang beragam tentang apa artinya
'berpikir baik' dalam konteks variabel. Temuan menunjukkan bahwa setiap definisi berpikir kritis dalam profesi kesehatan secara inheren akan diperdebatkan dan,
kami berpendapat, seharusnya demikian. Perdebatan seperti itu, ketika dibuat terlihat oleh para pendidik dan peserta pelatihan, dapat menjadi sangat produktif.

Kata Kunci Berpikir kritis · Penalaran klinis · Pendidikan profesi kesehatan

Apa yang ditambahkan oleh makalah ini? berpikir dapat memungkinkan pendidik untuk mengekspresikan keyakinan
yang unik dan seringkali berbeda tentang apa arti 'pemikiran yang baik' dalam
'Berpikir kritis' adalah istilah yang umum digunakan di seluruh pendidikan konteks mereka.

profesional kesehatan, meskipun ada sedikit kesepakatan tentang apa artinya

ini dalam literatur atau dalam praktik. Kami berangkat dari pekerjaan
sebelumnya, yang paling sering mencoba membuat definisi umum. Sebagai pengantar
gantinya, kami menawarkan deskripsi tentang konsepsi pemikiran kritis yang
berbeda yang diadakan dalam pendidikan profesional kesehatan, Meskipun istilah berpikir kritis ada di mana-mana di lingkungan pendidikan,
menggambarkan penggunaan dinamis mereka, dan membahas ketegangan ada ketidaksepakatan yang signifikan tentang apa artinya 'berpikir kritis' [1].
dan keterjangkauan yang dibawa oleh keragaman ini ke lapangan. Kami Terutama, penulis telah berusaha untuk mengembangkan definisi konsensus
berpendapat bahwa keragaman dalam konsepsi kritis pemikiran kritis yang akhirnya akan menempatkan ketidaksepakatan ini untuk
beristirahat (misalnya [2-5]). Mereka mendefinisikan berpikir kritis secara
beragam, tetapi cenderung berfokus pada proses rasional yang melibatkan
Materi pelengkap elektronik Versi online artikel ini (https://
(misalnya) 'interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi, penjelasan, dan pengaturan
doi.org/10.1007/s40037-018-0415-z) berisi materi tambahan,
yang tersedia untuk pengguna yang berwenang. diri' [2]. Penulis lain telah menantang perspektif ini dengan menyatakan bahwa
berpikir kritis adalah proses yang lebih subjektif, menekankan peran emosi dan
Renate Kahlke
hubungan [6-9]. Dalam tradisi pedagogi kritis, berpikir kritis berarti mengkritik
rkahlke@royalcollege.ca
ideologi [10-12]. Terakhir,
1
Pusat Beasiswa Pendidikan Kesehatan, Universitas
British Columbia, Vancouver, Kanada
Machine Translated by Google
Membangun berpikir kritis dalam pendidikan profesi kesehatan
yang lain lagi berpendapat bahwa berpikir kritis adalah disiplin atau
subjek-spesifik, artinya berpikir kritis tidak universal, tetapi memiliki
makna yang relatif stabil dalam berbagai disiplin ilmu [13-18]. Namun,
tidak satu pun dari upaya ini untuk
mengklarifikasi ambiguitas yang mengelilingi pemikiran kritis
mengarah pada kesepakatan, menunjukkan bahwa masing-masing perspektif ini
menawarkan, paling-paling, sebagian penjelasan untuk kegigihan
perbedaan pendapat.
Ini bermasalah dalam pendidikan profesional kesehatan
(HPE) karena program profesi diamanatkan untuk
mendidik praktisi yang memiliki basis pengetahuan yang pasti
dan kumpulan keterampilan. Ketika perancang kurikulum, pendidik,
peneliti, atau pembuat kebijakan semuanya setuju bahwa kita harus mengajar
profesional masa depan untuk 'berpikir kritis', bertumpu pada
asumsi bahwa mereka juga setuju tentang apa artinya, mereka
mungkin menemukan diri mereka bekerja di lintas tujuan. Lebih-lebih lagi,
fokus pada makna yang stabil untuk berpikir kritis, apakah
dalam suatu disiplin atau lintas disiplin, tidak dapat
untuk nilai potensial dari multiplisitas definisi
itu ada. Artinya, tersedianya konsepsi yang beragam
pemikiran kritis kemungkinan memungkinkan pendidik untuk mengekspresikan
beragam elemen dan keyakinan tentang pekerjaan mereka, dengan demikian
menyarankan kebutuhan untuk mengeksplorasi konsepsi kritis
pemikiran yang dipegang dalam HPE, dan konteks yang menginformasikannya
konsepsi.
Dengan fokus historis pada pengembangan definisi luas
berpikir kritis dan menggambarkan keterampilan komponennya dan
disposisi, sedikit yang telah dilakukan untuk mendokumentasikan
beragam konsepsi istilah ini yang beredar di kalangan aktif
Praktisi HPE atau, mungkin yang lebih penting, untuk menjelaskan
keyakinan tentang apa yang dimaksud dengan 'pemikiran yang baik' itu
terletak di belakang mereka dan hubungan di antara mereka. Mungkin
kejelasan pemahaman kita tentang berpikir kritis terletak pada
fleksibilitas yang dikonseptualisasikan. Pelajaran ini
menjauh dari upaya menciptakan definisi universal
pemikiran kritis untuk mengeksplorasi ketegangan yang mengelilingi
keyakinan yang berbeda, konvergen, dan bersaing tentang
apa yang dimaksud dengan berpikir kritis.
Dengan demikian, kami memetakan konsepsi pemikiran kritis di
empat profesi kesehatan bersama dengan keyakinan
tentang praktik profesional yang mendukung konsepsi tersebut.
Beberapa dari keyakinan ini mungkin terkait dengan proses sosialisasi
profesi dan banyak yang akan terkait dengan keyakinan tentang
'pemikiran yang baik' yang dibagikan di seluruh profesi, karena
profesional kesehatan bekerja dalam sistem bersama [19] untuk
mengatasi tugas akhir yang sama dalam memberikan perawatan pasien. Dia sangat tertarik dengan pendidikan. Para pendidik ini adalah
berbagai cara di mana berpikir kritis dipertimbangkan
oleh praktisi secara keseluruhan yang ingin kami pahami,
bukan pernyataan formal dari apa yang mungkin terdaftar sebagai
kompetensi atau komponen berpikir kritis dalam setiap
satu profesi.
157
Oleh karena itu, dengan penelitian ini, kami ingin bertanya:
1. Bagaimana pemahaman pendidik dalam profesi kesehatan?
berpikir kritis?
2. Nilai atau keyakinan apa yang menginformasikan pemahaman itu?
Untuk mengeksplorasi pertanyaan-pertanyaan ini, kami mengadopsi
pendekatan penelitian kualitatif yang berfokus pada bagaimana orang menafsirkan dan
membuat makna dari pengalaman mereka dan secara aktif membangun
dunia sosial mereka [20].
Metode
Studi ini menggunakan desain induktif yang muncul dalam upaya untuk
responsif terhadap konstruksi bersama yang baru dan yang
makna tak terduga antara peserta dan peneliti.
Sementara teknik yang berasal dari konstruktivis mendasarkan teori [21]
digunakan, metode seperti teori ekstensif
pengambilan sampel (yang umum untuk metodologi itu) tidak
dipertahankan karena penelitian ini dimaksudkan untuk secara luas
penyelidikan. Teknik 'meminjam' ini menawarkan kemampuan untuk
memanfaatkan pendekatan terbuka dan luas yang ditawarkan
dengan metodologi kualitatif interpretatif [20] sambil terlibat secara
selektif dengan alat dan teknik yang lebih spesifik
tersedia dari teori grounded konstruktivis [22, 23].
Penulis pertama memiliki latar belakang sosial budaya dan
teori kritis. Pengumpulan data dan analisis awal dilakukan sebagai
bagian dari disertasinya dalam Kebijakan Pendidikan
Studi. Sebagai hasil dari latar belakangnya dalam teori kritis,
ada kebutuhan akan refleksivitas yang berfokus pada pembatasan posisi
predis terhadap interpretasi partisipan tentang pemikiran kritis yang
selaras dengan teori kritis. Penulis senior adalah
terlatih dalam psikologi kognitif, dan berkontribusi pada pertanyaan hasil
dan diskusi yang diperlukan untuk memastikan fleksibilitas ini.
Pembimbing disertasi penulis pertama juga memberikan dukungan
dengan cara ini dengan mempertanyakan asumsi yang dibuat
selama tahap awal pekerjaan ini.
Contoh
Peserta direkrut melalui listservs fakultas atau departemen untuk
pendidik. Administrator senior dikon
disulted untuk memastikan bahwa mereka sadar dan nyaman
dengan penelitian ini berlangsung di unit mereka. Dalam beberapa kasus,
administrator mengidentifikasi beberapa individu kunci yang
dihubungi langsung oleh penulis pertama untuk meminta partisipasi.
Sampel purposive mencakup empat pendidik dari masing-masing
dari empat program profesional kesehatan yang beragam (n= 16 in
total): kedokteran, keperawatan, farmasi, dan pekerjaan sosial. Semua
peserta mengidentifikasi diri sebagai terlibat secara aktif dalam
mengajar di program profesional mereka dan semuanya formal
Machine Translated by Google
158
berafiliasi dengan University of Alberta (Kedokteran,
Keperawatan, dan Farmasi) atau University of Calgary (Pekerjaan Sosial).
Keempat profesi ini dipilih untuk memaksimalkan keragaman dalam
pendekatan berpikir kritis mengingat bahwa
profesi ini memiliki perspektif dan peran yang beragam dengan
menghormati perawatan pasien. Namun, semua peserta bekerja
di Alberta, Kanada, dalam luas yang sama postsecondary
konteks pendidikan dan kesehatan.
Selain itu, prioritas pengambilan sampel diberikan untuk merekrut
peserta yang berlatih dalam beragam spesialisasi: primer
perawatan, geriatri, pediatri, kesehatan mental, perawatan kritis, dan
berbagai spesialisasi konsultasi. Spesialisasi khusus dalam
setiap profesi tidak disediakan di sini dalam upaya untuk menjaga
anonimitas peserta. Tujuannya bukan untuk membuat kesimpulan tentang
perspektif satu kelompok; melainkan, keragaman dalam profesi, konteks
praktik, gender, dan tahun dalam
praktek dicari untuk meningkatkan kemungkinan menerangi beragam
konsepsi pemikiran kritis.
Pembuatan data
Peserta diundang untuk berpartisipasi dalam dua orang
wawancara semi terstruktur yang dilakukan oleh penulis pertama. Semua
tetapi satu peserta menyelesaikan kedua wawancara. Wawancara
direkam dengan audio dan panduan wawancara disertakan dalam
Materi Tambahan Elektronik online. Yang pertama adalah
berdurasi sekitar 1 jam dan membahas bagaimana pendapat peserta
tentang berpikir kritis dalam pengajaran mereka, praktek profesional, dan
konteks lainnya. Peserta diundang untuk membawa
artefak pengajaran yang mewakili bagaimana mereka mengajar kritis
berpikir untuk wawancara. Artefak digunakan sebagai strategi elisitasi
visual untuk mendorong diskusi dari yang baru
sudut [24]. Pertanyaan terfokus pada apa yang peserta
berpikir tentang mengajar berpikir kritis menggunakan artefak
dan bagaimana mereka mengidentifikasi pemikiran kritis (atau kekurangannya) dalam
siswa mereka. Artefak tidak dianalisis secara independen
dari diskusi yang mereka hasilkan [25].
Data wawancara 1 dianalisis untuk menghasilkan gambaran visual dari
istilah agregat, ide, dan hubungan yang dijelaskan oleh peserta.
Penggambaran visual mengambil bentuk
dari 'peta pikiran' (lihat Lampiran C dari Materi Pelengkap Elektronik) yang
dihasilkan menggunakan MindMup
perangkat lunak online gratis [26]. Dalam mengembangkan peta pikiran, kita
mencari deskripsi pandangan peserta yang tetap sebagai
sedekat mungkin dengan data, membatasi interpretasi dan dalam referensi.
'Cluster' yang muncul di peta pikiran (misalnya,
kelompok di sekitar 'karakteristik pemikir kritis')
mewakili hubungan atau kategori yang biasa dijelaskan
ketika peserta mendiskusikan istilah-istilah tersebut. Persyaratan tidak
berbobot atau ditekankan berdasarkan frekuensi penggunaan (melalui
ukuran font atau huruf tebal) dalam upaya untuk memungkinkan peserta
individu untuk menekankan atau tidak menekankan istilah seperti yang mereka pikirkanmengetahui sejauh mana hubungan antara
tepat pada wawancara kedua.
R. Kahlke, K. Eva
Di mana tidak ada kategori atau hubungan yang jelas, istilah
tertinggal di tingkat pertama dari peta pikiran, terhubung langsung ke
'berpikir kritis' di pusat. Termasuk lebih banyak
koneksi dan kesimpulan kemungkinan akan meningkatkan
keterbacaan peta bagi peserta; Namun, kami memilih
untuk memasukkan koneksi dan bahasa yang tepat yang digunakan oleh
peserta (bahkan dalam kasus di mana istilah tampak serupa) sesering
mungkin, dalam upaya untuk membatasi interpretasi peneliti. Itu
mengatakan, setiap upaya untuk mengumpulkan data atau untuk mewakili
hubungan kapal adalah tindakan interpretasi dan beberapa kesimpulan yang
dibuat dalam proses, seperti perbedaan antara deskripsi tentang
'karakteristik' dari pemikir kritis (the
pojok kiri atas peta) dan 'proses' seperti
'penalaran' atau 'meneliti asumsi' (di sebelah kanan
dari peta). Wawancara kedua berlangsung sekitar
45 menit di mana pendekatan elisitasi visual pada peserta yang diundang
untuk menanggapi peta pikiran.
Elisitasi visual melibatkan penggunaan rangsangan visual untuk
menghasilkan data wawancara verbal. Pikiran yang dihasilkan peserta
peta sering digunakan dalam pengumpulan data kualitatif [27], tetapi
literatur tentang penggunaan diagram yang dihasilkan peneliti untuk elisitasi
visual relatif tipis [25, 28]. Dalam penelitian ini, menggunakan
peta pikiran yang dihasilkan peneliti untuk elisitasi visual menawarkan
beberapa keuntungan. Pertama, seperti bentuk visual lainnya
elisitasi, diagram semacam ini dapat membantu peserta mengembangkan
tanggapan yang jujur dan menghindari narasi yang sudah dilatih [24,
29]. Misalnya, kami menggunakan peta pikiran sebagai salah satu mekanisme
untuk mengurangi kecenderungan peserta yang akrab
dengan literatur tentang berpikir kritis untuk terjebak pada peringkat nar
tampaknya berlatih definisi berpikir kritis.
Kedua, kami memilih untuk menggunakan peta pikiran karena menyediakan
pengaturan sosial di mana peserta dapat bereaksi terhadap
bahasa yang dihasilkan oleh orang lain. Melakukannya tidak mengizinkan
tingkat negosiasi sosial yang sama yang melekat dalam kelompok fokus,
tetapi menghindari kesulitan yang terlibat dalam upaya untuk menghilangkan
kekusutan individu dari pandangan kelompok [30]. Ketiga, visual
metode elisitasi dipilih karena menawarkan bentuk
pemeriksaan anggota [31] yang memungkinkan peneliti untuk memahami
sifat berkembang dari konsepsi peserta kritis
berpikir, daripada mengasumsikan bahwa peserta menawarkan konsepsi
tunggal yang benar selama setiap diskusi [32].
Dengan kata lain, peta pikiran digunakan untuk mendorong peserta
mengelaborasi konsepsi mereka tentang berpikir kritis dan
menemukan itu relatif terhadap peserta lain.
Dalam wawancara 2, peserta diminta untuk memulai dengan
mendiskusikan area atau istilah di peta pikiran yang paling sesuai.
dengan konsepsi mereka sendiri tentang berpikir kritis; mereka
kemudian diminta untuk mendiskusikan istilah atau konsep pada peta yang
kurang bergema atau dengan yang mereka tidak setuju. Mereka
juga diminta untuk mengomentari bagaimana hubungan antar ide
direpresentasikan melalui peta sehingga peneliti dapat
konsep yang digambarkan mencerminkan pemahaman peserta
Machine Translated by Google
Membangun berpikir kritis dalam pendidikan profesi kesehatan
ing dari hubungan tersebut [28]. Peserta didorong untuk tidak
setuju dengan bagian dari peta dan sebagian besar secara aktif
tidak setuju dengan beberapa istilah dan hubungan yang
digambarkan, menunjukkan bahwa peta tidak datang untuk
mendikte lebih dari memperoleh interpretasi individu [28].
Meskipun peserta didorong untuk 'menandai' peta pikiran, dan
'menandai' peta pikiran diperlakukan sebagai data, sumber
data utama untuk penelitian ini adalah wawancara rekaman
audio [25].
Peserta menyadari bahwa peta pikiran mewakili data agregat
dari empat profesi kesehatan dalam penelitian ini, tetapi
awalnya tidak diberitahu apakah salah satu tanggapan datang
terutama dari salah satu profesi; mereka umumnya tidak tampak
berusaha untuk mengasosiasikan istilah dengan profesi lain.
Meskipun demikian, data wawancara 2 adalah campuran dari
reaksi peserta terhadap ide-ide orang lain dan elaborasi
pemahaman mereka sendiri. Secara alami, data ini dibangun di
atas data yang dihasilkan dalam wawancara 1, dan mewakili
reaksi terhadap interpretasi peneliti terhadap data dan konsepsi
pemikiran kritis yang ditawarkan oleh orang lain. Data
wawancara 1 cenderung menawarkan kesan awal dan terbuka
tentang bagaimana peserta berpikir tentang pemikiran kritis
dalam konteks mereka. Karena pendekatan yang berbeda
untuk generasi data, kutipan dari wawancara 1 dan 2 diberi
label sebagai 'INT1' atau 'INT2', masing-masing.
Analisis data
Data dikodekan melalui siklus iteratif pengkodean awal dan
terfokus [33] dengan perangkat lunak NVivo. Pengkodean baris
demi baris awal digunakan untuk mengembangkan kode yang
dekat dengan data, yang melibatkan abstraksi minimal. Kode
awal ditinjau oleh penulis pertama dan pembimbing disertasi
untuk kategori abstrak (konsepsi berpikir kritis), subkategori
(fitur konsepsi tersebut), dan tema yang terkait dengan
hubungan antara kategori tersebut. Pengkodean terfokus
melibatkan pengambilan kategori-kategori ini dan mengujinya
terhadap data menggunakan teknik perbandingan konstan yang
diturunkan dari teori dasar konstruktivis [21]. Pengembangan
kategori berlanjut selama penyusunan makalah ini, dan penulis
terlibat dalam percakapan berkelanjutan untuk memodifikasi
kategori agar lebih sesuai dengan data. Dalam proses ini, kami
kembali ke data untuk mencari pengecualian yang tidak sesuai
dengan kategori mana pun, serta kontradiksi dan tumpang
tindih antara kategori.
Kecukupan interpretasi [34], dalam penelitian ini, terjadi
ketika tidak ada fitur baru yang menggambarkan konsepsi
peserta tentang pemikiran kritis yang diidentifikasi. Memo
disimpan untuk melacak perkembangan atau penghapusan
wawasan atau kesan awal. Persetujuan etika institusional
diperoleh dari University of Alberta.
Identitas peserta telah disamarkan untuk menjaga anonimitas.
Singkatan 'MD' mengacu pada pendidik di
159
pendidikan kedokteran, 'NURS' untuk keperawatan, 'PHARM'
untuk farmasi, dan 'SW' untuk pekerjaan sosial. Peserta dalam
setiap kelompok kemudian diberi nomor. Misalnya, kode NURS3
adalah pengidentifikasi unik untuk satu peserta.
Hasil
Tiga konsepsi utama berpikir kritis diidentifikasi, yang masing-
masing akan diuraikan lebih rinci di bawah ini: berpikir kritis
biomedis, berpikir kritis humanis, dan berpikir kritis berorientasi
keadilan sosial. Penting untuk dicatat bahwa kategori-kategori
ini berfokus pada proses dan tujuan berpikir kritis, seperti yang
didefinisikan oleh para peserta. Komentar peserta juga berbicara
tentang 'karakteristik' atau 'watak' para pemikir kritis, seperti
'keterbukaan pikiran' atau 'kreativitas'. Fokus dari studi ini,
bagaimanapun, adalah untuk mengungkap seperti apa
pemikiran kritis yang bertentangan dengan seperti apa 'pemikir
kritis' itu.
Hasil di bawah ini menjalin tanggapan dari kelompok
profesional yang berbeda untuk menekankan cara di mana
masing-masing dari tiga konsepsi inti yang telah kami identifikasi
melintasi batas-batas profesional. Kami kemudian memberikan
diskusi singkat tentang hubungan antara ketiga konsepsi ini,
menekankan sejauh mana konsepsi ini adalah spesifik profesi,
dan ketegangan yang kami amati antara konsepsi ini. Secara
umum, kami juga menjalin hasil dari kedua wawancara karena
diskusi dalam wawancara 2 cenderung memperkuat tema yang
muncul dari wawancara 1, terutama sehubungan dengan
indikasi bahwa konsepsi yang berbeda digunakan secara lancar
oleh individu dari waktu ke waktu dan tergantung pada konteks
yang sedang dibahas. Wawancara dari mana data muncul
ditandai setelah setiap kutipan dan kami telah menyebutkan
secara eksplisit setiap kali komentar dibuat sebagai tanggapan
khusus terhadap peta pikiran yang disajikan selama wawancara
2.
Dengan cara ini, data kami memperluas literatur tentang
berpikir kritis dengan menawarkan apresiasi tentang bagaimana
masing-masing konsepsi ini memberikan pendidik cara berpikir,
berbicara, dan mengajar yang berbeda tentang pekerjaan
mereka di HPE. Kami menemukan bahwa konsepsi pemikiran
kritis peserta individu pun bergeser dari waktu ke waktu. Artinya,
mereka sering mengartikulasikan lebih dari satu pemahaman
tentang pemikiran kritis selama wawancara atau di antara wawancara
dan 2. Beberapa dari konsepsi ini dimiliki oleh banyak peserta
tetapi konstelasi keyakinan individu tentang apa artinya berpikir
kritis itu unik dan agak istimewa. Jadi, sementara konsepsi
peserta tentang pemikiran kritis sama-sama istimewa dan
umum, mereka juga fleksibel dan kontekstual; makna berpikir
kritis terus direkonstruksi dan diperebutkan. Dengan cara ini,
pemikiran kritis menawarkan jendela yang melaluinya
Machine Translated by Google
160
untuk mengeksplorasi bagaimana keyakinan tentang apa yang merupakan
'pemikiran yang baik' dalam suatu profesi ditantang dalam pengaturan pendidikan.
Berpikir kritis biomedis
Peserta yang mengartikulasikan pendekatan biomedis melihat pemikiran
kritis dan penalaran klinis hampir sama.
Mereka menekankan proses yang rasional, logis, dan
sistematis. Salah satu peserta mengartikulasikan pemikiran kritis itu
adalah 'untuk dapat bernalar secara logis' (NURS4 INT1). Lain
terkait:
Anda harus mengumpulkan data yang relevan dengan
subjek yang Anda hadapi. Anda harus menafsirkan
itu, Anda harus menganalisisnya, dan Anda harus muncul
dengan beberapa jenis kesimpulan di akhir tentang bagaimana
Anda menghadapinya. (PHARM3 INT1)
Peserta yang mendiskusikan pendekatan ini setuju bahwa kritik
berpikir melibatkan proses sistematis mengumpulkan dan
menganalisis data: 'Saya pikir [pemikiran kritis dan penalaran klinis] adalah
sama. Saya pikir penalaran klinis pada dasarnya adalah
mengambil data yang Anda miliki tentang pasien dan menafsirkannya,
dan menawarkan rencana perawatan' (MD1 INT1).
Sesuai dengan penekanan pada rasional dan logis,
peserta yang mendukung pandangan ini sering bereaksi negatif
ketika mereka melihat referensi emosi di peta pikiran
dalam wawancara 2: 'segera setelah Anda membawa emosi Anda ke dalam
ruangan, Anda tidak lagi menerapkan apa yang menurut saya penting
berpikir' (MD4 INT2). Peserta juga mencatat bahwa pengambilan keputusan
merupakan komponen penting dari berpikir kritis: 'Anda harus membuat
keputusan. Saya pikir ini adalah bagian yang sangat penting' (MD2 INT2).
Untuk peserta dari farmasi, khususnya, kritis
berpikir sering berarti menyimpang dari 'aturan' yang memandu praktik
klinis untuk terlibat dalam penalaran dan membuat keputusan yang
bernuansa situasional. Seorang apoteker, menjelaskan
seorang siswa tidak terlibat dalam berpikir kritis, terkait bahwa
siswa bertanya:
'Pernahkah Anda melihat Victoza diberikan pada 2,4 miligram
harian?' ... Ini sangat, Anda tahu, sangat banyak ya atau tidak.
Tetapi pada tingkat yang lebih dalam, sebenarnya ada hal-hal yang hilang. ...
[Ada] semua faktor lain yang mengubah keputusan, bukan? ... Di
atas kertas mungkin ada set biasa
nilai untuk dosis, ... [tetapi] tanpa sisa
latar belakang, itu hal yang sangat sekunder. (PHARM4
INT1)
Perspektif ini diidentifikasi sebagai konsepsi pemikiran kritis yang dominan
karena istilah dan konsep
jatuh di bawah pendekatan yang luas ini paling sering dibahas oleh
peserta; apalagi, ketika peserta mendiskusikan konsepsi lain dari berpikir
kritis, mereka
sering secara eksplisit menarik kontras dengan pandangan biomedis.
R. Kahlke, K. Eva
Sementara perspektif biomedis dominan di keempatnya
kelompok (meskipun terutama sebagai kasus kontras untuk
pekerja), peserta cenderung menempati lebih dari satu perspektif selama
wawancara. Mereka mungkin berbicara
terutama tentang pemikiran kritis biomedis, tetapi juga secara eksplisit
memodifikasi perspektif itu dengan menggambar di sisi lain
dua pendekatan yang diidentifikasi: pemikiran kritis humanis dan pemikiran
kritis berorientasi keadilan sosial.
Pemikiran kritis humanis
Peserta, ketika mengadopsi pandangan ini, menggambarkan kritis
berpikir seperti yang diarahkan pada kebaikan sosial dan berorientasi sekitar
hubungan manusia yang positif. Konsepsi humanis tentang pemikiran kritis
sering diposisikan sebagai alternatif dari
perspektif biomedis yang dominan: 'harus memikirkan tubuh lain, yang
paling rentan, membuat Anda tahu itu
pengetahuan saja, ilmu saja, tidak akan membawa pasien itu ke
tempat yang Anda inginkan untuk pasien. Itu tidak akan memberikan yang terbaik
perawatan' (NURS1 INT1). Dalam posisi seperti itu, kaum humanis
Konsepsi berpikir kritis secara eksplisit berangkat dari
biomedis, yang menekankan 'mengesampingkan' emosi dan
tidak menekankan peran hubungan dalam perawatan kesehatan. Di
perspektif humanis, peserta sering membahas
tujuan berpikir kritis sebagai:
Memikirkan sesuatu untuk kebaikan diri sendiri dan kebaikan orang
lain. Kita makhluk sosial
sebagai manusia. ... Saya pikir [berpikir kritis] telah
tujuan yang lebih tinggi. ... Tapi saya pikir [jika] berpikir kritis ...
[adalah] sifat manusia yang kita miliki atau harapkan,
maka itu harus memiliki komponen-komponen dari siapa kita
sebagai manusia. (NURS1 INT1)
Peserta lain menekankan bahwa: 'sebagian besar pemikiran kritis adalah
bahwa elemen manusia dan pertimbangan
pada akhirnya apa itu hal yang baik, kebaikan bersama' (NURS2
INT1).
Dalam menyikapi aspek relasional pemikiran kritis humanis, peserta
berpendapat bahwa fokus pada 'keras'
sumber data, seperti tes laboratorium atau pencitraan, dalam pemikiran
kritis biomedis terbatas. Mereka khawatir bahwa
'data keras' cenderung dianggap lebih objektif dan karenanya
lebih penting dalam pemikiran kritis biomedis, dibandingkan
dengan narasi subjektif pasien. Mereka berpendapat bahwa cerita pasien
sangat penting untuk berpikir kritis:
Saya pikir tidak masalah ahli seperti apa Anda,
Anda harus bisa memikirkan pasien dalam konteks di mana mereka
berada dan mempertimbangkan apa yang dimiliki pasien
untuk mengatakan, dan benar-benar mendengar mereka. Jadi saya
pikir itu penting—itu adalah kurangnya pemikiran kritis dalam
benar-benar, 'Saya hanya akan melewati pasien berikutnya ke
pasien berikutnya'. (MD1 INT1)
Machine Translated by Google
Membangun berpikir kritis dalam pendidikan profesi kesehatan
Secara bersama-sama, perspektif ini menunjukkan bahwa pendekatan biomedis
untuk berpikir kritis gagal untuk mengatasi aspek relasional dan psikososial
yang kompleks dari praktik profesional.
Berpikir kritis berorientasi keadilan sosial
Dalam pendekatan berorientasi keadilan sosial untuk peserta berpikir kritis
mengartikulasikan proses pemeriksaan asumsi dan bias yang tertanam di dunia
mereka. Mereka sering secara eksplisit menolak konsepsi biomedis tentang
pemikiran kritis sebagai 'reduksionistik' (SW3 INT1) karena, dalam pandangan
mereka, pendekatan ini gagal untuk mengatasi bias pemikir itu sendiri. Pendidik
yang mengambil pendekatan keadilan sosial merasa bahwa: 'berpikir kritis ...
ada di sekitar hal-hal seperti ... mengenali bias Anda sendiri dan mengenali
bias di dunia' (SW1 INT1). Dalam perspektif ini, peserta melihat pemikiran kritis
sebagai proses menganalisis dan menangani cara-cara di mana asumsi individu
dan masyarakat membatasi tindakan yang mungkin dilakukan dan akses ke
sumber daya untuk individu dan kelompok sosial.
Tidak seperti pemikiran kritis biomedis dan mirip dengan pandangan
manusiawi, partisipan yang mengartikulasikan konsepsi ini cenderung membuat
nilai dan tujuan berpikir kritis, seperti yang mereka pahami, eksplisit. Mereka
sering membandingkan artikulasi nilai-nilai mereka dalam pemikiran kritis
dengan nilai-nilai yang 'diasumsikan' dan tidak diartikulasikan yang ada dalam
perspektif biomedis:
Jika Anda tidak berorientasi pada posisi keadilan sosial, [berpikir kritis]
lebih banyak tentang mekanik, yang juga berharga, tetapi ... jika kita
tidak memahami nilai-nilai yang terkait dengan apa yang kita pikirkan,
sepertinya tidak. tidak berarti tetapi ada bagian yang hilang atau seperti
yang dijumlahkan. Nilai diasumsikan. (SW3 INT1)
Ketika mengambil perspektif ini, peserta berpendapat bahwa perlu memahami
sistem sosial untuk berpikir kritis tentang kasus pasien individu. Seorang
pendidik bertanya:
Mengapa ada jumlah pasien rawat inap asli yang tidak proporsional
dibandingkan kelompok lain? ... Ketika Anda mulai berpikir kritis tentang
melihat seluruh pasien ... ada masalah yang berhubungan dengan
semua masyarakat dan itulah mengapa orang memiliki lebih banyak
diabetes. (PHARM1 INT1)
Peserta lain telah mengukur tanggapan terhadap pendekatan ini.
Seorang peserta menambahkan pendekatan biomedis utama mereka untuk
mengakomodasi perspektif yang ditemukan dalam peta pikiran, menghubungkan
bahwa di balik pekerjaan diagnostik mereka semua dokter:
Tentu saja melihat spektrum yang luas dari status sosial dan ekonomi
dan budaya dan hal-hal dan mengakui bahwa sistem kita agak bias
terhadap kelompok-kelompok tertentu sebagaimana adanya dan
mengetahui hal itu tetapi benar-benar tidak memiliki rasa tahu yang baik
bahkan dari mana harus mulai mendekonstruksinya. (MD2 INT2)
161
Hubungan antara konsepsi berpikir kritis
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa berpikir kritis berarti berbagai hal dalam
konteks yang berbeda dan untuk orang yang berbeda. Mungkin tergoda untuk
melihat tiga pendekatan yang diuraikan di atas sebagai bermain di sepanjang
batas profesional.
Tentu saja, konsepsi berorientasi keadilan sosial lebih umum di kalangan
pendidik pekerjaan sosial; pendekatan humanis paling umum di antara peserta
dari keperawatan; Perspektif yang dipegang oleh pendidik dokter sering selaras
dengan konsepsi biomedis yang dominan. Dalam farmasi, pendidik tampaknya
mengangkangi ketiga perspektif, meskipun mereka umumnya menekankan
pendekatan biomedis. Beberapa peserta menyarankan agar fakultas atau
profesi mereka memiliki pemahaman yang sama tentang berpikir kritis: 'berpikir
kritis, bagi saya dan mungkin bagi fakultas kami, adalah seputar hal-hal
seperti ...' (SW1 INT1).
Namun, sementara kecenderungan disiplin yang dibahas di atas memang
muncul dalam data, kecenderungan ini tidak stabil; peserta sering memiliki lebih
dari satu pandangan tentang apa yang dimaksud dengan berpikir kritis secara
bersamaan, atau bergeser di antara perspektif. Partisipan juga mengartikulasikan
pendekatan yang tidak lazim dalam profesi mereka pada saat-saat tertentu,
memposisikan diri mereka sebagai 'pencilan', atau memposisikan spesialisasi
mereka sebagai memiliki perspektif yang berbeda dari profesi secara
keseluruhan, sehingga berpikir kritis mungkin berarti 'berpikir seperti perawat',
atau 'berpikir dalam geriatri'. Selanjutnya, perspektif peserta bergeser tergantung
pada konteks di mana mereka membayangkan pemikiran kritis terjadi.
Jenis pemosisian dan pemosisian ulang ini terjadi di kedua wawancara,
meskipun secara khusus diucapkan dalam wawancara 2, di mana peserta
secara eksplisit diminta untuk bereaksi terhadap sudut pandang yang berbeda
dengan menanggapi peta pikiran. Contoh pergeseran perspektif dalam
wawancara 1 terjadi terutama ketika peserta dari kedokteran bergeser antara
konsepsi biomedis dan humanis. Pergeseran ini menunjukkan ketegangan dan
negosiasi yang terus-menerus antara karakterisasi pemikiran kritis sebagai
proses pengumpulan dan analisis data yang rasional, dan pendekatan yang
lebih humanis yang memperhitungkan emosi dan hubungan antara profesional
dan pasien atau keluarga.
Di mana peserta berusaha untuk memperluas gagasan mereka tentang data di
luar 'data keras', ada rasa memadukan humanisme dengan pendekatan
biomedis untuk berpikir kritis. Dalam kutipan di bawah, peserta menyatukan
panggilan untuk membangun hubungan humanis dengan kebutuhan untuk
mengumpulkan dan menganalisis semua data, termasuk data penting tentang
pengalaman pasien:
Saya memiliki rekan kerja yang akan mengatakan [kepada pasien
mereka]: 'katakan saja ya atau tidak.' ... Dan itu tidak terlalu bagus dan
mereka kehilangan barang. Jadi, berpikir kritis adalah—saya kira itu semacam
Machine Translated by Google
162
dinamis di mana Anda harus punya waktu dan Anda juga
harus memiliki interaksi. (MD1 INT1)
Sementara para peserta yang dijelaskan di atas bernegosiasi antara
perspektif biomedis dan humanis, peserta terutama mendukung konsepsi
kritis yang berorientasi keadilan sosial
berpikir menanggapi nilai-nilai 'diasumsikan' dari model ical biomedis. Dalam
berbicara tentang pemecahan masalah yang berorientasi
pendekatan biomedis, salah satu peserta berpendapat bahwa 'penting juga
untuk memiliki elemen-elemen dasar itu'
tentang bagaimana kita berpikir tentang apa yang kita pikirkan, tetapi jika kita
tidak memahami nilai-nilai yang terkait ... ada bagian yang hilang'
(SW3 INT1). Yang lain menyatakan bahwa 'berpikir kritis tampaknya
menjadi jenis proses yang netral atau—tidak, itu tidak mungkin benar,
Apakah bisa?' (SW1 INT2) dengan pergeseran tengah kalimat yang menunjukkan
bahwa dua cara mengkonseptualisasikan pemikiran kritis telah datang
ke dalam konflik. Peserta ini terutama membahas sosial
konsepsi pemikiran kritis yang berorientasi keadilan, yang tidak
netral, tetapi pada saat ini juga mengartikulasikan konsepsi yang netral,
berorientasi pada penalaran klinis atau biomedis.
Momen-momen negosiasi yang relatif organik ini tentu saja menunjukkan
rasa nilai-nilai yang saling bertentangan, tentang toggling
antara satu perspektif dengan perspektif lainnya. Namun, mereka juga
menunjukkan bahwa ada cara di mana kontradiksi ini
produktif dapat dipertahankan. Dalam negosiasi antara perspektif manusiawi
dan biomedis, pendidik secara efektif
mengubah perspektif dominan.
Dalam wawancara 2, ketika membahas peta pikiran, peserta sering
menemukan pandangan yang berbeda dari mereka sendiri.
Mereka merespons dengan memahami dan mengakomodasi perspektif baru,
atau dengan menolaknya. Sebagai contoh
dari pendekatan sebelumnya, seorang dokter bereaksi terhadap sudut
'berorientasi keadilan sosial' dari peta pikiran (khususnya
'memeriksa asumsi') dengan menjelaskan bagaimana ada:
Asumsi di latar belakang yang muncul untuk saya
sepanjang waktu dalam hal cara orang hidup yang berbeda
dan ingin hidup dan bagaimana kita menghadapinya sepanjang waktu ...
itu selalu di latar belakang dan benar-benar memengaruhi Anda dan
sampai seseorang menantang cara Anda
mendekati sesuatu, Anda tidak tahu apa asumsi Anda. (MD1 INT2)
Sebagai contoh peserta yang tidak setuju dengan perspektif yang ditemui
dalam peta pikiran, salah satu peserta menolak
keadilan sosial sebagai komponen penting dari pemikiran kritis dalam
kedokteran. Mereka menghubungkan bahwa berpikir kritis telah 'mendapat'
segala sesuatu yang berkaitan dengan penalaran, yang masuk akal. ... Jadi
keadilan sosial tidak ada hubungannya dengan pemikiran kritis' (MD4
INT2). Menariknya, peserta ini juga berbicara panjang lebar
tentang hubungan antara keadilan sosial dan pemikiran kritis
dalam wawancara pertama, menunjukkan bahwa konsepsi mungkin
tampak 'salah' ketika seseorang berpikir dan berbicara
R. Kahlke, K. Eva
tentang hal itu dalam satu konteks, dan sepenuhnya 'benar' dalam konteks lain
teks.
Hasil tersebut menunjukkan bahwa konsepsi individu tentang
berpikir kritis bersifat multipel dan fleksibel, tidak ditentukan sebelumnya
atau stabil. Pendidik membawa nilai atau perspektif tertentu
ke latar depan karena mereka berhubungan dengan konteks yang sedang
dibahas, sementara yang lain surut ke latar belakang. Meskipun
banyak peserta tampaknya memiliki perspektif utama,
berbagai perspektif tentang pemikiran kritis dapat hidup berdampingan dan
dinegosiasikan secara aktif oleh individu.
Diskusi
Secara garis besar, tiga konsepsi luas berpikir kritis yang ditawarkan di sini
(berorientasi biomedis, humanis, dan keadilan sosial) menggemakan
pendekatan berpikir kritis yang ditemukan di
literatur berpikir kritis [11, 35-37]. Namun, studi ini
memperluas literatur dalam dua cara utama. Pertama, titik data kami
dengan cara-cara di mana konsepsi pemikiran kritis yang berbeda
konflik dan percampuran, di dalam lapangan, di dalam setiap profesi, dan
bahkan di dalam individu. Kedua, ketegangan ini menawarkan penjelasan
empiris awal tentang pemikiran kritis dalam
profesi kesehatan yang menunjukkan mungkin ada manfaat untuk
mempertahankan fleksibilitas dalam bagaimana seseorang memahami
konsep.
Konsepsi yang beragam dari berpikir kritis mengidentifikasi semua
tampaknya memiliki beberapa nilai dalam HPE. Mungkin menggoda
untuk melihat setiap konsepsi sebagai perspektif yang unik tetapi stabil,
mencerminkan keterampilan berpikir yang digunakan dalam
konteks atau orientasi nilai. Namun, multiplisitas dan
fleksibilitas konsepsi peserta dalam penelitian ini menawarkan
beberapa penjelasan mengapa upaya sebelumnya untuk mengembangkan
baik generik (misalnya [2, 3, 5]) atau disiplin khusus [13, 15-17]
definisi dan penggambaran berpikir kritis telah gagal
untuk tetap.
Konsepsi berpikir kritis tidak stabil dalam
konteks atau untuk pendidik tunggal. Konsepsi pendidik
pergeseran pemikiran kritis di dalam dan di antara konteks sebagai
mereka menavigasi rangkaian nilai dan keyakinan yang tumpang tindih. Kapan
pendidik mengambil konsepsi yang berbeda dari berpikir kritis,
pergeseran yang mereka lakukan tidak hanya pragmatis; mereka secara aktif
menegosiasikan nilai-nilai dan praktik-praktik komunitas yang berbeda di
mana mereka berpartisipasi. Meskipun kita pasti melihat
petunjuk perbedaan antara profesi, kekuatan
penelitian ini adalah bahwa ia menangkap cara-cara di mana konsepsi
pemikiran kritis tidak terikat secara stabil dengan apa pun
profesi. Berpikir kritis terhubung dengan ide yang lebih luas
tentang seperti apa 'pemikiran yang baik'—dan, dengan perluasan, 'profesional
yang baik'—untuk setiap pendidik [38] dalam suatu
konteks atau komunitas.
Pengamatan ini menyebabkan seseorang untuk berspekulasi tentang apa
tujuan fluiditas dalam konsepsi pemikiran kritis mungkin melayani.
Machine Translated by Google
Membangun berpikir kritis dalam pendidikan profesi kesehatan
Pendidik seringkali memiliki nilai dan tujuan yang berbeda untuk
profesi, dan, dengan demikian, tidak mengherankan bahwa arti dari
berpikir kritis akan diperebutkan baik di dalam maupun di seberang
profesi. Melalui konsepsi mereka tentang berpikir kritis,
peserta memperdebatkan ide tentang apa gunanya berpikir dalam
profesi — apakah itu harus difokuskan pada 'masalah' pasien individu atau
masalah sosial yang lebih luas, dan sejauh mana
dimana humanisme merupakan komponen penting dari perawatan kesehatan.
Dapat dimengerti bahwa begitu banyak literatur tentang kritik
pemikiran ical telah berusaha untuk memperjelas definisi 'benar' tunggal;
ada argumen untuk membuat keputusan kolektif tentang
apa yang dimaksud dengan 'pemikiran yang baik'. Keputusan seperti itu mungkin menawarkan
kejelasan untuk pengajaran dan praktik interprofesional, atau memberikan
landasan di mana kebijakan pendidikan dapat didasarkan.
Namun, literatur berpikir kritis telah lama dicari
kesepakatan dan ketidaksepakatan universal seperti itu tetap ada. Hasil
penelitian ini menyarankan pendekatan baru, yang dapat
menjelaskan beberapa konsepsi pemikiran kritis dalam
dan lintas profesi kesehatan dan konteks praktik. Pendekatan elisitasi visual
digunakan, meminta peserta untuk
menanggapi peta pikiran, menawarkan perspektif unik tentang
data yang menerangi kontradiksi antara konsepsi yang dipegang oleh peserta
individu, antara peserta,
dan antara konsepsi itu sendiri.
Pendekatan semacam itu menawarkan kendaraan untuk berpikir dan
berbicara tentang jenis pemikiran apa yang dihargai, baik di dalam maupun di luar kabur, kelompok-kelompok ini terlibat dalam berbagai jenis pekerjaan dan
antar profesi. Ketika konsepsi pemikiran kritis dipahami sebagai fleksibel
bukannya stabil, tindakan ini
modifikasi dan kontestasi dapat dilihat sebagai momen potensial untuk
refleksi diri yang kritis bagi individu dan
untuk kelompok profesional secara keseluruhan. Apalagi melalui
diskusi mereka tentang berpikir kritis, pendidik secara aktif diintervensi untuk
mempertimbangkan dan menegaskan apa yang mereka hargai dalam diri mereka
kerja.
Konsepsi yang berbeda ini mungkin saling melengkapi sebagai
sering karena mereka tidak kompatibel. Bahkan, kami berpendapat bahwa
'pemikiran yang baik' secara inheren kontroversial (dan seharusnya)
karena itu adalah perjuangan tentang apa arti 'yang baik' dalam
HPE yang memungkinkan tantangan terhadap status quo. Maju di
jantung HPE dan latihan telah dimenangkan dengan susah payah
refleksi yang disengaja, diskusi, tindakan, dan (sering) konflik.
Misalnya, gerakan berkelanjutan menuju perawatan berorientasi hubungan
bisa dibilang terjadi sebagai akibat dari dorongan balik yang tidak terduga
mengenai batas-batas mempertimbangkan kebaikan.
kesehatan sebagai sepenuhnya berpusat pada pasien. Dengan demikian, ada
kebutuhan untuk membawa asumsi yang tidak diartikulasikan tentang penting
topik menjadi terang sehingga tujuan dan nilai-nilai pendidik dan pembuat
kebijakan dapat didiskusikan secara terbuka, bahkan
meskipun mereka tidak mungkin pernah sepenuhnya diselesaikan.
163
Kekuatan dan keterbatasan
Studi ini menawarkan sampel yang luas dari pendidik dari empat
profesi yang berbeda, yang dipraktekkan dalam berbagai konteks disiplin
ilmu. Mengingat pendekatan sampling yang diambil
mencari luasnya daripada kedalaman, hasilnya mengeksplorasi berbagai
konsepsi pemikiran kritis di seluruh HPE, daripada
memungkinkan klaim yang kuat tentang salah satu profesi atau konteks.
Sampel juga difokuskan pada konsepsi pemikiran kritis dalam pendidikan
profesi kesehatan di lembaga-lembaga tertentu di Edmonton, Alberta. Multi
institusi
studi mungkin membangun hasil ini untuk menguraikan sejauh mana
yang masing-masing profesi kesehatan memiliki konsepsi inti bersama
pemikiran kritis yang diterjemahkan di seluruh pengaturan kelembagaan.
Kami berharap bahwa mungkin ada perbedaan yang signifikan
antara setting, mengingat apa yang dimaksud dengan berpikir kritis tampaknya
sangat kontekstual, bahkan dari waktu ke waktu
momen. Memetakan aspek konteks yang memengaruhi cara individu dan
kelompok berpikir tentang pemikiran kritis akan memberi tahu
kita lebih banyak tentang nilai-nilai di mana konsepsi ini
didasarkan.
Studi selanjutnya mungkin juga mengeksplorasi sejauh mana
konsep pemikiran kritis mana di antara mereka yang mengidentifikasi sebagai
'pendidik' sebanding dengan mereka yang mengidentifikasi sebagai?
terutama 'dokter'. Meskipun batasnya pasti
berpartisipasi dalam komunitas yang berbeda, yang kami duga
dapat mengakibatkan perbedaan dalam cara mereka memahami
pemikiran.
Kesimpulan
Daripada mencoba 'menyelesaikan' perdebatan tentang apa
berpikir kritis harus berarti, penelitian ini memetakan berbagai
konsepsi istilah ini diartikulasikan oleh profesional kesehatan
pendidik. Pendidik mengambil konsepsi pemikiran kritis yang berorientasi
biomedis, humanis, dan keadilan sosial, dan
konsepsi mereka sering bergeser dari waktu ke waktu atau
dari konteks ke konteks. Pendekatan 'pemetaan' diadopsi
untuk mempelajari masalah ini memungkinkan untuk menghargai cara
di mana pendidik secara aktif memodifikasi dan memperlombakan pendidikan
dan nilai-nilai profesional, bahkan dalam pemikiran mereka sendiri. Karena
berpikir kritis tampaknya menjadi nilai dan konteks
didorong, sampai pada definisi hak tunggal atau taksonomi dari
berpikir kritis tidak mungkin menyelesaikan ketegangan mendalam di sekitar
apa arti 'pemikiran yang baik' dalam HPE. Selain itu, pendekatan seperti itu
tidak mungkin produktif. Ketegangan seperti itu menghasilkan
tantangan untuk pemahaman bersama pada saat yang sama bahwa
mereka menghasilkan ruang yang produktif untuk diskusi tentang inti
masalah di HPE.
Machine Translated by Google
164
Ucapan Terima Kasih Kami berterima kasih kepada Dr. Paul Newton atas
kontribusinya untuk analisis data ini, dalam perannya sebagai pengawas disertasi
yang menjadi dasar naskah ini. Terima kasih juga kepada Dr. Dan Pratt atas bantuan
dan dukungannya dalam mengembangkan naskah ini.
Dukungan Pendanaan untuk pekerjaan ini disediakan oleh Pemerintah Alberta
(Beasiswa Pascasarjana Ratu Elizabeth II), oleh Dewan Riset Ilmu Sosial dan
Humaniora (Persekutuan Doktoral), dan oleh Universitas British Columbia
(Persekutuan Pascadoktoral).
Konflik kepentingan R. Kahlke dan K. Eva menyatakan bahwa mereka tidak memiliki
kepentingan yang saling bersaing.
Akses Terbuka Artikel ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional
Creative Commons Attribution 4.0 (http:// creativecommons.org/licenses/by/4.0/),
yang mengizinkan penggunaan, distribusi, dan reproduksi tanpa batas dalam media
apa pun, asalkan Anda memberikan kredit yang sesuai kepada penulis asli dan
sumbernya, memberikan tautan ke lisensi Creative Commons, dan menunjukkan
jika ada perubahan.
Referensi
1. Abrami PC, Bernard RM, Borokhovski E, dkk. Intervensi instruksional yang
mempengaruhi keterampilan berpikir kritis dan disposisi: meta-analisis tahap 1.
Pdt. Pendidikan Res. 2008;78:1102–34.
2. Facione PA. Berpikir kritis: pernyataan konsensus ahli untuk tujuan penilaian dan
instruksi pendidikan. Millbrae: Pers Akademik California; 1990.
3. Hitam B. Berpikir kritis—definisi dan taksonomi untuk Penilaian Jembatan Cam:
mendukung argumen validitas tentang penilaian berpikir kritis yang dikelola oleh
Cambridge Assessment. Konferensi Tahunan IAEA ke-34; 09.9.2008; Cambridge;
2008.
4. Fischer SC, Spiker VA, Riedel SL. Pelatihan berpikir kritis untuk perwira angkatan
darat jilid dua: model berpikir kritis. Arlington: Institut Penelitian Angkatan Darat
AS; 2009.
5. Ennis RH. Berpikir kritis: konsepsi yang disederhanakan. Dalam: Davies M,
Barnett R, editor. Buku pegangan Palgrave tentang berpikir kritis dalam
pendidikan tinggi. New York: Palgrave MacMillan; 2015. hlm. 31–47.
6. Thayer-Bacon B. Transformasi berpikir kritis: berpikir konstruktif. New York:
Pers Perguruan Tinggi Guru; 2000.
7. Thayer-Bacon B. Peduli dan hubungannya dengan berpikir kritis.
Teori Pendidikan. 1993;43:323–40.
8. Walters KS. Berpikir kritis, rasionalitas, dan vulkanisasi siswa. Dalam: Walters
KS, editor. Re-thinking reason: perspektif baru tentang berpikir kritis. Albany:
Universitas Negeri New York Press; 1994. hal.61–80.
9. Warren KJ. Pemikiran kritis dan feminisme. Dalam: Walters KS, editor.
Re-thinking reason: perspektif baru tentang berpikir kritis. Albany: Universitas
Negeri New York Press; 1994. hlm. 199–204.
10. Brookfield SD. Berbicara kebenaran kepada kekuasaan: mengajarkan berpikir
kritis dalam tradisi teori kritis. Dalam: Davies M, Barnett R, editor. Buku pegangan
Palgrave tentang berpikir kritis dalam pendidikan tinggi. New York: Palgrave
MacMillan; 2015. hlm. 529–43.
11. McLaren PL. Maju: berpikir kritis sebagai proyek politik. Dalam: Walters KS,
editor. Re-thinking reason: perspektif baru tentang berpikir kritis. Albany:
Universitas Negeri New York Press; 1994. hal. ix–xv.
12. Giroux H. Menuju pedagogi berpikir kritis. Dalam: Walters KS, editor. Re-thinking
reason: perspektif baru tentang berpikir kritis.
Albany: Universitas Negeri New York Press; 1994. hlm. 199–204.
13. McPeck JE. Pemikiran kritis dan teori pengetahuan 'Pengejaran Sepele'. Dalam:
Walters KS, editor. Alasan pemikiran ulang: perspektif baru tentang pemikiran
kritis. Albany: Universitas Negeri New York Press; 1994. hlm. 101–18.
R. Kahlke, K. Eva
14. Chan ZC. Sebuah tinjauan sistematis berpikir kritis dalam pendidikan
keperawatan. Perawat Pendidikan Hari Ini. 2013;33:236–40.
15. Scheffer BK, Rubenfeld MG. Pernyataan konsensus tentang berpikir kritis dalam
keperawatan. J Nurs Pendidikan. 2000;39:352–9.
16. Krapat E, Sprague JM, Wolpaw D, Haidet P, Hatem D, O'Brien B. Berpikir kritis
tentang berpikir kritis: kemampuan, watak atau keduanya? Pendidikan
Kedokteran. 2011;45:625–35.
17. Jones A. Pendekatan disiplin untuk berpikir kritis. Dalam: Davies M, Barnett R,
editor. Buku pegangan Palgrave tentang berpikir kritis dalam pendidikan tinggi.
New York: Palgrave MacMillan; 2015. hlm. 169–82.
18. Papp KK, Huang GC, Lauzon Clabo LM, dkk. Tonggak pemikiran kritis: model
perkembangan untuk kedokteran dan keperawatan.
Acad Med. 2014;89:715–20.
19. Grace S, Innes E, Joffe B, East L, Coutts R, Nancarrow S. Mengidentifikasi nilai-
nilai umum di antara tujuh profesi kesehatan: analisis interprofesional. J
Interprof Perawatan. 2017;31(3):1–10. https://doi. org/
10.1080/13561820.2017.1288091.
20. Merriam SB. Penelitian kualitatif: panduan untuk merancang dan
mengimplementasikan. San Francisco: Jossey-Bass; 2009.
21. Charmaz K. Membangun teori grounded. edisi ke-2 Thousand Oaks: SAGE;
2014.
22. Kahlke RM. Pendekatan kualitatif generik: perangkap dan manfaat mixology
metodologis. Metode Kual Int J. 2014;13:37–52.
23. Varpio L, Martimianakis MA, Mylopoulos M. Metodologi penelitian kualitatif:
merangkul peminjaman metodologi, pergeseran dan impor. Dalam: Cleland J,
Durning SJ, editor. Menyelidiki pendidikan kedokteran. Chichester: John Wiley
& Sons; 2015. hlm. 245–55. https://doi.org/10.1002/9781118838983.ch21.
24. Wheeldon J. Apakah sebuah gambar bernilai seribu kata? Menggunakan peta
pikiran untuk memfasilitasi ingatan peserta dalam penelitian kualitatif. Perwakilan
Kualifikasi 2011;16:509–22.
25. Umoquit MJ, Tso P, Tünde VA, O'brien M, Wheeldon J. Diagram matic elisitasi:
mendefinisikan penggunaan diagram dalam pengumpulan data.
Yang mana 2013;18(60)::1–12.
26. MindMup 2. Tersedia dari: https://www.mindmup.com/. Ac
dihentikan: 1 Maret 2018
27. Wheeldon J, Pengalaman Membingkai FJ. Peta konsep, peta pikiran, dan
pengumpulan data dalam penelitian kualitatif. Metode Kual Int J. 2009;8:68–83.
28. Crilly N, Blackwell A, Clarkson PJ. Elisitasi grafis: menggunakan diagram
pencarian sebagai rangsangan wawancara. Kualitas 2006; 6:341–66.
29. Hathaway AD, Atkinson M. Teknik wawancara aktif dalam penelitian tentang
penyimpangan publik: menjelajahi persona dua polisi. Metode lapangan.
2003;15:161–85.
30. Onwuegbuzie AJ, Dickinson WB, Leech NL, Zoran AG. Kerangka kerja kualitatif
untuk mengumpulkan dan menganalisis data dalam penelitian kelompok fokus.
Metode Kual Int J. 2009;8:1–21.
31. Kinchin IM, Streatfield D, Hay DB. Menggunakan pemetaan konsep untuk
meningkatkan wawancara penelitian. Metode Kual Int J. 2010;9:52–68.
32. Varpio L, Ajjawi R, Monrouxe L, O'Brien B, Rees C. Menghilangkan efek kobra:
mempermasalahkan kemunculan tema, triangulasi, saturasi, dan pengecekan
anggota. Pendidikan Kedokteran. 2017;51:40–50.
33. Saldaña J. Manual pengkodean untuk peneliti kualitatif. edisi ke-2
Thousand Oaks: SAGE; 2013.
34. Kristen CG. Etika dan politik dalam penelitian kualitatif. Dalam: Den zin NK,
Lincoln YS, editor. Buku pegangan penelitian kualitatif. edisi ke-2 Thousand
Oaks: SAGE; 2000. hal.133–55.
35. Kahlke RM, White J. Pemikiran kritis dalam pendidikan ilmu kesehatan:
mempertimbangkan 'tiga gelombang'. Buat Pendidikan. 2014;4:21–9.
36. Pendahuluan WKS. melampaui logika dalam berpikir kritis. Dalam: Walters KS,
editor. Re-thinking reason: perspektif baru tentang berpikir kritis. Albany:
Universitas Negeri New York Press; 1994. hlm. 1-22.
37. Barnett R. Kurikulum makhluk kritis. Dalam: Davies M, Barnett R, editor. Buku
pegangan Palgrave tentang berpikir kritis dalam pendidikan tinggi. New York:
Palgrave MacMillan; 2015. hlm. 63–76.
Machine Translated by Google

Membangun berpikir kritis dalam pendidikan profesi kesehatan 165

38. Pithers RT, Soden R. Berpikir kritis dalam pendidikan: review. pendidikan Kevin Eva PhD, adalah Associate Director dan Senior Scientist di Centre
Res. 2000;42:237–49. for Health Education Scholarship, dan Profesor dan Direktur
Penelitian Pendidikan dan Beasiswa di Departemen Kedokteran,
Renate Kahlke PhD, adalah Anggota Postdoctoral di Center for di Universitas British Columbia.
Beasiswa Pendidikan Kesehatan, Universitas British Columbia. Ini
naskah laporan penelitian doktoral di Departemen Studi Kebijakan
Pendidikan, Universitas Alberta.