Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Artikel ini diunduh oleh: [Universitas New York] Pada: 19 Juli

2015, Pukul: 23:55
Penerbit: Routledge
Informa Ltd Terdaftar di Inggris dan Wales Nomor Terdaftar: 1072954 Kantor terdaftar: 5
Howick Place, London, SW1P 1WG

Jurnal Internasional Pendidikan

Sains
Detail publikasi, termasuk petunjuk untuk penulis dan
informasi berlangganan:
http://www.tandfonline.com/loi/tsed20

Pendidikan 3Hs: Menelaah pendidikan sains

anak usia dini secara langsung, langsung,
dan langsung
Hatice Zeynep InanA & Taskin InanB
A Egitim Fakultesi, Universitas Dumlupinar, Kutahya, Turki
B Guzel Sanatlar Fakultesi, Universitas Dumlupinar, Kutahya,
Turki
Diterbitkan online: 02 Juli 2015.

Klik untuk pembaruan

Untuk mengutip artikel ini: Hatice Zeynep Inan & Taskin Inan (2015): Pendidikan 3Hs: Meneliti pendidikan
sains anak usia dini secara langsung, langsung dan langsung, International Journal of Science
Education, DOI: 10.1080/09500693.2015.1060369

Untuk menautkan ke artikel ini: http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2015.1060369

SILAHKAN SCROLL KE BAWAH UNTUK ARTIKEL

Taylor & Francis melakukan segala upaya untuk memastikan keakuratan semua informasi
("Konten") yang terkandung dalam publikasi di platform kami. Namun, Taylor & Francis, agen
kami, dan pemberi lisensi kami tidak membuat pernyataan atau jaminan apa pun mengenai
keakuratan, kelengkapan, atau kesesuaian untuk tujuan Konten apa pun. Setiap pendapat dan
pandangan yang diungkapkan dalam publikasi ini adalah pendapat dan pandangan penulis, dan
bukan merupakan pandangan atau didukung oleh Taylor & Francis. Keakuratan Konten tidak boleh
diandalkan dan harus diverifikasi secara independen dengan sumber informasi utama. Taylor dan
Francis tidak akan bertanggung jawab atas kerugian, tindakan, klaim, proses, tuntutan, biaya,
pengeluaran, kerusakan, dan kewajiban lain apa pun atau bagaimanapun penyebabnya yang
timbul secara langsung atau tidak langsung sehubungan dengan,

Artikel ini dapat digunakan untuk tujuan penelitian, pengajaran, dan studi pribadi. Setiap reproduksi
substansial atau sistematis, redistribusi, penjualan kembali, pinjaman, sub-lisensi, pasokan sistematis,
atau distribusi dalam bentuk apapun kepada siapa pun secara tegas dilarang. Ketentuan &
Ketentuan akses dan penggunaan dapat ditemukan di http://www.tandfonline.com/page/
termsand-conditions

Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

 Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 2015
http:// dx.doi.org/10.1080/09500693.2015.1060369

3HPendidikan: Meneliti secara langsung,

langsung, dan langsung sejak dini
pendidikan sains masa kecil
Hatice Zeynep InanA* dan Taskin InanB
AEgitim Fakultesi, Universitas Dumlupinar, Kutahya, Turki; BGuzel
Sanatlar Fakultesi, Universitas Dumlupinar, Kutahya, Turki
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

Keterlibatan aktif telah menjadi fokus dari banyak kurikulum dan standar pendidikan sains anak usia dini.
Namun, keterlibatan aktif biasanya menekankan agar anak-anak terlibat dengan sains hanya melalui
kegiatan langsung. Keterlibatan aktif dengan cara tangan, kepala, dan hati tetap terpisah dan jarang
dibahas dalam hal mendapatkan semua untuk bekerja sama, meskipun pendidikan berbasis inkuiri dan
minat siswa telah diterima sebagai penting dalam pendidikan sains. Penelitian saat ini adalah penelitian
berbasis inkuiri. Ini bertujuan untuk menggambarkan dan memeriksa proyek dan stasiun aktivitas untuk
anak-anak prasekolah di kelas prasekolah Turki yang menyatukan potongan-potongan teka-teki pendidikan
sains, yang disebut di sini 'Pendidikan Sains Tangan-Kepala-Hati'. Studi, yang dilakukan dari paradigma
kualitatif-interpretivis, mengungkapkan bahwa stasiun aktivitas dan proyek menciptakan konteks untuk
pendidikan sains langsung (keterlibatan aktif), langsung (berbasis penyelidikan atau mental), dan langsung
(berbasis minat). Ditemukan bahwa stasiun-stasiun aktivitas dan proyek-proyek, bila dipelihara oleh
dukungan guru yang tepat, menciptakan konteks yang menyenangkan di mana anak-anak dapat secara
aktif dan bahagia terlibat dalam penyelidikan yang berhubungan dengan sains.

Kata kunci: Langsung (keterlibatan aktif); Langsung (berbasis pertanyaan); Hati-on

(berdasarkan minat); Sains; Pendidikan usia dini

pengantar
Dalam beberapa tahun terakhir, pendidikan sains anak usia dini mendapat lebih banyak perhatian
dari para peneliti dan pendidik di Turki dan di seluruh dunia. Para pemikir konstruktivis (seperti
Dewey, Piaget, Montessori, Malaguzzi, dan Steiner) mengklaim bahwa anak-anak secara aktif
membangun pandangan dunia dan pengetahuan yang koheren berdasarkan pengalaman pribadi
mereka. Menjadi langsung, berbasis penyelidikan, dan berbasis minat adalah

*Penulis yang sesuai. Egitim Fakultesi, Universitas Dumlupinar, Merkez Kampus, Tavsanli
Yolu, 10.km, Kutahya, Turki. Surel:haticezeynep@hotmail.com

© 2015 Taylor & Francis

 2 HZ Inan dan T. Inan

Tiga kualitas pendidikan sains yang harus disadari dan dipertimbangkan oleh guru
untuk perencanaan kurikulum secara konstruktivis (Inan, 2007; Asosiasi Nasional
untuk Pendidikan Anak Muda [NAEYC] & Dewan Nasional untuk Akreditasi
Pendidikan Guru [NCATE],2001; Dewan Riset Nasional [NRC],2001). Namun,
keterlibatan aktif biasanya ditekankan dengan membuat anak-anak terlibat dengan
sains hanya dengan cara langsung. Meskipun pendidikan berbasis inkuiri dan minat
anak-anak telah diterima sebagai penting dalam pendidikan sains, keterlibatan aktif
oleh tangan, kepala, dan hati tetap terpisah dan tidak banyak dibahas dalam hal
bagaimana membuat ketiganya bekerja bersama.
Syarat 3HS (Hdan anak lelaki, Hlangsung, Hpendidikan IPA yang digunakan oleh Inan (2007) baru bagi
literasi sains, tetapi konsepnya bukanlah hal baru bagi pendidik sains. Perspektif pendidikan sains anak
usia dini ini membahas pengajaran dan pembelajaran sains dalam perspektif anak utuh dengan
mempertimbangkan kognitif anak (misalnya bertanya, menalar, memprediksi, dan berhipotesis), sosial
(misalnya menjadi bagian yang berharga dari suatu komunitas, bekerja sama, berbagi, bernegosiasi,
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

bermain, dan bekerja dalam kelompok), bahasa (misalnya mengkomunikasikan ide dalam berbagai cara
termasuk nonverbal, menggunakan istilah sains), fisik (misalnya terlibat dengan keterampilan motorik kecil
dan besar selama pekerjaan sains), dan keterampilan afektif (misalnya mengikuti minatnya, mengerjakan
kecintaan terhadap materi pelajaran yang berkaitan dengan sains dengan orang lain dalam lingkungan
yang menyenangkan, peduli terhadap makhluk hidup, dan bersenang-senang) (Inan,2007). Ini mencakup
semua kualitas penting dari pendidikan sains yang dibahas di atas (yaitu menjadi praktik langsung,
berbasis inkuiri, dan berbasis minat).

Studi saat ini, yang merupakan penelitian berbasis inkuiri, telah mengadopsi paradigma
interpretivis kualitatif yang bertujuan untuk menggambarkan dan memeriksa karya proyek
anak-anak prasekolah di kelas prasekolah Turki dengan menyatukan potongan-potongan
teka-teki pendidikan sains, yang disebut di sini 'Tangan–Kepala– Pendidikan Sains Hati-on'.
Dalam makalah saat ini, istilah 'Hands-on' adalah singkatan dari keterlibatan aktif anak-anak
dengan sains, 'Heads-on' adalah singkatan dari pendidikan berbasis inkuiri, dan 'Hearts-on'
adalah singkatan dari pendidikan berbasis minat. Ketiga kualitas pendidikan sains, hands-on,
head-on, dan heart-on, akan dibahas secara rinci pada bagian berikut. Penelitian ini
dirancang untuk menjawab pertanyaan berikut:

. Bagaimana para guru dapat menyelesaikan pendidikan sains langsung dan langsung dan membuat anak-anak
prasekolah tertarik pada sains pada saat yang bersamaan?

Kerangka Teoritis
Pandangan Konstruktivis dalam Pendidikan Sains: Pembelajaran aktif dan pedagogi langsung

Keterlibatan aktif telah menjadi fokus dari banyak kurikulum dan standar pendidikan
sains anak usia dini dan telah digunakan sebagai cara yang efektif untuk mengajar sains
selama beberapa tahun (misalnya Duran, Ballone-Duran, Haney, & Beltyukova, 2009; Air
terjun,1987; Piscitelli,2000; Rakow & Bel,1998; Samuelsson & Carlsson,2008). Bahkan di
akhir 1980-an, Linn menyatakan bahwa ada kesepakatan luas di a
 Pendidikan 3Hs 3

pertemuan di Berkeley, dengan ahli matematika, ilmuwan, dan pakar teknologi kurikulum
terkemuka, bahwa peserta didik secara aktif membangun pandangan dunia yang koheren
berdasarkan pengamatan dan pengalaman pribadi mereka, dan menanggapi instruksi formal
dalam hal pengetahuan intuitif yang sudah ada sebelumnya.
Piscitelli (2000) menyatakan bahwa pendekatan pembelajaran aktif dapat ditelusuri kembali ke
Dewey (1859-1952), Piaget (1896-1980), dan Montessori (1870-1952). Montessori memberi perhatian
pada pentingnya menggunakan tangan dalam perkembangan kognitif, sementara Piaget berfokus
pada anak-anak yang aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Mereka semua menunjukkan bahwa
anak-anak secara aktif membangun pengetahuan mereka sendiri. Piscitelli juga menekankan bahwa
Montessori mendukung pembelajaran aktif dan mandiri, pengembangan materi yang dibuat khusus
untuk anak kecil, serta strategi interaktif untuk prinsip pembelajaran aktif. Menurut Piscitelli (2000),
filosofi pembelajaran aktif menyatakan bahwa pembelajaran adalah 'proses keterlibatan dengan
sumber daya dan ide; melibatkan orang memecahkan masalah dan menemukan hal-hal baru;
berkontribusi pada pengembangan pribadi dan perubahan sosial; kadang-kadang terjadi dalam
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

isolasi tetapi lebih sering dalam kolaborasi dengan orang lain; memicu kreativitas' (hal. 40). Strategi
pembelajaran aktif melibatkan penggunaan bahan/sumber daya, memanipulasi, bereksperimen
dengannya, bekerja dengan orang lain atau sendiri, bertanya, berpikir, menjawab, dan sebagainya—
mirip dengan NAEYC dan NCATE (2001) penggambaran pendidikan sains untuk anak usia dini.

NAEYC dan NCATE (2001) melaporkan bahwa penyelidikan anak-anak kecil mungkin tidak
sistematis dan ide-ide mereka mungkin tidak akurat secara ilmiah. Namun, mereka menunjukkan
bahwa meskipun ide-ide mereka mungkin tidak akurat, rasa ingin tahu, minat, dan kecintaan anak-
anak muda yang kuat akan eksplorasi langsung membuat mereka terlibat dengan sains seperti yang
dilakukan oleh para ilmuwan yang lebih dewasa, jadi mereka harus didukung dan didorong dalam
keaktifan mereka. keterlibatan dengan belajar dan melakukan sains. Berikut adalah beberapa
pengalaman terkait sains yang disarankan untuk anak kecil oleh NAEYC dan NCATE:

. Ajukan pertanyaan tentang objek dan peristiwa di sekitar mereka

. Jelajahi materi, objek, dan peristiwa dengan menindaklanjutinya dan memperhatikan apa yang
terjadi
. Lakukan pengamatan yang cermat terhadap objek, organisme, dan peristiwa menggunakan semua indra mereka

. Menggambarkan, membandingkan, mengurutkan, mengklasifikasikan, dan mengurutkan berdasarkan karakteristik dan sifat yang
dapat diamati

. Gunakan berbagai alat sederhana untuk memperluas pengamatan mereka (misalnya lensa tangan, alat
ukur, penetes mata)
. Terlibat dalam penyelidikan sederhana, termasuk membuat prediksi, mengumpulkan dan
menafsirkan data, mengenali pola sederhana, dan menarik kesimpulan
. Catat pengamatan, penjelasan, dan ide melalui berbagai bentuk representasi

. Bekerja secara kolaboratif dengan orang lain, berbagi dan mendiskusikan ide, dan mendengarkan
perspektif baru. (2001, P. 22)

Dalam bab mereka 'Perspektif konstruktivis tentang pengajaran dan pembelajaran

sains', Julyan dan Duckworth (2005) menunjukkan cara anak-anak membangun
 4 HZ Inan dan T. Inan

pemahaman tentang cara kerja sesuatu mirip dengan cara orang dewasa membangun
pemahaman mereka sendiri. Mereka menyatakan, 'keyakinan kita tentang bagaimana dunia
bekerja terbentuk di sekitar makna yang kita tafsirkan dari data pengalaman kita' (hal. 63). Dengan
demikian, keterlibatan aktif memberi anak-anak banyak kesamaan dengan ilmuwan yang lebih
dewasa (NAEYC & NCATE,2001). Pekerjaan anak-anak melibatkan hal serupaproses membuat
makna, dan mereka membangun pemahaman mereka sendiri dari pengalaman mereka sendiri dan
dari proses pembuatan makna tersebut (Julyan & Duckworth, 2005).
Inkuiri adalah inti penting dari pembelajaran aktif. Hasil penelitian yang dilakukan pada pendidikan
berbasis inkuiri menunjukkan, 'pengajaran berbasis inkuiri membutuhkan kegiatan langsung,
meningkatkan kegembiraan siswa tentang belajar, membantu siswa menjadi lebih terlibat dalam
proses pembelajaran, dan menantang siswa untuk mengomunikasikan apa yang sudah mereka
ketahui' dan juga hampir semua guru yang berpartisipasi dalam penelitian setuju bahwa 'pengajaran
berbasis inkuiri membantu siswa menikmati sains, membangun pengetahuan awal siswa,
mempromosikan pembelajaran kooperatif, membantu mempertahankan pengetahuan konten, dan
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi' (Duran et al. .,2009, P. 60). Di kelas berbasis
inkuiri, anak-anak sangat aktif dalam pembelajaran mereka sendiri: terlibat dalam pertanyaan ilmiah,
mencari bukti untuk mendukung ide, membuat hipotesis kemungkinan penjelasan berdasarkan bukti,
menghubungkan penjelasan tersebut dengan pemahaman sains, dan berbagi temuan dan penjelasan
dengan kelas yang lebih besar. masyarakat (Dewan Riset Nasional, dikutip oleh Gilbert,2009). Gilbert,
bagaimanapun, menyatakan bahwa bahkan para guru selaras dengan inkuiri, teori berbasis
konstruktivis sering meninggalkan gagasan konstruktivis, sains berbasis inkuiri demi pendekatan
yang lebih tradisional untuk pendidikan sains. Jadi, penting untuk memastikan guru memiliki
kepercayaan profesional dalam hal bagaimana bekerja dengan 'standar' dan 'kekacauan' yang
merupakan alasan utama bagi para guru untuk meninggalkan pendekatan konstruktivis.

Secara singkat, teori pembelajaran aktif dalam pendidikan sains mengusulkan partisipasi aktif anak.
Hoorn, Nourot, Timbangan, dan Alward (1993) menggambarkan proses sains sebagai 'cara anak-anak
mencari jawaban atas pertanyaan mereka' (hal. 101). Oleh karena itu, pandangan konstruktivis tentang
pengajaran dan pembelajaran sains menyiratkan bahwa guru harus mengizinkan anak-anak untuk memiliki
beberapa 'pengalaman' langsung dengan sains. Suasana bermain juga penting dalam mendorong anak
untuk mengerjakan sains dan mencari jawaban atas pertanyaan sains mereka.

Pandangan yang Sesuai Perkembangan dalam Pendidikan Sains Anak Usia Dini: Bermain

Bermain didefinisikan sebagai kegiatan yang menyenangkan, menyenangkan, spontan,

pilihan, dan sukarela bagi anak-anak (Garvey, 1990). Para peneliti menunjukkan bahwa anak
kecil tidak dapat diajar dengan metode instruksi langsung, seperti penjelasan formal dalam
lingkungan pendidikan tradisional (Fleer,2009; Wolfinger,2000; Zoldosova & Prokop,2006).
Sebaliknya, guru harus menciptakan konteks di mana anak-anak prasekolah dapat memiliki
pengalaman sains yang berharga, bermakna, kooperatif, dan menyenangkan, dan bermain
adalah salah satu konteks tersebut (Fromberg,1999; NRC,2001).
Di dalam Sains dalam Kurikulum yang Berpusat pada Permainan, Horn dkk. (1993) menyatakan bahwa

pertanyaan dan minat anak-anak, yang relevan dengan sains, terjadi dalam permainan secara alami.
 Pendidikan 3Hs 5

Menurut Hoorn et al., anak-anak memiliki rasa ingin tahu yang alami tentang konsep-konsep yang
menjadi tonggak dalam evolusi ilmu itu sendiri, seperti hukum terapung, hubungan waktu, serta
jarak dan kecepatan. Mereka menunjukkan bahwa bermain menciptakan konteks di mana anak-anak
dapat terlibat dengan sains saat mereka bekerja dan mengeksplorasi berbagai materi dan mengejar
minat individu. Selain konten sains, kurikulum yang berpusat pada permainan juga memberikan
kesempatan kepada anak-anak untuk terlibat dalamproses sains. Singkatnya, kurikulum yang
berpusat pada permainan adalah salah satu cara bagi guru untuk memasukkan ilmu-ilmu alam di
kelas, sehingga anak-anak dapat terlibat dengan ilmu-ilmu alam melalui bermain, yang alami bagi
mereka dan membuat sains berbasis minat.
Sementara bermain menciptakan konteks yang menarik bagi anak-anak untuk
mengerjakan sains, peran guru dalam proses pembelajaran tetap penting. Guru dapat
mendukung permainan sains anak dengan berbagai cara, seperti: mengatur lingkungan yang
kaya untuk eksplorasi dan interaksi sosial, memperkenalkan kegiatan sains yang sesuai
dengan usia yang terkait dengan permainan anak saat ini (Hoorn et al.,1993), dan dengan
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

pemodelan, yang membantu anak-anak (Fromberg, 1999). Dari pandangan sosial-

konstruktivis pembelajaran, peran guru dalam bermain berperan penting dalam membangun
pengetahuan mereka di lapangan. Demikian pula, Samuelsson dan Carlsson (2008) negara,

Peran guru sama pentingnya untuk belajar dan bermain. Penting untuk memberikan
dukungan dan inspirasi, untuk menantang dan mendorong kemauan dan keinginan
anak untuk melanjutkan proses memahami dunia. Ini berarti bahwa fokus harus
pada proses komunikasi dan interaksi. (hal. 638)

Pendidikan Sains Anak Usia Dini yang Ideal Mengintegrasikan Konstruktivisme,

Konstruktivisme Sosial, dan Bermain: Pendidikan sains langsung, langsung, dan langsung

Banyak peneliti setuju bahwa sains harus diajarkan pada anak usia dini (Eshach & Fried, 2005;
Perancis,2004; Gelman & Brenneman,2004; Inan,2007), dan salah satu jenis pengajaran yang
paling efektif terjadi ketika pembelajaran terjadi ketika anak-anak terlibat secara kinestetik,
kognitif, dan emosional (Csikszentmihalyi & Hermanson, 1995, dikutip dalam Sinker & Russell,
1998; Inan,2007). Demikian pula, Easton (1997) menyatakan, 'tujuan model Waldorf adalah
untuk mendidik anak menuju pemikiran holistik yang mengintegrasikan pengetahuan yang
diperoleh dari berpikir, merasa, dan melakukan' (hal.
88) dan melanjutkan, 'dengan mendidik "kepala, hati, dan tangan, ”Pendidikan Waldorf
berusaha untuk memelihara harga diri yang mencakup kepekaan estetika dan moral serta
kompetensi intelektual' (hal. 94). Pikiran, tangan, dan hati, yang membuat manusia utuh,
terhubung satu sama lain, sehingga semuanya harus dipertimbangkan untuk pendidikan sains
yang efektif (Russell,1997) di samping gagasan 'seluruh anak' dalam lingkungan fisik dan
sosial yang lebih besar di mana anak-anak memiliki interaksi yang konstan (Baru, 1999 ).
Bredekamp (2013) menyatakan, 'Pestalozzi mempromosikan apa yang kemudian disebut
sebagai sudut pandang "anak utuh"—bahwa perkembangan fisik, emosional, sosial, moral,
dan intelektual anak-anak terintegrasi. Dia menyebut ini "tangan, hati, dan kepala"' (hlm. 44–
45). Inan (2007) menyatakan bahwa, dalam 3Hs, anak dianggap sebagai entitas individu yang
bekerja sendiri dan entitas sosial yang berinteraksi dengan orang lain.
 6 HZ Inan dan T. Inan

Pentingnya pengalaman langsung, langsung, dan langsung untuk pendidikan sains

yang efektif sering ditekankan di bawah berbagai praktik, seperti pengalaman langsung
dan langsung dalam teori pembelajaran aktif (Prancis, 2004; Grieshaber &
Diezmann,2000; Hoorn dkk.,1993; Krall, Straley, Shafer, & Osborn,2009; Randler,2009;
Russel,1997). Berdasarkan pendekatan sesuai perkembangan Bredekamp, dapat
dikatakan bahwa kegiatan sains langsung sesuai dengan perkembangan anak prasekolah
karena kegiatan langsung memungkinkan anak-anak untuk membangun pengetahuan
mereka sendiri pada tingkat kognitif dan pengetahuan mereka sendiri, serta melibatkan
minat individu mereka. (hati-hati).
Sementara mind-on sebagian besar mengacu pada keingintahuan, keajaiban, dan pertanyaan
bawaan anak-anak tentang dunia (Russell, 1997), hati-on mengacu pada perasaan dan sikap anak-
anak, termasuk minat, kesenangan, dan kecintaan mereka terhadap pengalaman sains (misalnya
Cummings,2003; Perancis,2004; Hoorn dkk.,1993; Prokop & Tunnicliffe,2008). Ginsburg dan Golbeck
( 2004) menyatakan bahwa meskipun emosi tidak dapat dipisahkan dari pembelajaran IPA, namun
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

tidak ditekankan sebanyak pengalaman langsung dan langsung. Ilmu tak berperasaan mungkin
menderita sama seperti tanpa pegangan dan tanpa kepala sains mungkin menderita (Russell, 1997).
Russell menyatakan, 'Kami adalah tubuh, pikiran, dan jiwa.' Dengan demikian, setiap pedagogi harus
menargetkan semua komponen tersebut untuk pengajaran sains yang efektif.
NRC (2001) menunjukkan konsep Katz tentang empat dimensi pertumbuhan, yaitu
pengetahuan, keterampilan, perasaan, dan disposisi, yang merupakan anak seutuhnya
dan tidak dapat dipisahkan satu sama lain. Laporan dewan menekankan pentingnya
mendukung semua dimensi tersebut dalam menciptakan strategi yang efektif untuk
pendidikan sains anak-anak. Ini menunjukkan bahwa pengetahuan dan keterampilan,
yang mengacu pada konten sains dan proses ilmiah, dapat diperoleh melalui pengajaran
yang efektif, tetapi perasaan dan disposisi positif dapat dibangun hanya melalui
hubungan positif antara guru/pengasuh dan anak-anak selama pengajaran.
Meskipun ada beberapa literatur sains anak usia dini yang menekankan pentingnya pendidikan
langsung, langsung, dan langsung dalam pembelajaran sains anak-anak, membuat anak-anak terlibat
dengan sains secara langsung biasanya yang paling ditekankan dan dipraktikkan dalam pembelajaran
sains. bidang pendidikan anak usia dini di Turki. Alasan untuk ini mungkin karena kurangnya penelitian
tentang bagaimana mencapai 3H, dan dengan demikian kurangnya pemahaman tentang bagaimana
menerapkannya. Oleh karena itu, penting untuk mengetahui bagaimana mendapatkan keterlibatan aktif
dengan tangan, kepala, dan hati bekerja sama. Studi saat ini bertujuan untuk menunjukkan bagaimana
pendekatan proyek dengan stasiun aktivitas dapat bekerja dengan baik untuk mendapatkan pengalaman
langsung, langsung, dan langsung bekerja sama sekali.

Metodologi
Konteks dan Peserta
Untuk memilih lokasi penelitian, peneliti mengandalkan apa yang Patton (1990) menyebut metode
'Purposeful Sampling', yang melibatkan pemilihan kasus kaya informasi untuk penelitian
mendalam. Situs ini kaya akan informasi bagi para peneliti untuk mengejar pertanyaan mereka dan
tempat yang nyaman untuk mengakses dan melakukan penelitian mereka. Di dalam
 Pendidikan 3Hs 7

penelitian, kerahasiaan semua peserta di prasekolah dicapai dengan

menyembunyikan nama asli, dan tidak ada informasi identitas yang disertakan.
Studi kualitatif ini melibatkan prasekolah swasta Turki di Kütahya, yang mencakup
70 anak prasekolah, 6 guru, 3 asisten guru/asisten peneliti, dan pembantu kelas.
Asisten peneliti adalah mahasiswa sarjana yang mempelajari pendidikan anak usia
dini; mereka hadir untuk menerima pelatihan dari para guru dan melakukan beberapa
proyek dengan anak-anak prasekolah. Sementara satu guru hadir di kelas hampir
sepanjang waktu, ada satu atau dua asisten peneliti setiap saat untuk melayani
sebagai staf pendukung tambahan.
Para guru di prasekolah mengembangkan rencana harian mereka dengan cara yang lebih
kreatif dan menarik dengan membuat stasiun kegiatan dan proyek meskipun mereka perlu
mempertimbangkan program Kementerian Nasional Pendidikan Turki (MEB) untuk anak-anak
prasekolah. Sekolah tersebut memiliki 6 ruang kelas untuk tingkat usia yang berbeda, yaitu
usia 3-4 tahun, 4-5 tahun, dan 5-6 tahun. Setiap asisten peneliti bertanggung jawab atas dua
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

ruang kelas yang berbeda yang berpindah dari satu kelas ke kelas lainnya selama kegiatan
ekstrakurikuler, seperti catur dan senam.

Pengumpulan data

Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif interpretivis. Untuk triangulasi temuan

penelitian secara lebih holistik, penelitian saat ini memanfaatkan berbagai sumber
bukti, yaitu wawancara informal yang dilakukan dengan guru, observasi anak,
dokumen dan artefak karya anak, dan catatan lapangan yang dibuat oleh asisten
peneliti; kesemuanya itu biasa digunakan dalam penelitian studi kualitatif. Tiga
asisten guru di PAUD, yang juga asisten peneliti, membantu peneliti saat
mengumpulkan data.
Proses pengumpulan data berlangsung selama sekitar dua setengah bulan dan para peneliti
mengadakan pertemuan dengan asisten peneliti/guru setiap minggu untuk membahas
pengalaman anak-anak dalam sains dan proyek-proyek yang muncul di prasekolah.
Pengamatan anak-anak oleh asisten peneliti/guru berlangsung enam jam setiap minggu
selama periode dua setengah bulan. Wawancara informal dengan guru dilakukan secara acak
selama observasi, sesuai kebutuhan asisten peneliti/guru; selama waktu ini mereka membuat
catatan lapangan, dan mengumpulkan dokumen dan artefak (yaitu karya anak-anak, foto, dan
rencana stasiun kegiatan). Setiap minggu asisten peneliti/guru dan peneliti mengadakan
pertemuan dua jam untuk membahas data yang sedang berlangsung.

Analisis data
Analisis data dilakukan selama penelitian karena juga membentuk bagaimana penelitian
berlangsung (Glesne, 1999). Jadi ada analisis data yang berlangsung selama dua setengah
bulan. Beberapa data diubah menjadi dokumen komputer dengan berbagai cara.
Metode analisis etnografi Spradley digunakan untuk menginterpretasikan data. Artinya,
analisis data terjadi dari memiliki perspektif umum ke analisis peristiwa contoh yang lebih
rinci untuk memiliki pemahaman yang lebih dalam tentang topik yang diminati. Di bawah
 8 HZ Inan dan T. Inan

bagian 'Langkah Pertama Menuju Mengajarkan Tangan–Kepala–Hati di Jalan', Tabel

1 mewakili perspektif umum kelas. Di samping itu,Proyek Cacing Tanahmewakili
contoh yang lebih dalam terkait dengan topik yang diminati.
Konsep sentral dari perspektif etnografi adalah budaya, 'gagasan bahwa sekelompok
orang dalam interaksi yang berkepanjangan dalam pengaturan tertentu akan membangun
cara berpola melakukan hidup bersama' (Fernie & Kantor, 2003, P. 6). Dengan bekerja sama
dengan asisten guru/peneliti selama dua setengah bulan, para peneliti bertujuan untuk
mencapai interaksi yang berkepanjangan tersebut.
Dua lensa digunakan saat menafsirkan data: Hands-Heads-Hearts-on Science
Education dan kriteria NAEYC & NCATE. Singkatnya, penelitian ini bertujuan untuk
memahami dan menafsirkan 3Hs Science Education, yang merupakan cara terpola
dalam menyelenggarakan pendidikan sains di PAUD yang diteliti.
New York] pada 23:55 19 Juli 2015

Temuan
Langkah Pertama Menuju Mengajarkan Tangan–Kepala–Hati di Jalan

Dalam studi saat ini, para guru menawarkan pengalaman kelas kepada anak-anak prasekolah

yang berbasis proyek dan multidisiplin untuk melibatkan anak-anak dalam sains. Ini adalah

Tabel 1. Meneliti pengalaman sains anak-anak prasekolah di prasekolah Turki

Penggambaran Sumber Contoh dari sekolah

Tangan- > Aktif menggarap > Guru menyiapkan stasiun kegiatan > Stasiun eksperimen, stasiun
pewarnaan kaos, stasiun
[Universitas

pada sains dan lingkungan yang memberikan

> Menggunakan ilmu pengetahuan
keterampilan proses (misalnya
mengamati)
Diunduh oleh
pewarnaan dinding, stasiun
kebebasan kepada anak untuk memilih
memasak, stasiun aktivitas kreatif
dan mengerjakan IPA secara aktif
(misalnya membuat kebisingan
perangkat), dll.

kepala- > Mengajukan pertanyaan, > Pertanyaan yang diajukan oleh guru > Apakah sekantong air terbakar?
pada bertanya tentang ilmu > Provokasi untuk konflik dan > Apakah kertas yang
kontradiksi disiapkan oleh menutupi segelas air menjadi
basah jika gelasnya terbalik?
guru
> Apa yang ada di dalam
apel?
hati- > Cinta materi pelajaran, > Konteks/materi yang menyenangkan yang > Tabel aktivitas yang menyenangkan/

pada terkait dengan diberikan oleh guru dan waktu yang diberikan
menarik

sains dan makhluk > Anak-anak membawa buku-buku

tertarik pada sains
kepada anak-anak untuk bermain
sains yang berkaitan dengan minatnya
> Alternatif yang dibuat oleh guru
sendiri
untuk dipilih oleh anak-anak
> Berpura-pura binatang/kucing

menggeram di waktu bermain bebas

> Kegiatan yang direncanakan oleh guru
> Mendengarkan suara binatang
berdasarkan minat anak sebelumnya/
berkelanjutan atau kemungkinan minat
di taman bermain
> Drama kreatif (berpura-pura
yang diramalkan oleh guru
menjadi manusia salju, yang
meleleh di dalam)
 Pendidikan 3Hs 9

disebut 'Stasiun Aktivitas'. Anak-anak prasekolah bebas memilih stasiun aktivitas yang ingin
mereka kerjakan. Setiap stasiun kegiatan memiliki proyek, yang mungkin berlangsung selama
pertanyaan dan minat anak-anak berlanjut, dan anak-anak dapat dengan mudah pindah ke stasiun
kegiatan lain ketika mereka selesai mengerjakannya. Salah satu kriteria bermain yang 'pilih-pilih'
berhasil dicapai. Para guru didorong untuk mengingat definisi Garvey tentang bermain (yaitu
aktivitas yang menyenangkan, menyenangkan, spontan, pilihan, dan sukarela untuk anak-anak)
dan menyediakan konteks bermain untuk pendidikan sains yang sesuai.

Stasiun kegiatan disiapkan oleh guru dan diamati oleh guru untuk kemungkinan
momen mengajar; mereka siap untuk berinteraksi dan berdiskusi saat anak-anak
menjelajahi stasiun-stasiun kegiatan. Dalam studi saat ini, dengan mengamati anak-anak
selama bermain, para guru juga dapat mengumpulkan informasi tentang minat mereka
dan kemudian menggunakan informasi ini untuk membingkai kegiatan terstruktur di masa
depan, membuat rencana untuk melengkapi permainan mereka yang sedang
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

berlangsung, dan menyediakan perancah yang diperlukan. Para guru menyediakan

scaffolding dengan cara yang berbeda, seperti mengajukan pertanyaan yang tepat pada
waktu yang tepat, mengatur lingkungan belajar yang kaya akan ilmu pengetahuan,
memprovokasi pertanyaan anak-anak prasekolah, memberikan bantuan yang tepat bila
diperlukan, dan menciptakan alternatif (misalnya banyak stasiun kegiatan). ), sehingga
anak-anak prasekolah dapat memilih di antara mereka dengan bebas. Pendeknya,
Selain itu, sikap positif guru terhadap sains dan makhluk hidup mendorong anak untuk
menyelidiki sains. Sebagian besar guru dalam penelitian saat ini menunjukkan kegembiraan mereka
untuk sains dalam berbagai cara dan mendorong anak-anak prasekolah untuk menggunakan
keterampilan proses sains dan mengerjakan proyek yang berkaitan dengan sains. Dapat disarankan
agar guru menjaga sikap pribadi mereka (misalnya tidak suka menyentuh cacing tanah) untuk diri
mereka sendiri dan mendorong anak-anak untuk memeriksa makhluk hidup. Saat melakukan itu,
penting juga untuk memastikan bahwa anak-anak dan makhluk hidup aman.
Selain itu, banyak stasiun dan proyek dirancang untuk anak-anak prasekolah untuk mengerjakan
sains baik secara individu maupun dalam kelompok.
Stasiun aktivitas mendukung pengalaman langsung dan langsung. Anak-anak menemukan
kesempatan untuk menggunakan keterampilan proses sains serta cara berekspresi yang
kreatif. Mereka terlibat dalam banyak diskusi dan eksperimen langsung. Mereka mengunjungi
stasiun kegiatan satu per satu dan menjadi pembelajar aktif karena minat mereka berlanjut.
Beberapa proyek/stasiun kegiatan tersebut adalah:

. stasiun percobaan,
. stasiun mewarnai (misalnya t-shirt dan dinding),
. stasiun memasak (misalnya mengukur bahan saat membuat kue berbentuk binatang),
. stasiun aktivitas kreatif (misalnya membuat perangkat pembuat kebisingan),
. mencicipi stasiun makanan berwarna,
. stasiun pemeriksaan cacing tanah (misalnya memeriksa apa yang dimakan cacing tanah),
. stasiun pemeriksaan daun selada busuk,
. stasiun jantung hewan yang memeriksa,
. stasiun tanaman/makanan yang memeriksa (misalnya di dalam kenari).
 10 HZ Inan dan T. Inan

Dalam penelitian saat ini, para guru berhasil menemukan cara bagi anak-anak untuk mengekspresikan
ide-ide mereka (misalnya mewarnai, drama, dan diskusi) tetapi bisa menggunakan lebih banyak
representasi visual.
Dalam studi ini, temuan untuk pendidikan sains dibahas di bawah tiga lapisan analisis data
(yaitu langsung, langsung, dan langsung) dan disajikan dalam Tabel 1. Di bawah kolom berjudul
'Penggambaran', ditampilkan bagaimana setiap lapisan 3H menggambarkan dirinya di sekolah. Di
bawah kolom 'Sumber', ini bertujuan untuk menunjukkan apa yang menyebabkan 3H terjadi di
sekolah atau bagaimana mereka mencapai apa yang dinyatakan dalam Penggambaran. Terakhir,
kolom 'Contoh dari sekolah' menyajikan beberapa contoh yang terkait dengan masing-masing 3H,
seperti yang terjadi di sekolah.
Tabel 1 menggambarkan bagaimana pendidikan sains secara langsung, langsung, dan langsung
menggambarkan dirinya di sekolah selama penelitian ini. Analisis data menunjukkan bahwa
pendidikan sains langsung menggambarkan dirinya sebagai anak-anak dan guru yang bekerja 'aktif'
pada sains, bukan anak-anak yang belajar sains sebagai pembelajar pasif. Itu berarti mereka
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

menggunakan tangan dan tubuh mereka untuk terlibat dalam kegiatan sains. Mereka menyentuh
sesuatu, memanipulasi objek dan sebagainya. Selain itu, para guru berhasil melibatkan mereka
dalam proses sains. Sehingga, hands-on education menggambarkan dirinya sebagai anak dan guru
yang menggunakan keterampilan proses sains sesuai kebutuhan, seperti mengamati
sesuatu/peristiwa, memprediksi, mengukur, menafsirkan, dan sebagainya. Untuk menyelesaikan ini,
guru menyiapkan stasiun kegiatan dan lingkungan yang memberikan kebebasan kepada anak untuk
memilih dan mengerjakan sains secara aktif. Misalnya, mereka menyiapkan stasiun eksperimen,
stasiun pewarnaan kaos, stasiun pewarnaan dinding, stasiun memasak, dan stasiun aktivitas kreatif
(misalnya membuat perangkat pembuat kebisingan).
Seperti yang diberikan dalam Tabel 1, pendidikan sains langsung menggambarkan dirinya
sebagai anak-anak yang bertanya dan bertanya tentang isu-isu yang berkaitan dengan sains.
Mereka mencari informasi tentang apa yang mereka tanyakan, mengajukan pertanyaan dan
membuat teori, dan kemudian menguji teori mereka. Hal ini dicapai oleh guru dan lingkungan yang
mereka rancang. Dengan kata lain, guru memprovokasi anak-anak prasekolah untuk mengajukan
pertanyaan dengan mengajukan pertanyaan dan dengan menciptakan provokasi (lingkungan
provokatif) untuk konflik dan kontradiksi yang disiapkan oleh guru. Beberapa pertanyaan yang
diajukan guru selama kegiatan adalah sebagai berikut: 'Apakah sekantong air terbakar?' 'Apakah
kertas, yang menutupi segelas air, menjadi basah jika gelasnya terbalik?' dan 'Apa yang ada di
dalam sebuah apel?' Sementara bermain menciptakan konteks yang menarik, langsung, dan
menyentuh hati bagi anak-anak untuk mengerjakan sains, peran guru dalam proses pembelajaran
tetap penting. Guru memainkan peran penting dalam memprovokasi penyelidikan anak-anak dan
membuat pendidikan anak-anak lebih efektif. Anak-anak mendapatkan bantuan dari guru dan
teman-teman mereka saat mengerjakan proyek individu atau kolektif mereka. Kerukunan di antara
mereka juga mendukung aktivitas bermain mereka.
Akhirnya, Tabel 1 menyajikan pendidikan sains yang sepenuh hati, yang menggambarkan dirinya sebagai
anak-anak yang mencintai materi pelajaran yang berhubungan dengan sains dan tertarik pada masalah sains. Hal
ini dilakukan oleh guru, karena mereka memberikan konteks dan materi yang menyenangkan kepada anak-anak
prasekolah, memberi mereka waktu untuk bermain, menciptakan alternatif bagi anak-anak untuk dipilih,
merencanakan kegiatan berdasarkan minat anak-anak sebelumnya/berkelanjutan atau
 Pendidikan 3Hs 11

kemungkinan kepentingan yang diramalkan oleh guru. Misalnya, anak-anak prasekolah mengerjakan tabel
aktivitas yang menyenangkan dan menarik yang dirancang oleh guru; anak-anak membawa buku-buku
sains yang berkaitan dengan minat mereka untuk dibagikan dan dibaca bersama; anak-anak bermain
game seperti menirukan geraman kucing di waktu luang; anak-anak mendengarkan suara binatang di
taman bermain, karena mereka ingin melakukannya; anak-anak melakukan drama kreatif berpura-pura
menjadi manusia salju, yang meleleh di dalam, seperti yang mereka inginkan selama kegiatan sains. Para
guru di prasekolah penelitian berhasil membuat anak-anak tertarik pada sains dan mendorong mereka
untuk mengejar topik yang menarik melalui proyek/stasiun aktivitas.

Penelitian saat ini menunjukkan bahwa dengan memanfaatkan Program

Pendidikan Anak Usia Dini Nasional Turki, yang cukup fleksibel untuk
melakukan pekerjaan proyek dan mengakomodasi minat anak-anak yang
muncul, adalah mungkin untuk mencapai 3H, selama guru bertujuan untuk
melakukan ini. Ditemukan bahwa proyek dan stasiun kegiatan memberikan
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

kesempatan kepada anak-anak untuk pekerjaan langsung, menyenangkan, dan

didukung oleh guru. Proyek dan stasiun aktivitas menciptakan konteks yang
diperlukan untuk pendidikan sains langsung, langsung, dan langsung.
Sementara pekerjaan proyek mendukung konteks yang menyenangkan di mana
anak-anak dapat secara aktif dan bahagia terlibat dalam sains, itu juga
mempertahankan dukungan guru yang tepat bila diperlukan. Kesimpulannya,
penelitian yang dilaporkan menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk
mencapai ketiga komponen pengajaran sains anak usia dini yang baik.
Proyek-proyek yang dilakukan di berbagai bagian sekolah memungkinkan anak-
anak prasekolah untuk mengerjakan sains secara langsung. Berikut adalah contoh
proyek jangka pendek yang terjadi di kelas selama penelitian.

Proyek Cacing Tanah

Anak-anak prasekolah melihat cacing tanah di taman bermain saat bermain di luar. Mereka
menanyakan tentang cacing tanah dan mengajukan berbagai pertanyaan, seperti 'Apa yang
mereka makan?', 'Di mana mereka tinggal?', 'Bagaimana rasanya menyentuh cacing tanah?'
Para guru memutuskan untuk membuat stasiun cacing tanah di sekolah dan membawa cacing
tanah dalam toples ke kelas. Mereka bertanya kepada anak-anak prasekolah, 'Apa yang ada di
dalam toples itu?' Jawaban berbeda datang dari anak-anak prasekolah, seperti tanah, lada
hitam. Para guru bertanya, 'Kalau begitu, apa yang ada di dalam bumi?' Anak-anak prasekolah
melihat toples dan mulai berteriak, 'Bumi bergerak di dalam toples!' Kemudian, mereka berkata,
'Tidak, sesuatu di dalam bumi bergerak!' Cacing tanah muncul dan anak-anak prasekolah
sangat bersemangat. Sebuah diskusi energik dimulai di antara mereka. Sementara anak-anak
berdiskusi tentang apa yang ada di dalam toples, para guru tahu bahwa penting untuk
membantu anak-anak belajar bagaimana merawat makhluk hidup di sekitar mereka. Para guru
menyadari bahwa cacing tanah adalah kesempatan untuk mengajar anak-anak tentang
lingkungan dan makhluk hidup di sekitar mereka dan mulai bekerja ke arah ini.
Guru ingin anak-anak prasekolah membuat hubungan antara apa yang mereka
alami di sekolah dan apa yang mereka alami di luar sekolah. Anak-anak prasekolah
 12 HZ Inan dan T. Inan

bercerita tentang pengalaman mereka sendiri terkait cacing tanah yang pernah mereka
lihat sebelumnya. Berikut kutipan yang diambil dari diskusi:
Guru: Apa itu?
Sebelum sekolah: Ini adalah cacing tanah.
Guru: Pernahkah Anda melihat cacing tanah sebelumnya? bagaimana kelihatannya?
Anak prasekolah: Ya, ketika saya berada di rumah nenek saya. Itu memiliki garis-garis di atasnya. Garis-garis pendek…
Guru: Warna apa?

Anak prasekolah: Merah.

Guru: Dimana kamu melihatnya?
Anak prasekolah: Di luar rumah.
Guru: Apakah Anda melihatnya di bumi atau di bumi?
Anak prasekolah: Aku melihatnya di jalan.
Guru: Apakah itu memiliki kaki?
Anak prasekolah: Tidak.
Guru: Lalu bagaimana gerakannya?
Anak prasekolah: Itu merangkak.
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

Guru: Apakah itu melompat?

Anak prasekolah: Tidak! Itu merangkak!

Anak-anak prasekolah memeriksa cacing tanah dan minat mereka berlangsung sekitar satu minggu.
Mereka menyentuhnya, mengamatinya, menciumnya, dan seterusnya. Mereka mengungkapkan pikiran dan
perasaan mereka, seperti 'Ini lembut', 'Ick! Ini bergerak', dan 'Ini menggelitik saya!' Mereka terlihat sangat
senang dan bersemangat. Mereka mengajukan beberapa pertanyaan. Salah satu pertanyaan, 'Apa yang
dimakan cacing tanah?' menarik perhatian guru. Dia memimpin siswa dalam diskusi tentang apa yang
dimakan cacing tanah, dan mereka memutuskan untuk memberi cacing tanah beberapa selada. Guru
membawa sepotong selada untuk cacing tanah dan anak-anak prasekolah mengamati cacing tanah
bergerak di atasnya.
Keesokan harinya, tepi selada berwarna gelap. Anak-anak prasekolah bertanya-tanya apa yang terjadi.
Setelah diskusi singkat, mereka memutuskan untuk memasukkannya ke dalam segelas air dan mengamati
apa yang terjadi. Guru berkata bahwa ketika tidak ada cahaya atau makanan untuk selada, inilah yang
terjadi padanya. Anak-anak prasekolah ingin meletakkannya di depan jendela, karena ada lebih banyak
cahaya di sana untuk selada. Mereka mengamatinya setiap hari. Beberapa saran lain datang dari anak-anak
prasekolah untuk menjaga selada tetap segar. Misalnya, mereka berkata:

'Jika hujan, selada tidak akan mati;'

'Kita harus meletakkan sepotong es di atasnya, sehingga tidak akan
mati;' 'Kita harus meletakkan gelembung di atasnya (gelembung
deterjen);' 'Ayo kita keluarkan airnya;'
'Mari kita taruh seekor burung di dalamnya;'

'Tidak! Kami tidak dapat memasukkan burung ke dalamnya karena seekor burung tidak dapat masuk ke

dalam gelas;' 'Mari kita masukkan sepotong kapas ke dalamnya' dan seterusnya.

Guru membiarkan anak-anak prasekolah bereksperimen dengan hipotesis mereka. Mereka meletakkan
selada di luar, mereka memasukkan gelembung, kapas, dan kertas ke dalam gelas, dan seterusnya.
Mereka mencoba semua ide mereka untuk menjaga selada tetap segar. Anak-anak prasekolah sangat
bersemangat saat mengerjakan proyek selada.
 Pendidikan 3Hs 13

Anak-anak prasekolah membuat komentar setiap kali mereka melihat guru mereka. Salah satu
dari mereka berkata, 'Saya bertanya kepada ibu saya tentang selada, dan dia berkata bahwa jika kita
memasukkannya ke dalam bumi, selada itu tidak akan mati.' Singkatnya, anak-anak prasekolah
tertarik dengan pekerjaan mereka, secara aktif mengerjakannya, mencari informasi tentangnya,
mengajukan pertanyaan dan membuat teori, dan kemudian menguji teori mereka. Inilah yang dicapai
para guru dalam Proyek Cacing Tanah menurut NAEYC & NCATE (2001, P. 22) kriteria (prestasi
diberi tanda ( ):

Ajukan pertanyaan tentang objek dan peristiwa di sekitar mereka

Mengeksplorasi materi, objek, dan peristiwa dengan bertindak atas mereka dan memperhatikan apa yang terjadi Melakukan

pengamatan yang cermat terhadap objek, organisme, dan peristiwa menggunakan semua indra mereka

Menggambarkan, membandingkan, mengurutkan, mengklasifikasikan, dan mengurutkan berdasarkan karakteristik dan sifat yang dapat
diamati

Gunakan berbagai alat sederhana untuk memperluas pengamatan mereka (misalnya lensa tangan, alat
ukur, penetes mata)
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

Terlibat dalam penyelidikan sederhana termasuk membuat prediksi, mengumpulkan

dan menafsirkan data, mengenali pola sederhana, dan menarik kesimpulan
- Rekam pengamatan, penjelasan, dan ide melalui berbagai bentuk representasi Bekerja secara
kolaboratif dengan orang lain, berbagi dan mendiskusikan ide, dan mendengarkan perspektif
baru.

Seperti yang diberikan dalam tabel, mereka sangat berhasil dalam hal hampir semua kriteria tetapi
dapat mendukung representasi ide lebih banyak, dalam berbagai cara, seperti representasi visual.
Terlihat bahwa 3H secara eksplisit hadir di sekolah ini. Para guru menyelesaikan
semua 3H dan anak-anak prasekolah memiliki pengalaman sains langsung, langsung,
dan langsung saat bermain/mengerjakan proyek di stasiun aktivitas.

Diskusi dan kesimpulan

Dalam penelitian ini, stasiun-stasiun aktivitas disiapkan oleh guru dan diamati oleh para guru
untuk momen-momen mengajar yang memungkinkan sehingga mereka dapat berdiskusi dan
berinteraksi dengan anak-anak saat anak-anak menjelajahi stasiun-stasiun aktivitas. Demikian
pula, Samuelsson dan Carlsson (2008) menyatakan bahwa peran guru berlanjut bahkan
setelah menyiapkan lingkungan dengan memberikan dukungan dan inspirasi kepada anak-
anak dan dengan menantang dan mendorong kemauan dan keinginan mereka untuk
melanjutkan proses memahami dunia. Dalam pembelajaran saat ini, anak-anak memiliki
pengawasan dan bantuan dari guru bila diperlukan. Lee dan Ginsburg (2009) tunjukkan
kesalahpahaman penting dari guru, misalnya 'Guru harus menyediakan lingkungan fisik yang
diperkaya, mundur, dan biarkan anak-anak bermain' (hal. 37). Guru harus terus merancah
pembelajaran anak setelah memperkaya lingkungan.
Dalam penelitian saat ini, para guru berhasil menemukan cara bagi anak-anak untuk mengekspresikan
ide-ide mereka (misalnya mewarnai, drama, dan diskusi) tetapi bisa menggunakan lebih banyak
representasi visual. Demikian pula, Brooks (2009) menyatakan,

Menggambar dan visualisasi dapat membantu anak-anak dalam peralihan mereka dari konsep sehari-hari,

atau konsep spontan, ke konsep yang lebih ilmiah. Menggambar juga membantu anak-anak kecil
 14 HZ Inan dan T. Inan

interaksi dan kompetensi dengan visualisasi spasial, interpretasi, orientasi dan hubungan. Ketika
anak-anak kecil mampu menciptakan representasi visual dari ide-ide mereka, mereka kemudian lebih
mampu bekerja pada tingkat metakognitif. Ketika anak-anak didorong untuk meninjau kembali,
merevisi dan berdialog melalui dan dengan gambar mereka, mereka mampu mewakili dan
mengeksplorasi ide-ide yang semakin kompleks. (hal. 319)

Dalam studi saat ini, para guru memiliki tujuan kurikulum tersembunyi di benak mereka, dan
ketika mereka melihat kesempatan untuk mengajar, mereka mulai mengerjakannya. Misalnya, Witt
dan Kimple (2008) menunjukkan bahwa

Meningkatkan kesadaran tentang lingkungan dan mempelajari cara-cara untuk merawat planet kita adalah
penting bagi semua warga dunia. Anak-anak kecil sangat reseptif untuk mempelajari konsep-konsep baru;
sehingga tahun-tahun prasekolah adalah waktu yang ideal untuk mengajarkan pelajaran tentang
lingkungan. (hal. 41)

Oleh karena itu, penting untuk membantu anak-anak menjadi sadar akan makhluk hidup di sekitar
mereka. Dalam penelitian kali ini, para guru menyadari bahwa cacing tanah adalah kesempatan
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

untuk mengajari anak-anak tentang lingkungan dan makhluk hidup di sekitar mereka.
Dalam penelitian saat ini, anak-anak prasekolah tertarik pada pekerjaan mereka, secara aktif
mengerjakannya, mencari informasi tentangnya, mengajukan pertanyaan dan membuat teori, dan
kemudian menguji teori mereka. Demikian pula, Yoon dan Onchwari (2006) menyatakan, dalam
pendidikan sains adalah penting bagi guru untuk menggunakan pendekatan yang sesuai dengan
perkembangan, pertanyaan tingkat tinggi, dan 5E (misalnya terlibat, mengeksplorasi, menjelaskan,
mengelaborasi, dan mengevaluasi), sehingga keterlibatan aktif dapat dicapai. Terlihat juga bahwa
para guru berhasil dalam Proyek Cacing Tanah hampir semua kriteria NAEYC & NCATE. Dalam studi
saat ini, mereka sangat berhasil dalam hal hampir semua kriteria tetapi dapat mendukung
representasi ide dalam berbagai cara lebih, seperti representasi visual.

Dalam studi penelitian interpretivis ini, kami berusaha menjawab pertanyaan 'Bagaimana
para guru dapat menyelesaikan pendidikan sains secara langsung dan langsung dan membuat
anak-anak prasekolah tertarik pada sains pada saat yang bersamaan?' Hasil penelitian
menunjukkan bahwa ketiga komponen pendidikan anak usia dini yang ideal dapat dicapai,
yaitu pendidikan IPA 3H melalui karya proyek dan stasiun kegiatan, yang didasarkan pada
minat anak. Studi saat ini tidak bertujuan untuk menyarankan program atau kurikulum yang
ditentukan yang dapat mencapai 3H dalam pendidikan sains anak usia dini mereka. Seperti
yang diungkapkan oleh Inan (2009), bahkan di kelas yang sama dengan guru yang sama,
pengalaman sains mungkin berbeda dengan anak-anak yang berbeda, jadi penting untuk
melihat budaya kelas tertentu dan menyusun program yang sesuai. Penelitian saat ini
menunjukkan bahwa dengan memanfaatkan Program Pendidikan Anak Usia Dini Nasional
Turki, yang cukup fleksibel untuk melakukan proyek dan mengakomodasi minat anak-anak
yang muncul, adalah mungkin untuk mencapai 3H selama guru bertujuan untuk melakukan ini.
Para guru di prasekolah penelitian berhasil membuat anak-anak tertarik pada sains, melibatkan
mereka dalam proses sains, memprovokasi mereka untuk bertanya dan menanyakan tentang
isu-isu yang berkaitan dengan sains, dan mendorong mereka untuk mengejar topik yang
mereka minati melalui proyek/stasiun aktivitas. . Seperti yang dikemukakan oleh Mullis dan
Jenkins (1988) di dalam Kartu Laporan Sains NAEP,
 Pendidikan 3Hs 15

Sebagai peserta aktif dan bukan pasif dalam proses pembelajaran, siswa dapat memperkuat
seluruh rangkaian proses mentalnya, mulai dari merumuskan hipotesis, menjelaskan pengamatan,
dan menafsirkan data hingga keterampilan berpikir lain yang digunakan oleh para ilmuwan dalam
upaya membangun pemahaman. (hal. 13–14)

Ditemukan bahwa proyek dan stasiun kegiatan memberikan kesempatan kepada anak-anak untuk
pekerjaan langsung, menyenangkan, dan didukung oleh guru. Proyek dan stasiun aktivitas menciptakan
konteks yang diperlukan untuk pendidikan sains langsung, langsung, dan berbasis minat (hati). Sementara
proyek mendukung konteks yang menyenangkan di mana anak-anak dapat secara aktif dan bahagia terlibat
dalam sains, mereka juga mempertahankan dukungan guru yang sesuai bila diperlukan. Hal ini mendukung
penelitian yang dilakukan oleh Julyan dan Duckworth (2005). Mereka menunjukkan bahwa suasana main-
main kemungkinan besar mendorong anak-anak untuk mengungkapkan perasaan dan melepaskan
frustrasi yang melekat dalam membangun pemahaman sendiri. Selain itu, mereka menyatakan bahwa
dengan mendorong anak untuk mengungkapkan perasaan terkait dengan pekerjaan mereka, guru dapat
mendorong anak untuk mempertimbangkan seluruh proses pembelajaran.
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

Seperti yang terlihat dalam literatur pendidikan sains anak usia dini, bermain disebut sebagai salah satu
konteks di mana anak-anak dapat secara aktif terlibat dalam sains, mengendalikan tindakan mereka, dan
bersenang-senang sambil belajar sains. Sementara bermain menciptakan konteks yang menarik, langsung,
dan menyentuh hati bagi anak-anak untuk mengerjakan sains, peran guru dalam proses pembelajaran
tetap penting. Guru memainkan peran penting dalam memprovokasi penyelidikan anak-anak dan membuat
pendidikan anak-anak lebih efektif.
Terlihat juga bahwa konsep scaffolding konstruktivis sosial hadir dalam konteks proyek
sains yang menyenangkan untuk anak-anak. Anak-anak mendapatkan bantuan dari guru dan
teman-teman mereka saat mengerjakan proyek individu atau kolektif mereka. Kerukunan di
antara mereka juga mendukung aktivitas bermain mereka. Seperti yang disarankan oleh NRC
(2001), guru berhasil memberikan bantuan dan mendukung anak untuk saling membantu dan
kemudian secara bertahap memberikan anak peran yang lebih aktif saat mengerjakan proyek
sains.
Horn dkk. (1993) menyatakan bahwa guru dapat mengamati permainan anak-anak untuk mengetahui minat
mereka, sehingga mereka dapat menciptakan lebih banyak peluang dan kegiatan terstruktur yang memanfaatkan
minat yang diungkapkan anak-anak. Irving (2000) menyatakan, 'mengamati anak-anak telah berfungsi sebagai
dasar untuk perencanaan kurikulum dan telah memungkinkan para guru untuk memusatkan program mereka pada
kebutuhan khusus masing-masing anak' (hal. 77). Oleh karena itu, dalam penelitian saat ini, dengan mengamati
anak-anak selama bermain, para guru juga dapat mengumpulkan informasi tentang minat mereka dan kemudian
menggunakan informasi ini untuk membingkai kegiatan terstruktur di masa depan, untuk membuat rencana untuk
melengkapi permainan mereka yang sedang berlangsung, dan menyediakan kebutuhan yang diperlukan. perancah.

Para guru memberikan scaffolding dengan cara yang berbeda, seperti mengajukan pertanyaan yang
tepat pada waktu yang tepat, mengatur lingkungan belajar yang kaya akan sains, memancing pertanyaan
anak-anak prasekolah, memberikan bantuan yang tepat bila diperlukan, dan menciptakan alternatif
(misalnya banyak stasiun kegiatan) sehingga anak-anak prasekolah dapat memilih di antara mereka
dengan bebas. Singkatnya, penelitian saat ini menunjukkan bahwa bimbingan guru sangat penting untuk
penggunaan keterampilan proses sains anak-anak untuk belajar tentang sains. Oleh karena itu, dapat
disarankan agar guru tidak hanya memberikan bimbingan dan
 16 HZ Inan dan T. Inan

membantu bila perlu, tetapi juga membiarkan anak-anak bekerja secara aktif untuk membangun
pengetahuan mereka sendiri. Selain itu, seperti yang ditunjukkan oleh Julyan dan Duckworth
(2005), selama proses pembuatan makna, anak-anak prasekolah menghadapi beberapa konflik,
kontradiksi, teka-teki, teka-teki, dan kebingungan, yang direncanakan oleh guru untuk menarik
perhatian anak-anak prasekolah.
Berdasarkan temuan penelitian saat ini, disarankan agar guru memberikan beberapa
kegiatan yang berbeda kepada anak-anak sehingga anak-anak dapat memilih kegiatan yang
paling menarik bagi mereka. Banyak stasiun kegiatan yang berbeda direncanakan oleh guru
dan anak-anak bebas memilih apa yang ingin mereka kerjakan dan pindah ke area kerja lain
setelah mereka selesai mengerjakannya. Salah satu kriteria bermain yang 'pilih-pilih'
berhasil dicapai. Disarankan bagi guru untuk mengingat definisi bermain dan memberikan
konteks bermain untuk pendidikan sains yang sesuai. Secara singkat, bermain didefinisikan
sebagai kegiatan yang menyenangkan, menyenangkan, spontan, pilihan, dan sukarela
(Garvey,1990), yang dapat memenuhi minat anak terhadap sains (Fromberg, 1999; Hoorn
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

dkk.,1993; NRC,2001; Zoldosova & Prokop,2006).

Salah satu masalah yang dilaporkan calon guru adalah sikap negatif beberapa
guru terhadap makhluk 'menjijikkan' (Prokop & Tunnicliffe,2008). Berdasarkan hasil
penelitian saat ini, kita dapat menyatakan bahwa sikap atau tekanan negatif guru
pada anak untuk berperilaku dengan cara tertentu dapat menghalangi penyelidikan
anak terhadap sains dan membuat mereka enggan melakukan sains. Oleh karena
itu, disarankan agar guru menjaga sikap pribadi mereka (misalnya tidak suka
menyentuh cacing tanah) untuk diri mereka sendiri dan sebagai gantinya
memastikan bahwa anak-anak dan makhluk-makhluk itu aman. Di sisi lain, penelitian
saat ini juga menunjukkan bahwa banyak guru juga memiliki sikap positif terhadap
sains. Mereka menunjukkan kegembiraan mereka untuk sains dengan berbagai cara
dan mendorong anak-anak prasekolah untuk menggunakan keterampilan proses
sains dan mengerjakan proyek yang berkaitan dengan sains. Diperlukan penelitian
lebih lanjut tentang sikap guru PAUD terhadap sains. Demikian,
Kesimpulannya, penelitian yang dilaporkan menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk
mencapai ketiga komponen pengajaran sains anak usia dini yang baik. Dapat dinyatakan bahwa
proyek dan stasiun kegiatan untuk pekerjaan proyek membantu anak-anak untuk terlibat langsung,
langsung, dan hati-hati dengan memberikan anak-anak kesempatan untuk manipulasi, bermain,
dukungan guru, dan kegiatan yang diperkaya.

Pernyataan pengungkapan

Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis.

Referensi
Bredekamp, S. (2013). Praktik efektif dalam pendidikan anak usia dini: Membangun fondasi (edisi ke-2).
New York, NY: Pearson.
 Pendidikan 3Hs 17

Brooks, M. (2009). Menggambar, visualisasi dan eksplorasi anak-anak muda tentang 'Ide Besar'.Antar-
Jurnal Nasional Pendidikan Sains, 31(3), 319–341.
Cummings, J. (2003). Apakah kacang pelari benar-benar membuat Anda berlari cepat? Anak-anak kecil belajar
tentang konsep makanan yang berhubungan dengan sains dalam suasana informal [Versi elektronik].
Penelitian dalam Pendidikan Sains, 33(4), 483–501.
Duran, E., Ballone-Duran, L., Haney, J., & Beltyukova, S. (2009). Dampak seorang profesional
program pengembangan mengintegrasikan pendidikan IPA informal pada self-efficacy dan
keyakinan guru PAUD tentang pengajaran sains berbasis inkuiri. Jurnal Pendidikan Sains
Dasar, 21(4), 53–70.
Easton, F. (1997). Mendidik seluruh anak, 'kepala, hati dan tangan': Belajar dari
Waldorf pengalaman. Teori ke Praktek, 36(2), 87–94.
Eshach, H., & Fried, M. (2005). Haruskah sains diajarkan pada anak usia dini?Jurnal Pendidikan
Sains
kation & Teknologi, 14(3), 315–336.
Fernie, D., & Kantor, R. (2003). Menjadi etnografer kelas anak usia dini. di R
Kantor,&D. Ferni (Eds.),Proses kelas anak usia dini (hlm. 1-19).Cresskill,NJ:Hampton. Fleer, M.
(2009). Mendukung kesadaran konseptual ilmiah atau pembelajaran dalam 'cara memutar'
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

dalam konteks bermain. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 31(8), 1069–1089. Prancis,
L. (2004). Sains sebagai pusat kurikulum anak usia dini yang koheren dan terintegrasi [Electric
versi tronik]. Triwulanan Penelitian Anak Usia Dini, 19, 138-149.
Fromberg, DP (1999). Sebuah tinjauan penelitian tentang bermain. Dalam C. Seefeldt (Ed.),Masa kanak-kanak awal-
riculum: Temuan terkini dalam teori dan praktik (hlm. 27–53). New York, NY: Sekolah Guru.
Garvey, C. (1990).Bermain. Cambridge, MA: Universitas Harvard.
Gelman, R., & Brenneman, K. (2004). Jalur pembelajaran sains untuk anak kecil [Elektronik
Versi: kapan]. Triwulanan Penelitian Anak Usia Dini, 19, 150–158.
Gilbert, A. (2009). Memanfaatkan pernyataan filosofi sains untuk memfasilitasi pengembangan calon guru K-3
terbukanya praktik sains berbasis inkuiri. Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 36(5), 431–438.
Ginsburg, HP, & Golbeck, SL (2004). Pemikiran tentang masa depan penelitian tentang matematika dan
pembelajaran dan pendidikan sains. Triwulanan Penelitian Anak Usia Dini, 19, 190–200.
Glesne, C. (1999). Menjadi peneliti kualitatif: Pengantar (edisi ke-2). New York, NY:
orang tua.
Grieshaber, S., & Diezmann, C. (2000). Tantangan belajar mengajar sains bersama anak muda
anak-anak. Di NJ Yelland (Ed.),Mempromosikan pembelajaran yang bermakna: Inovasi dalam
mendidik profesional anak usia dini (hal.87–94). Washington, DC: Asosiasi Nasional
untuk Pendidikan Anak Muda.
Hoorn, JV, Nourot, PM, Timbangan, B., & Alward, KR (1993). Bermain di pusat kurikulum.
New York: Merrill; Toronto: Maxwell Macmillan Kanada; New York: Maxwell
Macmillan Internasional.
Inan, HZ (2007). Pendekatan interpretivis untuk memahami bagaimana ilmu-ilmu alam direpresentasikan dalam a
Kelas prasekolah yang terinspirasi Reggio Emilia (Tesis disertasi tidak diterbitkan). Universitas
Negeri Ohio, AS.
Inan, HZ (2009). Pendidikan sains di prasekolah: Bagaimana mengasimilasi pedagogi Reggio Emilia di a
prasekolah Turki. Forum Asia-Pasifik tentang Pembelajaran Sains dan Pendidikan Pengajaran, 10(2),
Pasal 14. Irving, K. (2000). Inovasi dalam mengamati anak: Penggunaan teknologi baru. Di NJ Yelland (Ed.),
Mempromosikan pembelajaran yang bermakna: Inovasi dalam mendidik profesional anak usia dini (
hlm. 77–83). Washington, DC: Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda.
Julian, C., & Duckworth, E. (2005). Sebuah perspektif konstruktivis pada pengajaran dan pembelajaran sains.
Dalam CT Fosnot (Ed.), Konstruktivisme: Teori, perspektif, dan praktik (edisi ke-2, hlm. 61–
79). New York, NY: Sekolah Guru.
Krall, RM, Straley, JP, Shafer, SA, & Osborn, JL (2009). Praktek di kejauhan: Evaluasi
dari kursus pembelajaran jarak jauh suhu dan panas. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi,
18( 2), 173–186.
 18 HZ Inan dan T. Inan

Lee, JS, & Ginsburg, HP (2009). Kesalahpahaman guru PAUD tentang matematika
pendidikan untuk anak-anak di Amerika Serikat. Jurnal Anak Usia Dini Australasia, 34(4), 37–
45.
Linn, MC (1987). Membangun basis penelitian untuk pendidikan sains: Tantangan, tren, dan rekomendasi
rekomendasi. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 24, 191–216.
Mullis, IVS, & Jenkins, LB (1988). rapor sains (Laporan No. 17–5–01). Princeton, NJ:
Layanan Tes Pendidikan.
Dewan Riset Nasional [Komite Pedagogi Anak Usia Dini, BT Bowman, MS
Donovan, MS Burns (Eds.)]. (2001, Oktober).Standar NAEYC untuk persiapan
profesional anak usia dini: Program lisensi awal. Diakses pada 2 Oktober 2005, dari
http://www. naeyc.org/faculty/pdf/2001.pdf
Dewan Riset Nasional [Komite Pedagogi Anak Usia Dini, BT Bowman, MS
Donovan, & MS Burns (Eds.)]. (2001).Bersemangat untuk belajar: Mendidik anak-anak prasekolah kami. Washington, DC:
Akademi Nasional.
Baru, R. (1999). Pandangan baru tentang kurikulum terpadu. Dalam C. Seefeldt (Ed.),Anak usia
dini kurikulum: Temuan terkini dalam teori dan praktik (Edisi ke-3, hlm. 265–288). New York,
NY: Teachers College Press, Universitas Columbia.
Diunduh oleh [Universitas New York] pada 23:55 19 Juli 2015

Patton, MQ (1990). Evaluasi kualitatif dan metode penelitian (edisi ke-2). Taman Newbury, CA:
Sage.
Piscitelli, B. (2000). Mempraktikkan apa yang kami khotbahkan: Pembelajaran aktif dalam perkembangan anak usia dini-
profesional kerudung. Di NJ Yelland (Ed.),Mempromosikan pembelajaran yang bermakna: Inovasi dalam
mendidik profesional anak usia dini (hlm. 37–46). Washington, DC: Asosiasi Nasional untuk
Pendidikan Anak Muda.
Prokop, P., & Tunnicliffe, SD (2008). Hewan Menjijikkan: Sikap dan Sikap Anak SD
mitos kelelawar dan laba-laba. Jurnal Eurasia Pendidikan Matematika, Sains dan Teknologi, 4(2), 87–97.

Rakow, SJ, & Bell, J. (1998). Sains dan anak kecil: Pesan dari Sains
Nasional Standar Pendidikan. Pendidikan Anak, 74(3), 164-167.
Randler, C. (2009). Belajar tentang spesies burung di tingkat dasar.Jurnal Pendidikan Sains dan
Teknologi, 18(2), 138–145.
Russell, I. (1997, 26 September). Tangan-on, pikiran-on, hati-on. Disampaikan oleh Ian Russell di Irlandia
Pertemuan Jaringan Asosiasi Pusat Sains. Diakses pada 2 Desember 2005, darihttp://www.
interaktif.co.uk/hearts_homoho.htm
Samuelsson, IP, & Carlsson, MA (2008). Anak belajar bermain: Menuju pedagogi
anak usia dini. Jurnal Penelitian Pendidikan Skandinavia, 52(6), 623–641.
Sinker, M., & Russell, I. (1998). Merancang untuk bermain [Versi elektronik]. Tangan ke tangan (Asosiasi
Museum Pemuda, AS), Musim Panas 1998. Diakses pada 7 Desember 2005, darihttp://www.
interaktif.co.uk/hearts_desfplay.htm
Witt, SD, & Kimple, KP (2008). 'Bagaimana kebun Anda tumbuh?' Mengajar anak-anak prasekolah
tentang lingkungan. Pengembangan & Perawatan Anak Usia Dini, 178(1), 41–48.
Wolfinger, DM (2000). Sains di sekolah dasar dan menengah. New York, NY: Longman. Yoon, J., &
Onchwari, J. (2006). Mengajar sains anak-anak kecil: Tiga poin kunci.Anak usia dini
Jurnal Pendidikan, 33(6), 419–423.
Zoldosova, K., & Prokop, P. (2006). Pendidikan di lapangan mempengaruhi ide dan minat anak
menuju ilmu pengetahuan. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 15(3-4), 304–313.