TEORI VYGOTSKY

Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.
ISSN 2411-9563 (Cetak) Jurnal Pendidikan dan Penelitian Mei-Agustus 2015

ISSN 2312-8429 (Online) Visit www.DeepL.com/pro
Ilmu Sosial Eropa for more information.
Volume 2, Edisi 3
Teori Vygotsky tentang Interaksi Sosial dan Pengaruhnya terhadap Perkembangan Anak Usia
Pra-Sekolah
Anak-anak
Dr. Marta Topçiu

Ilmu Pendidikan, Departemen Metodologi Pengajaran
Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas "Aleksandër Xhuvani", Albania
martatopciu@yahoo.com
Dr. Johana Myftiu

Ilmu Pendidikan, Departemen Psikologi,
Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas "Aleksandër Xhuvani", Albania
johanamyftiu@hotmail.com
Abstrak
Proses pengenalan manusia yang berkelanjutan telah dijelaskan oleh berbagai aliran psikologi. Diantaranya,
konstruktivisme sosial menekankan pentingnya lingkungan sosial, budaya, dan interaksi sosial dengan orang lain dalam
proses ini. Penelitian ini bertujuan untuk menyoroti peran penggunaan teknik dan strategi yang efektif yang memungkinkan
untuk belajar dengan bantuan dan interaksi dengan orang lain di usia pra-sekolah. Pengetahuan dan penerapan teknik
scaffolding dalam Zone of Proximal Development membantu mempercepat perkembangan kognitif anak, membuat proses
belajar menjadi lebih dinamis dan anak menjadi lebih aktif. Gagasan tentang dialog sangat penting dan setiap anak
harus merasa sebagai bagian integral dari interaksi sosial. Penggunaan teknik-teknik ini secara efisien
menunjukkan optimalisasi pencapaian anak. Proses mengubah konsep spontan menjadi konsep ilmiah, difasilitasi dan
dipercepat. Penting bagi bantuan untuk ditawarkan secara individual, kapan dan di mana diperlukan. Selain itu, para pendidik
dan guru juga harus dilatih agar dapat menggunakan mekanisme psikologis ini dengan baik.
Kata kunci: interaksi sosial, scaffolding, Zona Perkembangan Proksimal, anak usia pra-sekolah.
1. Pendahuluan
Konstruksi pengenalan manusia dipengaruhi oleh faktor bio-psiko-sosiologis. Ada banyak perdebatan tentang peran
mereka dan teori-teori yang mencoba menjelaskannya memiliki nuansa yang spesifik. Kami dapat menyebutkan
di sini teori "interaksi operasional dari Piazhe", "belajar melalui mediasi dari Vygotsky", teori Bruner, dll. Diantaranya, teori
konstruktivis sosial mendukung gagasan bahwa faktor sosial mempengaruhi, memfasilitasi, dan mempercepat
perkembangan sosio-kognitif individu.
Kepribadian anak juga dipengaruhi oleh faktor-faktor ini. Bergantung pada tingkat perkembangannya, peran
lingkungan sosial berbeda dan akibatnya, modifikasi struktur mental berbeda pada setiap anak. Dalam perjalanan ini,
modifikasi dicapai ketika anak aktif dalam interaksi faktor ini.
Dilihat dari sudut pandang ini, lingkungan pendidikan anak-anak prasekolah harus membawa dan mempromosikan
modalitas dan struktur yang mendukung peran interaksi sosial di antara mereka dan orang dewasa (guru, pendidik) atau
teman sebaya yang lebih mampu. Filosofi yang berlaku yang mendukung dan menyoroti peran faktor sosial dalam
pembelajaran adalah teori Vygotsky dan para pengikutnya. Konsepnya tentang Zona Perkembangan Proksimal, diikuti
dengan instrumen seperti "perancah" adalah mekanisme psikologis yang harus diakui dan diterapkan di kelas untuk
172
ISSN 2312-8429 (Online) Ilmu Sosial Eropa Volume 2, Edisi 3
membantu anak secara efisien melewati jarak ini.
173
Menurut Vygotsky, meskipun faktor biologis merupakan prasyarat yang diperlukan agar proses-proses dasar alamiah dapat
muncul dan berkembang, faktor sosiokultural juga penting.
Pertanyaan-pertanyaan berikut perlu dijawab:
• Apakah kurikulum dan filosofi yang melandasinya, menawarkan kesempatan untuk menggunakan teori
konstruktivisme sosial-budaya di kelas-kelas prasekolah?
• Apakah guru mengetahui keuntungan dari model pembelajaran ini?
• Apakah guru mampu melakukan penyesuaian sosial yang diperlukan untuk mengoptimalkan pemahaman
dan kepemilikan konsep dan perilaku yang berbeda oleh anak-anak?
Dari pengamatan yang dilakukan di beberapa lembaga pendidikan prasekolah di kota kami, Elbasan, terlihat bahwa
tidak semua guru mengetahui konsep utama dari model ini. Bahkan dalam kasus-kasus ketika mereka memiliki
pengetahuan yang diperlukan tentang konsep-konsep ini, mereka menghadapi kesulitan dalam penggunaan praktis yang
efisien dari instrumen khusus yang membantu anak-anak mempercepat perkembangan psiko-sosial mereka.
Penting untuk mengetahui penelitian yang telah dilakukan mengenai model ini, hasil penelitian, dan penerapannya dalam
praktik pendidikan. Yang juga penting adalah saran-saran dan teknik-teknik yang diperlukan yang perlu diketahui oleh para
guru dan pendidik untuk menggunakannya secara efisien.
2. Kerangka teori, konsep-konsep utama dalam teori sosial-budaya dan temuan penelitian
Perwakilan yang paling dikenal dari teori konstruktivis sosial-kognitif adalah Vygotsky. Fokus karyanya adalah
interaksi individu dengan masyarakat, dampak interaksi sosial, bahasa dan budaya belajar. Dia bertujuan untuk
menjelaskan peran dialog dalam menyusun pengenalan dan memandang asal mula fungsi kognitif sebagai produk
interaksi sosial. "Pembelajaran manusia berarti sebuah kodrat sosial yang spesifik dan sebuah proses yang melaluinya
anak-anak masuk secara bertahap ke dalam kehidupan intelektual orang-orang di sekitar mereka" (Lev. S. Vygotsky,
1934).
Lantolf (2000), menegaskan bahwa berdasarkan konsep utama teori sosiokultural, pikiran manusia dimediasi.
Menurut Vygotsky (1978, dikutip Lantolf 2000), lingkungan sosiokultural menghadapkan anak pada serangkaian
tugas dan pertanyaan yang beragam. Pada tahap awal, anak sepenuhnya bergantung pada orang lain, terutama orang
tua, yang menginisiasi keputusannya sambil menginstruksikan apa yang harus dilakukan, bagaimana melakukannya, dan
apa yang tidak boleh dilakukan. Pada awalnya, hal ini diwujudkan melalui bahasa, yang memainkan peran besar dalam cara
anak beradaptasi dengan lingkungan sosial. Vygotsky (1978 mengutip Wertsch 1985) menyatakan bahwa anak menerima
pengetahuan pada awalnya melalui kontak dan interaksi dengan orang lain, dan kemudian mengasimilasi pengetahuan ini
dengan menambahkan nilai-nilai pribadi di dalamnya. Perpindahan dari kualitas sosial ke kualitas pribadi ini, bukanlah
peniruan sederhana, melainkan pemindahan apa yang telah dipelajari dari interaksi ke nilai-nilai pribadi. Vygotksy
mengakui bahwa inilah yang terjadi di sekolah. Anak-anak tidak hanya meniru apa yang telah ditawarkan oleh para
guru, tetapi juga mentransformasikannya selama proses pembelajaran. Menurut teori ini, interaksi antara guru dan anak
memiliki sifat dinamis dan pembelajaran terjadi sebagai hasil dari interaksi tersebut.
Ellis (2000) percaya bahwa teori pembelajaran sosial-budaya dimulai bukan melalui interaksi, melainkan selama interaksi
berlangsung. Pada awalnya, anak-anak menyelesaikan suatu tugas dengan bantuan orang lain, mempelajarinya, dan
kemudian mampu melakukan tugas yang sama sendirian. Dengan cara ini, interaksi sosial merupakan pendukung untuk
pembelajaran menengah. Menurut Ellis, teori sosial-budaya mendukung gagasan bahwa interaksi yang berhasil adalah
interaksi di mana anak-anak dibantu untuk menyelesaikan tugas-tugas baru. Salah satu kontribusi terpenting
dari teori konstruktivis Vygotsky adalah perbedaan yang dibuatnya dengan tingkat perkembangan saat ini dan
perkembangan potensial, atau yang disebut "Zona Perkembangan Proksimal" (ZPD).
2.1. Zona Perkembangan Proksimal (ZPD)
174
Lantolf (2002), Wertch (1985) dan Shayer (2002), mengakui bahwa Vygotsky memperkenalkan konsep ZPD karena
ia tidak menyetujui cara evaluasi kemampuan intelektual anak. Menurutnya, teknik-teknik yang dikembangkan untuk
menguji anak-anak hanya mendefinisikan tingkat perkembangan saat ini, tetapi tidak mengukur kemampuan potensial
mereka. Dia sangat
175
mendukung pandangan bahwa psikologi harus mempelajari "apa yang belum ada", begitu juga dengan apa yang diharapkan
akan datang dan apa yang mungkin dicapai. Ia memperkenalkan konsep ZPD, yang ia definisikan sebagai: "jarak
antara tingkat perkembangan aktual seorang anak yang ditentukan oleh pemecahan masalah secara mandiri, dan
tingkat perkembangan potensial yang lebih tinggi yang ditentukan melalui pemecahan masalah di bawah bimbingan
orang dewasa atau bekerja sama dengan teman sebaya yang lebih cakap" (Werstch, 1985, p.60). Dengan kata lain, hal ini
berarti memperkenalkan dua presentasi yang berbeda dari seorang anak: tanpa atau dengan bantuan pasangan (Carugati
F. & Selleri P., 2001, p.51).
Transisi dari konsep spontan ke konsep ilmiah, yang mempengaruhi perkembangan intelektual seorang anak, tidaklah
otomatis atau spontan. Perkembangan ini dicapai melalui campur tangan orang dewasa dan pada saat inilah muncul
apa yang disebut Vygotsky sebagai proses belajar.
ZPD membantu menentukan fungsi mental anak yang belum matang, namun sedang dalam proses menuju
kematangan, fungsi-fungsi yang berada dalam fase embrio namun akan matang esok hari. Guru tidak boleh terbatas pada
apa yang dapat dilakukan anak hari ini, tetapi pada apa yang dapat ia lakukan, jika ada bantuan. (Aprile L., 2010. hal.339).
Melalui bantuan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu, dalam ZPD muncul serangkaian proses
pengembangan diri, yang kemudian menjadi bagian dari pencapaian kemandirian. Pengajaran dan pengembangan
merupakan dua proses yang berbeda yang disatukan melalui hubungan timbal balik yang kompleks.
Menurut Shayer (2002), Vygotsky mendukung gagasan bahwa instruksi yang baik harus melanjutkan pengembangan dan
harus membangkitkan dan mendorong penyegaran serangkaian fungsi yang berada dalam fase kematangan dan
berada di ZPD. Dengan cara ini, instruksi dapat memainkan peran besar dalam perkembangan. Dia kemudian
menyarankan bahwa guru bertanggung jawab untuk menawarkan konteks pembelajaran di mana instruksi bergerak
maju dari perkembangan dan menuntunnya. Shayer menyatakan bahwa penerapan ZPD dalam praktik di sekolah tidaklah
mudah. Masalah yang ditemukan dalam teks-teks sekolah terkait dengan fakta bahwa apa yang dimaksud dengan
membantu anak-anak berkembang dari satu tingkat ke tingkat lainnya dan peran guru dalam memfasilitasi perkembangan
ini. Guru dan pendidik harus masuk ke dalam ZPD di mana dan kapan pun dibutuhkan. Beberapa cara penting telah
dibahas, seperti intermediasi, yang merupakan inti dari teori sosiokultural dan perancah yang disebutkan oleh para
psikolog kognitif.
2.2. Perancah
Istilah "scaffolding" telah diperkenalkan oleh Wood et.al. (1976) dan berarti 'membuat perancah' atau memberikan
dukungan eksternal melalui sesuatu yang membantu membangun sebuah bangunan. Namun, ini adalah metafora yang
membantu memahami modalitas yang digunakan oleh orang dewasa untuk mengatur kegiatan mereka dengan anak-
anak (Carugati & Selleri, 2001).
Perancah ini menggambarkan proses transisi dari bantuan guru menuju kemandirian. Hal ini menjawab pertanyaan
yang sering ditanyakan tentang ZPD: jika seorang anak dapat berfungsi pada level tinggi hanya dengan bantuan,
bagaimana anak tersebut pada akhirnya dapat berfungsi pada level yang sama secara mandiri? (Bodrova, E. dan D.J.
Leong. 2001, hal.11).
Donato (1994) menyatakan bahwa scaffolding adalah konsep yang berasal dari psikologi kongnitif. Dia menegaskan
bahwa selama interaksi sosial, peserta yang lebih mampu, melalui penggunaan bahasa dan kondisi yang mendukung
lainnya, dapat membantu anak untuk maju ke tuas yang lebih tinggi dengan pengetahuan dan keterampilan yang
dimiliki (dikutip Turuk CM, 2008, p.252). Dalam dunia pendidikan, scaffolding merupakan struktur instruksional dimana
guru memodelkan strategi atau tugas pembelajaran dan kemudian memindahkan tanggung jawab tersebut kepada anak.
Menurut Tharp dan Gallimore (1988), pembelajaran, terutama di sekolah dapat dilihat sebagai 'pencapaian dengan
bantuan' (dikutip Pollard & Tann, 1993, p.111).
Penggunaan perancah yang mendukung memfasilitasi, membantu, dan mempercepat tugas belajar siswa. "Ketika guru dan
teman sebaya menggunakan perancah dalam pembelajaran kooperatif, pembelajaran akan meningkat" (Krajcik &
Blumenfeld, 2006; Peery, Truner & Meyer, 2006; Pressley dkk, 2001; Yarrow & Topping, 2001). Namun, hal ini menimbulkan
pertanyaan tentang seberapa mampu guru memilih jenis dan jumlah bantuan yang tepat, sehingga anak dapat
menyelesaikan tugas dengan cara yang mandiri, dan sama suksesnya dengan ketika tugas tersebut dikerjakan
176
dengan bantuan. Penelitian menunjukkan bahwa jika jawaban tidak disediakan untuk pertanyaan ini, scaffolding
akan tetap menjadi metafora dan bukan strategi intruksional yang digunakan.
Para pengikut Vygotsky membawa seperangkat cara yang dapat digunakan untuk menyebutkan penggunaan
bahasa batin oleh anak-anak. Terutama anak-anak di prasekolah dan sekolah dasar dapat mengambil banyak
manfaat darinya. Menurut Lurias (1979), bahasa batin memiliki fungsi penting lainnya: membantu anak-anak
memperbaiki perilaku luar dan mental mereka (Berk & Winsler, 1995);
177
Galperin, 1992). Di sisi lain, permainan simbolis atau dramatis, yang hadir selama usia prasekolah, memainkan
peran khusus dalam teori pembelajaran dan perkembangan Vygotsky.
Studi yang lebih spesifik tentang perancah yang mendukung telah dipresentasikan oleh Donovan dan Smolkin (2002), yang
menganalisis konsep ini dalam tulisan anak-anak. Mereka telah meneliti peran dari berbagai tingkat perancah yang
mendukung dalam pemahaman anak-anak dan dalam menunjukkan pengetahuan mereka. Tugas-tugas diurutkan
dari yang membutuhkan dukungan minimal hingga yang membutuhkan perantara dan dukungan tingkat tinggi.
Menurut Rogoff (1990 dalam Donato, 1994), selama penerapan perancah, ahli harus aktif dan penuh perhatian. Dia perlu
terus meninjau bantuannya dan memutuskan kapan dia perlu memodifikasi dan memindahkannya.
3. Metodologi
3.1. Instrumen
Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan menantang yang diajukan dalam penelitian ini, telah dilakukan penelusuran
terhadap filosofi yang mendasari kurikulum dan program-program pengajaran untuk kelas-kelas prasekolah di kota
Elbasan. Instrumen yang digunakan untuk penelitian ini adalah: observasi partisipatif yang sistematis, survei terhadap
guru-guru prasekolah di beberapa taman kanak-kanak negeri, serta studi kasus.
3.2. Peserta
Dalam penelitian ini telah diikutsertakan empat taman kanak-kanak negeri yaitu taman kanak-kanak nomor dua, nomor
empat, nomor sebelas, dan nomor dua belas di kota Elbasan. Jumlah guru TK yang berpartisipasi dalam pengisian
kuesioner adalah tiga puluh dua orang.
3.3.Pengukuran
Kasus 1
Di sentra matematika, guru memberikan tugas kepada anak-anak untuk menyusun bentuk-bentuk geometri berdasarkan
ukuran, warna dan bentuk. Rosela dan Erion mengelompokkan bentuk-bentuk tersebut berdasarkan ukuran dan
bentuknya. Jurgen mengelompokkan bentuk persegi dan persegi panjang.
Guru menyuruh Jurgen untuk meletakkan bentuk-bentuk tersebut satu di atas yang lain dan mengamati bagaimana bentuk-
bentuk tersebut terlihat. Awalnya, Jurgen melihat bahwa bentuk yang diletakkan di bagian bawah lebih panjang dan lebih
besar daripada yang di atas. Sebagai langkah selanjutnya, guru membantu Jurgen membentuk bentuk persegi dan
persegi panjang dengan lidi, sesuai dengan model.
Kemudian, guru bertanya kepada Jurgen berapa banyak tongkat yang dia butuhkan untuk membentuk setiap bentuk. Guru
menyarankan untuk meletakkan batang-batang dari setiap bentuk di atas satu sama lain dan membandingkan panjangnya.
Jurgen mengatakan bahwa tongkat-tongkat pada bentuk pertama semuanya sama, sementara pada bentuk kedua, dua
tongkat sama panjang dan dua tongkat sama pendek. Ketika guru bertanya bagaimana kita membedakan bentuk-bentuk ini
satu sama lain, Jurgen menjawab: dari panjang sisi-sisinya.
Kemudian, Jurgen berlatih menggambar bentuk-bentuk ini dengan menggunakan templat atau hanya dengan
menggabungkan titik-titik bentuk yang ditandai oleh guru. Jurgen sekarang mampu mengidentifikasi bentuk-bentuk ini
pada benda-benda yang berbeda di dalam kelas. Dia memberikan contoh bentuk persegi dan persegi panjang di
dalam kelas. Pada akhir kegiatan ini, Jurgen mengidentifikasi dan mengklasifikasikan bentuk-bentuk geometris
berdasarkan ukuran, warna dan bentuk. Oleh karena itu, apa yang awalnya hanya dapat dilakukan dengan bantuan,
sekarang dapat dilakukannya sendiri.
178
3.4. Studi kasus

Kasus pertama
Anak perempuan berinisial E.A.T tidak dapat menulis nama lengkapnya sendiri, tapi hanya huruf terakhir dari namanya.
Ketika guru bertanya mengapa ia tidak bisa menulis namanya, anak perempuan tersebut menjawab: "Saya tidak bisa
menulis nama saya karena nama saya sangat panjang, banyak huruf dan saya tidak bisa mengingatnya dengan benar.
Kemudian guru membuat "perancah yang mendukung" dan menggunakannya selama beberapa hari berturut-turut di pusat
membaca dan menulis.
Pertama: Dia memperkenalkan model yang ditulis dalam huruf kapital.
Kedua: Dia akan membentuk namanya dengan huruf-huruf magnetik sesuai dengan model yang tertulis.
Pada awalnya, ia hanya meletakkan huruf-huruf yang diperlukan untuk membentuk namanya. Setelah anak
perempuan itu mampu mengidentifikasi huruf-huruf namanya dan dapat menyusunnya dalam urutan yang tepat, sang
guru menambahkan huruf-huruf magnetik yang baru.
Ketiga: Dia mulai menyalin huruf-huruf terpisah dari namanya dengan menggabungkan titik-titik.
Keempat: Dia bisa menyalin namanya mengikuti model, dengan menggabungkan titik-titik.
Kelima: Dia lolos ke tahap di mana dia bisa menyalin namanya seperti yang ditentukan dalam model yang diberikan.
Terakhir: Anak perempuan menulis namanya saat guru mengeja huruf-huruf (te folurit e brendshem) secara berurutan.
Sebagai contoh: N - seperti kacang; L - seperti lemon; E - seperti gajah, dan seterusnya. Setelah bekerja secara
intensif di kelas dan di rumah bersama ibunya, anak perempuan itu dapat menulis namanya sendiri. Sebagai hasil
dari kegembiraan karena bisa menulis namanya, dia menuliskannya di papan tulis, lantai, pintu, tangan, kertas, dll.
Kasus kedua
Anak dengan inisial A.M di kelompok ketiga mengalami kesulitan dalam menulis huruf 'r'. Untuk mengatasi kesulitan ini, guru
membantu anak tersebut dengan memegang tangannya untuk menyambungkan titik-titik yang ada di kertas. Kemudian, A.M
menirukan contoh yang diberikan oleh guru dan terakhir ia berlatih dengan menulis sendiri beberapa baris dengan
huruf 'r'. Selama proses ini, guru memberikan ucapan selamat kepada anak dengan menggambar bintang di buku
tulisnya. Ketika menulis huruf baru 'rr', A.M memberi tahu guru:
- Guru, Anda tidak akan membantu saya dengan memegang tangan saya karena saya dapat menulis surat baru meskipun
saya tidak menulisnya dengan indah.
Kasus ketiga
Sebelum bergabung dengan kelas pra-sekolah, anak dengan inisial E.T belum pernah mengikuti kelas taman kanak-kanak
mana pun. Sehari setelah kegiatan harian dengan tema "hewan peliharaan" diselenggarakan di pusat seni, anak tersebut
diminta untuk menggambar hewan peliharaan (anjing, kucing, kelinci, dll). Melihat hasil karya anak-anak lain di sentra
seni, anak berinisial E.T mulai menangis. Ketika guru bertanya kepada E.T mengapa ia menangis, E.T menjawab: Saya
tidak tahu cara menggambar kucing. Guru menenangkan anak tersebut dan mengatakan bahwa ia ada di sana untuk
membantu.
- Guru menunjukkan kepada anak itu model yang telah disiapkannya.
- Ia menunjukkan kepada E.T bagaimana cara menggambar kucing.
- Ia menjelaskan gambarnya selangkah demi selangkah.
Kemudian, melalui komunikasi lisan, dia berinteraksi dengan anak tersebut sebagai berikut:
- Gambarlah sebuah lingkaran (untuk kepala).
- Gambarlah di dalam lingkaran, dua lingkaran kecil yang bergabung (untuk mata) dan lingkaran kecil lainnya di
tengah (untuk hidung).
179
- Di bawahnya, gambar tiga huruf "u" (untuk bibir dan lidah) dan beberapa garis pendek di sampingnya (untuk
kumis).
- Gambarlah dua persegi panjang kecil di bagian atas kepala (untuk telinga). Guru memegang tangan anak untuk
menggambar
tubuh, kaki, dan cakar.
180
- Buatlah garis lurus di tengah-tengah kaki dalam bentuk pisang (untuk ekor).
Ini adalah gambar yang diminta. Setelah dia melakukan gambar ini dua-tiga kali, anak itu bisa menggambar kucing dan
sangat senang akan hal ini. Oleh karena itu, apa yang awalnya tidak dapat dilakukan E.T. sendirian, sekarang dapat
dilakukannya tanpa bantuan apa pun.
3.5. Investigasi: Filosofi apa yang mendasari kurikulum pendidikan prasekolah di taman kanak-kanak negeri di
Albania?
Untuk mendapatkan informasi tentang masalah ini, kami telah mempelajari kurikulum prasekolah yang
ditawarkan oleh Kementerian Pendidikan dan Olahraga Republik Albania. Secara bersamaan kami berkonsultasi dengan
dewan direksi dari Dinas Pendidikan Distrik Elbasan. Kurikulum ini didasarkan pada filosofi standar yang
mengintegrasikan beberapa model, model tradisional dengan model kontemporer, yang berpusat pada anak. Para guru
diberi kesempatan untuk menggunakan elemen-elemen dari beberapa filosofi, seperti: "Langkah demi Langkah", "Reggio
Emilia", "Montessori". Guru bebas menggunakan berbagai strategi dan teknik untuk mencapai tujuan pembelajaran.
Dengan mengutamakan pembelajaran individual, mereka cenderung mengandalkan teknik-teknik yang disediakan oleh
model konstruktivis sosiokultural Vygotsky.
3.6. Tanggapan terhadap survei yang dilakukan di antara para guru kelas pra-sekolah.
Kami membuat kuesioner dengan pertanyaan terbuka dan tertutup untuk mendapatkan informasi
mengenai pengenalan dan penggunaan model konstruktivis Vygotsky dan konsep-konsep utamanya di dalam kelas.
Kuesioner didistribusikan di empat taman kanak-kanak di kota Elbasan. Dari 32 guru, 23 di antaranya atau 71,8%
mengatakan bahwa mereka pernah mendengar tentang konsep ZPD dan perancah. Ketika diminta untuk memberikan
pemahaman tentang konsep-konsep ini dan mendefinisikan model mana yang termasuk di dalamnya, tercatat 21
guru (atau sekitar 62,5%) yang juga merupakan guru dengan usia termuda, memberikan definisi yang akurat tentang konsep
dan model yang termasuk di dalamnya. Sisanya memberikan jawaban yang kacau dan tidak jelas.
- Untuk pertanyaan: "Apakah Anda menggunakan perancah kelas di kelas? Sebutkan beberapa jenis
penggunaannya di kelas", diamati bahwa untuk bagian pertama dari pertanyaan tersebut, jawabannya disetujui
oleh 20 guru (atau sekitar 62,4%). Untuk bagian kedua, hanya 18 dari mereka (56,2%) yang menyebutkan
dengan benar perilaku guru yang terkait dengan konsep ini.
- Untuk pertanyaan: "Bagaimana Anda mempersiapkan tugas yang Anda berikan kepada anak-anak, sesuai dengan
tingkat perkembangan mereka saat ini, atau sedikit di atas tingkat perkembangan mereka saat ini", 22 guru
(68,7%), memilih jawaban yang kedua, sementara 10 dari mereka berpikir bahwa ini harus sesuai dengan
tingkat perkembangan saat ini.
- Untuk pertanyaan: "Menurut Anda, apakah perlu diadakan pelatihan untuk teori pembelajaran ini?" semua
guru memberikan jawaban setuju.
4. Analisis dan diskusi

4.1. Analisis survei
Dari hasil kuesioner, diketahui bahwa tidak semua guru memiliki pengetahuan teoritis dan keterampilan praktis
untuk mengimplementasikan konsep dan teknik pengajaran yang disarankan oleh teori Vygotsky. Para guru yang memiliki
konsep yang jelas terkait dengan teori Vygotsky (21 orang atau 62,5%), merupakan guru yang mempelajari konsep-
konsep tersebut selama mereka menempuh pendidikan di bidang studi yang relevan. Sisanya, 11 dari mereka
memiliki pengalaman profesional yang lebih besar dan terlepas dari kenyataan bahwa dalam tanggapan mereka
diperhatikan penggunaan intuisi, dengan menyebutkan konsep "bantuan", tanggapan mereka tidak menyatu dengan
makna sebenarnya dari konsep ZDP dan scaffolding.
Dalam jawaban kuesioner terkait penggunaan praktis scaffolding di kelas, fakta bahwa hanya 18 guru (56,2%) yang
181
memberikan contoh yang benar menunjukkan bahwa tidak semua guru yang mengetahui konsep ini dapat
menggunakannya dengan baik dalam situasi pengajaran. Terlepas dari contoh-contoh yang menurut mereka merupakan
indikasi bantuan yang diberikan kepada anak, para guru ini gagal menunjukkan bahwa bantuan yang diberikan kepada anak
dalam ZDP, melalui scaffolding merupakan bantuan yang bersifat individual dan spesifik untuk setiap anak, dan bukan
bantuan yang bersifat umum dan sama untuk semua anak.
182
Diharapkan bahwa pertanyaan mengenai tingkat kesulitan menyiapkan tugas untuk anak-anak, jumlah guru yang merasa
tugas yang disiapkan harus sedikit di atas tingkat perkembangan anak saat ini, adalah 22 orang, hampir sama dengan
jumlah guru yang mengetahui dengan benar konsep-konsep teori Vygotsky.
4.2. Analisis hasil yang diperoleh dari pengamatan

Dalam situasi yang disajikan dan dijelaskan di atas, berbagai teknik perancah digunakan. Selama observasi partisipatif yang
kami lakukan, guru mencoba menciptakan dan menyusun situasi pembelajaran di mana anak-anak dibantu untuk melewati
area perkembangan yang dekat. Mereka menggunakan pertanyaan tambahan, instruksi khusus, berbagai saran,
model, saran, solusi parsial, pemodelan yang ditunjukkan dengan suara keras, dll.
Pada situasi pertama, guru memberikan bantuan secara individual, sesuai dengan potensi anak. Guru yang mengamati
anak dengan seksama memahami bahwa anak dengan inisial J. membutuhkan bantuan untuk menginternalisasi
konsep bentuk persegi dan persegi panjang dan hal ini dilakukan dengan menggunakan berbagai bentuk perancah,
seperti penggunaan pertanyaan, komunikasi dan interaksi melalui penggunaan bahasa, pemodelan, mengandalkan
pengetahuan sebelumnya untuk bergerak ke tingkat pengenalan yang lebih tinggi, yaitu kemajuan kognitif. Hal yang sama
terjadi pada studi kasus. Dalam semua kasus, guru mencoba menggunakan scaffolding dalam area perkembangan yang
dekat dengan anak-anak yang membutuhkan bantuan.
Dari berbagai pengamatan yang dilakukan untuk penelitian ini, di semua kelas dalam kurikulum pendidikan prasekolah,
para guru diberikan banyak kesempatan yang bersamaan dengan penggunaan strategi pengajaran lainnya, untuk
menggunakan instruksi scaffolding dengan sangat sukses karena benar-benar mengoptimalkan pembelajaran siswa,
mencapai pengajaran yang berpusat pada anak dan pembelajaran individual. Selain itu, jenis instruksi yang digunakan
dalam situasi pengajaran ini, secara bersamaan membantu anak-anak mendapatkan keterampilan pengaturan diri awal,
menetapkan tujuan untuk mendapatkan perilaku atau menghindari perilaku lain. Agar guru dapat berhasil dan efektif
dalam penggunaan strategi ini di kelas, mereka harus mengetahui tingkat dan pencapaian setiap anak. Setiap anak
berbeda dan kebutuhan akan bantuan juga berbeda, tidak hanya untuk anak yang berbeda, namun juga untuk anak
yang sama dalam bidang pengetahuan yang berbeda. Hal ini teridentifikasi dengan jelas pada tiga kasus di atas.
5. Kesimpulan
• Menggunakan perancah di kelas prasekolah harus dilihat sebagai instrumen yang membantu guru beralih dari
pengajaran tradisional ke berbagai teknik baru dalam pedagogi dan psikologi modern.
• Penting untuk lebih memahami konsep dasar dari model ini, fitur-fitur perancah yang mendukung, dan kualitas
interaksi guru dan murid yang dicapai melalui dialog.
• Untuk memahami bahwa ZPD adalah dasar teori dari perancah.
• Untuk memahami bahwa perancah memiliki atribut yang membuatnya berbeda dari jenis instruksi lainnya.
6. Saran
• Instruksi dan kurikulum harus dibangun dan disusun hingga ke tingkat yang melampaui level anak saat ini.
• Guru harus membangun lingkungan belajar sedemikian rupa sehingga memberikan kesempatan kepada
anak-anak untuk mewujudkan tugas-tugas dengan bantuan dan dukungan dari guru dan anak-anak lain
yang lebih mampu.
• Guru harus mengamati dan mengikuti perkembangan psikososial anak, untuk mengenali tingkat perkembangan
saat ini dan potensi perkembangannya serta membangun tugas-tugas pembelajaran yang sesuai dengan
ZPD anak.
• Guru harus berhati-hati agar proses pembelajaran dengan bantuan tidak disalahartikan sebagai instruksi yang
183
dipimpin.
184
Referensi
[1] Aprile, L. 2010. Manuale di psicologia dell`educazione. Piccini, 317-343.

[2] Bodrova, E. dan D.J. Leong. 2001. Alat-alat Pikiran: Sebuah Studi Kasus tentang Penerapan Pendekatan
Vygotskian di Kelas-kelas Anak Usia Dini dan Sekolah Dasar di Amerika. Innodata Monographs 7. Jenewa, Swiss:
Biro Pendidikan Internasional. Diambil dari http://www.ibe.unesco.org/publications/innodata/inno07.pdf tanggal
12.4.2015.
[3] Carugati F. & Selleri P. 2001. Psicologia dell`educazione. Il Mulino, Bologna.

[4] Donato, R. 1994. Perancah kolektif dalam pembelajaran bahasa kedua. Dalam: Lantolf, J. P., ed. (Ed.). Pendekatan
Vygotskian untuk penelitian bahasa kedua. London: Ablex Publishing, 33-56.
[5] Donato, R. 2000. Kontribusi sosiokultural untuk memahami kelas bahasa asing dan bahasa kedua. In: Lantolf,
J. J. P., ed. Teori sosiokultural dan pembelajaran bahasa kedua. Oxford University Press, 27-50.
[6] Lantolf, J.P. 2000. Memperkenalkan teori sosiokultural. Dalam: Lantolf, J.P., ed. (2000). Teori sosiokultural dan
pembelajaran bahasa kedua. Oxford University Press, 1-26.
[7] Lev S. Vygotskij, pensiero e linguaggio, (1934), cit. dalam Lidio Miato, La teoria vigotskiana, http://
www.iprase.tn.it/old/documentacione/Pdf/Teoria_Vygotskij.pdf tanggal 3.5.2006.
[8] Metakognisi dan Konstruktivisme. Krajcik dan Blumenfeld, 2006; Peery, Truner & Meyer, 2006; Pressley dkk.,
Yarrow & Topping, 2001. Diambil dari http://peoplelearn.homestead.com/beduc/chapter_6.pdf. tanggal
13.2.2015.
[9] Pollard A. &Tann S.,1993. Pengajaran Reflektif di Sekolah Dasar. Edisi kedua,111
[10] Turuk, C. M. 2008. "Relevansi dan implikasi teori sosiokultural Vygotsky dalam bahasa kedua
ruang kelas", ARECLS 2008, vol5 244-262.
[11] Wertsch, J. 1985. Vygotsky dan pembentukan sosial pikiran. INGGRIS: Harvard University Press.
185

TEORI VYGOTSKY

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

TEORI VYGOTSKY

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.

ISSN 2411-9563 (Cetak) Jurnal Pendidikan dan Penelitian Mei-Agustus 2015

Dr. Marta Topçiu

Dr. Johana Myftiu

membantu anak secara efisien melewati jarak ini.

2.1. Zona Perkembangan Proksimal (ZPD)

3.4. Studi kasus

4. Analisis dan diskusi

4.2. Analisis hasil yang diperoleh dari pengamatan

[1] Aprile, L. 2010. Manuale di psicologia dell`educazione. Piccini, 317-343.

[3] Carugati F. & Selleri P. 2001. Psicologia dell`educazione. Il Mulino, Bologna.

Anda mungkin juga menyukai