Machine Translated by Google

6
MENGUBAH KELAS
WILAYAH SEBAGAI SUMBERDAYA
UNTUK BELAJAR
Mengadaptasi etnografi interaksional untuk
pengajaran dan pembelajaran

W.Douglas Baker

Ringkasan
Bab ini menunjukkan bagaimana tim instruktur interdisipliner (seorang profesor sastra
dan seorang profesor pendidikan bahasa Inggris) mengubah pembicaraan di kelas dari
kelas pascasarjana menjadi sumber daya untuk membangun prinsip dan praktik
penafsiran teks sastra dan menghasilkan kesempatan belajar yang lebih dalam bagi
para siswa. , kebanyakan dari mereka adalah guru kelas praktik. Dengan mengintegrasikan
perspektif Etnografi Interaksional, instruktur memeriksa wacana kelas yang dipilih dan
melibatkan siswa dalam proses refleksif untuk mengeksplorasi interaksi kelas dan
mengenali bagaimana pengalaman dapat mengarahkan mereka untuk (kembali) berpikir
dan memperluas reper toir untuk menafsirkan dan mengajar literatur.

Perkenalan

Untuk instruktur yang mengajar siswa pendidikan tinggi atau sekolah menengah
bagaimana menafsirkan teks sastra, salah satu tantangannya adalah membuat prinsip
dan praktik interprestasi terlihat oleh siswa melalui strategi diskursif (yaitu, “kata-kata
yang diucapkan yang… [digunakan] guru selama percakapan kelas untuk mengeksplorasi
masalah kritis terkait pengajaran (Rex & Schiller, 2009),” dikutip dalam Vetter, Schieble,
& Meacham, 2018, hlm. 256). Dengan "praktik" dan strategi diskursif saya merujuk pada
tindakan yang terletak dalam konteks sosiokultural tertentu yang menjadi norma bagi
suatu kelompok (misalnya, siswa dan guru di kelas) dan membentuk dan dibentuk oleh
wacana kelompok (Bloome, Carter, Christian, Otto, & Shuart-Faris, 2005; Gee & Green,
1998; Street, 2016). Guru sastra tidak menyepakati seperangkat prinsip atau praktik
interpretatif, namun mereka membangun bersama siswa dari waktu ke waktu apa yang
dianggap sebagai interpretasi dan pembelajaran (bnd. Olsen, 2018). Misalnya, beberapa
instruktur yang berfokus pada melatih guru sastra sebagai persiapan untuk pengajaran
seni bahasa memasukkan metafora "lensa", seolah-olah mencerminkan
Machine Translated by Google

106 Pembuat roti

teori sastra dimaksudkan untuk mendorong siswa untuk mengenali asumsi dan praktik
interprestasi tertentu (misalnya, "lensa feminis") (Appleman, 2009; Wilson, 2014).

Pemahaman disiplin guru, pengalaman dan pengetahuan pedagogis membentuk praktik

kelas dan kesempatan belajar (Carney & Indrisano, 2013), terutama karena guru sering
mengajar bagaimana mereka diajar (Marshall & Smith, 1997). Oleh karena itu, pengalaman
guru dengan teks sastra, termasuk wacana kelas, menginformasikan bagaimana siswa belajar
menafsirkan sastra dan bagaimana mereka mengenali dan mengakui norma-norma interpretatif.
Sebagai contoh, selama kuliah sastra pascasarjana saya, para profesor menggunakan Kritik
Baru, sebuah tradisi interpretatif yang berfokus secara eksplisit pada teks, tidak terletak dalam
konteks budaya, politik, atau kepenulisan (bdk. Francis, 2008). Akibatnya, sebagai guru sekolah
menengah, saya berfokus pada prinsip Kritik Baru dan memperkenalkan teori lain kepada siswa
hanya seperti yang saya alami nanti.

Elisabeth Däumer, seorang kolega dan seorang profesor sastra, dan saya, seorang profesor
pendidikan bahasa Inggris, mulai mengeksplorasi melalui percakapan interdisipliner bagaimana
guru belajar menafsirkan teks dan konsekuensi nyata dari pengalaman mereka bagi siswa
mereka, dan bagaimana guru dapat belajar membangun pada pengalaman untuk memperdalam
pengetahuan dan repertoar mereka. Meskipun kami berada di Departemen Bahasa dan Sastra
Inggris dan kami mempersiapkan guru, kami melakukannya dalam kursus yang berpusat pada
disiplin ilmu kami. Elisabeth memberikan kesempatan kepada siswa untuk membaca teks sastra
dan mengeksplorasi tradisi penafsiran; Saya membimbing siswa untuk merancang kurikulum
sastra untuk siswa. Sebagian karena latar belakang disiplin, kami menemukan batasan
seberapa yakin kami tentang fenomena yang dipilih dari bidang keahlian masing-masing,
terutama ketika konsep tampak serupa (Baker & Green, 2007). Misalnya, berdasarkan tradisi
disiplin kami, kami mendefinisikan "teori" dan "teori kritis" secara berbeda; kami memperdebatkan
penggunaan "lensa" sebagai alat metaforis dan interpretatif; dan apa yang merupakan penelitian
bagi kita masing-masing berbeda. Bagi Elisabeth, dengan cermat membaca teks sastra,
membangun, dan merepresentasikan argumen yang didukung oleh prinsip interpretatif dan
perspektif budaya mencerminkan pendekatan inkuirinya; bagi saya, mengadaptasi perspektif
etnografi dan menganalisis wacana kelas adalah fitur penelitian saya – dan merupakan bagian
integral dari pengajaran saya. Namun, kami belajar bahwa perbedaan disiplin kami dapat
menjadi sumber pembelajaran, bagi kami dan bagi siswa kami (Baker & Däumer, 2015a).

Percakapan kami mengarahkan kami untuk membuat kursus pascasarjana interdisipliner

yang diajarkan bersama tim untuk memeriksa teks sastra dengan guru praktik (yang sedang
mencari gelar sarjana) dan untuk mengeksplorasi bagaimana pengalaman memengaruhi
pengetahuan mereka tentang prinsip dan praktik interpretatif dan, akibatnya, bagaimana
mereka berkomunikasi. prinsip dan praktik yang baik kepada siswa mereka. Logika penyelidikan
kami, dan peningkatan refleksivitas proses, memiliki konsekuensi untuk bagaimana kami
merancang (ulang) kursus dan untuk kesempatan belajar yang lebih dalam yang kami berikan
kepada para guru, termasuk bagaimana mereka meningkatkan kompetensi komunikatif mereka
dalam menggambarkan pendekatan interprestasi terhadap teks sastra. . Dengan mengadaptasi perspektif etnog
Machine Translated by Google

Mengubah wacana kelas 107

(Green & Bloome, 1997) wacana kelas dan strategi diskursif, kami mengamati bagaimana
kami membangun prinsip dan praktik interpretatif dengan siswa dan bagaimana interaksi
antara kami memodelkan percakapan interdisipliner sebagai sumber untuk pembelajaran
siswa yang lebih dalam.

Fokus bab
Bagi guru sastra, interaksi kelas seolah-olah mengarah pada interpretasi teks; namun,
percakapan biasanya bergantung pada ingatan peserta tentang teks yang dibaca sebelum
kelas, atau diskusi sebelumnya dan pendekatan interpretatif.
Karena kami berencana untuk bekerja dengan mahasiswa pascasarjana, saya
menyarankan agar kami merekam pembicaraan di ruang kelas, menyalin, memeriksa,
dan mengarsipkan interaksi sepanjang semester; oleh karena itu, kami tidak akan
mengandalkan memori. Seperti yang akan saya tunjukkan, catatan pembicaraan di kelas
membuat kami lebih memahami apa yang kami capai bersama. Saya merekam
pembicaraan di kelas dan menyalinnya ke dalam teks tertulis, yang memberikan catatan
interaksi dan memungkinkan saya untuk memetakan peristiwa pertemuan kelas. Suatu
peristiwa secara konseptual terkait dengan praktik sosial, menekankan apa yang dicapai
melalui interaksi diskursif (Bloome et al., 2005; Green & Meyer, 1991). Dengan kata lain,
transkrip menyediakan teks fisik sebagai sumber bagi Elisabeth dan saya untuk
memperdalam pemahaman kita tentang interaksi kelas yang dipilih dan bagi siswa untuk
mengamati, mengakui, dan mengenali hubungan signifikan antara teks, atau hubungan
intertekstual (Bloome et al., 2005 ), dan untuk apa yang mereka pelajari (lih. McCann, 2014).
Seperti yang akan saya tunjukkan, mengubah wacana kelas yang dipilih menjadi teks
tertulis memungkinkan kami untuk mengamati bagaimana kami membangun prinsip
berbasis disiplin dalam menafsirkan teks sastra dengan siswa. Selanjutnya, saya
menjelaskan bagaimana, dengan mengadaptasi perspektif Etnografi Interaksional
(Castanheira, Crawford, Dixon, & Green, 2001), kami menciptakan sebuah metadiscourse
bagi kami untuk mengembangkan cara berbicara atau menegosiasikan diskusi dan
pemahaman interdisipliner (Baker & Däumer, 2015b). Perspektif Etnografi Interaksional
menggunakan prinsip-prinsip etnografi untuk memeriksa interaksi diskursif (misalnya,
mencari sudut pandang "orang dalam", melakukan triangulasi bukti untuk mendukung
klaim, dan terlibat dalam pemikiran abduktif); oleh karena itu, misalnya, kami berusaha
untuk memahami perspektif siswa melalui analisis wacana mereka. Dengan kursus
metadis, saya merujuk pada “bagaimana kita menggunakan bahasa karena pertimbangan
pembaca atau pendengar kita berdasarkan perkiraan kita tentang cara terbaik yang dapat
kita lakukan untuk membantu mereka memproses dan memahami apa yang kita katakan” (Hyland, 2017, hlm
Elisabeth dan saya berusaha membuat hubungan yang terlihat antara kursus disiplin
ilmu, pengalaman pribadi, dan praktik kelas bersama kami; bahasa dan prinsip Etnografi
Interaksional (IE) membantu kami dalam upaya kami.
Tujuan kami untuk kursus termasuk membimbing siswa untuk meningkatkan
kompetensi komunikatif mereka sebagai guru teks sastra. Artinya, kami memberi siswa
kesempatan belajar untuk merenungkan praktik sastra masa lalu, memeriksa peristiwa
interpretatif ruang kelas, dan menjadi lebih refleksif sebagai pembaca dan sebagai guru.
Machine Translated by Google

108 Pembuat roti

dari teks sastra. Dalam prosesnya, seperti yang akan saya tunjukkan, siswa memperdalam pemahaman
mereka tentang bagaimana prinsip dan praktik sastra dibangun melalui strategi diskursif dan melibatkan
orang lain (yaitu, rekan dan siswa mereka) dalam menunjukkan pengetahuan linguistik dan diskursif
(Gumperz, 1997; Hymes, 1972), khususnya dalam hal menafsirkan karya sastra (Blau, 2014).

Secara khusus, saya menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut:

• Bagaimana mungkin mengamati, menganalisis, dan melacak interaksi diskursif membimbing guru untuk
terlibat dengan siswa sebagai penyelidik untuk memberikan kesempatan untuk belajar lebih dalam
dan untuk meningkatkan kapasitas guru dan siswa untuk mengembangkan kompetensi komunikatif
sebagai penafsir teks sastra? • Bagaimana percakapan interdisipliner antara guru, terutama
yang didasarkan pada analisis wacana kelas, mengarah pada pemahaman yang lebih dalam tentang
interaksi kelas dan perspektif disiplin bagi guru dan siswanya?

Kursus: Pendekatan interdisipliner untuk

membentuk peluang untuk belajar
Sebagai tim interdisipliner, Elisabeth dan saya merancang kursus pascasarjana, “Membaca, Menafsirkan,
dan Menanggapi Teks Sastra,” untuk melatih guru yang tertarik mengajar sastra dan mendapatkan gelar
Master. Kelas 15 minggu bertemu seminggu sekali selama 3 jam, dan sebagian besar dari 13 siswa
(sembilan dari mereka) adalah guru sekolah menengah (kelas 6–12). Karena kami akan berinteraksi lintas
tingkat kelas dan disiplin ilmu, kami menyadari kebutuhan untuk mengembangkan bahasa bersama, sebuah
metadiscourse, terutama karena bahasa kelas membentuk dan dibentuk oleh interaksi guru dan siswa dari
waktu ke waktu; pada gilirannya, interaksi memperluas "konsep makna dalam konteks untuk mengeksplorasi
bagaimana di dalam dan di seluruh interaksi tatap muka dan momen demi momen, guru dan siswa
membangun bahasa kelas" (Rex & Green, 2008 , hal.575).

Metadiscourse akan berfungsi sebagai bahasa untuk membantu kita mengamati perspektif dan
perbedaan disiplin dan untuk menyimpulkan asumsi teoretis ketika menafsirkan teks sastra (misalnya,
mengajukan serangkaian pertanyaan, seperti, apa yang dianggap sebagai interpretasi kelompok atau orang
tertentu?) . Inti dari perspektif ini adalah pemahaman kita tentang disiplin, serta ruang kelas, sebagai budaya
bahasa (Agar, 1994; Baker & Däumer, 2015a), yang mengacu pada bagaimana anggota suatu kelompok
menjalin asumsi budaya atau norma dan bahasa dalam konteks tertentu, atau “ bahasa yang digunakan.”
Languaculture, diciptakan oleh antropolog Michael Agar (1994), menyiratkan bahwa bahasa dan budaya
tidak dapat dipisahkan; bahasa dijiwai dengan budaya, sistem konseptual terus-menerus dibangun. Dari
perspektif ini, anggota kelompok sosial berinteraksi dan menghasilkan norma-norma lokal melalui strategi
diskursif, khususnya untuk mengenali apa yang dianggap kelompok sebagai pengetahuan.

Dengan demikian, melalui praktik sosial dan literasi dari waktu ke waktu, peserta menegosiasikan fenomena
apa yang penting, bagaimana pengetahuan tentang objek atau konsep atau intertekstual.
Machine Translated by Google

Mengubah wacana kelas 109

tautan dibangun, didefinisikan, dikenali, diakui, dan dicapai secara interaksi sebagai signifikan
bagi anggota (Bloome et al., 2005, hlm. 40–41).
Tentu saja, antar kelompok akan ada saat-saat kesalahpahaman atau kebingungan. Di sini,
Agar (1994) memberikan konsep lain yang berguna, "poin kaya", atau "momen ketika sesuatu
terjadi [antara orang-orang dari budaya yang berbeda] dan peserta tiba-tiba 'tidak tahu apa
yang terjadi' di antara mereka," atau bingung (hal. .106). Jadi, jika disiplin ilmu dan ruang kelas
dapat dilihat sebagai bahasa, anggota dari disiplin ilmu atau ruang kelas yang berbeda
mungkin bingung pada saat-saat interaksional, menghasilkan "poin kaya" potensial, yang dapat
diabaikan atau diperiksa. Namun, bahkan di dalam ruang kelas, guru dan siswa dapat
mengamati poin kaya, terutama karena guru dan siswa mungkin, tentu saja, memiliki
pemahaman fenomena yang sangat berbeda, dan poin kaya dapat menjadi sumber bagi peserta
untuk mengakui dan berdiskusi serta membangun pemahaman yang lebih dalam. dari sebuah
fenomena.

Misalnya, selama 2 minggu pertama kursus salah satu siswa, Denise, menjelaskan dalam
esai reflektif faktor kontekstual yang dia perlukan ketika dia masih muda untuk terlibat sebagai
pembaca: kebebasan untuk memilih teks pada topik yang diminati, pembaca dewasa sebagai
model, dan pengalaman otentik untuk membaca. Namun, selama pertemuan kelas pertama,
dia menegur siswa sekolah menengahnya karena kurangnya motivasi sebagai pembaca,
kehadiran mereka yang kadang-kadang, dan sikap tidak hormat yang nyata padanya. Elisabeth
dan saya, setelah menganalisis tugas tertulisnya dan ceramah di kelas, mengamati “poin kaya”
antara Denise dan murid-muridnya: Denise mengakui kebutuhannya sebagai pembaca yang
lebih muda untuk konteks tertentu; namun, dia belum menawarkan kesempatan serupa kepada
murid-muridnya. Pemutusan yang jelas itu terbukti layak untuk ditelusuri, seperti yang saya
jelaskan nanti.
Merekam dan mengubah teks verbal menjadi transkrip, terbukti penting untuk mengenali
poin kaya potensial, terutama karena percakapan kelas terjadi saat demi saat dalam waktu
“nyata” dan mungkin sulit untuk diingat secara mendetail.
Oleh karena itu, keputusan kami untuk menganalisis wacana kelas memberi siswa dan kami
kesempatan untuk (kembali) memeriksa interaksi, (kembali) merancang kurikulum, dan
meningkatkan refleksivitas kolektif kami (bnd. Rex & Schiller, 2009). Lebih khusus lagi,
merekam, menyalin, dan menganalisis interaksi diskursif di kelas menyediakan sumber daya
untuk memperdalam pembelajaran siswa, dan pembelajaran kita, sering kali membentuk
kembali apa yang kita pikir telah kita pahami. Etnografi Interaksional (IE) menjadi bagian
integral dari instruksi kami dan bagaimana kami mengamati tautan referensi, mengembangkan
bukti untuk klaim analitik, dan merancang kurikulum (ulang) berdasarkan informasi atau pola baru yang terungkap.

Mengadaptasi perspektif etnografi interaksional

Etnografi dapat dipandang sebagai epistemologi, cara untuk memahami fenomena (Anderson-
Levitt, 2006), membimbing peneliti (guru) untuk mengembangkan "penggunaan logika", yang
bergantung pada prinsip operasi tertentu (Green, Skukauskaite , & Baker, 2012). IE mengakui
wacana kelas sebagai dasar untuk interaksi diskursif dan untuk memahami apa yang
diperhitungkan anggota kelas
Machine Translated by Google

110 Pembuat roti

sebagai praktik lokal, sosial, dan melek huruf dan pengetahuan disiplin (Kelly, Luke, &
Green, 2008). Mengadaptasi perspektif Etnografi Interaksional untuk mengamati dan
menganalisis interaksi kelas membuat kami terlibat dalam tindakan berprinsip yang
mirip dengan etnografer pendidikan, yang seringkali berada di luar ruang kelas dan
lingkungan pendidikan lainnya (Bloome, Castanheira, Leung, & Rowsell, 2018):
menggambarkan apa yang kami amati; menghindari evaluasi pada saat itu – suatu
tantangan karena guru selalu menilai tanggapan siswa; mengajukan pertanyaan untuk
mengklarifikasi apa yang menurut kami telah kami amati atau dengar; dan mengumpulkan
berbagai perspektif atau pengulangan pengamatan untuk mendukung klaim yang kami buat.
Melalui penelitian saya sebelumnya di kelas seni studio antar generasi (kelas 9–12)
(Baker, 2001; Baker, Green, & Skukauskaite, 2008), saya mengenali potensi penggunaan
prinsip dan bahasa etnografi untuk mengamati dan mendengarkan seorang guru dan
siswa, karena saya berusaha untuk mendekati perspektif "orang dalam" di kelas, terutama
untuk memahami apa yang dimaksud dengan menjadi seniman di kelas. Oleh karena itu,
saya menjelaskan dalam catatan lapangan apa yang saya amati, sesi kelas yang direkam
dengan video, menyalin hari-hari yang dipilih, dan menganalisis urutan. Pendekatan ini
membantu saya menunjukkan niat saya kepada guru dan siswa, terutama menghalangi
saya untuk mengevaluasi atau membuat asumsi tentang seni kelas atau studio tanpa
melakukan triangulasi bukti, dan mengungkapkan batasan pada apa yang dapat saya
klaim (Baker & Green, 2007). Perspektif Etnografi Interaksional, yang mengacu pada
teori kompetensi komunikatif, sosiolinguistik, dan antropologi (Castanheira et al., 2001),
oleh karena itu, membimbing dan mengarahkan saya untuk merekam interaksi yang
serupa untuk program pascasarjana.
Karena pengalaman saya dengan IE, saya bertindak sebagai "pemandu budaya"
untuk Elisabeth, menggambarkan asumsi dan prinsip metodologis dan menunjukkan
bagaimana wacana etnografi menyediakan bahasa yang sama, atau metadiscourse,
untuk mengamati interaksi kelas dan membangun pengetahuan bersama atau bersama
untuk kelas (lih. Edwards & Mercer, 1987). Lebih jauh lagi, kesepakatan kami memberikan
ruang untuk menggali wacana secara dialogis dari disiplin masing-masing; yaitu, kami
bertanya dan berusaha untuk lebih memahami dari sudut pandang orang lain, bukan
memaksakan asumsi kami tentang apa yang kami pikir telah kami amati atau dengar.
Selain itu, kami menghindari perspektif monologis atau otoritatif (Hunt, 2018), termasuk
posisi istimewa kami sebagai instruktur. Sebaliknya, kami mempertanyakan perspektif
penulis tentang bidang kami untuk membangun keahlian bersama satu sama lain dan
dengan para siswa. Meskipun kesepakatan ini sejalan dengan rencana kami untuk
kursus, namun terbukti menantang.

Urutan analitis: Merekam dan menyalin

wacana kelas
Dengan izin dari siswa, saya merekam audio setiap sesi kelas dan menulis catatan
lapangan (ketika saya tidak memimpin diskusi). Setiap periode kelas dimulai dengan
agenda tercetak, termasuk daftar bacaan yang ditugaskan (siswa harus membaca).
Pertemuan kelas biasanya menyertakan pembicara tamu selama 60 menit pertama
Machine Translated by Google

Mengubah wacana kelas 111

(banyak dari mereka adalah rekan-rekan dari program sastra atau pendidikan bahasa Inggris, atau
alumni yang menjadi guru sekolah menengah). Selanjutnya, seorang siswa akan memimpin kita
melalui “acara membaca”, yang terdiri dari siswa memilih dan membaca teks, memberikan konteks
untuk pemilihannya, dan memulai diskusi tentangnya. Umumnya, jam ketiga dikhususkan untuk
proyek siswa dan diskusi bacaan yang ditugaskan.

Setelah setiap pertemuan, saya menyalin sebagian besar pembicaraan di kelas sebelum sesi
kelas berikutnya, membuat “catatan berjalan” dari wacana dan interaksi, dan proses ini mewakili
lapisan analisis pertama. Selanjutnya, dari catatan yang sedang berjalan, saya membuat "peta
peristiwa", daftar aktivitas aktual yang diurutkan, dibatasi dan diberi nama sesuai topik; dan saya
mencantumkan jam dan mencatat waktu. Terakhir, saya menambahkan informasi yang relevan dari
catatan lapangan (atau “catatan kepala”). Ketiga praktik analitik ini memberikan transkrip awal dan
peta kejadian kelas, menciptakan peluang untuk analisis mikro dari interaksi terpilih. Pada bagian
selanjutnya, saya menjelaskan bagaimana prinsip interpretatif dibangun melalui keterlibatan dalam
percakapan kelas, menganalisis urutan wacana yang dipilih, dan mengakui koneksi tematik dari
wacana di berbagai acara dan pertemuan kelas.

Peserta kelas sebagai penanya: Menggunakan

transkrip untuk melacak konstruksi prinsip dan
praktik interpretatif
Salah satu tujuan mata kuliah, yang dinyatakan dalam silabus, adalah untuk “membangun, terlibat,
dan merenungkan praktik berbasis penelitian selama satu semester”. Kami mengharapkan siswa
untuk terlibat dalam proses rekursif: membaca teks yang ditugaskan, memeriksa praktik berbasis
penelitian yang disarankan dari berbagai sarjana, dan mengeksplorasi serta mengembangkan
prinsip dan praktik interpretatif. Tapi kami menghindari hanya memberikan jawaban kepada siswa;
sebaliknya, kami mendorong siswa untuk menjadi penyelidik dan mencari jawaban. Menelusuri
peristiwa yang terhubung mengharuskan guru atau peneliti untuk mengamati bagaimana peserta
kelas mengenali dan mengakui suatu peristiwa atau konsep sebagai signifikan. Selanjutnya, saya
uraikan dua contoh penelusuran konsep yang diikat oleh wacana dan peristiwa kelas yang berbeda.

Contoh 1
Pada tanggal 30 Januari (pertemuan kelas ketiga), Elisabeth dan saya memulai serangkaian
kegiatan kelas dan diskusi tentang bagaimana pembaca memanfaatkan pengalaman untuk
menafsirkan teks. Kami mulai dengan Mellor, Patterson, dan O'Neill (2000), yang menyarankan
pembaca untuk mengisi "kesenjangan" teks sastra berdasarkan norma dan pengalaman budaya
pembaca (misalnya gender). Selama kelas berikutnya (6 Februari) kami membaca puisi dan teks
pendek lainnya untuk membahas lebih lanjut bagaimana pembaca mengisi celah berdasarkan nada, diksi, dan konteks.
Kemudian, pada tanggal 13 Februari, kami membahas Prince Cinders karya Babette Cole, sebuah
buku bergambar anak-anak yang membalikkan gender dari cerita tradisional Cinderella. Sebelum
membaca Prince Cinders, saya menyarankan kepada kelas untuk mengadaptasi pendekatan “feminis”.
Machine Translated by Google

112 Pembuat roti

TABEL 6.1 Interaksi kelas tentang penggunaan lensa sastra (13 Februari)

Pembicara Wacana Baris Catatan

Elisabeth 101 Anda tahu ide ini Doug 102 "mengetahui yaitu, "lensa" sastra
lensa" sebenarnya sedikit artifisial 103 Anda tahu 104 Itu
benar-benar hanya
sesuatu untuk mengajarkan teori 105 Ini tidak benar- teori sastra
benar 106 bagaimana
teori individu harus 107 berinteraksi dengan teks
108 Kebanyakan orang
menggunakan seperti kaleidoskop yang berbeda metafora 109 Anda tahu melakukan hal
yang berbeda pada waktu yang sama yaitu membawa teori
bersama
110 Saya selalu menggunakan psikoanalisis dan Contoh
gender 111 dan terkadang teks itu sendiri sepertinya
mengundang pendekatan tertentu lebih dari yang lain
112 Masih cara yang sangat berguna untuk yaitu, "lensa"
Maya memulai 113 Sepertinya seperti apa yang yaitu, lensa
um 114 Dr. Blau katakan tentang 115 sebelumnya di kelas
[jeda] 116
mengarahkan makna yang mereka ambil dari teks Elisabeth lensa kritik
117 ya Maya 118 Anda tahu
Doug said 119 in bagaimanapun dia
memperkenalkan buku itu Prince Cinders 120 Saya mendengarkannya dari perspektif
feminis saat membaca Elisabeth 121 ya Maya 122 Mungkin karena seperti Anda
mengatakan “Cinderella”

123 Tapi itu agak merusak ceritanya 124 lensa tertentu

lho 125 [jeda]

126 Tapi saya ingin memiliki apa yang Anda sebut 127 suara
alat dan bahasa 128 Anda tahu 129 apa menurunkan teori sastra
maksud Anda
Doug merusak cerita? 130 sepanjang waktu saya berpikir mencari klarifikasi
Maya 131 seperti 132 Saya mencoba mencari tahu sambil mendengarkan
133 dari
perspektif feminis 134 apa yang
harus membuat saya tersinggung 135
[tertawa]
Semua

untuk menafsirkan cerita (yaitu, memeriksa norma budaya kita tentang gender dan
bagaimana penulis tampaknya menantangnya), dan saya secara implisit mengajukan
pertanyaan tentang "lensa sastra" sebagai metafora untuk teori sastra. Setelah
membuat “run ning record” kelas, saya membuat transkrip interaksi (disajikan dalam
Tabel 6.1), yang memungkinkan Elisabeth dan saya memeriksa apa yang terjadi dan
merancang tautan untuk pertemuan kelas berikutnya (20 Februari).
Elisabeth menggambarkan metafora lensa sebagai "perangkat heuristik" dan
sebagai "sedikit artifisial" (Baris 102), karena tidak cukup menggambarkan bagaimana
sarjana sastra menerapkan teori; pada titik ini dalam interaksi yang berkembang, dia
menawarkan metafora alternatif, "kaleidoskop" (Baris 108). Salah satu siswa, Maya,
Machine Translated by Google

Mengubah wacana kelas 113

TABEL 6.2 Urutan peristiwa yang terhubung secara intertekstual: Bagaimana pembaca mengisi
“celah” teks sastra

30 Januari 6 Februari 13 Februari 20 Februari

Membahas Mellor, Membahas sebuah puisi Membahas teori sastra Dibahas interaksional
Davies, dan O'Neill dan bagaimana dan metafora urutan dari 13 Februari:
(2000): pembaca pembaca mengisi “lensa” sastra; contoh: perspektif lensa Elisabeth
mengisi kekosongan berdasarkan pembacaan "feminis" dan Maya.
kekosongan dengan tentang
nada, pengalaman latar belakang, dll. Pangeran
menggunakan asumsi dari pengalaman budaya. Cinders.

menunjuk pada pernyataan yang dibuat sebelumnya di kelas oleh pembicara tamu, Dr. Sheridan
Blau: guru seharusnya tidak membuat siswa bergantung pada guru untuk interpretasi. Maya
mengikuti kritik Elisabeth dengan menyiratkan saran penggunaan "lensa" tertentu mengarahkan
siswa ke jenis interpretasi tertentu (Baris 116).
Dia ingat bagaimana saya, beberapa saat sebelum membaca Pangeran Cinders, menyarankan
untuk menafsirkan teks dari perspektif feminis. Dia menyiratkan proposal saya melemahkan
minatnya pada cerita. Alih-alih bersiap untuk mengalami cerita, yang menurutnya akan dinikmati
anak-anak dengan caranya sendiri – terlepas dari pengetahuan mereka tentang Cinderella atau
norma gender, Maya berkata, “Saya mencoba mencari tahu/dari perspektif feminis/menjadi apa
saya seharusnya. tersinggung oleh” (baris 132–134).
Analisis saya tentang interaksi, dan percakapan selanjutnya dengan Elisabeth, mengarahkan
kami untuk menunjukkan transkrip kepada siswa selama sesi kelas 20 Februari untuk
merefleksikan posisi dan asumsi Maya, dan apa yang terungkap tentang perspektifnya tentang
pembacaan feminis dan dia – dan pandangan Elisabeth – kritik terhadap “lensa” sebagai
metafora. Dengan menyusun dan (menyajikan kembali) transkrip, kami mendemonstrasikan
kepada siswa bagaimana wacana kelas menawarkan kesempatan untuk diskusi dan bagaimana
analisis memengaruhi rancangan sesi kelas berikutnya dan memperdalam pemahaman kami
tentang peran dan keterbatasan sebuah konsep (“lensa”). Selanjutnya, analisis tersebut
merupakan bagian dari urutan yang lebih besar tentang bagaimana pembaca mengisi
kekosongan dalam teks sastra berdasarkan pengetahuan dan pengalaman mereka (lihat Tabel
6.2). Di bagian selanjutnya, saya menjelaskan contoh kedua tentang bagaimana peristiwa
yang terikat secara intertekstual mengarah pada konstruksi prinsip interpretatif tertentu, bergeser kembali ke 13 Fe

Membangun prinsip-prinsip interpretasi sastra

untuk mengajar
Contoh 2
Pada 13 Februari, narasumber Sheridan Blau membuka pertemuan kelas dengan perspektif
tentang pengajaran teks sastra, termasuk kritik terhadap kegiatan prabaca. Denise, kembali
ke dilemanya dengan siswanya yang “tidak termotivasi”, bertanya kepadanya bagaimana cara
melibatkan siswa dalam teks yang sulit (contohnya, Things Fall Apart oleh Chinua Achebe),
terutama menanyainya tentang nilai kegiatan “prabaca” untuk membangkitkan minat siswa. .
Sheridan menyatakan dia menghindari "prereading"
Machine Translated by Google

114 Pembuat roti

kegiatan; sebaliknya, ia memilih teks untuk “diinterogasi” siswa, terutama agar siswa dapat
mengeksplorasi topik, karakter, atau tema yang relevan dan menjadi tertarik melalui proses tersebut (cf.
Blau, 2003). Sheridan menyatakan perhatian utamanya dengan kegiatan "pra membaca" adalah guru
dapat mempersiapkan siswa dengan cara yang ditafsirkan sebagai "jenis palsu" (yaitu, menyediakan
kegiatan yang tidak melibatkan siswa dengan cara pembaca berpengalaman menjadi terlibat ) . Misalnya,
meminta siswa untuk membaca tentang euthanasia sebelum membaca karya John Steinbeck Of Mice
and Men menyarankan interpretasi sebelum siswa memiliki kesempatan untuk “menginterogasi” teks
tersebut. Pembaca yang berpengalaman biasanya tidak akan membaca tentang eutanasia sebelum
memasuki teks, meskipun teks tersebut dapat mengarahkan pembaca untuk menanyakan tentang
konsep tersebut. Oleh karena itu, secara implisit, Sheridan menyarankan agar para guru memperlihatkan
kepada siswa praktik-praktik pembaca yang berpengalaman.
Pada tanggal 20 Februari, dua interaksi penting yang terkait terjadi. Pertama, berdasarkan komentar
selama diskusi Sheridan, Elisabeth dan saya memilih “The Story of an Hour” oleh Kate Chopin untuk
dibaca siswa. Setelah pembacaan publik, saya mengajukan pertanyaan tentang nilai diskusi sastra di
kelas, terutama mengamati banyaknya interpretasi yang ditawarkan dan teka-teki bagi guru tentang apa
yang harus dilakukan dengan interpretasi tersebut. Seperti yang kami jelaskan lebih rinci dalam penelitian
lain (Baker & Däumer, 2015a), Elisabeth berpendapat, nilainya bukan dalam menawarkan interpretasi;
sebaliknya, siswa harus mengembangkan "pertaruhan" dalam interpretasi mereka. Acara selanjutnya,
salah satu siswa, Annalise, memimpin kelas melalui “acara membaca” dengan memilih puisi “Shirts”
karya Robert Pinsky. Dia mengikuti pola kegiatan membaca sebelumnya: membaca teks dengan lantang,
mendorong tanggapan, dan memimpin diskusi tentang teks. Namun, dia juga memberi siswa sejarah
di balik kiasan dalam puisi itu; oleh karena itu, menurut prinsip Sheridan, dia membuat kami bergantung
padanya untuk interpretasi. Setelah menganalisis "rekor berjalan", Elisabeth dan saya memandang
momen ini sebagai "poin kaya" bagi kita semua, karena pendekatan Annalise terhadap teks, norma kelas
pada saat itu, mencerminkan apa yang diperingatkan oleh Sheridan.

Dua peristiwa dan prinsip ini (mendorong siswa untuk memiliki andil dalam argumen mereka dan
menciptakan peluang bagi siswa untuk menjadi pembaca mandiri) mengarahkan kami untuk merancang
(ulang) pertemuan kelas berikutnya (5 Maret – kelas tidak bertemu pada 27 Februari). Namun, yang
paling penting, pengamatan dari dua peristiwa yang mengarah pada desain 5 Maret menjadi jelas hanya
setelah kami memeriksa transkrip dan menyepakati implikasi dari apa yang telah kami amati.

Setelah menganalisis transkrip dari dua pertemuan kelas (13 dan 20 Februari), dan menganalisis
mikro rangkaian terpilih, Elisabeth dan saya merancang kegiatan dua puisi untuk tanggal 5 Maret. teks.
Kami selanjutnya sepakat bahwa diskusi setiap puisi akan mencakup konsep yang dibahas dalam
pertemuan kelas baru-baru ini: siswa mengembangkan argumen tekstual mereka (fokus Elisabeth), guru
memberi siswa kesempatan untuk terlibat sebagai pembaca berpengalaman, dan pembaca berkonsultasi
dengan materi yang relevan untuk dipandu. interpretasi seperlunya (fokus saya).

Pada tanggal 5 Maret, saya menjelaskan secara singkat kepada kelas peristiwa yang relevan dari
dua pertemuan kelas sebelumnya, memberikan siswa selebaran yang menunjukkan hubungan konseptual.
Machine Translated by Google

Mengubah wacana kelas 115

Selanjutnya, Elisabeth memperkenalkan puisi “St. Roach” oleh Muriel Rukeyser, dan, seperti
polanya, dia meminta dua siswa untuk masing-masing membacakan puisi itu dengan lantang,
memberikan waktu bagi semua untuk membaca dengan teliti dan menginterogasi teks tersebut.
Elisabeth mengajukan pertanyaan tentang apa yang dibutuhkan siswa sebagai pembaca untuk
mengembangkan argumen mereka dan mendukungnya dengan bukti tekstual. Untuk puisi kedua,
“In Jerusalem” oleh Mahmoud Darwish, saya mengajak siswa untuk membaca puisi tersebut dalam
hati; kemudian seorang siswa membacanya dengan keras, dan saya memulai percakapan tentang
teks tersebut, termasuk aspek apa yang terbukti menantang dan layak untuk dieksplorasi,
berpotensi melalui teks lain (misalnya, pengalaman latar belakang penyair, kiasan tempat, dll.).
Saya menyediakan beberapa teks yang dapat dipilih siswa untuk dibaca.
Hasil penting dari dua acara tersebut adalah diskusi tentang nilai potensial dari guru yang
mengeksplorasi teks sebagai penanya dengan siswa, alih-alih datang ke kelas sebagai ahli teks,
yang mendorong siswa menuju jawaban yang telah ditentukan atau interpretasi yang dapat diterima.
Elisabeth secara singkat menjelaskan nilai guru dan siswa menjadi "penyelidik dan pencari"
interpretasi tekstual dan bagaimana guru harus menghindari memberi isyarat kepada siswa bahwa
guru memiliki jawabannya.
Intonasi suaranya menunjukkan contoh guru yang mengusulkan kepada siswa untuk "menjadi
penanya", menyarankan guru menghindari mengharapkan siswa sudah mengetahui aspek-aspek
teks; sebaliknya, guru harus mendekati siswa sebagai sesama penyelidik: "Mari cari tahu/dan mari
kita mulai mencari" jawaban atas pertanyaan kita tentang sebuah teks.
Selanjutnya, saya menjawab dengan berperan sebagai seorang guru yang tindakannya dapat
mengganggu siswa, menggunakan nada suara yang mengejek: “Saya tahu teksnya dengan sangat
baik/dan saya tahu jawaban untuk setiap pertanyaan yang saya ajukan/dan saya menunggu untuk
melihat jika Anda sudah mendapatkannya [jawabannya].” Elisabeth menanggapi dari sudut pandang
siswa: “Mengapa saya harus berusaha jika Anda sudah mengetahuinya?” Saya menyimpulkan
dengan menghubungkan perspektif Sheridan pada nilai inkuiri yang dihasilkan siswa. Urutan, oleh
karena itu, memodelkan pendekatan inkuiri yang kami dorong, dimulai dengan analisis kami tentang
interaksi kelas dan pertanyaan serta memodelkan bagaimana kami dalam proses membangun
prinsip-prinsip interpretatif.
Gambar 6.1 memetakan urutan yang dijelaskan untuk menunjukkan hubungan intertekstual
lintas periode kelas dan mewakili konstruksi prinsip interpretatif (membimbing siswa untuk menjadi
pembaca mandiri). Dimulai pada 13 Februari, Sheridan memperkenalkan prinsip tersebut dan
Maya menggemakannya. Meskipun fokus kelas selama 20 Februari adalah nilai potensial dari teori-
teori sastra, yang merupakan salah satu alasan kami membaca dan mendiskusikan “The Story of
an Hour,” saran Elisabeth tentang “pertaruhan” dalam sebuah interpretasi dan “poin kaya” Annalise
menuntun kami. untuk mengeksplorasi urutan dan menghubungkannya dengan prinsip membimbing
siswa untuk menjadi lebih mandiri sebagai penafsir teks.

Diskusi
Saya telah mengeksplorasi nilai menggabungkan perspektif Etnografi Interaksional untuk
memeriksa interaksi kelas untuk tujuan guru dan siswa mengembangkan pemahaman yang lebih
dalam tentang interpretasi sastra dengan apa yang didapat.
Machine Translated by Google

116 Pembuat roti

GAMBAR 6.1 Membangun prinsip interpretatif.

dilakukan melalui tindakan diskursif. Saya membeberkan bagaimana pendekatan inkuiri dan
eksplorasi wacana kelas menjadi model bagi siswa, terutama ketika Elisabeth dan saya menunjukkan
hubungan antara perspektif dan percakapan (antar) disiplin, pengalaman siswa sebagai pembaca
dan guru teks sastra, serta prinsip dan praktik yang dibangun di atas waktu dalam kursus. Dengan
mengadaptasi perspektif Etnografi Interaksional, kami menghasilkan sebuah metadiscourse dan
memulai beberapa lapisan analisis (misalnya, "menjalankan catatan" dan peta peristiwa) yang
mengarahkan kami untuk merancang (ulang) kurikulum; dan analisis urutan yang dipilih mengarahkan
siswa dan kami untuk pemahaman yang lebih dalam tentang fenomena yang dipilih.

Dengan menganalisis interaksi diskursif, kami dapat lebih memahami interaksi tersebut, yang
mungkin kami lewatkan selama pertukaran waktu nyata. Meskipun guru tidak dapat menyalin setiap
sesi kursus, mereka dapat memilih untuk merekam dan menyalin urutan yang dipilih dan menggunakan
transkrip sebagai praktik kelas, seperti yang kami lakukan. Kami menggunakan transkrip, misalnya,
untuk menunjukkan urutan interaksional dan bagaimana pemeriksaan (ulang) suatu peristiwa dapat
mengarah pada pemahaman yang lebih dalam; Saya memberikan transkrip kepada masing-masing
siswa untuk mengamati bagaimana mereka menggambarkan penelitian mereka, atau bagaimana
tanggapan orang lain; dan saya mendemonstrasikan kepada siswa bagaimana menggunakan
transkrip untuk melacak ide dan pemahaman mereka yang berkembang tentang fenomena tertentu.
Misalnya, awalnya Denise menggambarkan konflik yang dia hadapi sebagai instruktur: murid-
muridnya tampak tidak termotivasi, terutama menunjukkan kurangnya minat membaca novel Things
Fall Apart; namun, dia menggambarkan daftar kebutuhan yang membuatnya menjadi seorang
pembaca, kebutuhan yang tidak dia berikan kepada murid-muridnya. Pada tanggal 12 Maret
(mengikuti urutan yang dijelaskan di atas, 13 Februari–5 Maret), Denise menjelaskan kepada kelas
penemuan terbarunya tentang siswa dan pendekatan pembelajarannya, termasuk beralih dari
perspektif model defisit. Tabel 6.3 adalah transkrip parsial dari Denise yang menunjukkan
pemahamannya yang mendalam tentang murid-muridnya dan perannya sebagai orang lain yang
lebih berpengalaman. Pertama, dia menceritakan siswa
Machine Translated by Google

Mengubah wacana kelas 117

TABEL 6.3 Denise merefleksikan perlunya negosiasi dengan siswa

Garis Ceramah Catatan

201 Ketika Anda mengundang [siswa] untuk berbicara tentang sesuatu 202 Anda harus memberi
mereka sesuatu yang ingin mereka bicarakan 203 dan biasanya tentang “mengapa saya tidak
suka membaca buku ini” 204 yang pada dasarnya menimbulkan banyak ketakutan .

205 Banyak yang mereka katakan adalah 206 Sebagai contoh adalah…
“Saya takut” 207 “Saya
khawatir saya tidak tahu” 208 “Saya khawatir saya
akan terdengar bodoh” 209 Jadi ini ada negosiasi kurikulum
210 ada negosiasi antara siswa dan guru 211 yang mengatakan "Saya
tidak akan melakukan ini 212 sampai Anda memberi tahu saya mengapa 213 dan saya tahu Anda
akan membantu saya"

kurangnya rasa hormat terhadap otoritas dan dia sebagai instruktur; namun, dia berkata bahwa dia
mulai menyadari bahwa dia mengharapkan siswa membaca teks yang sulit tetapi mengabaikan
kebutuhan mereka sebagai pembaca dan sebagai siswa. Dia menyadari bahwa para siswa
membutuhkannya untuk mengatasi masalah, seperti, “mengapa saya tidak suka membaca buku
ini” (baris 203), dan meredakan ketakutan mereka, yang dia simpulkan dari pertanyaan dan
komentar mereka (lih. baris 206–213), dan, yang terpenting, nyatakan bagaimana dia akan
membantu mereka membaca teks yang sulit.
Untuk lebih mendorong pemeriksaan (ulang) dilema Denise, saya memberinya transkrip diskusi
5 menit, yang menjadi sumber untuk tugas akhirnya, sebuah esai yang menggambarkan
kemajuannya dalam mendorong siswa untuk membaca teks yang menantang. Denise telah
mengenali "poin kaya" awal dan membahasnya di akhir esai, termasuk kebutuhannya untuk memilih
teks yang berbeda untuk murid-muridnya. (Dia juga menggunakan transkrip dari kelasnya untuk
mencontohkan pengamatan.)
Kutipan berikut menunjukkan bagaimana dia telah meningkatkan kapasitasnya untuk
mengomunikasikan kompleksitas dari keterputusan yang tampak dan bagaimana dia berencana
untuk menyelesaikannya, termasuk memilih teks yang berbeda.

Pertama, saya mengharapkan siswa untuk terlibat dalam diskusi di awal tahun sebelum
siswa mengenal atau mempercayai saya, atau rekan mereka. Komunitas kelas belum
terbentuk,… Selain itu, saya tidak memberikan instruksi eksplisit tentang bagaimana terlibat
dalam diskusi otentik atau nilai dari melakukannya. Harapan saya tidak jelas….
Saya juga belajar dari siswa
bahwa mereka membutuhkan buku dengan karakter seusia mereka dan menghadapi konflik
yang serupa dan sesuai usia. Paparan sastra dunia menuntut siswa untuk dapat dengan
mudah melihat diri mereka dalam karakter, tidak demikian halnya dengan Things Fall Apart.

Selanjutnya, Denise, seperti Elisabeth dan saya telah mendorong siswa untuk mengenali,
menyiratkan bahwa dia telah belajar ketika mengeksplorasi interaksi guru/siswa di
Machine Translated by Google

118 Pembuat roti

kelas, bahwa interaksi adalah "pengalaman kumulatif yang berkelanjutan bagi para peserta,...
[yang] memanfaatkan sejarah bersama mereka sepanjang waktu ketika mereka
berkomunikasi," dan kita harus memeriksa interaksi dari waktu ke waktu jika kita ingin
"melakukan keadilan terhadap apa yang guru dan peserta didik mencapai, atau gagal mencapai, setiap hari ke
(Mercer, 2010, hlm. 10).

Referensi
Agar, M. (1994). Kejutan bahasa: Memahami budaya percakapan. New York: William
Besok.
Anderson-Levitt, KM (2006). Etnografi. Dalam G. Camilli, P. Elmore, & J. Green, (Eds.)
Buku pegangan metode pelengkap dalam penelitian pendidikan (edisi ke-3, hlm. 279–295).
Washington, DC: Asosiasi Riset Pendidikan Amerika.
Appleman, D. (2009). Pertemuan kritis dalam bahasa Inggris sekolah menengah: Mengajarkan teori sastra kepada
remaja sen. Urbana, IL: NCTE.
Baker, WD (2001). Artis dalam pembuatan: Investigasi etnografi wacana dan praktik literasi sebagai
proses disipliner di ruang kelas seni studio penempatan lanjutan sekolah menengah (Disertasi
doktoral yang tidak dipublikasikan). Universitas California, Santa Barbara.
Baker, WD, & Däumer, E. (2015a). Merancang instruksi interdisipliner: Menjelajahi perbedaan
disipliner dan konseptual sebagai sumber daya. Pedagogi: Jurnal Internasional, 10(1), 38–53.

Baker, WD, & Däumer, E. (2015b). Memahami pemahaman: Implikasi dari artikulasi interdisciplinary
untuk instruksi dan penilaian. Jurnal Seni Bahasa Michigan, 31(1), 28–38.

Baker, WD, & Hijau, JL (2007). Batas kepastian dalam menginterpretasikan data video: Etnografi
interaksional dan pengetahuan disiplin. Pedagogi: Jurnal Internasional, 2(3), 191–204.
Baker, WD, Green, JL, & Skukauskaite, A. (2008). Penelitian etnografi yang didukung video: Perspektif
mirkroetnografi. Dalam G. Walford (Ed.), Bagaimana melakukan etnografi pendidikan (hlm. 77–
114). London, Inggris: Tufnell.
Blau, S. (2003). Bengkel sastra. Portsmouth, NH: Heinemann.
Blau, S. (2014). Kompetensi sastra dan pengalaman sastra. Gaya, 48(1), 42–47.
Bloome, D., Carter, SC, Christian, BM, Otto, S., & Shuart-Faris, N. (2005). Analisis wacana dan studi
tentang bahasa kelas dan peristiwa literasi. New York: Rute.
Bloome, D., Castanheira, ML, Leung, C., & Rowsell, J. (2018). Re-teorisasi praktik keaksaraan: Konteks
sosial dan budaya yang kompleks. New York: Rute.
Carney, M., & Indrisano, R. (2013). Literasi disipliner dan pengetahuan konten pedagogis
tepian. Jurnal Pendidikan, 193(3), 39–49.
Castanheira, ML, Crawford, T., Dixon, CN, & Green, JL (2001). Etnog raphy interaksional: Sebuah
pendekatan untuk mempelajari konstruksi sosial praktik literasi. Linguistik dan Pendidikan, 11(4),
353–400.
Edwards, D., & Mercer, N. (1987). Pengetahuan umum: Pengembangan pemahaman di dalam kelas.
London, Inggris: Methuen.
Francis, J. (2008). Kebingungan estetika: Warisan kritik baru. Jurnal Seni Bahasa
Michigan, 24(1), 28–33.
Astaga, JP, & Hijau, JL (1998). Analisis wacana, pembelajaran, dan praktik sosial: Sebuah studi
metodologi logis. Tinjauan Penelitian dalam Pendidikan, 23, 119–169.
Hijau, JL, & Bloome, D. (1997). Etnografi dan ahli etnografi dari dan dalam pendidikan: Perspektif yang
terletak. Dalam SB Heath, J. Flood, & D. Lapp (Eds.), Handbook for research in the communicative
and visual arts (hlm. 181–202). New York: Macmillan.
Machine Translated by Google

Mengubah wacana kelas 119

Hijau, J., & Meyer, L. (1991). Keterikatan membaca dalam kehidupan kelas: Membaca sebagai proses yang terletak.
Dalam CD Baker & A. Luke (Eds.), Towards a critical sociology of reading peda gogy (hlm. 141–160).
Philadelphia, PA: John Benjamins.
Hijau, JL, Skukauskaite, A., & Baker, WD (2012). Etnografi sebagai epistemologi: Pengantar etnografi pendidikan.
Dalam J. Arthur, M. Waring, R. Coe, & LV Hedges (Eds.), Metodologi penelitian dan metode dalam pendidikan
(hlm. 309–321). London, Inggris: SAGE.
Gumperz JJ (1997). Kompetensi komunikatif. Dalam N. Coupland & A. Jaworski (Eds.),
Sosiolinguistik (hlm. 39–48). London, Inggris: Palgrave.
Perburuan, CS (2018). Menuju pembelajaran profesional dialogis: Negosiasi wacana otoritatif dalam interaksi
pembinaan literasi. Penelitian dalam Pengajaran Bahasa Inggris, 52(3), 262–287.
Hyland, K. (2017). Metadiscourse: Apa itu dan kemana arahnya. Jurnal Pragmatik, 113,
16–29.

Hymes, DH (1972). Pada kompetensi komunikatif. Dalam JB Pride, & J. Holmes (Eds.),
Sosiolinguistik (hlm. 269–293). Baltimore, MD: Pinguin.
Kelly, GJ, Lukas, A., & Hijau, J. (2008). Apa yang dianggap sebagai pengetahuan dalam pengaturan pendidikan:
Pengetahuan disipliner, penilaian, dan kurikulum. Kajian Penelitian Pendidikan, 32,
vii–x.

Marshall, J., & Smith, J. (1997). Mengajar sebagaimana kita diajar: Peran universitas dalam pendidikan
tion dari guru bahasa Inggris. Pendidikan Bahasa Inggris, 29(4), 246–268.
McCann, TM (2014). Mengubah pembicaraan menjadi teks: Menulis argumen, pertanyaan, dan diskusi,
Kelas 6-12. New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.
Mellor, B., Patterson, A., & O'Neill, M. (2000). Membaca fiksi: Menerapkan teori sastra pada cerita pendek. Urbana,
IL: NCTE.
Mercer, N. (2010). Analisis pembicaraan kelas: Metode dan metodologi. Jurnal Inggris
Psikologi Pendidikan, 80, 1–14.
Olsen, AW (2018). Bagaimana bahasa mendefinisikan 'belajar': Tampilan ruang kelas. Acta Paedagogica Vilnensia,
41, 58–71.
Rex, L., & Hijau, J. (2008). Wacana dan interaksi kelas: Membaca lintas tradisi. Dalam B. Spolsky, & FM Hult
(Eds.), Buku pegangan linguistik pendidikan (hlm. 571–584).
Hoboken, NJ: Blackwell.
Rex, LA, & Schiller, L. (2009). Menggunakan analisis wacana untuk meningkatkan interaksi kelas. Baru
York: Routledge.
Jalan, B. (2016). Belajar membaca dari pandangan praktik sosial: Etnografi, sekolah dan pembelajaran orang
dewasa. Prospek, 46, 335–344.
Tang, KS. (2017). Menganalisis penggunaan metadiscourse guru: Elemen yang hilang di kelas
analisis wacana ruang. Pendidikan Sains, 101(4), 548–583.
Vetter, A., Schieble, M., & Meacham, M. (2018). Percakapan kritis dalam pendidikan bahasa Inggris: Strategi
diskursif untuk memeriksa bagaimana identitas guru dan siswa membentuk wacana kelas. Pendidikan Bahasa
Inggris, 50(3), 255–282.
Wilson, B. (2014). Ajarkan caranya: Lensa kritis dan teori kritis. Jurnal Bahasa Inggris, 103(4),
68–75.
Machine Translated by Google