Machine Translated by Google

Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di: https://www.researchgate.net/publication/358520408

Pertanyaan Buatan Siswa dalam Pendidikan Literasi dan

Penilaian

Artikel di Jurnal Penelitian Literasi · Februari 2022

DOI: 10.1177/1086296X221076436

KUTIPAN BACA

4 118

5 penulis, termasuk:

Hyuna Kim Megan Vincent

Kantor Kualitas dan Akuntabilitas Pendidikan (EQAO) Universitas Toronto
13 PUBLIKASI 31 KUTIPAN 5 PUBLIKASI 23 KUTIPAN

LIHAT PROFIL LIHAT PROFIL

Eunice Eunhee Jang

Institut Studi Pendidikan Ontario

81 PUBLIKASI 1.568 KUTIPAN

LIHAT PROFIL

Semua konten setelah halaman ini diunggah oleh Hyunah Kim pada tanggal 03 Maret 2022.

Pengguna telah meminta penyempurnaan file yang diunduh.

Machine Translated by Google

Artikel asli

Jurnal Penelitian Literasi 1–24 ©

Pertanyaan Buatan Siswa dalam Penulis 2022

Pendidikan Literasi dan Pedoman penggunaan

Penilaian kembali artikel: sagepub.com/journals-
permissions DOI: 10.1177/1086296X221076436
jurnal.sagepub.com/home/jlr

Lois Maplethorpe1 , Hyunah Kim1 ,

Melissa R. Hunte1 , Megan Vincett1,
dan Eunice Eunhee Jang1

Abstrak
Penelitian ini menyelidiki sejauh mana kemampuan bertanya siswa dikaitkan dengan kemampuan
literasi, sikap, pemahaman teks yang dirasakan, dan minat terhadap teks yang dibacanya. Kami
selanjutnya memeriksa hubungan ini berdasarkan jenis teks yang mereka baca untuk menghasilkan
pertanyaan. Siswa kelas lima dan enam (N=89) diminta untuk menghasilkan tiga pertanyaan
setelah membaca dua jenis teks yang berbeda. Para siswa juga menyelesaikan tes pemahaman
membaca dan menulis, serta kuesioner tentang sikap mereka terhadap literasi, persepsi
pemahaman teks, dan minat terhadap teks.
Analisis regresi hierarki menunjukkan bahwa kualitas pertanyaan yang dihasilkan siswa diprediksi
oleh kemampuan pemahaman bacaan, sikap positif terhadap penulisan, dan tingkat pemahaman
teks yang dirasakan, dengan pengaruh yang kuat terkait dengan genre teks. Kami mengeksplorasi
implikasi temuan ini terhadap praktik pedagogi dan penilaian saat ini dalam pendidikan keaksaraan
dan menyarankan area untuk penelitian lebih lanjut.

Kata kunci
pertanyaan yang dihasilkan siswa, pemahaman bacaan, metakognisi, penilaian literasi, proses
literasi

Perkenalan
Pembuatan pertanyaan sebelum, selama, dan setelah membaca dapat menjadi kegiatan yang
berharga karena hal ini memanfaatkan wacana siswa dalam “berbicara literasi” (Bugg & McDaniel,
2012; Davey & McBride, 1986; Taboada & Guthrie, 2006). Ada peningkatan minat terhadap
pertanyaan yang dihasilkan siswa (SGQ) karena dapat memancing pemikiran kritis siswa,
merangsang keingintahuan dan minat mereka, dan mendorong navigasi mereka ke berbagai disiplin ilmu (Chi

Institut Studi Ontario dalam Pendidikan Universitas Toronto, Toronto, Kanada

Penulis Koresponden:
Lois Maplethorpe, Departemen Psikologi Terapan dan Perkembangan Manusia, Institut Studi
Pendidikan Ontario Universitas Toronto, 252 Bloor Street West, Toronto, ON, Kanada M5S 1V6.
Email: lois.maplethorpe@mail.utoronto.ca
Machine Translated by Google

2 Jurnal Penelitian Literasi 0(0)

& Coklat, 2002; Moje, 2008; Shanahan & Shanahan, 2008). Melalui SGQ, siswa
dapat mengeksplorasi ide-ide baru yang mungkin belum mereka pertimbangkan.
SGQ juga dapat memberikan informasi formatif tentang kebingungan konseptual siswa,
kesenjangan, atau kesalahpahaman (Chin & Brown, 2002). Hal ini memungkinkan untuk lebih tepat sasaran
pendekatan pembelajaran di mana guru dapat menyelaraskan kembali pelajaran atau menyesuaikan strategi
mengatasi perbedaan. Dengan demikian, SGQ memiliki potensi untuk menangkap keberagaman di kalangan
siswa, memberikan bukti pembelajaran dan pemahaman yang lebih otentik dan bermakna dibandingkan
metode tradisional yang diarahkan oleh penilai (Duncan & Buskirk-Cohen, 2011;
Guthrie & Cox, 2001). Pendekatan pengajaran dan penilaian yang melibatkan SGQ
membantu menghasilkan pembelajar yang aktif dan terlibat (Taboada & Guthrie, 2006).
Namun, pedagogi kelas dan praktik penilaian pada umumnya memiliki dampak yang besar
mengabaikan kesempatan bagi siswa untuk memulai pertanyaan. Cazden (1988) mencirikan
urutan wacana kelas tradisional inisiasi guru (I), respons siswa
(R), dan evaluasi guru (E) sebagai pola IRE, yang menjelaskan “asimetri dalam
hak dan kewajiban guru dan siswa” (hal. 54) atas hak untuk berbicara
ruang kelas yang khas.
Wacana asimetris ini meluas hingga ke penilaian di luar ruang kelas, di mana siswa biasanya merespons
pertanyaan-pertanyaan yang jawaban benarnya telah ditentukan sebelumnya oleh para penilai. Ketika siswa
menanggapi pertanyaan yang diajukan guru, mereka “membaca untuk memuaskan
tujuan guru, bukan tujuan mereka sendiri” (Singer & Donlan, 1982, hal. 171). Ketidaksesuaian kognitif
muncul antara menghasilkan pertanyaan dan merespons pertanyaan yang dihasilkan secara eksternal (Chin
& Brown, 2002; Taboada & Guthrie, 2006). Memang, sebagai orang Swedia
Siswa sains mengeluh, “Masalahnya dengan sekolah…adalah pelajaran yang diberikan tidak menarik
jawaban atas pertanyaan yang belum pernah kami tanyakan” (Osborne, 2006, hal. 2). Sama meresahkannya
adalah pertanyaan guru sering kali gagal mengaktifkan pemikiran kritis, epistemologis, dan
dan pemikiran reflektif melampaui informasi faktual dan prosedural (Becker, 2000;
Batu, 2017). Sebaliknya, guru cenderung mengajukan pertanyaan faktual, yang tidak mengungkapkan luas
dan dalamnya pemahaman yang sebenarnya dimiliki atau diinginkan siswa.
tahu (Jang, 2014; Resnick, 1987).
Keterlibatan siswa dalam konteks sosial memainkan peran penting dalam literasi mereka
pembangunan (Guthrie & Wigfield, 2000); namun, bersifat evaluatif yang dipimpin oleh guru/penilai
wacana dapat berdampak pada “melek huruf yang termotivasi” (Moje, 2008; Unrau et al., 2014). Secara
khusus, wacana tersebut terbukti memiliki perbedaan besar di antara siswa dari latar belakang linguistik,
budaya, dan sosioekonomi yang berbeda (Au, 1980; Keehne et al.,
2018), mendorong seruan untuk beralih dari wacana yang dipimpin guru ke wacana yang dipimpin siswa (Cazden,
1988).
Meskipun penelitian SGQ relatif kaya di bidang sains dan matematika
pendidikan, masih kurangnya penelitian tentang apakah SGQ siswa sekolah dasar
dikaitkan dengan perkembangan literasi dan sikap. Penelitian saat ini membahas
kesenjangan ini dengan mengkaji peran SGQ dalam pembelajaran literasi siswa sekolah dasar.
Secara khusus, kami menguji hubungannya dengan kemampuan membaca dan menulis siswa muda
kemampuan, sikap mereka terhadap membaca dan menulis, pemahaman yang mereka rasakan
teks, dan minat mereka pada topik bagian. Kami selanjutnya memeriksa apakah hubungan prediktif berbeda
menurut genre teks, dan membandingkan hasil dalam narasi dan ekspositori
teks.
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 3

Tinjauan Literatur

Pengembangan Literasi
Literasi meletakkan dasar bagi pertumbuhan individu, kesuksesan akademis, dan kemajuan karir. Dengan
memanfaatkan keterampilan yang diperlukan untuk belajar membaca, anak-anak usia sekolah terlibat dalam
aktivitas literasi yang semakin dinamis dan kompleks di luar materi teks cetak (Cain et al., 2000; Organization
for Economic Co-operation and Development, 2019; RAND Reading Study Group, 2002 ). Pembaca individu
adalah agen pemahaman yang membawa kemampuan dan pengalaman sebelumnya ke dalam tindakan
membaca. Sedangkan keterampilan membaca kata memainkan peran penting dalam prestasi membaca di
Taman Kanak-kanak hingga Kelas 3 (Torgesen & Hudson, 2006), mulai dari Kelas 4, proses pemahaman
tingkat tinggi, seperti pembuatan kesimpulan dan integrasi tingkat wacana, menjadi hal yang penting (Cain et
al., 2000;Kelompok Belajar Membaca RAND, 2002).

Selain keterampilan pemahaman yang lebih kompleks, keterampilan pemantauan metakognitif dianggap
sebagai kekuatan pendorong di belakang pengembangan kemampuan membaca di kemudian hari (Koda, 2005).
Metakognisi melibatkan kemampuan untuk mengatur pembelajaran sendiri dengan menetapkan tujuan,
memantau pemahaman, melaksanakan strategi perbaikan, dan mengevaluasi strategi pemahaman. Penelitian
secara konsisten mendukung peran signifikan dan positif kemampuan metakognitif dalam mengembangkan
literasi (Cain et al., 2000).

Penggunaan SGQ dalam Pendidikan

Bertanya aktif siswa dapat menjadi strategi pemahaman penting yang menempatkan pembaca dalam peran
aktif dan terarah ketika belajar dari beragam teks (Taboada & Guthrie, 2006). Hal ini dapat memfasilitasi rasa
otonomi dan kendali siswa terhadap pembelajaran ketika mereka menyadari apa yang dapat atau tidak dapat
mereka pahami, seberapa efektif strategi membaca mereka, dan seberapa yakin mereka dengan kemampuan
membaca mereka (Taboada et al., 2012). Kegiatan literasi berbasis inkuiri dapat mendorong pembelajaran
yang berfokus pada makna dan “berkeadilan sosial” bagi siswa dari semua kemampuan membaca dan latar
belakang yang beragam (Learned, 2018, hal. 190).

SGQ telah digunakan dalam berbagai konteks kelas dalam sains dan matematika.
Para peneliti telah menemukan bahwa kualitas pertanyaan mempengaruhi kedalaman konstruksi pengetahuan
dan keterlibatan kognitif (Chin & Brown, 2002; Feldt et al., 2002). Dengan menggunakan pendekatan studi
kasus dalam kelas sains Kelas 8, Chin dan Brown (2002) menganalisis dialog siswa untuk menyelidiki
hubungan antara pertanyaan yang dihasilkan siswa (SGQ) dan pendekatan siswa terhadap pembelajaran.
Mereka menemukan dua jenis SGQ yang muncul: pertanyaan pencarian informasi faktual dan pertanyaan
“keheranan” yang lebih dalam (Chin & Brown, 2002, hal. 531). Meskipun hanya 13% dari SGQ yang
merupakan tipe orang yang bertanya-tanya, pertanyaan-pertanyaan ini memicu pemikiran tingkat yang lebih
dalam seperti refleksi, rasa ingin tahu, kebingungan, skeptisisme, dan spekulasi. Para peneliti menyimpulkan
bahwa SGQ dapat “memainkan peran penting dalam melibatkan pikiran siswa secara lebih aktif, melahirkan
diskusi yang produktif, dan mengarah pada konstruksi pengetahuan yang bermakna” (hal. 540).
Machine Translated by Google

4 Jurnal Penelitian Literasi 0(0)

SGQ juga telah digunakan dalam matematika dan sains untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam
merumuskan dan memecahkan masalah yang kompleks. Gonzales (1996) memberikan stimulus
matematika kepada calon guru, seperti grafik atau bagan, dan meminta mereka untuk menghasilkan lima
pertanyaan yang dapat dijawab langsung dari stimulus tersebut atau dengan memperluas pengetahuan di
luar grafik atau bagan. Hasil menunjukkan bahwa sebagian besar SGQ adalah kueri tingkat rendah, yang
memerlukan respons yang terkait langsung dengan perintah yang diberikan. Namun, pertanyaan dalam
jumlah terbatas memerlukan proses yang lebih kompleks, seperti memodifikasi, memperluas, atau
menambahkan ide pada informasi yang diberikan (Gonzales, 1996). Analisis Demirdogen dan Cakmakci
(2014) terhadap lebih dari 1.000 pertanyaan siswa untuk mengidentifikasi minat terhadap kimia, motivasi
yang mendasari mengajukan pertanyaan, dan kompleksitas kognitif dari pertanyaan menunjukkan
hubungan yang kuat antara SGQ dan minat siswa dalam belajar.

Bates dkk. (2014) dan Jones (2019) menerapkan SGQ pada penilaian dengan meminta siswa membuat
pertanyaan tentang materi pelajaran sebelum ujian/kuis. Kegiatan ini memberikan pengaruh positif terhadap
prestasi ujian baik bagi siswa yang berprestasi tinggi maupun rendah.
Namun, siswa dengan kinerja rendah tampaknya mendapatkan manfaat paling besar dari SGQ dalam
mengukur pemahaman mata pelajaran (Bates et al., 2014). Jones (2019) mengemukakan bahwa proses
pembalikan peran memposisikan siswa sebagai agen aktif dalam membangun dan mendorong
pembelajaran mereka sendiri. Hal ini pada gilirannya mendukung pemikiran yang lebih kompleks karena
siswa mengevaluasi, mensintesis, dan mengkritik daripada sekadar menghafal atau menerapkan materi
pelajaran.
Penggunaan SGQ secara pedagogis lainnya yang mendapat banyak perhatian adalah menargetkan
pemahaman bacaan (Bugg & McDaniel, 2012; Davey & McBride, 1986; Taboada & Guthrie, 2006).
Peningkatan perhatian terhadap teks yang diperlukan untuk SGQ tampaknya melibatkan proses
metakognitif yang lebih kompleks, meningkatkan pemahaman eksplisit dan inferensial (Davey & McBride,
1986). Proses metakognitif yang berkaitan dengan pemahaman membaca adalah pemahaman yang
dirasakan siswa terhadap teks yang baru saja mereka baca. Bugg dan McDaniel (2012) menemukan
bahwa SGQ meningkatkan evaluasi diri siswa sekolah menengah terhadap kecukupan pemahaman teks
saat membaca teks ekspositori. Dengan menggunakan skala penilaian, siswa memperkirakan seberapa
akurat mereka merespons pertanyaan pemahaman pasca-bagian. Siswa menunjukkan akurasi prediksi
yang lebih tinggi ketika menghasilkan pertanyaan konseptual dibandingkan kelompok kontrol, yang hanya
membaca ulang bagian-bagiannya (Bugg & McDaniel, 2012). Para penulis menyarankan bahwa SGQ
memfasilitasi keterlibatan aktif dengan teks, yang memungkinkan mereka memantau pemahaman mereka
secara metakognitif dan memperbaiki sendiri kekurangan pemahaman. Selain itu, Cohen (1983)
menemukan bahwa pembelajar bahasa kelas 3 yang dilatih dalam SGQ menunjukkan peningkatan yang
signifikan dalam skor tes pemahaman tingkat literal setelah menanggapi pertanyaan mereka sendiri
dibandingkan dengan kelompok kontrol yang tidak diberi perlakuan. Hal ini menunjukkan bahwa pelatihan
SGQ lebih lanjut di kalangan siswa yang lebih muda dapat meningkatkan keterampilan pemahaman teks
mereka secara signifikan.
SGQ juga digunakan untuk meningkatkan kemampuan menulis siswa dan sering dimanfaatkan oleh
penulis yang mahir sebagai strategi pembangkitan ide (Flower & Hayes, 1981). Penelitian mengungkapkan
bahwa SGQ mendorong peningkatan keterlibatan teks, yang memungkinkan kesimpulan yang lebih
mendalam dan berwawasan luas serta argumen tertulis yang lebih bermakna dan persuasif (Verlaan et al., 2014).
Lebih jauh lagi, aspek kognitif menulis melibatkan membangun hubungan antara pengetahuan sebelumnya
dan pengetahuan baru (Oxford, 1990), mengevaluasi klaim (Holliday et al., 1994), dan
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 5

mengintegrasikan dan menerapkan makna pada situasi dunia nyata (Levin & Wagner, 2005).
SGQ juga mencakup banyak aspek kognitif, penghubung, generatif, konstruktif, dan integratif,
dan mengingat tumpang tindih antara proses menulis dan pembuatan pertanyaan, ada baiknya
memeriksa apakah kemampuan menulis memprediksi kualitas pertanyaan yang dihasilkan
siswa.

Faktor-Faktor Yang Berhubungan Dengan Kualitas SGQ

Keyakinan motivasi, seperti sikap dan minat seseorang dalam membaca dan menulis, mungkin
terkait dengan kualitas SGQ. Siswa yang menikmati membaca dan menulis secara intrinsik
termotivasi dan siap terlibat dalam proses pembelajaran, memperoleh banyak latihan (Guthrie
& Cox, 2001). Siswa yang memiliki motivasi diri untuk mempelajari hal-hal baru menggunakan
strategi yang lebih canggih dan kompleks. Mereka secara metakognitif memantau proses
pemahaman mereka dan lebih cenderung menghasilkan pertanyaan yang berkualitas lebih
tinggi (Botsas & Padeliadu, 2003). Guthrie dan Cox (2001) mempelajari ruang kelas sains yang
menggunakan kombinasi pilihan siswa, pembelajaran langsung, SGQ, dan instruksi langsung
dalam strategi pemahaman untuk meningkatkan motivasi dan keterlibatan dalam membaca.
Ketika siswa mengamati dan mengeksplorasi keingintahuan mereka, mereka mengajukan
pertanyaan-pertanyaan yang menggugah pikiran dan dengan antusias mencari tanggapan
terhadap pertanyaan-pertanyaan yang bermakna ini (Guthrie & Cox, 2001). Meskipun penelitian
yang ada memberikan beberapa bukti yang mendukung pengaruh positif SGQ terhadap
kemampuan dan sikap siswa, hanya ada sedikit penelitian yang meneliti hubungan antara
berbagai karakteristik siswa dan SGQ, khususnya bagi siswa muda.
Selain itu, genre teks terbukti memiliki efek moderat terhadap kualitas SGQ, karena setiap
struktur teks dapat mengaktifkan proses berpikir berbeda yang memerlukan jenis respons
berbeda (Bugg & McDaniel, 2012; Kraal et al., 2018). Misalnya, teks naratif memerlukan
pemrosesan struktur tematik dan elaborasi berbasis pengetahuan, sedangkan teks ekspositori
lebih memperhatikan struktur teks, kosa kata teknis, dan konsep abstrak (Kraal et al., 2018;
Roehling et al., 2017). Diperlukan lebih banyak penelitian untuk memahami bagaimana jenis
teks yang berbeda mendorong variasi kualitas SGQ di kalangan siswa dan lebih lanjut
memoderasi hubungan ini dengan variabel pelajar.

Mengevaluasi Kualitas SGQ

Penelitian sebelumnya telah menggunakan skema peringkat biner untuk mengevaluasi kualitas
SGQ berdasarkan pertanyaan literal versus inferensial (Davey & McBride, 1986) dan faktual
versus konseptual (Bugg & McDaniel, 2012). Misalnya, Davey dan McBride (1986)
mengidentifikasi SGQ sebagai literal atau inferensial, yang mana SGQ dinilai benar jika
responsnya melibatkan inferensi yang berkaitan dengan pengumpulan “inti” dari bagian tersebut
atau pengintegrasian gagasan dari beberapa kalimat, dan salah jika responsnya pertanyaan itu
datang langsung dari teks.
Penelitian lain menggunakan skala hierarki yang lebih kompleks, seperti taksonomi Bloom
(Bates et al., 2014; Taboada et al., 2012). Dimensi kognitif taksonomi Bloom (Bloom et al., 1956)
terdiri dari enam kategori hierarki, dari konsep dasar dan konkret hingga keterlibatan kognitif
yang kompleks dan abstrak. Misalnya Taboada
Machine Translated by Google

6 Jurnal Penelitian Literasi 0(0)

dan Guthrie (2006) mengevaluasi pertanyaan-pertanyaan ilmu ekologi siswa menggunakan enam tingkat hierarki
pengetahuan di mana pertanyaan-pertanyaan tingkat yang lebih rendah adalah tentang fakta-fakta yang terisolasi
dan pertanyaan-pertanyaan tingkat yang lebih tinggi mencerminkan hubungan yang lebih kompleks dan integrasi konsep.
Perluasan karya Bloom oleh Krathwohl (2002) mencakup taksonomi hierarkis bidimensi yang
mendikotomikan proses pengetahuan (Faktual, Konseptual, Prosedural, dan Metakognitif) dan proses
kognitif (Mengingat, Memahami, Menerapkan, Menganalisis, Mengevaluasi, dan Menciptakan).
Kerangka kerja yang direvisi ini telah digunakan oleh Program Penilaian Siswa Internasional
(Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan Ekonomi, 2019) dan penilaian skala besar lainnya.

Selain taksonomi Bloom, terdapat berbagai kerangka dan pendekatan alternatif berbasis literasi
yang dapat digunakan untuk menggambarkan SGQ. Seperti yang dikemukakan Resnick (1987),
pemikiran dan pertanyaan kompleks dapat dihasilkan melalui aktivitas literasi sehari-hari seperti
membaca, berdiskusi, atau berpikir kritis. Berdasarkan model situasi yang dibuat oleh van Dijk dan
Kintsch (1983), siswa dapat mengajukan pertanyaan dengan menghubungkan makna teks naratif
atau ekspositori dengan latar belakang pengetahuan mereka dan mencari tahu tentang apa teks
tersebut dan bagaimana strukturnya, dan menjelajah ke dalam inferensial yang lebih dalam. atau
pertanyaan kritis, sehingga mencerminkan proses mental mereka selama membaca. Dengan
menghasilkan pertanyaan, siswa mengaktifkan pemantauan pemahaman (Otero & Kintsch, 1992),
yang memainkan peran penting dalam mendeteksi ketidakkonsistenan ide, mencari penjelasan
alternatif, dan mengintegrasikan dan mensintesis ide dari berbagai konteks. Mengevaluasi SGQ dapat
menjelaskan sejauh mana hubungan intratekstual yang dibuat siswa dalam teks serta hubungan
ekstratekstual yang melampaui teks hingga pengalaman hidup siswa dan pengetahuan dunia (Murphy
et al., 2016). SGQ melibatkan pemikiran yang dinamis, cair, dan ekspansif serta pemahaman yang
mendalam terhadap teks, mendorong berbagai hubungan sebab akibat yang menghasilkan
konseptualisasi yang “kaya, berlapis-lapis, dan mudah diingat” (Taboada & Guthrie, 2006, hal. 7).

Tipologi SGQ dapat lebih diperkaya dengan pendekatan literasi disiplin berbasis inkuiri yang
mendorong siswa untuk berpikir dan berbicara seperti kritikus sastra, ilmuwan, sejarawan, atau ahli
matematika (Learned, 2018; Moje, 2008; Spiers et al., 2016) .
Mendorong SGQ dapat membantu semua siswa berpikir tentang literasi dalam konteks sosial dan
budaya, memeriksa berbagai sudut pandang, dan mengajukan pertanyaan yang kompleks dan menarik
tentang isu-isu seperti ketidakseimbangan kekuasaan dalam kelas sosial, ras, etnis, gender,
kemampuan, dan alokasi sumber daya (Stone , 2017; Jalan, 2005). Pendekatan yang didorong oleh
penyelidikan ini bersifat inklusif dan memberdayakan, karena memungkinkan “akses terhadap praktik
literasi yang sebelumnya mungkin mengecualikan sebagian anak” (Stone, 2017, hal. 33).

Studi Saat Ini

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengisi kesenjangan tentang sejauh mana kemampuan siswa
muda dalam menghasilkan pertanyaan berkualitas tinggi berdasarkan membaca teks dikaitkan dengan
kemampuan membaca dan menulis, sikap terhadap literasi, dan metakognisi.
Studi ini menyelidiki lebih lanjut apakah hubungan tersebut berbeda-beda menurut jenis teks yang
dibaca, khususnya antara jenis teks ekspositori dan naratif. Penelitian ini dipandu oleh pertanyaan-
pertanyaan berikut:
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 7

1. Sejauh mana kemampuan membaca dan menulis siswa berhubungan dengan kemampuannya
kemampuan untuk menghasilkan pertanyaan berkualitas tinggi?

2. Apakah sikap siswa terhadap membaca dan menulis, minat terhadap teks, dan persepsi
pemahaman terhadap teks lebih lanjut memprediksi kemampuan SGQ mereka melebihi
kemampuan membaca dan menulis?
3. Apakah jenis teks yang berbeda memoderasi hubungan prediktif?

metode
Peserta
Delapan puluh sembilan peserta (47% perempuan) di Kelas 5 dan 6 (56% Kelas 6) direkrut dari tiga
sekolah negeri dalam enam ruang kelas di Toronto, Kanada. Ketiga sekolah tersebut merupakan
bagian dari Dewan Sekolah Distrik Toronto, dewan sekolah terbesar di Kanada, dengan populasi
multibahasa yang sangat beragam. Menurut Dewan Sekolah Distrik Toronto (2020), siswa dengan
bahasa utama selain bahasa Inggris mencakup 38% populasi Sekolah A, 85% siswa Sekolah B, dan
14% siswa Sekolah C. Dalam sampel penelitian ini, 22% peserta lahir di luar Kanada (terutama di
Asia, termasuk Bangladesh, Tiongkok, India, Jepang, Pakistan, Korea Selatan, dan Sri Lanka).
Sekitar 11% melaporkan sendiri bahwa mereka pernah mengambil kelas bahasa Inggris sebagai
bahasa kedua. Ketika diminta untuk menilai sendiri kemahiran mereka pada skala Likert 5 poin dalam
setiap bahasa yang mereka kuasai, 25% siswa melaporkan kemahiran mereka dalam bahasa Inggris
lebih rendah dibandingkan setidaknya dalam satu bahasa selain bahasa Inggris.

Konteks lokal. Di Kanada, kebijakan dan kurikulum pendidikan dikembangkan di tingkat provinsi;
oleh karena itu para guru dalam penelitian ini mengikuti kurikulum provinsi Ontario.
Standar bahasa Ontario (Ontario Ministry of Education, 2006) menyatakan bahwa siswa kelas 6
diharapkan membaca makna dengan menggunakan berbagai jenis teks dan media melalui
merangkum, mengidentifikasi gagasan utama dan rincian pendukung, membuat kesimpulan dan
interpretasi, menghubungkan ke pengalaman sendiri, menganalisis dan mengevaluasi teks, dan
mengidentifikasi sudut pandang. Standar bahasa mengacu pada bertanya dalam berbagai kategori
di tingkat kelas 5–6, termasuk komunikasi lisan (strategi mendengarkan aktif, strategi pemahaman,
menentukan sudut pandang) dan membaca (menentukan sudut pandang, strategi metakognitif).
Secara lebih luas, dokumen tersebut menyatakan, “Dalam bahasa, siswa didorong sejak usia dini
untuk mengembangkan kemampuan mereka dalam mengajukan pertanyaan dan mengeksplorasi
berbagai kemungkinan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan tersebut”
(Departemen Pendidikan Ontario, 2006, hal. 29). Meskipun kurikulum menyebutkan strategi bertanya
ini di beberapa tempat, masih kurangnya penelitian tentang bagaimana strategi tersebut diterapkan
dalam pengajaran bahasa di ruang kelas.

Pengukuran

Semua ukuran dikembangkan sebagai bagian dari proyek penelitian yang lebih besar yang menilai
bahasa lisan, literasi, dan keyakinan belajar siswa (Sinclair et al., 2021). Ukuran yang digunakan
dalam penelitian ini adalah kuesioner yang menanyakan tentang demografi dan pembelajaran siswa
Machine Translated by Google

8 Jurnal Penelitian Literasi 0(0)

orientasi, satu tugas menulis, dan dua langkah pemahaman membaca dengan masing-masing
tugas yang menghasilkan pertanyaan terkait. Guru mengatur semua tindakan di dalam kelas.

Orientasi pembelajaran. Sebelum melakukan tugas membaca dan menulis, siswa diminta
untuk merefleksikan sikap mereka terhadap membaca dan menulis dengan menanggapi
pernyataan “Saya suka membaca” dan “Saya suka menulis” menggunakan skala Likert 5 poin
yang berkisar dari “Jelas tidak” menjadi “Ya, pasti.”

Tugas menulis. Siswa diberikan stimulus video berdurasi 3 menit tentang penggunaan media
sosial oleh anak-anak dan diminta memberikan tanggapan tertulis mengenai “apakah media
sosial baik atau buruk bagi generasi muda.” Topik dan rangsangan dipilih untuk meningkatkan
keterlibatan dan minat siswa. Siswa diinstruksikan untuk memberikan rincian pendukung dan
contoh dari pengalaman pribadi mereka untuk mendukung argumen mereka.
Mereka diberi waktu sekitar 45 menit untuk merencanakan dan menulis tanggapan mereka.
Respons diberi skor dalam empat kategori: pengembangan ide, pengorganisasian dan
koherensi, kosa kata dan ekspresi, serta jangkauan dan akurasi tata bahasa. Lampiran A
tambahan berisi ikhtisar kategori penilaian penulisan. Setiap kategori penilaian ditentukan oleh
bagaimana skor menangkap berbagai aspek tulisan “baik”, termasuk isi, bentuk, penggunaan
bahasa sintaksis, dan penggunaan bahasa leksikal. Rubrik penilaian skala 4 poin untuk setiap
kategori dikembangkan melalui tinjauan literatur yang ekstensif dan beberapa putaran penilaian
percontohan, pemeriksaan reliabilitas antar penilai, dan diskusi. Lima penilai, semuanya
berpartisipasi aktif dalam mengembangkan dan menyempurnakan rubrik, menilai tulisan siswa.
Penilai dipasangkan dan ditugaskan secara acak untuk secara mandiri menilai tulisan siswa
menggunakan rubrik. Skor rata-rata yang diberikan oleh masing-masing pasangan penilai
membentuk skor akhir. Perbedaan yang lebih besar dari dua poin antara pasangan penilai
dimoderatori oleh penilai ketiga, yang memberikan keputusan akhir.
Koefisien Kappa Cohen berkisar antara 0,82 hingga 0,89. Skor menulis keseluruhan dihitung
dengan menjumlahkan skor dari empat kategori.

Pemahaman membaca. Siswa diberikan dua bacaan. Bagian-bagian tersebut diadopsi dari
penyelenggaraan penilaian membaca provinsi Kelas 6 sebelumnya di Ontario dan digunakan
kembali oleh tim peneliti untuk penelitian ini. Yang pertama adalah teks biografi naratif berjudul
“Marilyn Bell dan Perenang Bersejarahnya”, yang didasarkan pada seorang atlet wanita muda
yang pertama kali berenang melintasi Danau Ontario.
Teks tersebut menggambarkan berbagai tantangan yang dihadapi oleh remaja berusia 16
tahun dan kemenangan akhirnya saat ia berenang lebih dari 50 kilometer hanya dalam waktu
24 jam. Bagian kedua adalah teks ekspositori berjudul “Apa yang Dimakan Kelelawar?”, yang
menjelaskan berbagai jenis kelelawar berdasarkan preferensi makanan mereka. Teks tersebut
menjelaskan perbedaan antara insektivora, nektarivora, frugivora, karnivora, dan sanguivora.
Kedua teks dianalisis menggunakan TextEvaluator, alat otomatis yang menilai karakteristik
kompleksitas bagian bacaan, yang dikembangkan oleh Educational Testing Service (Sheehan
et al., 2014). Meskipun teks ekspositorinya lebih panjang, kedua bagian tersebut memiliki
kompleksitas sintaksis, kosakata akademis, dan jumlah kata per kalimat yang serupa.
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 9

Setelah membaca setiap bagian, peserta diminta menilai pemahaman mereka terhadap teks
tersebut. Pertanyaan “Seberapa baik Anda memahami teks ini?” dijawab menggunakan skala
Likert 5 poin yang berkisar dari “Tidak terlalu baik” hingga “Sangat baik”. Ini diikuti oleh pertanyaan
lain yang meminta siswa untuk menilai minat mereka terhadap bagian yang diberikan. Siswa
menjawab pertanyaan “Seberapa menarik teks ini?” pada skala Likert 5 poin mulai dari “Sama
sekali tidak menarik” hingga “Sangat menarik.”

Akhirnya, siswa menyelesaikan sembilan pertanyaan pemahaman pilihan ganda untuk setiap
bagian. Pertanyaan-pertanyaan pemahaman menghasilkan tiga keterampilan yang berbeda: (a)
pemahaman eksplisit, berdasarkan pertanyaan-pertanyaan yang jawabannya dinyatakan secara
eksplisit dalam teks (misalnya, Di mana Marilyn mulai berenang? Apa yang dimakan pemakan
nektar?); (b) pemahaman inferensial, berdasarkan pertanyaan-pertanyaan yang jawabannya tidak
dinyatakan secara eksplisit tetapi dapat disimpulkan dari teks (misalnya, Apa tujuan penulis menulis teks ini?
Apa yang mungkin terjadi jika tidak ada kelelawar?); dan (c) pemahaman pada tingkat wacana
yang memerlukan pemahaman pada tingkat teks yang lebih luas dan keterampilan evaluatif yang
lebih kompleks (misalnya, Bagaimana susunan bacaannya? Apa gagasan utama dari keseluruhan
tulisan ini?). Lampiran B tambahan berisi teks naratif dan ekspositori serta pertanyaan pemahaman
bacaan yang disediakan.

Pertanyaan yang dibuat oleh siswa. Siswa diminta untuk menghasilkan tiga pertanyaan untuk
setiap bagian tanpa instruksi atau pelatihan sebelumnya. Untuk bagian narasi, pertanyaan siswa
ditujukan kepada penulis teks dengan instruksi sebagai berikut: “Bayangkan Anda bertemu dengan
penulis 'Marilyn Bell and Her Historic Swim.' Berdasarkan apa yang Anda baca, buatlah tiga
pertanyaan yang akan Anda tanyakan kepada penulisnya.” Pertanyaan siswa diarahkan kepada
seorang ahli teks ekspositori, dengan skenario sebagai berikut: “Bayangkan Anda sedang bertemu
dengan seorang ahli kelelawar. Berdasarkan apa yang telah Anda pelajari dari bacaan ini, apa lagi
yang ingin Anda pelajari tentang topik ini?”

Analisis. Tipologi SGQ kami diturunkan secara induktif melalui analisis konten berulang terhadap
482 pertanyaan yang dihasilkan di seluruh bagian naratif dan ekspositori. Dalam penelitian ini,
kualitas SGQ didefinisikan sebagai kemampuan siswa untuk menilai secara kritis teks ekspositori
dan naratif dengan mengajukan pertanyaan yang menimbulkan tanggapan dari berbagai
kompleksitas dan melampaui cakupan bagian tersebut. Kualitas soal siswa dinilai menggunakan
tipologi khusus literasi. Meskipun taksonomi Bloom (Bloom et al., 1956) dan revisi selanjutnya
(Krathwohl, 2002) sering digunakan untuk menilai kualitas SGQ, kami merasa sifat pertanyaan
siswa lebih cocok untuk tipologi yang berubah-ubah dibandingkan hierarki yang berjenjang. . Selain
itu, SGQ dapat dipahami lebih luas ketika tertanam dalam aktivitas kehidupan nyata seperti
membaca, berdiskusi, menyelidiki, dan mengkritik.

Tipologi SGQ terdiri dari tiga model mental, masing-masing dengan dua subdomain pada
sebuah kontinum (dari 1 hingga 6). Tiga model mental mewakili penggabungan siswa dalam
pemrosesan teks, pengetahuan situasional, dan penilaian kritis (Tabel 1). Model Pemrosesan Teks
melibatkan pemrosesan literal, sintaksis, dan leksikal, dengan pertanyaan deskriptif sebagai domain
pertama dalam tipologinya. Pertanyaan deskriptif diminta untuk mencari makna literal dan
mengingat atau meninjau informasi, terminologi, fakta, peristiwa,
10
Machine Translated by Google

naa.n
fiyg
h
inta
na
oalg
aerltw
otn
absrspo
e
uaui.C
D
P
B
S
T
1lI

34
2
1 5 6
laletn
deom
M lanoisautiS sitirK
nasesorm
skeePt

niamoD takI fitareneG fitkurtsnoK

fitpirkseD fitingoK fitargetnI

atireC ayanpraurm
eBu nakarayhsnaaakdtairpeA
bc
aynia
unham
teigand
gen
amB
A apsgnainlyu
gaaaln
itdrtin
renee
a m
M
Act hanka
kaud
a?
utn
pnu
juA
utti

nakuhatirebme
laum
hti
hotnoc ?]nyliraM[

naranaedba
epk ?gnecnoL
ny?lirllaeM
B am
asaib
s

iatsrt?
eia
tna
p
eg
aie
lrtu
w
a
p
sj
?n?eamtirepc ,snhaa
raa
t]kb
inh
rw
uu
a
ryaaika
ug
lkpku
iyala
ru
n
m
ep
an
a
llte
a
rsla
po
a
n
rM
e
im
uinK
A
dvki[li
h
u
p
a
b nnaakualsrn
ke
?
iu
d
ap
kta
e
gn
aetm
ia
uhkj
d
u

haa
khisaunnraem
P rahwn
aaa
klakea
sleim
Bk
naksalejnegm
Y umtirovafsainpeAj

iumetia
d
hotnoc

?rawalelek
ra?wriaplm
ela
ev
k

naky?anirnsaauahw
aldgu
kaka
n eg
o
kcakelkb
u
lke
n ao
rirtu
elpke
a nm
E
Auk
b ,ayn
?
iha
dnakaakejtn
asw
rae
ase
g bm
ilb
uoj
h
a

an
yh
nuu
a n
kn
a
rtu
n
aa
p
gu
a
m
w
kia
kg
?
hta
biu
a
rte
a
n
kle
a
m
yh
lku
a
n
m
le
an
aa
p
bite
rb
lka
dlm
e
n e
ib
h
a
p
d
u
sl
c
J
k
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 11

dan konteks. Contoh pertanyaan deskriptif mencakup “Seberapa cepat Marilyn Bell berenang sejauh ini?”
dan “Ada berapa jenis kelelawar?” Pertanyaan siswa juga dianggap deskriptif jika tidak dapat dikodekan,
seperti pertanyaan yang ditulis sebagai pernyataan (misalnya, “Saya ingin mengetahui apa yang dimakan
kelelawar”) atau pertanyaan yang tidak dapat dipahami (misalnya, “apakah Anda secara pribadi menyukai
Marilyn?”) . Pertanyaan kognitif dalam model Pengolahan Teks adalah pertanyaan yang diajukan siswa
untuk memperjelas makna, mengeksplorasi mengapa dan bagaimana sesuatu disusun menjadi beberapa
bagian, dan menanyakan persamaan dan perbedaan.
Contoh pertanyaan kognitif meliputi “Apakah cerita tersebut didasarkan pada kisah nyata?” dan “Mengapa
tidak semua kelelawar menghisap darah?”
Model Situasional mencakup pertanyaan ikat dan generatif. Pertanyaan penghubung menunjukkan
upaya untuk menghubungkan informasi tekstual dengan pengalaman sebelumnya, memahami maksud
penulis, atau menyimpulkan kesenjangan dalam teks dan karakter cerita, termasuk emosi atau niat
(Janssen et al., 2012). Contoh pertanyaan penghubung adalah “Apakah menurut Anda Marilyn Bell takut?”
dan “Berapa banyak kelelawar yang memakan buah?”
Pertanyaan generatif bertujuan untuk membuat hipotesis, memperluas alur cerita, mencari solusi terhadap
masalah, memberikan penjelasan alternatif, atau merenungkan tema atau gagasan utama. Contoh
pertanyaan generatif antara lain “Mengapa Marliyn Bell memilih berenang melintasi Danau Ontario, bukan
tujuan lain?” dan “Apa yang terjadi pada kelelawar vampir jika mereka mendapat terlalu sedikit atau terlalu
banyak darah dalam sehari?”
Model Kritis mencakup pertanyaan konstruktif dan integratif. Pertanyaan konstruktif menyoroti upaya
siswa untuk secara kritis merefleksikan bias dalam konteks sosial atau sejarah (Norris & Phillips, 2003;
Street, 2005), alasan yang salah, dan asumsi yang tidak valid dalam disiplin ilmu tertentu atau kredibilitas
penulis (Moje, 2008; Shanahan & Shanahan , 2008; Spiers dkk., 2016). Contoh pertanyaan konstruktif
mencakup “Apakah Anda yakin kemajuan ini berdampak besar pada masyarakat kita?” dan “Bolehkah
kamu memelihara kelelawar atau apakah ini akan berdampak buruk bagi mereka?” Pertanyaan integratif
mencari cara untuk mengintegrasikan informasi dari berbagai bidang atau kriteria (Murphy et al., 2016).
Beberapa contohnya adalah, “Apakah Anda pernah menulis biografi orang lain yang bertekad mengubah
cara berpikir orang tentang suatu topik?” dan “Bisakah kelelawar membuat nyamuk punah?”

Lima penilai secara manual mengkodekan 482 pertanyaan yang dihasilkan siswa. Dua penilai menilai
setiap pertanyaan secara independen menggunakan tipologi enam domain dengan skor berkisar antara 1
hingga 6. Pada putaran pertama pemeringkatan, penilai menyetujui 76% pertanyaan (366) dan Kappa
Cohen adalah 0,66. Ketika perbedaan lebih besar dari dua tingkat, diskusi tim pun dilakukan dan penilai
memeriksa kembali peringkat aslinya. Skor akhir dihitung dengan merata-ratakan skor yang disesuaikan
dari kedua penilai.
Ukuran sampel, rentang yang mungkin, rata-rata, dan standar deviasi dari semua variabel yang
dimasukkan dalam penelitian ini ditampilkan pada Tabel 2. Kolom di bawah “Keseluruhan” menunjukkan
jumlah skor untuk bagian naratif dan ekspositori. Dua set kolom berikutnya adalah skor khusus bagian
untuk masing-masing teks naratif dan ekspositori. Kemampuan menulis dan sikap terhadap membaca dan
menulis tidak spesifik pada teks, sehingga variabel-variabel ini mempunyai satu nilai keseluruhan untuk
masing-masing variabel. Lampiran C tambahan menyediakan matriks korelasi untuk variabel-variabel yang
digunakan dalam analisis selanjutnya.
Model regresi hierarki digunakan dengan jumlah skor kualitas SGQ sebagai variabel hasil. Ukuran
sampel 89 dianggap cukup untuk regresi
12
Machine Translated by Google

,nanik.gl,relin
a
esba
d
pa
ul-a
eta
rn
m
,in
iu
va
brtae
aktata
.D
U
R
K
S
V
T
2r

nahuruleseK issakre
aTn
irotisospksekT
e

nalleubpamiruaKv lebairaV
nannikagunaukm
gneaK
nj nanikggnnuamtn
D
eeM
Kr
S

lisaH 07 –3
6 0 07
,9,7
1
3 –1
8 0 2.40.8
1
2 –1
80 7.2
8
satQ
ilaG
uSK

–1
8 0 52
,5
3,8
1
2 –9
0 5.6 39.7
1 –9
0 0.1
4 7
naupmameK namanhaaamce6
aPb
7

17
8 8 –1
6 4 6.9 7.2 - - - - - - - -
siluneM

pakiS –5
1 2.4 1.1 - - - - - - - -
apcadbpam
ahe
kr1ie
m
S
8t

–5
1 6.3 2.1 - - - - - - - -
psaidlu
pan
ahe
kr1ie
m
S
8t

–1
0 2 96,8
8 0 –5
1 50,8
4
0 –5
1 3.0
5 4
nam
nakh
isaa
-ia
n
g
smta
gee8
n ra
oM
iP
dyk
7

–1
0 2 8.7 36.8
1 –5
1 00,8
7 4
0 –5
1 9,0
7 3
nakiranta
raeig
dtea
uKp
b
ti

h.ne
n
lneinh
lkaa
ob
m
p
ag
atrg
a
rn
a
w
leaan
it.ru
stlpasa
9eim
d iN
C
K
=
8vsyk
a
d
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 13

model dengan enam variabel independen (Tabachnick & Fidell, 2001). Serangkaian diagnostik regresi
dilakukan untuk pemeriksaan asumsi dengan tiga set variabel — (a) gabungan dua teks, (b) teks naratif,
dan (c) teks ekspositori.
Multikolinearitas diperiksa; tidak ada variabel independen yang berkorelasi terlalu tinggi, dan statistik
kolinearitas dapat diterima (VIF = 1,1–1,6). Plot sebar antar variabel, plot P–P, dan plot Q–Q juga
diperiksa untuk mengetahui asumsi linearitas, normalitas, dan homoskedastisitas, yang menunjukkan
tidak ada kekhawatiran akan pelanggaran asumsi. Hasil dari uji normalitas Shapiro–Wilk W (p > 0,05)
dan uji White untuk homoskedastisitas (p > 0,05) semakin menegaskan bahwa data memenuhi asumsi
tersebut.

Kami menggunakan teknik imputasi ganda untuk mencegah hilangnya kekuatan statistik yang
disebabkan oleh data yang hilang (Rubin, 1987). Pada data observasi, 3%–12% nilai hilang pada
variabel yang digunakan dalam analisis. Sebagian besar siswa yang nilai-nilainya hilang secara acak
melewatkan beberapa pertanyaan, sementara yang lain tidak dapat menyelesaikan beberapa bagian
dari pengukuran karena ketidakhadiran mereka di sekolah selama pelaksanaan pengukuran tersebut.
Serangkaian tabulasi silang, regresi logistik, dan uji-t dilakukan untuk menyelidiki pola data yang hilang.
Hasilnya menunjukkan bahwa masuk akal untuk berasumsi bahwa mekanisme data yang hilang hilang
secara acak daripada hilang tidak secara acak (Schafer & Graham, 2002). Seluruh variabel yang menjadi
perhatian dalam penelitian ini digunakan dalam tahap imputasi, termasuk variabel hasil (kualitas SGQ),
sebagaimana didukung oleh Graham (2009). Karena tidak ada variabel demografi yang memprediksi
hilangnya data, maka tidak ada variabel pembantu yang ditambahkan. Sepuluh kumpulan data yang
diperhitungkan dibuat menggunakan persamaan berantai (MICE) melalui perintah mi suite di Stata 16
(StataCorp., 2019). Distribusi data lengkap dibandingkan secara grafis dengan data observasi (Eddings
& Marchenko, 2012). Kinerja model imputasi dianggap dapat diterima, karena tidak ditemukan perbedaan
besar dalam distribusi data dalam diagnostik ini.

Regresi hierarki tiga langkah dilakukan dengan kualitas variabel SGQ sebagai variabel dependen.
Variabel kemampuan membaca dan menulis dimasukkan pada langkah pertama untuk mengontrol
kemampuan literasi siswa. Dua variabel sikap dimasukkan pada langkah 2 dan dua variabel metakognitif
(pemahaman dan minat yang dirasakan) pada langkah 3. Kami membandingkan efek keseluruhan dari
gabungan hasil naratif dan ekspositori, serta masing-masing genre secara terpisah. Analisis dilakukan
dengan menggunakan Stata 16 (StataCorp., 2019). Tingkat alpha 0,05 digunakan untuk semua uji
statistik.

Hasil
Hasil analisis regresi hierarki tiga langkah dirangkum dalam Tabel 3. Pada langkah 1, kemampuan
membaca secara signifikan memprediksi kualitas SGQ, t(86) =2,56, p=0,01, dengan kedua variabel
menyumbang 13% dari varians dalam SGQ keseluruhan. Ketika jenis teks dipertimbangkan, kemampuan
membaca bukanlah prediktor yang signifikan secara statistik terhadap kualitas SGQ untuk teks naratif.
Di sisi lain, sekitar 11% varian SGQ untuk teks ekspositori disebabkan oleh kemampuan membaca, t(86)
= 2,46, p=0,02. Menariknya, pemeriksaan kualitatif SGQ mengungkapkan banyak siswa dengan kinerja
rendah masih mampu menghasilkan pemikiran kritis dengan kompleksitas lebih tinggi
14
siissskaike
sr.tlka
ie
irdlug
Q rabeG
te
na
unri.H
R
A
P
K
S
T
3
u

nakgnu
nb
aaigg
uaiD
b
d issakre
aTn irotisospksekT
e
Machine Translated by Google

lebairaV 2R ÿ P 2R ÿ P 2R ÿ P
- - 11. -
nauphm
akagmnea:K
L
1

65,0 *10. 11,0 53,0 *20.

acabm
roekm
S

50,0 31,0 70,0ÿ

silurnoekm
S

nakhab
hmakp
aga
nnkeai:m
S
L
2 11.

74,0 *30. 50,0 33,0 *20.

acabm
roekm
S

00,0 81,0 90,0ÿ 15.

silurnoekm
S

acabam
aykeaum
Ss 83,0 00,0 61,0 12.

siluaanykeaum
Ss 68,0 **10. 83,0 **00. 50,0

nakhab
hmaisk-aig
a
nnn
tgeao:M
m
Lk
3 13.

24,0 *50. 50,0 13,0 * 3 0.

acabm
roekm
S

60,0 80,0 80,0ÿ

silurnoekm
S

acabam
aykeaum
Ss 03,0 60,0ÿ 16. 61,0

siluaanykeaum
Ss 37,0 *20. 24,0 **00. 40,0

90.1 *30. 22,0 21,0

nam
nakhaag
sma
neraiP
dy

94,0ÿ 12.0ÿ 11. 20,0

nakirantaraeig
dteauK
pti
b

.nat.;a1
5pt0pa*p,0*C
<
0*.
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 15

pertanyaan. Misalnya siswa yang mendapat nilai kurang dari 4 dari 9 (10% terendah) pada
pertanyaan pemahaman pilihan ganda dari teks naratif terkadang menghasilkan pertanyaan mendalam
yang ditujukan kepada penulis bagian tersebut, seperti “Mengapa dia ingin
berenang melintasi danau Ontario?,” “Apakah cerita ini menginspirasi Anda untuk menulis?,”
dan “Apa sumber Anda?” Demikian pula beberapa siswa yang berprestasi paling rendah pada
memahami teks ekspositori juga menghasilkan pertanyaan yang bijaksana, seperti “Mengapa
bukankah semua kelelawar menghisap darah?,” “Ada berapa jenis kelelawar?,” dan “Apa itu
jenis [kelelawar] yang paling umum?”
Memasukkan dua variabel sikap pada langkah 2 menyumbang tambahan 11%.
varian total dalam peringkat kualitas SGQ secara keseluruhan. Selain kemampuan membaca, sikap positif
terhadap menulis merupakan prediktor kualitas SGQ yang signifikan secara statistik,
t(84) =2.77, p=.01, sedangkan variabel sikap membaca tidak. Hasil serupa
diamati dengan jenis teks naratif yang memperhitungkan variabel sikap
untuk tambahan 14% dari total varian SGQ yang terkait dengan teks naratif
jenis. Variabel sikap menulislah yang paling banyak memberikan kontribusi terhadap tambahan R2 ,
t(84) =3,34, p=0,00, dan kemampuan membaca tidak lagi memprediksi kualitas secara signifikan
dari SGQ untuk teks naratif. Kedua variabel sikap hanya meningkatkan R2
3% untuk teks ekspositori, dan tidak satu pun dari variabel ini yang signifikan secara statistik.
Terakhir, penambahan dua variabel metakognitif (pemahaman tekstual, minat terhadap topik teks) ke
dalam model regresi menjelaskan tambahan 7% dari
varians SGQ total. Pemahaman yang dirasakan terhadap teks signifikan secara statistik
prediktor, t(82) =2.20, p=.03, selain kemampuan membaca dan sikap terhadap
menulis. Secara bersama-sama, tiga variabel independen, kemampuan membaca, sikap menulis, dan
pemahaman yang dirasakan, menyumbang sekitar 31% dari varians di SGQ.
Ketika penambahan variabel metakognitif ini ke model regresi diperiksa berdasarkan jenis teks, tidak ada
satupun yang merupakan prediktor kualitas SGQ yang signifikan secara statistik.

Diskusi
Dalam penelitian ini, kami menguji sejauh mana kemampuan, sikap, persepsi pemahaman, dan minat
siswa dalam membaca dan menulis memprediksi kualitas SGQ.
antar genre teks. Secara keseluruhan, kualitas SGQ diprediksi secara signifikan melalui pembacaan
pemahaman, sikap positif terhadap menulis, dan persepsi pemahaman siswa terhadap teks. Namun,
kemampuan menulis, sikap membaca, dan minat terhadapnya
topik tampaknya tidak menjadi prediktor signifikan terhadap kualitas SGQ.
Hubungan yang kuat antara kualitas SGQ dan dukungan pemahaman bacaan
temuan penelitian sebelumnya bahwa SGQ mengaktifkan tingkat perhatian dan teks yang lebih tinggi
keterlibatan (Kraal dkk., 2018; Taboada & Guthrie, 2006). Beberapa penelitian mengemukakan hal itu
pelajar yang lebih terlibat secara intrinsik termotivasi, menginginkan keterampilan yang lebih kompleks, dan
kemampuan (Guthrie & Cox, 2001), dan menggabungkan strategi metakognitif yang lebih kompleks, yang
menghasilkan pemahaman yang lebih dalam dan bermakna (Singer & Donlan,
1982). Sebaliknya Davey dan McBride (1986) melaporkan bahwa kemampuan membaca tidak
secara signifikan terkait dengan kualitas pembuatan pertanyaan. Penelitian ini menguatkan hasil yang
tidak biasa ini karena pemeriksaan data kualitatif mengungkapkan bahwa beberapa siswa yang berprestasi
rendah menghasilkan pertanyaan berkualitas tinggi. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan SGQ mungkin
Machine Translated by Google

16 Jurnal Penelitian Literasi 0(0)

melampaui kemampuan literasi. Hal ini dapat memiliki implikasi yang besar terhadap pembelajaran dan
penilaian seluruh peserta didik. Misalnya, asosiasi ini mungkin menunjukkan adanya kesenjangan yang meresahkan
antara apa yang dapat ditangkap oleh penilaian pemahaman bacaan tradisional dan apa
siswa benar-benar dapat melakukan lebih dari sekadar memahami teks tertulis. Karena itu,
penggunaan SGQ dengan berbagai genre dalam penilaian dapat menghasilkan penilaian yang lebih autentik
dan gambaran holistik tentang apa yang diketahui dan dipahami oleh beragam siswa sekaligus meningkatkan
keagenan siswa yang berharga dalam prosesnya.
Selain itu, penelitian ini menunjukkan hubungan positif yang signifikan secara statistik
antara SGQ dan sikap siswa terhadap menulis serta pemahaman diri terhadap teks. Hasilnya kualitas SGQ
dikaitkan dengan sikap positif
menuju penulisan menunjukkan sifat ekspresif dari mengartikulasikan pertanyaan yang SGQ
memunculkan. Hal ini selanjutnya mungkin menunjukkan adanya variabel metakognitif dan sikap dalam pembelajaran
memainkan peran yang lebih besar daripada yang diperkirakan sebelumnya dan memerlukan penyelidikan lebih lanjut
(Guthrie & Cox, 2001).
Mengingat kesamaan antara proses menulis dan pembuatan pertanyaan, penelitian ini
bertujuan untuk menguji apakah kemampuan menulis memprediksi kualitas SGQ. Meskipun hasil kami
tidak signifikan secara statistik, temuan yang nol belum tentu mengacu pada hubungan yang nol, namun
mungkin memerlukan pengujian yang lebih mendalam terhadap hubungan antara aspek-aspek spesifik dari
proses penulisan dan pembuatan pertanyaan. Misalnya,
Aspek pengembangan ide dalam menulis dapat mengungkapkan hubungan yang lebih kuat dengan SGQ
berkualitas karena seorang siswa mungkin sangat terampil dalam menghasilkan ide tetapi mungkin mengalami kesulitan
dengan mengorganisasikan dan mengungkapkan ide-ide tersebut dengan kosa kata dan tulisan yang sesuai
konvensi.

Prediktor lain dari kualitas SGQ adalah tingkat pemahaman siswa yang dinilai sendiri,
ditimbulkan oleh pertanyaan “Seberapa baik Anda memahami teks ini?” Ini
respon menangkap dimensi metakognitif pembelajaran siswa. Sebuah tinggi
kesadaran diri akan kemampuan pemahaman tampaknya membangun kepercayaan diri dan mungkin a
pemahaman teks yang lebih kuat, menghasilkan pertanyaan yang berkualitas lebih tinggi (Davey &
McBride, 1986).
Setelah data dipisahkan antara teks naratif dan ekspositori, tampaklah a
efek genre yang kuat berdampak pada kualitas SGQ, dengan variabel yang berbeda-beda
efek yang bervariasi antar genre. Pertanyaan berkualitas tinggi dalam teks naratif dikaitkan dengan sikap
positif terhadap menulis, sedangkan dalam teks ekspositori, prediktor terkuatnya adalah kemampuan
pemahaman bacaan, atau seberapa baik siswa memahami teks tersebut.
teks. Perlu dicatat bahwa tidak ada prediktor yang signifikan di kedua genre. Oleh karena itu, itu
ada kemungkinan bahwa genre yang berbeda memancing jenis respons dan informasi yang berbeda
pemrosesan, sesuai dengan penelitian saat ini (Bugg & McDaniel, 2012; Kraal
dkk., 2018; Taboada dkk., 2012). Hal ini menunjukkan bahwa SGQ dapat memiliki tujuan yang berbeda,
memerlukan pendekatan pedagogi yang berbeda dalam pembelajaran dan pembelajaran yang berbeda
konteks penilaian.

Hal menarik lainnya yang perlu diteliti lebih lanjut adalah dampak dari pelatihan siswa untuk menghasilkan
pertanyaan yang baik. Sejumlah penelitian menegaskan bahwa siswa yang demikian
diajarkan bagaimana mengajukan pertanyaan kritis cenderung mengajukan pertanyaan yang melibatkan lebih kompleks
proses seperti memperluas dan memperluas hubungan konseptual dalam teks hingga
konteks yang lebih luas (Davey & McBride, 1986; Taboada et al., 2012). Harafiah siswa
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 17

dan pemahaman membaca inferensial meningkat ketika mereka diajarkan untuk mengajukan
pertanyaan spesifik, menghasilkan batang pertanyaan, dan mengidentifikasi struktur teks genre
tertentu (Baleghizadeh & Babapour, 2011; Taboada & Guthrie, 2006). Meskipun penelitian ini tidak
mencakup komponen pembelajaran siswa, penelitian lebih lanjut diperlukan tentang bagaimana
strategi pedagogi ini dapat bermanfaat bagi keagenan siswa, pembelajaran, dan penilaian autentik.

Literatur yang ada juga mengungkapkan variasi yang signifikan dalam jenis kesempatan belajar
yang dapat diperoleh siswa di dalam kelas. Misalnya, Mitani (2021) menjelaskan bahwa aspek-aspek
seperti status sosial ekonomi rendah atau etnis dan ras minoritas mempengaruhi cara guru
memandang tingkat kemampuan siswa, dimana siswa tersebut sering kali berakhir di “kelas dasar”
yang berfokus pada “penguasaan keterampilan tingkat rendah” (hal. 1), yang mungkin membatasi
kesempatan untuk terlibat dalam aktivitas belajar dan berpikir yang lebih kompleks. Keehne dkk.
(2018) mengilustrasikan dampak dinamis dari pengajaran yang responsif secara budaya, di mana
penyelidikan budaya yang dipimpin oleh siswa melanggengkan revitalisasi bahasa tradisional,
identitas budaya, dan advokasi komunitas, sekaligus membangun keterampilan berpikir tingkat tinggi
dan kepercayaan diri literasi di antara berbagai tingkat kemampuan siswa. Meskipun status sosio-
ekonomi dan keragaman budaya berada di luar cakupan penelitian ini, SGQ dapat membantu
menyamakan kedudukan, di mana siswa dari semua kemampuan dan latar belakang dapat memiliki
kesempatan untuk bertanya, berdiskusi, dan bergulat dengan ide-ide yang mendalam dan bermakna.
Selain itu, pendekatan yang lebih inklusif dan fleksibel dalam mengkonseptualisasikan pemikiran,
pembelajaran, dan pertanyaan siswa dapat berkontribusi untuk memperluas arena bermain, seperti
yang coba dilakukan oleh penelitian ini. Diperlukan penelitian tambahan yang mengeksplorasi
dampak aspek sosial budaya dalam pembelajaran, berpikir, dan bertanya.

Implikasi
Hasil studi ini memberikan wawasan penting mengenai beberapa faktor yang terkait dengan efek
pembuatan pertanyaan dan dampaknya terhadap pembelajaran dan penilaian. Secara keseluruhan,
prediktor signifikan terhadap kualitas SGQ adalah pemahaman membaca, sikap positif terhadap
menulis, dan tingkat pemahaman teks yang dirasakan siswa. Asosiasi positif SGQ secara keseluruhan
dengan pemahaman membaca menunjukkan perluasan penggunaan SGQ di ruang kelas dapat
bermanfaat. Guru dapat memasukkan SGQ sebagai strategi pedagogi untuk meningkatkan
pemahaman siswa terhadap teks ekspositori. Hal ini sangat berguna bagi siswa yang tingkat
pemahamannya lebih rendah dan siswa yang lebih muda karena penggunaan teks ekspositori di
sekolah tampaknya meningkat secara dramatis setelah kelas 4, ketika siswa beralih dari yang
kebanyakan menggunakan teks naratif ke teks ekspositori yang lebih kompleks dan kurang familiar
(Kraal et al. ., 2018). Misalnya, Roehling dkk. (2017) mengutip penentuan struktur teks sebagai aspek
yang menantang dalam pemahaman teks ekspositori dan menyarankan agar siswa mengajukan
“pertanyaan panduan” pada diri mereka sendiri untuk membantu fokus pada elemen terkait struktur
(hal. 74). Guru juga dapat memasukkan SGQ ke dalam kegiatan seni bahasa untuk mendorong
pembacaan yang dekat dan kritis pada tingkat yang lebih dalam dan bermakna (Fisher & Frey, 2015).
Memang benar, SGQ dalam disiplin apa pun dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap
konten. Hal ini dapat mengungkap kebingungan menarik atau misteri yang sulit dipahami yang dapat
digali, didiskusikan, dan diteliti oleh siswa. Selain itu, SGQ dapat digunakan dalam dinamika kelompok
di mana siswa mendiskusikan pertanyaan bersama dan membangun makna bersama
Machine Translated by Google

18 Jurnal Penelitian Literasi 0(0)

pemahaman yang dinegosiasikan (Chin & Brown, 2002). Terlepas dari itu, SGQ tampaknya memicu otonomi dan motivasi
intrinsik serta menghidupkan keterpusatan pada siswa. Seperti yang dikonfirmasi oleh Chin dan Brown (2002), ciri khas
dari “pebelajar yang mampu mengarahkan diri sendiri dan reflektif adalah kemampuan mereka untuk bertanya pada diri
sendiri pertanyaan-pertanyaan yang membantu mengarahkan pembelajaran mereka” (hal. 522).
Keseluruhan hubungan positif antara kualitas SGQ dengan sikap siswa terhadap tulisan dan pemahaman yang
dirasakan berpotensi meningkatkan keagenan dan kepercayaan diri semua pelajar, dan memfasilitasi pendekatan
pembelajaran yang lebih autentik dan berpusat pada siswa.
Selain itu, kemungkinan bahwa SGQ terkadang melampaui kemampuan literasi dapat memberikan dorongan kepercayaan
diri bagi siswa yang mengalami tantangan, sehingga meningkatkan efikasi diri akademik. Seperti yang dikemukakan
Stone (2017), semua siswa, tanpa memandang usia dan kemampuan, mungkin memiliki “kemampuan alami untuk
mengajukan pertanyaan kritis” (hal. 55). Oleh karena itu, SGQ dapat digunakan sebagai strategi intervensi pedagogi
untuk menciptakan membaca lebih aktif dan menumbuhkan keterampilan berpikir kritis bagi siswa dari semua tingkat
kemampuan, terutama mereka yang memiliki tingkat literasi rendah (Davey & McBride, 1986), pembelajar bahasa Inggris
(Taboada et al. , 2012), atau bahkan pembaca baru (Stone, 2017). Sikap positif terhadap menulis sebagai faktor prediktif
kualitas SGQ juga menunjukkan bahwa kegiatan SGQ berpotensi digunakan untuk membantu siswa menghasilkan ide
untuk menulis komposisi atau inisiatif penelitian. Namun, mengingat hubungan yang tidak signifikan secara statistik
antara kemampuan menulis dan kualitas SGQ, dukungan tambahan untuk pengorganisasian dan ekspresi mungkin
perlu diberikan bersamaan dengan kegiatan SGQ untuk mengembangkan keterampilan menulis siswa. Penelitian lebih
lanjut di bidang ini akan bermanfaat.

SGQ juga dapat digunakan secara kreatif dalam berbagai genre untuk membantu mengatasi kesenjangan antara
apa yang ditangkap oleh penilaian tradisional dan apa yang sebenarnya diketahui dan dipahami siswa. Misalnya, siswa
dapat membuat pertanyaan berdasarkan minat pada materi pelajaran, mencari jawaban, dan mendiskusikan tanggapan
mereka saat mereka mendemonstrasikan apa yang telah mereka pelajari. Hal ini menggerakkan siswa melampaui
hafalan ke kognisi yang lebih kompleks dan menempatkan mereka sebagai “agen aktif” dalam pembelajaran bermakna
(Jones, 2019). Seperti dugaan Guthrie dan Cox (2001), mengevaluasi pemahaman siswa melalui kemampuan mereka
memecahkan masalah dan mencari respons bermakna terhadap pertanyaan mereka “merupakan bentuk penilaian yang
lebih selaras daripada menjawab pertanyaan benar dan salah yang tidak berhubungan” (p. 294). SGQ bertindak sebagai
penilaian formatif yang dapat mengungkap kesalahpahaman atau kesenjangan pengetahuan dimana guru dapat
memberikan kesempatan tambahan kepada siswa untuk mengkonstruksi makna (Chin & Brown, 2002). Meskipun tidak
termasuk dalam cakupan penelitian ini, akan menarik untuk mengeksplorasi penggunaan SGQ sebagai alat diagnostik
untuk mengukur pemahaman siswa terhadap konsep-konsep yang terungkap di kelas.

Efek kontras genre-spesifik yang muncul juga mempunyai implikasi terhadap pembelajaran dan penilaian. Dalam
teks narasi, hubungan antara kualitas SGQ dan sikap positif terhadap menulis berarti bahwa aspek metakognitif seperti
sikap belajar dan emosi mungkin mempunyai implikasi yang melampaui SGQ. SGQ dapat digunakan untuk memperkuat
efikasi diri akademis yang berkinerja rendah, meningkatkan keagenan dan kontrol, serta berkontribusi terhadap
kesuksesan akademis secara keseluruhan. Selain itu, kegiatan SGQ dapat digunakan dengan teks narasi untuk
membantu siswa menghasilkan ide komposisi tulisan dalam seni bahasa. Untuk teks ekspositori, satu-satunya temuan
signifikan mengenai pemahaman membaca pada kualitas SGQ menunjukkan bahwa SGQ dalam konteks ekspositori
mungkin memiliki lebih banyak manfaat bagi siswa yang berprestasi lebih tinggi. Nampak kompleksitas pertanyaan siswa
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 19

meningkat seiring dengan meningkatnya pemahaman mereka terhadap suatu topik. Seperti yang
ditunjukkan oleh Miyake dan Norman (1979), orang yang lebih berpengetahuan cenderung mengajukan
pertanyaan yang lebih kritis dan bersifat evaluatif. Meskipun temuan studi ini yang spesifik genre
mendukung bukti sebelumnya bahwa pelatihan SGQ meningkatkan skor pemahaman membaca
(Taboada & Guthrie, 2006), beberapa siswa yang berprestasi rendah, tanpa pelatihan SGQ, masih
mampu menghasilkan pertanyaan berkualitas tinggi dalam kedua narasi tersebut. dan teks ekspositori.
Hal ini menyoroti ketidakkonsistenan yang meresahkan antara apa yang diukur oleh penilaian
pemahaman bacaan tradisional dan apa yang sebenarnya dipahami siswa ketika bekerja dengan
beragam jenis teks.

Kesimpulan

Meskipun penelitian ini mempunyai banyak implikasi, kami mengakui adanya beberapa keterbatasan
metodologis. Salah satu batasannya mungkin adalah jumlah pertanyaan yang disertakan dalam setiap
bagian yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman bacaan siswa. Lebih banyak
pertanyaan per konstruksi dapat membantu mengungkap variabel laten yang selanjutnya dapat
berdampak pada kualitas SGQ. Demikian pula, penggunaan hanya dua teks, satu narasi dan satu
ekspositori, merupakan faktor pembatas. Genre teks yang lebih beragam dan sampel teks yang lebih
banyak akan menciptakan lebih banyak peluang untuk perbandingan mendetail. Keterbatasan lainnya
adalah ukuran sampel penelitian ini yang relatif kecil. Sampel yang lebih besar akan memberikan
kekuatan statistik yang lebih besar dan memungkinkan estimasi yang lebih tepat. Meskipun penelitian
dilakukan di kota yang beragam dan multikultural, penelitian tambahan yang secara lebih spesifik
melacak dan menargetkan korelasi yang diketahui dengan prestasi akademis, seperti status sosial
ekonomi, akan bermanfaat (Bradley et al., 2001; Mitani, 2021). Keterbatasan terakhir adalah tidak
tersedianya skor kemampuan menulis untuk genre tertentu, karena keterbatasan metodologi penelitian
dan fakta bahwa tugas menulis tidak sesuai dengan genre yang digunakan dalam tugas pemahaman
membaca, sehingga membatasi kemampuan untuk dapat dibandingkan.
Terlepas dari pendekatan atau konteksnya, tampak jelas bahwa SGQ mempunyai potensi untuk
meningkatkan pembelajaran literasi, pedagogi, dan penilaian secara signifikan. Hal yang perlu
diperhatikan adalah bahwa dampak positif ini dihasilkan dari kegiatan yang cukup singkat dan dapat
digeneralisasikan yang memberikan keterampilan yang dapat diterapkan pada setiap pelajaran atau
penilaian dan dapat bermanfaat bagi banyak peserta didik. Meskipun manfaat tambahan dapat
diperoleh dengan menambahkan komponen pelatihan ke SGQ, hasil yang kami kumpulkan dalam
penelitian ini muncul dari tindakan langsung yang menghasilkan pertanyaan sendiri.
Selain itu, pertanyaan yang dibuat dengan cermat oleh guru atau peneliti kepada siswa dapat memandu
fokus perhatian siswa dan mungkin lebih jauh mempengaruhi dampak positif SGQ (Taboada & Guthrie,
2006), namun lembaga tersebut tetap berada di tangan siswa—di tempatnya. ! Agar penelitian dapat
memberikan dampak nyata, penting bagi peneliti untuk berupaya menyebarkan hasil dengan cara
yang dapat menjangkau ruang kelas tempat pengetahuan diciptakan dan diubah bersama.

Diperlukan lebih banyak penelitian untuk menjelaskan penggunaan SGQ dalam pembelajaran dan
penilaian literasi. Misalnya, bagaimana temuan SGQ kami bisa terwujud di kalangan pembaca pemula?
Apa implikasi SGQ terhadap pembelajar bahasa Inggris atau mereka yang memiliki ketidakmampuan
belajar tertentu? Apakah faktor lain, seperti memori kerja, kosa kata, gender, status sosial ekonomi,
atau variasi budaya, mempengaruhi kualitas SGQ? Menggunakan
Machine Translated by Google

20 Jurnal Penelitian Literasi 0(0)

penggunaan literasi kritis dan teks media sebagai konstruksi akan berguna untuk lebih jauh mengungkap
aspek prediktif kualitas SGQ di berbagai faktor mediasi dan moderasi.
Memperkenalkan diskusi kelompok kolaboratif dan konstruksi pengetahuan bersama dapat membantu
menjelaskan lebih lanjut manfaat SGQ. Diperlukan penelitian tambahan tentang bagaimana SGQ berdampak
pada pengembangan pemikiran konstruktif dan integratif bagi siswa yang beragam dalam konteks yang
beragam. Selain itu, penelitian dengan ukuran sampel yang lebih besar diperlukan untuk memperluas
kekuatan statistik. Terakhir, menggabungkan pilihan siswa dalam metodologi mengenai teks mana yang
mereka gunakan untuk berinteraksi ketika mengajukan pertanyaan dapat membantu menyelidiki lebih jauh
dimensi motivasi SGQ dan pembelajaran (Taboada et al., 2012).

Meskipun Betts (1910) menyatakan bertahun-tahun yang lalu bahwa “keterampilan dalam seni bertanya
terletak pada dasar dari semua pengajaran yang baik” (seperti dikutip dalam Chin & Brown, 2002, hal. 547),
dapat ditambahkan bahwa keterampilan dalam seni bertanya merupakan dasar dari semua pengajaran dan
penilaian yang baik. Namun, mengingat keterampilan yang dibutuhkan pelajar abad kedua puluh satu dalam
realitas saat ini, dan keaktifan yang berpusat pada siswa yang menjadi inti pembelajaran, mungkin kita harus
memperhatikan proposisi Chin dan Brown (2002) yang lebih relevan yaitu “mengetahui cara pertanyaannya
adalah mengetahui bagaimana belajar dengan baik” (hal. 547). Memang benar, seperti dikemukakan Eisner
(2001), “kita seharusnya tidak terlalu memikirkan apakah [siswa] dapat menjawab pertanyaan kita
dibandingkan apakah mereka dapat menanyakan pertanyaan mereka sendiri” (p. 370).

Pernyataan Benturan Kepentingan Penulis

menyatakan tidak ada potensi konflik kepentingan sehubungan dengan penelitian, kepenulisan, dan/atau
publikasi artikel ini.

Pendanaan

Para penulis tidak menerima dukungan finansial untuk penelitian, kepengarangan dan/atau publikasi
artikel ini.

ORCID iD

Lois Maplethorpe https://orcid.org/0000-0001-6290-7917

Materi Tambahan Lampiran

yang dirujuk dalam artikel ini dan abstrak dalam bahasa selain bahasa Inggris tersedia di: http://
journals.sagepub.com/doi/suppl/10.1177/1086296X221076436.

Referensi

Au, KH (1980). Struktur partisipasi dalam pelajaran membaca dengan anak-anak Hawaii: Analisis acara
pembelajaran yang sesuai dengan budaya. Antropologi dan Pendidikan, 11(2), 91–115. https://doi.org/
10.1525/aeq.1980.11.2.05x1874b
Baleghizadeh, S., & Babapour, M. (2011). Pengaruh penulisan ringkasan pada pemahaman membaca
dan ingatan siswa EFL. Jurnal Asosiasi Membaca New England, 47(1), 44–48.
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 21

Bates, SP, Galloway, RK, Riise, J., & Homer, D. (2014). Menilai kualitas penyimpanan pertanyaan yang
dihasilkan siswa. Tinjauan Fisika Topik Khusus: Penelitian Pendidikan Fisika, 10(2), 1–11. https://
doi.org/10.1103/PhysRevSTPER.10.020105 Becker, RR (2000). Peran penting
pertanyaan siswa dalam pengembangan literasi. Forum Pendidikan, 64(3), 261–271. https://doi.org/
10.1080/00131720008984763
Taruhan, GH (1910). Bacaannya. Houghton Mifflin.
Bloom, BS, Englehart, MD, Furst, EJ, Hill, WH, & Krathwohl, DR (1956). Taksonomi tujuan pendidikan:
Buku Pegangan I. Domain kognitif. McKay.
Botsas, G., & Padeliadu, S. (2003). Orientasi tujuan dan strategi pemahaman membaca digunakan
pada siswa dengan dan tanpa kesulitan membaca. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan,
39(4–5), 477–495. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2004.06.010 Bradley, RH, Corwyn, RF,
McAdoo, HP, & García Coll, C. (2001). Lingkungan rumah anak-anak di Amerika Serikat bagian I:
Variasi berdasarkan usia, etnis, dan status kemiskinan. Perkembangan Anak, 72(6), 1844–1867.
https://doi.org/10.1111/1467-8624.t01-1- 00382

Bugg, JM, & McDaniel, MA (2012). Manfaat selektif dari pembuatan dan jawaban mandiri untuk mengingat
teks ekspositori. Jurnal Psikologi Pendidikan, 104(4), 922–931. https://doi.org/10.1037/a0028661
Kain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2000).
Menyelidiki penyebab kegagalan pemahaman membaca: Desain kecocokan pemahaman-usia. Membaca
dan Menulis: Jurnal Interdisipliner, 12(1–2), 31–40.

Cazden, CB (1988). Wacana kelas: Bahasa pengajaran dan pembelajaran. Pendidikan Pearson Kanada.

Dagu, C., & Brown, DE (2002). Pertanyaan yang dibuat oleh siswa: Aspek pembelajaran yang bermakna
dalam sains. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 24(5), 521–549. https://doi.org/10.
1080/09500690110095249
Cohen, R. (1983). Pertanyaan yang dihasilkan sendiri sebagai bantuan untuk pemahaman bacaan. Bacaan
Guru, 36(8), 770–775. https://www.jstor.org/stable/20198324
Davey, B., & McBride, S. (1986). Pengaruh pelatihan generasi bertanya terhadap pemahaman
membaca. Jurnal Psikologi Pendidikan, 78(4), 256–262. https://doi.org/10.1037/0022- 0663.78.4.256

Demirdogen, B., & Cakmakci, G. (2014). Menyelidiki minat siswa terhadap kimia melalui pertanyaan yang
dibuat sendiri. Penelitian dan Praktek Pendidikan Kimia, 15(2), 192–206. https://doi.org/10.1039/
C4RP00037D Duncan, T., & Buskirk-
Cohen, A. (2011). Menjelajahi penilaian yang berpusat pada peserta didik: Pendekatan lintas disiplin.
Jurnal Internasional Pengajaran dan Pembelajaran di Pendidikan Tinggi, 23(2), 246–259.

Eddings, W., & Marchenko, Y. (2012). Diagnostik untuk imputasi ganda di Stata. Stata
Jurnal, 12(3), 353–367. https://doi.org/10.1177/1536867X1201200301
Eisner, EW (2001). Apa yang dimaksud dengan sekolah berjalan baik? Phi Delta Kappan, 82(5), 367–372.
https://doi.org/10.1177/003172170108200506 Feldt, RC, Feldt,
RA, & Kilburg, K. (2002). Akuisisi, pemeliharaan, dan transfer strategi bertanya pada siswa kelas dua dan
tiga untuk belajar dari buku teks sains.
Psikologi Membaca, 23(3), 181–198. https://doi.org/10.1080/02702710290061319 Fisher, D.,
& Frey, N. (2015). Pemodelan guru menggunakan teks informasi yang kompleks. Bacaan
Guru, 69(1), 63–69. https://doi.org/10.1002/trtr.1372 Bunga,
L., & Hayes, J. (1981). Jeda hamil: Penyelidikan tentang sifat perencanaan.
Penelitian dalam Pengajaran Bahasa Inggris, 15(3), 229–243. http://www.jstor.org/stable/40170791
Machine Translated by Google

22 Jurnal Penelitian Literasi 0(0)

Gonzales, NA (1996). Rumusan masalah: Wawasan dari pertanyaan yang dihasilkan siswa. Sains dan
Matematika Sekolah, 96(3), 152–157. https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.1996. tb15830.x

Graham, JW (2009). Analisis data yang hilang: Membuatnya berfungsi di dunia nyata. Review Tahunan Psikologi,
60(1), 549–576. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.58.110405.085530 Guthrie, JT, & Cox, KE (2001).
Kondisi kelas untuk motivasi dan keterlibatan dalam membaca. Review Psikologi Pendidikan, 13(3), 283–302. https://
doi.org/10.1023/ J:1016627907001

Guthrie, JT, & Wigfield, A. (2000). Keterlibatan dan motivasi dalam membaca. Dalam ML Kamil, P.
B. Mosenthal, PD Pearson, & R. Barr (Eds.), Buku Pegangan penelitian membaca (hlm. 403–422).
Routledge.
Holliday, WG, Dahulu kala, LD, & Alvermann, DE (1994). Hubungan pembelajaran membaca-sains-menulis:
Terobosan, hambatan, dan janji. Jurnal Penelitian Pengajaran Sains, 31(9), 877–896. https://doi.org/10.1002/
tea.3660310905
Jang, EE (2014). Fokus pada penilaian. Pers Universitas Oxford.
Janssen, T., Braaksma, M., Rijlaarsdam, G., & van den Bergh, H. (2012). Fleksibilitas dalam membaca karya sastra:
Perbedaan pembaca remaja yang baik dan buruk. Kajian Ilmiah Sastra, 2(1), 83–107. https://doi.org/10.1075/
ssol.2.1.05jan
Jones, J. (2019). Perancah pembelajaran mandiri melalui kuis yang dibuat oleh siswa. Pembelajaran Aktif di
Perguruan Tinggi, 20(2), 115–126. https://doi.org/10.1177/1469787417735610 Keehne, CNK, Sarsona,
MW, Kawakami, AJ, & Au, K. (2018). Pengajaran responsif budaya dan pembelajaran literasi. Jurnal
Penelitian Literasi, 50(2), 141–166. https://doi.org/10.1177/1086296X18767226 Koda , K. (2005).
Wawasan membaca bahasa kedua:
Pendekatan lintas bahasa.
Pers Universitas Cambridge.
Kraal, A., Koornneef, AW, Saab, N., & van den Broek, PW (2018). Pengolahan teks ekspositori dan narasi
oleh anak yang pemahamannya rendah dan tinggi. Membaca dan Menulis, 31(9), 2017–2040. https://
doi.org/10.1007/s11145-017-9789-2 Krathwohl, DR (2002).
Revisi taksonomi Bloom: Gambaran Umum. Teori Menjadi Praktek,
41(4), 212–218. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2
Dipelajari, J. (2018). Melakukan sejarah: Sebuah studi tentang literasi disiplin dan pembaca yang dicap sebagai
orang yang sedang berjuang. Jurnal Penelitian Literasi, 50(2), 190–216. https://doi.org/10.1177/
1086296X17746446
Levin, T., & Wagner, T. (2005). Meningkatkan disposisi berpikir melalui penulisan informal: Pengalaman di
kelas sains. Dalam G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh, & M. Couzijn (Eds.), Studi tertulis: Vol. 14.
Pembelajaran dan pengajaran menulis yang efektif (edisi ke-2nd, hlm. 481–4978). Penerbit Akademik
Kluwer.
Mitani, H. (2021). Uji kesenjangan skor dalam keterampilan berpikir tingkat tinggi: mengeksplorasi praktik pengajaran
untuk meningkatkan keterampilan dan mempersempit kesenjangan. AERA Terbuka, 7(1), 1–23. https://doi.org/
10. 1177/23328584211016470
Miyake, N., & Norman, DA (1979). Untuk mengajukan pertanyaan, seseorang harus cukup tahu untuk
mengetahui apa yang tidak diketahui. Jurnal Pembelajaran Verbal dan Perilaku Verbal, 18(3), 357–364.
https://doi. org/10.1016/
S0022-5371(79)90200-7 Moje, EB (2008). Mengedepankan disiplin ilmu dalam pengajaran dan pembelajaran
keaksaraan menengah: Sebuah seruan untuk perubahan. Jurnal Literasi Remaja & Dewasa, 52(2), 96–107. https://doi.
1598/JAAL.52.2.1
Murphy, PK, Andiliou, A., Firetto, CM, Bowersox, CM, Baker, M., & Ramsay, CM
(2016). Pesan persuasif intratekstual sebagai katalisator berpikir tingkat tinggi: An
Machine Translated by Google

Maplethorpe dkk. 23

penyelidikan eksplorasi. Jurnal Penelitian Literasi, 48(2), 134–163. https://doi.org/10.

1177/1086296X16660652
Norris, SP, & Phillips, LM (2003). Bagaimana literasi dalam arti fundamentalnya merupakan inti dari
literasi ilmiah. Pendidikan Sains, 87(2), 224–240. https://doi.org/10.1002/sce.10066
Kementerian Pendidikan Ontario. (2006). Kurikulum Ontario, Kelas 1-8: Bahasa. http://
www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/lingual18currb.pdf.
Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan Ekonomi. (2019). Kerangka Bacaan PISA 2018. Dalam
Penilaian dan kerangka analisis PISA 2018 (hlm. 21–71). Penerbitan OECD. https://doi.org/
10.1787/5c07e4f1-en.
Osborne, J. (2006). Pesan dari presiden. Berita E-NARST, 49(2), 1–20. https://narst.org/
situs/default/files/2019-08/e-narstnews_2006_jul.pdf
Otero, J., & Kintsch, W. (1992). Kegagalan mendeteksi kontradiksi dalam sebuah teks: apa yang diyakini
pembaca versus apa yang mereka baca. Ilmu Psikologi, 3(4), 229–236. https://doi.org/10.1111%2Fj.
1467-9280.1992.tb00034.x
Oxford, R. (1990). Strategi pembelajaran bahasa. Heinle dan Heinle.
Kelompok Belajar Membaca RAND. (2002). Menuju program R&D dalam pemahaman bacaan.
RAND. http://www.rand.org/pub
Resnick, LB (1987). Pendidikan dan pembelajaran berpikir. Pers Akademi Nasional.
Roehling, JV, Hebert, M., Nelson, RJ, & Bohaty, JJ (2017). Strategi struktur teks untuk meningkatkan
pemahaman membaca ekspositori. Guru Membaca, 71(1), 71–82. https://doi.org/10.1002/trtr.1590
Rubin, DB (1987). Tuduhan ganda
atas tidak adanya respons dalam survei. Wiley.
Schafer, JL, & Graham, JW (2002). Data yang hilang: Pandangan kami tentang keadaan terkini.
Metode Psikologis, 7(2), 147–177. https://doi.org/10.1037%2F1082-989X.7.2.147 Shanahan,
T., & Shanahan, C. (2008). Mengajarkan literasi disiplin kepada remaja: Memikirkan kembali literasi area
konten. Tinjauan Pendidikan Harvard, 78(1), 40–59. https://doi.org/10.17763/
haer.78.1.v62444321p602101 _
Sheehan, KM, Kostin, I., Napolitano, D., & Flor, M. (2014). Alat TextEvaluator: Membantu guru dan
pengembang tes memilih teks untuk digunakan dalam pengajaran dan penilaian. Jurnal Sekolah Dasar,
115(2), 184–209. https://doi.org/10.1086/678294 Sinclair, J., Jang, EE, &
Rudzicz, F. (2021). Menggunakan pembelajaran mesin untuk memprediksi pemahaman membaca anak-
anak dari fitur linguistik yang diambil dari ucapan dan tulisan.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 113(6), 1088–1106. https://doi.org/10.1037/edu0000658 _

Penyanyi, H., & Donlan, D. (1982). Pemahaman aktif: Skema pemecahan masalah dengan pembuatan
pertanyaan untuk pemahaman cerita pendek yang kompleks. Membaca Penelitian Triwulanan, 17(2),
166–185. https://doi.org/10.2307/747482
Menara, HA, Kerkhoff, SN, & Graham, AC (2016). Literasi dan penyelidikan disiplin: Mengajar untuk
pembelajaran konten yang lebih dalam. Jurnal Literasi Remaja & Dewasa, 60(2), 151–161. https://
doi.org/10.1002/jaal.577 StataCorp (2019).
Stata (Rilis 16) [Perangkat lunak statistik].
Batu, K. (2017). Mempertimbangkan kembali literasi dasar: memungkinkan anak-anak menjadi literasi kritis
makan. Taylor & Fransiskus.
Jalan, B. (2005). Terakhir: Penerapan studi literasi baru terkini dalam konteks pendidikan.
Penelitian dalam Pengajaran Bahasa Inggris, 39(4), 417–423. http://www.jstor.org/stable/40171646
Tabachnick, BG, & Fidell, L. (2001). Menggunakan statistik multivariat. Allyn dan Bacon.
Taboada, A., Bianco, S., & Bowerman, V. (2012). Pertanyaan berbasis teks: Sebuah strategi pemahaman
untuk membangun pengetahuan konten pembelajar bahasa Inggris. Penelitian dan Pengajaran
Literasi, 51(2), 87–109. https://doi.org/10.1080/19388071.2010.522884
Machine Translated by Google

24 Jurnal Penelitian Literasi 0(0)

Taboada, A., & Guthrie, JT (2006). Kontribusi pertanyaan siswa dan pengetahuan sebelumnya terhadap
konstruksi pengetahuan dari membaca teks informasi. Jurnal Penelitian Literasi, 38(1), 1–35.
https://doi.org/10.1207/s15548430jlr3801_1 Torgesen, JK, &
Hudson, RF (2006). Kefasihan membaca: masalah kritis bagi pembaca yang kesulitan.
Dalam SJ Samuels & AE Farstrup (Eds.), Apa yang dikatakan penelitian tentang pengajaran
kefasihan (hlm. 130–158). Asosiasi Membaca Internasional.
Dewan Sekolah Distrik Toronto. (2020). Fakta dan angka. https://www.tdsb.on.ca/Find-your/ Schools/
Facts-and-Figurs/schno/4208 Unrau, N.,
Ragusa, G., & Bowers, E. (2014). Guru fokus pada motivasi membaca: “Ini semua tentang mengetahui
hubungan.”. Psikologi Membaca, 36(2), 105–144. https://doi.org/10. 1080/02702711.2013.836582

van Dijk, TA, & Kintsch, W. (1983). Strategi pemahaman wacana. Pers Akademik.
Verlaan, W., Ortlieb, E., & Oakes-Verlaan, S. (2014). Mengembangkan penulisan argumen melalui
tanggapan berbasis bukti terhadap pertanyaan yang dihasilkan siswa. Suara Dari Tengah, 21(3),
34–40.

Lihat statistik publikasi