Tugas Review Artikel

Mata Kuliah Analisis Perkembangan Psikologi

Pendidikan dan Pembelajaran
Oleh : Hade Afriansyah, M.Pd
Dosen Pengampu : Prof. Dr. Neviyarni, S, M.S., Kons.
Nama : Hade Afriansyah
NIM : 19324002

REVIEW TIGA ARTIKEL PENELITIAN

DARI JURNAL INTERNASIONAL

Berikut akan direview tiga artikel pada jurnal internasional. Adapun ketiga judul
artikel tersebut adalah:
1. Critical multicultural education and preservice teachers’ multicultural
attitudes (Kritik terhadap pendidikan multikultural dan sikap multikultural
guru pra-jabatan)
2. Teachers’ approaches to multicultural education in Georgian classrooms
(Pendekatan guru untuk pendidikan multikultural di kelas Georgia)
3. An overview of multicultural education in the USA: grandest social
experiment (Tinjauan pendidikan multikultural di AS: eksperimen sosial yang
sangat luas)

Dari ketiga artikel tersebut, teori dasar yang mereka pakai adalah teori dari James
Banks. Menurut Banks ada empat pendekatan dalam Pendidikan multikultural, yaitu
(1) pendekatan kontribusi, (2) pendekatan tambahan, (3) pendekatan transformasi,
dan (4) pendekatan interaksi sosial.

Pada artikel pertama, membahas tentang pendidikan multikultural di pada guru pra-
jabatan di Turkey. Pada artikel tersebut disimpulkan bahwa program pra-jabatan guru
tidak memberikan pengalaman lapangan kepada guru pra-jabatan. Sehingga
perencana program hendaknya mengadopsi campuran pendekatan untuk
mengintegrasikan konten multikultural ke dalam program untuk mempromosikan
sikap multikultural pada guru pra-jabatan.

Pada artikel kedua, merupakan penelitian yang dilakukan oleh peneliti dengan
menggunakan metode studi literatur dan dibandingkan dengan kondisi Georgia saat
itu. Pada kesimpulan artikel tersebut disimpulkan bahwa Pusat Pengembangan
Profesional Guru di Georgia hendaknya dapat mendesain dan menerapkan program
guru profesional untuk mengembangkan suatu program dengan memasukkan strategi
pendidikan budaya tertentu, belajar ke luar negeri, dan mengikuti pelatihan
multikultural. Temuan penelitian ini mengungkapkan pentingnya perubahan program
pendidikan di sekolah tinggi di Georgia. Pertimbangan dari temuan ini akan
berkontribusi pada implementasi Tujuan Nasional Pendidikan Umum Georgia serta
implementasi Kurikulum Nasional Georgia di sekolah-sekolah umum dan penciptaan
lingkungan belajar yang efektif untuk semua.
Pada artikel ketiga, pendidikan multikultural di Amerika Serikat adalah sebuah
pendekatan untuk pengajaran dan pembelajaran yang didasarkan pada nilai-nilai dan
kepercayaan demokratis dan menegaskan pluralisme budaya dalam masyarakat yang
beragam secara budaya dalam dunia yang saling bergantung. Dimana pada awalnya
penduduk Amerika secara historis merupakan masyarakat yang berimigrasi dari
Eropa ke Amerika Serikat sehingga memerlukan kebutuhan akan multikultural dan
budaya yang berbeda sehingga harus diusahkan oleh sekolah melipatgandakan diskusi
secara kultural mengenai kerangka kerja yang relevan. Konteks historis dan teoritis
dari pendidikan multikultural memberikan landasan untuk menentukan apakah
pendekatan pendidikan digunakan dan keputusan dibuat yang memenuhi kebutuhan
populasi siswa yang beragam di sekolah umum AS.

Dari ketiga artikel tersebut, dapat diketahui bahwa terdapat perhatian yang cukup
bagi peneliti di tiga negara tersebut, yaitu Turki, Georgia, dan Amerika. Jika
dibandingkan di Indonesia, mungkin, hanya di beberapa daerah kota saja peserta
didik sekolahnya yang heterogen. Sebagian besar daerah Indonesia penduduknya
masih homogen, sehingga pendidikan multikultural sepertinya tidak mendapat porsi
besar untuk di bahas, bukan berarti tidak ada. Karena hanya di beberapa daerah kota
yang ada di Indonesia saja yang peserta didiknya heteregen atau berasal dari berbagai
suku, ras dan bahasa. Kemudian ditemukan peserta didik yang heterogen di beberapa
kampus besar yang ada di Indonesia. Namun tidaklah banyak.

1. Rangkuman Artikel Critical multicultural education and preservice teachers’

multicultural attitudes (Kritik terhadap pendidikan multikultural dan sikap
multikultural guru pra-jabatan)

No Materi yang Direview

1 Judul Jurnal dan Nama Penulis (1)
Journal for Multicultural Education
Critical multicultural education and preservice teachers’ multicultural
attitudes
(Kritik terhadap pendidikan multikultural dan sikap multikultural guru pra-
jabatan)
Zeki Arsal
2 Latar Belakang Masalah (Issue Penelitian)
Populasi siswa di banyak sekolah menunjukkan keragaman ras, budaya, bahasa
dan sosial ekonomi yang substansial. Berdasarkan hasil temuan ditemukan
bahwa program pra-jabatan tidak mampu untuk merubah sikap guru pra-
jabatan untuk memenuhi kebutuhan etnis, rasial, sosial dan linguistik yang
berbeda.
3 Masalah Penelitian
Para guru yang berprestasi sering menyatakan bahwa mereka memiliki
kegelisahan mengenai pengajaran kelompok etnis yang berbeda dan konten
pendidikan multikultural di kelas mereka.

4 Konsep dan Teori/Proposisi

Banks (2010) menyatakan bahwa pendidikan multikultural mewakili ide,

reformasi pendidikan dan gerakan yang bertujuan untuk mengubah struktur
lembaga pendidikan dan peran guru untuk memastikan bahwa siswa dari
kelompok ras, etnis, bahasa dan budaya yang beragam memiliki peluang yang
sama untuk prestasi akademik. Para pendidik guru perlu merancang
pendekatan pengajaran yang responsif secara budaya untuk mengembangkan
keterampilan pendidikan multikultural dan kepercayaan para
preserviceteachers. Menurut Irvine dan Armento (2001), kultural berfokus pada
penciptaan iklim kelas yang positif berdasarkan keadilan sosial, demokrasi dan
kesetaraan. Menurut Sonia Nieto (2000), pendidikan multikultural menolak
rasisme dan diskriminasi tetapi menerima pluralisme di sekolah. Ini juga
mempromosikan prinsip-prinsip demokratis keadilan sosial dan menggunakan
pedagogi kritis sebagai dasar untuk perubahan sosial. McLaren (2003)
memperkenalkan gagasan multikulturalisme kritis untuk "mengganggu wacana
keanekaragaman yang muncul untuk menggantikan dan menumbangkan niat
asli para teoretikus yang mulai menciptakan pedagogi pembebasan dan
keadilan sosial" (Ladson-Billings, 2004, hlm. 52) ). Pendidikan multikultural
yang kritis memberi siswa kesempatan untuk "menyelidiki dan menentukan
bagaimana asumsi budaya, kerangka referensi, perspektif, dan bias dalam
disiplin ilmu yang memengaruhi pengetahuan kita saat ini dibangun" (Banks,
2004, p.10). Tema pendidikan multikultural yang kritis adalah untuk
berkontribusi pada transformasi masyarakat dan untuk meningkatkan keadilan
sosial dan kesetaraan dalam masyarakat. Pendekatan ini bertujuan untuk
menciptakan masyarakat yang lebih kuat yang memenuhi kebutuhan dan minat
semua kelompok dengan menarik perhatian pada penindasan dan
ketidaksetaraan yang ditemukan dalam struktur sosial masyarakat (Sleeter dan
Grant, 1987).

Banks (2006) mengusulkan lima dimensi pendidikan multikultural: Integrasi

konten, konstruksi pengetahuan, pengurangan prasangka, pedagogi kesetaraan,
memberdayakan budaya sekolah dan struktur sosial. Integrasi konten adalah
yang pertama dan salah satu dimensi paling penting dari pendidikan budaya. Isi
terkait dengan etnis dan budaya harus diintegrasikan ke dalam program
sebelum konstruksi pengetahuan dan pengurangan prasangka dapat dicapai.

Banks (2010) mengidentifikasi empat pendekatan untuk mengintegrasikan

konten multikultural ke dalam kurikulum: kontribusi, aditif, transformatif dan
pendekatan aksi sosial. Kontribusi yang disetujui adalah pendekatan terbaik
yang dapat dilakukan oleh orang-orang yang dapat mengikuti untuk
menggabungkan konten etnis dan budaya ke dalam kurikulum. Karakteristik
utama dari pendekatan ini adalah bahwa struktur dasar, isi dan tujuan
kurikulum tidak berubah. Pendekatan tambahan menambahkan konten etnis,
budaya, tujuan, dan materi ke dalam kurikulum tanpa mengubah struktur,
tujuan, dan karakteristik kurikulum. Konten yang terkait dengan etnis dan
budaya tidak memiliki bagian dari kurikulum. Sebelumnya, dua kecocokan,
konten etnis dan budaya ditambahkan ke dalam kurikulum tanpa
mengubahnya. Namun, dalam pendekatan transformatif, struktur, konten, dan
tujuan kurikulum diubah. Tujuan utama dari pendekatan ini adalah untuk
memungkinkan siswa untuk melihat konsep dan kasus dari berbagai perspektif.
Sebagai contoh, para guru harus menjelaskan tentang robot, tarian dan sastra
dari berbagai etnis dan budaya. Pendekatan aksi sosial mengandung elemen-
elemen dari pendekatan pendekatan dan termasuk keputusan dan tindakan yang
berkaitan dengan perubahan sosial. Tema ini adalah pendekatan terhadap siswa
yang mengetahui, nilai, dan keterampilan untuk terlibat dalam kritik sosial dan
perubahan sosial. Dalam pendekatan ini, guru perlu mengajar siswa nilai-nilai
dan cita-cita demokrasi. Sebagai contoh, guru merencanakan kegiatan di mana
siswa dapat memeriksa, mengklarifikasi dan merefleksikan nilai-nilai, sikap
dan kepercayaan mereka terkait dengan prasangka ras dan diskriminasi. Guru
dapat memberikan studi kasus dari berbagai surat kabar dan majalah. Selain
itu, guru dapat menggunakan puisi, biografi, dan cerita fiksi sebagai sumber
untuk studi kasus dari budaya yang berbeda. Dalam penelitian ini, semua
pendekatan ini digunakan karena keempat pendekatan untuk mengintegrasikan
konten multikultural ke dalam kurikulum yang telah dicampur dan dipindahkan
dari tingkat pertama ke tingkat yang lebih rendah. Misalnya, pendekatan
kontribusi berada pada tingkat pertama dan dapat digunakan sebagai sarana
untuk memajukan pendekatan sosial.

Pendekatan integrasi konten ini digunakan dengan berbagai cara untuk

mengintegrasikan konten etnis dan budaya ke dalam program pendidikan guru.
Beberapa program pendidikan guru meliputi kursus tentang keanekaragaman
budaya (Acquaha dan Commins, 2013; Bodur, 2012; Brown, 2011; Castro,
2014; Cho dan DeCastro-Ambrosetti, 2005; Gorski et al., 2013; Keengwe,
2010; Martin dan Dagostino -Kalniz, 2015). Misalnya, Bodur (2012)
menemukan bahwa guru-guru yang bekerja di bidang pelayanan yang secara
formal dirancang sesuai dengan keragaman rukun budaya memiliki sikap yang
lebih positif terhadap pengajaran siswa yang beragam baik secara budaya
maupun bahasa daripada guru yang tidak menghadiri kursus. Konten
multikultural juga dapat diintegrasikan ke dalam pengalaman lapangan yang
disediakan oleh program pendidikan guru (Pohan, 1996; Rudney dan Marxen,
2001; Deering dan Stanutz, 1995; Miller dan Mikulec, 2014; Sassi et al., 2012;
Wiggins et al., 2007). Menyelidiki pengaruh kursus dan penempatan jangka
panjang di sekolah dasar perkotaan yang beragam budaya, Wiggins et al.
(2007) menemukan bahwa pengalaman lapangan yang didukung oleh kursus
memfasilitasi persiapan guru yang responsif secara budaya. Selain itu, Sassi et
al. (2012) menemukan bahwa pengalaman lapangan dengan siswa dengan
 karakteristik etnis dan budaya yang berbeda berkontribusi pada peningkatan
sikap multikultural guru yang positif. Selain itu, konten etnis dan budaya dapat
diintegrasikan ke dalam bidang studi lain dalam program pendidikan guru
(Brown, 2005; Scott dan Mumford, 2007). Sebagai contoh, S ahin et al. (2013)
menemukan bahwa kursus literasi media memiliki efek positif pada sikap
multikultural guru pra-jabatan.
Untuk pendidikan guru multikultural, bagaimana konten multikultural
diintegrasikan ke dalam program dan pendekatan mana yang digunakan untuk
integrasi lebih penting daripada kursus program pendidikan multikultural
tentang keragaman, pengalaman lapangan, atau integrasi budaya keragaman
dalam perjalanan. Kepercayaan dan sikap multikultural tidak tertarik pada
pendekatan untuk mengintegrasikan konten multikultural saat merancang
program mereka. Sebuah studi empiris yang meneliti efek dari pendekatan
untuk mengintegrasikan konten multikultural ke dalam program pendidikan
guru akan berkontribusi pada literatur tentang pendidikan multikultural dan
pendidikan guru. Studi saat ini meneliti pengaruh pendidikan multi-budaya
yang kritis dengan menggunakan integrasi budaya multi-pendekatan terhadap
kepercayaan multikultural dan sikap guru pra-jabatan. Penelitian ini membahas
pertanyaan penelitian berikut ini:

Apakah ada perbedaan yang signifikan antara sikap multikultural guru pra-
jabatan yang terpapar dengan program pendidikan multikultural yang kritis dan
yang tidak terpapar pada program?

5 Metodology
Desain Penelitian
Penelitian ini menggunakan desain quasi-eksperimental pretest-posttest
(Shadish et al., 2002) dengan kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
untuk menentukan pengaruh pendidikan multikultural kritis pada sikap
multikultural guru pra-jabatan. Survei sikap multikultural guru (TMAS)
diberikan kepada kedua kelompok pada awal penelitian sebagai pretest dan
kembali diberikan pada kesimpulan penelitian sebagai posttest. Skor TMAS
pretest-posttest dari guru pre-service dalam dua kelompok dibandingkan untuk
menentukan efek dari mengintegrasikan konten multikultural ke dalam
program pendidikan guru pada sikap guru-guru yang mengikuti pendidikan
budaya multikultural. pengetahuan dan keterampilan guru dalam merancang
dan menggunakan metode pengajaran, teknologi, bahan dan kegiatan. Metode
Metode Pengajaran dalam program pendidikan guru adalah konteks yang
nyaman untuk mengimplementasikan integrasi program pendidikan
multikultural ke dalam program pendidikan guru. Dalam wacana, guru pemula
Pendidikan multikultural yang kritis harus memiliki keyakinan positif tentang
dan sikap terhadap perbedaan etnis dan budaya untuk merancang kegiatan
pengajaran sesuai dengan pendidikan multikultural. Peneliti, instruktur
kelompok eksperimen dan kontrol, menerapkan integrasi konten multikultural
dalam kelompok eksperimen 3 jam dalam seminggu selama periode 14 minggu
selama semester musim gugur.
 Peserta
Peserta penelitian terdiri dari 76 guru pra-jabatan (61,8 persen perempuan, 38,2
persen laki-laki) yang terdaftar dalam program pendidikan guru Bahasa Turki
di sebuah universitas negeri di Turki utara. Sampel terbatas pada guru-guru
pra-jabatan yang mengikuti kursus metode pengajaran. Tidak ada guru pra-
jabatan ini yang pernah menerima pelatihan sebelumnya dalam pendidikan
multikultural. Para peserta secara acak ditugaskan ke kelompok eksperimen (n
= 38) atau kelompok kontrol (n = 38). Semua guru pramusaji secara sukarela
berpartisipasi dalam studi ini.

Instrumen Pengumpulan Data

The TMAS, yang dikembangkan oleh Ponterotto et al. (1998), diberikan untuk
mengukur sikap budaya-budaya dari guru-guru yang ada di kelompok
eksperimen dan kontrol pada awal dan akhir penelitian. TMAS adalah
instrumen unidimensional yang dirancang khusus untuk mengukur tingkat guru
dari kepekaan budaya dan kepekaan multi-budaya. Banyak peneliti yang
tertarik pada pendidikan guru multikultural telah menggunakan survei ini
untuk menilai sikap multikultural guru dan guru pra-jabatan (Cicchelli dan
Cho, 2007; Dotger, 2010; Ortiz, 2012; Turner, 2007; Yazıcı et al., 2009).
TMAS terdiri dari 20 item dan tanggapan diberi peringkat pada skala poin tipe
Likert lima poin mulai dari 1 (sangat tidak setuju) hingga 5 (sangat setuju).
Item sampel meliputi pernyataan berikut: “Saya mendapati kelompok siswa
yang beragam secara budaya memberi penghargaan”; “Metode pengajaran
perlu disesuaikan untuk memenuhi kebutuhan kelompok siswa yang beragam
budaya”; dan “Saya menyadari keragaman latar belakang budaya di kelas
saya.” Nilai keandalan asli untuk survei ini adalah 0,86 (Ponterotto et al.,
1998). TMAS diterjemahkan dan diadaptasi ke dalam bahasa Turki oleh Yazıcı
et al. (2009). Nilai keandalan untuk versi Turki dari survei ini adalah 0,74.

6 Hasil Pengolahan Data dan Hasil Pengujian Hipotesis serta Pembahasan

Penelitian saat ini bertujuan untuk menguji pengaruh program pendidikan

multikultural yang kritis terhadap sikap multikultural guru pra-jabatan. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa sikap multikultural guru pra-jabatan dalam
kelompok eksperimen meningkat, sedangkan sikap guru pra-jabatan dalam
kelompok kontrol tidak berubah. Menurut temuan ini, program pendidikan
multikultural yang kritis dengan menggunakan semua bentuk pendekatan
integrasi konten multikultural yang digunakan dalam kelompok eksperimental
meningkatkan secara signifikan sikap budaya multi-budaya yang dimiliki oleh
para pejabat militer. Namun, pengaruh kontribusi metode kontribusi untuk
mengintegrasikan konten multikultural ke dalam program tidak secara statistik
signifikan dalam kelompok kontrol. Peningkatan skor kelompok ini secara
bertahap menunjukkan bahwa penambahan konten dan bahan etnis dan budaya
ke dalam kurikulum tidak memengaruhi nilai sikap budayawan pra-jabatan.
 Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa integrasi konten multikultural dalam
program pendidikan guru dapat meningkatkan sikap multikultural guru pra-
jabatan. Temuan saat ini mendukung teori Banks bahwa semua bentuk integrasi
konten multikultural pendekatan bercampur dan bergerak dari tingkat pertama
ke pendekatan tingkat terakhir, dan lebih efektif dalam meningkatkan nilai-
nilai, sikap, kepercayaan dan perasaan multikultural daripada pendekatan
lainnya (Banks, 2010) .

Hasil penelitian saat ini menunjukkan bahwa penggunaan semua bentuk

pendekatan integrasi konten multikultural yang digunakan dalam kelompok
eksperimen menghasilkan perubahan positif dalam keyakinan dan sikap
multikultural guru pra-jabatan, tetapi hanya satu pendekatan integrasi
multikultural yang diterapkan dalam kelompok kontrol yang mungkin tidak.
cukup untuk mengubah sikap dan kepercayaan multikultural guru pra-jabatan.
Temuan penelitian ini konsisten dengan penelitian yang dilakukan oleh S ahin
et al. (2013), di mana suatu kursus literasi media yang konten keanekaragaman
budaya terintegrasi memiliki efek positif pada sikap multikultural dari
preserviceteachers. sikap multikultural guru (Arsal et al., 2017; Bulut dan Bas
bay, 2014; Özdemir dan Dil, 2013). Pengajar pra-jabatan dengan keterampilan
dalam merancang dan menerapkan pengajaran dengan bentuk campuran dari
pendekatan integrasi konten multikultural dapat mengurangi prasangka siswa
mereka dan diskriminasi terhadap berbagai etnis dan budaya. Menurut Banks
(2010), tingkat akhir dari pendekatan integrasi konten multikultural
memungkinkan siswa untuk mensintesis pengetahuan dan nilai-nilai mereka
untuk menentukan tindakan apa yang harus mereka ambil untuk mengurangi
prasangka dan diskriminasi di sekolah mereka. Rudney dan Marxen

7 Konklusi (Proposisi Baru)

Salah satu implikasi penting dari penelitian ini adalah bahwa efektivitas
program pendidikan guru multikultural bergantung pada kurikulum yang
dipilih untuk mengikuti kurikulum budaya multikultural. Perencana program
pendidikan guru harus mengintegrasikan konten, bahan, dan aktivitas
multikultural ke dalam kursus metode pengajaran untuk mempromosikan
perubahan dalam sikap multikultural guru pra-jabatan. Program pendidikan
guru tidak termasuk kursus tentang keanekaragaman budaya atau tidak
memberikan pengalaman lapangan kepada guru pra-jabatan, perencana
program hendaknya mengadopsi campuran pendekatan untuk
mengintegrasikan konten multikultural ke dalam program untuk
mempromosikan sikap multikultural pada guru pra jabatan. Selain itu,
pendekatan ini dapat memberikan alat dan pengetahuan yang dibutuhkan guru
pra jabatan untuk merancang dan mengimplementasikan kegiatan pengajaran
multikultural yang kritis. Masalah etnis dan budaya dapat diintegrasikan ke
dalam mata pelajaran seperti musik, seni, tari, dan sastra dalam program
pendidikan guru dengan menggunakan bentuk campuran dari pendekatan
integrasi konten multikultural. Dengan demikian, para peneliti harus
 menyelidiki efek dari mengintegrasikan konten multikultural yang kritis ke
dalam program pendidikan guru yang lebih rendah dari keyakinan budaya
multikultural dan sikap dari para pejabat pemerintah. Penelitian ini memiliki
sejumlah keterbatasan. Banyak faktor pribadi, seperti latar belakang budaya,
bahasa, etnis, dan ras, dapat memengaruhi sikap multikultural para
preserviceteachers (Nadelsonetal., 2012; Sleeter, 2001; Turner, 2007;
DeeandHenkin, 2002; KylesandOlafson, 2008), seperti pengalaman lapangan
guru pra-jabatan sebelumnya, pengalaman mereka dalam kursus lain dalam
program pendidikan guru dan pengalaman mereka berkomunikasi dengan
siswa dari budaya yang berbeda. Contohnya, ilmu sosial, bahasa, humaniora
dan kursus musik dalam program pendidikan guru meliputi konten, bahan, dan
pengalaman yang terkait dengan keanekaragaman budaya. Kursus-kursus ini
terbukti efektif dalam pengajaran mahasiswa sarjana tentang budaya lain
(Goldberg, 2006; Howard-Hamilton dan Hinton, 2004). Semua faktor ini dapat
memengaruhi sikap multikultural guru pra-jabatan. Namun, dalam sebuah studi
empiris, sulit untuk mengontrol efek dari semua faktor pribadi dan eksternal
terhadap sikap budaya multikultural dari para peternak yang berprestasi.

2. Rangkuman Artikel Teachers’ approaches to multicultural education in Georgian

classrooms (Pendekatan guru untuk pendidikan multikultural di kelas Georgia)

No Materi yang Direview

1 Judul Jurnal dan Nama Penulis (2)
Journal for Multicultural Education
Teachers’ approaches to multicultural education in Georgian classrooms
(Pendekatan guru untuk pendidikan multikultural di kelas Georgia)
Shalva Tabatadze
2 Latar Belakang Masalah (Issue Penelitian)
Pendidikan antarbudaya adalah salah satu bidang pendidikan terpenting dalam
abad ke-21.Intensitas budaya tidak ada dalam kesetaraan. Dalam konteks sejarah,
perjumpaan antarbudaya sering berjalan seiring dengan kekerasan, pembersihan
etnis, dan genosida. Pendidikan antar budaya telah muncul sebagai instrumen
untuk mempromosikan perdamaian dan toleransi dalam hubungan antar budaya
(Tabatadze, 2010). Georgia merupakan sebuah negara di daerah timur tengah
Black Seaat di persimpangan Asia Barat dan Eropa Timur. Menurut sensus
terbaik, dilakukan oleh Departemen Statistik Georgia (2002), etnis minoritas
membentuk 16,2 persen dari total populasi. Kelompok etnis terbesar setelah etnis
Georgia adalah etnis Azerbaijan (6,5 persen). Kelompok etnis terbesar kedua
adalah etnis Armenia (5,7 persen), yang dipusatkan dalam hubungan dengan
Samtskhe-Javakhetirion. Etnik warga etnis, Rusia, Yunani, Kurdi, Assyria, Kists,
Yahudi, Ukraina, Polandia, dan kelompok etnis lainnya juga diwakili dalam
jumlah besar (Tabatadze, 2014). Terlepas dari keragaman etnisnya, Georgia juga
memiliki lanskap keagamaan yang beragam. Berbagai kelompok agama
bermukim di sana: Kristen Ortodoks adalah agama yang dominan, meskipun ia
 hidup berdampingan dengan beragam agama lain, seperti Katolik Roma, Islam,
Gereja Ortodoks Armenia, Yudaisme, dan beberapa lainnya. Mayoritas etnis
Georgia adalah Kristen Ortodoks. Menurut Departemen Statistik Nasional
Georgia, 83,9 persen dari 4.375.535 warga Georgia mengidentifikasi diri mereka
sebagai orang Kristen Ortodoks. Penduduk Tren-Ortodoks di Georgia, termasuk
ateis dan agnostik, berjumlah 705.302 penduduk, atau 16,1 persen dari total
populasi (National Department of the National Geographic, 2002).
3 Masalah Penelitian
Setelah runtuhnya Uni Soviet, dalam sistem pendidikan Georgia (dalam buku
teks dan sikap guru), etnis Georgia dan Kristen Ortodoks telah disebut sebagai
‘kita’, sedangkan kelompok etnis dan agama lainnya diwakili sebagai "orang
lain" (Ghvinianidze dan Barkaia, 2014). Situasi ini sangat parah bagi umat Islam.
Orang-orang Arab dan Muslim disebut sebagai "musuh" atau "penakluk"
(Ghvinianidze dan Barkaia, 2014). Implementasi pendidikan politegrafik
legislatif dari pemerintah legislatif, dalam praktiknya, memfasilitasi perubahan
sikap, kepercayaan, dan nilai-nilai di antara para pemangku kepentingan
pendidikan, terutama para guru. Perubahan-perubahan ini dapat mengubah
pengajaran etnosentris menjadi pengajaran dari perspektif budaya yang berbeda.

4 Konsep dan Teori/Proposisi

Pendekatan untuk pendidikan multikultural oleh James Banks Bidang pendidikan
multikultural muncul pada tahun 1960 di Amerika Serikat (Banks and McGee
Banks, 2004). Banyak artikel ilmiah yang dikhususkan untuk strategi pendidikan
multikultural dalam tata ruang kelas. JamesBank, salah satu peneliti paling
terkenal di bidang pendidikan budaya, diidentifikasi empat pendekatan:
(1) pendekatan kontribusi;
(2) pendekatan tambahan;
(3) pendekatan transformasi, dan
(4) pendekatan interaksi sosial (Banks dan McGee Bank, 2004).

Pendekatan kontribusi, Pendekatan ini sering disebut "pendekatan para pahlawan

dan hari libur". Ini mencerminkan sedikitnya keterlibatan dalam pendidikan
multikultural. Menurut pendekatan ini, guru memilih buku-buku dan
mengimplementasikan kegiatan-kegiatan dalam pengaturan kelas di sekolah dan
kegiatan khusus dari berbagai budaya (Bank dan McGee Bank, 2004).

Pendekatan aditif. Pendekatan lain yang penting untuk integrasi

multikulturalisme ke arah kurikulum, isi, konsep, tema dan perspektif tanpa
mengubah struktur dasar, tujuan dan karakteristiknya. Pendekatan tambahan
sering dilakukan dengan penambahan satu unit, bab, buku atau subjek kurikulum
sekolah tanpa secara substansial mengubah kurikulum. Pendekatan ini
memungkinkan guru untuk memasukkan konten multikultural ke dalam
kurikulum tanpa restrukturisasi (Banks, 1989).
 Pendekatan transformasi. Pendekatan transformasi berbeda secara fundamental
dari kontribusi dan pendekatan tambahan. Pendekatan ini benar-benar mengubah
struktur kurikulum dan mendorong siswa untuk melihat konsep, masalah, tema
dan masalah dari sudut pandang perspektif dan sudut pandang budaya.
Mengubah sikap, keyakinan, dan nilai, serta membahas semua topik dari
perspektif budaya yang berbeda (Bank dan McGee Bank, 2004).

Pendekatan aksi sosial. Pendekatan aksi sosial adalah tahap tertinggi

menggabungkan strategi multikultural di kelas. Pendekatan ini mencakup semua
elemen dari transformasi informasi sesuai dengan pendekatan tetapi tidak
mengambil tindakan yang berhubungan dengan masalah atau masalah yang
pernah dipelajari dalam unit (Banks, 1989).

5 Metodology
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menilai pendekatan pendidikan
multikultural yang digunakan oleh guru kelas di Georgia. Pertanyaan penelitian
berikut ini diidentifikasi dalam kerangka penelitian: "Pendekatan mana terhadap
pendidikan multikultural yang didefinisikan oleh James Banks yang digunakan
di kelas-kelas primer Georgia oleh guru-guru Geiger?" Penelitian kualitatif
dengan metode wawancara mendalam yang digunakan untuk mengeksplorasi
pertanyaan penelitian.

Wawancara mendalam / pengambilan sampel

Bagian penelitian ini dari bagian yang lebih besar dari penelitian di pendidikan
budaya di Georgia. Sebanyak 395 guru dipilih melalui stratifikasi acak dua tahap
untuk proyek penelitian yang lebih besar. Dari jumlah tersebut, 65 guru dipilih
untuk berpartisipasi dalam wawancara mendalam melalui penelitian-ilmu
pengetahuan. Representasi regional dan distrik dipertimbangkan selama
pengambilan sampel guru untuk wawancara mendalam.

Protokol wawancara.
Protokol wawancara dikembangkan untuk wawancara mendalam dengan para
guru. Wawancara dengan calon guru terdiri dari: (1) informasi demografis dan
informasi umum tentang guru; (2) peluang pendidikan guru dan pelatihan guru
dalam jabatan tentang pendidikan multikultural; (3) pemahaman guru tentang
tujuan pendidikan dan tujuan budaya; (4) praktik dan pengalaman guru dalam
menggunakan pendekatan pendidikan multikultural dalam ruang kelas, dan (5)
metode pengajaran umum, pendekatan, dan sikap.
Data yang dimasukkan benar-benar direkam, ditranskripsi dan kemudian
dianalisis. Strategi-strategi yang digunakan oleh para guru di kelas-kelas dasar di
Georgia dianalisis dalam kerangka kerja tingkat pendekatan yang ditentukan oleh
Bank James.
Keterbatasan penelitian adalah risiko yang signifikan. Pertama, kelompok fokus
hanya diikutsertakan guru sekolah dasar, yang sebelumnya telah
mengembangkan generalisasi penelitian tentang target populasipopulasi sekolah,
secara nasional.Kedua, penelitian ini dianalisis hanya dengan wawancara dengan
 guru. Untuk menilai pendekatan pendidikan multikultural di ruang kelas, metode
penelitian tambahan bisa digunakan, seperti mengamati lingkungan dan iklim
sekolah, observasi dan analisis kelas, survei siswa dan orang tua, survey terhadap
pegawai, dll.

6 Hasil Pengolahan Data dan Hasil Pengujian Hipotesis serta Pembahasan

Hasil penelitian menggarisbawahi beberapa pola penting yang akan dibahas
secara singkat di bagian artikel ini. Pertama, sebagian besar guru menggunakan
pendekatan paling sederhana dan paling tidak efektif untuk pendidikan
multikultural. Kontribusi dan pendekatan aditif memiliki banyak kelebihan dan
kekurangan. Dengan demikian, sangat penting untuk melakukan program
pengembangan profesional dalam jabatan untuk mengajar pendekatan budaya
multi budaya dan efektifitas penggunaan pengaturan ruang kelas. Pelatihan guru
akan membantu pendidik untuk mengidentifikasi sikap pribadi mereka terhadap
kelompok budaya yang berbeda (Banksetal., 2001, hal.6) “dan memperoleh
pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan untuk mengembangkan dan
menerapkan pedagogi kesetaraan sebagai instruksi yang memberikan semua
siswa kesempatan yang sama untuk memperoleh akademik dan kesuksesan sosial
di sekolah ”.

Kedua, sebagian besar dari mereka yang belajar sesuai dengan pendekatan
pendidikan budaya, cerita atau latihan dan tugas memungkinkan mereka untuk
melakukannya dan jika bahan studi itu sendiri telah dikembangkan berdasarkan
pendekatan transformatif. Temuan ini menggarisbawahi fakta bahwa guru sangat
bergantung pada buku pelajaran sekolah. Buku teks sekolah tidak bebas dari teks
stereotip dan pendekatan yang tidak toleran (Tabatadzeetal., 2013). Buku teks
sekolah, siswa sering mempelajari konsep dan masalah studi terutama dari sudut
pandang kelompok etnis yang dominan (Sleeter dan Grant, 1991). Peran dan
representasi kelompok minoritas sebagian besar diabaikan. Jenis pengajaran ini
menempatkan siswa dari kelompok arus utama dalam posisi yang istimewa
(Banksetal., 2001). Dengan demikian, sangat penting untuk memperbaiki buku
teks sekolah dan juga meningkatkan keterampilan guru dalam menggunakan
berbagai sumber daya pengajaran di kelas.

Akhirnya, untuk konteks Georgia, pendekatan kelima dapat ditambahkan ke

klasifikasi James Banks. Beberapa guru menolak keragaman di kelas mereka
serta perlunya mengembangkan kepekaan budaya siswa mereka. Para guru
memiliki pendekatan yang sadar dan sadar untuk tidak menggunakan pendekatan
multikultural dalam proses pengajaran. Seringkali, guru berasumsi bahwa
pendidikan multikultural tidak relevan bagi mereka, baik karena kelas mereka
homogen atau karena mata pelajaran atau tema kelas tidak terkait dengan
pendidikan multikultural atau penerapan strategi: “Tidak ada keragaman di desa-
desa”; “Sejauh ini tidak ada kebutuhan di kelas”; "Kelas kami terdiri dari penutur
bahasa Georgia, siswa dari budaya dan asal yang sama"; "Matematika tidak ada
hubungannya dengan masalah ini". Perlu dicatat bahwa beberapa guru
membahas pendidikan multikultural, pengembangan toleransi dan kepekaan
 antar budaya di antara siswa sebagai tambahan aktivitas tambahan di bagian
proses pengajaran: “Jika saya tidak memiliki waktu,” aku. "Tidak ada waktu
untuk itu".
7 Konklusi (Proposisi Baru)
Pusat Pengembangan Profesional Guru di Georgia hendaknya dapat mendesain
dan menerapkan program guru profesional untuk mengembangkan suatu
program dengan memasukkan strategi pendidikan budaya tertentu, belajar ke luar
negeri, dan mengikuti pelatihan multikultural. Temuan penelitian ini
mengungkapkan pentingnya perubahan program pendidikan di sekolah tinggi di
Georgia. Pertimbangan dari temuan ini akan berkontribusi pada implementasi
Tujuan Nasional Pendidikan Umum Georgia serta implementasi Kurikulum
Nasional Georgia di sekolah-sekolah umum dan penciptaan lingkungan belajar
yang efektif untuk semua.

3. Rangkuman Artikel An overview of multicultural education in the USA: grandest

social experiment (Tinjauan pendidikan multikultural di AS: eksperimen sosial
yang sangat luas)

No Materi yang Direview

1 Judul Jurnal dan Nama Penulis (3)
Social Studies Research and Practice
An overview of multicultural education in the USA: grandest social experiment
(Tinjauan pendidikan multikultural di AS: eksperimen sosial yang sangat luas)
James D. Kirylo
2 Latar Belakang Masalah (Issue Penelitian)
Tujuan dari makalah ini adalah untuk memberikan gambaran tentang dasar
historis dan teoretis dari pendidikan multikultural ke Amerika. Diskusi ini
membahas tentang bagaimana populasi (misalnya, etnis, ras, bahasa, agama,
budaya, kelas, dan perbedaan lainnya) berimigrasi dari Eropa ke Amerika Serikat
sehingga memerlukan kebutuhan akan multikultural dan budaya yang berbeda
sehingga harus diusahkan oleh sekolah. pendidikan telah dilipatgandakan dan
didiskusikan secara kultural mengenai kerangka kerja yang relevan. Konteks
historis dan teoritis dari pendidikan multikultural memberikan landasan untuk
menentukan apakah pendekatan pendidikan digunakan dan keputusan dibuat
yang memenuhi kebutuhan populasi siswa yang beragam di sekolah umum AS.

3 Masalah Penelitian
Pada saat invasi Eropa ke Amerika dimulai pada tahun 1490-an dan malam gelap
perbudakan adalah dua kejadian jangka panjang yang saling berkaitan secara
historis yang secara monumental membentuk pemikiran, arah, dan tindakan AS
(bahkan, dunia) hingga ke puncaknya hari ini. Oleh karena itu, apakah itu
merupakan diskusi tentang konsep yang berkaitan dengan imigrasi, keadilan,
kebebasan, martabat, kesetaraan, kesetaraan, eksploitasi, rasisme, alienasi,
penindasan, budaya, bahasa, toleransi, nilai-nilai demokrasi, peluang, dan hak-
 hak sipil - konsep inti yang relevan sebuah pendidikan yang melibatkan budaya
dan budaya yang berkaitan dengan jangka panjang yang terjadi karena telah
membuat pemahaman dan kesalahpahaman dalam upaya untuk hidup di bawah
satu atap dalam eksperimen sosial yang sangat luas. Kata lain, masalah
kontekstualisasi, dan menghargai orang lain memiliki tingkat pemahaman masa
lalu, terutama sehubungan dengan kelompok kehilangan hak yang secara historis
menemukan diri mereka pada "ujung tongkat sejarah" dan "belum menemukan
jalan mereka ke dalam kisah 'resmi' ”(Kincheloe, 1992, hlm. 644). Dengan kata
lain, "Pengetahuan tentang sejarah membantu kita melacak pola-pola yang
membentuk penindasan dari waktu ke waktu dan memungkinkan kita untuk
melihat keluhan dan warisan lama dari berbagai kelompok sosial yang berbeda
dalam masyarakat kita dan di dunia" (Bell, 2007, hal. 5).

4 Konsep dan Teori/Proposisi

Tingkatan spesifik dari pendidikan budaya adalah (1) budidaya dari tingkat
penghargaan terhadap penghargaan atas nilai keanekaragaman budaya, (2)
promosi kepercayaan pada nilai intrinsik dari setiap orang dan minat yang
melekat pada kesejahteraan masyarakat yang lebih besar, (3) pengembangan
fungsi persaingan multikultural secara efektif dalam berbagai variasi inkulturasi,
dan (4) fasilitasi pemerataan pendidikan untuk semua orang tanpa memandang
suku, ras, jenis kelamin, usia, atau kekhasan lainnya. Mengembangkan apresiasi
terhadap keanekaragaman budaya sebagai memperkaya selain dari perlunya
individu dalam persatuan nasional adalah tujuan pertama pendidikan
multikultural (Pai dan Adler, 2001, hal. 112).

5 Diskusi
Dalam analisis akhir, kesadaran akan konteks historis dan teoretis dalam terang
tujuan kurikuler, pendekatan instruksional, dan cara siswa dinilai sangat penting
untuk membuat keputusan pendidikan yang lebih adil dan melayani populasi
siswa yang beragam (Duarte dan Smith, 2000). Memang, tujuan utama
pendidikan multikultural adalah mendorong pemerataan pendidikan (Banks,
2006).

Pendidikan multikultural di Amerika Serikat adalah sebuah pendekatan untuk

pengajaran dan pembelajaran yang didasarkan pada nilai-nilai dan kepercayaan
demokratis dan menegaskan pluralisme budaya dalam masyarakat yang beragam
secara budaya dalam dunia yang saling bergantung. Pendidikan multikultural
terdiri dari dimensi yang saling berinteraksi: perubahan menuju keadilan, atau
pedagogi kesetaraan; reformasi kurikulum, atau memikirkan kembali kurikulum
melalui berbagai perspektif; kompetensi multikultural, proses konsep
dikembangkan untuk pembawa sebagai budayawan dapat berbincang berbagai
informasi lintas budaya, dan mengajarkan keadilan sosial, komitmen untuk
memerangi prasangka dan diskriminasi dari semua jenis, terutama rasisme, jenis
kelamin, kelas gender, dan ras.

Pendidikan multikultural adalah tentang rasa hormat, martabat, kesetaraan,

 kesetaraan, keadilan, kesempatan, kebebasan, harapan, cinta, dan kebebasan
(Kirylo, 2016). Dengan naik turun, sukses, dan gagal, sistem sejarah yang
berkembang sebagai sistem yang percaya bahwa harus berhadapan dengan gaya
hidup yang penuh semangat dalam eksperimen sosial paling hebat di dunia, apa
pun yang ada di dunia ini? menjadi salah satu yang secara bersamaan menerangi
dan membingungkan dalam merayakan perbedaan dan menemukan kesatuan
dalam keragaman.

6 Konklusi (Proposisi Baru)

Dalam analisis akhir, kesadaran akan konteks historis dan teoretis dalam terang
tujuan kurikuler, pendekatan instruksional, dan cara siswa dinilai sangat penting
untuk membuat keputusan pendidikan yang lebih adil dan melayani populasi
siswa yang beragam (Duarte dan Smith, 2000). Memang, tujuan utama
pendidikan multikultural adalah mendorong pemerataan pendidikan (Banks,
2006). Masalah bagi guru kelas, karena itu, bukanlah apakah akan ada banyak
tantangan kompleks dalam menghadapi perbedaan; alih-alih, pertanyaan untuk
guru adalah pemahaman tentang tingkat kesadaran seseorang akan perbedaan-
perbedaan itu dan konteksnya dalam kerangka perbedaan ini. Karenanya, pada
akhirnya, mereka juga sadar akan konsep-konsep yang berkaitan dengan
pendidikan multikultural, semakin besar gerakan menuju pemerataan pendidikan
maka akan semakin berkembang besar kemungkinan eksperimen sosial yang
luas ini akan berhasil.