ANALISIS BUKU

Makalah ini dibuat untuk memenuhi tugas mata kuliah Manajemen Kurikulum
Dosen Pengampu : Prof. Dr. Rugaiyah, M.Pd
Dr. Siti Nabilah, M.Pd

Disusun oleh:

Kelompok 7

1. Ashlihatul Adhani 1103619007

2. Haura Faiza Huriyah 1103619016
3. Dhia Amalia Putri Prinanto 1103619041
4. Nadia Shafira 1103619055
5. Ibnu Akram 1103619070

MP 2019 A

PROGRAM STUDI MANAJEMEN PENDIDIKAN

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI JAKARTA

MARET 2021
BUKU 1

Judul : Curriculum Development Principles and Practice

Tahun Terbit : 2017

Pengarang : Enzo Archer

Penerbit : College Publishing House

Deskripsi Buku :

Buku "Curriculum Development Principles and Practices" ini membahas topik-topik yang
berkaitan dengan desain dan pengembangan proses dan materi pendidikan siswa. Pengembangan
kurikulum terdiri dari berbagai kategori seperti mata kuliah dan silabus yang ditentukan serta
kegiatan ekstrakurikuler dan materi tambahan. Praktik pengembangan silabus berusaha untuk
menekankan pengalaman siswa dalam belajar dan peran kognisi dalam pembelajaran. Buku ini
mempelajari, menganalisis dan menjunjung tinggi pilar pengembangan kurikulum dan
signifikansi utamanya di zaman modern. Hal ini berusaha untuk memberikan gagasan yang adil
tentang disiplin ini dan untuk membantu mengembangkan pemahaman yang lebih baik tentang
kemajuan terbaru dalam bidang kurikulum.

Buku ini cocok untuk siswa yang mencari detail informasi di bidang kurikulum serta untuk
para ahli. Buku ini memberikan metodologi dan teknik yang beragam untuk menangani bidang
kurikulum. Buku ini berisi teori dan aplikasi yang dibutuhkan untuk memahami subjek dari
perspektif yang berbeda. Tujuannya adalah agar para pembaca mendapatkan informasi tentang
kemajuan dalam bidang kurikulum.

Dalam buku ini juga menjelaskan mengenai kerangka kerja pembelajaran dengan teman
sebaya yang dapat medorong pendekatan untuk program belajar yang efektif. Kerangka kerja
mengkonseptualisasikan program pembelajaran sebaya sebagai komunitas praktik. Konteks
pembelajaran sebaya dianggap sebagai bagian dari praktik komunitas karena melibatkan
partisipasi kolektif dan aktif dari rekan-rekan menuju tujuan atau sasaran. Dalam kerangka kerja,
diusulkan dua tingkat komunitas praktik, satu di antara rekan-rekan yang memimpin interaksi
(para pemimpin sebaya) dan satu lagi menggabungkan semua rekan-rekan yang berinteraksi
dalam jaringan untuk tujuan yang ditentukan oleh program (pelajar sebaya). Kerangka kerja
disajikan dalam bentuk alat perencanaan, diinformasikan oleh pandangan konstruktivis sosial
pembelajaran sebaya dan membimbing perencana melalui pertimbangan yang berkaitan dengan
implementasi komunitas praktik. Alat perencanaan ini terdiri dari pertanyaan-pertanyaan yang
membahas tiga elemen: 1) Praktik komunitas, 2) Pembelajaran sebaya dan 3) Evaluasi.

Bab dalam buku ini menjelaskan, menyadari potensi untuk memulai siswa untuk berhasil di
universitas bergantung pada perancangan pedagogi yang tidak hanya melibatkan siswa dalam
pembelajaran tetapi juga mendorong refleksi mereka terhadap pembelajaran tersebut. Filosofi
panduan ini memberikan dorongan untuk kursus yang juga diperlukan untuk mengakomodasi
tantangan yang berasal dari kelompok siswa yang sangat beragam, keputusan program untuk
beralih dari mode pengajaran di kampus ke mode pengajaran online, penekanan program
interdisipliner dan kolaboratif dan kompleksitas yang berasal dari perubahan kekuatan yang saat
ini berdampak pada sektor pendidikan tinggi. Kekuatan ini termasuk perubahan dalam pedagogi,
kurikulum, penilaian, identitas akademis, teknologi, pembelajaran berdasarkan penelitian dan
harapan siswa dan pemangku kepentingan.

Selain itu, buku ini menunjukkan bagaimana mengatasi penurunan tingkat kemahiran bahasa
Inggris. Buku ini menunjukkan bahwa menanamkan program sosialisasi akademik ke dalam
kurikulum adalah cara yang ideal untuk mengekspos berbagai siswa untuk mendukung langkah-
langkah, serta memberikan dukungan bahasa kontekstual yang memperhitungkan kompleksitas
sosial dari inisiasi ke dalam komunitas wacana akademik.

Bab dalam buku ini menyajikan model evaluatif yang dirancang untuk meningkatkan retensi
siswa tahun pertama pendidikan tinggi melalui penyempurnaan dan pengoperasian program
pengayaan responsif yang berkelanjutan. Ini akan membentuk dasar dari proses pemantauan
interaktif dan intim yang bertujuan untuk memikat dan mempertahankan siswa dalam sistem
sambil memberikan dukungan dan pengembangan keterampilan untuk membangun kemampuan
untuk tahun-tahun studi selanjutnya. Proses ini berupaya untuk mengkonsolidasikan
keterampilan siswa. Tahun pertama dan tahun formatif bagi siswa pendidikan tinggi perlu
terstruktur namun fleksibel untuk membina siswa dan mendorong perkembangan mereka menuju
prestasi yang sukses.
 Buku ini mengusulkan agar institusi pendidikan tinggi bergerak melampaui pendekatan
generasi ketiga ke pedagogi transisi ke pendekatan generasi keempat. Buku ini berpendapat
bahwa institusi pendidikan tinggi, seperti yang dipuja Abraham Lincoln, dari rakyat, oleh rakyat,
untuk rakyat dan bahwa semua pemangku kepentingan utama: pendidik; kelompok sosial; dan
badan-badan sipil harus dilibatkan dalam mendukung transisi mahasiswa tahun pertama
pendidikan tinggi. Buku ini juga menyarankan agar kemitraan universitas-komunitas, khususnya,
yang melibatkan komunitas sosial / sipil yang lebih luas, memiliki peran integral untuk
dimainkan di setiap titik dalam kemajuan siswa melalui studi sarjana.

Dalam buku ini untuk mengatasi retensi siswa secara online, buku ini mengusulkan tema,
yang pertama diberi label Dukungan Siswa dan Hubungan Siswa dengan Institusi. Tema ini
menekankan dukungan kelembagaan yang memadai dan berkelanjutan dalam berbagai bidang
seperti keterampilan akademik, bantuan keuangan dan konseling; untuk beberapa nama. Banyak
penulis setuju bahwa siswa yang merasa tidak didukung secara memadai oleh institusi mereka
kemungkinan besar akan putus sekolah; terutama di tahun pertama studi mereka. Tema kedua
diberi label Kualitas Interaksi antara Fakultas dan Mahasiswa. Salah satu aspek dari peran guru
adalah membuat hubungan dengan layanan pendukung. Seperti yang dilaporkan, sikap guru
memainkan peran penting dalam retensi siswa online di beberapa bagian karena guru berada
dalam posisi sentral untuk mengidentifikasi siswa online yang berisiko dan membuat keputusan
tentang apakah akan membuat rujukan ke layanan dukungan siswa. Secara keseluruhan,
pendidikan jarak jauh online dan digital baru dapat menjadi latihan impersonal dan guru
memiliki peran penting dalam mencegah siswa merasa "isolated".
BUKU 2

Judul : Bridging Educational Leadership, Curriculum Theory and Didaktik

Tahun Terbit : 2017

Pengarang : Michael Uljens dan Rose M. Ylimaki

Penerbit : Springer

Deskripsi Buku :

BAB 1

Teori Pendidikan Non-afirmatif sebagai Landasan Studi Kurikulum, Didaktik dan

Kepemimpinan Pendidikan.

Bab ini menyajikan teori pendidikan non-afirmatif sebagai landasan pendidikan untuk
program penelitian di bidang pendidikan. Namun,memungkinkan juga untuk menjembatani
pendidikan kepemimpinan, studi kurikulum dan didaktik ( ilmu mendidik).  Teori pendidikan
non-afirmatif menjelaskan hubungan antara pendidikan dan politik, ekonomi dan budaya,
masing-masing, sebagai non-hirarki. Teori pendidikan non-aformasi memungkinkan untuk
memahami dan mempromosikan demo-kewarganegaraan yang tajam (politik, ekonomi dan
budaya) yang menghargai budaya, etika dan variasi epistemologis dalam era global. Dalam arti
luas teori pendidikan non-afirmatif ,bahwa tantangan untuk mengubah bangsa dan negara
melibatkan hubungan nasional antara pendidikan, politik, ekonomi, dan budaya untuk secara
berkesinambungan membangun rasa kepemilikan kolektif dan koherensi menjadi satu kesatuan
yang utuh dengan ruang yang memungkinkan pengakuan perbedaan dan kebebasan individu.
Saat ini telah banyak negara telah beralih dari pemerintahan yang berorientasi pada masukan
kebijakan yang didorong oleh kurikulum menuju kebijakan tata kelola yang berpusat pada
keluaran yang didorong oleh evaluasi. 
 BAB 2

Perkembangan Transnasional Menantang Kepemimpinan dan Kurikulum

Globalisasi telah menimbulkan adanya perubahan sosial dan kebijakan yang menyangkut
seluruh sektor manusia tak terkecuali dalam bidang pendidikan. kepemimpinan pendidikan, teori
kurikulum, dan didaktik telah dibingkai dan dikembangkan dalam perspektif negara kebangsaan.
Negara kebangsaan merupakan suatu istilah politik dengan artian warga negara yang tinggal
disuatu negara merupakan bangsa yang sama. Meningkatkan saling ketergantungan lokal dan
global, neoliberalisme, sentralisasi kurikulum dan kebijakan evaluasi eksternal, perubahan
demografi, dan migrasi populasi faktanya telah menciptakan perubahan besar untuk tantangan
bagi negara kebangsaan.

Dilemanya globalisme sebagai hal baru dalam praktik tata kelola transnasional terkait
yang telah menciptakan tantangan baru bagi penelitian kepemimpinan pendidikan, dan
globopolitanisme sebagai cita-cita pendidikan yang menghubungkan paling kuat ke teori
kurikulum / Didaktik. Menurut Moos dkk (2015) yang merupakan seorang analisis umum
terobosan pendidikan dan pembelajaran siswa, pendidikan dapat dibedakan menjadi pendidikan
murni dan tidak murni. Pendidikan tidak murni adalah pendidikan yang metode pendidikannya
tidak dapat dipisahkan dari konten dan berlabuh dalam proses budaya, etika, dan politik. Para
pendukung pendidikan tidak murni berpendapat bahwa seseorang tidak dapat memisahkan proses
pembelajaran dari konten,itu objek pembelajaran. Namun, pemisahan konten dari bentuknya
sangat umum dalam kebijakan pendidikan kontemporer, di mana pembelajaran telah menjadi
usaha individu siswa untuk memimpin dan memantau sendiri proses pembelajaran. Ini sering
disebut 'meta-learning': belajar untuk belajar, yang mana dapat didukung melalui berbagai
metode pemberdayaan kognitif. Di dalam pemahaman, siswa tidak membutuhkan guru atau
bahan pembelajaran, seperti teks- buku. Mereka hanya perlu memperoleh seperangkat strategi
pembelajaran kognitif.
 BAB 3

Teori Kurikulum dan Didaktik di AS dan Eropa

Bab ini menguraikan garis-garis kemiripan dengan lebih lengkap dan perbedaan antara
tradisi didaktik dan kurikulum serta menggali alasannya. Mengapa anak-anak didaktik hanya
berdampak kecil dalam mengubah Anglo-Amerika tradisi kurikulum menuju rasa konten dan
konten yang lebih berkembang sepenuhnya berlakunya. Dalam kerangka ini, kurikulum adalah
proses di mana konten dikumpulkan dari dunia, dibawa ke sekolah, diubah menjadi materi
pedagogis, dan ditetapkan sebagai acara kelas. Dengan kata lain, kerja kurikulum adalah proses
menafsirkan antar konten untuk menghubungkan dunia ke ruang kelas.

Tingkatan Wacana Kurikulum

1. Wacana Kurikulum Tingkat Masyarakat

Tingkat pertama dari diskursus kurikulum adalah yang terjadi di persimpangan antara
masyarakat dan institusi sekolah. Dalam teori kurikulum kontemporer, banyak wacana
diarahkan ke hubungan antara masyarakat dan sekolah — dengan apa yang saya sebut
kurikularisasi konten. Minimal wacana tersebut mengintegrasikan teori-teori masyarakat,
teori-teori orang, teori pengetahuan, dan teori lembaga. Tidak heran percakapan
kurikulumnya itu rumit.

2. Wacana Kurikulum Kelembagaan

Tingkat kedua dari wacana kurikulum terjadi dalam lembaga perusahan sekolah dan
difokuskan pada transformasi konten menjadi materi pedagogis.

3. Pemberlakuan Kelas

Wacana kurikulum tingkat ketiga terjadi di kalangan guru dan terutama di dalam
guru (pada akhirnya ini adalah musyawarah pribadi) saat mereka terlibat dalam tugas
praktis memberlakukan kurikulum dalam pengaturan kelompok kelas. Tentu saja sering
 kali benar perancang kurikulum sering mencapai pemberlakuan dengan menghasilkan
model pelajaran yang menggambarkan bagaimana program dapat diimplementasikan di
ruang kelas. prinsip dasar dari pendekatan ini dan sebagai alat praktis untuk belajar guru
bagaimana menerapkan program di ruang kelas mereka sendiri. Maka, untuk
memberlakukan kurikulum di ruang kelas, seorang guru harus merancang, mewujudkan
kehidupan, dan mempertahankan acara yang memungkinkan partisipasi sebanyak mungkin
siswa di kelas. 

BAB 4

Kepemimpinan, Didaktik, dan Studi Kurikulum

Bogotch dan rekannya berpendapat bahwa ketika literatur kurikulum dan kepemimpinan telah
bergabung di masa lalu, hal itu akan kurang terjadi saat berbeda dengan tujuan pendidikan
multikultural, demokrasi, dan keadilan sosial. Pada bab ini, memberikan contoh-contoh penting
tentang kepemimpinan manfaat literatur dari dialog yang lebih dekat dengan Bildung, berteori
kurikulum, dan Didaktik. Kurikulum formal atau konseptualisasi kurikulum sebagai rencana
pengajaran hanya terbatas segi definisi kurikulum pusat diskusi kita. Konteks kurikulum akan
menentukan sifat dan lintasan kurikulum dibutuhkan antara kurikulum dan kepemimpinan.

Kurikulum untuk Stratifikasi 

Asimilasi dan kebijakan stratifikasi rasialtelah menjadi endemik praktik kurikuler AS

dalam pendidikan publik. Kebijakan terhadap penduduk asli Amerika, Afrika-Amerika dan
selanjutnya menuju generasi imigran telah memasukkan rencana eksplisit untuk asimilasi
tersegmentasi. kurikulum untuk stratifikasi adalah pelanggaran terhadap konsepsi apa pun saat
ini keadilan sosial. Faktanya, stratifikasi adalah kebalikan dari sekolah inklusi dan inklusif
sebagai konseptualisasi menyeluruh “memberikan strategi yang efektif kepada para pemimpin
sekolah beroperasi dari kerangka keadilan sosial dapat diterapkan untuk menciptakan lebih
inklusif sekolah untuk semua siswa
Kurikulum untuk Homogenisasi 
Kurikulum untuk homogenisasi juga mengacu pada pengertian tentang kurikulum standar
tetapi dengan komitmen yang terdistorsi untuk keadilan sosial-keadilan dan demokrasi yang
muncul dari kepedulian tentang hasil yang sama antar sesama kelompok yang berbeda.

Kurikulum Keadilan Sosial 

Kurikulum keadilan sosial dibangun di atas warisan dan visi rekonstruksi sosial. para ahli
yang menyerukan kurikulum untuk menjadi katalisator dalam transformasi ketidakadilan tabel
struktur sosial

Kurikulum dan Kepemimpinan Sekolah: Menyesuaikan Kepemimpinan Sekolah dengan

Kurikulum

Hubungan antara kepemimpinan sekolah dan kurikulum di Jerman adalah suatu

hubungan satu kesatuan. Kurikulum telah lama dianggap terikat pada masing-masing negara
("Land", jamak "Länder") dalam bentuk "Lehrplan" (rencana pembelajaran). Pimpinan sekolah
memainkan peran penting tidak hanya bagaimana silabus diimplementasikan tetapi juga
bagaimana kerja kurikulum direncanakan, dimulai, dilaksanakan dan dilembagakan di sekolah.

BAB 5

Perspektif Diskursif dan Multi-level

Bagian ini bergerak ke perspektif diskursif dan multi-level tentang kepemimpinan dan
pendidikan-hubungan di dalam dan di antara negara-negara yang menggabungkan
kepemimpinan pendidikan dan arus pekerjaan kurikulum. Singkatnya, bab ini menggambarkan
hubungan antara pembuatan kurikulum sebagai ajakan untuk profesional aktivitas diri dan
pembentukan diri profesional di mana hubungan ini dapat tercipta ruang diskursif di dalam dan
di antara tingkat kepemimpinan suatu negara bangsa. Bab ini memberikan contoh yang
diperdebatkan dengan baik dalam menerapkan konsep institusionalisme diskursif untuk teori
kurikulum dalam kepemimpinan di berbeda tingkat dan arena yang berbeda dengan berbagai
koordinasi wacana, gagasan, dan aktor. 

BUKU 3

Judul : Ethics Across The Curriculum (Pedagogical Perspectives)

Tahun Terbit : 2018

Pengarang : Elaine E. Englehardt

Penerbit : Springer

Deskripsi Buku :

Buku ini membahas tentang dasar-dasar pemikiran untuk mendukung upaya-upaya untuk
mengajarkan etika melalui kurikulum akademik dengan berbagai macam tantangan dan upaya-
upaya dalam menghadapinya serta berbagai macam manfaat dari upaya-upaya mengajarkan etika
melalui kurikulum tersebut yang didapatkan oleh fakultas dan siswa yang berpartisipasi
didalamnya.

Berdasarkan Society for Ethics Across the Curriculum (SEAC), EAC mengacu kepada
“pengajaran etika didalam semua disiplin ilmu”. EAC didasarkan pada gagasan bahwa
pengajaran etika tidak boleh dibatasi pada satu atau dua mata kuliah saja, yakni dalam filsafat
atau agama saja, melainkan harus mencakup keseluruhan melalui kurikulum. Banyak masalah
etika membutuhkan perhatian yang cermat dari sudut pandang beberapa disiplin ilmu sekaligus,
dan dengan cara yang mengharuskan lembaga pendidikan saling membantu dalam mengajarkan
masalah etika

Pada bagian pertama buku ini membahas tentang awal mula sejarah singkat mengenai
bagaimana dan mengapa studi etika diperdalam dan diperluas didalam pendidikan tinggi. Pada
bagian ini membahas secara fundamental pertanyaan tentang hubungan antara teori dan praktik
didalam studi etika, dan juga mempertanyakan tentang bagaimana para filsuf, secara khusus
dapat berpartisipasi didalam peran etika yang diperluas didalam pendidikan. Pada bagian
pertama buku ini juga membahas bagaimana pendidikan etika sejalan dengan tujuan moral
pendidikan tinggi, pertumbuhan literatur ilmiah, dan bagaimana pendidikan etika telah menjadi
bagian integral dari banyak perguruan tinggi dan universitas kampus. Efektivitas suatu program
etika melalui kurikulum ini bergantung pada jawaban yang jelas atas dua pertanyaan, yakni
ditujukan kepada siapa program EAC? Dan apa manfaat yang didapatkan oleh mereka?

Pada awalnya secara tradisional kursus etika telah tersedia di jurusan filsafat dan agama,
sebagian besar perguruan tinggi dan universitas tidak mewajibkan siswa untuk mengambil
kursus semacam itu. Hingga baru-baru ini, beberapa dari fakultas telah merancang kursus untuk
membantu siswa mengantisipasi jenis masalah etika. Jadi, dapat dikatakan siswa yang memasuki
bidang kejuruan apapun akan diberikan pengajaran mengenai etika. Dijelaskan juga pada bagian
pertama bahwa mengajarkan etika melalui kurikulum akademik dilakukan untuk membantu
siswa memahami dan dengan jelas mengatasi masalah etika di bidang yang lebih terspesialisasi
yang membutuhkan instruktur yang dapat berbicara tidak hanya tentang etika secara umum
(seperti yang telah dilakukan kursus filsafat dan agama secara historis), tetapi juga masalah etika
yang muncul secara konkret dalam konteks yang lebih khusus itu.

Pada bagian kedua buku ini membahas mengenai tantangan yang ditimbulkan oleh upaya-
upaya mengajarkan etika melalui kurikulum. Pada bagian kedua buku ini juga membahas praktik
mengajar etika yang sangat membutuhkan fakultas, dan terutama untuk mereka yang disiplin
ilmunya selain ilmu filsafat. Pada bagian ini juga membahas mengenai tantangan yang dihadapi
filsuf untuk memicu agar menjaga praktik etika daripada membiarkannya menjadi hilang atau
diserap dengan pertimbangan teoritis yang implikasi praktisnya tidak jelas.

Pada bagian ketiga buku ini meneliti tentang topik yang cocok untuk didiskusikan
melalui kurikulum, seperti penelitian pendidikan etika untuk pra-perguruan tinggi, masalah
keberlanjutan yang kemudian dikenal sebagai kumpulan etika dan integritas akademik. Pada
bagain ketiga juga dijelaskan bahwa siswa, fakultas, dan administrator semuanya telah
memainkan peran dalam perluasan pengajaran terkait keberlanjutan lintas kurikulum perguruan
tinggi dalam beberapa tahun terakhir. Yang berarti fakultas tersebut sudah menggunakan
beberapa cara berpikir tentang etika di seluruh kurikulum dan menguraikan pendekatan terhadap
etika keberlanjutan yang mungkin berguna dalam berbagai konteks kurikuler.
 Pada bagian keempat buku ini membahas tentang program-program institusi yang telah
berhasil mengembangkan etika melalui program kurikulum. Pada bagian keempat buku ini juga
membahas bahwa program-program EAC berfungsi secara berbeda pada setiap institusi sesuai
dengan kebutuhan fakultas, siswa, komunitas, dan administrasinya. Program EAC berusaha
untuk mengintegrasikan misi dan tujuan pendidikan kedalam kerangka pendidikan. Tujuannya
adalah untuk menyediakan peta jalan bagi pembaca untuk mengembangkan program EAC yang
berhasil.
LAMPIRAN

DAFTAR ISI BUKU 1

Preface................................................................................................................................vii
Chapter 1 Planning sustainable peer learning programs: An application and reflection
.............................................................................................................................1
Andrea Adam, Jane Skalicky, Natalie Brown
Chapter 2 Beyond demographics: Predicting student attrition within
the Bachelor of Arts degree..............................................................................14
Andrew Harvey and Michael Luckman
Chapter 3 Obtaining learning independence and academic success through
self-assessment and referral to a Mathematics Learning Centre.................25
Nadine Adams, Clinton Hayes, Antony Dekkers, Sherie Elliott, Jinx Atherton
Chapter 4 Designing and evaluating an empowering online pedagogy for
Commencing students.......................................................................................37
Jill Lawrence
Chapter 5 Embedding academic socialisation within a language support
Program............................................................................................................50
Shelley Beatty, Ashok Collins^, Maureen Buckingham
Chapter 6 A participative evaluation model to refine academic support
for first year Indigenous higher education students....................................60
Bronwyn Rossingh, Terry Dunbar
Chapter 7 A fourth generation approach to transition in the first year in higher education:
First year in higher education community of practice (FYHECoP)..........73
Sorrel Penn-Edwards, Sharn Donnison
Chapter 8 Exploring the disconnections: Student interaction with support
services upon commencement of distance education...................................84
Mark Brown, Mike Keppell, Helen Hughes, Natasha Hard, Liz Smith
Chapter 9 Transition Pedagogy for an undergraduate, case-based learning
 medical program.............................................................................................96
Lynne Raw, Anne Tonkin, Ray Peterson, Alison Jones
Chapter 10 Focusing on first year assessment: Surface or deep approaches
to learning........................................................................................................108
Sharn Donnison, Sorrel Penn-Edwards
Chapter 11 MAPs to Success: Improving the First Year Experience of alternative entry
mature age students........................................................................................119
Liana Christensen, Sarah Evamy
Chapter 12 First year students negotiating professional and academic
Identities..........................................................................................................132
Kate Wilson, Linda Devereux, Paul Tranter
Chapter 13 What is student-centredness and is it enough..............................................143
Janet Taylor
Chapter 14 Institution-wide peer mentoring: Benefits for mentors...............................153
Susan Beltman, Marcel Schaeben
Chapter 15 The hero’s journey: Stories of women returning to education...................165
Sarah O’ Shea, Cathy Stone
Chapter 16 First year mathematics at a regional university: Does it cater to
student diversity..............................................................................................178
Robert Whannell, Bill Allen
Chapter 17 Increasing student performance by changing the assessment
practices within an academic writing unit in an Enabling Program.........190
Keith McNaught, Sophie Benson
Chapter 18 Inclusive pedagogy in Australian universities: A review of
current policies and professional development activities............................205
Danielle Hitch, Susie Macfarlane, Claire Nihill
Chapter 19 Engaging, supporting and retaining academic at-risk students
in a Bachelor of Nursing: Setting risk markers, interventions
and outcomes...................................................................................................216
Marion Tower, Rachel Walker, Keithia Wilson, Bernadette Watson, Glenyss Tronoff
Permissions
List of Contributors
Index

DAFTAR ISI BUKU 2

Part I Re-theorizing the Field: Foundations of a Research Program

1. Non-affirmative Theory of Education as a Foundation for Curriculum Studies,
Didaktik and Educational Leadership ................................................................ 3
Michael Uljens and Rose M. Ylimaki
Part II Transnational Developments Challenging Leadership and
Curriculum
2. Neo-liberal Governance Leads Education and Educational Leadership Astray
................................................................................................................................. 151
Lejf Moos
3. Lead Learner or Head Teacher? Exploring Connections Between Curriculum,
Leadership and Evaluation in an ‘Age of Measurement’.................................. 181
Gert Biesta
4. Against the Epistemicide. Itinerant Curriculum Theory and the Reiteration of an
Epistemology of Liberation ................................................................................. 199
João M. Paraskeva
Part III Curriculum Theory and Didaktik in US and Europe
5. The Didaktik/Curriculum Dialogue: What Did We Learn? ............................. 219
Walter Doyle
6. School Leadership as Gap Management: Curriculum Traditions, Changing
Evaluation Parameters, and School Leadership Pathways............................... 229
Mariella Knapp and Stefan Hopm

7. Curriculum Theory in Contestation? American Curriculum, European Didaktik,

and Chinese Wisdom Traditions as Hybrid Platforms for Educational Leadership
................................................................................................................................. 257
Tero Autio
Part IV Leadership, Didaktik, and Curriculum Studies
 8. Forging the Needed Dialogue Between Educational Leadership and Curriculum
Inquiry: Placing Social Justice, Democracy, and Multicultural Perspectives into
Practice .................................................................................................................. 283
Ira Bogotch, Dilys Schoorman, and Daniel Reyes-Guerra
9. Curriculum and School Leadership – Adjusting School Leadership to Curriculum
................................................................................................................................. 309
Stephan Huber, Pierre Tulowitzki, and Uwe Hameyer
10. Teachers and Administrators as Lead Professionals for Democratic Ethics: From
Course Design to Collaborative Journeys of Becoming..................................... 333
Daniel J. Castner, Rosemary Gornik, James G. Henderson, and Wendy L. Samford
11. Codification of Present Swedish Curriculum Processes: Linking Educational
Activities over Time and Space ........................................................................... 363
Eva Forsberg, Elisabet Nihlfors, Daniel Pettersson, and Pia Skott
12. Rethinking Authority in Educational Leadership ............................................. 395
William F. Pinar
Part V Discursive and Multi-level Perspectives
13. National Curriculum Development as Educational
Leadership: A Discursive and Non-affirmative Approach .............................. 411
Michael Uljens and Helena Rajakaltio
14. Curriculum and Leadership in Transnational Reform Policy: A Discursive-
Institutionalist Approach ..................................................................................... 439
Kirsten Sivesind and Ninni Wahlström
Part VI Conclusions and Implications
15. Curriculum Theory, Didaktik, and Educational Leadership: Reflections on the
Foundations of the Research Program ............................................................. 465
Rose M. Ylimaki and Michael Uljens
DAFTAR ISI BUKU 3

Introduction ........................................................................................................................ 1
Elaine E. Englehardt and Michael S. Pritchard
Part I The Changing Landscape in Teaching Ethics
The Evolution of Ethics Education 1980–2015 .............................................................. 11
Deni Elliott and Karlana June
Moral Theory in Ethics Across the Curriculum? .......................................................... 39
Michael Davis
Identifying Learning Objectives and Assessing Ethics Across the Curriculum Programs
............................................................................................................................................. 55
David T. Ozar
Increasing the Moral Sensitivity of Professionals .......................................................... 73
Deborah S. Mower
Aiming Professional Ethics Courses Toward Identity Development ........................... 89
Glen Miller
The Role of Teaching Ethics in Teaching Ethics Across the Curriculum ................... 107
Alan Tomhave and Mark Vopat
Part II Teaching Challenges
Teaching Practical Ethics ................................................................................................ 117
Elaine E. Englehardt and Michael S. Pritchard
Ethics Theory and Ethics Practice................................................................................... 131
Christopher Meyers
Developing Habits of Moral Reflection: Dewey, Moral Inquiry, and Practical Ethics 147
Alan A. Preti
The Occupational Imperative: Engaging the Professions in Teaching Ethics ............ 165
Lisa H. Newton
Internecine Strife .............................................................................................................. 179
Wade L. Robison
Philosophy’s Role in Ethics Across the Curriculum: Failures, Successes, and Suggestions
for the Future .................................................................................................................... 191
Phyllis (Peggy) Vandenberg
Part III Topics Across the Curriculum
Research Ethics Education Changing the Culture of Science and Engineering: Past is
Prologue ............................................................................................................................. 209
Brian Schrag
Ethics Across Early Childhood Education ..................................................................... 245
Michael D. Burroughs
Promoting Reasonableness: Science Teachers as Moral Educators ............................ 261
Michael S. Pritchard
Sustainability Ethics Across the Curriculum ................................................................. 273
Randall Curren
Ethics Bowl: An Approach to Implementing Ethics Across the Curriculum.............. 289
Robert F. Ladenson
Linking Academic Integrity and Ethics Across the Curriculum: Groundwork for
Sustainability in Practical and Professional Ethics ....................................................... 303
Daniel E. Wueste
Part IV Institutional Programs
Ethics Across the Curriculum at Utah Valley University ............................................. 329
Elaine E. Englehardt
Designing an EAC Program for the School of Life Sciences at Arizona State University:
Early Initiatives and Lessons from the Literature ........................................................ 343
Karin D. Ellison, Challie Facemire and Joseph R. Herkert
The Impact of Ethics Across the Curriculum at Union College, 2006–2017 ............... 363
Robert Baker
The Ethics Across Campus Program at the Colorado School of Mines ...................... 373
Sandy Woodson and Qin Zhu
Ethics Across the Curriculum at Dartmouth College ................................................... 393
Aine Donovan
Ethics Across the Curriculum at UPRM: A Roadmap for STEM Integration .......... 401
William J. Frey and José A. Cruz-Cruz