Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Membaca dan Menulis (2019) 32:1345–1357

https://doi.org/10.1007/s11145-019-09950-x

Penulisan argumentatif: teori, penilaian, dan instruksi

Ralph P.Ferretti1· Steve Graham2

Diterbitkan online: 9 Mei 2019

© Springer Nature BV 2019

Abstrak
Meskipun argumentasi lisan sudah muncul sejak awal, argumentasi tertulis lambat
berkembang, tidak peka terhadap perspektif alternatif, dan umumnya berkualitas buruk.
Temuan ini meresahkan karena penulisan argumentatif berkualitas tinggi diharapkan ada di
seluruh kurikulum dan dibutuhkan di tempat kerja yang semakin kompetitif yang
membutuhkan keterampilan komunikasi tingkat lanjut. Dalam pendahuluan ini, kami
memberikan latar belakang tentang perspektif teoretis yang mendasari makalah-makalah yang
termasuk dalam edisi khusus ini dan menyoroti kontribusinya terhadap literatur yang ada
tentang penulisan argumentatif.

Kata kunciPenulisan argumentatif · Teori · Penilaian · Instruksi

Dorongan argumentatif berasal dari antisipasi perbedaan pendapat yang nyata atau khayalan
tentang suatu isu kontroversial (van Eemeren et al.,2014). Mengingat kecenderungan manusia
yang mementingkan diri sendiri, kemungkinan besar munculnya argumentasi sebagai bentuk
komunikasi verbal hampir bersamaan dengan munculnya ucapan manusia itu sendiri.
Bagaimanapun, kita tahu bahwa studi sistematis argumentasi, tujuannya, dan strategi diskursif
yang digunakan untuk berargumentasi mempunyai sejarah panjang dan terhormat dalam
pemikiran Barat. Faktanya, banyak konsep teoretis dan metalinguistik yang sekarang kita
gunakan untuk memahami ragam argumentasi berasal dari zaman kuno (van Eemeren et al.,
2014).
Abad kelima SM merupakan masa penting dalam perkembangan argumentasi dan
rasionalitas manusia karena untuk pertama kalinya kita melihat konstruksi sebuahmeta tertulis-
sistem representasidirancang untuk memformalkan prinsip-prinsip argumentasi yang masuk
akal (Harris,2009). Aristoteles (1962) jelas memiliki pemahaman yang masih kecil tentang

* Ralph P.Ferretti
ferretti@udel.edu

Steve Graham
steve.graham@asu.edu

1
Sekolah Pendidikan, Universitas Delaware, 101 Willard Hall, Newark, DE 19716, AS
2
Perguruan Tinggi Guru Mary Lou Fulton, Universitas Negeri Arizona, PO Box 871811, Tempe,
AZ 85287-1811, AS

Jil.:(01213456789)
1346 RP Ferretti, S.Graham

pentingnya meta-representasi ketika ia menulis “Kata-kata yang diucapkan adalah simbol dari
pengalaman mental dan kata-kata yang tertulis adalah simbol dari kata-kata yang diucapkan”.
Pentingnya realisasi ini tidak dapat dilebih-lebihkan karena hal ini menunjukkan “…setiap sistem
penulisan lengkap mampu menerjemahkan dalam bentuk visual apa pun yang diucapkan
(Olson,2016, P. 22),” dan implikasinya, segala sesuatu yang dapat direpresentasikan secara
mental. Lebih jauh lagi, dan mungkin lebih penting dalam konteks ini, penciptaan konsep dan
prinsip meta-representasional tertulis yang berfokus pada argumentasi yang masuk akal
menghasilkan akesadaran yang bijaksanarelevansi, validitas, dan dasar pembuktian alasan
(Olson,2016). Sederhananya, menulis memungkinkan orang mencatat, mengkaji, dan
mengevaluasi representasi penalaran sebagai objek refleksi. Dampak penemuan ini terhadap
perkembangan peradaban Barat sungguh tak terhitung.
Studi naturalistik terhadap wacana argumentatif menunjukkan bahwa anak-anak yang
masih sangat kecil terlibat dalam berbagai taktik diskursif untuk mempengaruhi orang lain
(Bartsch, Wright, & Estes,2009; Entahlah,1988; Dunn & Munn,1985). Antara usia 18 dan 24 bulan,
balita menggunakan kalimat untuk berdebat dengan orang tua dan saudara kandungnya
(Kuczynski & Kochanska, 1990; Perlman & Ross,2005), dan pada usia 36 bulan, mereka mampu
menghasilkan alasan negatif dan positif untuk membenarkan suatu keputusan (Stein & Bernas,
1999). Meskipun sudah dewasa sebelum waktunya, anak-anak dan orang dewasa rentan
terhadap bias pihak saya (Kuhn,1991; Perkins, Farady, & Bushey,1991) dan cenderung
menggunakan standar kepentingan pribadi untuk mengevaluasi argumen mereka dan
argumen orang lain (Ferretti & Fan,2016). Ketidakpekaan terhadap perspektif alternatif dan
pengabaian standar evaluatif juga terlihat dalam argumen tertulis siswa (Pusat Statistik
Pendidikan Nasional,2012). Laporan NAEP menunjukkan bahwa hanya sekitar 25% esai
argumentatif siswa yang memberikan alasan kuat dan contoh pendukung, namun seringkali
gagal mempertimbangkan perspektif alternatif. Bukti bias pihak saya banyak ditemukan dalam
literatur empiris (lihat Ferretti dan Fan,2016). Temuan ini telah memicu penelitian tentang
penulisan argumentatif dan memberikan dorongan pada desain intervensi untuk meningkatkan
kualitas argumen tertulis siswa (Ferretti & Lewis,2019).
Kepedulian terhadap kesiapan siswa menghadapi dunia kerja modern juga
meningkatkan minat terhadap tulisan argumentatif mereka (Ferretti & De La Paz,2011).
Peluang untuk pekerjaan kerah biru semakin berkurang, dan pekerjaan semakin
bergantung pada penggunaan teknologi canggih dan perolehan keterampilan khusus
membaca dan menulis (Biancrosa & Snow,2006; Graham & Perin,2007). Selain itu,
pembelajaran membaca, menulis, dan bidang konten telah menjadi saling terkait erat di
seluruh kurikulum (Shanahan & Shanahan,2008;2012). Akibatnya, siswa diharapkan
membuat dan mengevaluasi klaim interpretatif dengan menggunakan strategi disiplin
dan standar evaluatif ketika membaca dan menulis (Ferretti & De La Paz,2011). Harapan-
harapan ini tercermin dalam penekanan dalam Standar Negara Inti Umum (Common
Core State Standards Initiative,2010) pada penulisan argumentatif di seluruh kurikulum.

Teori penulisan argumentatif terkini (Ferretti & Fan,2016) mengenali sifat sosial
dan dialogisnya, dan melibatkan penyajian konstelasi proposisi yang dimaksudkan
untuk mencapai tujuan diskursif lawan bicaranya (van Eemeren,2018). Namun
demikian, terdapat perbedaan perspektif yang dimotivasi secara teoritis mengenai
fokus penelitian penulisan argumentatif, metode yang digunakan untuk
mempelajari argumen tertulis, dan strategi pembelajaran yang dapat digunakan.

13
Penulisan argumentatif: teori, penilaian, dan instruksi 1347

diterapkan untuk meningkatkan argumentasi tertulis. Berikut ini, kami memberikan beberapa
latar belakang mengenai hal-hal tersebut untuk tujuan mengontekstualisasikan kontribusi
terhadap isu khusus ini.

Perspektif sosiokultural

Para ahli teori sosiokultural menyelidiki bagaimana mediasi sosial membentuk

pembuatan makna dalam konteks sejarah dan budaya (Bazerman,2016; Pantai, Newell, &
VanDerHeide, 2016; Englert, Mariage, & Dunsmore,2006; Newell, Pantai, Smith, & VanDer-
Heide,2011). Dalam pandangan sosiokultural, menulis adalah alat semiotik yang
mendukung komunikasi dan hubungan sosial, dipelajari dan dipraktikkan dalam situasi
sosial, dan digunakan untuk mencapai tujuan sosial (Bazerman,2016; Graham, 2018;
Newell, Bloome, Kim, & Goff,2018). Mengingat fokusnya pada komunikasi dan interaksi
sosial, penelitian menulis dalam tradisi ini berfokus pada situasi di mana orang menulis
dan pengaruh situasi tersebut terhadap partisipasi penulis adalah aktivitas sosial. Konteks
penulisan tidak pernah statis (Bazerman,2016). Teks-teks baru tersedia, hubungan
komunikatif baru berkembang, dan praktik-praktik sosial baru muncul yang
mempengaruhi komunikasi manusia. Oleh karena itu, tradisi sosiokultural berfokus pada
interaksi yang terjadi di antara orang-orang dari waktu ke waktu dan dalam situasi yang
berbeda, dan bagaimana tulisan menciptakan makna dan representasi bersama yang
mempunyai konsekuensi bagi para partisipannya (Bazerman,2016; Pantai dkk.,2016).
Para ahli teori sosiokultural juga percaya bahwa perkembangan menulis dipengaruhi oleh
partisipasi dalam situasi yang memberikan peluang untuk menggunakan alat semiotik dan
praktik sosial yang sesuai (Bazerman,2016; Newell dkk.,2011). Penelitian dalam tradisi ini
cenderung menggunakan metode kualitatif untuk mengungkap aspek konteks yang
mempengaruhi dan dipengaruhi oleh partisipasi dalam aktivitas sosial. Newell dkk.'s (2018)
studi tentang pergeseran epistemologi argumentatif seorang guru selama interaksi
pembelajaran dengan siswanya menggambarkan bagaimana metode etnografi dapat
digunakan untuk menangkap pengaruh kontekstual dan situasional pada representasi
argumentasinya, pengembangan praktik pengajarannya, dan standar yang ia gunakan untuk
mengevaluasi siswanya. ' tulisan argumentatif.
Senada dengan itu, Monte-Sano dan Allen (2018) menggunakan metode studi kasus
komparatif untuk menyelidiki perkembangan pengajaran menulis guru sejarah pemula setelah
menyelesaikan program pengajaran prajabatan mereka. Studi ini, yang melibatkan
perbandingan beberapa unit analisis, menemukan bahwa jenis dan kecanggihan argumen
tertulis siswa bergantung pada jenis karya sejarah yang ditugaskan kepada mereka, jenis
petunjuk yang diminta untuk ditanggapi, dan sejauh mana mereka diminta untuk merespons.
yang tulisan argumentatifnya didukung oleh gurunya. Kedua penelitian tersebut mengandalkan
analisis yang cermat terhadap faktor kontekstual yang mempengaruhi praktik pengajaran guru
dan penulisan argumentatif siswa. Newell dkk. (2018) dan Monte-Sano dan Allen (2018) juga
memberikan informasi tentang bagaimana penerapan proses dan standar disipliner dalam Seni
dan Sejarah Bahasa Inggris mempengaruhi perkembangan praktik pengajaran terkait
penulisan argumentatif.

13
1348 RP Ferretti, S.Graham

Perspektif kognitif

Perspektif kognitif (Graham,2018; Hay,1996; Hayes & Bunga,1986; MacArthur & Graham,
2016) memandang penulisan argumentatif sebagai proses pemecahan masalah yang
memerlukan pengaturan diri untuk mencapai tujuan retoris penulis (Bereiter &
Scardamalia,1987; Graham & Haris,1997). Pemecahan masalah dilakukan dalam ruang
masalah yang dihasilkan dari representasi internal seseorang terhadap lingkungan tugas
(Newell & Simon,1972). Representasi internal merupakan pemahaman pemecah masalah
terhadap lingkungan tugas, dan ruang masalah adalah jaringan jalur untuk mengubah
pemahaman ini menjadi tujuan. Dalam pandangan kognitif, pemecahan masalah
beroperasi dalam sistem pemrosesan informasi yang dibatasi oleh kapasitas dan sumber
daya yang tersedia penulis (Flower & Hayes, 1980,1981). Penulis yang terampil mengelola
kendala ini dengan menetapkan tujuan dan kemudian merencanakan, menulis, dan
merevisi esai mereka. Penelitian menunjukkan bahwa kegagalan mengalokasikan sumber
daya kognitif yang terbatas secara strategis berdampak buruk pada kinerja menulis
(Ferretti & Fan,2016).
Penulis memanfaatkan pengetahuan mereka tentang wacana argumentatif, topik, lawan
bicara mereka, dan standar evaluasi kritis untuk menulis argumen (Ferretti & De La Paz,2011;
Ferretti & Lewis,2019). Penulis ahli memiliki keterampilan linguistik, genre, dan pengetahuan
topik yang fasih (McCutchen,1986;2011), dan terampil dalam menetapkan tujuan untuk
memandu proses penulisan. Sebaliknya, pemula kurang fasih, kurang memiliki genre dan
pengetahuan topik, dan mengalami kesulitan mengatur proses penulisan secara strategis
(Graham, Harris, & McKeown,2013; Harris, Graham, Mac-Arthur, Reid, & Mason,2011;
McCutchen,2011). Berbeda dengan para ahli, pemula menuliskan informasi relevan secara
topikal yang digunakan untuk menghasilkan informasi terkait (Bereiter & Scardamalia,1987).
Kesulitan dengan pengaturan diri terlihat dalam semua aspek pemecahan masalah bagi penulis
yang tidak terampil (Graham et al.,2013).
Kajian dalam tradisi kognitif seringkali menggunakan prosedur eksperimental dan
analisis kuantitatif untuk membuat kesimpulan tentang faktor-faktor yang
mempengaruhi penulisan argumentatif. Ferretti dan Lewis (2018) mempelajari pengaruh
tujuan menulis dan pengetahuan genre persuasi terhadap kualitas tulisan argumentatif
siswa SD dan SMP. Selain itu, mereka menguji pengetahuan siswa tentang wacana
persuasif dengan menganalisis jenis ide yang mereka hasilkan untuk membantu siswa
imajiner yang mengalami kesulitan menulis. Analisis mereka menunjukkan bahwa tujuan
penulisan genre tertentu dan pengetahuan persuasi memperkirakan kualitas tulisan, dan
lebih jauh lagi, bahwa ide-ide yang dihasilkan siswa untuk mendukung siswa imajiner
mengungkapkan pengetahuan implisit tentang niat orang lain yang tidak dibuktikan
dalam esai mereka.
Graham dkk. (2018) memberikan bukti tentang Alexander (1997,1998) model
pembelajaran domain, yang berpendapat bahwa pengetahuan, motivasi, dan perilaku
strategis berdampak pada perkembangan menulis siswa. Secara khusus, Graham dkk.
mengukur apakah perbedaan individu dalam karakteristik ini memprediksi pertumbuhan
dalam penulisan argumentatif siswa kelas lima sebelum dan sesudah pengajaran
menulis. Terdapat beberapa perbedaan dalam nilai prediksi berbagai variabel sebelum
dan sesudah pengajaran, namun prediktor kualitas tulisan yang paling kuat adalah topik.

13
Penulisan argumentatif: teori, penilaian, dan instruksi 1349

pengetahuan. Temuan ini konsisten dengan temuan Ferretti dan Lewis (2018), dan
memberikan bukti lebih lanjut mengenai pengaruh pengetahuan topik dan genre
pada tulisan argumentatif siswa (Gillespie, Olinghouse, & Graham,2013; Olinghouse,
& Graham,2009; Olinghouse, Graham, & Gillespie,2015).

Perspektif sosiokultural dan kognitif

Banyak makalah yang muncul dalam edisi khusus ini memanfaatkan perspektif kognitif
dan sosiokultural untuk mengonsep, menganalisis, dan menafsirkan penelitian mereka.
Tiga studi intervensi (Harris, Ray, Graham, & Houston,2018; McKeown dkk.,2018; Ray,
Graham, & Liu,2018) terinspirasi olehDiri sendiri-Pengembangan Strategi Teregulasi
(SRSD)model pengembangan menulis (Harris & Graham,1985,2009,2016; Harris dkk.,2011
). Pendekatan SRSD didasarkan pada berbagai bidang penyelidikan teoretis dan empiris
yang membahas dimensi kognitif, sosial, dan motivasi dalam menulis (Harris & Graham,
2016). Komponen kognitif mengatasi keterbatasan pengetahuan dan kapasitas
pemrosesan siswa yang disebutkan di atas dengan secara eksplisit mengajarkan strategi
menulis yang memungkinkan mereka merencanakan, menulis, dan merevisi esai mereka.
Komponen sosial mencakup interaksi dialogis yang terjadi antara guru dan siswa untuk
merancang pemecahan masalah yang diatur sendiri oleh siswa. Aspek motivasi terlihat
dalam penggunaan prosedur pembelajaran yang dimaksudkan untuk meningkatkan
efikasi diri siswa, meningkatkan harapan mereka untuk sukses, dan menghubungkan
kesuksesan mereka dengan usaha dan aspek kinerja mereka yang dapat dikontrol. Secara
kolektif, ketiga makalah ini memberikan kontribusi bukti tambahan pada literatur yang
sudah ada tentang manfaat pengajaran menulis SRSD.
Harris dkk. (2018) menyelidiki efek instruksi SRSD untuk membaca teks informasi
secara cermat untuk mendukung penulisan persuasif dari penulis kelas empat dan
lima yang tidak terampil. Instruksi berfokus pada bagaimana materi dari teks
informasi dapat digunakan untuk menguraikan dan mendukung esai persuasif
siswa. Pengajaran SRSD dikaitkan dengan peningkatan elemen genre, kompleksitas
rencana siswa, dan kualitas holistik esai mereka. Temuan ini menyoroti integrasi
pengajaran membaca dan menulis yang semakin penting seiring kemajuan siswa
melalui kurikulum (Common Core State Standards Initiative, 2010; Ferretti & De La
Paz,2011).
Ray dkk. (2018) mengembangkan strategi SRSD untuk mengajar para penulis sekolah menengah
yang kesulitan menganalisis petunjuk yang digunakan dalam ujian ACT, dan kemudian merencanakan
dan menulis esai argumentatif mereka. Menulis adalah keterampilan gerbang menuju kesuksesan
perguruan tinggi (Applebee & Langer,2006), dan tulisan berkualitas tinggi pada tes penerimaan dapat
berdampak positif terhadap prospek pendidikan siswa di masa depan. Ray dan rekan-rekannya
menemukan bahwa pengajaran SRSD untuk ujian ACT menghasilkan rencana yang lebih baik, jumlah
elemen genre yang lebih banyak, dan nilai esai ACT yang lebih tinggi. Temuan ini memberikan
dorongan kepada mahasiswa yang mungkin mengalami kesulitan menulis argumen namun mencari
banyak manfaat dari kuliah di perguruan tinggi pilihan mereka.
Instruksi SRSD terbukti efektif dalam meningkatkan hasil menulis bagi penulis
pemula dan lebih berpengalaman (Harris & Graham,2016; Harris dkk.,2011; Lewis &
Ferretti,2011; Lagu & Ferretti,2013) bila dikirimkan dalam kondisi tertentu

13
1350 RP Ferretti, S.Graham

yang menjamin kebenaran proseduralnya. Sayangnya, banyak guru kelas yang kurang
siap untuk menyampaikan pengajaran menulis berkualitas tinggi dengan tepat (Graham,
in press), sehingga terdapat kekurangan informasi mengenai dampak intervensi berbasis
kelas yang dipimpin oleh guru terhadap kualitas penulisan argumentatif siswa. McKeown
dkk. (2018) mengatasi masalah ini dengan membandingkan kualitas menulis siswa di
sekolah perkotaan yang gurunya menerima atau tidak menerima pengembangan
profesional untuk pengajaran menulis SRSD. Penulis menemukan bahwa kualitas esai
argumentatif siswa lebih baik jika guru mereka menerima pengembangan profesional
SRSD meskipun faktanya kesetiaan prosedural tidak selalu diperhatikan. Para penulis
menduga bahwa dampak terhadap kualitas tulisan siswa mungkin akan lebih besar jika
pengajaran disampaikan dengan ketelitian yang lebih tinggi.
Sebelumnya kami telah menyebutkan bahwa orang pada umumnya gagal menerapkan
standar kritis ketika mengevaluasi argumen. Studi tentang penulisan argumentatif
hampir secara eksklusif berfokus pada tujuan membujuk khalayak nyata atau khayalan
(Ferretti & Lewis, 2018). Pertimbangan audiens mencerminkan penilaian retoris (van
Eemeren & Grootendorst,1992; Santos & Santos,1999) karena hal ini didasarkan pada
standar penerimaan masyarakat yang berlaku. Namun, pertimbangan penonton saja
tidak cukup untuk menilai suatu argumenkelayakanmemerlukan penggunaan standar
normatif untuk mengevaluasi strategi argumentatif seseorang (Ferretti, Andrews-
Weckerly, & Lewis,2007; Ferretti & Penggemar,2016). Standar kewajaran diuji ketika lawan
bicara menjawab pertanyaan kritis mengenai strategi argumentatif yang digunakannya
(Walton, Reed, & Macagno,2008).
Nussbaum dkk. (2018) menilai apakah interaksi dialogis dan dukungan instruksional
untuk penggunaan pertanyaan kritis mempengaruhi penulisan argumentatif mahasiswa.
Siswa terlibat dalam perdebatan dan menulis argumen tentang isu-isu kontroversial
terkait dengan bahan bacaan yang ditugaskan. Semua siswa diberikan diagram
argumentasi vee (AVD) yang digunakan untuk mewakili alasan mendukung dan
menentang suatu posisi sebelum dan selama diskusi kelas. Namun berbeda dengan
kondisi kontrol, AVD siswa pada kondisi eksperimen juga memuat informasi tentang
pertanyaan kritis yang dapat digunakan untuk mengevaluasi argumen dari strategi
konsekuensi. Penulis menemukan bahwa seiring berjalannya waktu, siswa yang
menggunakan AVD dengan pertanyaan kritis menghasilkan lebih banyak sanggahan
dibandingkan siswa dalam kondisi kontrol. Beberapa transfer juga terlihat ketika siswa
menulis tanpa pertanyaan kritis. Temuan ini berkontribusi pada literatur yang relatif
sedikit tentang manfaat mendukung penggunaan pertanyaan kritis oleh siswa untuk
mengevaluasi argumen tertulis mereka (Nussbaum & Edwards,2011; Lagu & Ferretti,2013;
Wissinger & De La Paz,2016).

Perspektif linguistik, sosiokultural, dan kognitif

Sejumlah penelitian yang dilaporkan dalam edisi khusus ini didasari oleh konstruksi dan
metode yang diambil dari perspektif sosiokultural, kognitif, dan linguistik. Analisis
linguistik dapat bermanfaat karena teks ditulis dalam bahasa alami oleh penulis yang
memiliki keleluasaan dalam menentukan tujuan, genre, pilihan kata, dan struktur tata
bahasa (Pirnay-Dummer, 2016). Pembaca yang terampil membawa mereka

13
Penulisan argumentatif: teori, penilaian, dan instruksi 1351

pengetahuan bahasa, struktur teks, dan pengetahuan dunia untuk mendukung

interpretasi teks (Duke, Pearson, Strachan, & Billman,2011). Namun, bahkan pembaca
yang ahli pun dapat menarik interpretasi berbeda tentang teks yang paling sederhana.
Karena alasan ini, banyak upaya telah dilakukan dalam melakukan analisis rinci fitur
linguistik yang terkait dengan teks berkualitas tinggi (McNamara, Crossley, & McCarthy,
2010).
MacArthur, Jennings, dan Philippatkos (2018) menganalisis esai argumentatif para penulis
perguruan tinggi dasar untuk menentukan fitur linguistik yang memprediksi perkembangan
tulisan mereka. Kumpulan esai argumentatif diambil dari penelitian sebelumnya yang berfokus
pada pengaruh pengajaran strategi terhadap kualitas menulis. Coh-Metrix, alat pemrosesan
bahasa alami (NLP) (McNamara, Graesser, McCarthy, & Cai,2014), digunakan untuk
mengembangkan model konstruksi linguistik untuk memprediksi kualitas tulisan sebelum dan
sesudah pengajaran, dan juga untuk menganalisis bagaimana konstruksi tersebut berubah
sebagai respons terhadap pengajaran. Mereka menemukan bahwa panjang esai, kohesi
referensial, dan kompleksitas leksikal berhubungan positif dengan kualitas tulisan. Selain itu,
perubahan dalam penulisan sebagai respons terhadap instruksi dikaitkan dengan peningkatan
kohesi referensial dan kompleksitas leksikal. Temuan ini menunjukkan bahwa fitur linguistik
teks sensitif terhadap instruksi, dan alat NLP dapat digunakan untuk mendeteksi perubahan
pada fitur tersebut. Temuan terakhir ini penting karena penilaian formatif menggunakan sistem
penilaian berbasis NLP harus peka terhadap perubahan tulisan siswa sebagai respons terhadap
instruksi (Chapelle, Cotos, & Lee,2015).
Esai argumentatif sulit untuk dinilai secara in vivo ketika tujuan penilaiannya adalah untuk
memandu keputusan pengajaran yang tepat waktu dan mendukung pembelajaran siswa.
Kekhawatiran tentang sensitivitas waktu dalam penilaian menulis telah mengarahkan para
peneliti untuk mengembangkan sistem penilaian esai otomatis (AES) (Shermis & Burstein,2013).
Sistem AES menganalisis komponen teks yang dapat diamati untuk mengidentifikasi perkiraan
karakteristik intrinsik tulisan (Shermis, Burstein, Higgins, & Zechner,2010) Sistem ini secara
tradisional dirancang untuk menghasilkan skor holistik untuk penilaian sumatif berdasarkan
permintaan dan berjangka waktu yang berkorelasi dengan penilaian manusia (Deane,2013).
Namun, pertanyaan serius telah diajukan mengenai kegunaan sistem AES dalam memberikan
umpan balik untuk tujuan pembelajaran, serta validitas konstruk skor yang diperoleh dari
sistem ini. dekan (2013) berpendapat bahwa kekhawatiran ini dapat dikurangi jika informasi
yang diperoleh dari sistem AES ditambah dengan data tentang komponen keterampilan
penalaran terkait menulis yang dikumpulkan dari tugas-tugas lain.
Deane dkk. (2018) melaporkan tentang penggunaan penilaian berbasis skenario (SBA) untuk
mengukur komponen keterampilan yang mendasari argumentasi tertulis. SBA memberi siswa
tujuan untuk membaca teks yang berkaitan secara tematis dan terlibat dalam tugas-tugas yang
diurutkan untuk menilai keterampilan penalaran yang semakin kompleks. Urutan SBA dipandu
oleh kerangka kemajuan pembelajaran yang dihipotesiskan (LP) yang menggambarkan
keterampilan peningkatan kecanggihan yang dianggap berkontribusi terhadap kemahiran
dalam menulis argumentatif (Deane dan Song,2014). Deane dan rekan-rekannya mengukur
kinerja siswa pada SBA yang memanfaatkan komponen keterampilan dalam membuat,
mengevaluasi, dan merangkum argumen. Selain itu, ciri kebahasaan esai siswa diukur dengan
sistem AESE-penilai(Attali dan Burstein, 2005). Ukuran fitur linguistik dan komponen
keterampilan digunakan untuk memprediksi kualitas penulisan argumentatif siswa. Selanjutnya
komponen keterampilan

13
1352 RP Ferretti, S.Graham

dianalisis untuk melihat apakah mereka selaras dengan LP yang dihipotesiskan. Mereka
menemukan bahwa fitur linguistik dan komponen keterampilan memberikan kontribusi variasi
yang unik terhadap prediksi penulisan argumentatif. Selain itu, komponen keterampilan
umumnya selaras dengan LP yang dihipotesiskan. Temuan ini memberikan bukti yang
mendukung hipotesis LP dan Deane (2013) dugaan tentang nilai pengukuran keterampilan
penalaran terkait genre yang mempengaruhi penulisan argumentatif siswa.
Allen, Likens, dan McNamara (2018) mengamati bahwa hubungan antara fitur linguistik dan
kualitas tulisan dapat bervariasi di berbagai faktor kontekstual, sehingga menghasilkan
beberapa profil linguistik dari tulisan berkualitas tinggi (Allen, Snow, & McNamara,2016;
Crossley, Roscoe, & McNamara,2014). Temuan ini menghasilkan hipotesis bahwa keterampilan
menulis dihasilkan dari penggunaan gaya linguistik yang fleksibel dan bukan serangkaian fitur
linguistik yang tetap (Allen et al.,2016). Allen dan rekan-rekannya menguji hipotesis ini dengan
meminta siswa sekolah menengah menulis dan merevisi esai argumentatif merekaMenulis
sobat(W-PAL; Roscoe, Allen, Weston, Crossley, & McNamara,2014; Roscoe & McNamara,2013),
sistem bimbingan belajar cerdas berbasis NLP yang dapat memberikan umpan balik formatif
dan sumatif tentang menulis, mendukung praktik mekanik, dan menyampaikan instruksi
strategi. Seluruh siswa dalam penelitian ini menerima umpan balik formatif dan sumatif tentang
tulisan mereka, dan separuh siswa juga menerima umpan balik tentang ejaan dan tata bahasa.

Para penulis tertarik pada apakah umpan balik tentang ejaan dan tata bahasa
mempengaruhi fleksibilitas linguistik, dan apakah fleksibilitas linguistik berhubungan
dengan kualitas tulisan. Selain itu, mereka mencari informasi tentang dimensi variasi
linguistik yang diamati. Analisis statistik menunjukkan bahwa esai siswa bervariasi dalam
sejumlah dimensi linguistik di seluruh petunjuk dan dalam draf, dan bahwa variasi dalam
beberapa dimensi ini berkaitan dengan kualitas esai. Namun tanggapan mengenai
mekanika penulisan tidak mempengaruhi sifat kebahasaan tulisan mereka. Temuan ini
konsisten dengan hipotesis fleksibilitas linguistik dan hipotesis Graham dan Perin (2007)
Kesimpulan bahwa kualitas tulisan tidak dipengaruhi oleh pengajaran ejaan dan tata
bahasa.
Kami telah menyebutkan sebelumnya bahwa kurikulum semakin menekankan saling
ketergantungan antara membaca dan menulis (Biancrosa & Snow,2006; Graham & Perin,2007).
Siswa diharapkan untuk mengintegrasikan dan mengevaluasi informasi dari berbagai sumber
ketika menulis, mengidentifikasi argumen dan mengevaluasi klaim spesifik dalam sebuah teks,
dan menilai kecukupan bukti yang ditawarkan untuk mendukung klaim tersebut (Common Core
State Standards Initiative,2010). Ini merupakan tugas berat bagi penutur bahasa asli (L1), dan
bahkan lebih menantang lagi bagi siswa bahasa kedua (L2). Siswa L2 mungkin memiliki
kemampuan membaca dan menulis yang terbatas, kurangnya kefasihan L2 untuk komunikasi
akademis, memiliki latar belakang pengetahuan yang minim dalam L2, dan mengalami
kesulitan membuat kesimpulan dalam L2, terutama ketika kesimpulan tersebut bergantung
pada konvensi budaya genre tertentu (Grabe & Zhang,2013). Dihadapkan dengan tantangan ini,
Cummins (2016) berpendapat bahwa siswa L2 dapat memanfaatkan kumpulan konsep dan
keterampilan akademis bersama untuk mendukung transfer lintas bahasa, yaitu hipotesis
interdependensi linguistik (LIH).
van Weijen, Rijlaarsdam, dan Bergh (2018) menguji LIH dengan meminta mahasiswa
berbahasa Belanda menulis esai dalam bahasa ibu mereka dan bahasa Inggris setelah
membaca sumber yang dapat digunakan sebagai bukti argumen mereka. Para penulis

13
Penulisan argumentatif: teori, penilaian, dan instruksi 1353

mencari informasi tentang sejauh mana esai siswa memiliki kualitas yang sebanding di L1 dan
L2, dan apakah penggunaan sumber mereka serupa di berbagai bahasa dan prediksi kualitas
esai. van Weijen dan rekan-rekannya menemukan korelasi positif yang relatif kuat antara
kualitas esai di L1 dan L2. Selain itu, mereka menemukan bahwa siswa cenderung lebih
mengandalkan materi sumber ketika menulis dalam L2, namun secara umum, penulis
cenderung menggunakan fitur sumber umum ketika menulis dalam kedua bahasa. Siswa juga
cenderung memasukkan bukti yang mendukung dan menentang proposisi di L1 dan L2.
Terakhir, dua fitur yang sama dari materi sumber memperkirakan kualitas tulisan di L1 dan L2,
dan bahwa hubungan ini tidak bergantung pada bahasa. Singkatnya, temuan ini memberikan
beberapa dukungan untuk LIH, dan menyarankan agar siswa memanfaatkan kumpulan konsep
dan keterampilan bersama ketika menulis dari materi sumber di L1 dan L2.

Pikiran terakhir

Makalah dalam edisi khusus ini menyoroti berbagai perspektif teoritis dan metode analitik
yang telah digunakan untuk mengkaji penulisan argumentatif dan memahami kondisi
yang mempengaruhi perkembangannya. Perspektif sosiokultural, kognitif, dan linguistik
masing-masing memberikan kontribusi penting terhadap pemahaman kita tentang
penulisan argumentatif, namun seperti yang ditunjukkan oleh studi dalam edisi khusus
ini, sinergi unik muncul ketika keilmuan tidak dibatasi oleh silo teoretis, metodologis, dan
analitik.

Referensi

Alexander, P. (1997). Memetakan sifat multidimensi pembelajaran domain: Interaksi kognitif

kekuatan aktif, motivasi, dan strategis. Dalam M. Maehr & P. Pintrich (Eds.),Kemajuan dalam pencapaian
motivasi(Jil. 10, hal.213–250). Greenwich, CT: JAI.
Alexander, P. (1998). Sifat pembelajaran disiplin dan domain: Pengetahuan, minat, dan strategi
dimensi tegic pembelajaran dari teks materi pelajaran. Dalam C. Hynd (Ed.),Belajar dari teks melintasi
domain konseptual(hal.55–76). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Allen, LK, Likens, AD, & McNamara, DS (2018). Fleksibilitas penulisan dalam esai argumentatif:
Analisis multidimensi.Membaca dan Menulis: Jurnal Interdisipliner.https://doi. org/10.1007/
s11145-018-9921-y.
Allen, LK, Salju, EL, & McNamara, DS (2016). Narasi waltz: Peran fleksibilitas dalam penulisan
kinerja.Jurnal Psikologi Pendidikan, 108,911–924.
Applebee, AN, & Langer, JA (2006).Keadaan pengajaran menulis di sekolah-sekolah Amerika: apa
data yang ada memberi tahu kami(P. 2006). Albany: Pusat Pembelajaran & Prestasi Bahasa Inggris, Universitas di
Albany, Universitas Negeri New York.
Aristoteles (terjemahan 1962).Tentang interpretasi. EBook Perpustakaan Universitas Adelaide @Adelaide.
Attali, Y., & Burstein, J. (2005). Penilaian esai otomatis dengan E-rater v. 2.0. Seri laporan penelitian ETS,
2004(2). Princeton, NJ: Layanan Pengujian Pendidikan.
Bartsch, K., Wright, J., & Estes, D. (2009). Persuasi anak kecil dalam percakapan sehari-hari: Tac-
tics dan penyesuaian dengan kondisi mental orang lain.Pembangunan Sosial, 23,394–416.
Bazerman, C. (2016). Apa yang bisa kita ketahui dari studi sosiokultural tentang menulis tentang belajar menulis? Di CA
MacArthur, S.Graham, & J.Fitzgerald (Eds.),Buku Pegangan Penulisan Penelitian(edisi ke-2, hlm. 11–23).
NY: Guilford.

13
1354 RP Ferretti, S.Graham

Pantai, R., Newell, GE, & VanDerHeide, J. (2016). Perspektif sosiokultural tentang perkembangan menulis:
Menuju agenda penelitian kelas tentang penggunaan praktik sosial oleh siswa. Dalam CA MacArthur, S.
Graham, & J. Fitzgerald (Eds.),Buku Pegangan Penulisan Penelitian(edisi ke-2, hlm.88–101). NY: Guilford.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987).Psikologi komposisi tertulis. Hillsdale, New Jersey: Lawrence
Rekan Erlbaum.
Biancarosa, G., & Salju, CE (2006).Bacaan selanjutnya: Sebuah visi untuk aksi dan penelitian di kalangan menengah dan atas
literasi sekolah: Sebuah laporan dari Carnegie Corporation of New York(edisi ke-2). Washington, DC:
Aliansi untuk Pendidikan Unggul.
Chapelle, CA, Cotos, E., & Lee, J. (2015). Argumen validitas untuk penilaian diagnostik menggunakan auto-
evaluasi tulisan berpasangan.Tes Bahasa, 32,385–405.
Inisiatif Standar Negara Inti Umum. (2010).Standar inti umum negara bagian untuk bahasa Inggris
seni & literasi dalam mata pelajaran sejarah/ilmu sosial, sains, dan teknis. Diterima darihttp://www.
corestandards.org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf.
Crossley, SA, Roscoe, RD, & McNamara, DS (2014). Apa itu tulisan yang sukses? Sebuah investigasi
ke dalam berbagai cara penulis dapat menulis esai berkualitas tinggi.Komunikasi Tertulis, 31,181–
214. Cummins, J. (2016). Refleksi Cummins (1980), “Dimensi lintas bahasa dari program bahasa
fisiensi: Implikasi terhadap pendidikan bilingual dan masalah usia optimal”.TESOL Triwulanan, 50, 940–
944.
Deane, P. (2013). Tentang hubungan antara penilaian esai otomatis dan pandangan modern tentang konteks penulisan
struktur.Menilai Menulis, 18,7–24.
Deane, P., & Lagu, Y. (2014). Sebuah studi kasus dalam desain penilaian berprinsip: Merancang penilaian untuk
mengukur dan mendukung pengembangan keterampilan membaca dan menulis argumentatif.Jurnal
Psikologi Pendidikan Spanyol, 20,99–108.
Deane, P., Song, Y., van Rijn, P., O'Reilly, T., Fowles, M., Bennett, R., dkk. (2018). Kasus untuk adegan-
penilaian argumentasi tertulis berbasis nario.Membaca dan Menulis: Jurnal Interdisipliner.https://
doi.org/10.1007/s11145-018-9852-7.
Duke, NK, Pearson, PD, Strachan, SL, & Billman, AK (2011). Unsur-unsur penting dalam membina dan
mengajar pemahaman membaca. Dalam SJ Samuels & AE Farstrup (Eds.),Apa yang dikatakan penelitian
tentang pengajaran membaca(edisi ke-4, hlm. 51–93). Newark, DE: Asosiasi Membaca Internasional.
Dunn, J. (1988).Awal dari pemahaman sosial. Cambridge: Pers Universitas Harvard. Dunn, J., & Munn, P. (1985).
Menjadi anggota keluarga: Konflik keluarga dan perkembangan sosial
memahami.Perkembangan Anak, 56,480–492.
Englert, CS, Mariage, TV, & Dunsmore, K. (2006). Prinsip teori sosiokultural dalam pengajaran menulis
penelitian tion. Dalam CA MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.),Buku Pegangan Penulisan Penelitian (Edisi
ke-1, hlm. 208–221). New York: Guilford Pers.
Ferretti, RP, Andrews-Weckerly, S., & Lewis, KAMI (2007). Memperbaiki penulisan argumentatif
siswa dengan ketidakmampuan belajar: Pertimbangan deskriptif dan normatif.Membaca dan Menulis
Triwulanan, 23,267–285.
Ferretti, RP, & De La Paz, S. (2011). Tentang pemahaman dan produksi teks tertulis: Instruksi
kegiatan nasional yang mendukung literasi bidang konten. Dalam R. O'Connor & P. Vadasy (Eds.),Buku pegangan
intervensi membaca(hal.326–355). New York: Guilford Pers.
Ferretti, RP, & Fan, Y. (2016). Penulisan argumentatif. Di CA MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald
(Edisi),Buku Pegangan Penulisan Penelitian(edisi ke-2, hal. 301–315). New York: Guilford Pers. Ferretti, RP, & Lewis,
KAMI (2018). Pengetahuan tentang persuasi dan tujuan penulisan memprediksi kualitas
tulisan persuasif anak.Membaca dan Menulis: Jurnal Interdisipliner.https://doi. org/
10.1007/s11145-018-9918-6.
Ferretti, RP, & Lewis, KAMI (2019). Praktik terbaik dalam mengajar menulis argumentatif. Dalam S.Graham, C.
A. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.),Praktik terbaik dalam instruksi menulis(edisi ke-3, hlm.135–161). New
York: Guilford Pers.
Bunga, L., & Hayes, RH (1980). Kognisi penemuan: Mendefinisikan masalah retoris.Kampus
Komposisi dan Komunikasi, 31,21–32.
Bunga, L., & Hayes, JR (1981). Teori proses kognitif menulis.Komposisi dan Komposisi Perguruan Tinggi
komunikasi, 32,365–387.
Gillespie, A., Olinghouse, NG, & Graham, S. (2013). Pengetahuan siswa kelas V tentang menulis
proses dan genre penulisan.Jurnal Sekolah Dasar, 113,565–588.
Grabe, W., & Zhang, C. (2013). Membaca dan menulis bersama: Komponen penting bahasa Inggris untuk akademisi
demi tujuan pengajaran dan pembelajaran.Jurnal TESOL, 4,9–24.

13
Penulisan argumentatif: teori, penilaian, dan instruksi 1355

Graham, S. (2006). Instruksi strategi dan pengajaran menulis: Sebuah meta-analisis. Di CA MacAr-
kami, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.),Buku Pegangan Penulisan Penelitian(hal.187–207). New York:
Guilford Pers.
Graham, S. (2018). Model penulisan penulis dalam komunitas.Psikolog Pendidikan, 53,
258–279.
Graham, S. (sedang dicetak). Mengubah cara menulis diajarkan. Dalam T.Pigott, Ryan, A., & C.Tocci (Eds).Tinjauan
penelitian di bidang pendidikan.Washington, DC: Asosiasi Riset Pendidikan Amerika. Graham, S., & Harris,
KR (1997). Hal ini dapat diajarkan, tetapi tidak berkembang secara alami: Mitos dan kenyataan
dalam instruksi tertulis.Review Psikologi Sekolah, 26,414–424.
Graham, S., Harris, KR, & McKeown, D. (2013). Penulisan siswa dengan LD dan meta-analisis
studi intervensi penulisan SRSD: Redux. Dalam HL Swanson, K. Harris, & S. Graham (Eds.),Buku pegangan
ketidakmampuan belajar(edisi ke-2, hlm. 405–438). New York: Guilford Pers.
Graham, S., Harris, K., Wijekumar, K., Lei, P., Barkel, A., Aitken, A., dkk. (2018). Peran penulis-
pengetahuan, motivasi, perilaku strategis, dan keterampilan dalam memprediksi tulisan persuasif
siswa SD dari bahan sumber.Membaca dan Menulis: Jurnal Interdisipliner.https://doi. org/
10.1007/s11145-018-9836-7.
Graham, S., & Perin, D. (2007).Penulisan selanjutnya: Strategi efektif untuk meningkatkan kemampuan menulis remaja di
sekolah menengah pertama dan atas. NY: Perusahaan Carnegie.
Harris, KR, & Graham, S. (1985). Meningkatkan keterampilan komposisi siswa penyandang cacat belajar: Self-con-
pelatihan strategi kontrol.Ketidakmampuan Belajar Triwulanan, 8,27–36.
Harris, KR, & Graham, S. (2009). Pengembangan strategi yang diatur sendiri secara tertulis: Premis, evolusi,
dan masa depan.Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 6,113–135.
Harris, KR, & Graham, S. (2016). Pengembangan strategi yang diatur sendiri secara tertulis: Implikasi kebijakan
dari praktik berbasis bukti.Wawasan Kebijakan dari Ilmu Perilaku dan Otak, 3,77–84. Harris, KR,
Graham, S., MacArthur, C., Reid, R., & Mason, LH (2011). Program pembelajaran mandiri
cesses dan tulisan anak-anak. Dalam BJ Zimmerman & D. Schunk (Eds.),Buku pegangan pengaturan diri
pembelajaran dan kinerja(hal.187–202). New York: Routledge.
Harris, KR, Ray, AB, Graham, S., & Houston, J. (2018). Menjawab tantangan: instruksi SRSD
untuk membaca teks secara dekat hingga menulis untuk membujuk siswa kelas 4 dan 5 yang mengalami
kesulitan menulis.Membaca dan Menulis: Jurnal Interdisipliner.https://doi.org/10.1007/s1114
5-018-9910-1.
Haris, R. (2009).Rasionalitas dalam pikiran yang melek huruf. London: Routledge.
Hayes, J. (1996). Kerangka kerja baru untuk memahami kognisi dan memengaruhi tulisan. Dalam M. Levy & S.
Ransdell (Eds.),Ilmu penulisan: Teori, metode, perbedaan individu, dan penerapannya (hlm.
1–27). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hayes, JR, & Bunga, LS (1986). Penulisan penelitian dan penulis.Psikolog Amerika, 41,
1106–1113.
Kuczynski, L., & Kochanska, G. (1990). Pengembangan strategi ketidakpatuhan anak-anak dari balita
masa balita hingga usia 5 tahun.Psikologi Perkembangan, 26,398–408.
Kuhn, D. (1991).Keterampilan berargumentasi. New York: Pers Universitas Cambridge.
Lewis, KAMI, & Ferretti, RP (2011). Topoi dan interpretasi sastra: Efek dari pembacaan kritis
dan intervensi menulis pada esai sastra analitik siswa sekolah menengah.Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 36,334–354.
MacArthur, CA, & Graham, S. (2016). Menulis penelitian dari perspektif kognitif. Di CA Mac-
Arthur, S.Graham, & J.Fitzgerald (Eds.),Buku Pegangan Penulisan Penelitian(edisi ke-2, hlm. 24–40). NY:
Guilford.
MacArthur, CA, Jennings, A., & Philippakos, ZA (2018). Ciri linguistik manakah yang memprediksi kualitas
penulisan argumentatif untuk penulis dasar perguruan tinggi, dan bagaimana fitur-fitur tersebut berubah seiring dengan
pengajaran? Membaca dan Menulis: Jurnal Interdisipliner.https://doi.org/10.1007/s11145-018-9853-6. McCutchen, D. (1986).
Pengetahuan domain dan pengetahuan linguistik dalam pengembangan kemampuan menulis
itas.Jurnal Memori dan Bahasa, 25,431–444.
McCutchen, D. (2011). Dari pemula hingga ahli: Implikasi keterampilan bahasa dan relevan dengan menulis
pengetahuan untuk memori selama pengembangan keterampilan menulis.Jurnal Penulisan Penelitian, 3, 51–68.

McNamara, DS, Crossley, SA, & McCarthy, PM (2010). Ciri-ciri linguistik kualitas tulisan.Surat perintah-
sepuluh Komunikasi, 27,57–86.
McNamara, DS, Graesser, AC, McCarthy, P., & Cai, Z. (2014).Evaluasi teks dan tampilan otomatis
tentu saja dengan Coh-Metrix. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.

13
1356 RP Ferretti, S.Graham

McKeown, D., FitzPatrick, E., Brown, M., Brindle, M., Owens, J., & Hendrick, R. (2018). Pengajaran perkotaan-
penerapan SRSD oleh para penulis untuk penulisan persuasif mengikuti pengembangan profesional berbasis
praktik: efek positif yang dimediasi oleh fidelit yang dikompromikan.Membaca dan Menulis: Jurnal Interdisipliner.
https://doi.org/10.1007/s11145-018-9864-3.
Monte-Sano, C., & Allen, A. (2018). Penulisan argumen sejarah: Peran karya interpretatif, argumen
jenis manajemen, dan pengajaran di kelas.Membaca dan Menulis: Jurnal Interdisipliner.https://
doi.org/10.1007/s11145-018-9891-0.
Pusat Statistik Pendidikan Nasional. (2012).Rapor bangsa: Penulisan 2011 (NCES 2012-
470). Institut Ilmu Pendidikan, AS: Departemen Pendidikan, Washington, DC
Newell, A., & Simon, HA (1972).Pemecahan masalah manusia. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Newell, G.,
Bloome, D., Kim, M.-Y., & Goff, B. (2018). Pergeseran epistemologi selama pembelajaran
percakapan tentang penulisan argumentatif yang "baik" di kelas seni bahasa Inggris sekolah menengah.
Membaca dan Menulis: Jurnal Interdisipliner.https://doi.org/10.1007/s11145-018-9905-y. Newell, GE,
Pantai, R., Smith, J., & VanDerHeide, J. (2011). Mengajar dan belajar argumentatif
membaca dan menulis: Tinjauan penelitian.Membaca Penelitian Triwulanan, 46,273–304. Nussbaum, EM,
Dove, I., Slife, N., Kardash, CM, Turgut, R., & Vallett, DB (2018). Menggunakan kritik-
pertanyaan cal untuk mengevaluasi argumen tertulis dan lisan dalam seminar pendidikan umum
sarjana: studi kuasi-eksperimental.Membaca dan Menulis: Jurnal Interdisipliner.https://doi. org/
10.1007/s11145-018-9848-3.
Nussbaum, EM, & Edwards, OV (2011). Pertanyaan kritis dan strategi argumen: Sebuah kerangka kerja
untuk meningkatkan dan menganalisis praktik penalaran siswa.Jurnal Ilmu Pembelajaran, 20,
443–488.
Olinghouse, NG, & Graham, S. (2009). Hubungan antara pengetahuan menulis dan menulis
kinerja anak sekolah dasar.Jurnal Psikologi Pendidikan, 101,37–50. Olinghouse, NG,
Graham, S., & Gillespie, A. (2015). Hubungan wacana dan pengetahuan topik
keunggulan kinerja menulis siswa kelas lima.Jurnal Psikologi Pendidikan, 107,391–406. Olson, DR
(2016).Pikiran di atas kertas: Membaca, kesadaran dan rasionalitas. CAMBRIDE, Inggris:
Pers Universitas Cambridge.
Perkins, DN, Faraday, M., & Bushey, B. (1991). Penalaran sehari-hari dan akar kecerdasan. Dalam J.
F.Voss, DN Perkins, & JW Segal (Eds.),Penalaran dan pendidikan informal(hal.83–105). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Perlman, M., & Ross, H. (2005). Kemungkinan jika-maka dalam konflik saudara kandung pada anak-anak.Merrill-Palmer
Triwulanan, 51,42–66.
Ray, AB, Graham, S., & Liu, X. (2018). Pengaruh instruksi ujian esai masuk perguruan tinggi SRSD untuk
siswa sekolah menengah dengan disabilitas atau berisiko mengalami kesulitan menulis.Membaca dan
Menulis: Jurnal Interdisipliner.https://doi.org/10.1007/s11145-018-9900-3.
Roscoe, RD, Allen, LK, Weston, JL, Crossley, SA, & McNamara, DS (2014). Penulisan
Sistem bimbingan belajar cerdas sobat: Pengujian dan pengembangan kegunaan.Komputer dan Komposisi, 34,
39–59.
Roscoe, RD, & McNamara, DS (2013). Teman menulis: Kelayakan tutor strategi menulis yang cerdas
di kelas sekolah menengah.Jurnal Psikologi Pendidikan, 105,1010–1025.
Santos, CMM, & Santos, SL (1999). Argumen, konten, dan dimensi kontekstual yang baik. Dalam J.
Andriessen & P. Coirier (Eds.),Dasar-dasar pengolahan teks argumentatif(hal.75–95). Amsterdam:
Pers Universitas Amsterdam.
Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Mengajarkan literasi disiplin kepada remaja: Memikirkan kembali konten-
literasi daerah.Tinjauan Pendidikan Harvard, 78,40–59.
Shanahan, T., & Shanahan, C. (2012). Apa itu literasi disiplin dan mengapa itu penting?Topik di
Gangguan Bahasa, 32,7–18.
Shermis, MD, & Burstein, J. (Eds.). (2013).Buku pegangan evaluasi esai otomatis: Penerapan saat ini
kation dan arah baru. New York: Routledge.
Shermis, MD, Burstein, J., Higgins, D., & Zechner, K. (2010). Penilaian Esai Otomatis: Menulis
penilaian dan instruksi. Dalam P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (Eds.),Ensiklopedia pendidikan
internasional(edisi ke-3, Jil. 4, hal. 20–26). Oxford: Elsevier.
Lagu, Y., & Ferretti, RP (2013). Mengajarkan pertanyaan kritis tentang argumentasi melalui revisi
proses: Pengaruh pengajaran strategi pada esai argumentatif mahasiswa.Membaca dan
Menulis: Jurnal Interdisipliner, 26,67–90.
Stein, NL, & Bernas, R. (1999). Awal munculnya pengetahuan dan keterampilan argumentatif. Di G.
Rijlaarsdam & E. Espéret (Seri Eds.) & J. Andriessen & P. Coirier (Eds.),Kajian secara tertulis : Vol.

13
Penulisan argumentatif: teori, penilaian, dan instruksi 1357

5.Dasar-dasar pengolahan teks argumentatif(hlm.97–116). Amsterdam, Belanda: University

of Amsterdam Press.
van Eemeren, FH (2018).Teori argumentasi: Perspektif pragma-dialektis. Cham, Swiss:
Peloncat.
van Eemeren, FH, Garssen, B., Krabbe, ECW, Henkemans, AFS, Verheij, B., & Wagemans, JH
M.(2014).Buku Pegangan Teori Argumentasi. Heidelberg: Peloncat.
van Eemeren, FH, & Grootendorst, R. (1992).Argumentasi, komunikasi, dan kekeliruan: A
perspektif pragma-dialektis. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Walton, D., Reed, C., & Macagno, F. (2008).Skema argumentasi. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan.
Wissinger, DR, & De La Paz, S. (2016). Pengaruh diskusi kritis terhadap tulisan siswa sekolah menengah
sepuluh argumen sejarah.Jurnal Psikologi Pendidikan, 108,43–59.
van Weijen, D., Rijlaarsdam, G., & van den Bergh, H. (2018). Penggunaan sumber dan perilaku argumentasi
dalam penulisan L1 dan L2: perbandingan dalam penulis. Membaca dan menulis.Membaca dan Menulis:
Jurnal Interdisipliner.https://doi.org/10.1007/s11145-018-9842-9.

Catatan PenerbitSpringer Nature tetap netral sehubungan dengan klaim yurisdiksi dalam peta yang
dipublikasikan dan afiliasi kelembagaan.

13