Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Mendidik Pejantan Matematika

DOI 10.1007/s10649-017-9755-6

Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan antara dugaan dan

pembuktian pada pembelajaran pembuktian pada mata kuliah
trigonometri kelas 10

Jorge Fialo1&Angel Gutierrez2

# Sains Springer+Media Bisnis Dordrecht 2017

AbstrakKami menyajikan hasil dari intervensi berbasis kelas yang dirancang untuk membantu siswa kelas 10
(14-15 tahun) mempelajari bukti sambil mempelajari trigonometri dalam lingkungan perangkat lunak geometri
dinamis. Kami menganalisis beberapa solusi siswa terhadap masalah dugaan dan pembuktian yang
memungkinkan mereka memperoleh pengalaman dalam menyatakan dugaan dan mengembangkan bukti.
Berdasarkan konsep pembuktian yang mencakup argumentasi matematis empiris dan deduktif, kami
menunjukkan lintasan beberapa siswa yang mengalami kemajuan dari pengembangan pembuktian empiris
dasar menuju pengembangan pembuktian deduktif dan pemahaman peran dugaan dan pembuktian dalam
matematika. Analisis kami terhadap solusi siswa didasarkan pada konstruksi teorema kesatuan kognitif Boero et
al., analisis struktural dan referensial Pedemonte terhadap dugaan dan pembuktian, dan model cK¢ Balacheff
dan Margolinas, sambil menggunakan skema Toulmin untuk mewakili solusi siswa. produksi. Kombinasi ini
memungkinkan kami mengidentifikasi beberapa jenis kesatuan/pecahan kognitif yang muncul, sesuai dengan
berbagai cara memecahkan masalah dugaan dan pembuktian. Kami juga menunjukkan bahwa beberapa jenis
kesatuan/kerusakan kognitif tampaknya mendorong siswa untuk menghasilkan bukti deduktif, sedangkan jenis
lainnya tampaknya mendorong mereka untuk menghasilkan bukti empiris.

Kata kunciCk¢model.Cognitiveunityoftheorems.Conjecture-and-proofproblems.Pembelajaran
dugaan dan pembuktian. Analisis struktural dan referensial. Skema Toulmin. Trigonometri

1. Perkenalan

Dalam beberapa kurikulum nasional, tujuan matematika sekolah menengah atas adalah untuk mulai mempelajari
pembuktian deduktif. Sejumlah penelitian melaporkan intervensi yang bertujuan untuk mengajarkan bukti

* Angel Gutierrez
angel.gutierrez@uv.es

Jorge Fialo
jfiallo@uis.edu.co

1
Escuela de Matemáticas, Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Kolombia Dpto.
2
de Didáctica de la Matemática, Universidad de Valencia, Valencia, Spanyol
 J. Fiallo, A. Gutierrez

sekolah menengah (Harel & Sowder,1998; Mariotti,2006). Beberapa kerangka digunakan untuk
menganalisis proses pembelajaran untuk membuktikan. Duval (1991) mengidentifikasi kesenjangan
kognitif antara argumentasi dan pembuktian yang akan menjelaskan kesulitan siswa dalam memahami
dan membuat pembuktian deduktif. Peneliti lain (Balacheff,1988; Harel & Penabur,1998; Marrades &
Gutierrez,2000) fokus pada mengidentifikasi jenis bukti empiris dan deduktif yang dihasilkan oleh siswa
yang memungkinkan kemajuan siswa dalam belajar dibuktikan untuk dinilai.
Beberapa penulis mengidentifikasi dan menjelaskan alasan siswa mampu atau tidak
melengkapi pembuktian deduktif atas dugaannya (Arzarello, Micheletti, Olivero, & Robutti,1998;
Boero, Garuti, Lemut, & Mariotti,1996; Pedemonte,2002). Peneliti juga fokus menganalisis
pembelajaran jenis pembuktian deduktif tertentu (Antonini,2003; Antonini & Mariotti,2008;
Stylianides, Stylianides, & Philippou,2007). Diskusi rinci mengenai masalah ini dapat ditemukan di
Mariotti (2006), Reid dan Knipping (2010), dan Hanna dan De Villiers (2012).
Masalah dugaan dan pembuktian adalah elemen kunci dalam belajar membuktikan. Penyelesaiannya
dibagi menjadi dua bagian: pertama, menyatakan suatu dugaan, dan kedua, untuk membuktikan bahwa
dugaan itu benar. Beberapa peneliti telah menganalisis proses penyelesaian masalah tersebut untuk
memahami hubungan penalaran siswa pada kedua bagian tersebut. Boero dkk. (1996) mengusulkan
konstruksi teorema kesatuan kognitif untuk mengidentifikasi aspek kognitif yang berperan selama
produksi dugaan dan konstruksi pembuktian. Pedemonte (2005) mengusulkan analisis referensial dan
struktural atas argumentasi dan pembuktian, dan alat analisis berdasarkan kombinasi model cK¢
(Balacheff & Margolinas,2005) dan skema Toulmin (Toulmin,2003). Kami menjelaskan konstruksi ini dan
cara kami menghubungkannya untuk menganalisis produksi siswaBdari perspektif teoretis yang berbeda
sebagai metode untuk memperdalam wawasan terhadap fenomenâ (Bikner-Ahsbahs & Prediger,2014,
hal.119–120).
Dalam makalah ini, kami menyajikan pengalaman mengajar sesuai dengan persyaratan yang
dinyatakan oleh Stylianides dan Stylianides (2013) untuk sebuahintervensi berbasis kelas (berbasis
penelitian, di ruang kelas biasa, dengan kolaborasi erat antara guru dan peneliti, mengatasi masalah
pembelajaran matematika, menghasilkan solusi terhadap masalah tersebut, menjelaskan bagaimana/
mengapa segala sesuatunya berhasil). Intervensi ini dilakukan di kelas 10 Kolombia (siswa berusia 14-15
tahun) yang bertujuan: pertama, merancang dan mengelola unit pengajaran trigonometri, dan kedua,
menyediakan lingkungan yang sesuai bagi siswa untuk mulai belajar pembuktian. Intervensi ini memiliki
gaya pemecahan masalah dan didasarkan pada lingkungan perangkat lunak geometri dinamis (DGS) di
mana siswa menduga dan membuktikan sifat-sifat baru.
Penelitian telah menunjukkan bahwa lingkungan DGS berguna untuk mengajarkan berbagai bidang
geometri sekolah dan dalam bukti pengajaran (misalnya, Laborde, Kynigos, Hollebrands, & Strässer,2006
). Pratt dan Noss (2010) menyimpulkan bahwa desain kegiatan pengajaran matematika berdasarkan
lingkungan DGS dapat dibuat dalam beberapa heuristik desain, salah satunya, khususnya yang berkaitan
dengan penelitian kami, adalah untukBmemungkinkan anak-anak menguji dugaan pribadi merekaŝ (hal.
95). Beberapa penulis telah menganalisis peran menyeret dalam penemuan properti atau hubungan
siswa dan produksi bukti (Arzarello, Micheletti, Olivero, Robutti, Paola, & Gallino,1998; Leung,2011). Kami
setuju dengan Mariotti (2001) bahwa penarikan juga menyebabkan kriteria khusus untuk validasi dugaan,
yaitu bahwa suatu properti atau hubungan benar jika stabil dalam uji tarik pada gambar di layar.
Karakteristik DGS dan menyeret yang kuat ini mungkin menjadi hambatan bagi siswa dalam beralih dari
pembuktian empiris ke pembuktian deduktif; oleh karena itu, para peneliti telah bereksperimen dengan
metodologi pengajaran untuk menghindari hambatan tersebut. Salah satu cara untuk melakukannya,
yang telah kami gunakan dalam intervensi berbasis kelas, adalah dengan meminta siswa menggunakan
pernyataan teoretis tentang sifat atau definisi sebagai bagian dari pembuktian mereka (Marrades &
Gutiérrez,2000).
Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

Lingkungan DGS merupakan elemen kunci dalam intervensi yang kami rancang, sebagaimana
dijelaskan dalam Bab.3. Namun dalam makalah ini, kami tidak berfokus pada perannya selama
intervensi berbasis kelas, namun pada jenis dan struktur dugaan dan bukti yang dihasilkan oleh
siswa serta hubungan antara dugaan dan bukti mereka.
Tujuan penelitian khusus dari makalah ini adalah untuk menganalisis evolusi bukti yang dihasilkan
oleh dua pasang siswa selama intervensi berbasis kelas. Untuk mencapai analisis seperti itu, kami telah
mencari informasi tentang dua pertanyaan kritis yang saling terkait dalam pemecahan masalah
berdasarkan dugaan dan pembuktian:

1. Dalam hal apa jenis hubungan (atau kekurangannya) antara pembuatan suatu dugaan
dan konstruksi pembuktiannya mempengaruhi jenis pembuktian (empiris atau
deduktif) yang dihasilkan?
2. Bagaimana kita dapat menilai apakah terdapat evolusi dalam jenis pembuktian yang
dihasilkan oleh siswa selama intervensi berbasis kelas?

Untuk mengatur informasi guna menjawab pertanyaan 1, kami menyajikan model untuk menganalisis
koneksi tersebut berdasarkan integrasi konstruksi kesatuan kognitif (Boero et al.,1996) ke dalam alat analisis
yang diusulkan oleh Pedemonte (2005) dan Pedemonte dan Balacheff (2016). Untuk mengidentifikasi
kemungkinan evolusi dalam jenis pembuktian siswa, kami telah menggunakan kategori pembuktian yang
diuraikan oleh Marrades dan Gutiérrez (2000).

2 Kerangka teori

Pada bagian ini, kami mendefinisikan komponen-komponen latar belakang teoritis penelitian kami. Dugaan-dugaan yang
diajukan dan pembuktian-pembuktian yang dihasilkan oleh siswa merupakan elemen sentral, di samping wacana yang
diuraikan untuk merefleksikan dugaan-dugaan (argumentasi) dan untuk meyakinkan kebenarannya (pembuktian).

2.1 Argumentasi dan pembuktian

Sebuahargumentasiadalah wacana yang terdiri atas rangkaian pernyataan verbal berdasarkan unsur
matematis (definisi atau sifat, hasil percobaan, observasi, dan lain-lain), disusun dengan tujuan
menjelaskan bagaimana suatu dugaan diidentifikasi atau meyakinkan bahwa dugaan tersebut masuk
akal. Pedemonte (2002) membedakan dua jenis argumentasi yang sesuai dengan dua tujuan ini:
argumentasi konstruktif,yang berkontribusi pada pernyataan dugaan, danmenyusun argumentasi,yang
berkontribusi untuk membenarkan masuk akalnya dugaan yang diajukan sebelumnya.
Dalam tulisan ini, seperti Balacheff (1988), Harel dan Penabur (1998), dan Maher (2009), kami mempertimbangkan a
buktiuntuk menjadi argumentasi matematis apa pun yang diajukan untuk meyakinkan diri sendiri atau orang lain tentang
kebenaran pernyataan matematis. Sama dengan para penulis tersebut, kami membedakan antara:

Bukti empiris,dicirikan dengan menunjukkan bahwa dugaan tersebut benar hanya pada satu atau beberapa contoh yang

diambil dari kumpulan contoh yang lebih besar dan dengan asumsi bahwa dugaan tersebut juga benar pada semua contoh

lain dalam kumpulan tersebut.

Bukti deduktif,terdiri dari rantai implikasi logis yang menghubungkan hipotesis

dengan pernyataan dugaan, dan ditandai dengan dekontekstualisasi ide-ide yang
disajikan.
 J. Fiallo, A. Gutierrez

Untuk menganalisis keseluruhan proses penyelesaian masalah dugaan dan pembuktian, perlu
menghubungkan argumentasi dan pembuktian yang dihasilkan siswa. Kemudian untuk pembuktiannya kita
bedakan antara:

Argumentasi empiris:didasarkan pada pengamatan atau manipulasi kasus-kasus tertentu untuk

mengidentifikasi suatu sifat atau fakta (dugaan) yang, setelah ditetapkan secara induktif ke seluruh
rangkaian kasus, dapat dinyatakan sebagai pernyataan umum yang merupakan jawaban terhadap
permasalahan.
Argumentasi deduktif:terdiri dari beberapa bentuk rantai deduktif yang, tidak seperti pembuktian deduktif,
dapat dinyatakan dengan menggunakan bahasa alami dan mungkin tidak didukung oleh teori matematika.

2.2 Jenis pembuktian

Kami telah menggunakan jenis bukti di Marrades dan Gutiérrez (2000) untuk mengidentifikasi bukti yang
dihasilkan oleh siswa kami dan untuk menilai evolusi kemampuan pembuktian mereka. Jenis pembuktian yang
dihasilkan oleh siswa kami adalah:

Empirisme naif:menunjukkan bahwa suatu dugaan benar dalam beberapa contoh, biasanya dipilih
tanpa kriteria tertentu.
Contoh umum:menunjukkan bahwa suatu dugaan benar dalam contoh spesifik yang
disajikan sebagai perwakilan karakteristik kelasnya. Buktinya mencakup upaya untuk
mengubah properti yang diamati dalam contoh menjadi properti abstrak seluruh kelas.
Eksperimen pemikiran:terdiri dari rangkaian pernyataan deduktif yang disusun dengan bantuan contoh-
contoh spesifik.
Resmi:terdiri dari rangkaian pernyataan deduktif yang disusun tanpa bantuan contoh
spesifik dan hanya didasarkan pada hipotesis masalah, aksioma, definisi, atau teorema
yang diterima.

Jenis pembuktian ini berguna untuk menilai kemajuan siswa dalam mempelajari pembuktian karena pembuktian
tersebut membentuk suatu hierarki, karena untuk berpindah dari satu jenis ke jenis yang lebih tinggi, siswa harus
mencapai tingkat internalisasi dan dekontekstualisasi penalaran yang lebih tinggi (Balacheff,1988).

2.3 Kesatuan kognitif teorema

Penyelesaian masalah dugaan dan pembuktian dapat dilihat terdiri dari dua tahap, yaitu dugaan
dan pembuktian. Fase-fase ini tidak harus berurutan, karena terkadang tampak saling terkait.
Boero dkk. (1996) mengusulkan konstruksi darikesatuan kognitif teoremauntuk menjelaskan
kemungkinan alasan keberhasilan atau kegagalan siswa dalam menulis pembuktian deduktif: ada
kesatuan kognitifketika argumentasi yang digunakan untuk menghasilkan dan memvalidasi suatu
dugaan membantu membangun bukti deduktifnya. Jika tidak, ada apecahnya kognitif.Dalam
Boero dkk. (1996),Bbuktî berarti bukti deduktif.
Ketika siswa menghasilkan argumentasi empiris tentang suatu dugaan, untuk memasukkannya
sebagai bagian dari rantai pembuktian deduktif, siswa harus melakukan dekontekstualisasi argumentasi
tersebut untuk mengubahnya menjadi argumentasi deduktif abstrak (implikasi logis). Siswa kami belum
pernah berhubungan dengan bukti deduktif sebelum intervensi berbasis kelas ini; jadi, kita
Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

tidak bisa mengharapkan mereka menghasilkan bukti deduktif sejak awal. Pada kelas pertama, mereka
hanya mampu menghasilkan bukti empiris yang menunjukkan bahwa dugaan tersebut benar dalam
contoh-contoh spesifik. Jika kita hanya mempertimbangkan pembuktian deduktif, kita harus membuang
banyak bukti empiris dan kita akan kehilangan banyak informasi tentang faktor-faktor yang membantu
atau menghalangi siswa kita untuk mulai memahami pembuktian deduktif dan belajar menghasilkan
pembuktian deduktif pertama mereka. Oleh karena itu, kami memperluas makna kesatuan kognitif pada
pembuktian empiris: Ada kesatuan kognitif ketika argumentasi yang digunakan pada tahap dugaan
membantu siswa membangun suatu pembuktian, baik empiris maupun deduktif. Perluasan ini
memungkinkan untuk menganalisis hubungan antara dugaan dan bukti empiris dan mengidentifikasi
alasan siswa gagal mengubah argumentasi empiris menjadi bukti deduktif. Perluasan makna ini
memungkinkan kita menganalisis proses pembelajaran untuk membuktikannya sejak awal.

Beberapa peneliti mengidentifikasi munculnya penalaran abduktif pada peralihan dari

fase dugaan ke fase pembuktian (Boero, Douek, Morselli, & Pedemonte,2010; Pedemonte,
2002). Hal ini tidak terjadi pada siswa kami, karena permasalahan yang diajukan mencakup
semua hipotesis yang diperlukan; dengan demikian, siswa tidak perlu mencari alasan lain
agar dugaannya benar.

2.4 Alat untuk menganalisis kesatuan kognitif

Pedemonte (2005) mengidentifikasi beberapa komponen aktivitas siswa yang penting untuk
memahami mengapa ada kesatuan atau perpecahan kognitif: struktur argumentasi dan
pembuktian, dan sistem referensi matematika yang digunakan oleh siswa. Pedemonte
mengajukan dua macam analisis konstruksi argumentasi tentang suatu dugaan dan bukti dugaan
tersebut:

– Analisis struktural:mengacu pada hubungan antara struktur pernyataan yang digunakan dalam
argumentasi dan pembuktian. Adakesatuan kognitif strukturalketika pernyataan yang digunakan
dalam argumentasi juga digunakan dalam pembuktian. Kalau tidak, adapecahnya kognitif
struktural.
– Analisis referensial:mengacu pada sistem referensi yang digunakan dalam argumentasi dan
pembuktian, yaitu sistem tanda (gambar, perhitungan, ekspresi aljabar, dll.) dan sistem
pengetahuan (definisi, teorema, dll.) yang digunakan. Adakesatuan kognitif referensialketika
beberapa sistem tanda atau pengetahuan digunakan baik dalam argumentasi maupun
pembuktian. Kalau tidak, adapecahnya kognitif referensial.

Analisis ini perlu mempertimbangkan unsur-unsur berbeda yang digunakan oleh siswa untuk
menyatakan dan memverifikasi dugaan dan untuk menghasilkan bukti, yang antara lain adalah
pengetahuan matematika siswa (konsep, sifat, hubungan, sistem tanda) yang digunakan sebagai
landasan argumentasi mereka. dan bukti, operator logika yang menghubungkan elemen argumentasi,
dan sistem representasi yang digunakan untuk mengekspresikan produksinya. Elemen-elemen ini harus
didukung oleh struktur yang koheren (Pedemonte & Balacheff,2016). Model cK¢ (Balacheff & Margolinas,
2005) mungkin merupakan struktur seperti itu, seperti yang telah berhasil digunakan dalam membuat
analisis referensial (Pedemonte,2002,2005).
Model cK¢ mendefinisikan apembuahansebagai vektorC = (P, R, L, Σ),Di manaPadalah serangkaian
masalah,Radalah sekumpulan operator yang memungkinkan pemrosesan masalah,Ladalah sistem
representasi yang memungkinkan masalah dan operator direpresentasikan, dan Σ adalah struktur dari
 J. Fiallo, A. Gutierrez

mengontrol pengorganisasian keputusan, pilihan, penilaian nilai dan kesesuaian tindakan (misalnya,
menyeret). Operator membantu siswa untuk mengubah masalah. Operator yang umum dalam masalah
dugaan dan pembuktian adalahBjika…kemudian̂ dan ekspresi lain yang merupakan ciri pembuktian
deduktif. Sistem representasi berisi berbagai sistem tanda yang digunakan siswa untuk mengekspresikan
produksinya; sistem tanda yang paling sering digunakan dalam matematika sekunder adalah verbal,
aljabar, numerik, dan geometris. Struktur kendali mungkin bersifat konkrit, seperti sketsa di atas kertas,
gambar Cabri atau tindakan menyeret, atau teoretis, seperti serangkaian aksioma, definisi, dan properti.

Skema Toulmin (Toulmin,2003) diciptakan untuk mewakili satu langkah deduktif, meskipun
langkah empiris atau abduktif juga dapat diwakili (Boero et al.,2010; gagal, 2011). Dalam makalah
ini, kami telah mencoba untuk memajukan cara-cara sebelumnya dalam menggunakan skema
Toulmin dengan merepresentasikan ke dalam skema tunggal rangkaian ucapan siswa, yaitu
rangkaian langkah dalam argumentasi dugaan atau pembuktian mereka. Hal ini memberi para
peneliti pandangan sintetik tentang keseluruhan solusi. Untuk melakukan analisis yang lengkap
terhadap jawaban siswa, dalam skema perlu dicantumkan informasi tentang jaminan dan
dukungan yang digunakan siswa, khususnya tentang sistem acuan argumentasi atau pembuktian
yang ditawarkan oleh cK¢ model. KonsepsiC = (P, R, L, Σ)adalah pendukung, karena mencakup
unsur-unsur berbeda yang digunakan oleh siswa untuk mengidentifikasi dan memvalidasi dugaan
dan untuk mengembangkan bukti. Angka1menunjukkan skema Toulmin yang mengintegrasikan
model cK¢ (Pedemonte, 2002,2005). Ketika ada kesatuan kognitif, operator dalam konsepsiC
adalah jaminannya, karena jika dimasukkan ke dalam argumentasi empiris, hal tersebut menjamin
transformasi argumentasi empiris menjadi langkah-langkah deduktif.
Kerangka kerja jaringan (Bikner-Ahsbahs & Prediger,2014) yang kami sajikan dalam makalah ini bertujuan
untuk membuka konstruk kesatuan kognitif terhadap pembuktian empiris dengan menyajikan konsepsi yang
lebih realistis tentang proses pembelajaran untuk membuktikan, dan alat analisis yang lebih bermanfaat bagi
peneliti pendidikan matematika. Cara menggabungkan kesatuan kognitif, alat analisis yang diusulkan oleh
Pedemonte, dan penggunaan skema Toulmin tunggal untuk mewakili seluruh fase dugaan atau pembuktian,
memungkinkan peneliti untuk membuat analisis terperinci atas solusi siswa dan memperoleh informasi yang
terperinci, bahkan ketika mereka menghasilkan bukti empiris.

3 Metodologi penelitian

Pada bagian ini, kami menjelaskan komponen utama intervensi berbasis kelas,
yaitu isi unit pengajaran, peran guru dan peneliti, sampel siswa, dan prosedur
kami untuk menganalisis produksi siswa.

Gambar 1Skema Toulmin

Kualifikasi Bantahan
mengintegrasikan model cK¢

Data Mengeklaim

Surat Perintah: Operator konsepsiC

Dukungan:C= (P,R,L, )
Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

3.1 Satuan pengajaran

Kurikulum Kolombia (MEN,2006) mencakup pengajaran trigonometri di kelas 10. Kurikulum tidak
menentukan metodologi pengajaran trigonometri dan juga tidak menyarankan cara untuk
menghubungkan berbagai representasi konsep trigonometri, dan sebagian besar guru menggunakan
buku teks yang menekankan pengajaran trigonometri melalui hafalan dan prosedur. Intervensi berbasis
kelas kami didasarkan pada konten yang ditentukan oleh kurikulum Kolombia dan pendekatan
pemecahan masalah yang didukung oleh lingkungan DGS. Tujuannya adalah mengajarkan isi rasio
trigonometri yang ditentukan dan meningkatkan pemahaman pembuktian (Fiallo,2011). Untuk mencapai
tujuan ini, sejak awal, guru meminta siswa untuk membenarkan kebenaran dugaan mereka, dan
menuliskan bukti-buktinya. Satuan pengajaran terdiri dari 32 soal dugaan dan pembuktian, yang disusun
dalam empat topik: perbandingan pada segitiga siku-siku, perbandingan sudut baku pada lingkaran
satuan, sudut acuan dan sudut istimewa lainnya dalam lingkaran satuan, dan identitas Pythagoras. .
Setelah setiap topik, guru memimpin diskusi seluruh kelompok tentang solusi beberapa siswa dan
melembagakan pengetahuan baru.
Metodologi pengajarannya adalah penemuan terbimbing, berdasarkan pemecahan masalah dugaan dan
pembuktian yang didukung oleh lingkungan DGS. Pernyataan setiap masalah secara eksplisit meminta siswa
untuk menyatakan suatu dugaan dan menuliskan buktinya. Setiap soal menyertakan file Cabri II yang berisi
gambar dengan representasi geometris dari pernyataan tersebut. Siswa tidak boleh memodifikasi figur Cabri
atau membuat yang baru. Interaksi mereka dengan DGS terdiri dari membuka file dan menyeret titik-titik yang
ditandai pada gambar untuk mengubah sudut dan kemudian memvisualisasikan, mengeksplorasi dan
menganalisis hubungan dan properti trigonometri untuk, pada akhirnya, memunculkan dan menyatakan dugaan
yang dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan yang disebutkan dalam soal ( Ara.2,5,10). Siswa juga dapat
menggunakan DGS untuk memverifikasi validitas dugaan mereka dan untuk menghasilkan bukti. Oleh karena itu,
DGS berperan sebagai fasilitator, karena angka-angka tersebut dirancang untuk memperjelas hubungan atau
sifat yang sedang dipelajari.

3.2 Sampel

Sampelnya adalah sekelompok 17 siswa kelas 10 (usia 14–15 tahun) di sebuah sekolah menengah di
Floridablanca (Santander, Kolombia). Sesi berlangsung selama jadwal kelas biasa, dan dipimpin oleh guru
kelompok. Para siswa bekerja berpasangan (dan dalam kelompok yang terdiri dari tiga orang) dengan
komputer yang menjalankan Cabri untuk setiap kelompok. Intervensi berlangsung selama 4 bulan,
dengan dua sesi 90 menit per minggu di ruang komputer dan sesi 45 menit per minggu baik di kelas
reguler atau di ruang komputer. Penulis pertama hadir di kelas sebagai pengamat partisipan, mencatat
aktivitas siswa, menjawab pertanyaan mereka, atau menanyakan pekerjaan mereka. Guru telah mengajar
siswa-siswa ini di kelas 9 bersama Cabri; dengan demikian, guru dan siswa memiliki pengetahuan yang
baik tentang perangkat lunak tersebut. Pengetahuan siswa sebelumnya tentang geometri meliputi
penjumlahan sudut-sudut segitiga, persamaan dan kekongruenan segitiga, serta teorema Pythagoras
dan Thales.
Untuk mengumpulkan informasi tentang produksi siswa dan aktivitas mereka selama penyelesaian
masalah, dua pasang siswa (G1 dan G2) direkam dengan video selama seluruh sesi. Siswa-siswa ini dipilih
karena mereka memiliki tingkat akademik rata-rata, sangat partisipatif dan terbiasa bertanya, serta
bersedia dicatat. Grup G1 terdiri dari dua anak perempuan, Diana dan Mapa, dan kelompok G2 terdiri
dari dua anak perempuan, Mabe dan Cata (semua nama menggunakan nama samaran). Ruang kelas
direkam dengan video selama sesi seluruh kelompok dan lembar kerja yang disampaikan oleh semua
kelompok dikumpulkan.
 J. Fiallo, A. Gutierrez

3.3 Analisis karakteristik solusi siswa

Kami mengikuti langkah-langkah berikut untuk menganalisis solusi siswa:

1. Kami mengidentifikasi operator, sistem representasi, struktur kendali, jenis

argumentasi, dan jenis pembuktian. Kami mensintesis informasi ini dalam skema
Toulmin yang mewakili elaborasi dugaan atau bukti siswa.
2. Analisis referensial: kami membandingkan komponen model cK¢ yang diterapkan oleh siswa pada tahap
dugaan dan pembuktian. Kami menentukan, untuk setiap fase, komponen-komponen yang disebutkan
pada langkah 1, sehingga kami dapat mengidentifikasi kesatuan atau perpecahan referensial.
3. Analisis struktural: kami melihat jenis argumentasi yang dibuat untuk mendapatkan dugaan dan
struktur dugaan itu sendiri, dan kami juga mengidentifikasi jenis pembuktiannya. Dengan
membandingkan data dugaan dan buktinya, kita dapat mengidentifikasi kesatuan atau perpecahan
struktural.

4 Analisis produksi siswa

Bagian4menyajikan analisis terperinci tentang perilaku siswa, yang diwakili oleh dua pasang siswa
dan empat solusi mereka sesuai dengan berbagai metode kesatuan atau perpecahan kognitif
yang telah kami identifikasi dan jelaskan. Serangga.4.1–4.4, kami menganalisis empat solusi yang
telah kami pilih. Kasus pertama dicirikan oleh kesatuan kognitif struktural dan referensial antara
dugaan empiris dan bukti empirisme yang naif. Kasus kedua ditandai dengan kesatuan kognitif
struktural dan pecahnya kognitif referensial, akibat perubahan sistem referensi. Kasus ketiga
ditandai dengan perpecahan struktural dan kesatuan referensial, karena siswa menyatakan suatu
dugaan secara analogi empiris dengan penyelesaian masalah lain, tetapi kemudian mencoba
menghasilkan pembuktian secara deduktif. Kasus keempat dicirikan, seperti yang pertama, oleh
kesatuan kognitif struktural dan referensial, tetapi sekarang kesatuan tersebut adalah antara
argumentasi penataan dugaan, didukung oleh rangkaian pernyataan deduktif, dan konstruksi
bukti eksperimen pemikiran. Dalam skema Toulmin, kami menggunakan kotak putus-putus/
kontinu untuk membedakan secara visual antara argumentasi atau bukti empiris dan deduktif.
Serangga.4.5, kami menyajikan ringkasan solusi dari semua masalah yang telah kami analisis yang
dihasilkan oleh dua pasangan siswa terpilih. Hal ini memungkinkan kami untuk mengidentifikasi lintasan
pembelajaran mereka untuk dibuktikan sepanjang intervensi berbasis kelas. Meskipun sepasang siswa
maju dalam menghasilkan bukti deduktif secara konsisten, pasangan lainnya tidak mampu membuat
kemajuan yang sama, karena mereka menghasilkan bukti empiris di sebagian besar soal.

4.1 Kasus 1: kesatuan kognitif empiris

Masalah ini didasarkan pada gambar Cabri yang ditunjukkan pada Gambar.2. Siswa dapat memodifikasi∠Adan
kakiSM dengan menyeret titikBsepanjang garisCB,dan memodifikasi kakiACDanSMdengan menyeret titikC
sepanjang sinar AC.Masalah pertama yang diajukan meminta siswa untukBjelaskan siapa yang bukanBbuktikan
sebagai pengenalan arti istilah tersebutBmembuktikan .
Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

Gambar 2Angka Cabri untuk soal 4

4.1.1 Mencari dugaan

Informasi numerik yang diberikan dengan tindakan menyeret (D1) mengizinkan G1 untuk mengamati hal itu ∠B
berkurang kapan∠Ameningkat. Para siswa menyatakan hubungan ini sebagai dugaan (C1) dibenarkan oleh suatu
penalaran, sehingga menimbulkan argumentasi yang konstruktif.

[1] G1: [setelah menyeret beberapa saat]Jika sudut A diperkecil, maka sudut B diperbesar, dan hal yang
sama akan terjadi pada semua sudut.
[2] Diana:Jadi A dan B berbanding terbalik, yaitu jika salah satu bertambah maka yang lain
berkurang. Mari kita menulisnya.

Produksi siswa terhadap dugaan ini disajikan pada Gambar.3. Ini menunjukkan konsepsi
numerik-perseptif (B1) dicirikan oleh operator (W1) berdasarkan nilai∠ADan∠Bditampilkan di layar (
D1), yang menjamin, untuk G1, kebenaran dugaan tersebut. Operator (R)yang digunakan dalam
fase dugaan adalah generalisasi data yang diamati di Cabri. Sistem representasi mereka
(kiri)adalah sosok Cabri dan bahasa alami. Dugaan G1 benar (walaupun diungkapkan secara
salah), dan didukung oleh argumentasi yang membangun. Kontrol (Σ1) dilakukan dengan
menyeret.

4.1.2 Konstruksi suatu pembuktian

Setelah mengemukakan dugaan, siswa meluangkan waktu mencari ide untuk menyusun
pembuktian:

[4] Diana:Jadi ketika BC sama dengan nol, maka sudutnya…,berada di 89…Maksudku, lihat, B adalah 89,8…
[10] Diana:Ketika BC bertambah, sudut A bertambah dan sudut B berkurang.
[11] Diana:Bila AC konstan, maka sudut A harus dihubungkan dengan sisi ini dan bila A lebih besar
dari nilainya, maksudnya BC, menyebabkan nilai A bertambah, maka A lebih besar dari B.
[15] Diana:Tidak, lihat, ketika BC lebih kecil dari AC, maka…sudut B lebih besar dari A.
[16] Peta:Sudut B sama dengan sudut A[maksudnya kapanAC = SM]…Hei, itu
dugaannya, bukan?

D1: Nilai numerik dariADanB C1: Jika sudutnya diperbesar, maka

sudut lainnya berkurang [2]
divisualisasikan dalam Cabri (Gambar 2)

W1: Mereka melihat bahwa suatu sudut bertambah dan sudut lainnya berkurang

B1: Kerangka perseptif numerik

Gambar 3Skema Toulmin untuk argumentasi G1 atas dugaan mereka pada soal 4
 J. Fiallo, A. Gutierrez

[17] Diana:Saya tidak tahu apakah ini dugaan atau bukti, tapi ini seperti bukti.
[18] G1:Lihat, hubungannya seperti itu…ketika BC lebih kecil, karena AC konstan,…bila
BC lebih kecil dari AC, maka sudut B lebih besar dari A.
[19]G1:Ketika mereka setara…um…lihat, kalau begitu…sudut-sudutnya sama besar.
[20]G1:Dan bila BC lebih besar dari nilai AC karena konstan, maka sudut A
menjadi lebih besar dari sudut B dan mulai mengecil.
[21] [Para siswa menulis di lembar kerjanya]:Hubungan antara sisi AC dan BC
serta sudut∠A dan∠B adalah bila sisi BC lebih kecil dari sisi AC,∠B lebih besar dari
∠A. Namun bila nilai BC lebih besar dari AC, sudutnya∠A lebih besar dari∠B.

Produksi G1 atas bukti ini disajikan pada Gambar.4. Siswa tidak mampu membuktikan dugaan
tersebut dengan benar, namun usahanya bersifat pembuktian empirisme naif, karena terdiri dari
penjelasan berdasarkan nilai numerik sisi dan sudut yang diamati pada contoh non-sistematis di Cabri.
G1 mengungkapkan pengamatannya dengan menggunakan istilah geometri, namun mereka merasa
tidak membuktikan dugaannya ([16]–[17]) dan mengalami kesulitan dalam mengungkapkan pernyataan
yang koheren ([18]–[19]); dengan demikian, kualifikasi (Q1) lemah. Surat perintah itu terdiri dariW2keW5,
dihasilkan dari data numerik yang diamati di Cabri. Kerangka acuan (B2) yang mendukung bukti tersebut
adalah konsepsi perseptif numerik. Operator (R)yang digunakan dalam tahap pembuktian adalah
generalisasi data yang diamati pada Cabri dan pernyataan hubungan dengan menggunakanBKapan… [
lalu] …̂ kata-kata. Sistem representasi (aku)adalah pengamatan terhadap sosok Cabri dan bahasa alami.
Kontrolnya menyeret (Σ1) dan memeriksa dugaan secara numerik (Σ2).
Membandingkan skema Toulmin pada Gambar.3Dan4, kami mengamati bahwa ada kesatuan kognitif:
ada kesatuan referensial empiris, karena dukungan, operator, sistem representasi, dan kontrol yang
digunakan dalam fase dugaan juga hadir dalam fase pembuktian. Ada juga kesatuan struktural empiris,
karena argumentasi untuk menjelaskan dugaan dan pembuktiannya bersifat empiris. Siswa mencoba
menuliskan barisan sifat-sifat yang valid, namun tidak dapat membuktikan dugaan tersebut.

4.2 Kasus 2: perpecahan referensial dan kesatuan struktural empiris

Masalah ini didasarkan pada gambar Cabri yang ditunjukkan pada Gambar.5.∠ADan∠(−A)dimodifikasi dengan
menyeret titikPdi sekitar lingkaran. Solusi G2 cukup kompleks, karena mencakup tiga upaya untuk membuktikan
dugaan tersebut. Hal ini menunjukkan kekuatan dan kegunaan alat analisis yang kami gunakan.

Q1: Lemah [17]

C1: Jika sudutnya diperbesar, maka

sudut lainnya berkurang [2]

B2: Kerangka perseptif numerik

Gambar 4Skema Toulmin untuk pembuktian G1 pada soal 4

Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

Gambar 5Angka Cabri untuk soal 15

4.2.1 Mencari dugaan

Setelah menyeret titikPuntuk sementara, salah satu siswa memperhatikan hal itu∠ADan∠-Amempunyai cosinus
yang sama. Para siswa menyatakan hubungan ini dan memverifikasinya dengan pemeriksaan empiris terhadap
beberapa contoh.

[2] Mungkin:Aku tidak tahu. Kosinus tidak berubah baik pada bilangan pertama maupun keempat
[kuadran].
[6] Mungkin:Lihat, buat cosinus dari 30 lalu cosinus menjadi minus 30, dan kamu akan lihat
hasilnya, karena, jika kamu punya 30 di sini dan 30 di sini [menunjuk ke sudut 30° dan −30°],
kosinusnya positif di sini dan di sini. Jadi x di atas r, dan x di sini, misalkan 150 dan minus
150…
[8] Mungkin:Apa dugaannya?
[11] Kata:Maaf. Cosinus A sama dengan cosinus minus A. Mari kita lihat contoh lain,
sama saja, tetapi dengan cosinus dan tanpa minus. Cosinus A sama dengan cosinus
minus A.

Angka6mewakili argumentasi dugaan. Dijamin oleh generalisasi dari contoh-contoh yang

dieksplorasi di Cabri (W1), dan mengingat definisi kosinus [6], G2 mengajukan dugaan mereka (C1)
dan membenarkannya dengan argumentasi yang konstruktif. Operator (R1) yang digunakan
adalah generalisasi data yang diamati di Cabri. Mereka menggunakan bahasa aljabar (L1). Kontrol

D1: Cosinus sama pada kuadran I dan IV [2] D2

: (30 ) = (− 30 ) [6] C1: ( ) = (− ) [11]
D3: ()= [6]

W1: Generalisasi pernyataan

B1: Kerangka perseptif numerik

Gambar 6Skema Toulmin untuk argumentasi G2 atas dugaan mereka pada soal 15
 J. Fiallo, A. Gutierrez

adalah numerik (Σ1), berdasarkan contoh yang diamati, dan teoritis (Σ2), berdasarkan
data (D1) dan definisi cosinus (D3).

4.2.2 Konstruksi suatu pembuktian

Analisis ini dibagi menjadi tiga bagian, karena siswa melakukan tiga kali upaya untuk menulis pembuktian. Alasan
utama perilaku ini adalah kurangnya rasa percaya diri siswa terhadap produksi mereka sendiri.

[13] Kata:Saya tidak tahu kenapa. Bagaimana itu dari…?Ini x di atas r, kan? [Dia menulis di lembar
kerja:

karenaDAÞ ¼karenað−ATH
X X ]
¼
R R
[14] Mungkin:Itu tidak bisa menjadi buktinya. Buktinya, menurutku begitu…Karena…um…

Upaya pembuktian ini disajikan di sisi kiri skema Toulmin pada Gambar.7. Pembuktian bersifat
deduktif, karena didasarkan pada pengetahuan isi sebelumnya. Namun, kekuatan argumentasi
mereka (Q1) lemah, karena siswa tidak yakin dengan buktinya ([14]); dengan demikian, mereka
terus bekerja:

[24] Peneliti (Res.):Benar. Bagaimana Anda menyadari bahwa [dugaannya adalah hubungan ini]?
[25] Mungkin:Karena sudut-sudutnya dimulai pada sumbu x positif, searah jarum jam atau
berlawanan arah jarum jam, maka kosinusnya positif di kuadran pertama dan keempat.
Katakanlah, jika sudut lancip Anda adalah 70 [derajat],lalu itu [kosinusnya]akan bernilai positif, dan
jika ada nilai minus 70 di kuadran ini, kosinusnya juga akan positif.
[27] Sayang:Karena x berada pada sisi yang sama.
[28] Perihal:Bagaimana jika sudutnya lebih besar dari 90?
[29] Sayang:Itu sama. Keduanya akan negatif karena di sini [menunjuk ke kuadran
kedua dan ketiga di layar]adalah cosinus negatif.

Q1: Lemah [14] Q2: Lemah [31] [33]

D1,D2,D3 C1:karena(A) =karena(-A) [11]

cos( ) = cos(− ) W3:D1:cosinus yang sama di

W6: Lembar Kerja [31] W7:
W2: kuadran I dan IV [25] W4:
= karena(A) > 0 di kuadran
karena(70) > 0,karena(-70) I dan IV karenaX>0
[13]
> 0 karenaXberada di sisi [34]
yang sama [25], [27] W8:karena(A) < 0 di kuadran
B2: Kerangka aljabar W5:A>90° karena(A) < 0 II dan III karenaX<0
[29] [34]

B1: Kerangka perseptif B3: Kerangka perseptif

numerik geometris

Gambar 7Skema Toulmin untuk tiga bagian pembuktian G2 pada soal 15

Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

Upaya pembuktian kedua G2 disajikan di tengah Gambar.7. Hal ini didasarkan pada contoh, dan siswa merasa
lebih percaya diri dibandingkan sebelumnya, meskipun percakapan mereka dengan peneliti mengarahkan
mereka pada bukti ketiga:

[31] Kata:Apakah begitu? [menunjuk ke lembar kerja, lihat [13]].Dia [guru]mengatakan kepada saya bahwa
hal itu tidak dapat diverifikasi dengan cara ini. Yang lainnya sangat jelas.
[32] Perihal:Apa yang jelas?
[33] Sayang:Cata tidak tahu mengapa di kuadran pertama dan keempat kosinusnya positif
dan di dua kuadran lainnya negatif, jadi…
[34] Kata:Hal ini disebabkan oleh koordinat x, karena pada dua kuadran tersebut [menunjuk ke
kuadran I dan IV],x positif, dan dalam dua [menunjuk ke kuadran II dan III],xnya negatif.

Upaya pembuktian ketiga disajikan di sisi kanan Gambar.7. Kekuatan argumentasi (Q2) lemah
karena siswa tidak yakin dengan pembuktiannya. Pandangan global diagram Toulmin
menunjukkan jaminan tersebutW2bersifat teoritis, berdasarkan definisi kosinus, dan waranW3keW
8tanggap, berdasarkan data yang diamati di Cabri (W5salah, karena hanya berlaku untuk∠SEBUAH
<180°). Operator konsepsi (R2), dinyatakan dalam bahasa aljabar dan alami, terdiri dari menyeret
dan menghitung contoh. Kerangka referensi yang mendukung bukti (B1keB3) berubah seiring
konstruksi bukti. G2 menggunakan bahasa aljabar (L1) dan bahasa alami (L2). Pengendaliannya
bersifat teoritis (Σ2) untuk percobaan pembuktian pertama, namun berpindah ke kontrol persepsi
numerik (Σ3) berdasarkan Cabri. Keseluruhan proses pembuktian merupakan pembuktian contoh
generik, karena siswa berusaha mendapatkan pembuktian deduktif dari generalisasi induktif sifat-
sifat yang diidentifikasi dalam Cabri.
Membandingkan skema Toulmin pada Gambar.6Dan7, kami mencatat bahwa terdapat kesatuan
struktural empiris karena kelompok G2 sebagian besar bekerja secara empiris sepanjang waktu. Namun,
ada kesenjangan kognitif referensial, karena penggunaan operator konsepsi baru (L2) dan perubahan
kendali (Σ3) dalam upaya siswa untuk menghasilkan bukti deduktif, meskipun hanya menghasilkan bukti
contoh yang umum. Bagaimanapun, pembuktian ini merupakan kemajuan yang jelas dalam kaitannya
dengan pembuktian yang dihasilkan G2 pada soal sebelumnya (lihat Tabel2).

4.3 Kasus 3: perpecahan struktural dan kesatuan referensial

Kasus ini menyajikan solusi kelompok G1 untuk masalah 15 (Gbr.5). Kita dapat melihat bahwa para siswa
ini mendekati solusi dengan cara yang sangat berbeda dari kelompok G2 (kasus 2 di atas).

4.3.1 Mencari dugaan

Siswa telah menyelesaikan soal 14 yang menanyakan hubungan antara dosa(A)dan dosa(−
A).Sekarang, setelah membaca pernyataan soal 15, mereka langsung, tanpa memperhatikan
komputer, menyatakan sebuah dugaan:

[1] Peta:Apa hubungan antara cos(A) dan cos(−A)? Bukankah itu sama?
[2] Diana:Itu sama, tetapi dengan x, sama saja. Kami menggunakan nilai absolut.
[3] G1A: [mereka menulis di lembar kerjanya]Mereka mempunyai nilai absolut yang sama. Artinya,
|cos(A)| = |cos(−A)|.

Angka8mewakili argumentasi dugaan. Siswa menghindari langkah-langkah

eksplorasi gambar DGS, karena pernyataan dan gambar pada soal 15 mengingatkan
mereka pada soal 14; oleh karena itu, mereka menggunakan analogi dengan
 J. Fiallo, A. Gutierrez

D1: Proses penyelesaian masalah 14. D2: |

C1: |karena (A)| = |cos (–A)| [3]
dosa (A)| = |dosa (–A)|

W1: Generalisasi penyelesaian soal 14 [1], [2]

Gambar 8Skema Toulmin untuk argumentasi G1 atas dugaan mereka pada soal 15

masalah sebelumnya, yang merupakan surat perintah mereka (W1), dan mereka secara implisit menggunakan
argumentasi empiris dengan menggeneralisasi proses penyelesaian tersebut. Mereka memiliki kendali teoretis (Σ
1) dan menggunakan bahasa aljabar (L1).

4.3.2 Konstruksi suatu pembuktian

Tahap pembuktiannya sangat singkat, berdasarkan definisi kosinus∠ADan∠(−A):

[4] G1A:Cosinus A, apakah x di atas r?…x pada r, maka cosinus dari (−A) adalah -x pada r.
[5] G1A:Jika kosinus A adalah -x terhadap r, maka kosinus -A adalah x terhadap r. Penjelasan yang sama?
[Nilai-nilai]x untuk sudut A dan -A berbanding terbalik.
[6] G1A [Mereka menulis di lembar kerja]:Jika cos(A) =X R⇒cos(−A) =−x R
[7] Jika cos(A) =−xR⇒cos(−A) =X R
[8] x untuk sudut A dan sudut -A berbanding terbalik.

Pembuktian siswa disajikan pada Gambar.9. Karena dugaan tersebut dianalogikan dengan prosedur
dan hasil dari permasalahan sebelumnya, tanpa adanya eksplorasi empiris pada gambar DGS yang
diberikan, maka terdapat kesatuan referensial. Terjadi pula perpecahan struktural karena adanya
perubahan argumentasi empiris (W1) pada fase dugaan hingga argumentasi deduktif (W2keW4) dalam
tahap pembuktian. Namun perpecahan tersebut tidak menghasilkan pembuktian yang benar, karena
siswa mendasarkan pembuktiannya pada surat perintah yang salah (W2keW4).
Walaupun pembuktian yang ditulis siswa salah, hal tersebut seperti eksperimen pemikiran,
karena yang ada dalam pikiran mereka adalah contoh-contoh yang ditangani pada soal
sebelumnya, namun terlepas dari contoh-contoh spesifik. Kelompok G1 dilanjutkan dengan
menggunakan sistem representasi aljabar (L1), meskipun digabungkan dengan bahasa alami (L2).
Mereka juga terus melakukan kontrol teoritis (Σ1), ditandai dengan penggunaan definisi kosinus
dan struktur pembuktian aljabar. Penyelesaian kelompok G1 terhadap permasalahan ini
menunjukkan bahwa mereka mampu melakukan proses deduktif sederhana, meskipun mereka
masih belum cukup menguasai unsur-unsur teoritis pembuktian. Jadi, dalam hal ini, perpecahan
struktural yang dilakukan oleh siswa mendukung penulisan rantai implikasi deduktif, yang,
dengan bantuan beberapa sanggahan dari guru, dapat diubah menjadi bukti deduktif yang benar.

D1: Proses penyelesaian masalah 14. D2: |

C1: |karena (A)| = |cos (–A)| [2]
dosa (A)| = |dosa (–A)|

W2:Jika cos(A) = cos(-A) = [6]

W3:Jika cos(A) = cos(-A) = [7]

W4:x untuk sudut A dan sudut -A berbanding terbalik[8]

B1:Kerangka aljabar [4]-[7]

Gambar 9Skema Toulmin untuk pembuktian G1 pada soal 15

Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

4.4 Kasus 4: kesatuan kognitif deduktif

Masalah ini didasarkan pada gambar Cabri yang ditunjukkan pada Gambar.10. Siswa dapat memodifikasi∠A,∠(90-A) Dan∠(
A-90) dengan menyeret titikPmengelilingi lingkaran satuan.

4.4.1 Mencari dugaan

Setelah menyeret gambar itu beberapa saat, G1 berkata:

[1] Peta:Lihat, sin(A) = cos(90-A) = −cos(A-90).

[2] Alasan:Ya itu betul. Bagaimana Anda menyadarinya?
[3] Peta:Dari gambar [menunjuk ke layar],karena, misalkan segitiganya
seperti ini [dia menyalin layar ke lembar kerjanya (Gbr.11)]
[4] Peta:Lalu, segitiga A, misalkan yang ini [menunjuk keAdalam gambarnya],dan kemudian 90-A
akan menjadi yang ini [menunjuk pada 90-Adalam gambarnya]. [5] Diana:Sama dengan B.

[6] Peta:Jadi 90-A sama dengan B. Maka inilah alasan sin(A) = cos(B).
[7] Peta:Jadi sin(A) = cos(90-A) [menunjuk pada suatu sudutADan90-A].
[9] Mapa [menulis di lembar kerja sambil berbicara]:Dan, jika cos(90-A), misalkan cos(B),
maka cos(A), atau cos(B) = −cos(−B), sama dengan -cos(−(90-A) )) [dia menulis dosa(SEBUAH)
=karena(90-SEBUAH) = −cos(−(90-A))], dan itulah hubungannya.
[10] Peta:Tunggu, sin(A) = cos(90-A) = cos(−(90-A)). Yang menjadi pertanyaan, cos(A-90) adalah…?
[13] Diana:Sama dengan cos(90-A), yang sama dengan cos(A-90) [mereka menulis dosa(SEBUAH) =karena(90-
SEBUAH) =cos(−(90-SEBUAH)) =karena(A-90) [perhatikan perubahan sehubungan dengan dugaan yang diucapkan].

Produksi siswa terhadap dugaan ini disajikan pada Gambar.12. Ketika G1 mulai bekerja,
mereka diingatkan akan hubungan dari masalah sebelumnya; dengan demikian, mereka
menyatakan dugaan pertama (C1) dengan analogi dengan masalah itu. Dugaan ini mempunyai
kesalahan, yang awalnya tidak dirasakan oleh siswa maupun peneliti.

Gambar 10Angka Cabri untuk soal 17

 J. Fiallo, A. Gutierrez

Gambar 11gambar Mapa

Berkat penataan argumentasi yang dilakukan G1, mereka menyadari kesalahannya [10]
dan menyatakan dugaan baru (C2), yang jaminannya adalah persamaan antara kosinus
sudut berbanding terbalik (W4). Dukungannya pertama-tama tanggap (B1), tetapi bergeser
ke teoritis (B2). Operatornya, pertama, adalah gambar yang ditampilkan di layar komputer (R
1) dan, untuk dugaan kedua, persamaan antara cos(90-A)dan karena(A-90) (R2). Sistem

representasinya adalah gambar geometris (L1) dan bahasa aljabar (L2). Penting untuk dicatat
bahwa hubungan mulai terjalin antara sistem representasi geometris, aljabar, dan alami,
yang berkontribusi membantu siswa berpindah dari kontrol geometris (Σ1) berdasarkan
angka Cabri ke kontrol teoritis (Σ2) berdasarkan definisi dan properti.

4.4.2 Konstruksi pembuktian

Setelah siswa menuliskan dugaan keduanya, mereka mulai berusaha membuktikannya. Proses
menghasilkan bukti ini mempunyai dua bagian yang jelas berbeda. Upaya pembuktian pertama G1
disajikan di sisi kiri Gambar.13.

[14] Peta:Mengapa?
[15] Diana:Karena dosa(A) =kamu R[dia menulis ekspresi di lembar kerjanya].
[16] Peta:Karena(A-90) adalah…Yang mana A-90? Yang ini? [dia mengacu pada label sudut
pada gambar Cabri].Maka cosinus berdekatan, x, berakhir…
[17] Diana:Sisi miring.

C1:dosa(A) =karena(90 -A) C2:dosa(A) =karena(90 -A)

D1:File Cabri (Gbr. 10)
= -karena(-(90 -A)) [1] =karena(A-90) [13]

W1:Gambar 11 [3]
W2:ADanB=90 –Asaling melengkapi
(90 -A) [4]-[7] W3:
karena(B) = -karena(-B)
W4:karena(90 -A) =karena(A-
dosa(A) =karena
90) [9]-[10]
karena(90 -A) = -karena(A-90) [9]

B1:Kerangka perseptif geometris B2:Kerangka teori

Gambar 12Skema Toulmin untuk argumentasi G1 atas dugaan mereka pada soal 17
Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

D1 C1 C2 C2:dosa(A) =karena(90 -A) =karena(A-90) [13]

W5:dosa(A) = [15] W8:karena(A) = [16]

W6:karena(A-90) = [16]- W9: Biru dan merah tr. kongruen [24]-[25] W10:
TR merah dan kuning. adalah kongruen
[17] kaki berdekatan denganA-90 sama dengan kaki yang
W7: Segitiga-segitiga tersebut kongruen, jadi
berdekatan dengan 90 -A[28] W11: Menggambar
sisi miringnya sama [21]
untuk membuktikan hal ituABC

CDA[30]
B3:Kerangka aljabar [14]-[15] B4:
Kerangka geometris [16]-[21] B4:Kerangka geometris [24]-[28]

Gambar 13Skema Toulmin untuk dua bagian pembuktian G1 pada soal 17

[21] Diana:Kemudian, berdekatan dengan sisi miring. Karena mereka sama kaki [maksudnya tiga
segitiga pada Gambar.10kongruen],mereka mempunyai sisi miring yang sama.

Upaya pembuktian kedua G1 disajikan di sisi kanan Gambar.13.

[22] Peta:Tunggu, A berwarna biru, kan? sin(A) adalah y di atas r, cos(90-A) adalah…
[23] Diana:Ini adalah AC di atas A.
[24] Peta:Jadi x di atas r, tapi…,padahal yang ini sama dengan yang ini kan?
[25] Peta:Dan karena(A-90). Segitiga ini di sini, A-90, tetapi A-90, terlihat seperti segitiga
sama kaki, yaitu A-90 dan A sama besar [maksudnya segitiga merah dan biru (Gbr. 2).10)
kongruen].
[28] Diana:Jadi mereka [segitiga merah dan kuning (Gambar.10)]adalah sama.
[29] Diana:Maka cos(A-90), seperti ini, kaki yang berdekatan dengan A-90, sama dengan 90-A.
[30] Peta:Tahukah Anda bagaimana cara yang lebih mudah? [dia menggambar di lembar kerjanya gambar
pada Gambar.13]Bayangkan segitiga ini di sini, dan segitiga ini, sama, tapi yang ini, oke?

Ada hubungan antara trigonometri (aljabar) lingkaran satuan (B3) dan trigonometri (geometris)
segitiga siku-siku (B4). G1 mengenali dan membenarkan secara grafis bahwa segitiga pada
Gambar.10adalah kongruen, dan mereka menggunakan sifat ini untuk menghubungkan
perbandingan trigonometri∠A,∠(90-A)Dan∠(A-90) (W9,W10). Mereka menggunakan operator
teoritis dan kontrol berdasarkan definisi (R5,R6,R8, dan Σ3), sifat geometris segitiga siku-siku yang
ditampilkan di layar (R7,R9keR11, dan Σ4), dan pada gambar (Gbr.13) dibuat pada lembar kerja
mereka (W11). Sistem representasi dicirikan oleh keterhubungan antar representasi geometris (L1),
representasi aljabar (L2), dan bahasa alami (L3).
Siswa membuat bukti eksperimen pemikiran yang menghasilkan argumentasi deduktif berdasarkan
segitiga yang ditampilkan di layar dan lembar kerja serta sifat-sifat abstrak yang dipelajari pada sesi
sebelumnya; ini membantu mereka mengubah masalah menjadi teorema yang sudah terbukti ([1] dan
[9]). Aspek kunci dari kemajuan siswa dalam memahami bukti adalah bahwa mereka prihatin dengan
mempertanyakan, membenarkan dan membuktikan klaim yang mereka gunakan sebagai operator ([14],
[24], [30]).
Dalam solusi ini, terdapat kesatuan referensial, karena operator, sistem representasi, dan
struktur kendali setara dalam tahap dugaan dan pembuktian. Ada pula kesatuan struktural,
karena pada kedua fase tersebut siswa mulai membuat argumentasi empiris yang
kemudian diubah menjadi argumentasi deduktif. Penataan argumentasi yang dilakukan
pada tahap dugaan memungkinkan G1 menghasilkan argumentasi deduktif berdasarkan
 J. Fiallo, A. Gutierrez

operator teoritis, memungkinkan mereka untuk membuat hubungan antara properti teoritis. Jadi, ada
kesatuan kognitif dalam penyelesaian masalah 17 ini. Kesatuan kognitif ini, dan fakta bahwa siswa
menghasilkan argumentasi deduktif untuk memvalidasi dugaan mereka, mengarah pada produksi bukti
deduktif. Hasil ini menegaskan permasalahan yang diangkat oleh Pedemonte (2002,2005), yang
mengklaim bahwa kesatuan kognitif mendukung konstruksi bukti.

4.5 Sintesis data yang dikumpulkan dari kelompok G1 dan G2

Kami menggunakan prosedur yang sama seperti yang ditunjukkan pada halaman sebelumnya untuk
menganalisis solusi terhadap semua masalah yang diselesaikan selama intervensi berbasis kelas, namun kami
telah memilih solusi G1 untuk enam masalah dan solusi G2 untuk tujuh masalah, yang mewakili berbagai jenis
pembuktian masing-masing kelompok. diproduksi dan memungkinkan kita untuk mengamati berbagai kemajuan
mereka dalam pembelajaran untuk membuktikan. Permasalahannya berbeda-beda karena pola kemajuan
masing-masing kelompok berbeda. Tabel1Dan2merangkum data mengenai solusi ini dan menginformasikan
struktur yang digunakan dalam tahap dugaan dan pembuktian, dan jenis pembuktian yang dihasilkan.
Kita lihat di Tabel1bahwa G1 mengalami kemajuan dalam mempelajari pembuktian deduktif. Para
siswa ini memulai intervensi berbasis kelas dengan menghasilkan bukti empiris, namun, setelah
beberapa minggu, mereka mulai menghasilkan bukti deduktif, terkadang dibantu oleh guru atau peneliti.
Menarik untuk dicatat bahwa G1 mengalami pergeseran pada soal 15, karena beralih dari argumentasi
empiris tentang dugaan ke pembuktian deduktif berdasarkan penggunaan gambar di DGS untuk
mengingat properti.
Meja2menunjukkan bahwa argumentasi kelompok G2 sebagian besar bersifat empiris, meskipun
sangat mirip dengan argumentasi deduktif karena dalam sebagian besar soal, argumentasi tersebut
menghasilkan bukti contoh yang umum. Balacheff (1988) menyoroti pentingnya bukti contoh umum
sebagai cara untuk mengatasi diskontinuitas epistemologis antara bukti empiris dan deduktif, dengan
memperhatikan bahwa siswa mengatasi diskontinuitas tersebut ketika mereka mampu melihat
pernyataan matematika secara abstrak.
Kemajuan sepanjang intervensi siswa dalam meningkatkan kemampuan mereka menghasilkan
pembuktian terlihat dari pergeseran cara mereka menggunakan data, operator, sistem representasi dan
kontrol, yang beralih dari murni empiris ke deduktif (sebagian untuk G2). Kemajuan juga ditunjukkan
oleh jenis pembuktian yang dihasilkan, mulai dari pembuktian empirisme naif pada soal pertama hingga
pembuktian contoh umum dan, untuk G1, hingga eksperimen pemikiran dan pembuktian formal.
Kemajuan tersebut tidak konstan (khususnya untuk G2), karena bergantung pada tingkat kesulitan
beberapa soal.

5 Pembahasan dan kesimpulan

Kami telah menyajikan analisis rinci dari beberapa solusi masalah dugaan dan pembuktian
sepanjang intervensi berbasis kelas untuk mengajarkan trigonometri. Hal ini telah mengarahkan
kita untuk memahami keberhasilan atau kegagalan beberapa siswa dalam memecahkan masalah
jenis ini dengan mengamati secara cermat alasan tindakan dan keputusan mereka selama
penyelesaian. Siswa yang karyanya dianalisis dalam makalah ini mulai menghasilkan bukti
empirisme yang naif dan akhirnya menghasilkan bukti deduktif. Dua faktor relevan yang
memfasilitasi peningkatan ini adalah lingkungan DGS, yang membantu siswa menemukan dan
memverifikasi dugaan, dan metodologi pengajaran, yang mendorong diskusi dan menanyakan
pembenaran jawaban siswa.
Tabel 1Ringkasan solusi oleh kelompok G1 yang mewakili pola kemajuan mereka

Masalah 4 Masalah 14 Masalah 15 Soal 16 Soal 17 Soal 30

Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

Dugaan Bukti Dugaan Bukti Dugaan Bukti Dugaan Bukti Dugaan Bukti Dugaan Bukti

Struktur Empiris Empiris Empiris Empiris Empiris Deduktif Deduktif Deduktif Deduktif Deduktif Deduktif Deduktif
Bukti Naif Umum Pikiran Resmi Pikiran Pikiran
empirisme contoh percobaan percobaan percobaan
Meja 2Ringkasan solusi yang diambil oleh kelompok G2 yang mewakili pola kemajuan mereka

Masalah 1 Masalah 14 Masalah 15 Soal 16 Soal 17 Soal 25 Soal 30

Dugaan Bukti Dugaan Bukti Dugaan Bukti Dugaan Bukti Dugaan Bukti Dugaan Bukti Dugaan Bukti

Struktur Empiris Empiris Empiris Empiris Empiris Empiris Empiris Deduktif Empiris Empiris Deduktif Deduktif Empiris Deduktif
Bukti Naif Umum Umum Umum Resmi Umum Resmi
empirisme contoh contoh contoh contoh
J. Fiallo, A. Gutierrez
Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

Analisis solusi mereka didasarkan pada kerangka teoritis di mana kami telah
mengkonsep ulang konstruksi teorema kesatuan kognitif dan menggunakannya untuk
menganalisis bukti empiris dan deduktif. Faktanya, kami telah menunjukkan kasus-
kasus solusi dengan kesatuan kognitif empiris dan satu lagi dengan kesatuan kognitif
deduktif. Analisis kesatuan kognitif pada solusi yang diteliti menunjukkan kesulitan
yang dialami siswa saat belajar pembuktian. Penataan argumentasi atas dugaan lebih
cenderung menghasilkan pembuktian deduktif, namun argumentasi konstruktif
berdasarkan unsur perseptual tokoh-tokoh dalam DGS lebih cenderung menghasilkan
pembuktian empiris. Kesulitan yang paling relevan dalam memecahkan masalah
pertama intervensi adalah ketidakmampuan siswa untuk menghubungkan operator
dan representasi dalam konteks geometris, aljabar, dan numerik, yang menghalangi
mereka untuk mencapai kendali teoretis dan menghubungkan segitiga siku-siku dan
bidang Cartesian. representasi trigonometri, yang diperlukan untuk membangun bukti
deduktif.
Melalui analisis kami terhadap kesatuan kognitif solusi, kami telah mengidentifikasi empat kategori kesatuan/
pecahnya kognitif, dan kami telah menunjukkan contoh dari masing-masing kategori, menambahkan sudut
pandang berbeda pada penelitian tentang pembelajaran untuk membuktikannya. Kategorinya adalah:

Kesatuan kognitif empiris:kesatuan empiris, struktural dan referensial (misalnya, kasus 1).
Penggunaan contoh tidak mendukung perpecahan struktural yang diperlukan untuk beralih dari
argumentasi persepsi tentang dugaan ke bukti deduktif.
Pecahnya referensial dan kesatuan struktural empiris:pecahnya sistem acuan tanpa pecahnya
struktural. Terkadang siswa mengalami kesulitan dalam membangun pembuktian deduktif karena
generalisasi yang dibuat dari data observasi tidak menjadi pengetahuan teoritis sehingga
menghambat terjadinya perpecahan struktural. Namun, kesatuan/kerusakan kognitif semacam ini
dapat mengarahkan siswa untuk menghasilkan bukti-bukti contoh yang umum (misalnya, kasus 2)
dan mendukung munculnya argumentasi deduktif karena, dalam bukti-bukti contoh umum, siswa
memiliki kendali teoritis atas proses pembuktian.
Kesatuan referensial dan perpecahan struktural:kesatuan sistem referensi karena penggunaan analogi
dengan permasalahan sebelumnya (misalnya, kasus 3). Siswa cenderung mengulangi klaim atau
pernyataan yang digunakan sebelumnya, sehingga mengarah pada konstruksi rangkaian pernyataan yang
terlihat seperti bukti deduktif, namun tidak benar. Oleh karena itu, terdapat perpecahan struktural, namun
tidak menjamin dihasilkannya bukti formal.
Kesatuan kognitif deduktif:kesatuan struktural dan referensial deduktif (misalnya, kasus 4).
Terdapat hubungan erat antara representasi dalam segitiga siku-siku, lingkaran satuan, dan
bidang kartesius. Tindakan empiris siswa dimaksudkan untuk memeriksa keakuratan
dugaan, tetapi argumentasi dan pembuktian didasarkan pada sifat-sifat umum yang abstrak.

Intervensi berbasis kelas yang disajikan di sini bersifat spesifik dan kami tidak bermaksud
untuk menggeneralisasikan hasil kami ke siswa lain atau topik matematika lainnya, namun ini
menunjukkan penerapan kerangka penelitian asli untuk membuat analisis yang terperinci dan
konsisten terhadap lintasan pembelajaran di sekolah menengah. siswa ketika belajar
membuktikan sambil mempelajari trigonometri. Tujuan kami adalah untuk menyajikan integrasi
konstruksi berbeda yang sebelumnya telah digunakan secara independen oleh peneliti lain (jenis
bukti, kesatuan teorema kognitif, analisis struktural dan referensial, model cK¢ dan skema
Toulmin) ke dalam jaringan multifaset yang memiliki memungkinkan kami menelusuri kemajuan
siswa sambil belajar membuktikan, dengan mengidentifikasi berbagai cara
 J. Fiallo, A. Gutierrez

menghubungkan langkah-langkah merumuskan suatu dugaan dan menuliskan buktinya. Kami belum
menggunakan jaringan analitis ini dalam konteks topik matematika lainnya; dengan demikian, ini
mungkin menjadi tujuan yang mungkin untuk penelitian di masa depan. Kami mengantisipasi bahwa hal
ini dapat berhasil diterapkan pada topik lain.

Ucapan Terima KasihPenulis berterima kasih kepada pengulas anonim makalah ini dan editor edisi khusus atas revisi
menyeluruh dan banyak saran berharga yang membantu kami menyempurnakan versi makalah sebelumnya. Kami juga
berterima kasih kepada guru sekolah Floridablanca dan murid-muridnya karena setuju untuk berkolaborasi dalam
pengalaman ini.

Referensi

Antonini, S. (2003). Non-contoh dan bukti dengan kontradiksi. Di NA Pateman, BJ Dougherty, & JT Zilliox
(Edisi),Prosiding Konferensi PME ke-27 (Jil. 2, hal. 49–56). Honolulu, Hai: PME.
Antonini, S., & Mariotti, MA (2008). Bukti tidak langsung: Apa yang spesifik dari cara pembuktian ini?ZDM—
Jurnal Internasional Pendidikan Matematika, 40(3), 401–412.
Arzarello, F., Micheletti, C., Olivero, F., & Robutti, O. (1998). Sebuah model untuk menganalisis transisi ke formal
bukti dalam geometri. Dalam A. Olivier & K. Newstead (Eds.),Prosiding Konferensi PME ke-22 (Jil. 2,
hal. 24–31). Stellenbosch, Republik Afrika Selatan: PME.
Arzarello, F., Micheletti, C., Olivero, F., Robutti, O., Paola, D., & Gallino, G. (1998). Menyeret Cabri dan
modalitas transisi dari dugaan ke pembuktian dalam geometri. Dalam A. Olivier & K. Newstead (Eds.),
Prosiding Konferensi PME ke-22 (Jil. 2, hal. 32–39). Stellenbosch, Republik Afrika Selatan: PME. Balacheff, N.
(1988). Aspek pembuktian dalam praktik matematika sekolah siswa. Dalam D.Pimm (Ed.),Matematika,
guru dan anak-anak (hal.216–235). London: Hodder & Stoughton.
Balacheff, N., & Margolinas, C. (2005). cK¢ model keahlian untuk menghitung situasi didaktik. Di dalam
A. Mercier & C. Margolinas (Eds.),Balises pour la didactique des mathématiques (hal.75–106). Grenoble,
Prancis: La Pensée Sauvage.
Bikner-Ahsbahs, A., & Prediger, S. (Eds.). (2014).Jaringan teori sebagai praktik penelitian dalam matematika
pendidikan.Dordrecht, Belanda: Springer.
Boero, P., Garuti, R., Lemut, E., & Mariotti, MA (1996). Menantang pendekatan sekolah tradisional terhadap
teorema: Sebuah hipotesis tentang kesatuan kognitif teorema. Dalam L. Puig & A. Gutiérrez (Eds.),Prosiding
Konferensi PME ke-20 (Jil. 2, hal.113–120). Valencia, Spanyol: PME.
Boero, P., Douek, N., Morselli, F., & Pedemonte, B. (2010). Argumentasi dan bukti: Kontribusi untuk
perspektif teoritis dan implementasi kelas mereka. Dalam MMF Pinto & TF Kawasaki (Eds.),
Prosiding Konferensi PME ke-34 (Jil. 1, hal.179–209). Belo Horizonte, Brasil: PME.
Duval, R. (1991). Struktur alasan yang bersifat deduktif dan pembelajaran demonstrasi.Studi Pendidikan
dalam Matematika, 22(3), 233–261.
Fiallo, J. (2011).Studi tentang proses demostrasi dan pembelajaran mengenai rumus-rumus trigonometri dalam suatu
suasana geometri dinamis (disertasi doktoral yang tidak dipublikasikan). Universitas Valencia, Valencia,
Spanyol. Diterima darihttps://www.educacion.gob.es/teseo/mostrarRef.do?ref=936657
Hanna, G., & de Villiers, M. (Eds.). (2012).Pembuktian dan pembuktian dalam pendidikan matematika.Dordrecht,
Belanda: Springer.
Harel, G., & Penabur, L. (1998). Skema pembuktian siswa: Hasil dari studi eksplorasi. Di AH Schoenfeld,
J. Kaput, & E. Dubinsky (Eds.),Penelitian dalam pendidikan matematika perguruan tinggi (Jil. III, hal.234–283).
Providence, RI: Persatuan Matematika Amerika.
Laborde, C., Kynigos, C., Hollebrands, K., & Strässer, R. (2006). Mengajar dan belajar geometri dengan
teknologi. Dalam A. Gutiérrez & P. Boero (Eds.),Buku Pegangan Penelitian Psikologi Pendidikan
Matematika (hal.275–304). Rotterdam, Belanda: Sense.
Leung, A. (2011). Model epistemik desain tugas dalam lingkungan geometri dinamis.ZDM - Internasional
Jurnal Pendidikan Matematika, 43(3), 325–336.
Maher, CA (2009). Penalaran anak: Menemukan ide pembuktian matematis. Dalam DA Stylianou, ML
Blanton, & EJ Knuth (Eds.),Bukti pengajaran dan pembelajaran di seluruh kelas. Perspektif K-16 (hal.120–132).
New York: Routledge.
Analisis kesatuan kognitif atau perpecahan dalam pembuktian

Mariotti, MA (2001). Membenarkan dan membuktikan di lingkungan Cabri.Jurnal Internasional Komputer untuk
Pembelajaran Matematika, 6(3), 257–281.
Mariotti, MA (2006). Pembuktian dan pembuktian dalam pendidikan matematika. Dalam A. Gutiérrez & P. Boero (Eds.),
Buku Pegangan Penelitian Psikologi Pendidikan Matematika. Masa lalu, sekarang dan masa depan (hal.173–
204). Rotterdam, Belanda: Sense.
Marrades, R., & Gutiérrez, A. (2000). Pembuktian yang dihasilkan oleh siswa sekolah menengah yang mempelajari geometri di a
lingkungan komputer yang dinamis.Studi Pendidikan Matematika, 44(1/2), 87–125.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2006).Standar dasar matematika.Bogotá, Kolombia:
Penulis. Pedemonte, B. (2002).Etude didaktik dan kognitif hubungan argumen dan demonstrasi
magang matematika. (Disertasi doktoral). Université Joseph Fourier-Grenoble I, Grenoble,
Prancis.
Pedemonte, B. (2005). Hal ini berguna untuk menganalisis hubungan kognitif antara argumentasi dan demonstrasi.
Recherches en Didactique des Mathématiques, 25(3), 313–348.
Pedemonte, B., & Balacheff, N. (2016). Membangun hubungan antara konsepsi, argumentasi dan pembuktian
melalui model Toulmin yang diperkaya ck¢.Jurnal Perilaku Matematika, 41,104–122.
Pratt, D., & Noss, R. (2010). Merancang untuk abstraksi matematika.Jurnal Internasional Komputer untuk
Pembelajaran Matematika, 15(2), 81–97.
Reid, DA, & Knipping, C. (2010).Bukti dalam pendidikan matematika.Rotterdam, Belanda: Sense.
Stylianides, AJ, & Stylianides, GJ (2013). Mencari solusi berdasarkan penelitian untuk masalah praktik:
Intervensi berbasis kelas dalam pendidikan matematika.ZDM—Jurnal Internasional Pendidikan
Matematika, 45(3), 333–341.
Stylianides, GJ, Stylianides, AJ, & Philippou, GN (2007). Pengetahuan guru preservice pembuktian oleh
induksi matematika.Jurnal Pendidikan Guru Matematika, 10(3), 145–166.
Toulmin, SE (2003).Penggunaan argumen (edisi terbaru buku tahun 1958). Cambridge, Inggris: Cambridge
Pers Universitas.