BELAJAR MENURUT PANDANGAN KONSTRUKTIVISME

Dr.Jamridafrizal.S.Ag.,S.S.,M.Hum

Jihan, seorang guru IPA kelas enam sekolah menengah, sedang duduk di meja dengan
empat siswa. Mereka akan melakukan eksperimen tentang sifat fisik materi yang
disebut "eksperimen zat misterius". Di atas meja ada bahan-bahan berikut: mangkuk
pengaduk, 16 ons tepung maizena, gelas ukur, botol air, sendok, gunting, piring, dan
tisu.

Jihan: Oke, kita siap untuk memulai. Rahmi, kosongkan kotak

Tepung tapioka ke dalam mangkuk. Bisakah Anda memberi
tahu saya, apa yang Anda perhatikan tentang tepung jagung?
Seperti apa bentuknya?
Rafa: Ini lembut dan bubuk.
Ali: Ini putih.
Sentuh dengan jari Anda. Seperti apa rasanya? Apakah itu
Jihan: memiliki bau?
Fahri Ini lembut, seperti serpihan. Tidak berbau.
Jihan: Ya, semua hal itu. Oke, sekarang, Rafa, isi gelas ukur
dengan satu cangkir air, dan tuangkan perlahan ke dalam
mangkuk. Masukkan tangan Anda ke dalam mangkuk dan
aduk. Seperti apa rasanya?
Rafa: Gumpalan, basah, lengket.
Jihan: Seperti apa bentuknya?
Ali: Seperti pasta atau semacamnya.
Jihan: Ya, memang. Sekarang raih ke dalam mangkuk, dan ambil
banyak. Biarkan itu beristirahat di tangan Anda. Apa yang
terjadi padanya?
Fahri Ini tidak menetes.
Jihan: Ambil segenggam dan peras. Seperti apa rasanya?
Rahmi: Ini menjadi sulit, tapi masih lengket.
Jihan: Apa yang terjadi pada cairan yang keluar?
Ali: Itu menetes ke bawah melalui jari-jariku.
Jihan: Ambil segenggam lagi dan peras. Biarkan itu beristirahat di
tangan Anda. Saat beberapa menetes di antara jari-jari Anda,
mintalah pasangan Anda mencoba memotongnya dengan
gunting. Bisakah Anda memotongnya?
Rafa Iya! Itu sangat aneh!

Ilustrasi pembelajaran konsttuktivisme

Konstruktivisme adalah perspektif psikologis dan filosofis yang berpendapat bahwa

individu membentuk atau membangun banyak dari apa yang mereka pelajari dan
 pahami (O'Donnell, 2012). Ini mencerminkan pendekatan rasio-nalist untuk studi
pembelajaran (lihat Bab 1). Pengaruh besar pada konstruktivisme adalah teori dan
penelitian dalam perkembangan manusia, terutama teori Piaget dan Vygotsky (dibahas
dalam bab ini). Penekanan bahwa teori-teori ini menempatkan peran konstruksi
pengetahuan adalah pusat konstruktivisme.

Selama beberapa tahun terakhir, konstruktivisme semakin diterapkan untuk belajar dan
mengajar. Sejarah teori belajar mengungkapkan pergeseran dari pengaruh lingkungan
dan menuju faktor manusia sebagai penjelasan untuk belajar. Teori kognitif dan
peneliti (Bab 4-7) membantah klaim behaviorisme (Bab 3) bahwa rangsangan,
tanggapan, dan konsekuensi yang memadai untuk menjelaskan pembelajaran. Teori
kognitif sangat menekankan pada pemrosesan informasi pelajar sebagai penyebab
utama pembelajaran. Terlepas dari keanggunan teori pembelajaran kognitif, beberapa
peneliti percaya bahwa teori-teori ini gagal menangkap kompleksitas pembelajaran
manusia. Poin ini digarisbawahi oleh fakta bahwa beberapa perspektif kognitif
menggunakan terminologi perilaku seperti "otomatisitas" kinerja dan "membentuk
koneksi" antara item dalam memori.

Banyak peneliti pembelajaran kontemporer telah bergeser ke arah fokus yang lebih kuat
pada pelajar. Daripada berbicara tentang bagaimana pengetahuan diperoleh, mereka
berbicara tentang bagaimana pengetahuan itu dibangun. Meskipun para peneliti ini
berbeda dalam penekanan mereka pada faktor-faktor yang mempengaruhi
pembelajaran dan proses kognitif peserta didik, perspektif teoretis yang mereka dukung
dapat dikelompokkan secara longgar dan disebut sebagai konstruktivisme. Konstruksi
pemahaman peserta didik terlihat pada sketsa pembuka.

Sama seperti tidak ada satu teori pemrosesan informasi, tidak ada satu teori konstruktivis.
Perspektif konstruktivis berbeda dalam cara mereka memandang proses konstruksi.
Beberapa teori konstruktivis sangat fokus pada proses kognitif, merinci bagaimana
proses konstruksi beroperasi dalam peserta didik individu.
Pandangan ini, yang dicontohkan oleh teori Piaget, Bruner, dan neo-Piaget-ian, adalah
perspektif konstruktivis kognitif (atau konstruktivis individu). Peneliti lain lebih peduli
dengan bagaimana peserta didik bekerja sama membangun pengetahuan dan dengan
peran variabel sosiokultural. Teori konstruktivis sosial termasuk yang menekankan
kelompok dan faktor sosial budaya. Perspektif konstruktivis sosial dicontohkan dalam
bab ini dengan teori Vygotsky dan dengan prinsip-prinsip teoretis yang melibatkan
topik lain dalam bab ini seperti kognisi terletak dan pembelajaran yang dimediasi
secara sosial.

Bab ini dimulai dengan memberikan pandangan konstruktivisme untuk memasukkan

deskripsi asumsi kunci dan berbagai jenis teori konstruktivis. Bagian berikutnya
mencakup konstruktivisme kognitif untuk memasukkan teori Piaget, Neo-Piagetian,
dan Bruner. Teori sosiokultural Vygotsky dibahas untuk memasukkan poin-poin
sentralnya yang relevan dengan pembelajaran. Peran penting dari pidato pribadi dan
pembelajaran yang dimediasi secara sosial dijelaskan. Bab ini diakhiri dengan diskusi
tentang lingkungan belajar konstruktivis dan aplikasi instruksional yang mencerminkan
prinsip-prinsip konstruktivisme
.
Ketika Anda selesai mempelajari bab ini, Anda seharusnya dapat melakukan hal berikut:

1. Diskusikan asumsi utama dan berbagai jenis konstruktivisme.

2. Meringkas proses utama dalam teori Piaget yang terlibat dalam pembelajaran dan
beberapa implikasi untuk instruksional .
3. Jelaskan perbedaan utama antara teori Piaget dan Neo-Piagetian.
4. Diskusikan jenis-jenis representasi pengetahuan yang dikemukakan oleh Bruner dan
apa yang dimaksud dengan “kurikulum spiral”.
5. Jelaskan prinsip-prinsip kunci dari teori sosiokultural Vygotsky dan implikasinya
terhadap pengajaran di zona perkembangan proksimal.
6. Buat daftar bagaimana pidato pribadi dapat memengaruhi pembelajaran dan manfaat
pembelajaran yang dimediasi secara sosial.
7. Buat daftar fitur utama dari lingkungan belajar konstruktivis, komponen utama dari
prinsip-prinsip yang berpusat pada peserta didik APA, dan bagaimana guru dapat
menjadi lebih reflektif dan dengan demikian meningkatkan pembelajaran siswa.
8. Jelaskan bagaimana pembelajaran penemuan, pengajaran inkuiri, dan diskusi dan
debat dapat disusun untuk mencerminkan prinsip-prinsip konstruktivis..

ASUMSI DAN PERSPEKTIF

Pengaruh penting pada perkembangan konstruktivisme adalah pertanyaan oleh banyak

peneliti dan praktisi dari beberapa asumsi teori pemrosesan informasi klasik tentang
pembelajaran dan pengajaran. Orang-orang ini percaya bahwa asumsi ini tidak
sepenuhnya menjelaskan pembelajaran dan pemahaman siswa. Menurut Greeno
(1989), beberapa asumsi yang dipertanyakan adalah:
1. Berpikir berada di dalam pikiran daripada dalam interaksi dengan orang dan situasi.
2. Proses belajar dan berpikir relatif seragam di antara orang-orang, dan beberapa situasi
mendorong pemikiran tingkat tinggi lebih baik daripada yang lain.
3. Berpikir berasal dari pengetahuan dan keterampilan yang dikembangkan dalam
pengaturan instruksional formal lebih dari kompetensi konseptual umum yang
dihasilkan dari pengalaman dan kemampuan bawaan seseorang.

Konstruktivis awal tidak menerima asumsi ini karena bukti bahwa berpikir terjadi dalam
konteks dan bahwa kognisi sebagian besar dibangun oleh individu sebagai fungsi dari
pengalaman mereka dalam konteks ini (Bredo, 1997). Akun konstruktivis pembelajaran
dan pengembangan menyoroti kontribusi individu untuk apa yang dipelajari. Model
konstruktivis sosial lebih menekankan pentingnya interaksi sosial dalam perolehan
keterampilan dan pengetahuan. Bagian selanjutnya mengkaji lebih lanjut apa itu
konstruktivisme, asumsi-asumsinya, dan bentuknya.
Gambaran
Apa itu Konstruktivisme? Tidak ada definisi tunggal dari konstruktivisme (Harlow, Cum-
mings, & Aberasturi, 2006). Tegasnya, konstruktivisme bukanlah teori melainkan
epistemologi, atau penjelasan filosofis tentang sifat mengetahui dan belajar (Hyslop-
Margison & Strobel, 2008; Simpson, 2002). Teori adalah penjelasan yang valid secara
ilmiah untuk pembelajaran (Bab 1). Teori memungkinkan hipotesis dihasilkan dan
diuji. Konstruktivisme tidak menyatakan bahwa prinsip-prinsip belajar ada dan harus
ditemukan dan diuji, melainkan bahwa peserta didik menciptakan pembelajaran mereka
sendiri. Pembaca yang tertarik untuk mengeksplorasi akar historis dan filosofis
konstruktivisme dirujuk ke Bredo (1997) dan Packer dan Goicoechea (2000).

Meskipun demikian, konstruktivisme membuat prediksi umum yang dapat diuji. Meskipun
prediksi ini bersifat umum dan terbuka untuk interpretasi yang berbeda (misalnya, apa
artinya peserta didik membangun pembelajaran mereka sendiri?), mereka dapat
menjadi fokus penelitian.

Teori konstruktivis menolak gagasan bahwa kebenaran ilmiah ada dan menunggu
penemuan dan verifikasi. Mereka berpendapat bahwa tidak ada pernyataan yang dapat
dianggap benar melainkan harus dilihat dengan keraguan yang masuk akal. Dunia
dapat dibangun secara mental dengan berbagai cara, jadi tidak ada teori yang mengunci
kebenaran. Hal ini berlaku bahkan untuk konstruktivisme: Ada banyak variasi, dan
tidak ada satu versi yang dianggap lebih benar daripada versi lainnya (Simpson, 2002).

Daripada melihat pengetahuan sebagai kebenaran, konstruktivis menafsirkannya sebagai

hipotesis kerja. Pengetahuan tidak dipaksakan dari luar orang melainkan dibentuk di
 dalam diri mereka. Konstruksi seseorang benar untuk orang itu tetapi belum tentu
untuk orang lain. Hal ini karena orang membangun pengetahuan berdasarkan
keyakinan dan pengalaman mereka dalam situasi (Cobb & Bowers, 1999), yang
berbeda dari orang ke orang. Semua pengetahuan, kemudian, adalah subjektif, pribadi,
dan produk dari kognisi kita (Simpson, 2002). Pembelajaran terletak dalam konteks
(Bredo, 2006).

Asumsi.
Konstruktivisme menyoroti interaksi orang dan situasi dalam perolehan dan
penyempurnaan keterampilan dan pengetahuan (Bredo, 2016; Cobb & Bowers, 1999).
Konstruktivisme kontras dengan teori pengkondisian yang menekankan pengaruh
lingkungan pada orang tersebut, serta dengan teori pemrosesan informasi yang
menempatkan lokus pembelajaran dalam pikiran dengan kurang memperhatikan
konteks di mana hal itu terjadi.
Konstruktivisme berbagi dengan teori kognitif sosial asumsi bahwa orang, perilaku, dan
lingkungan berinteraksi secara timbal balik (Bandura, 1986, 1997).

Asumsi kunci konstruktivisme adalah bahwa orang adalah pembelajar aktif dan
mengembangkan pengetahuan untuk diri mereka sendiri (Simpson, 2002). Untuk
memahami materi dengan baik, peserta didik harus menemukan prinsip-prinsip dasar,
seperti yang dilakukan oleh siswa dalam sketsa pembuka. Konstruktivis berbeda dalam
sejauh mana mereka menganggap fungsi ini sepenuhnya untuk peserta didik. Beberapa
percaya bahwa struktur mental mencerminkan realitas, yang lain percaya bahwa dunia
mental individu adalah satu-satunya realitas, dan yang lain terletak di antara keduanya
(Bredo, 2016). Konstruktivis juga berbeda dalam seberapa banyak mereka menganggap
konstruksi pengetahuan interaksi sosial dengan guru, teman sebaya, orang tua, pelatih,
dan sejenisnya (Bredo, 1997).

Banyak prinsip, konsep, dan gagasan yang dibahas dalam teks ini mencerminkan gagasan
konstruktivisme, termasuk pemrosesan kognitif, harapan, nilai, dan persepsi diri dan
orang lain. Jadi, meskipun konstruktivisme tampaknya baru muncul di dunia
pembelajaran, premis dasarnya bahwa peserta didik membangun pemahaman yang
mendasari banyak prinsip pembelajaran. Ini adalah aspek epistemologis (cara
mengetahui) dari konstruktivisme.

Konstruktivisme telah mempengaruhi teori dan penelitian dalam pembelajaran dan

pengembangan, dan juga telah mempengaruhi pemikiran pendidikan tentang kurikulum
dan pengajaran. Ini mendasari penekanan pada kurikulum terpadu di mana siswa
mempelajari topik dari berbagai perspektif. Misalnya, dalam mempelajari balon udara,
siswa dapat membaca tentang balon, menulis tentang balon, mempelajari kosakata
baru, mengunjungi salah satunya (pengalaman langsung), mempelajari prinsip-prinsip
ilmiah yang terlibat, menggambarnya, dan mempelajari lagu tentang balon tersebut. .
Ide-ide konstruktivis juga ditemukan dalam banyak standar profesional dan
mempengaruhi desain kurikulum dan pengajaran, seperti prinsip-prinsip yang berpusat
pada peserta didik yang dikembangkan oleh American Psychological Association
(dibahas nanti).

Asumsi konstruktivis lain adalah bahwa guru tidak boleh mengajar dalam pengertian
tradisional menyampaikan instruksional kepada sekelompok siswa. Sebaliknya,
mereka harus menyusun situasi sedemikian rupa sehingga peserta didik menjadi aktif
terlibat dengan konten melalui manipulasi materi dan interaksi sosial. Bagaimana guru
dalam sketsa pembuka menyusun pelajaran memungkinkan siswa untuk membangun
pemahaman mereka tentang apa yang terjadi.
Kegiatan meliputi mengamati fenomena, mengumpulkan data, menghasilkan dan menguji
hipotesis, dan bekerja sama dengan orang lain. Kelas mengunjungi situs di luar kelas.
Guru dari berbagai disiplin ilmu merencanakan kurikulum bersama. Siswa diajarkan
untuk menjadi pembelajar mandiri dengan menetapkan tujuan, memantau dan
 mengevaluasi kemajuan, dan melampaui persyaratan dasar dengan mengeksplorasi
minat (Bruning et al., 2011).

Perspektif

Sebagaimana dicatat dalam bab ini, ada perspektif konstruktivis yang berbeda (Tabel 8.1;
Bruning et al., 2011; Phillips, 1995). Konstruktivisme eksogen mengacu pada gagasan
bahwa perolehan pengetahuan merupakan rekonstruksi struktur yang ada di dunia luar.
Pandangan ini memberikan pengaruh yang kuat dari dunia luar pada konstruksi
pengetahuan, seperti oleh pengalaman, pengajaran, dan paparan model. Pengetahuan
itu akurat sejauh itu mencerminkan kenyataan itu. Beberapa aspek teori pemrosesan
informasi kontemporer mencerminkan gagasan ini (misalnya, skema, jaringan memori;
Bab 5).

Table 8.1
Perspectives on constructivism.

Perspektif Premis- premis

eksogen Akuisisi pengetahuan merupakan rekonstruksi dunia eksternal. Dunia
mempengaruhi keyakinan melalui pengalaman, paparan model, dan
pengajaran. Pengetahuan-tepi akurat sejauh itu mencerminkan realitas
eksternal.
Endogen Pengetahuan berasal dari pengetahuan yang diperoleh sebelumnya dan
tidak langsung dari interaksi lingkungan-mental. Pengetahuan bukanlah
cermin dari dunia luar; melainkan berkembang melalui abstraksi
kognitif.
Dialektika Pengetahuan berasal dari interaksi antara orang dan lingkungannya.
Konstruksi tidak selalu terikat dengan dunia luar atau sepenuhnya
bekerja dari pikiran. Sebaliknya, pengetahuan mencerminkan hasil
kontradiksi mental yang dihasilkan dari interaksi seseorang dengan
lingkungan.

Sebaliknya, konstruktivisme endogen menekankan koordinasi tindakan kognitif (Bruning

et al., 2011). Struktur mental diciptakan dari struktur sebelumnya, tidak langsung dari
informasi lingkungan; oleh karena itu, pengetahuan bukanlah cermin dari dunia luar
yang diperoleh melalui pengalaman, pengajaran, atau interaksi sosial. Pengetahuan
berkembang melalui aktivitas kognitif abstraksi dan mengikuti urutan yang dapat
diprediksi secara umum. Teori perkembangan kognitif Piaget (1970) (dibahas nanti)
cocok dengan kerangka kerja ini.

Di antara ekstrem ini terletak konstruktivisme dialektis, yang menyatakan bahwa

pengetahuan berasal dari interaksi antara orang dan lingkungan mereka. Konstruksi
tidak selalu terikat pada dunia luar dan juga tidak sepenuhnya merupakan hasil kerja
pikiran; sebaliknya, mereka mencerminkan hasil kontradiksi mental yang dihasilkan
dari interaksi dengan lingkungan. Perspektif ini telah menjadi sangat selaras dengan
banyak teori kontemporer. Misalnya, ini sesuai dengan teori kognitif sosial Bandura
(1986) (Bab 4) dan dengan banyak teori motivasi (Bab 9). Teori perkembangan Neo-
Piagetians, Bruner, dan Vygotsky (dibahas nanti) juga mencerminkan kerangka ini.
Dalam salah satu dari ketiga perspektif konstruktivis ini, apakah teori tersebut lebih
bersifat kognitif atau sosial tergantung pada seberapa besar penekanannya pada peran
variabel sosial budaya dalam mempengaruhi konstruksi seseorang.
Masing-masing perspektif ini memiliki kelebihan dan berpotensi berguna untuk penelitian
dan pengajaran. Pandangan eksogen tepat ketika kita tertarik untuk menentukan
seberapa akurat pelajar mempersepsikan struktur pengetahuan dalam suatu domain.
Perspektif endogen relevan untuk mengeksplorasi bagaimana peserta didik
berkembang dari pemula melalui tingkat kompetensi yang lebih besar (Bab 7).
Pandangan dialektis berguna untuk merancang intervensi untuk menantang pemikiran
anak-anak dan untuk penelitian yang bertujuan untuk mengeksplorasi efektivitas
pengaruh sosial seperti paparan model dan kolaborasi teman sebaya.

Kognisi Terletak (Situated Cognition)

Premis inti konstruktivisme adalah bahwa proses kognitif (termasuk berpikir dan belajar)
terletak (terjadi) dalam konteks fisik dan sosial (Cobb & Bowers, 1999;Greeno &
Sekolah Menengah Matematika Melalui Kelompok Proyek Aplikasi, 1998). Kognisi
terletak (atau pembelajaran terletak) melibatkan hubungan antara seseorang dan situasi
(Greeno, 1989).

Ide interaksi orang-situasi tidak terbatas pada konstruktivisme. Sebagian besar teori
pembelajaran dan perkembangan kontemporer berasumsi bahwa kepercayaan dan
pengetahuan terbentuk saat orang berinteraksi dalam situasi. Penelitian dalam berbagai
disiplin—termasuk psikologi kognitif, pembelajaran kognitif sosial, dan domain konten
(misalnya, membaca, matematika)—menunjukkan bahwa berpikir melibatkan
hubungan timbal balik yang diperluas dengan konteks (Bandura, 1986; Cobb &
Bowers, 1999; Greeno, 1989).

Hasil penelitian menyoroti pentingnya mengeksplorasi kognisi terletak sebagai sarana

untuk memahami pengembangan kompetensi dalam domain seperti literasi,
matematika, dan (seperti yang kita lihat dalam skenario pembuka) sains (Cobb, 1994;
Cobb & Bowers, 1999; Driver et al., 1994; Bab 7). Kognisi yang terletak juga relevan
dengan motivasi (Bab 9). Seperti halnya belajar, motivasi bukanlah keadaan internal
sepenuhnya seperti yang dikemukakan oleh pandangan klasik atau sepenuhnya
bergantung pada lingkungan seperti yang diprediksi oleh teori penguatan (Bab 3).
Sebaliknya, motivasi tergantung pada aktivitas kognitif dalam interaksi dengan faktor
sosiokultural dan instruksional , yang meliputi bahasa dan bentuk bantuan seperti
perancah (Sivan, 1986; van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2010).

Kognisi terletak membahas gagasan intuitif bahwa banyak proses berinteraksi untuk
menghasilkan pembelajaran. Kita tahu bahwa motivasi dan instruksional saling terkait:
Instruksional yang baik dapat meningkatkan motivasi untuk belajar, dan pelajar yang
termotivasi mencari lingkungan instruksional yang efektif (Schunk & DiBenedetto,
2016). Perspektif kognisi terletak juga mengarahkan peneliti untuk mengeksplorasi
kognisi dalam konteks pembelajaran otentik seperti sekolah, tempat kerja, dan rumah,
banyak di antaranya melibatkan pendampingan atau magang.

Para peneliti telah menemukan bahwa pembelajaran terletak efektif. Griffin (1995),
misalnya, membandingkan instruksional tradisional (di kelas) tentang keterampilan
peta dengan pendekatan pembelajaran yang terletak di mana mahasiswa menerima
praktik di lingkungan aktual yang digambarkan pada peta. Kelompok belajar terletak
tampil lebih baik pada penilaian peta-keterampilan. Meskipun Griffin tidak
menemukan manfaat dari pembelajaran terletak pada transfer, hasil studi pembelajaran
terletak harus sangat digeneralisasikan untuk konteks serupa.
Kognisi terletak juga relevan dengan keyakinan tentang bagaimana pembelajaran terjadi
(Greeno & the Middle School Mathematics Through Applications Project Group,
1998). Siswa terkena prosedur tertentu untuk belajar pengalaman subjek terletak
kognisi untuk metode itu; dengan kata lain, konten ini dipelajari dengan cara ini.
Misalnya, jika siswa berulang kali menerima instruksional matematika yang diajarkan
secara didaktis oleh seorang guru yang menjelaskan dan mendemonstrasikan, diikuti
dengan keterlibatan mereka dalam pemecahan masalah secara mandiri di meja mereka,
maka pembelajaran matematika cenderung ditempatkan dalam konteks ini. Siswa yang
sama mungkin mengalami kesulitan menyesuaikan diri dengan guru baru yang lebih
suka menggunakan penemuan terbimbing (seperti yang dilakukan oleh guru dalam
pelajaran pembuka) oleh kelompok sebaya kolaboratif.

Implikasi instruksional adalah bahwa metode pengajaran harus mencerminkan hasil yang
kita inginkan pada peserta didik kita. Jika kita mencoba untuk mengajari mereka
keterampilan inkuiri, instruksional harus memasukkan kegiatan inkuiri. Metode dan
konten harus ditempatkan dengan benar.

Kognisi terletak cocok dengan ide konstruktivis bahwa konteks adalah bagian yang
melekat dari pembelajaran. Meskipun demikian, memperluas gagasan pembelajaran
terletak terlalu jauh mungkin salah. Seperti yang ditunjukkan Anderson, Reder, dan
Simon (1996), ada banyak bukti empiris untuk kemandirian pembelajaran kontekstual
dan transfer pembelajaran antar konteks. Kami membutuhkan lebih banyak informasi
tentang jenis pembelajaran mana yang terjadi paling baik ketika mereka terkait erat
dengan konteks dan kapan lebih baik untuk mengajarkan keterampilan yang lebih luas
dan menunjukkan bagaimana mereka dapat diterapkan dalam konteks yang berbeda.
Aplikasi 8.1 memberikan aplikasi konstruktivis untuk mengajar dan belajar

APLIKASI 8.1

Konstruktivisme dan Pengajaran

Konstruktivisme menekankan kurikulum terpadu dan meminta guru menggunakan
materi sedemikian rupa sehingga peserta didik menjadi terlibat secara aktif. Pak
Rotaub menerapkan berbagai ide konstruktivis di kelas empatnya menggunakan
unit terpadu. Di musim gugur, ia menyajikan unit labu. Dalam studi sosial,
anak-anak belajar di mana labu ditanam dan tentang produk yang terbuat dari
labu. Mereka juga mempelajari penggunaan labu dalam sejarah dan manfaat
labu untuk pemukim awal.
Dia mengambil kelasnya dalam kunjungan lapangan ke sebuah peternakan labu, di
mana mereka belajar bagaimana labu ditanam. Setiap siswa memilih labu dan
membawanya kembali ke kelas. Labu menjadi alat belajar yang berharga.
Dalam matematika, siswa memperkirakan ukuran dan berat labu mereka dan
kemudian mengukur dan menimbangnya. Mereka membuat grafik kelas dengan
membandingkan semua pump-kins berdasarkan ukuran, berat, bentuk, dan
warna. Anak-anak juga memperkirakan jumlah biji yang mereka pikir dimiliki
oleh satu labu, dan kemudian mereka menghitung bijinya ketika Pak Rotaub
membelahnya. Untuk seni, mereka merancang bentuk untuk ukiran labu, dan
kemudian dia mengukirnya. Dalam seni bahasa, mereka menulis cerita tentang
labu. Mereka juga menulis surat terima kasih kepada pertanian labu. Untuk
ejaan, Pak Rotaub menggunakan kata-kata yang mereka gunakan dalam
mempelajari labu. Contoh-contoh ini menggambarkan bagaimana studi labu
terintegrasi di seluruh kurikulum.
Pada bagian berikutnya kita memulai pembahasan konstruktivisme kognitif. Untuk tujuan
ini, perspektif Piaget, Neo-Piagetian, dan Bruner dibahas. Meskipun tidak
mengabaikan proses sosiokultural, perspektif ini menempatkan penekanan kuat pada
kognisi saat siswa membangun pengetahuan.

TEORI PERKEMBANGAN KOGNITIF PIAGET

Teori perkembangan kognitif Piaget mencerminkan ide-ide dasar konstruktivisme dan

menyajikan alternatif untuk teori pemrosesan informasi, yang berpendapat bahwa
perkembangan kognitif dicirikan oleh kualitas yang lebih tinggi dan pemrosesan
kognitif yang semakin kompleks. Teori Piaget berkaitan dengan mengetahui, atau
bagaimana orang memperoleh pengetahuan. Ini bukan teori belajar, meskipun memiliki
relevansi dengan studi belajar.

Teori Piaget itu kompleks; ringkasan lengkap berada di luar cakupan teks ini. Pembaca
yang tertarik harus berkonsultasi dengan sumber lain (Brainerd, 2003; Furth, 1970;
Ginsburg & Opper, 1988; Piaget, 1952, 1970; Piaget & Inhelder, 1969; Wadsworth,
1996). Bagian ini menyajikan ikhtisar singkat tentang poin-poin utama yang relevan
dengan konstruktivisme dan pembelajaran.

Meskipun teori Piaget saat ini bukanlah teori utama perkembangan kognitif, teori tersebut
tetap penting dan memiliki beberapa implikasi yang berguna untuk pengajaran dan
pembelajaran.

Proses Perkembangan

Imbang.
Menurut Piaget, perkembangan kognitif tergantung pada empat faktor: pematangan
biologis, pengalaman dengan lingkungan fisik, pengalaman dengan lingkungan sosial,
dan keseimbangan. Tiga yang pertama cukup jelas, tetapi efeknya tergantung pada
yang keempat. Keseimbangan mengacu pada dorongan biologis untuk menghasilkan
keadaan keseimbangan (atau adaptasi) yang optimal antara struktur kognitif dan
lingkungan (Duncan, 1995). Keseimbangan adalah faktor sentral dan kekuatan
pendorong di balik perkembangan kognitif. Ini mengkoordinasikan tindakan dari tiga
faktor lainnya dan membuat struktur mental internal dan realitas lingkungan eksternal
konsisten satu sama lain.

Untuk mengilustrasikan peran keseimbangan, pertimbangkan Allison yang berusia 6 tahun

mengendarai mobil bersama ayahnya di jalan bebas hambatan. Mereka melaju 65 mph,
dan sekitar 100 yard di depan mereka ada sebuah mobil. Mereka telah mengikuti mobil
ini selama beberapa waktu, dan jarak di antara mereka tetap sama. Ayahnya menunjuk
ke mobil dan bertanya kepada Allison, "Mobil mana yang melaju lebih cepat, mobil
kita atau mobil itu, atau apakah kita melaju dengan kecepatan yang sama?" Allison
menjawab bahwa mobil lain melaju lebih cepat. Ketika ayahnya bertanya mengapa, dia
menjawab, “Karena itu ada di depan kita.” Jika ayahnya kemudian berkata, "Kami
sebenarnya melaju dengan kecepatan yang sama," ini akan menciptakan konflik bagi
Allison. Dia yakin mobil lain melaju lebih cepat, tetapi dia menerima masukan
lingkungan yang bertentangan.

Untuk menyelesaikan konflik ini, Allison dapat menggunakan salah satu dari dua proses
komponen ekuilibrasi: asimilasi dan akomodasi. Asimilasi mengacu pada penyesuaian
realitas eksternal dengan struktur kognitif yang ada. Ketika kita menafsirkan,
menafsirkan, dan membingkai, kita mengubah sifat realitas agar sesuai dengan struktur
kognitif kita. Untuk mengasimilasi informasi, Allison mungkin mengubah kenyataan
 dengan percaya bahwa ayahnya sedang menggodanya atau mungkin pada saat itu
kedua mobil melaju dengan kecepatan yang sama tetapi mobil lain melaju lebih cepat
sebelumnya.

Akomodasi mengacu pada perubahan struktur internal untuk membuatnya konsisten

dengan realitas eksternal. Kami mengakomodasi ketika kami menyesuaikan ide-ide
kami untuk memahami kenyataan. Untuk mengakomodasi sistem (struktur)
kepercayaannya terhadap informasi baru, dia mungkin mempercayai ayahnya tanpa
memahami mengapa atau dia mungkin mengubah sistem kepercayaannya untuk
memasukkan gagasan bahwa semua mobil di depan mereka melaju dengan kecepatan
yang sama seperti mereka.

Asimilasi dan akomodasi adalah proses yang saling melengkapi. Ketika realitas
berasimilasi, struktur diakomodasi.

Tahapan. Piaget menyimpulkan dari penelitiannya bahwa perkembangan kognitif anak

melewati urutan yang tetap. Pola operasi yang dapat dilakukan anak-anak dapat
dianggap sebagai tingkat atau tahap. Setiap tingkat atau tahapan ditentukan oleh
bagaimana anak-anak mengetahui dan memandang dunia. Piaget dan teori tahap
lainnya membuat asumsi tertentu:

1. Tahapan bersifat diskrit, berbeda secara kualitatif, dan terpisah. Kemajuan dari satu
tahap ke tahap lainnya bukanlah masalah pencampuran bertahap atau penggabungan
terus menerus.

2. Perkembangan struktur kognitif bergantung pada perkembangan sebelumnya.

3. Meskipun urutan perkembangan struktur tidak berubah, usia di mana seseorang
mungkin berada dalam tahap tertentu dan tingkat yang dilaluinya akan bervariasi dari
orang ke orang. Tahapan tidak boleh disamakan dengan usia. Bukan usia yang
menentukan suatu tahap melainkan jenis pemrosesan kognitif yang terjadi.

Tabel 8.2 menunjukkan bagaimana Piaget mencirikan perkembangan tahapnya. Banyak

yang telah ditulis pada tahap-tahap ini dan literatur penelitian yang luas ada pada
mereka. Tahapan tersebut hanya dijelaskan secara singkat di sini; pembaca yang
tertarik harus berkonsultasi dengan sumber lain (Brainerd, 2003; Meece, 2002;
Wadsworth, 1996).

Pada tahap sensorimotor, tindakan anak bersifat spontan dan merupakan upaya untuk
memahami dunia. Pemahaman berakar pada tindakan saat ini; misalnya, bola untuk
melempar dan botol untuk mengisap. Periode ini ditandai dengan perubahan yang
cepat; anak berusia dua tahun secara kognitif jauh berbeda dari bayi. Anak-anak secara
aktif menyeimbangkan, meskipun pada tingkat primitif. Struktur kognitif dibangun dan
diubah, dan motivasi untuk melakukan ini adalah internal. Pengertian motivasi
pengaruh (motivasi penguasaan; Bab 9) relevan dengan sensorimotor anak. Pada akhir
periode sensorimotor, anak-anak telah mencapai perkembangan kognitif yang cukup
untuk maju ke karakteristik pemikiran konseptual-simbolik baru dari tahap
praoperasional (Wadsworth, 1996).

Anak-anak praoperasional mampu membayangkan masa depan dan merenungkan masa

lalu, meskipun mereka tetap berorientasi pada persepsi masa kini. Mereka cenderung
percaya bahwa 10 koin yang direntangkan berturut-turut adalah lebih dari 10 koin
dalam tumpukan. Mereka juga tidak dapat berpikir dalam lebih dari satu dimensi pada
satu waktu; jadi, jika mereka fokus pada panjang, mereka cenderung berpikir objek
yang lebih panjang (pengukur) lebih besar daripada yang lebih pendek (batu bata)
meskipun yang lebih pendek lebih lebar dan lebih dalam.
Anak-anak praoperasional menunjukkan ireversibilitas; yaitu, setelah sesuatu selesai,
mereka tidak dapat diubah (misalnya, kotak yang diratakan tidak dapat dibuat ulang
menjadi kotak). Mereka mengalami kesulitan membedakan fantasi dari kenyataan.
Karakter kartun tampil senyata manusia. Masa tersebut merupakan salah satu masa
perkembangan bahasa yang pesat. Karakteristik lain adalah bahwa anak-anak menjadi
kurang egosentriSyifa:Mereka menyadari bahwa orang lain mungkin berpikir dan
merasa berbeda dari yang mereka lakukan.

Tahap operasional konkret dicirikan oleh pertumbuhan kognitif yang luar biasa dan
merupakan tahap formatif di sekolah, karena pada saat itulah penguasaan bahasa dan
keterampilan dasar anak-anak meningkat secara dramatis. Anak-anak mulai
menunjukkan beberapa pemikiran abstrak, meskipun biasanya ditentukan oleh sifat
atau tindakan (misalnya, kejujuran mengembalikan uang kepada orang yang
kehilangannya). Anak operasional konkret menampilkan pemikiran yang kurang
egosentris, dan bahasa semakin menjadi sosial. Keterbalikan dalam berpikir diperoleh
bersama dengan klasifikasi dan seriasi—konsep-konsep penting untuk perolehan
keterampilan matematika

Table 8.2

Tahapan perkembangan kognitif Piaget

Tahap Perkiraan Rentang Usia (Tahun)

Sensorimotor Lahir ke 2
praoperasional 2 sampai 7
Operasional konkret 7 sampai 11
Operasional formal 11 sampai dewasa

Pemikiran operasional konkret tidak lagi didominasi oleh persepsi; anak-anak

memanfaatkan pengalaman mereka dan tidak selalu terpengaruh oleh apa yang mereka
rasakan.

Tahap operasional formal memperluas pemikiran operasional konkret. Pikiran tidak lagi
terfokus secara eksklusif pada benda-benda berwujud; anak mampu berpikir tentang
situasi hipotetis. Kemampuan penalaran meningkat, dan anak-anak dapat berpikir
tentang berbagai dimensi dan sifat abstrak. Egosentrisme muncul pada remaja yang
membandingkan realitas dengan ideal; demikian, mereka sering menunjukkan
pemikiran idealis.

Tahapan Piaget telah dikritik dengan alasan yang berbeda. Salah satu masalah adalah
bahwa anak-anak sering menangkap ide dan mampu melakukan operasi lebih awal dari
yang ditemukan Piaget. Lain adalah bahwa perkembangan kognitif di seluruh domain
biasanya tidak merata; jarang seorang anak berpikir dengan cara yang khas pada tahap
yang sama di semua topik (misalnya, matematika, sains, sejarah). Hal ini juga berlaku
untuk orang dewasa; topik yang sama dapat dipahami dengan cara yang sangat
berbeda. Sebagai contoh, beberapa orang dewasa mungkin memikirkan bisbol dalam
istilah praoperasional ("Pukul bola dan lari"), yang lain mungkin memikirkannya
dalam pengertian operasional konkret ("Apa yang harus saya lakukan dalam situasi
yang berbeda?"), dan beberapa dapat menggunakan alasan pemikiran operasional
formal (misalnya, "Jelaskan mengapa kurva bola melengkung"). Namun sebagai
kerangka umum, tahapan-tahapan tersebut menggambarkan pola pikir yang cenderung
terjadi bersamaan, yang merupakan pengetahuan yang berguna bagi pendidik, orang
tua, dan orang lain yang bekerja dengan anak.
Mekanisme Pembelajaran.
Ekuilibrasi adalah proses internal (Duncan, 1995). Dengan demikian, perkembangan
kognitif hanya dapat terjadi ketika ada ketidakseimbangan atau konflik kognitif. Suatu
peristiwa pasti terjadi yang menghasilkan gangguan pada struktur kognitif anak
sehingga keyakinan anak tidak sesuai dengan kenyataan yang diamati. Ekuilibrasi
berusaha menyelesaikan konflik melalui asimilasi dan akomodasi.

Piaget merasa bahwa perkembangan akan berlangsung secara alami melalui interaksi
teratur dengan lingkungan fisik dan sosial. Dorongan untuk perubahan perkembangan
bersifat internal. Faktor lingkungan bersifat ekstrinsik; mereka dapat mempengaruhi
perkembangan tetapi tidak mengarahkannya. Poin ini memiliki implikasi yang
mendalam untuk pendidikan karena menunjukkan bahwa pengajaran mungkin
memiliki dampak yang kecil pada pembangunan. Guru dapat mengatur lingkungan
untuk menyebabkan konflik, tetapi bagaimana anak tertentu menyelesaikan konflik
tidak dapat diprediksi.

Perkembangan kognitif terjadi, kemudian, ketika anak-anak mengalami konflik kognitif

dan terlibat dalam asimilasi atau akomodasi untuk membangun atau mengubah struktur
internal. Namun yang penting, konfliknya jangan terlalu besar karena tidak akan
memicu ekuilibrasi. Pembelajaran (perubahan kognitif) akan optimal ketika konfliknya
kecil dan terutama ketika anak-anak berada dalam transisi antar tahapan. Informasi
harus dipahami sebagian (diasimilasi) sebelum dapat mendorong perubahan struktural
(akomodasi). Stimulasi lingkungan untuk memfasilitasi perubahan harus memiliki efek
yang dapat diabaikan kecuali transisi tahap kritis telah dimulai sehingga konflik dapat
berhasil diselesaikan melalui ekuilibrasi. Dengan demikian, perubahan kognitif dibatasi
oleh tingkat perkembangan (Brainerd, 2003).

Bukti penelitian tentang konflik kognitif tidak terlalu mendukung posisi Piaget
(Zimmerman & Blom, 1983a, 1983b). Rosenthal dan Zimmerman (1978) merangkum
studi penelitian yang menunjukkan bahwa anak-anak praoperasional dapat menguasai
tugas-tugas operasional konkret melalui pengajaran yang melibatkan penjelasan verbal
dan demonstrasi model. Menurut teori, hal ini tidak boleh terjadi kecuali anak-anak
berada dalam tahap transisi, di mana konflik kognitif saat itu berada pada tingkat yang
wajar.
Perubahan seperti tahap dalam pemikiran anak-anak tampaknya terkait dengan perubahan
yang lebih bertahap dalam perhatian dan pemrosesan kognitif (Meece, 2002). Anak-
anak mungkin tidak menunjukkan pemahaman tahap Piaget-ian karena berbagai alasan,
termasuk tidak memperhatikan rangsangan yang relevan, menyandikan informasi
secara tidak benar, tidak menghubungkan informasi dengan pengetahuan sebelumnya,
atau menggunakan cara yang tidak efektif untuk mengambil informasi (Siegler, 1991).
Ketika anak-anak diajari untuk menggunakan proses kognitif secara lebih efektif,
mereka sering kali dapat melakukan tugas pada tingkat kognitif yang lebih tinggi.

Teori Piaget adalah konstruktivis karena mengasumsikan bahwa anak-anak membangun

dan kemudian memaksakan konsep mereka di dunia untuk mengetahui dan
memahaminya. Konsep-konsep ini tidak dibawa sejak lahir; sebaliknya, anak-anak
memperolehnya melalui pengalaman normal mereka. Informasi dari lingkungan fisik
dan sosial tidak diterima secara otomatis melainkan diproses sesuai dengan struktur
mental anak yang berlaku. Anak-anak memahami lingkungan mereka dan membangun
realitas berdasarkan kemampuan mereka pada saat ini. Dengan pengalaman, konsep
dasar ini berkembang menjadi pandangan yang lebih canggih.

Implikasi untuk Instruksional

Piaget berpendapat bahwa perkembangan kognitif tidak dapat diajarkan, meskipun para
peneliti telah menunjukkan bahwa hal itu dapat dipercepat. Teori Piaget tampaknya
meremehkan potensi pengajaran, tetapi teori dan penelitian memiliki implikasi untuk
pengajaran (Tabel 8.3).
Memahami Perkembangan Kognitif. Guru akan mendapat manfaat ketika mereka
memahami pada tingkat apa siswa mereka berfungsi. Semua siswa di kelas tidak boleh
diharapkan untuk beroperasi pada tingkat yang sama. Banyak tugas Piaget mudah
dilakukan (Wadsworth, 1996). Guru dapat mencoba untuk memastikan tingkat dan
perlengkapan pengajaran mereka sesuai. Siswa yang tampaknya berada dalam tahap
transisi dapat mengambil manfaat dari pengajaran di tingkat berikutnya yang lebih
tinggi, karena konfliknya tidak akan terlalu besar bagi mereka.

Buat Siswa Tetap Aktif.

Piaget mencela pembelajaran pasif. Anak-anak membutuhkan lingkungan yang kaya yang
memungkinkan eksplorasi aktif dan aktivitas langsung. Pengaturan ini memfasilitasi
konstruksi aktif pengetahuan.

Buat Konflik Kognitif.

Perkembangan hanya terjadi ketika input lingkungan tidak sesuai dengan struktur kognitif
siswa. Bahan tidak boleh mudah diasimilasi tetapi tidak terlalu sulit untuk menghalangi
akomodasi. Konflik kognitif juga dapat diciptakan dengan membiarkan siswa
memecahkan masalah dan sampai pada jawaban yang salah. Tidak ada dalam teori
Piaget yang mengatakan bahwa anak-anak selalu harus berhasil; umpan balik guru
yang menunjukkan jawaban yang salah dapat meningkatkan ketidakseimbangan.
Table 8.3. Implications of Piaget’s theory for education.
1. Memahami perkembangan kognitif.
2. Buat siswa tetap aktif.
3. Menciptakan konflik kognitif.
4. Memberikan interaksi sosial.

APLIKASI 8.2
Piaget dan Pendidikan

Di semua kelas, guru perlu mengetahui bagaimana siswa berpikir sehingga mereka
dapat memperkenalkan konflik kognitif pada tingkat yang wajar, di mana siswa
dapat menyelesaikannya melalui asimilasi dan akomodasi. Guru di tingkat awal
sekolah dasar, misalnya, cenderung memiliki siswa yang beroperasi pada
tingkat praoperasional dan operasional konkret, yang berarti bahwa satu
pelajaran tidak akan cukup untuk unit tertentu. Selanjutnya, karena beberapa
anak akan memahami operasi lebih cepat daripada yang lain, guru perlu
membangun kegiatan pengayaan ke dalam pelajaran mereka.

Guru di tingkat sekolah dasar dan menengah kemudian memasukkan komponen

pelajaran yang membutuhkan pemahaman dasar dan juga yang memerlukan
penalaran abstrak. Misalnya, mereka mungkin menggabungkan kegiatan yang
membutuhkan jawaban faktual, serta kegiatan yang tidak memiliki jawaban
benar atau salah tetapi yang mengharuskan siswa untuk berpikir abstrak dan
membangun ide-ide mereka melalui penilaian beralasan berdasarkan data.
Untuk siswa yang tidak sepenuhnya beroperasi pada tingkat operasional formal,
komponen yang membutuhkan penalaran abstrak dapat menghasilkan konflik
kognitif yang diinginkan dan meningkatkan tingkat pemikiran yang lebih tinggi.
Untuk siswa yang sudah beroperasi pada tingkat operasional formal, kegiatan
penalaran akan terus menantang mereka.

Memberikan Interaksi Sosial.

Meskipun teori Piaget tidak terlalu menekankan pengaruh interaksi sosial terhadap
perkembangan kognitif, lingkungan sosial tetap dapat mempengaruhi perkembangan.
 Kegiatan yang memberikan interaksi sosial bermanfaat. Belajar bahwa orang lain
memiliki sudut pandang yang berbeda dapat membantu anak-anak menjadi kurang
egosentris. Aplikasi 8.2 membahas cara-cara yang dapat membantu guru untuk
mendorong perkembangan kognitif.

TEORI NEO-PIAGETIAN

Asumsi

Teori Piaget berpendapat bahwa perkembangan kognitif berlangsung melalui serangkaian

tahapan yang secara kualitatif berbeda satu sama lain. Beberapa peneliti telah
mempertanyakan apakah perkembangan berlangsung sedemikian teratur, seperti tahap
perkembangan (Flavell, 1985). Masalah lainnya adalah bahwa ekuilibrasi tampaknya
tidak cukup untuk menjelaskan semua aspek perkembangan kognitif (Siegler, 1991).

Kemajuan dalam teori dan penelitian pemrosesan informasi (Bab 5-7) telah menunjukkan
bahwa perubahan seperti tahap dalam pemikiran anak-anak secara kausal terkait
dengan perubahan kuantitatif dalam proses informasi anak-anak, terutama perhatian
dan memori (WM, LTM). Misalnya, anak-anak mungkin gagal melakukan beberapa
tugas Piaget (misalnya, konservasi) karena mereka tidak memperhatikan dimensi yang
relevan seperti panjang dan tinggi. Mereka juga mungkin tidak mengkodekan informasi
dengan benar atau menghubungkan informasi di WM dengan yang ada di LTM. Bukti
yang tersedia menunjukkan bahwa kinerja anak-anak pada tugas Piaget dapat
ditingkatkan ketika anak-anak diajarkan untuk menggunakan proses informasi secara
lebih efektif (Meece, 2002). Bukti semacam itu telah menyebabkan banyak psikolog
perkembangan menjauh dari teori Piaget dan lebih sepenuhnya merangkul pemrosesan
informasi.

Namun ahli teori lain percaya bahwa teori tahap perkembangan kognitif-seperti Piaget-
mungkin layak dengan beberapa modifikasi. Ahli teori Neo-Piagetian mempertahankan
premis dan asumsi dasar teori Piaget sambil menggabungkan pemrosesan informasi.
Intinya, teori Neo-Piagetian mempertahankan perubahan struktural yang didalilkan
oleh Piaget tetapi menghubungkannya dengan pengembangan strategi kognitif dan
proses memori (Case & Mueller, 2001; Fischer & Bidell, 1991; Morra, Gobbo, Morini,
& Sheese, 2008; Pascual-Leone, 1970).

Teori Neo-Piagetian membuat beberapa asumsi (Morra et al., 2008). Salah satunya adalah
bahwa perkembangan kognitif tergantung pada perkembangan otak. Anak-anak secara
kognitif mampu melakukan apa yang memungkinkan perkembangan otak mereka.
Kapasitas WM, misalnya, meningkat seiring dengan perkembangan, seperti halnya
kemampuan untuk perhatian yang berkelanjutan. Sampai kemampuan ini cukup
matang, perkembangan kognitif anak akan terbatas. Teori Neo-Piagetian mengusulkan
bahwa perkembangan otak akan membatasi kemampuan anak untuk berpikir dan
bernalar.

Asumsi lain adalah bahwa kemampuan berkembang dalam domain tertentu. Teori Piaget
berpendapat bahwa pematangan kemampuan berpikir harus meluas ke berbagai disiplin
ilmu; yaitu, memiliki kesamaan di seluruh domain. Tetapi perkembangan berlangsung
tidak merata, dan anak-anak dapat menunjukkan variasi yang luas dalam pemikiran
mereka dalam domain yang berbeda. Misalnya, mereka mungkin menunjukkan
pemikiran yang lebih maju dalam matematika dan sains dan pemikiran yang kurang
maju dalam seni bahasa. Neo-Piagetians mengusulkan bahwa anak-anak tidak
melewati satu rangkaian tahapan melainkan beberapa rangkaian tahapan yang
berhubungan dengan domain tertentu (Morra et al., 2008).
Terkait dengan poin ini adalah asumsi bahwa anak-anak memperoleh strategi dan konsep
kognitif spesifik yang terkait dengan berbagai bidang konten. Meskipun keterampilan
berpikir umum (misalnya, berpikir kritis, penalaran) berkembang, ini diperoleh dalam
konteks tertentu. Dengan demikian, penalaran historis tidak sama dengan penalaran
matematis. Siswa belajar keterampilan untuk berpikir tentang konten; mereka tidak
memperoleh keterampilan umum sehingga mereka hanya beradaptasi dengan konteks
yang berbeda.

Asumsi keempat adalah bahwa pengajaran dan pengajaran dapat mempengaruhi

perkembangan kognitif lebih dari yang diyakini Piaget. Neo-Piagetians menerima
keyakinan Piaget bahwa interaksi informal dapat mendorong perkembangan, tetapi
mereka juga percaya bahwa perkembangan dapat ditingkatkan melalui pengajaran.
Poin ini disorot dengan baik oleh model instruksional Case, yang dijelaskan di bagian
selanjutnya.

Model Instruksional Kasus

Kasus (1978a, 1978b, 1981) merumuskan model tahap struktural pembangunan untuk
menjelaskan perubahan kemampuan pemrosesan informasi kognitif. Tahapan kasus
(perkiraan rentang usia) dan karakteristiknya yang menentukan adalah (Meece, 2002):
1. Motorik sensorik (lahir hingga 1,5 tahun)—representasi mental yang terkait dengan
gerakan fisik
2. Relasional (1,5 hingga 5 tahun)—hubungan yang terkoordinasi sepanjang satu dimensi
(misalnya, berat atau ringan)
3. Dimensi (5 hingga 11 tahun)—hubungan yang terkoordinasi sepanjang dua dimensi
(misalnya, tinggi dan berat dibandingkan)
4. Abstrak (11 hingga 18,5 tahun)—penggunaan penalaran abstrak

Perubahan struktural (yaitu, gerakan ke tahap baru) terkait dengan pengembangan strategi
kognitif dan proses memori. Perkembangan kognitif mencakup perolehan strategi yang
efisien untuk memproses informasi. Pengembangan menghasilkan peningkatan ukuran
WM. Ketika strategi menjadi lebih efisien dan otomatis, mereka mengkonsumsi lebih
sedikit ruang WM, yang membebaskan ruang untuk memperoleh strategi baru.

Kasus menekankan memberikan instruksional untuk membantu pelajar memproses

informasi lebih otomatis. Yang pertama mengidentifikasi tujuan pembelajaran dan
langkah-langkah yang harus dilalui peserta didik untuk mencapai tujuan. Selama
instruksional , tuntutan pada WM dikurangi dengan tidak menyajikan terlalu banyak
materi baru sekaligus dan dengan memecah setiap langkah kompleks menjadi langkah-
langkah yang lebih sederhana

Proses ini dapat diilustrasikan dengan masalah penjumlahan yang hilang dalam bentuk 4 +
__ = 7 (Case, 1978b, p. 214). Langkah-langkah yang diperlukan adalah sebagai
berikut:
1. Baca simbol dari kiri ke kanan.
2. Perhatikan bahwa kuantitas yang ditemukan adalah salah satu dari dua tambahan.
3. Putuskan bahwa penjumlahan yang diketahui harus dikurangi dari jumlah yang
diketahui.
4. Catat dan simpan nilai dari addend yang diberikan.
5. Catat dan simpan nilai totalnya.
6. Lakukan pengurangan.

Anak-anak biasanya membuat dua jenis kesalahan strategi dalam memecahkan masalah
yang baru saja diberikan. Salah satunya adalah mereka memberikan 4 atau 7 sebagai
jawaban, tampaknya dengan terlebih dahulu melihat simbol dan membaca salah
satunya, kemudian menyalin simbol ini sebagai jawabannya. Yang lainnya adalah
 mereka menambahkan dua angka yang diberikan untuk mendapatkan 11 dengan
melakukan strategi berikut:

1. Lihat dan simpan simbol pertama.

2. Hitung sebanyak itu (dengan jari).
3. Lihat dan simpan simbol kedua.
4. Hitung sebanyak itu.
5. Hitung jumlah totalnya.
6. Tulis nomor ini sebagai jawabannya.

Untuk menunjukkan kepada anak-anak bahwa strategi mereka salah, seorang guru
mungkin menggunakan wajah. Wajah penuh ditempatkan di satu sisi tanda sama
dengan dan setengah wajah di sisi lain. Anak-anak melihat bahwa wajah-wajah ini
tidak sama. Kemudian wajah penuh digambarkan di satu sisi tanda sama dengan dan
dua setengah wajah di sisi lain, di mana satu setengah wajah memiliki tanda di atasnya
dan yang lainnya kosong. Anak-anak mengisi tanda pada bagian yang kosong untuk
membuatnya sama dengan wajah penuh. Akhirnya simbol numerik diperkenalkan
untuk menggantikan wajah.

Case (1978a) mengutip bukti yang menunjukkan bahwa metode sebelumnya lebih efektif
daripada praktik terstruktur atau instruksional tradisional. Model kasus telah
diterapkan pada desain pengajaran dan bidang lain seperti penilaian dan pendidikan
anak usia dini (Case, 1993). Salah satu kelemahannya adalah waktu yang dibutuhkan
untuk mendiagnosis, menganalisis, dan merencanakan. Model ini mungkin paling
berguna bagi siswa yang membutuhkan bantuan remedial karena pembelajar tersebut
cenderung menggunakan strategi yang tidak efisien dan memiliki keterbatasan WM.
Sekarang kita beralih ke teori pertumbuhan kognitif Bruner. Teori Bruner dan Piaget
adalah konstruktivis kognitif karena mereka mengandaikan bahwa orang membentuk
atau membangun banyak dari apa yang mereka pelajari dan pahami.

TEORI PERTUMBUHAN KOGNITIF BRUNER

Teori pertumbuhan kognitif Jerome Bruner tidak menghubungkan perubahan dalam

perkembangan dengan struktur kognitif seperti yang dilakukan Piaget (Lutkehaus &
Greenfield, 2003). Sebaliknya, teori Bruner menyoroti berbagai cara anak-anak
merepresentasikan pengetahuan. Teori tersebut berimplikasi pada pengajaran dan
pembelajaran.

Representasi Pengetahuan

Menurut Bruner (1964), “Perkembangan fungsi intelektual manusia dari masa bayi hingga
kesempurnaan yang dicapainya dibentuk oleh serangkaian kemajuan teknologi dalam
penggunaan pikiran” (hal. 1). Kemajuan teknologi ini tergantung pada peningkatan
fasilitas bahasa dan paparan instruksional sistematis (Bruner, 1966). Ketika anak-anak
berkembang, tindakan mereka kurang dibatasi oleh rangsangan langsung. Proses
kognitif (misalnya, pikiran, keyakinan) memediasi hubungan antara stimulus dan
respons sehingga peserta didik dapat mempertahankan respons yang sama dalam
lingkungan yang berubah atau melakukan respons yang berbeda dalam lingkungan
yang sama, tergantung mana yang lebih adaptif.

Orang mewakili pengetahuan dalam tiga cara, yang muncul dalam urutan perkembangan:
enactive, ikonik, dan simbolik (Bruner, 1964; Bruner, Olver, & Greenfield, 1966).
Mode ini bukan struktur, melainkan melibatkan berbagai bentuk pemrosesan kognitif
(yaitu, fungsi; Tabel 8.4).
 Representasi enactive melibatkan respon motorik, atau cara untuk memanipulasi
lingkungan. Tindakan seperti mengendarai sepeda dan mengikat simpul sebagian besar
diwakili dalam tindakan otot. Stimuli didefinisikan oleh tindakan yang mendorong
mereka. Di kalangan balita, bola (stimulus) direpresentasikan sebagai sesuatu untuk
dilempar dan dipantulkan (aksi).

Representasi ikonik mengacu pada gambaran mental yang bebas dari tindakan. Anak-anak
memperoleh kemampuan untuk berpikir tentang objek yang tidak ada secara fisik.
Mereka secara mental mengubah objek dan memikirkan propertinya secara terpisah
dari tindakan apa yang dapat dilakukan dengan objek tersebut. Representasi ikonik
memungkinkan seseorang untuk mengenali objek

Tabel 8.4
Mode representasi pengetahuan Bruner

Mode Jenis Representasi

Aktif Respon motorik; cara untuk memanipulasi objek dan aspek lingkungan
ikonik Gambar mental bebas aksi; sifat visual objek dan peristiwa yang dapat diubah
Simbolis Sistem simbol (misalnya, bahasa, notasi matematika) jauh dan arbitrer

Representasi simbolik menggunakan sistem simbol (misalnya, bahasa, notasi matematika)

untuk mengkodekan pengetahuan. Sistem tersebut memungkinkan seseorang untuk
memahami konsep abstrak (misalnya, variabel x dalam 3x - 5 = 10) dan untuk
mengubah informasi simbolis sebagai hasil dari instruksional verbal. Sistem simbolik
mewakili pengetahuan dengan fitur jarak jauh dan arbitrer. Kata "Philadelphia" tidak
lebih seperti kota daripada suku kata yang tidak masuk akal (Bruner, 1964).

Mode simbolik adalah yang terakhir berkembang dan dengan cepat menjadi mode yang
disukai, meskipun orang mempertahankan kemampuan untuk mewakili pengetahuan
dalam mode aktif dan ikonik. Seseorang mungkin mengalami perasaan bola tenis,
membentuk gambaran mentalnya, dan menggambarkannya dengan kata-kata.
Keuntungan utama dari mode simbolik adalah bahwa hal itu memungkinkan peserta
didik untuk mewakili dan mengubah pengetahuan dengan fleksibilitas dan kekuatan
yang lebih besar daripada yang dimungkinkan dengan mode lainnya (Bruner, 1964).

Kurikulum Spiral

Pengetahuan itu dapat direpresentasikan dengan cara yang berbeda menunjukkan bahwa
guru harus memvariasikan instruksional tergantung pada tingkat perkembangan
peserta didik. Sebelum anak-anak dapat memahami notasi matematika abstrak, mereka
dapat dihadapkan pada konsep dan operasi matematika yang direpresentasikan secara
aktif (dengan balok) dan secara ikonik (dalam gambar). Bruner menekankan
pengajaran sebagai sarana untuk mendorong perkembangan kognitif. Mengatakan
bahwa suatu konsep tertentu tidak dapat diajarkan karena siswa tidak akan
memahaminya sebenarnya adalah mengatakan bahwa siswa tidak akan memahami
konsep tersebut seperti yang direncanakan guru untuk mengajarkannya. Instruksional
harus dibedakan agar sesuai dengan kemampuan kognitif anak.

Bruner (1960) mengusulkan bahwa konten apa pun dapat diajarkan dengan cara yang
bermakna bagi pelajar dari segala usia:

[O]sekolah kita mungkin menyia-nyiakan tahun-tahun yang berharga dengan menunda

pengajaran banyak mata pelajaran penting dengan alasan bahwa pelajaran itu terlalu
sulit. . . . Dasar-dasar mata pelajaran apa pun dapat diajarkan kepada siapa pun pada
 usia berapa pun dalam beberapa bentuk. . . . Ide-ide dasar yang terletak di jantung
semua sains dan matematika dan tema-tema dasar yang memberi bentuk pada
kehidupan dan sastra adalah sesederhana mereka yang kuat. Untuk menguasai ide-ide
dasar ini, untuk menggunakannya secara efektif, membutuhkan pendalaman
pemahaman seseorang yang terus-menerus tentang mereka yang berasal dari belajar
menggunakannya dalam bentuk yang semakin kompleks. Hanya ketika ide-ide dasar
seperti itu dimasukkan ke dalam istilah formal sebagai persamaan atau konsep verbal
yang diuraikan, mereka berada di luar jangkauan anak kecil, jika dia belum terlebih
dahulu memahaminya secara intuitif dan memiliki kesempatan untuk mencobanya
sendiri. (hal. 12-13)

Proposisi Bruner telah disalahartikan yang berarti bahwa pelajar dari segala usia dapat
diajari apa saja, yang tidak benar. Bruner merekomendasikan agar konten ditinjau
kembali: Konsep awalnya harus diajarkan dengan cara yang sederhana sehingga anak-
anak dapat memahaminya dan direpresentasikan dengan cara yang lebih kompleks
dengan perkembangan. Peninjauan kembali semacam itu menciptakan kurikulum
spiral: Kami kembali mengajarkan konsep yang sama, tetapi pembelajarannya berbeda
(misalnya, lebih kompleks atau bernuansa). Dalam sastra, anak-anak mungkin dapat
memahami secara intuitif konsep "komedi" dan "tragedi" (misalnya, "komedi itu lucu
dan tragedi itu menyedihkan") meskipun mereka tidak dapat menggambarkannya
secara verbal dalam istilah sastra. Dengan perkembangan, siswa membaca,
menganalisis, dan menulis makalah tentang komedi dan tragedi. Siswa harus
membahas topik pada tingkat kompleksitas yang meningkat saat mereka bergerak
melalui kurikulum, daripada menghadapi topik hanya sekali.

Teori Bruner adalah konstruktivis karena mengasumsikan bahwa pada usia berapa pun,
peserta didik memberikan makna pada rangsangan dan peristiwa berdasarkan
kemampuan kognitif dan pengalaman mereka dengan lingkungan sosial dan fisik.
Mode representasi Bruner memiliki beberapa kesamaan dengan operasi yang dilakukan
siswa selama tahapan Piaget (yaitu, senso-rimotor-enactive, operasional konkret-ikon,
operasional formal-simbolik), meskipun Bruner bukanlah teori panggung. Teori Bruner
juga memungkinkan konsep untuk direpresentasikan secara mental dalam beberapa
mode secara bersamaan: Seorang remaja tahu cara melempar bola basket, dapat
memvisualisasikan penampilannya, dan dapat menghitung kelilingnya dengan rumus c
= pd.

Secara ringkas, implikasi dari teori Bruner adalah sebagai berikut:

1. Mewakili konten dalam berbagai modalitas
2. Tinjau konten secara berkala dalam meningkatkan kompleksitas
3. Rancang cara untuk membantu pelajar di segala usia memahami konten secara
bermakna
Aplikasi 8.3 memberikan beberapa contoh ide Bruner yang diterapkan pada pengajaran
dan pembelajaran.

APLIKASI 8.3
Mode Representasi Pengetahuan
Teori Bruner menguraikan cara agar siswa dapat mewakili pengetahuan dan
merekomendasikan meninjau kembali pembelajaran melalui kurikulum spiral. Sebuah
aplikasi yang baik ditemukan dalam matematika-ematika. Sebelum siswa dapat
memahami notasi matematika abstrak, guru harus memastikan bahwa siswa memahami
konsep secara aktif dan ikonik. Braxton, seorang guru kelas tiga, bekerja dengan guru
kelas dua dan empat saat dia mempersiapkan unit matematikanya untuk tahun ini. Dia
ingin memastikan bahwa siswa memahami konsep-konsep sebelumnya sebelum
menangani yang baru, dan dia memperkenalkan ide-ide yang akan dikembangkan lebih
lanjut selama tahun depan. Saat memperkenalkan perkalian kepada siswa kelas tiga, dia
terlebih dahulu meninjau penjumlahan dan penghitungan dengan pengali (mis., 2, 4, 6,
8; 4, 8, 12, 16). Kemudian dia meminta siswa bekerja dengan manipulatif (representasi
aktif), dan dia memberikan representasi visual (ikon) dari perkalian. Akhirnya dia
menyajikan masalah dalam mode simbolis (mis., 4 * 2 = ?).

Cannon, seorang guru bahasa Inggris kelas sembilan, memeriksa panduan

kurikulum dan bertemu dengan guru sekolah menengah untuk menentukan materi apa
yang telah dibahas. Saat dia mengembangkan unit, dia memulai pelajaran pertama
dengan ulasan materi yang dipelajari siswa sebelumnya dan meminta siswa untuk
membagikan apa yang dapat mereka ingat. Begitu dia mengevaluasi tingkat penguasaan
siswa, dia mampu membangun unit dan menambahkan materi baru. Dia berusaha untuk
menggunakan semua mode representasi pengetahuan dalam pengajarannya: enactive—
bermain peran, dramatisasi; ikonik—gambar, video; simbolis—materi cetak, situs web

TEORI SOSIOKULTURAL VYGOTSKY

Sebuah contoh utama dari teori konstruktivis sosial adalah yang diusulkan oleh Vygotsky.
Meskipun teori Vygotsky, seperti teori Piaget, adalah konstruktivis, Vygotsky lebih
menekankan pada lingkungan sosial sebagai fasilitator pengembangan dan
pembelajaran (Tudge & Scrimsher, 2003). Latar belakang teori dibahas, bersama
dengan asumsi dan prinsip kuncinya.

Latar Belakang

Lev Semenovich Vygotsky lahir di Rusia pada tahun 1896 dan mempelajari berbagai mata
pelajaran di sekolah termasuk psikologi, filsafat, dan sastra. Ia menerima gelar sarjana
hukum dari Universitas Kekaisaran Moskow pada tahun 1917. Setelah lulus, ia kembali
ke kampung halamannya di Gomel, yang dilanda masalah yang berasal dari
pendudukan Jerman, kelaparan, dan perang saudara. Dua saudara laki-lakinya
meninggal, dan ia terjangkit TBC—penyakit yang akhirnya membunuhnya. Dia
mengajar kursus psikologi dan sastra, menulis kritik sastra, dan mengedit jurnal. Ia
juga bekerja di lembaga pelatihan guru, di mana ia mendirikan laboratorium psikologi
dan menulis buku psikologi pendidikan (Tudge & Scrimsher, 2003).

Sebuah peristiwa kritis terjadi pada tahun 1924 di Kongres Psikoneurologi Seluruh Rusia
Kedua di Leningrad. Teori psikologi yang berlaku pada waktu itu mengabaikan
pengalaman subjektif demi refleks terkondisi Pavlov dan penekanan behaviorisme pada
pengaruh lingkungan. Vygotsky mempresentasikan sebuah makalah di mana dia
mengkritik pandangan dominan dan berbicara tentang hubungan refleks terkondisi
dengan kesadaran dan perilaku manusia. Eksperimen Pavlov dengan anjing (Bab 3)
dan studi Köhler dengan kera (Bab 7) menghapus banyak perbedaan antara hewan dan
manusia.

Vygotsky berpendapat bahwa tidak seperti hewan, yang hanya bereaksi terhadap
lingkungan, manusia memiliki kapasitas adaptif untuk mengubah lingkungan untuk
tujuan mereka sendiri. Pidatonya begitu mengesankan bagi seorang pendengar—
Alexander Luria (dibahas kemudian dalam bab ini)—sehingga Vygotsky diundang
untuk bergabung dengan Institut Psikolog Eksperimental yang bergengsi di Moskow.
Dia membantu mendirikan Institut Defektologi, yang tujuannya adalah untuk
menentukan cara-cara untuk membantu individu dengan cacat. Sampai kematiannya
pada tahun 1934, ia menulis secara ekstensif tentang mediasi sosial pembelajaran dan
peran kesadaran, sering bekerja sama dengan rekan Luria dan Leontiev (Rohrkemper,
1989).

Memahami posisi Vygotsky perlu diingat bahwa dia adalah seorang Marxis dan
pandangannya mewakili upaya untuk menerapkan ide-ide Marxis tentang perubahan
 sosial ke bahasa dan pembangunan (Rohrkemper, 1989). Setelah Revolusi Rusia 1917,
urgensi di antara para pemimpin baru menghasilkan perubahan cepat dalam
masyarakat. Orientasi teoretis sosio-kultural Vygotsky yang kuat sangat cocok dengan
tujuan revolusi untuk mengubah budaya menjadi sistem sosialis.

Vygotsky memiliki beberapa akses ke masyarakat Barat seperti tulisan Piaget (Bredo,
1997; Tudge & Winterhoff, 1993), tetapi sedikit dari apa yang dia tulis diterbitkan
selama masa hidupnya atau selama beberapa tahun setelah kematiannya (Gredler,
2009). Iklim politik yang negatif terjadi di bekas Uni Soviet; antara lain, Partai
Komunis membatasi tes dan publikasi psikologis. Vygotsky mendukung pemikiran
revisionis (Bruner, 1984). Dia pindah dari pandangan Pavlov tentang psikologi yang
berfokus pada refleks ke perspektif budaya-sejarah yang menekankan bahasa dan
interaksi sosial (Tudge & Scrimsher, 2003). Beberapa tulisannya bertentangan dengan
pandangan Stalin dan karena itu tidak diterbitkan. Referensi karya-karyanya dilarang di
Uni Soviet sampai tahun 1980-an (Tudge & Scrimsher, 2003). Dalam beberapa tahun
terakhir, tulisan-tulisan Vygotsky telah semakin diterjemahkan dan diedarkan, yang
telah memperluas dampaknya pada disiplin ilmu seperti pendidikan, psikologi, dan
linguistik.

Prinsip dasar
Salah satu kontribusi utama Vygotsky untuk pemikiran psikologis adalah penekanannya
pada aktivitas yang bermakna secara sosial sebagai pengaruh penting pada kesadaran
manusia (Bredo, 1997; Gredler, 2012; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993).
Vygotsky berusaha menjelaskan pemikiran manusia dengan cara baru. Dia menolak
introspeksi (Bab 1) dan mengajukan banyak keberatan yang sama seperti para
behavioris. Dia ingin meninggalkan penjelasan tentang keadaan kesadaran dengan
mengacu pada konsep kesadaran; sama, ia menolak penjelasan perilaku tindakan dalam
hal tindakan sebelumnya. Alih-alih membuang kesadaran (yang dilakukan oleh para
behavioris) atau peran lingkungan (yang dilakukan oleh para introspeksi), ia mencari
jalan tengah untuk memperhitungkan pengaruh lingkungan melalui pengaruhnya
terhadap kesadaran.

Teori Vygotsky menekankan interaksi faktor interpersonal (sosial), budaya-historis, dan

individu sebagai kunci perkembangan manusia (Tudge & Scrimsher, 2003). Interaksi
dengan orang-orang di lingkungan (misalnya, magang, kolaborasi) merangsang proses
perkembangan dan mendorong pertumbuhan kognitif. Tetapi interaksi tidak berguna
dalam pengertian tradisional dalam memberikan informasi kepada pelajar. Sebaliknya,
siswa mengubah pengalaman mereka berdasarkan pengetahuan dan karakteristik
mereka dan mengatur ulang struktur mental mereka.

Aspek budaya-historis dari teori Vygotsky menjelaskan titik bahwa pembelajaran dan
pengembangan tidak dapat dipisahkan dari konteksnya. Cara peserta didik berinteraksi
dengan dunia mereka—dengan orang, objek, dan institusi di dalamnya—mengubah
cara berpikir mereka. Arti dari konsep berubah ketika mereka dihubungkan dengan
dunia (Gredler, 2009). Dengan demikian, "sekolah" bukan hanya sebuah kata atau
struktur fisik tetapi juga sebuah institusi yang berusaha untuk mempromosikan
pembelajaran dan kewarganegaraan.

Ada juga faktor individu, atau warisan, yang mempengaruhi perkembangan. Vygotsky
tertarik pada anak-anak dengan cacat mental dan fisik. Dia percaya bahwa karakteristik
warisan mereka menghasilkan lintasan belajar yang berbeda dari anak-anak tanpa
tantangan seperti itu.

Dari ketiga pengaruh ini (interpersonal, budaya-historis, individu), yang paling banyak
mendapat perhatian—setidaknya di kalangan peneliti dan praktisi Barat—adalah
interpersonal. Vygotsky menganggap lingkungan sosial penting untuk belajar dan
berpikir bahwa interaksi sosial mengubah pengalaman belajar. Aktivitas sosial adalah
 fenomena yang membantu menjelaskan perubahan kesadaran dan menetapkan teori
psikologis yang menyatukan perilaku dan pikiran (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

Lingkungan sosial mempengaruhi kognisi melalui "alat" - yaitu, benda-benda budaya

(misalnya, mobil, mesin) dan bahasa dan lembaga-lembaga sosial (misalnya, sekolah,
lembaga keagamaan). Interaksi sosial membantu untuk mengkoordinasikan tiga
pengaruh pada pembangunan.
Perubahan kognitif dihasilkan dari penggunaan alat budaya dalam interaksi sosial dan dari
internalisasi dan transformasi mental interaksi ini (Bruning et al., 2011). Posisi
Vygotsky merupakan bentuk konstruktivisme sosial dialektis karena menekankan pada
interaksi antara orang dan lingkungannya. Mediasi adalah mekanisme kunci dalam
pengembangan dan pembelajaran:

Semua proses psikologis manusia (proses mental yang lebih tinggi) dimediasi oleh alat-
alat psikologis seperti bahasa, tanda, dan simbol. Orang dewasa mengajarkan alat-alat
ini kepada anak-anak dalam kegiatan bersama (kolaboratif). Setelah anak-anak
menginternalisasi alat-alat ini, mereka berfungsi sebagai mediator proses psikologis
anak-anak yang lebih maju. (Karpov & Haywood, 1998, hlm. 27)

Vygotsky (1962) mendalilkan bahwa semua fungsi mental yang lebih tinggi berasal dari
lingkungan sosial. Ini adalah klaim yang kuat, tetapi memiliki tingkat kebenaran yang
baik untuk itu. Proses paling berpengaruh yang terlibat adalah bahasa. Vygotsky
berpikir bahwa komponen penting dari perkembangan psikologis adalah penguasaan
proses eksternal transmisi perkembangan budaya dan pemikiran melalui simbol-simbol
seperti bahasa, berhitung, dan menulis. Setelah proses ini dikuasai, langkah selanjutnya
melibatkan penggunaan simbol-simbol ini untuk mempengaruhi dan mengatur pikiran
dan tindakan sendiri. Pengaturan diri menggunakan fungsi penting dari pidato pribadi
(dibahas nanti dalam bab ini).

Bukti penelitian menunjukkan bahwa klaim Vygotsky terlalu kuat. Anak-anak muda
secara mental membangun beberapa pengetahuan tentang cara dunia beroperasi
sebelum mereka memiliki kesempatan untuk belajar dari budaya di mana mereka
tinggal (Bereiter, 1994). Anak-anak juga tampaknya secara biologis memiliki
kecenderungan untuk memperoleh konsep-konsep tertentu (misalnya, memahami
bahwa menambahkan meningkatkan kuantitas), yang tidak bergantung pada
lingkungan (Geary, 1995). Meskipun demikian, pembelajaran sosial mempengaruhi
konstruksi pengetahuan dan budaya peserta didik sangat penting dan perlu
dipertimbangkan dalam menjelaskan pembelajaran dan pengembangan. Ringkasan
poin-poin utama dalam karya Vygotsky (1978)
teori muncul pada Tabel 8.5 (Meece, 2002).

Zona Perkembangan Proksimal

Konsep kunci dalam teori Vygotsky adalah zona perkembangan proksimal (ZPD), yang
didefinisikan sebagai “jarak antara tingkat perkembangan aktual yang ditentukan oleh
pemecahan masalah mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang ditentukan
melalui pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau dalam kolaborasi
dengan rekan-rekan yang lebih mampu” (Vygotsky, 1978, hal. 86). ZPD mewakili
jumlah pembelajaran yang mungkin dilakukan oleh seorang siswa dengan kondisi
instruksional yang tepat (Puntambekar & Hübscher, 2005). ZPD menunjukkan
bagaimana pembelajaran dan pengembangan saling terkait (Bredo, 1997; Campione,
Brown, Ferrara, & Bryant, 1984), dan dapat dilihat sebagai alternatif konsep
kecerdasan (Belmont, 1989). Dalam ZPD, seorang guru dan peserta didik
(dewasa/anak, tutor/tutee, model/pengamat, master/magang, ahli/pemula) bekerja sama
dalam tugas yang peserta didik tidak dapat melakukannya secara mandiri karena
tingkat kesulitannya (Gredler, 2012). ). ZPD mencerminkan gagasan Marxis tentang
kegiatan kolektif, di mana mereka yang tahu lebih banyak atau lebih terampil berbagi
 pengetahuan dan keterampilan itu untuk menyelesaikan tugas dengan mereka yang
kurang tahu atau kurang terampil (Bruner, 1984).

Table 8.5
Key points in Vygotsky’s theory.
1. Interaksi sosial sangat penting; pengetahuan dibangun bersama antara dua orang atau
lebih.
2. Pengaturan diri dikembangkan melalui internalisasi (pengembangan representasi
internal) dari tindakan dan operasi mental yang terjadi dalam interaksi sosial.
3. Perkembangan manusia terjadi melalui transmisi budaya alat (bahasa, simbol).
4. Bahasa adalah alat yang paling penting. Bahasa berkembang dari tuturan sosial, ke
tuturan pribadi, ke tuturan terselubung (batin).
5. Zona perkembangan proksimal (ZPD) adalah perbedaan antara apa yang dapat
dilakukan anak sendiri dan apa yang dapat dilakukan dengan bantuan orang lain.
Interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya di ZPD mendorong perkembangan
kognitif.

Perubahan kognitif terjadi di ZPD ketika guru dan pelajar berbagi alat budaya, dan
interaksi yang dimediasi secara budaya ini menghasilkan perubahan kognitif ketika
diinternalisasi oleh pelajar (Cobb, 1994). Bekerja di ZPD membutuhkan banyak
partisipasi terpimpin (Rogoff, 1986); namun, anak-anak tidak memperoleh
pengetahuan budaya secara pasif dari interaksi ini, dan apa yang mereka pelajari juga
bukan merupakan cerminan peristiwa yang otomatis atau akurat. Sebaliknya, peserta
didik membawa pemahaman mereka sendiri ke interaksi sosial dan membangun makna
dengan mengintegrasikan pemahaman tersebut dengan pengalaman mereka dalam
konteks. Pembelajaran sering kali tiba-tiba, dalam pengertian Gestalt (Bab 7), daripada
mencerminkan pertambahan pengetahuan secara bertahap (Wertsch, 1984).

Misalnya, asumsikan bahwa seorang guru (Trudy) dan seorang anak (Laura) akan
mengerjakan suatu tugas (membuat gambar ibu, ayah, dan Laura melakukan sesuatu
bersama di rumah). Laura membawa ke tugas pemahamannya tentang seperti apa orang
dan rumah itu dan jenis hal yang mungkin mereka kerjakan, dikombinasikan dengan
pengetahuan tentang cara menggambar dan membuat gambar. Trudy membawa
pemahaman yang sama ditambah pengetahuan tentang kondisi yang diperlukan untuk
mengerjakan berbagai tugas. Misalkan mereka memutuskan untuk membuat gambar
dari tiga bekerja di halaman. Laura mungkin menggambar ayah memotong rumput, ibu
memotong semak, dan Laura menyapu halaman. Jika Laura menggambar dirinya di
depan ayah, Trudy akan menjelaskan bahwa Laura harus berada di belakang ayah
untuk menyapu rumput yang ditinggalkan oleh pemotongan ayah. Selama interaksi,
Laura memodifikasi keyakinannya tentang bekerja di halaman berdasarkan
pemahamannya saat ini dan pada pengetahuan baru yang dia bangun.

Terlepas dari pentingnya ZPD, penekanan menyeluruh yang diterimanya dalam budaya
Barat telah berfungsi untuk mendistorsi maknanya dan mengecilkan kompleksitas teori
Vygotsky (Gredler, 2012).

Selain itu, konsep itu sendiri terlalu sering dilihat dengan cara yang agak terbatas yang
menekankan interpersonal dengan mengorbankan tingkat individu dan budaya-historis
dan memperlakukan konsep dengan cara yang searah. Seolah-olah konsep itu identik
dengan "scaffolding," terlalu banyak penulis yang berfokus pada peran orang lain yang
lebih kompeten, khususnya guru, yang perannya adalah memberikan bantuan tepat
sebelum pemikiran anak saat ini. . . . Konsep dengan demikian telah disamakan dengan
apa yang mungkin dilakukan guru sensitif dengan anak-anak mereka dan telah
kehilangan banyak kompleksitas yang diilhami oleh Vygotsky, kehilangan baik apa
yang dibawa anak ke interaksi dan pengaturan yang lebih luas (budaya dan sejarah).
dimana interaksi itu terjadi. (Tudge & Scrimsher, 2003, hal. 211)
Pengaruh latar budaya-historis terlihat jelas dalam keyakinan Vygotsky bahwa sekolah itu
penting bukan karena di sanalah anak-anak ditempatkan, melainkan karena
memungkinkan mereka untuk mengembangkan kesadaran yang lebih besar tentang diri
mereka sendiri, bahasa mereka, dan peran mereka di dunia. memesan. Berpartisipasi
dalam dunia budaya mengubah fungsi mental daripada sekadar mempercepat proses
yang bagaimanapun juga akan berkembang. Secara garis besar, ZPD mengacu pada
bentuk-bentuk kesadaran baru yang terjadi ketika orang-orang berinteraksi dengan
lembaga-lembaga sosial masyarakat mereka. Budaya mempengaruhi jalannya
perkembangan mental seseorang. Sangat disayangkan bahwa dalam kebanyakan
diskusi tentang ZPD, itu dipahami begitu sempit (Gredler, 2012)—yaitu, sebagai guru
ahli yang memberikan kesempatan belajar bagi seorang siswa (walaupun itu adalah
bagian darinya).

Aplikasi
Ide-ide Vygotsky cocok untuk banyak aplikasi pendidikan yang menekankan pengaruh
sosial budaya (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). Bidang pembelajaran mandiri
(Bab 10) sangat dipengaruhi oleh teori. Belajar mandiri membutuhkan proses
metakognitif seperti perencanaan, pengecekan, dan evaluasi. Pentingnya faktor sosial
diterima dengan baik oleh pendidik dan ditekankan oleh organisasi besar seperti
Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda, yang menekankan praktik yang
sesuai dengan perkembangan dan tindakan serta interaksi guru dengan anak-anak
sebagai pengaruh kuat pada mereka. pembelajaran dan pengembangan. Bagian ini dan
Aplikasi 8.4 membahas beberapa contoh.
APLIKASI 8.4

Menerapkan Teori Vygotsky

Vygotsky mendalilkan bahwa interaksi seseorang dengan lingkungan membantu

belajar. Pengalaman yang dibawa seseorang ke dalam situasi belajar dapat
sangat mempengaruhi hasilnya.

Pelatih seluncur es dapat bekerja dengan siswa tingkat lanjut yang telah belajar
banyak tentang seluncur es dan bagaimana mereka tampil di atas es. Siswa
membawa serta konsep keseimbangan, kecepatan, gerakan, dan kontrol tubuh
berdasarkan pengalaman skating mereka. Pelatih mengambil kekuatan dan
kelemahan siswa ini dan membantu mereka belajar mengubah berbagai gerakan
untuk meningkatkan kinerja mereka. Misalnya, seorang skater yang mengalami
kesulitan menyelesaikan putaran kaki tiga kali lipat memiliki ketinggian dan
kecepatan yang dibutuhkan untuk menyelesaikan lompatan, tetapi pelatih
memperhatikan bahwa dia memutar jari kakinya pada suatu sudut selama
putaran yang mengubah penyelesaian putaran yang mulus. . Setelah pelatih
menunjukkan ini kepada skater dan membantunya belajar mengubah gerakan
itu, dia berhasil menyelesaikan lompatan.

Mahasiswa kedokteran hewan yang dibesarkan di peternakan dan telah mengalami

kelahiran, penyakit, dan perawatan berbagai jenis hewan membawa
pengetahuan yang berharga untuk pelatihan mereka. Instruktur kedokteran
hewan dapat menggunakan pengalaman sebelumnya ini untuk meningkatkan
pembelajaran siswa. Dalam mengajar siswa bagaimana merawat kuku sapi atau
kuda yang terluka, instruktur dapat memanggil beberapa siswa untuk
mendiskusikan apa yang telah mereka amati dan kemudian membangun
pengetahuan itu dengan menjelaskan metode pengobatan terbaru dan paling
efektif.
Membantu siswa memperoleh mediator kognitif (misalnya, tanda, simbol) melalui
lingkungan sosial dapat dicapai dengan banyak cara. Aplikasi umum melibatkan
konsep scaffolding instruksional , yang mengacu pada proses pengendalian elemen
tugas yang berada di luar kemampuan peserta didik sehingga mereka dapat fokus dan
menguasai fitur-fitur tugas yang dapat mereka pahami dengan cepat (Puntambekar &
Hübscher , 2005). Dalam proyek konstruksi, perancah adalah struktur sementara yang
didirikan untuk membantu dalam konstruksi atau modifikasi struktur lain. Dalam
bidang pembelajaran, scaffolding digunakan sebagai metafora (van de Pol, Volman, &
Beishuizen, 2010). Perancah instruksional memiliki lima fungsi utama: memberikan
dukungan sementara, berfungsi sebagai alat, memperluas jangkauan pelajar,
memungkinkan pencapaian tugas yang tidak mungkin dilakukan, dan digunakan secara
selektif hanya jika diperlukan.

Dalam situasi belajar, seorang guru pada awalnya mungkin memimpin, setelah itu guru
dan siswa berbagi tanggung jawab. Ketika peserta didik menjadi lebih kompeten, guru
secara bertahap menarik perancah itu, bagaimanapun, dimaksudkan untuk sementara
sehingga peserta didik dapat tampil secara mandiri (Campione et al., 1984). Kuncinya
adalah memastikan bahwa scaffolding membuat pembelajar tetap berada dalam ZPD,
yang meningkat saat mereka mengembangkan kemampuan. Siswa ditantang untuk
belajar dalam batas-batas ZPD. Kita melihat dalam pelajaran pembuka bagaimana
Anna bisa belajar dengan dukungan instruksional yang tepat.

Menariknya, scaffolding bukanlah bagian formal dari teori Vygotsky (Puntambekar &
Hübscher, 2005). Istilah ini diciptakan oleh Wood, Bruner, dan Ross (1976). Ini cocok
dengan baik, bagaimanapun, dengan ZPD. Scaffolding adalah bagian dari teknik
pemodelan peserta Bandura (1986) (Bab 4), di mana seorang guru pada awalnya
memodelkan suatu keterampilan, memberikan dukungan, dan secara bertahap
mengurangi bantuan saat peserta didik mengembangkan keterampilan tersebut.
Gagasan ini juga memiliki beberapa hubungan dengan pembentukan (Bab 3), karena
dukungan instruksional digunakan untuk memandu peserta didik melalui berbagai
tahap perolehan keterampilan.

Scaffolding cocok ketika seorang guru ingin memberi siswa beberapa informasi atau
menyelesaikan bagian tugas sehingga siswa dapat berkonsentrasi pada bagian tugas
yang mereka coba kuasai. Seorang guru membantu anak-anak dengan mengatur
kalimat dalam paragraf untuk mengungkapkan ide-ide dalam urutan logis awalnya
mungkin memberi mereka kalimat dengan arti kata dan ejaan sehingga kebutuhan ini
tidak akan mengganggu tugas utama mereka. Ketika pelajar menjadi lebih kompeten
dalam mengurutkan ide, guru mungkin meminta siswa menyusun paragraf mereka
sendiri sambil tetap membantu dengan arti kata dan ejaan. Akhirnya siswa akan
memikul tanggung jawab untuk fungsi-fungsi ini. Dengan demikian, guru menciptakan
ZPD dan menyediakan perancah bagi siswa untuk menjadi sukses (Moll, 2001; van de
Pol et al., 2010).

Penerapan lain yang mencerminkan gagasan Vygotsky adalah pengajaran timbal balik
(Bab 7). Pengajaran timbal balik melibatkan dialog interaktif antara seorang guru dan
sekelompok kecil siswa. Awalnya guru mencontohkan kegiatan, setelah itu guru dan
siswa bergantian menjadi guru. Jika siswa belajar untuk mengajukan pertanyaan
selama pemahaman membaca, urutan instruksional mungkin termasuk model guru
strategi bertanya-tanya untuk menentukan tingkat pemahaman. Dari perspektif
Vygotskian, pengajaran timbal balik terdiri dari interaksi sosial dan perancah sebagai
siswa secara bertahap mengembangkan keterampilan.

Area aplikasi penting adalah kolaborasi rekan, yang mencerminkan gagasan aktivitas
kolektif (Bruner, 1984; Ratner, Foley, & Gimpert, 2002; lihat bagian tentang
pembelajaran berbantuan rekan nanti dalam bab ini). Ketika rekan-rekan mengerjakan
 tugas secara kooperatif, interaksi sosial bersama dapat melayani fungsi instruksional .
Penelitian menunjukkan bahwa kelompok kooperatif paling efektif ketika setiap siswa
memiliki tanggung jawab yang ditetapkan dan semua pelajar harus mencapai
kompetensi sebelum diizinkan untuk maju (Slavin, 1995). Kelompok sebaya biasanya
digunakan selama pembelajaran di bidang-bidang seperti matematika, sains, dan seni
bahasa (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995;
O'Donnell, 2006), yang membuktikan dampak dari lingkungan sosial selama
pembelajaran.

Sebuah aplikasi yang relevan dengan teori Vygotsky dan kognisi terletak adalah
bimbingan sosial melalui magang (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990).
Dalam magang-kapal, pemula bekerja sama dengan para ahli dalam kegiatan yang
berhubungan dengan pekerjaan bersama. Magang cocok dengan ZPD karena terjadi di
lembaga budaya (misalnya, sekolah, lembaga) dan dengan demikian membantu untuk
mengubah perkembangan kognitif peserta didik. Di tempat kerja, peserta magang
beroperasi dalam ZPD karena mereka sering mengerjakan tugas di luar kemampuan
mereka. Dengan bekerja dengan para ahli, para pemula mengembangkan pemahaman
bersama tentang proses penting dan mengintegrasikannya dengan pemahaman mereka
saat ini.

Magang menawarkan contoh yang baik dari konstruktivisme sosial dalam tindakan.
Magang digunakan di banyak bidang pendidikan (Bailey, 1993). Guru siswa bekerja
dengan guru yang bekerja sama di sekolah dan, setelah bekerja, sering dipasangkan
dengan guru yang berpengalaman untuk pendampingan. Siswa melakukan penelitian
dengan dan dibimbing oleh profesor (Mullen, 2005). Konselor trainee melayani
magang di bawah bimbingan langsung seorang supervisor. Program pelatihan di tempat
kerja menggunakan model magang saat siswa memperoleh keterampilan saat berada di
lingkungan kerja yang sebenarnya dan berinteraksi dengan orang lain. Magang kognitif
adalah yang bertujuan untuk mengajarkan proses kognitif dan metakognitif di bidang
konten akademik (Austin, 2009; Hunter, Laursen, & Seymour, 2006).

Beberapa ahli teori berpendapat bahwa konstruktivisme — dan teori Vygotsky khususnya
— mewakili model yang layak untuk menjelaskan bagaimana matematika dipelajari
(Ball et al., 2001; Cobb, 1994; Lampert, 1990). Pengetahuan matematika tidak diserap
secara pasif dari lingkungan, melainkan dikonstruksi oleh individu sebagai
konsekuensi dari interaksi mereka. Proses konstruksi ini juga mencakup penemuan
prosedur oleh anak-anak yang memasukkan aturan-aturan implisit.

Contoh tidak biasa berikut mengilustrasikan konstruksi prosedural berbasis aturan.

Beberapa waktu yang lalu, saya bekerja dengan seorang guru untuk mengidentifikasi
anak-anak di kelasnya yang mungkin mendapat manfaat dari instruksional tambahan
dalam pembagian panjang. Dia menyebutkan beberapa siswa dan mengatakan bahwa
Tim juga mungkin memenuhi syarat, tetapi dia tidak yakin. Beberapa hari dia
mengerjakan masalahnya dengan benar, sedangkan hari lain pekerjaannya salah dan
tidak masuk akal. Saya memberinya masalah untuk dipecahkan dan memintanya untuk
mengungkapkannya saat bekerja karena saya tertarik dengan apa yang dipikirkan anak-
anak saat mereka memecahkan masalah. Inilah yang dikatakan Tim: “Masalahnya
adalah 17 dibagi menjadi 436. Saya mulai dari sisi masalah yang paling dekat dengan
pintu . . . Saya kemudian tahu mengapa pada beberapa hari pekerjaannya akurat dan di
hari lain tidak. Itu tergantung pada sisi tubuhnya yang paling dekat dengan pintu!

Proses membangun pengetahuan dimulai pada tahun-tahun prasekolah (Resnick, 1989).

Geary (1995) membedakan kemampuan primer biologis (berbasis biologis) dari
kemampuan sekunder biologis (diajarkan secara budaya). Kemampuan biologis primer
didasarkan pada sistem neurobiologis yang telah berkembang dalam relung ekologi dan
sosial tertentu dan yang melayani fungsi yang berkaitan dengan kelangsungan hidup
 atau reproduksi. Mereka harus dilihat secara lintas budaya, sedangkan kemampuan
sekunder biologis harus menunjukkan kekhususan budaya yang lebih besar (misalnya,
sebagai fungsi dari variabel kontekstual seperti sekolah dan lembaga lain). Selain itu,
banyak dari yang pertama harus dilihat pada anak-anak yang sangat muda. Memang,
berhitung adalah aktivitas alami yang dilakukan anak-anak prasekolah tanpa
pengajaran langsung (Resnick, 1985). Bahkan bayi mungkin sensitif terhadap sifat-sifat
angka yang berbeda (Geary, 1995).

Kompetensi matematika juga tergantung pada pengaruh sosiokultural (Cobb, 1994).

Vygotsky (1978) menekankan peran orang lain yang kompeten dalam ZPD. Pengaruh
sosiokultural dimasukkan melalui kegiatan seperti peer teaching, scaffolding
instruksional , dan magang.

Penelitian mendukung gagasan bahwa interaksi sosial bermanfaat. Rittle-Johnson dan Star
(2007) menemukan bahwa kemampuan matematika siswa kelas tujuh ditingkatkan
ketika mereka diizinkan untuk membandingkan metode solusi dengan mitra. Hasil
tinjauan literatur oleh Springer, Stanne, dan Donovan (1999) menunjukkan bahwa
pembelajaran kelompok kecil secara signifikan meningkatkan prestasi mahasiswa
dalam matematika dan sains. Kramarski dan Mevarech (2003) menemukan bahwa
menggabungkan pembelajaran kooperatif dengan instruksional metakognitif
(misalnya, merefleksikan konsep yang relevan, memutuskan strategi yang tepat untuk
digunakan) meningkatkan penalaran matematis siswa kelas delapan lebih dari prosedur
saja. Selain manfaat pembelajaran kooperatif (Stein & Carmine, 1999), literatur tentang
tutor sebaya dan lintas usia dalam matematika mengungkapkan bahwa itu efektif dalam
meningkatkan prestasi anak (Robinson, Schofield, & Steers-Wentzell, 2005) .

Terlepas dari popularitas dan potensi penerapannya, beberapa peneliti percaya bahwa sulit
untuk mengevaluasi kontribusi teori Vygotsky (1978, 1987) terhadap perkembangan
dan pembelajaran manusia (Tudge & Scrimsher, 2003). Pendidik cenderung berfokus
pada ZPD tanpa menempatkannya dalam konteks teoretis yang lebih besar yang
berpusat di sekitar pengaruh budaya. Penerapan teori Vygotsky sering kali bukan
merupakan bagian dari teori, tetapi tampaknya cocok dengannya. Ketika Wood dkk.
(1976) memperkenalkan istilah scaffolding, misalnya, mereka menyajikannya sebagai
cara bagi guru untuk menyusun lingkungan belajar. Dengan demikian, ia memiliki
sedikit hubungan dengan ZPD dinamis yang ditulis Vygotsky. Meskipun pengajaran
timbal balik juga bukan merupakan konsep Vygotskian, konsep (atau proses)
menangkap pengertian interaksi multi arah yang dinamis ini dengan lebih baik.

Perdebatan tentang teori ini sering kali terfokus pada “Piaget versus Vygotsky”, yang
mengkontraskan posisi mereka yang dianggap tidak sesuai dalam perjalanan
perkembangan manusia. Menariknya, bagaimanapun, mereka tidak berbeda dalam
banyak hal (Duncan, 1995). Sementara debat semacam itu dapat menjelaskan
perbedaan dan memberikan hipotesis penelitian yang dapat diuji, mereka tidak
membantu praktisi pendidikan yang mencari cara untuk membantu siswa belajar.

Mungkin implikasi yang paling signifikan dari teori Vygotsky untuk pendidikan adalah
bahwa konteks budaya-historis relevan dengan semua bentuk pembelajaran karena
pembelajaran tidak terjadi secara terpisah. Interaksi siswa-guru adalah bagian dari
konteks itu. Penelitian telah mengidentifikasi, misalnya, gaya interaksi yang berbeda
antara anak-anak Hawaii, Anglo, dan Navajo (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988).
Sedangkan budaya Hawaii mendorong aktivitas kolaboratif dan lebih dari satu siswa
berbicara sekaligus, anak-anak Navajo kurang dibudayakan untuk bekerja dalam
kelompok dan lebih cenderung menunggu untuk berbicara sampai pembicara selesai.
Dengan demikian, gaya instruksional yang sama tidak akan sama-sama bermanfaat
untuk semua budaya. Poin ini sangat penting mengingat arus besar pelajar bahasa
 Inggris di sekolah-sekolah AS. Mampu membedakan instruksional agar sesuai dengan
preferensi belajar anak-anak adalah keterampilan mengajar utama.

PIDATO PRIBADI DAN PEMBELAJARAN MEDIA SOSIAL

Premis sentral konstruktivisme adalah bahwa belajar melibatkan transformasi dan

internalisasi lingkungan sosial. Bagian ini membahas peran penting dari pidato pribadi
dan pembelajaran yang dimediasi secara sosial.

Pidato Pribadi

Pidato pribadi adalah pidato batin dan mengacu pada kumpulan fenomena pidato yang
memiliki fungsi pengaturan diri tetapi tidak komunikatif secara sosial (Alderson-Day
& Fernyhough, 2015; Fuson, 1979). Berbagai teori-termasuk konstruktivisme, kognitif-
perkembangan, dan kognitif sosial-membangun hubungan yang kuat antara pidato
pribadi dan pengembangan pengaturan diri (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985).

Dorongan historis sebagian berasal dari karya Pavlov (1927). Ingat dari Bab 3 bahwa
Pavlov membedakan yang pertama (perseptual) dari yang kedua (linguistik) sistem
sinyal. Pavlov menyadari bahwa prinsip-prinsip pengkondisian hewan tidak
sepenuhnya berlaku untuk manusia; pengkondisian manusia sering terjadi dengan cepat
dengan satu atau beberapa pasangan stimulus terkondisi dan stimulus tidak terkondisi,
berbeda dengan beberapa pasangan yang diperlukan dengan hewan. Pavlov percaya
bahwa perbedaan pengkondisian antara manusia dan hewan sebagian besar disebabkan
oleh kapasitas manusia untuk bahasa dan pemikiran. Stimulus mungkin tidak
menghasilkan pengkondisian secara otomatis; orang menafsirkan rangsangan dalam
terang pengalaman mereka sebelumnya. Meskipun Pavlov tidak melakukan penelitian
tentang sistem sinyal kedua, penyelidikan selanjutnya telah memvalidasi keyakinannya
bahwa pengkondisian manusia itu kompleks dan bahasa memainkan peran mediasi.

Psikolog Soviet Luria (1961) berfokus pada transisi anak dari sistem sinyal pertama ke
kedua. Luria mendalilkan tiga tahap dalam perkembangan kontrol verbal dari perilaku
motorik. Awalnya, ucapan orang lain terutama bertanggung jawab untuk mengarahkan
perilaku anak (usia 1,5 hingga 2,5 tahun). Selama tahap kedua (usia 3 sampai 4),
verbalisasi terbuka anak (yaitu, self-talk) memulai perilaku motorik tetapi tidak selalu
menghambat mereka. Pada tahap ketiga, pidato pribadi anak menjadi mampu memulai,
mengarahkan, dan menghambat perilaku motorik (usia 4,5 hingga 5,5). Luria percaya
ucapan pribadi dan pengaturan diri ini mengarahkan perilaku melalui mekanisme
neurofisiologis.

Peran mediasi dan pengarahan diri sendiri dari sistem sinyal kedua diwujudkan dalam
teori Vygotsky. Vygotsky (1962) percaya pidato pribadi membantu mengembangkan
pemikiran dengan mengatur perilaku. Anak-anak menggunakan pidato pribadi untuk
memahami situasi dan mengatasi kesulitan. Pidato pribadi terjadi dalam hubungannya
dengan interaksi anak-anak di lingkungan sosial. Ketika fasilitas bahasa anak
berkembang, kata-kata yang diucapkan oleh orang lain memperoleh makna terlepas
dari kualitas fonologis dan sintaksisnya. Anak-anak menginternalisasi makna dan
menggunakannya untuk mengatur perilaku mereka sendiri (Alderson-Day &
Fernyhough, 2015; lihat Bab 10).

Vygotsky berhipotesis bahwa pidato pribadi mengikuti pola perkembangan lengkung:

Verbalisasi terbuka (berbicara sendiri atau berpikir keras) meningkat hingga usia 6
hingga 7 tahun, setelah itu menurun dan menjadi terutama terselubung (internal) pada
usia 8 hingga 10. Namun, verbalisasi terbuka tion dapat terjadi pada usia berapa pun
ketika orang menghadapi masalah atau kesulitan. Penelitian menunjukkan bahwa
meskipun jumlah private speech menurun dari kira-kira usia 4 atau 5 sampai 8 tahun,
proporsi private speech yang mengatur diri sendiri dan tujuan yang diarahkan
 meningkat seiring bertambahnya usia (Winsler, Carlton, & Barry, 2000). Dalam
banyak penyelidikan penelitian, jumlah sebenarnya dari pidato pribadi kecil, dan
banyak anak tidak mengucapkan sama sekali. Dengan demikian, pola perkembangan
private speech tampak lebih kompleks daripada yang dihipotesiskan semula.

Verbalisasi dan Prestasi

Verbalisasi aturan, prosedur, dan strategi dapat meningkatkan pembelajaran siswa.

Meskipun prosedur pelatihan instruksional diri Meichenbaum (1977, 1986) (Bab 4)
tidak berakar pada konstruktivisme, prosedur ini menciptakan kembali progresi
perkembangan bicara pribadi yang terang-terangan. Jenis pernyataan yang dimodelkan
adalah definisi masalah ("Apa yang harus saya lakukan?"), Pemusatan perhatian ("Saya
perlu memperhatikan apa yang saya lakukan"), perencanaan dan bimbingan tanggapan
("Saya perlu bekerja dengan hati-hati). ”), penguatan diri (“Saya baik-baik saja”),
evaluasi diri (“Apakah saya melakukan hal-hal dalam urutan yang benar?”), dan
mengatasi (“Saya perlu mencoba lagi ketika saya tidak melakukannya dengan benar ”).
Guru dapat menggunakan pelatihan instruksional mandiri untuk mengajarkan
keterampilan kognitif dan motorik peserta didik, dan dapat menciptakan pandangan
tugas yang positif dan menumbuhkan ketekunan dalam menghadapi kesulitan
(Meichenbaum & Asarnow, 1979). Prosedur tidak perlu ditulis; peserta didik dapat
membangun verbalisasi mereka sendiri. Self-talk berhubungan positif dengan regulasi
diri (Kross et al., 2014).

Berpikir keras telah digunakan dalam banyak studi penelitian (Ericsson & Fox, 2011).
Verbalisasi tampaknya bermanfaat bagi siswa yang sering mengalami kesulitan belajar
dan kinerja. Hasil positif telah diperoleh dengan anak-anak yang tidak secara spontan
melatih materi yang akan dipelajari, pembelajar impulsif, siswa dengan
ketidakmampuan belajar dan keterbelakangan mental, dan siswa yang membutuhkan
pengalaman remedial (Schunk, 1986). Verbalisasi membantu siswa dengan masalah
belajar mengerjakan tugas secara sistematis (Halla-han et al., 1983). Ini memaksa
siswa untuk menghadiri tugas dan melatih konten yang akan dipelajari. Verbalisasi
tampaknya tidak memfasilitasi pembelajaran ketika siswa dapat menangani tuntutan
tugas secara memadai tanpa verbalisasi. Karena verbalisasi merupakan tugas tambahan,
itu mungkin mengganggu pembelajaran dengan mengalihkan perhatian anak-anak dari
tugas yang ada.

Berk (1986) mempelajari pidato pribadi spontan siswa kelas satu dan tiga. Pidato terbuka
yang relevan dengan tugas berhubungan negatif dan verbalisasi pudar (bisikan, gerakan
bibir, bergumam) berhubungan positif dengan kinerja matematika. Hasil ini diperoleh
untuk siswa kelas satu dengan kecerdasan tinggi dan siswa kelas tiga dengan
kecerdasan rata-rata; di antara siswa kelas tiga dengan kecerdasan tinggi, ucapan yang
terang-terangan dan tidak jelas tidak menunjukkan hubungan dengan prestasi. Untuk
siswa yang terakhir, pidato bimbingan diri yang diinternalisasi tampaknya adalah yang
paling efektif. Daugherty dan White (2008) menemukan bahwa private speech
berhubungan positif dengan indeks kreativitas antara Head Start dan status sosial
ekonomi rendah anak-anak prasekolah.

Schunk (1982b) menginstruksional kan siswa yang tidak memiliki keterampilan

pembagian. Beberapa siswa memverbalisasikan pernyataan eksplisit (misalnya,
"memeriksa," "menggandakan," "salin"), yang lain membangun verbalisasi mereka
sendiri, kelompok ketiga memverbalisasikan pernyataan dan verbalisasi mereka
sendiri, dan siswa dalam kondisi keempat tidak memverbalisasi. Verbalisasi yang
dibangun sendiri—sendiri atau digabungkan dengan pernyataan—menyebabkan
keterampilan divisi tertinggi.

Singkatnya, verbalisasi lebih mungkin untuk mempromosikan prestasi siswa jika relevan
dengan tugas dan tidak mengganggu kinerja. Proporsi yang lebih tinggi dari pernyataan
 yang relevan dengan tugas menghasilkan pembelajaran yang lebih baik (Schunk &
Gunn, 1986). Pidato pribadi mengikuti siklus perkembangan terbuka-ke-rahasia, dan
pidato menjadi terinternalisasi lebih awal pada siswa dengan kecerdasan yang lebih
tinggi (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). Pidato pribadi berhubungan positif
dengan kreativitas. Memungkinkan siswa untuk membangun verbalisasi mereka-
mungkin dalam hubungannya dengan langkah-langkah verbalisasi dalam strategi-lebih
bermanfaat daripada membatasi verbalisasi untuk pernyataan tertentu. Untuk
memfasilitasi transfer dan pemeliharaan, verbalisasi yang jelas pada akhirnya harus
disamarkan menjadi bisikan atau gerakan bibir dan kemudian ke tingkat terselubung
(diam). Internalisasi adalah fitur kunci dari pembelajaran mandiri (Schunk, 1999; Bab
10).

Manfaat verbalisasi ini tidak berarti bahwa semua siswa harus melakukan verbalisasi saat
belajar. Latihan itu akan menghasilkan kelas yang bising dan akan mengalihkan
perhatian banyak siswa! Sebaliknya, verbalisasi dapat dimasukkan ke dalam
instruksional untuk siswa yang mengalami kesulitan belajar. Seorang guru atau
pembantu kelas dapat bekerja dengan siswa tersebut secara individu atau dalam
kelompok untuk menghindari mengganggu pekerjaan anggota kelas lainnya. Aplikasi
8.5 membahas cara untuk mengintegrasikan verbalisasi ke dalam pembelajaran.

APLIKASI 8.5

Verbalisasi Diri

Seorang guru mungkin menggunakan self-verbalization (self-talk) di ruang sumber

pendidikan khusus atau di kelas reguler atau inklusif untuk membantu siswa
mengalami kesulitan menghadiri materi dan menguasai keterampilan. Saat
memperkenalkan pembagian panjang, seorang guru mungkin menggunakan
verbalisasi untuk membantu anak-anak yang tidak dapat mengingat langkah-
langkah untuk menyelesaikan prosedur. Anak-anak dapat mengungkapkan dan
menerapkan langkah-langkah berikut:
1. Akankah (angka) masuk ke (angka)?
2. Bagi.
3. Kalikan:(angka) * (angka) = (angka).
4. Tuliskan jawabannya.
5. Kurangi:(angka) - (angka) = (angka).
6. Turunkan nomor berikutnya.
7. Ulangi langkah

Penggunaan self-talk membantu siswa tetap pada tugas dan membangun self-
efficacy mereka untuk bekerja secara sistematis. Begitu mereka mulai
memahami isinya, akan menguntungkan bagi mereka untuk memudarkan
verbalisasi ke tingkat terselubung (diam) sehingga mereka dapat bekerja lebih
cepat.

Verbalisasi diri juga dapat membantu siswa yang sedang mempelajari keterampilan
dan strategi olahraga. Mereka mungkin mengungkapkan apa yang terjadi dan
gerakan apa yang harus mereka lakukan. Seorang pelatih sepuluh nis, misalnya,
mungkin mendorong siswa untuk menggunakan self-talk selama pertandingan
latihan: "bola tinggi—pengembalian overhand", "bola rendah—pengembalian
underhand", "bola silang—pengembalian back-hand."
Instruktur aerobik dan tari dapat menggunakan self-talk selama latihan. Seorang
guru balet mungkin meminta siswa muda mengulangi "melukis pelangi" untuk
gerakan lengan yang mengalir, dan "berjalan di atas telur" untuk membuat
mereka bergerak ringan dengan jari kaki mereka. Peserta di kelas latihan
 aerobik juga dapat mengungkapkan gerakan (misalnya, "membungkuk dan
meregangkan," "meluncur ke kanan dan sekitar") saat mereka melakukannya.

Pembelajaran yang Dimediasi Sosial

Banyak bentuk konstruktivisme, dan teori Vygotsky khususnya, menekankan gagasan

bahwa belajar adalah proses yang dimediasi secara sosial. Fokus ini tidak unik untuk
konstruktivisme; banyak teori belajar lainnya menekankan proses sosial memiliki
dampak yang signifikan pada pembelajaran. Teori kognitif sosial Bandura (1986, 1997)
(Bab 4), misalnya, menyoroti hubungan timbal balik antara pelajar dan pengaruh
lingkungan sosial, dan peneliti telah menunjukkan bahwa pemodelan sosial adalah
pengaruh yang kuat pada pembelajaran (Schunk, 1987). Namun, dalam teori Vygotsky,
pembelajaran mediasi sosial adalah konstruk sentral (Karpov & Haywood, 1998; Moll,
2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Semua pembelajaran dimediasi oleh alat-alat seperti
bahasa, simbol, dan tanda. Anak-anak memperoleh alat-alat ini selama interaksi sosial
mereka dengan orang lain. Mereka menginternalisasi alat-alat ini dan kemudian
menggunakannya sebagai mediator pembelajaran yang lebih maju (yaitu, proses
kognitif yang lebih tinggi seperti pembelajaran konsep dan pemecahan masalah).

Sebagai contoh, mari kita periksa bagaimana mediasi sosial mempengaruhi akuisisi
konsep. Anak kecil memperoleh konsep secara spontan dengan mengamati dunia
mereka dan merumuskan hipotesis. Misalnya, mereka mendengar suara mobil dan
suara truk, dan mereka mungkin percaya bahwa benda yang lebih besar menghasilkan
lebih banyak suara. Mereka mengalami kesulitan dalam mengakomodasi pengamatan
yang tidak sesuai (misalnya, sepeda motor lebih kecil dari mobil atau truk tetapi dapat
membuat lebih banyak suara daripada keduanya).

Melalui interaksi sosial, anak-anak diajarkan konsep oleh orang lain (misalnya, guru,
orang tua, kakak). Ini sering terjadi secara langsung, seperti ketika guru
menginstruksional kan siswa tentang perbedaan antara persegi, persegi panjang,
segitiga, dan lingkaran. Anak-anak menggunakan alat bahasa dan simbol untuk
menginternalisasi konsep-konsep ini.

Tentu saja, mungkin untuk belajar sendiri tanpa interaksi sosial. Misalnya, Wirkala dan
Kuhn (2011) menyelidiki pembelajaran berbasis masalah di kalangan siswa sekolah
menengah. Beberapa peserta didik bekerja secara individu, sedangkan yang lain
berpartisipasi dalam kelompok kecil. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
pembelajaran berbasis masalah menghasilkan prestasi yang lebih tinggi dibandingkan
dengan kondisi kuliah-diskusi, tetapi kondisi pembelajaran berbasis masalah individu
dan kelompok tidak berbeda. Dengan demikian, kesempatan untuk pembelajaran yang
dimediasi secara sosial tidak mengarah pada manfaat yang lebih besar.

Tetapi bahkan pembelajaran mandiri seperti itu, dalam pengertian konstruktivis, dimediasi
secara sosial, karena melibatkan alat-alat (yaitu, bahasa, tanda, simbol) yang telah
diperoleh melalui interaksi sosial sebelumnya. Selanjutnya, sejumlah pelabelan
diperlukan. Anak-anak mungkin mempelajari suatu konsep tetapi tidak memiliki nama
untuk itu (“Apa yang Anda sebut sesuatu yang terlihat seperti ———?”). Label
melibatkan bahasa dan seringkali diberikan oleh orang lain.

Premis sentral dari teori pembelajaran kontemporer yang mencerminkan konstruktivisme

adalah bahwa orang membangun teori implisit tentang lingkungan mereka dan
merevisi teori tersebut saat mereka menemukan bukti baru. Dimulai pada usia dini,
anak-anak membangun teori pikiran mereka dan orang lain, bersama dengan
 pemahaman mereka tentang dunia fisik dan biologis (Gopnik & Wellman, 2012).
Pembelajaran dan pemikiran anak terjadi dalam konteks teori implisit ini.

Interaksi sosial sangat penting untuk perkembangan kognitif. Pembelajar mungkin tidak
hanya membangun jaringan memori berdasarkan pengalaman. Pemahaman mereka
terletak dalam teori mereka tentang dunia dan mencakup keyakinan epistemik tentang
kegunaan dan pentingnya pengetahuan, bagaimana kaitannya dengan apa lagi yang
mereka ketahui, dan dalam situasi apa pengetahuan itu mungkin tepat. Alat budaya
sangat penting untuk mempromosikan pengembangan teori dan pemahaman implisit
peserta didik.

Alat ini berguna tidak hanya untuk belajar tetapi juga untuk mengajar. Siswa saling
mengajarkan hal-hal yang telah mereka pelajari. Vygotsky (1962, 1978) percaya bahwa
dengan digunakan untuk tujuan sosial, alat memberikan pengaruh yang kuat pada
orang lain.

Poin-poin ini menunjukkan bahwa persiapan diperlukan bagi peserta didik untuk
membangun pengetahuan secara efektif. Pengajaran alat-alat dasar belajar bisa
langsung. Tidak perlu bagi siswa untuk mengkonstruksi apa yang sudah jelas atau apa
yang dapat mereka ajarkan dengan mudah. Penemuan yang dibangun adalah hasil dari
pembelajaran dasar, bukan penyebabnya (Karpov & Haywood, 1998). Guru harus
mempersiapkan siswa untuk belajar dengan mengajari mereka alat-alat dan kemudian
memberikan kesempatan untuk belajar. Aplikasi pembelajaran yang dimediasi secara
sosial dibahas dalam Aplikasi 8.6.
APLIKASI 8.6

Pembelajaran yang Dimediasi Sosial

Pembelajaran bermedia sosial cocok untuk siswa dari segala usia. Anggota fakultas
pendidikan guru tahu bahwa keberhasilan dalam mengajar sebagian bergantung pada
pemahaman budaya masyarakat yang dilayani oleh sekolah. Dr. Mayer memperoleh
persetujuan dari sekolah tempat murid-muridnya ditempatkan dan dari orang tua, dan
dia menugaskan setiap murid untuk menjadi “teman” seorang anak sekolah. Sebagai
bagian dari penempatan mereka, murid-muridnya menghabiskan waktu ekstra
dengan teman-teman mereka—misalnya, bekerja sendiri-sendiri, makan siang
bersama mereka, pulang dengan bus sekolah bersama mereka, dan mengunjungi
mereka di rumah mereka. Dia memasangkan murid-muridnya, dan anggota dari
masing-masing pasangan bertemu secara teratur untuk mendiskusikan budaya teman
mereka yang ditugaskan, seperti apa yang disukai teman mereka tentang sekolah, apa
yang dilakukan orang tua atau wali mereka, dan karakteristik lingkungan tempat
teman mereka tinggal. Dia bertemu secara teratur dengan setiap angka dua untuk
membahas implikasi dari variabel budaya untuk pembelajaran sekolah. Melalui
interaksi sosial dengan teman-teman, Dr. Mayer, dan anggota kelas lainnya, para
siswa mengembangkan pemahaman yang lebih baik tentang peran budaya di
sekolah.

Peristiwa sejarah biasanya terbuka untuk berbagai interpretasi. Sebagai bagian dari
unit perubahan pasca-Perang Dunia II dalam kehidupan orang Amerika, Ms. Schmitz
mengatur siswa menjadi lima tim. Setiap tim diberi topik: kedokteran, transportasi,
pendidikan, teknologi, dan perumahan. Tim mempersiapkan presentasi tentang
mengapa topik mereka mewakili kemajuan yang signifikan dalam kehidupan
Amerika. Siswa di setiap tim bekerja sama untuk mempersiapkan presentasi, dan
setiap anggota mempresentasikan bagiannya. Setelah presentasi selesai, Ms. Schmitz
memimpin diskusi dengan kelas. Dia mencoba membuat mereka melihat bagaimana
kemajuan saling terkait: misalnya, teknologi mempengaruhi kedokteran, transportasi,
dan pendidikan; lebih banyak mobil dan jalan menyebabkan pertumbuhan
 perumahan; dan pendidikan yang lebih baik menghasilkan pengobatan pencegahan.
Mediasi sosial melalui diskusi dan presentasi membantu siswa memperoleh
pemahaman yang lebih dalam tentang perubahan dalam kehidupan Amerika.

Pembelajaran dengan Bantuan Sejawat

Metode pembelajaran dengan bantuan teman sangat cocok dengan konstruktivisme. Peer-
assisted learning mengacu pada pendekatan instruksional di mana teman sebaya
berperan sebagai agen aktif dalam proses pembelajaran (Rohrbeck et al., 2003).
Metode yang menekankan pembelajaran dengan bantuan teman sebaya termasuk tutor
sebaya (dibahas dalam Bab 4 dan bagian ini), pengajaran timbal balik (Bab 7), dan
pembelajaran kooperatif (bagian ini; Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et
al., 1981) .

Pembelajaran dengan bantuan teman sebaya telah terbukti meningkatkan prestasi. Dalam
tinjauan literatur mereka, Rohrbeck et al. (2003) menemukan bahwa pembelajaran
dengan bantuan teman sebaya paling efektif dengan anak-anak yang lebih muda (kelas
satu sampai kelas tiga), perkotaan, berpenghasilan rendah, dan anak-anak minoritas. Ini
adalah hasil yang menjanjikan, mengingat risiko pencapaian akademik yang terkait
dengan siswa perkotaan, berpenghasilan rendah, dan minoritas. Rohrbeck dkk. tidak
menemukan perbedaan yang signifikan karena area konten (misalnya, membaca,
matematika). Selain manfaat belajar, peer-assisted learning juga dapat menumbuhkan
motivasi akademik dan sosial untuk belajar (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo,
2006; Rohrbeck et al., 2003). Teman sebaya yang menekankan pembelajaran akademik
menyampaikan pentingnya, yang kemudian dapat memotivasi orang lain di lingkungan
sosial.

Seperti model pembelajaran lainnya, guru perlu mempertimbangkan hasil belajar yang
diinginkan dalam menentukan apakah pembelajaran berbantuan teman harus
digunakan. Beberapa jenis pelajaran (misalnya, yang menekankan keterampilan
inkuiri) tampaknya cocok untuk pendekatan ini, dan terutama jika pengembangan hasil
sosial juga merupakan tujuan.

Bimbingan Sejawat. Tutor sebaya menangkap banyak prinsip pengajaran konstruktivis.

Siswa aktif dalam proses pembelajaran; tutor dan tutee berpartisipasi secara bebas.
Konteks satu-ke-satu dapat mendorong tutee untuk mengajukan pertanyaan yang
mungkin enggan mereka tanyakan di kelas besar. Ada bukti penelitian bahwa tutor
sebaya dapat menghasilkan pencapaian prestasi yang lebih besar daripada instruksional
tradisional (Fuchs, Fuchs, Mathes, & Simmons, 1997).

Tutor sebaya juga mendorong kerja sama di antara siswa dan membantu mendiversifikasi
struktur kelas. Seorang guru mungkin membagi kelas menjadi beberapa kelompok
bimbingan belajar sambil terus bekerja dengan kelompok yang berbeda. Isi bimbingan
belajar disesuaikan dengan kebutuhan khusus tutee.

Guru mungkin perlu menginstruksional kan tutor sebaya untuk memastikan bahwa mereka
memiliki keterampilan akademik dan bimbingan belajar yang diperlukan. Juga harus
jelas apa yang diharapkan untuk dicapai oleh sesi bimbingan. Sasaran spesifik lebih
disukai daripada yang umum—jadi, "Bekerjalah dengan Mike untuk membantunya
memahami cara mengelompokkan kembali dari kolom 10-an," daripada "Bekerja
dengan Mike untuk membantunya menjadi lebih baik dalam pengurangan."

Pembelajaran kooperatif.
Pembelajaran kooperatif adalah bentuk pembelajaran yang dimediasi secara sosial yang
sering digunakan di ruang kelas (Slavin, 1994, 1995), tetapi ketika tidak terstruktur
 dengan baik, dapat menyebabkan pembelajaran yang lebih buruk dibandingkan dengan
instruksional seluruh kelas. Dalam pembelajaran kooperatif, tujuannya adalah untuk
mengembangkan kemampuan siswa untuk bekerja secara kolaboratif dengan orang
lain. Tugas harus menjadi salah satu yang terlalu luas untuk satu siswa untuk
menyelesaikan secara tepat waktu. Tugas tersebut juga harus cocok untuk kelompok,
seperti dengan memiliki komponen yang dapat diselesaikan oleh siswa secara individu
yang kemudian menggabungkan pekerjaan individu mereka menjadi produk akhir.
Ada prinsip-prinsip tertentu yang membantu kelompok kooperatif menjadi sukses. Salah
satunya adalah membentuk kelompok dengan siswa yang cenderung bekerja sama
dengan baik dan yang dapat mengembangkan dan melatih keterampilan kooperatif. Ini
tidak berarti mengizinkan siswa untuk memilih kelompok, karena mereka dapat
memilih teman-teman mereka dan beberapa siswa mungkin dibiarkan tanpa kelompok.
Ini juga tidak berarti pengelompokan yang heterogen, di mana tingkat kemampuan
yang berbeda terwakili. Meskipun strategi itu sering direkomendasikan, penelitian
menunjukkan bahwa rekan-rekan yang berprestasi tinggi tidak selalu mendapat
manfaat dari dikelompokkan dengan orang-orang yang berprestasi lebih rendah (Hogan
& Tudge, 1999), dan efikasi diri dari orang-orang yang berprestasi lebih rendah tidak
serta merta meningkat dengan melihat orang-orang yang berprestasi lebih tinggi
berhasil ( Schunk & DiBenedetto, 2016). Apapun cara pengelompokan, guru harus
memastikan bahwa setiap kelompok dapat berhasil dengan usaha yang masuk akal.

Kelompok juga membutuhkan panduan tentang apa yang harus mereka capai—apa produk
yang diharapkan—serta cara perilaku yang diharapkan. Tugas harus menjadi salah satu
yang membutuhkan saling ketergantungan; tidak ada anggota kelompok yang dapat
menyelesaikan sebagian besar tugas sendirian. Idealnya, tugas itu juga akan
memungkinkan pendekatan yang berbeda. Misalnya, untuk membahas topik “Bajak
Laut di Amerika”, sekelompok siswa sekolah menengah dapat memberikan presentasi,
menggunakan poster, melakukan sandiwara, dan melibatkan anggota kelas dalam
perburuan harta karun.

Akhirnya, penting untuk memastikan bahwa setiap anggota kelompok bertanggung jawab.
Jika nilai diberikan, anggota kelompok perlu mendokumentasikan kontribusi mereka
secara keseluruhan kepada kelompok. Sebuah kelompok di mana hanya dua dari enam
anggota melakukan sebagian besar pekerjaan tetapi setiap orang menerima "A"
kemungkinan akan menimbulkan kebencian.

Dua variasi pembelajaran kooperatif adalah metode jigsaw dan STAD (student-teams-
achievement divisions). Dalam metode jigsaw, tim mengerjakan materi yang dibagi
menjadi beberapa bagian. Setelah setiap tim mempelajari materi, setiap anggota tim
bertanggung jawab atas satu bagian. Anggota tim dari masing-masing kelompok
bertemu bersama untuk mendiskusikan bagian mereka, setelah itu mereka kembali ke
tim mereka untuk membantu anggota tim lain belajar lebih banyak tentang bagian
mereka (Slavin, 1994). Metode jigsaw ini menggabungkan banyak fitur yang
diinginkan dari pembelajaran kooperatif, termasuk kerja kelompok, tanggung jawab
individu, dan tujuan yang jelas.

STAD mengelompokkan bahan belajar setelah disampaikan oleh guru (Slavin, 1994).
Anggota kelompok berlatih dan belajar bersama tetapi diuji secara individual. Skor
setiap anggota berkontribusi pada skor kelompok secara keseluruhan; tetapi, karena
skor didasarkan pada peningkatan, setiap anggota kelompok termotivasi untuk
meningkatkan—yaitu, peningkatan individu meningkatkan skor kelompok secara
keseluruhan. Meskipun STAD adalah bentuk pembelajaran kooperatif, tampaknya
paling cocok untuk materi dengan tujuan yang jelas atau masalah dengan jawaban yang
jelas-misalnya, perhitungan matematika dan fakta-fakta ilmu sosial. Mengingat
penekanannya pada perbaikan, STAD tidak akan bekerja dengan baik di mana
 pemahaman konseptual terlibat karena keuntungan siswa mungkin tidak terjadi dengan
cepat.

LINGKUNGAN BELAJAR KONSTRUKTIVIS

Lingkungan belajar yang diciptakan untuk mencerminkan prinsip-prinsip konstruktivis
terlihat sangat berbeda dari ruang kelas tradisional (Brooks & Brooks, 1999). Belajar
dalam pengaturan konstruktivis tidak memungkinkan siswa untuk melakukan apa pun
yang mereka inginkan; sebaliknya, lingkungan konstruktivis harus menciptakan
pengalaman yang kaya yang mendorong pembelajaran. Bagian ini menjelaskan fitur
kunci dari lingkungan belajar konstruktivis untuk memasukkan pengajaran reflektif.

Fitur Utama
Ruang kelas konstruktivis memiliki beberapa ciri khas yang berbeda dari ruang kelas
tradisional (Brooks & Brooks, 1999). Di kelas tradisional, keterampilan dasar
ditekankan. Kurikulum disajikan dalam bagian-bagian kecil (misalnya, unit, pelajaran).
Guru menyebarkan informasi kepada siswa secara didaktis dan mencari jawaban atas
pertanyaan. Penilaian belajar siswa berbeda dengan pengajaran dan biasanya dilakukan
melalui tes. Siswa sering bekerja sendiri.

Di kelas konstruktivis, kurikulum berfokus pada konsep-konsep besar. Kegiatan biasanya

melibatkan sumber data primer dan bahan manipulatif. Guru berinteraksi dengan siswa
dengan mencari pertanyaan dan sudut pandang mereka. Penilaian adalah otentik; itu
terjalin dengan pengajaran dan termasuk pengamatan guru dan portofolio siswa. Siswa
sering bekerja dalam kelompok. Idenya adalah untuk menyusun lingkungan belajar
sedemikian rupa sehingga siswa dapat secara efektif membangun pengetahuan dan
keterampilan baru (Schuh, 2003).
Beberapa prinsip panduan lingkungan belajar konstruktivis ditunjukkan pada Tabel 8.6
(Brooks & Brooks, 1999). Salah satu prinsipnya adalah bahwa guru harus mengajukan
masalah relevansi yang muncul kepada siswa, di mana relevansi sudah ada sebelumnya
atau muncul melalui mediasi guru. Dengan demikian, seorang guru mungkin menyusun
pelajaran di sekitar pertanyaan yang menantang prasangka siswa. Ini membutuhkan
waktu, yang berarti bahwa konten penting lainnya mungkin tidak tercakup. Relevansi
tidak dibangun dengan mengancam untuk menguji siswa, melainkan dengan
merangsang minat mereka dan membantu mereka menemukan bagaimana masalah
tersebut mempengaruhi kehidupan mereka.

Prinsip kedua adalah bahwa pembelajaran harus terstruktur di sekitar konsep-konsep

utama. Ini berarti bahwa guru merancang kegiatan di sekitar kelompok pertanyaan dan
masalah konseptual sehingga ide-ide disajikan secara holistik daripada terisolasi
(Brooks & Brooks, 1999). Mampu melihat keseluruhan membantu untuk memahami
bagian-bagian.

Pengajaran holistik tidak memerlukan konten yang dikorbankan, tetapi melibatkan

penataan konten secara berbeda. Pendekatan sedikit demi sedikit untuk mengajar
sejarah adalah menyajikan informasi secara kronologis sebagai rangkaian peristiwa.
Sebaliknya, metode holistik melibatkan penyajian tema yang berulang dalam sejarah
(misalnya, kesulitan ekonomi, sengketa wilayah) dan penataan konten sehingga siswa
dapat menemukan tema-tema ini di era yang berbeda. Siswa kemudian dapat melihat
bahwa meskipun fitur lingkungan berubah dari waktu ke waktu (misalnya, angkatan
darat S angkatan udara; manufaktur pertanian S), temanya tetap sama.

Pengajaran holistik juga dapat dilakukan lintas mata pelajaran. Dalam kurikulum sekolah
menengah, misalnya, tema “keberanian” dapat dieksplorasi dalam pelajaran IPS
(misalnya, keberanian orang untuk berdiri dan bertindak berdasarkan keyakinan
mereka ketika bertentangan dengan pemerintah), seni bahasa (misalnya, karakter dalam
 sastra yang menunjukkan keberanian), dan sains (misalnya, keberanian ilmuwan yang
membantah teori yang berlaku). Kurikulum terpadu di mana guru merencanakan unit
bersama-sama mencerminkan holisme ini.

Table 8.6
- Prinsip-prinsip panduan lingkungan belajar konstruktivis.
- Ajukan masalah relevansi yang muncul kepada siswa.
- Struktur pembelajaran di sekitar konsep-konsep utama.
- Mencari dan menghargai sudut pandang siswa.
- Menyesuaikan kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa.
- Menilai pembelajaran siswa dalam konteks pengajaran

Ketiga, penting untuk mencari dan menghargai sudut pandang siswa. Memahami
perspektif siswa sangat penting untuk merencanakan kegiatan yang menantang dan
menarik. Ini mengharuskan guru mengajukan pertanyaan, merangsang diskusi, dan
mendengarkan apa yang dikatakan siswa. Guru yang melakukan sedikit usaha untuk
memahami apa yang siswa pikirkan gagal memanfaatkan peran pengalaman mereka
dalam belajar. Ini tidak berarti bahwa guru harus menganalisis setiap ucapan siswa; itu
tidak perlu, juga tidak ada waktu untuk melakukannya. Sebaliknya, guru harus
mencoba mempelajari konsep siswa tentang suatu topik.

Dengan penekanan saat ini pada skor tes prestasi, mudah untuk fokus hanya pada
jawaban benar siswa. Namun, pendidikan konstruktivis mensyaratkan bahwa—jika
memungkinkan—kita melampaui jawaban dan mempelajari bagaimana siswa sampai
pada jawaban itu. Guru melakukan ini dengan meminta siswa untuk menguraikan
jawaban mereka; misalnya, "Bagaimana Anda sampai pada jawaban itu?" atau
“Mengapa Anda berpikir demikian?” Adalah mungkin bagi seorang siswa untuk
sampai pada jawaban yang benar melalui penalaran yang salah dan, sebaliknya,
menjawab dengan salah tetapi terlibat dalam pemikiran yang sehat. Perspektif siswa
pada situasi atau teori tentang suatu fenomena membantu guru dalam perencanaan
kurikulum.

Keempat, kita harus menyesuaikan kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa. Ini
berarti bahwa tuntutan kurikuler pada siswa harus selaras dengan keyakinan yang
mereka bawa ke kelas. Ketika ada ketidaksesuaian yang mencolok, pelajaran akan
kurang bermakna bagi siswa. Tapi keselarasan tidak perlu sempurna. Tuntutan yang
sedikit di atas kemampuan siswa saat ini (yaitu, dalam zona perkembangan proksimal)
menghasilkan tantangan dan pembelajaran.

Ketika anggapan siswa salah, respons tipikal adalah memberi tahu mereka tentang hal
itu. Sebaliknya, pengajaran konstruktivis menantang siswa untuk menemukan
informasi. Ingat sketsa pembuka yang menjelaskan eksperimen zat misterius. Siswa
dibingungkan oleh zat, yang pada saat yang sama tampak cair dan padat. Guru tidak
memberikan jawaban melainkan menantang mereka untuk berpikir tentang substansi
dan mengkonstruksi pemahaman mereka tentangnya. Pada akhir sketsa, siswa masih
belum jelas apa substansinya, yang menunjukkan bahwa lebih banyak eksperimen dan
diskusi akan menyusul.

Akhirnya, pendidikan konstruktivis mengharuskan kita menilai pembelajaran siswa

dalam konteks pengajaran. Poin ini bertentangan dengan situasi kelas pada umumnya
di mana sebagian besar penilaian pembelajaran terputus dari pengajaran—misalnya, tes
akhir kelas, ujian akhir unit, kuis pop. Meskipun isi dari penilaian ini mungkin sejalan
dengan tujuan pembelajaran yang dibahas selama pengajaran, kesempatan penilaian
terpisah dari pengajaran.
Dalam lingkungan konstruktivis, penilaian terjadi terus menerus selama mengajar dan
merupakan penilaian baik siswa maupun guru. Dalam sketsa pembukaan, guru menilai
pemikiran siswa selama percobaan, serta keberhasilannya sendiri dalam merancang
suatu kegiatan dan membimbing siswa untuk membangun pemahaman mereka.

Tentu saja, metode penilaian harus mencerminkan jenis pembelajaran (Bab 1).
Lingkungan konstruktivis paling baik dirancang untuk pembelajaran yang bermakna
dan terstruktur, bukan untuk pemahaman yang dangkal. Tes benar-salah dan pilihan
ganda mungkin tidak tepat untuk menilai hasil belajar. Bentuk penilaian yang otentik
mungkin mengharuskan siswa untuk menulis potongan reflektif, mendiskusikan apa
yang mereka pelajari dan mengapa pengetahuan ini berguna di dunia, atau untuk
mendemonstrasikan dan menerapkan keterampilan.

Penilaian konstruktivis kurang memperhatikan jawaban benar dan salah daripada

tentang langkah selanjutnya setelah siswa menjawab. Jenis penilaian otentik memandu
keputusan instruksional , tetapi sulit karena memaksa guru untuk merancang kegiatan
yang memperoleh umpan balik siswa dan kemudian mengubah instruksional sesuai
kebutuhan. Jauh lebih mudah untuk merancang dan menilai tes pilihan ganda, tetapi
mendorong guru untuk mengajar secara konstruktif dan kemudian menilai secara
terpisah dengan cara tradisional mengirimkan pesan yang beragam. Mengingat
penekanan saat ini pada akuntabilitas, kita mungkin tidak akan pernah sepenuhnya
beralih ke penilaian otentik, tetapi mendorongnya memfasilitasi perencanaan kurikuler
dan memberikan pelajaran yang lebih menarik daripada melatih siswa untuk lulus
ujian.

Prinsip-Prinsip yang Berpusat pada Pelajar APA

American Psychological Association merumuskan seperangkat prinsip psikologis yang
berpusat pada peserta didik (Kelompok Kerja Asosiasi Psikologi Amerika dari Dewan
Urusan Pendidikan, 1997; Tabel 8.7) yang mencerminkan pendekatan pembelajaran
konstruktivis. Mereka dikembangkan sebagai pedoman untuk desain dan reformasi
sekolah.

Prinsip-prinsip tersebut dikelompokkan menjadi empat kategori utama: faktor kognitif

dan metakognitif, faktor motivasi dan afektif, faktor perkembangan dan sosial, dan
perbedaan individu. Faktor kognitif dan metakognitif melibatkan sifat proses
pembelajaran, tujuan pembelajaran, konstruksi pengetahuan, berpikir strategis, berpikir
tentang berpikir, dan isi pembelajaran. Faktor motivasi dan afektif mencerminkan
pengaruh motivasional dan emosional terhadap pembelajaran, motivasi intrinsik untuk
belajar, dan pengaruh motivasi terhadap usaha. Faktor perkembangan dan sosial
meliputi perbedaan perkembangan fisik, kognitif, emosional, dan sosial, serta interaksi
sosial dan komunikasi. Perbedaan individu terdiri dari variabel perbedaan individu,
pembelajaran dan keragaman, serta standar dan penilaian. Prinsip-prinsip ini tercermin
dalam pekerjaan saat ini tentang reformasi standar untuk mengatasi keterampilan abad
ke-21 (White & DiBenedetto, 2015).

Aplikasi 8.7 mengilustrasikan cara-cara untuk menerapkan prinsip-prinsip ini dalam

lingkungan belajar. Dalam mempertimbangkan penerapannya, pendidik harus
mengingat tujuan instruksional dan kegunaannya. Pengajaran yang berpusat pada guru
seringkali merupakan sarana pengajaran yang tepat dan paling efisien. Tetapi ketika
pemahaman siswa yang lebih dalam diinginkan—bersama dengan aktivitas siswa yang
lebih besar—prinsip-prinsip tersebut menawarkan panduan yang baik.

Pengajaran Reflektif
Pengajaran reflektif didasarkan pada pengambilan keputusan bijaksana yang
memperhitungkan pengetahuan tentang siswa, konteks, proses psikologis,
pembelajaran dan motivasi, dan diri sendiri. Meskipun pengajaran reflektif bukan
bagian dari perspektif konstruktivis pada pembelajaran, premisnya didasarkan pada
asumsi konstruktivisme (Armstrong & Savage, 2002).

Komponen. Pengajaran reflektif sangat kontras dengan pengajaran tradisional di mana

seorang guru menyiapkan pelajaran, menyajikannya di kelas, memberikan tugas dan
umpan balik kepada siswa, dan mengevaluasi pembelajaran mereka. Pengajaran
reflektif mengasumsikan bahwa pengajaran tidak dapat direduksi menjadi satu metode
untuk digunakan dengan semua siswa. Setiap guru membawa seperangkat pengalaman
unik untuk mengajar. Bagaimana guru menafsirkan situasi akan berbeda tergantung
pada pengalaman dan persepsi mereka. Pengembangan profesional mengharuskan guru
merefleksikan keyakinan dan teori mereka tentang siswa, konten, konteks, dan
pembelajaran dan memeriksa validitas keyakinan dan teori ini terhadap kenyataan.

Tabel 8.7

Prinsip-prinsip yang berpusat pada peserta didik APA.

1. Sifat proses pembelajaran. Pembelajaran materi pelajaran yang kompleks paling
efektif bila merupakan proses yang disengaja untuk membangun makna dari
informasi dan pengalaman.
2. Tujuan dari proses pembelajaran. Pelajar yang sukses, seiring waktu dan dengan
dukungan dan bimbingan instruksional , dapat menciptakan representasi
pengetahuan yang bermakna dan koheren.
3. Konstruksi pengetahuan. Pelajar yang sukses dapat menghubungkan informasi baru
dengan pengetahuan yang ada dengan cara yang bermakna.
4. Pemikiran strategis. Pembelajar yang sukses dapat membuat dan menggunakan
repertoar strategi berpikir dan bernalar untuk mencapai tujuan pembelajaran yang
kompleks.
5. Berpikir tentang berpikir. Strategi tingkat tinggi untuk memilih dan memantau
operasi mental memfasilitasi pemikiran kreatif dan kritis.
6. Konteks pembelajaran. Pembelajaran dipengaruhi oleh faktor lingkungan, termasuk
budaya, teknologi, dan praktik pembelajaran.

Faktor Motivasi dan Afektif

7. Pengaruh motivasi dan emosional terhadap pembelajaran. Apa dan seberapa banyak
yang dipelajari dipengaruhi oleh motivasi pembelajar. Motivasi untuk belajar, pada
gilirannya, dipengaruhi oleh keadaan emosi, keyakinan, minat dan tujuan individu,
serta kebiasaan berpikir.
8. Motivasi intrinsik untuk belajar. Kreativitas pelajar, pemikiran tingkat tinggi, dan
keingintahuan alami semuanya berkontribusi pada motivasi untuk belajar. Motivasi
intrinsik dirangsang oleh tugas-tugas kebaruan dan kesulitan yang optimal, tugas-
tugas yang relevan dengan minat pribadi, dan tugas-tugas yang menyediakan
pilihan dan kendali pribadi.
9. Pengaruh motivasi terhadap usaha. Perolehan pengetahuan dan keterampilan yang
kompleks membutuhkan upaya pembelajar yang diperluas dan praktik yang
dipandu. Tanpa motivasi pembelajar untuk belajar, kemauan untuk mengerahkan
upaya ini tidak mungkin tanpa paksaan.

Faktor Pembangunan dan Sosial

10. 10. Pengaruh perkembangan pada pembelajaran. Sebagai individu berkembang, ada
kesempatan yang berbeda dan kendala untuk belajar. Belajar paling efektif ketika
perkembangan diferensial di dalam dan di seluruh domain fisik, intelektual,
emosional, dan sosial diperhitungkan.
11. 11. Pengaruh sosial terhadap pembelajaran. Belajar dipengaruhi oleh interaksi
sosial, hubungan interpersonal, dan komunikasi dengan orang lain.

Faktor Perbedaan Individu

 12. 12. Perbedaan individu dalam belajar. Pembelajar memiliki strategi, pendekatan,
dan kemampuan yang berbeda untuk belajar yang merupakan fungsi dari
pengalaman dan keturunan sebelumnya.
13. 13. Pembelajaran dan keragaman. Pembelajaran paling efektif ketika perbedaan
latar belakang linguistik, budaya, dan sosial peserta didik diperhitungkan.
14. 14. Standar dan penilaian. Menetapkan standar yang tinggi dan menantang secara
tepat dan menilai pelajar serta kemajuan pembelajaran—termasuk penilaian
diagnostik, proses, dan hasil—merupakan bagian integral dari proses pembelajaran.
Sumber:
“Learner-Centered Psychological PrincipleSyifa:A Framework for School Reform and
Redesign.” Copyright ©1997 by the American Psychological Association.
APLIKASI 8.7

Prinsip yang Berpusat pada Siswa

Bapak Arifin menerapkan prinsip-prinsip yang berpusat pada pelajar APA di kelas
ekonominya. Dia tahu bahwa banyak siswa tidak termotivasi secara intrinsik
untuk belajar ekonomi, jadi dia membangun strategi kurikulum untuk
meningkatkan minat. Dia memanfaatkan video, kunjungan lapangan, dan
permainan peran untuk menghubungkan ekonomi lebih baik dengan
pengalaman dunia nyata. Pak Donavan juga tidak ingin siswa hanya
menghafalkan konten tetapi lebih belajar berpikir kritis. Dia mengajari mereka
strategi untuk menganalisis peristiwa yang mencakup pertanyaan kunci seperti:
Apa yang mendahului peristiwa itu? Bagaimana mungkin hasilnya berbeda?
Dan bagaimana peristiwa ini mempengaruhi perkembangan di masa depan?
Karena dia suka fokus pada tema (misalnya, pembangunan ekonomi dan
kebijakan), dia meminta siswa menerapkan tema ini sepanjang tahun ajaran ke
berbagai acara.

Dr Arman akrab dengan prinsip-prinsip APA dan memasukkannya ke dalam

pengajarannya tentang psikologi pendidikan. Dia tahu bahwa siswa harus
memiliki pemahaman yang baik tentang variabel perkembangan, sosial, dan
perbedaan individu jika mereka ingin menjadi guru yang sukses. Untuk
penempatan lapangan mereka, ia memastikan bahwa siswa bekerja dalam
pengaturan yang beragam. Siswa ditugaskan pada waktu yang berbeda untuk
kelas dengan siswa yang lebih muda dan lebih tua. Dia juga memastikan bahwa
siswa memiliki kesempatan untuk bekerja di kelas di mana ada keragaman etnis
dan latar belakang sosial ekonomi siswa dan dengan guru yang metodenya
menggunakan interaksi sosial (misalnya, pembelajaran kooperatif, bimbingan
belajar). Dr Raimond memahami pentingnya refleksi siswa pada pengalaman
mereka. Mereka menulis jurnal tentang pengalaman penempatan lapangan dan
membagikannya di kelas. Dia membantu siswa memahami bagaimana
menghubungkan pengalaman ini dengan topik yang mereka pelajari dalam
kursus (misalnya, pengembangan, motivasi, pembelajaran).

Henderson (1996) membuat daftar empat komponen pengajaran reflektif yang melibatkan
pengambilan keputusan (Tabel 8.8). Keputusan mengajar harus peka terhadap konteks,
yang meliputi sekolah, konten, latar belakang siswa, waktu dalam setahun, harapan
pendidikan, dan sejenisnya. Perencanaan yang lancar berarti bahwa rencana
instruksional harus fleksibel dan berubah sesuai kondisi. Ketika siswa tidak memahami
pelajaran, tidak masuk akal untuk mengulanginya dengan cara yang sama. Sebaliknya,
rencana tersebut harus dimodifikasi untuk membantu pemahaman siswa.

Model Henderson menekankan pada pengetahuan pribadi guru. Mereka harus menyadari
mengapa mereka melakukan apa yang mereka lakukan dan menjadi pengamat situasi
yang tajam. Mereka harus merenungkan dan memproses berbagai informasi tentang
situasi. Keputusan mereka diperkuat oleh pengembangan profesional. Guru harus
 memiliki dasar pengetahuan yang kuat untuk menarik agar dapat terlibat dalam
perencanaan yang fleksibel dan menyesuaikan pelajaran dengan siswa dan perbedaan
kontekstual.

Guru reflektif secara aktif mencari solusi untuk masalah daripada menunggu orang lain
memberi tahu mereka apa yang harus dilakukan. Mereka bertahan sampai mereka
menemukan solusi terbaik daripada puas dengan solusi yang kurang memuaskan.
Mereka etis dan menanyakan apa yang terbaik untuk pelajar daripada apa yang terbaik
untuk diri mereka sendiri. Guru reflektif juga dengan cermat mempertimbangkan bukti
dengan meninjau secara mental peristiwa kelas dan merevisi praktik mereka untuk
melayani kebutuhan siswa dengan lebih baik. Singkatnya, guru reflektif (Armstrong &
Savage, 2002):

1. Gunakan pertimbangan konteks

2. Gunakan pengetahuan pribadi
3. Gunakan pengetahuan profesional
4. Buat rencana yang lancar
5. Berkomitmen pada peluang pertumbuhan profesional formal dan informal

Tabel 8.8 Komponen pembelajaran reflektif.

1. Peka terhadap konteksnya
2. Dipandu oleh perencanaan cairan
3. Diinformasikan oleh pengetahuan profesional dan pribadi yang diperiksa secara kritis
4. Ditingkatkan oleh peluang pertumbuhan profesional formal dan informal

Kita dapat melihat asumsi-asumsi konstruktivisme yang mendasari poin-poin tersebut.

Konstruktivisme sangat menekankan pada konteks pembelajaran karena pembelajaran
terletak. Orang membangun pengetahuan tentang diri mereka sendiri (misalnya,
kemampuan, minat, sikap) dan tentang profesi mereka dari pengalaman mereka.
Mengajar bukanlah fungsi kunci yang berlangsung secara permanen setelah pelajaran
dirancang. Dan akhirnya, tidak ada “kelulusan” dari mengajar. Kondisi selalu berubah,
dan guru harus menjadi yang terdepan dalam hal konten, pengetahuan psikologis
pembelajaran dan motivasi, serta perbedaan individu siswa.

Menjadi Guru Reflektif.

Menjadi guru reflektif adalah keterampilan, dan, seperti keterampilan lainnya,
membutuhkan instruksional dan latihan. Saran-saran berikut berguna dalam
mengembangkan keterampilan ini.

Menjadi guru reflektif membutuhkan pengetahuan pribadi yang baik. Guru memiliki
keyakinan tentang kompetensi mengajar mereka untuk memasukkan pengetahuan mata
pelajaran, pengetahuan pedagogis, dan kemampuan siswa. Untuk mengembangkan
pengetahuan pribadi, guru merenungkan dan menilai keyakinan ini. Mempertanyakan
diri sendiri sangat membantu. Misalnya, guru mungkin bertanya pada diri sendiri: “Apa
yang saya ketahui tentang mata pelajaran yang saya ajarkan?” “Seberapa yakin saya
bahwa saya dapat mengajarkan mata pelajaran ini sehingga siswa dapat memperoleh
keterampilan?” “Seberapa yakin saya bahwa saya dapat membangun iklim kelas yang
efektif yang memfasilitasi pembelajaran?” “Apa yang saya yakini tentang bagaimana
siswa dapat belajar?” “Apakah saya memiliki bias (misalnya, bahwa siswa dari
beberapa latar belakang etnis atau sosial ekonomi tidak dapat belajar sebaik siswa
lain)?”

Pengetahuan pribadi penting karena membentuk dasar untuk mencari perbaikan. Misalnya,
guru yang merasa tidak terampil menggunakan teknologi untuk mengajar IPS dapat
mencari pengembangan profesional untuk membantu mereka. Jika mereka menemukan
bahwa mereka memiliki bias, mereka dapat menggunakan strategi agar keyakinan
 mereka tidak menimbulkan efek negatif. Jadi, jika mereka percaya bahwa beberapa
siswa tidak dapat belajar sebaik yang lain, mereka dapat mencari cara untuk membantu
mantan siswa belajar lebih baik.

Menjadi guru reflektif juga membutuhkan pengetahuan profesional. Guru yang efektif
sangat terampil dalam disiplin ilmu mereka, memahami teknik manajemen kelas, dan
memiliki pengetahuan tentang pembangunan manusia. Guru yang merefleksikan
pengetahuan profesional mereka dan mengenali kekurangan dapat memperbaikinya,
seperti dengan mengambil kursus universitas atau berpartisipasi dalam sesi
pengembangan staf.
Seperti profesional lainnya, guru harus mengikuti perkembangan terkini di bidangnya.
Mereka dapat melakukan ini dengan menjadi anggota organisasi profesional,
menghadiri konferensi, berlangganan jurnal dan majalah, dan mendiskusikan masalah
dengan rekan kerja.

Ketiga, pengajaran reflektif berarti merencanakan dan menilai. Ketika guru reflektif
merencanakan, mereka melakukannya dengan tujuan menjangkau semua siswa.
Banyak ide bagus untuk rencana pelajaran dapat dikumpulkan dari rekan kerja dan
jurnal praktisi. Ketika siswa mengalami kesulitan memahami konten yang disajikan
dengan cara tertentu, guru reflektif mempertimbangkan metode lain untuk mencapai
tujuan yang sama.

Penilaian bekerja sama dengan perencanaan. Guru reflektif bertanya bagaimana mereka
akan menilai hasil belajar siswa. Untuk mendapatkan pengetahuan tentang metode
penilaian, guru mungkin perlu mengambil kursus atau berpartisipasi dalam
pengembangan profesional. Metode otentik yang sedang populer sekarang menawarkan
banyak kemungkinan untuk menilai hasil, tetapi guru mungkin perlu berkonsultasi
dengan ahli penilaian dan menerima pelatihan tentang penggunaannya.

APLIKASI INSTRUKSIONAL
Literatur pendidikan penuh dengan contoh aplikasi instruksional yang mencerminkan
prinsip-prinsip konstruktivis. Beberapa dirangkum dalam bagian ini.

Tugas yang dihadapi guru yang mencoba menerapkan prinsip-prinsip konstruktivis dapat
menjadi tantangan. Banyak yang tidak siap untuk mengajar secara konstruktivis
(Elkind, 2004), terutama jika program persiapan mereka tidak menekankannya. Ada
juga faktor yang terkait dengan sekolah dan sistem sekolah yang bertentangan dengan
konstruktivisme (Windschitl, 2002). Misalnya, administrator sekolah dan guru
bertanggung jawab atas nilai siswa pada tes standar. Tes ini biasanya menekankan
keterampilan dasar dan menurunkan pentingnya pemahaman konseptual yang lebih
dalam. Budaya sekolah juga dapat bertentangan dengan konstruktivisme, terutama jika
guru telah mengajar dengan cara yang sama selama bertahun-tahun dan memiliki
kurikulum dan pelajaran standar. Orang tua, juga, mungkin tidak sepenuhnya
mendukung guru menggunakan lebih sedikit arahan di kelas demi waktu bagi siswa
untuk membangun pemahaman mereka. Dan beberapa aplikasi instruksional
konstruktivis dapat bekerja paling baik dengan siswa yang berhasil terlibat dalam
pembelajaran. Pembelajar yang mengalami kesulitan dapat mengambil manfaat lebih
banyak dari instruksional langsung.

Terlepas dari masalah ini, ada banyak cara guru dapat memasukkan pengajaran dan
pembelajaran konstruktivis ke dalam pengajaran mereka dan terutama untuk topik yang
cocok (misalnya, masalah diskusi di mana tidak ada jawaban yang jelas benar). Tiga
aplikasi yang dibahas di sini adalah pembelajaran penemuan, pengajaran inkuiri, dan
diskusi dan debat.

Proses Penemuan (Discovery learning)

Proses Penemuan. Discovery learning mengacu pada memperoleh pengetahuan untuk diri
sendiri (Bruner, 1961). Discovery melibatkan membangun dan menguji hipotesis
daripada hanya membaca atau mendengarkan presentasi guru. Discovery adalah jenis
penalaran induktif, karena siswa beralih dari mempelajari contoh-contoh khusus untuk
merumuskan aturan umum, konsep, dan prinsip. Pembelajaran penemuan juga disebut
sebagai pembelajaran berbasis masalah, inkuiri, pengalaman, dan konstruktivis
(Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).

Discovery adalah bentuk pemecahan masalah (Klahr & Simon, 1999; Bab 7); itu tidak
hanya membiarkan siswa melakukan apa yang mereka inginkan. Meskipun penemuan
adalah pendekatan instruksional yang dipandu secara minimal, itu melibatkan arahan;
guru mengatur kegiatan di mana siswa mencari, memanipulasi, mengeksplorasi, dan
menyelidiki. Skenario pembukaan mewakili situasi penemuan. Siswa mempelajari
pengetahuan baru yang relevan dengan domain dan keterampilan pemecahan masalah
umum seperti merumuskan aturan, menguji hipotesis, dan mengumpulkan informasi
(Bruner, 1961).

Meskipun beberapa penemuan mungkin merupakan kecelakaan yang terjadi pada orang
yang beruntung, pada kenyataannya sebagian besar sudah direncanakan dan dapat
diprediksi. Pertimbangkan bagaimana Pasteur mengembangkan vaksin kolera (Root-
Bernstein, 1988). Pasteur pergi berlibur selama musim panas 1879. Dia telah
melakukan penelitian tentang kolera ayam dan meninggalkan kultur kuman ketika dia
pergi selama 2 bulan.

Setelah kembali, ia menemukan bahwa budaya, meskipun masih aktif, telah menjadi
avirulen; mereka tidak bisa lagi membuat ayam sakit. Jadi dia mengembangkan satu set
budaya baru dari wabah alami penyakit dan melanjutkan pekerjaannya. Namun dia
menemukan. . . bahwa ayam-ayam yang dia paparkan pada biakan kuman yang lemah
masih gagal mengembangkan kolera. Baru pada saat itulah Pasteur sadar bahwa dia
secara tidak sengaja telah mengimunisasi mereka. (hal. 26)

Ini mencontohkan sebagian besar penemuan, yang bukan kebetulan melainkan

konsekuensi alami (walaupun mungkin tidak terduga) dari penyelidikan sistematis oleh
penemu. Penemu mengolah penemuan mereka dengan mengharapkan yang tak terduga.
Pasteur tidak meninggalkan kultur kuman tanpa pengawasan melainkan dalam
perawatan kolaboratornya, Roux. Ketika Pasteur kembali dari liburan, ia
menginokulasi ayam dengan kuman, dan mereka tidak menjadi sakit.

Tetapi ketika ayam yang sama kemudian disuntik dengan galur yang lebih mematikan,
mereka mati. Tidak ada penemuan di sini. . . Pasteur bahkan tidak memulai eksperimen
enfeeblement pertamanya yang berhasil sampai beberapa bulan kemudian. . . . Dia dan
Roux telah mencoba melemahkan kuman dengan menyebarkannya dari satu hewan ke
hewan lain, dengan menumbuhkannya di media yang berbeda. . . dan hanya setelah
banyak upaya seperti itu, salah satu eksperimen berhasil. . . . Untuk beberapa waktu,
galur yang gagal membunuh ayam juga terlalu lemah untuk diimunisasi. Tetapi pada
bulan Maret 1880, Pasteur telah mengembangkan dua kultur dengan sifat-sifat vaksin.
Trik-nya . . . adalah menggunakan media yang agak asam, bukan yang kuat, dan
membiarkan kultur kuman berada di dalamnya untuk waktu yang lama. Dengan
demikian, ia menghasilkan organisme yang dilemahkan yang mampu menginduksi
respon imun pada ayam. Penemuan . . . bukan kecelakaan sama sekali; Pasteur
mengajukan pertanyaan—Apakah mungkin untuk mengimunisasi hewan dengan agen
infeksi yang lemah?—dan kemudian secara sistematis mencari jawabannya. (Root-
Bernstein, 1988, hlm. 29)
Untuk menemukan pengetahuan, siswa memerlukan latar belakang pengetahuan (Bab 5).
Setelah siswa memiliki pengetahuan prasyarat, penataan konten yang cermat
memungkinkan mereka untuk menemukan prinsip-prinsip penting.
Mengajar untuk Penemuan. Pengajaran untuk penemuan membutuhkan penyajian
pertanyaan, masalah, atau situasi membingungkan untuk menyelesaikan dan
mendorong peserta didik untuk membuat tebakan intuitif ketika mereka tidak pasti.
Dalam memimpin diskusi kelas, guru dapat mengajukan pertanyaan yang tidak
memiliki jawaban yang tersedia dan memberi tahu siswa bahwa jawaban mereka tidak
akan dinilai, yang memaksa siswa untuk membangun pemahaman mereka. Penemuan
tidak terbatas pada kegiatan di dalam sekolah. Selama unit ekologi, siswa dapat
menemukan mengapa hewan dari spesies tertentu hidup di daerah tertentu dan tidak di
tempat lain. Siswa mungkin mencari jawaban di ruang kerja kelas, di pusat media
sekolah, dan di dalam atau di luar halaman sekolah. Guru memberikan struktur dengan
mengajukan pertanyaan dan memberikan saran tentang cara mencari jawaban. Struktur
guru yang lebih besar bermanfaat ketika siswa tidak terbiasa dengan prosedur
penemuan atau membutuhkan latar belakang pengetahuan yang luas. Contoh lain
diberikan dalam Aplikasi 8.8.

Discovery tidak cocok untuk semua jenis pembelajaran. Penemuan dapat menghambat
pembelajaran ketika siswa tidak memiliki pengalaman sebelumnya dengan materi atau
informasi latar belakang (Tuovinen & Sweller, 1999). Pengajaran untuk pembelajaran
penemuan mungkin tidak sesuai dengan konten yang terstruktur dengan baik yang
mudah disajikan. Siswa dapat menemukan peristiwa sejarah yang terjadi pada tahun
berapa, tetapi ini adalah pembelajaran yang sepele. Jika mereka sampai pada jawaban
yang salah, waktu akan terbuang sia-sia untuk mengulang materi. Penemuan
tampaknya lebih tepat ketika proses pembelajaran itu penting, seperti dengan kegiatan
pemecahan masalah yang memotivasi siswa untuk belajar dan memperoleh
keterampilan yang diperlukan. Namun, menetapkan situasi penemuan (misalnya,
menanam tanaman) sering membutuhkan waktu, dan eksperimen mungkin tidak
berhasil.

Sebagai jenis instruksional minimal dipandu, pembelajaran penemuan dapat

meningkatkan pemecahan masalah siswa dan belajar mandiri (Hmelo-Silver, 2004),
tetapi telah menuai kritik.

APLIKASI 8.8

Discovery learning
Belajar menjadi lebih bermakna ketika siswa mengeksplorasi lingkungan belajar
mereka daripada mendengarkan guru secara pasif. Seorang guru SD menggunakan
penemuan terbimbing untuk membantu anak-anaknya mempelajari kelompok hewan
(misalnya, mamalia, burung, reptil). Alih-alih memberikan siswa kelompok dasar
hewan dan contoh untuk masing-masing, dia meminta siswa untuk memberikan nama-
nama jenis hewan. Kemudian dia membantu siswa mengklasifikasikan hewan dengan
memeriksa persamaan dan perbedaan mereka. Label kategori diberikan setelah
klasifikasi dibuat. Pendekatan ini dipandu untuk memastikan bahwa klasifikasinya
tepat, tetapi siswa adalah kontributor aktif ketika mereka menemukan persamaan dan
perbedaan di antara hewan.
Seorang guru kimia sekolah menengah mungkin menggunakan cairan "misteri"
dan meminta siswa menemukan unsur-unsur di masing-masingnya. Para siswa dapat
melanjutkan melalui serangkaian tes yang dirancang untuk menentukan apakah zat
tertentu ada dalam sampel. Dengan menggunakan proses eksperimen, siswa belajar
tentang reaksi suatu zat terhadap bahan kimia tertentu dan juga cara menentukan
kandungan zatnya.

Seorang profesor universitas menggunakan kegiatan pembelajaran berbasis

masalah di kelasnya. Dia menciptakan skenario kelas yang berbeda yang
menggambarkan situasi yang melibatkan pembelajaran dan perilaku siswa, serta
tindakan guru. Dia membagi murid-muridnya menjadi kelompok-kelompok kecil dan
 meminta mereka untuk bekerja melalui setiap skenario dan menemukan prinsip-prinsip
pembelajaran yang paling menggambarkan situasi yang disajikan.

Mayer (2004) meninjau penelitian dari tahun 1950-an hingga 1980-an yang
membandingkan pembelajaran penemuan murni (yaitu, pembelajaran berbasis masalah
yang tidak terarah) dengan instruksional yang dipandu. Penelitian menunjukkan bahwa
instruksional terbimbing menghasilkan pembelajaran yang unggul. Dalam tinjauan
berikutnya, Alfieri, Brooks, Aldrich, dan Tenenbaum (2011) menemukan bahwa
instruksional eksplisit mempromosikan hasil belajar lebih baik daripada penemuan
tanpa bantuan.

Perhatikan bahwa kritik ini berkaitan dengan instruksional yang dipandu secara minimal.
Alfieri dkk. (2011) juga menemukan dalam ulasan mereka bahwa penemuan yang
dibantu (dipandu) umumnya lebih efektif daripada bentuk instruksional lainnya.
Dalam penemuan terbimbing, guru mengatur situasi sedemikian rupa sehingga peserta
didik tidak dibiarkan sendiri tetapi lebih menerima dukungan. Penemuan terpandu juga
memanfaatkan lingkungan sosial dengan baik—fitur utama konstruktivisme. Dukungan
(scaffolding) untuk belajar dapat diminimalkan ketika peserta didik telah
mengembangkan beberapa keterampilan dan karena itu dapat membimbing diri mereka
sendiri. Dalam memutuskan apakah akan menggunakan penemuan, guru harus
mempertimbangkan tujuan pembelajaran (misalnya, memperoleh pengetahuan atau
mempelajari keterampilan memecahkan masalah), waktu yang tersedia, dan kapasitas
kognitif siswa.

Pengajaran Inkuiri

Pengajaran inkuiri adalah bentuk pembelajaran penemuan, meskipun dapat disusun untuk
memiliki arahan guru yang lebih besar. Dalam model inkuiri berdasarkan metode
pengajaran Socrates (Col-lins, 1977; Collins & Stevens, 1983), tujuannya adalah untuk
memiliki alasan siswa, memperoleh prinsip-prinsip umum, dan menerapkannya pada
situasi baru. Hasil belajar yang tepat meliputi merumuskan dan menguji hipotesis,
membedakan perlu dari kondisi cukup, membuat prediksi, dan menentukan kapan
membuat prediksi membutuhkan informasi lebih lanjut.

Dalam menerapkan model, guru berulang kali bertanya kepada siswa. Pertanyaan dipandu
oleh aturan seperti "Tanyakan tentang kasus yang diketahui," "Pilih contoh tandingan
untuk faktor yang tidak mencukupi," "Ajukan pertanyaan yang menyesatkan," dan
"Pertanyakan prediksi yang dibuat tanpa informasi yang cukup" (Collins, 1977).
Pertanyaan yang dibuat berdasarkan aturan membantu siswa merumuskan prinsip-
prinsip umum dan menerapkannya pada masalah-masalah khusus.

Berikut ini adalah contoh dialog antara guru (Tina) dan siswa (Syifa) tentang topik
kepadatan penduduk (Collins, 1977):
Tina: Di Afrika Utara, apakah ada kepadatan penduduk yang besar?
Syifa:Di Afrika Utara? Saya pikir ada.
Tina: Nah, di lembah Nil ada, tapi di tempat lain tidak ada. Apakah Anda punya ide
mengapa tidak?
Syifa:Karena itu tidak baik untuk tujuan kultivasi?
Tina: Tidak baik untuk pertanian?
Syifa:Ya.
Tina: Dan tahukah Anda mengapa?
Syifa:Mengapa?
Tina: Mengapa pertaniannya kurang menguntungkan?
Syifa:Karena kering.
Tina: Benar. (hal. 353)
Meskipun pendekatan instruksional ini dirancang untuk bimbingan satu-satu, dengan
beberapa modifikasi tampaknya sesuai dengan kelompok-kelompok kecil siswa. Salah
satu masalah adalah bahwa orang yang melayani sebagai tutor memerlukan pelatihan
ekstensif untuk mengajukan pertanyaan yang tepat dalam menanggapi tingkat
pemikiran siswa. Juga, pengetahuan area konten yang baik merupakan prasyarat untuk
keterampilan pemecahan masalah. Siswa yang tidak memiliki pemahaman yang layak
tentang pengetahuan dasar tidak mungkin berfungsi dengan baik di bawah sistem
inkuiri yang dirancang untuk mengajarkan penalaran dan penerapan prinsip.
Karakteristik siswa lainnya (misalnya, usia, kemampuan) juga dapat memprediksi
keberhasilan di bawah model ini. Seperti metode konstruktivis lainnya, guru harus
mempertimbangkan hasil siswa dan kemungkinan bahwa siswa dapat berhasil terlibat
dalam proses penyelidikan.

Diskusi dan Debat

Diskusi kelas berguna ketika tujuannya adalah untuk memperoleh pemahaman konseptual
yang lebih besar atau banyak sisi dari suatu topik. Topik yang dibahas adalah topik
yang tidak ada jawaban benar yang jelas, melainkan melibatkan masalah yang
kompleks atau kontroversial. Siswa memasuki diskusi dengan beberapa pengetahuan
tentang topik dan diharapkan mendapatkan pemahaman sebagai hasil diskusi.

Diskusi cocok untuk berbagai disiplin ilmu, seperti sejarah, sastra, sains, dan ekonomi.
Terlepas dari topiknya, sangat penting untuk menciptakan suasana kelas yang kondusif
untuk diskusi bebas. Siswa kemungkinan harus diberi aturan untuk diskusi (misalnya,
jangan menyela seseorang yang sedang berbicara, pertahankan argumen tentang topik
yang sedang dibahas, jangan menyerang siswa lain secara pribadi). Jika guru adalah
fasilitator diskusi, maka ia harus mendukung berbagai sudut pandang, mendorong
siswa untuk berbagi, dan mengingatkan siswa tentang aturan ketika dilanggar. Guru
juga dapat meminta siswa untuk menguraikan pendapat mereka (misalnya, “Beri tahu
kami mengapa Anda berpikir demikian.”).

Ketika ukuran kelas besar, diskusi kelompok kecil mungkin lebih disukai daripada diskusi
seluruh kelas. Siswa yang enggan berbicara dalam kelompok besar mungkin merasa
kurang terhambat dalam kelompok yang lebih kecil. Guru dapat melatih siswa untuk
menjadi fasilitator diskusi kelompok kecil.

Variasi dari diskusi adalah debat, di mana siswa secara selektif memperdebatkan sisi dari
suatu masalah. Ini membutuhkan persiapan oleh kelompok dan, kemungkinan,
beberapa latihan jika mereka akan memberikan presentasi singkat di pihak mereka.
Guru menegakkan aturan debat dan memastikan bahwa semua anggota tim
berpartisipasi. Diskusi yang lebih besar dengan kelas dapat mengikuti, yang
memungkinkan poin diperkuat atau poin baru diangkat.

RINGKASAN DAN KRITIK

Ringkasan Bab

Konstruktivisme adalah epistemologi, atau deskripsi filosofis tentang hakikat belajar.

Teori konstruktivis menolak gagasan bahwa kebenaran ilmiah ada dan menunggu
penemuan dan verifikasi. Pengetahuan tidak dipaksakan dari luar orang melainkan
dibentuk di dalam diri mereka. Teori konstruktivis bervariasi dari yang mendalilkan
konstruksi diri yang lengkap, melalui yang berhipotesis konstruksi yang dimediasi
secara sosial, hingga yang berpendapat bahwa konstruksi sesuai dengan kenyataan.
Konstruktivisme mengharuskan kita menyusun pengalaman mengajar dan belajar
untuk menantang pemikiran siswa sehingga mereka akan mampu membangun
 pengetahuan baru. Premis inti adalah bahwa proses kognitif terletak (terletak) dalam
konteks fisik dan sosial. Konsep kognisi terletak menyoroti hubungan antara orang dan
situasi.

Teori Piaget adalah konstruktivis kognitif dan mendalilkan bahwa anak-anak melewati
serangkaian tahapan kualitatif yang berbeda: sensorimotor, praoperasional, operasional
konkret, dan operasional formal. Mekanisme perkembangan utama adalah ekuilibrasi,
yang membantu menyelesaikan konflik kognitif dengan mengubah sifat realitas agar
sesuai dengan struktur yang ada (asimilasi) atau mengubah struktur untuk memasukkan
realitas (akomodasi). Ahli teori Neo-Piagetian mempertahankan banyak ide dari teori
Piaget tetapi lebih menekankan pada prinsip pemrosesan informasi kognitif.

Teori pertumbuhan kognitif Bruner membahas cara peserta didik merepresentasikan

pengetahuan: secara aktif, ikonik, dan simbolis. Dia menganjurkan kurikulum spiral, di
mana materi pelajaran secara berkala ditinjau kembali dengan meningkatkan
perkembangan kognitif dan pemahaman siswa.

Teori sosiokultural Vygotsky menekankan pada lingkungan sosial sebagai fasilitator

perkembangan dan pembelajaran. Lingkungan sosial mempengaruhi kognisi melalui
alat-alatnya—benda budaya, bahasa, simbol, dan institusi sosial. Perubahan kognitif
dihasilkan dari penggunaan alat-alat ini dalam interaksi sosial dan dari internalisasi dan
transformasi interaksi ini. Konsep kuncinya adalah zona perkembangan proksimal,
yang mewakili jumlah pembelajaran yang mungkin dilakukan oleh seorang siswa
dengan kondisi instruksional yang tepat. Aplikasi untuk pembelajaran yang
mencerminkan ide-ide Vygotsky adalah scaffolding instruksional , pengajaran timbal
balik, rekan kerja sama. ransum, dan magang.

Pidato pribadi memiliki fungsi pengaturan diri, tetapi tidak komunikatif secara sosial.
Vygotsky percaya bahwa pidato pribadi mengembangkan pemikiran dengan mengatur
perilaku. Anak-anak menggunakan pidato pribadi untuk memahami situasi dan
mengatasi kesulitan. Pidato pribadi menjadi terselubung dengan perkembangan,
meskipun verbalisasi terbuka dapat terjadi pada usia berapa pun. Verbalisasi dapat
meningkatkan prestasi siswa jika relevan dengan tugas dan tidak mengganggu kinerja.

Teori Vygotsky berpendapat bahwa belajar adalah proses yang dimediasi secara sosial.
Anak-anak belajar banyak konsep selama interaksi sosial dengan orang lain. Penataan
lingkungan belajar untuk mempromosikan interaksi ini memfasilitasi pembelajaran.
Pembelajaran dengan bantuan teman sebaya, yang merupakan jenis pembelajaran yang
dimediasi secara sosial, mengacu pada pendekatan instruksional di mana teman sebaya
berfungsi sebagai agen aktif dalam pembelajaran.

Tujuan dari lingkungan belajar konstruktivis adalah untuk memberikan pengalaman yang
kaya yang mendorong siswa untuk belajar. Kelas konstruktivis mengajarkan konsep
besar menggunakan banyak aktivitas siswa, interaksi sosial, dan penilaian otentik. Ide-
ide siswa banyak dicari, dan, dibandingkan dengan kelas tradisional, ada sedikit
penekanan pada pembelajaran yang dangkal dan lebih menekankan pada pemahaman
yang lebih dalam. Prinsip-prinsip yang berpusat pada peserta didik APA, yang
membahas berbagai faktor (kognitif, metakognitif, motivasi, afektif, perkembangan,
sosial, dan perbedaan individu), mencerminkan pendekatan pembelajaran
konstruktivis. Pengajaran reflektif adalah pengambilan keputusan bijaksana yang
mempertimbangkan faktor-faktor seperti siswa, konteks, proses psikologis,
pembelajaran, motivasi, dan pengetahuan diri. Menjadi guru reflektif membutuhkan
pengembangan pengetahuan pribadi dan profesional, strategi perencanaan, dan
keterampilan penilaian.

Beberapa metode pembelajaran yang cocok dengan konstruktivisme adalah pembelajaran

penemuan, pengajaran inkuiri, dan diskusi dan debat. Discovery learning
 memungkinkan siswa memperoleh pengetahuan untuk dirinya sendiri melalui
pemecahan masalah. Discovery mengharuskan guru mengatur kegiatan sedemikian
rupa sehingga siswa dapat membentuk dan menguji hipotesis. Hal ini tidak hanya
membiarkan siswa melakukan apa yang mereka inginkan. Pengajaran inkuiri adalah
bentuk pembelajaran penemuan yang dapat mengikuti prinsip-prinsip Socrates dengan
banyak pertanyaan guru kepada siswa. Diskusi dan debat berguna ketika tujuannya
adalah untuk memperoleh pemahaman konseptual yang lebih besar atau berbagai sudut
pandang dari suatu topik. Ringkasan masalah pembelajaran yang relevan dengan
konstruktivisme muncul pada Tabel 8.9.

Tabel 8.9
Ringkasan masalah pembelajaran.
Bagaimana Pembelajaran Terjadi?
Konstruktivisme berpendapat bahwa peserta didik membentuk atau membangun
pemahaman mereka sendiri tentang pengetahuan dan keterampilan. Perspektif pada
konstruktivisme berbeda mengenai seberapa besar pengaruh faktor lingkungan dan
sosial terhadap konstruksi peserta didik. Teori kognitif Piaget menekankan
keseimbangan, atau proses membuat struktur kognitif internal dan realitas eksternal
konsisten. Teori Neo-Piagetian menggunakan banyak ide Piaget tetapi juga mengakui
peran pengembangan kemampuan pemrosesan informasi. Teori sosiokultural Vygotsky
sangat menekankan peran faktor sosial dalam pembelajaran.

Bagaimana Fungsi Memori?

Konstruktivisme tidak berurusan secara eksplisit dengan memori. Prinsip dasarnya
menunjukkan bahwa peserta didik lebih cenderung untuk mengingat informasi jika
konstruksi mereka secara pribadi bermakna bagi mereka.

Apa Peran Motivasi?

Fokus konstruktivisme telah pada belajar dan mengetahui daripada motivasi, meskipun
beberapa pendidik telah menulis tentang motivasi. Konstruktivis berpendapat bahwa
peserta didik membangun keyakinan motivasi dengan cara yang sama seperti mereka
membangun keyakinan tentang belajar. Peserta didik juga membangun keyakinan
tentang kemampuan belajar mereka dan faktor-faktor lain yang mempengaruhi
pembelajaran.

Bagaimana Transfer Terjadi?

Seperti memori, transfer belum menjadi isu sentral dalam penelitian konstruktivis. Ide
yang sama berlaku, namun: Sejauh konstruksi peserta didik secara pribadi bermakna
bagi mereka dan terkait dengan ide-ide lain, transfer harus difasilitasi.

Bagaimana Pembelajaran Mandiri Beroperasi?

Pembelajaran mandiri melibatkan koordinasi fungsi mental—memori, perencanaan,
sintesis, evaluasi, dan sebagainya. Peserta didik menggunakan alat budaya mereka
(misalnya, bahasa, simbol) untuk membangun makna. Kuncinya adalah agar proses
pengaturan diri diinternalisasi. Kegiatan pengaturan diri awal peserta didik mungkin
berpola setelah orang lain, tetapi sebagai peserta didik membangun sendiri mereka
menjadi istimewa.

Apa Implikasinya untuk Instruksional ?

Tugas utama guru adalah untuk menyusun lingkungan belajar sehingga peserta didik dapat
membangun pemahaman. Untuk tujuan ini, guru perlu memberikan dukungan
instruksional (scaffolding) yang akan membantu peserta didik untuk memaksimalkan
pembelajaran mereka di zona perkembangan proksimal mereka. Peran guru adalah
menyediakan lingkungan yang mendukung dan memfasilitasi pembelajaran.

Kritik Bab
Sulit untuk menentukan kontribusi konstruktivisme ke bidang pembelajaran karena
konstruktivisme bukanlah teori belajar melainkan posisi filosofis pada mengetahui.
Lebih lanjut, konstruktivisme bukanlah perspektif terpadu yang menawarkan hipotesis
spesifik untuk diuji. Gagasan bahwa peserta didik membangun pengetahuan mereka
sendiri diterima oleh semua teori belajar kognitif. Teori kognitif memandang pikiran
sebagai gudang kepercayaan, nilai, harapan, skema, dan sebagainya, sehingga setiap
penjelasan yang layak tentang bagaimana pikiran dan perasaan itu berada di dalam
pikiran harus mengasumsikan bahwa mereka terbentuk di sana. Singkatnya,
konstruktivisme tidak dapat dinilai berdasarkan apakah prinsipnya benar atau salah.
Sebaliknya, tampaknya penting untuk menentukan proses dimana siswa membangun
pengetahuan dan bagaimana faktor-faktor sosial, perkembangan, dan instruksional
dapat mempengaruhi proses itu.

Masalah lain adalah berapa banyak pembelajar lintang dalam konstruksi. Orang memiliki
warisan genetik, dan beberapa kompetensi (misalnya, matematika) mungkin tidak
dibangun melainkan didorong secara genetik, yang menunjukkan bahwa beberapa
bentuk pengetahuan mungkin bersifat endogen universal. Akuisisi kompetensi lain
(misalnya, mengalikan, pengolah kata) membutuhkan masukan lingkungan. Perspektif
kognitif yang kuat seperti teori Piaget meremehkan pentingnya mengajar. Apa yang
kita ketahui dari penelitian pemrosesan informasi adalah bahwa metode pembelajaran
yang memetakan lebih baik ke dalam struktur kognitif menghasilkan pembelajaran
yang lebih baik. Ada kebutuhan berkelanjutan bagi para peneliti untuk menentukan
ruang lingkup proses konstruktivis dalam urutan perolehan kompetensi dan bagaimana
proses ini berubah sebagai fungsi pengembangan.

Yang penting, konstruktivisme memiliki beberapa implikasi untuk instruksional dan

desain kurikulum. Rekomendasi yang paling langsung adalah untuk melibatkan siswa
secara aktif dalam pembelajaran mereka dan untuk memberikan pengalaman yang
menantang pemikiran mereka dan memaksa mereka untuk memeriksa kembali
keyakinan mereka. Konstruktivisme juga mendasari penekanan saat ini pada
pengajaran reflektif. Pandangan konstruktivis sosial (misalnya, Vygotsky) menekankan
bahwa pembelajaran kelompok sosial dan kolaborasi rekan berguna. Ketika siswa
berkolaborasi satu sama lain, mereka tidak hanya saling mengajarkan keterampilan
tetapi juga meningkatkan motivasi satu sama lain untuk belajar. Nilai manfaat ini tidak
dapat ditaksir terlalu tinggi.

PERTANYAAN REFLEKSI
1. Konsep kognisi terletak tampaknya bertentangan dengan gagasan bahwa kita tidak
memerlukan teori terpisah untuk setiap jenis pembelajaran karena ada keterampilan
umum yang melintasi domain pembelajaran. Bagaimana kontradiksi ini dapat
diselesaikan? Aspek pembelajaran mana yang tampaknya terletak dalam konteks dan
aspek mana yang mungkin berlaku untuk berbagai konteks?

2. Membiarkan siswa mengkonstruksi pemahaman mereka membutuhkan waktu.

Mengingat bahwa waktu instruksional sangat mahal, tampaknya tidak layak untuk terus
merencanakan instruksional untuk memberikan waktu bagi konstruksi siswa.
Bagaimana guru dapat membuat keputusan ini? Bagaimana guru memutuskan konten
mana yang paling sesuai untuk pembelajaran konstruktivis dan mana yang dapat
diajarkan secara langsung (dan dengan demikian menghemat waktu)?

3. Untuk mempelajari bagaimana konstruksi peserta didik terjadi dan berkembang dari
waktu ke waktu memerlukan metodologi penelitian yang dapat menangkap konstruksi
tersebut. Apa jenis metodologi penelitian yang mungkin cocok untuk penelitian
konstruktivis? Bagaimana peneliti mengeksplorasi konstruksi peserta didik saat mereka
terjadi (yaitu, secara real time)?
BACAAN LEBIH LANJUT
1. Brainerd, C. J. (2003). Jean Piaget, learning research, and American education. In
B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Educational psychology: A century of
contributions (pp. 251–287). Mahwah, NJ: Erlbaum.
2. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1999). In search of understanding: The case for
constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
3. Gredler, M. E. (2012). Understanding Vygotsky for the classroom: Is it too late?
Educational Psychol-ogy Review, 24, 113–131.
4. Lutkehaus, N. C., & Greenfield, P. (2003). From The process of education to The
culture of education: An intellectual biography of Jerome Bruner’s contributions
to education. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Educational
psychology: A century of contributions (pp. 409–429). Mahwah, NJ: Erlbaum.

5. Tudge, J. R. H., & Scrimsher, S. (2003). Lev S. Vygotsky on education: A

cultural-historical, inter-personal, and individual approach to development. In B.
J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Educational psychology: A century of
contributions (pp. 207–228). Mahwah, NJ: Erlbaum.
6. van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-
student interaction:A decade of research. Educational Psychology Review, 22,
271–296.
7. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge,MA: Harvard University Press.