Communication

and Reading
Disorder
Pembimbing: dr. Ivana Sajogo, Sp. KJ

Oleh: Dokter Muda Kelompok R-32

SMF ILMU KEDOKTERAN JIWA

RUMAH SAKIT MENUR SURABAYA
FAKULTAS KEDOKTERAN
UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MALANG
2020
Gangguan Komunikasi
Gangguan komunikasi  defisit bahasa,
ucapan, dan komunikasi

01 Ucapan
Produksi suara yang ekspresif dan mencakup kualitas
artikulasi, kefasihan suara, dan resonasi

02 Bahasa
Mencakup bentuk, fungsi, dan penggunaan sistem simbol yang
konvensional

03 Komunikasi
Mencakup perilaku verbal atau non verbal  mempengaruhi
perilaku, gagasan, atau sikap individu lain

04 Kategori Diagnosis
Gangguan Komunikasi  gangguan bahasa, gangguan suara
bicara, gangguan kefasihan onset masa kanak-kanak (gagap),
gangguan komunikasi sosial (pragmatis), dan gangguan
komunikasi spesifik dan tidak spesifik
Gangguan Bahasa
315.39 (F80.9)
Kriteria Diagnosis
A. Kesulitan dalam penguasaan dan penggunaan bahasa 
kekurangan dalam pemahaman atau produksi yang
meliputi :
 Mengurangi kosakata
 Struktur Kalimat Terbatas
 Gangguan Dalam Wacana

B. Kemampuan Bahasa di bawah usia yang diharapkan 

keterlambatan fungsional dalam komunikasi yang efektif,
partisipasi sosial, prestasi akademik, atau kinerja pekerjaan

C. Timbul gejala pada masa perkembangan awal

D. Tidak disebabkan oleh gangguan pendengaran atau sensorik

lain, disfungsi motorik, atau kondisi medis atau neurologis
lain

Social (Pragmatic) Communication Disorder

 Ciri-Ciri
Kesulitan dalam memperoleh dan penggunaan
Diagnosis bahasa

Gangguan Bahasa  mempengaruhi kosakata

dan tatabahasa  membatasi dalam komunikasi

Defisit bahasa  komunikasi lisan, komunikasi

tertulis, atau bahasa insyarat. Pembelajaran dan
penggunaan bahasa  bergantung pada
keterampilan reseptif dan ekspresif

Kesulitan dalam berkomunikasi  berkurangnya

kemampuan untuk memberikan informasi yang
memadai tentang peristiwa penting dan
menarasikan cerita yang koheren
Sejarah individu, pengamatan klinis langsung dalam konteks yang

Diagnosis Gangguan
berbeda, dan skor dari tes standar kemampuan bahasa

Bahasa
 Riwayat keluarga yang
01 positif dari gangguan
bahasa
Gejala lainTerkait
yang Mendukung
Diagnosis
02 Tampak malu atau enggan
berbicara
 Gangguan Bahasa

Bahasa  perubahan Perubahan  suara, kata,

tingkat kompetensi sejak tata bahasa, teks naratif/
balita hingga dewasa yang ekspositori, dan
muncul pada masa remaja keterampilan percakapan

Perkembangan
dan Perjalanan
Pnyakit

Gangguan bahasa 
Gangguan bahasa  diagnosis usia 4 tahun 
stabil dari waktu ke waktu
selama periode
dan biasanya berlanjut
perkembangan awal hingga dewasa
Faktor Resiko dn Prognosis

Prognosis Faktor Resiko

Anak dengan Gangguan bahasa

gangguan bahasa sangat diwariskan
resptif  prognosis dan adanya
lebih buruk riwayat anggota
keluarga
Diagnosis Banding

Variasi bahasa yang normal

Gangguan pendengaran/
sensorik

Disabilitas intelektual

Kelainan saraf

Regresi bahasa
Gangguan Suara Ucapan
315.39 (F80.0)
Kriteria Diagnosis
01 02
Kesulitan produksi suara
ucapan yang mengganggu
kecerdasan bicara atau
mencegah komunikasi
verbal
03 04
Timbul Gejala pada masa
perkembangan awal
Gangguan  keterbatasan
dalam komunikasi efektif 
mengganggu partisipasi sosial,
prestasi akademik, kinerja
pekerjaan
Tidak disebabkan
kondisi bawaan atau
didapat
 Ciri-ciri Diagnosis
Content Here
Produksi suara ucapan  artikulasi yang jelas yang
dalam kombinasi membentuk kata yang diucapkan

Produksi suara ucapan  pengetahuan fonologis dan

kemampuan mengkordinasikan gerakan artikulator (rahang,
lidah, dan bibir) dengan pernapasan dan vokalisasi

Diagnosis  produksi suara bicara tidak sesusai

dengan yang diharapkan berdasarkan usia dan tahap
perkembangan anak

Anak usia 4 tahun  ucapan secara

Content Here
keseluruhan harus dapat dimengerti,
sedangkan usia 2 tahun  50% mungkin
dapat dimengerti

Content Here Content Here

Get a modern PowerPoint Presentation
Get athat
modern
is PowerPoint Presentation that is
beautifully designed. beautifully designed.
Gejala Terkait yang Mendukung Diagnosis
Kesulitan dalam kemampuan mengkordinasikan
artikulator  mungkin ada riwayat keterlambatan
atau inkoordinasi dalam artikulator dan otot wajah
terkait (mengunyah, menutup mulut, dan membuang
ingus)  Dispraxia Verbal

Gangguan bahasa terutama defisit

ekspresif  ditemukan bersamaan
dengan gangguan suara bicara.
Riwayat keluarga yang positif dari
gangguan bicara atau bahasa
Perkembangan dan Perjalanan Penyakit
Suara yang paling sering salah
diartikulasikan ((/, r, s, z, th, ch, dzh, dan
zh) dianggap dalam batas normal hingga
usia 8 tahun

Sebagian besar suara ucapan harus Anak dengan gangguan suara bicara 
diproduksi dengan jelas dan sebagian merespon pengobatan dengan baik, dan
besar kata harus diucapkan secara kesulitan berbicara akan membaik seiring
akurat  sesuai dengan usia waktu  gangguan tidak seumur hidup

Artikulasi suara ucapan akan Ketika melibatkan gangguan bahasa 

mengikuti pola perkembangan  prognosis lebih buruk dan terkait dengan
tercermin dalam usia standar gangguan belajar
 Diagnosis Banding

Variasi normal
dalam berbicara Defisit struktural Mutisme selektif

01 02 03 04 05

Gangguan Disartria
pendengaran
atau sensorik
lainnya
Gangguan Kefasihan Onset
Masa Kecil (Gagap)
315.35 (F80.81)
Kriteria Diagnosis
A. Gangguan dalam kefasihan dan pola waktu bicara yang tidak
sesuai dengan usia dan keterampilan individu, bertahan dari
waktu ke waktu, ditandai satu atau lebih dari berikut ini:

1. Pengulangan suara dan suku kata

2. Perpanjangan suara konsonan serta vokal
3. Kata-kata patah (jeda dalam satu kata)
4. Blocking yang terdengar atau diam (jeda yang diisi atau tidak terisi)
5. Kata-kata dihasilkan dengan ketegangan fisik yang berlebihan
6. Pengulangan seluruh kata bersuku kata (misalnya “I-I-I-I see him”)

Social (Pragmatic) Communication Disorder

Kriteria Diagnosis
B. Gangguan  kecemasan untuk berbicara atau keterbatasan
dalam komunikasi yang efektif, partisipasi sosial, atau
prestasi akademik atau pekerjaan

C. Timbulnya gejala pada masa perkembangan awal

D. Gangguan ini tidak disebabkan oleh defisit motorik atau

sensorik, kelainan neurologis (stroke, tumor, trauma), atau
kondisi medis lainnya

Social (Pragmatic) Communication Disorder

 Tingkat gangguan bervariasi 
01 lebih parah ketika ada tekanan
khusus untuk berkomunikasi

Ciri-ciri Disfluensi sering tidak ada selama

Diagnosis 02
membaca lisan, bernyanyi, atau
berbicara dengan benda mati atau
hewan peliharaan

Gangguan kefasihan dimulai

03 masa kanak-kanak  dapat
disertai dengan gerakan motorik
Perkembangan dan Perjalanan Penyakit
Do you need
an online
Perkembangan gagap terjadi pada usia 6 tahun untuk 80-90%
doctor now? individu yang terkena, dengan rata-rata onset usia 2-7 tahun 
awitan bisa berbahaya atau lebih mendadak

Disfluensi dimulai secara bertahap dengan pengulangan

konsonan awal kata pertama dari sebuah frasa  anak tidak
menyadari gangguan

Seiring perkembangan dari gangguan  disfluensi menjadi

lebih seing dan mengganggu  anak mulai menyadari
kesulitan dalam berbicara  menghindari berbicara di depan
umum dan penggunaan ucapan pendek dan sederhana

Penelitian longitudinal  65-85% anak-anak pulih dari

disfluensi, dengan tingkat keparahan gangguan kefasihan pada
usia 8 tahun yang diprediksi akan mengalami kekambuhan
atau persisten hingga masa remaja
 First degree biological

RISK AND PROGNOSTIC

relatives of individuals

FA C TO R S
times
 Place Your Picture Here and send to back

Functional  Impairment of social functioning

Consequences  Stress and anxiety can exacerbate dysfluency
Differential Diagnosis

Sensory deficits

Normal speech dysfluencies

Medication side effects

Adult-onset dysfluencies

Tourette’s disorder
 Social (Pragmatic)
Communication Disorder
315.39 (F80.89)
Diagnostic Criteria
A. Persistent difficulties in the social use of verbal and
nonverbal communication as manifested by all of the following:
 Deficits in using communication for social purposes, such as greeting and
sharing information, in a manner that is appropriate for the social context.
 Impairment of the ability to change communication to match context or the
needs of the listener, such as speaking differently in a classroom than on a
playground, talking differently to a child than to an adult, and avoiding use
of overly formal language.
 Difficulties following rules for conversation and storytelling, such as taking
turns in conversation, rephrasing when misunderstood, and knowing how
to use verbal and nonverbal signals to regulate interaction.
 Difficulties understanding what is not explicitly stated (e.g., making
inferences) and nonliteral or ambiguous meanings of language (e.g., idioms,
humor, metaphors, multiple meanings that depend on the context for
interpretation).

Social (Pragmatic) Communication Disorder

Diagnostic Criteria
B. The deficits result in functional limitations in effective
communication, social participation, social relationships,
academic achievement, or occupational performance,
individually or in combination

C. The onset of the symptoms is in the early developmental

period (but deficits may not become fully manifest until social
communication demands exceed limited capacities).

D. The symptoms are not attributable to another medical or

neurological condition or to low abilities in the domains of word
structure and grammar, and are not better explained by autism
spectrum disorder, intellectual disability (intellectual
developmental disorder), global developmental delay, or
another mental disorder.

Social (Pragmatic) Communication Disorder

DIAGNOSTIC
FEATURES
Social (Pragmatic) Communication Disorder

Social (pragmatic) communication disorder is

characterized by a primary difficulty with pragmatics,
or the social use of language and communication, as
manifested by deficits in understanding and
following social rules of verbal and nonverbal
communication in naturalistic contexts, changing
language according to the needs of the listener
or situation, and can affect the functional
limitations in effective communication, social
participation, development of social
relationships, academic achievement, or
occupational performance
Development
Diagnosis of social (pragmatic) communication
and Course disorder is rare among children younger than 4
years

Milder forms of the disorder may not become

apparent until early adolescence, when
language and social interactions become more
complex

The outcome of social (pragmatic)

communication disorder is variable

Even among those who have significant

improvements, the early deficits in pragmatics
may cause lasting impairments in social
relationships and behavior
 Autism spectrum

RISK AND PROGNOSTIC

disorder, communication
disorders, specific
learning disorder

FA C TO R S
INCREASING
THE RISK
Differential Diagnosis

Autism spectrum disorder

ADHD

Social anxiety disorder

Intellectual disability
Unspecified Communication
Disorder
307.9 (F80.9)
UNSPECIFIED
COMMUNICATION
DISORDER
 This category applies to presentations in which
symptoms characteristic of communication disorder
that cause clinically significant distress or
impairment in social, occupational, or other important
areas of functioning predominate but do not meet the
full criteria for communication disorder or for any of
the disorders in the neurodevelopmental disorders
diagnostic class

 The unspecified communication disorder category is

used in situations in which the clinician chooses not to
specify the reason that the criteria are not met for
communication disorder or for a specific
neurodevelopmental disorder, and includes
presentations in which there is insufficient information to
make a more specific diagnosis
 Unspecified Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder
314.01 (F90.9)
UNSPECIFIED
ATTENTION-  This category applies to presentations in
which symptoms characteristic of attention
deficit/ hyperactivity disorder that cause
DEFICIT/ clinically significant distress or
impairment in social, occupational, or other

HYPERACTIVITY important areas of functioning predominate

but do not meet the full criteria for
attention-deficit/hyperactivity disorder or any
of the disorders in the neurodevelopmental
disorders diagnostic class

 The unspecified attention-deficit/hyperactivity

disorder category is used in situations in
which the clinician chooses not to specify
the reason that the criteria are not met for
attention-deficit/hyperactivity disorder or
for a specific neurodevelopmental disorder,
and includes presentations in which there is
insufficient information to make a more
specific diagnosis.
Specific Learning Disorder
 Diagnostic Criteria
A. Difficulties learning and using academic
skills, as indicated by the presence of at
least one of the following symptoms that
have persisted for at least 6 months,
despite the provision of interventions that
target those difficulties:
Specific Learning Disorder
 Inaccurate or slow and effortful word reading (e.g., reads single
words aloud incorrectly or slowly and hesitantly, frequently guesses
words, has difficulty sounding out words).
 Difficulty understanding the meaning of what is read (e.g., may read
text accurately but not understand the sequence, relationships,
inferences, or deeper meanings of what is read).
 Difficulties with spelling (e.g., may add, omit, or substitute vowels or
consonants).
 Difficulties with written expression (e.g., makes multiple grammatical
or punctuation errors within sentences; employs poor paragraph
organization; written expression of ideas lacks clarity).
 Difficulties mastering number sense, number facts, or calculation
(e.g., has poor understanding of numbers, their magnitude, and
relationships; counts on fingers to add single-digit numbers instead
of recalling the math fact as peers do; gets lost in the midst of
arithmetic computation and may switch procedures).
 Difficulties with mathematical reasoning (e.g., has severe difficulty
applying mathematical concepts, facts, or procedures to solve
quantitative problems).
 Diagnostic Criteria
B. The affected academic skills are substantially and
quantifiably below those expected for the individual’s
chronological age, and cause significant interference with
academic or occupational performance, or with activities of
daily living, as confirmed by individually administered
standardized achievement measures and comprehensive
clinical assessment. For individuals age 17 years and older, a
documented history of impairing learning difficulties may be
substituted for the standardized assessment.

C. The learning difficulties begin during school-age years but

may not become fully manifest until the demands for those
affected academic skills exceed the individual’s limited
capacities (e.g., as in timed tests, reading or writing lengthy
complex reports for a tight deadline, excessively heavy
academic loads).

Social (Pragmatic) Communication Disorder

 Specify if:
With impairment in reading
315.00 (F81.0)
 Word reading accuracy
 Reading rate accuracy
 Reading comprehension

 Spelling accuracy
 Grammar and punctuation
accuracy  Number sense
 Clarity or organization of  Memorization of arithmetic
written expression
facts
 Accurate or fluent calculation

With impairment in written  Accurate math reasoning

expression
With impairment in mathematics
315.2 (F81.81)
315.1 (F81.2)
 Specify current severity:

Severe difficulties learning skills, affecting several academic domains, so that

the individual is unlikely to learn those skills without ongoing intensive
individualized and specialized teaching for most of the school years. Even with an
array of appropriate accommodations or services at home, at school, or in the
Severe
workplace, the individual may not be able to complete all activities efficiently.

Marked difficulties learning skills in one or more academic domains, so that the
individual is unlikely to become proficient without some intervals of intensive and
specialized teaching during the school years. Some accommodations or supportive
services at least part of the day at school, in the workplace, or at home may be
needed to complete activities accurately and efficiently.
Moderate
Some difficulties learning skills in one or two academic domains, but of mild
enough severity that the individual may be able to compensate or function well
when provided with appropriate accommodations or support services, especially
during the school years.

Mild
Fitur Diagnostik
Gangguan belajar khusus (specific
learning disorder) adalah gangguan
perkembangan saraf dengan asal
biologis yang menjadi dasar kelainan
pada tingkat kognitif yang
berhubungan dengan tanda-tanda
perilaku dari gangguan tersebut. Asal
usul biologis mencakup interaksi faktor
genetik, epigenetik, dan lingkungan,
yang memengaruhi kemampuan otak
untuk memahami atau memproses
informasi verbal atau nonverbal secara
efisien dan akurat.
Kriteria A
Kesulitan terus-menerus dalam mempelajari keterampilan akademis dasar
dengan onset selama tahun-tahun sekolah normal (periode perkembangan).
Keterampilan akademis dasar meliputi membaca satu kata secara akurat dan
lancar, pemahaman membaca, kemampuan menulis dan mengeja, perhitungan
aritmatika, dan penalaran matematika.
Kriteria B
Kinerja individu atas keterampilan akademiknya jauh di bawah rata-rata untuk
usia sepantara. Salah satu indikator klinis dari kesulitan mempelajari
keterampilan akademis adalah pencapaian akademis yang rendah untuk usia
atau pencapaian rata-rata yang hanya dapat dipertahankan dengan upaya atau
dukungan yang sangat tinggi.
Kriteria C
Kesulitan belajar terlihat jelas pada tahun-tahun awal sekolah pada kebanyakan
individu. Namun, di tempat lain, kesulitan belajar mungkin tidak terwujud
sepenuhnya sampai tahun-tahun sekolah berikutnya, saat tuntutan belajar telah
meningkat dan melebihi kapasitas terbatas individu.
Kriteria D
Kesulitan belajar dianggap "spesifik", karena empat alasan. Pertama, tidak
disebabkan oleh disabilitas intelektual (disabilitas intelektual [gangguan
perkembangan intelektual]); keterlambatan perkembangan global; gangguan
pendengaran atau penglihatan, atau gangguan neurologis atau motorik).
Kedua, kesulitan belajar tidak dapat dikaitkan dengan faktor eksternal yang
lebih umum, seperti faktor ekonomi atau lingkungan yang tidak memadai, absen
kronis, atau kurangnya pendidikan.

Ketiga, kesulitan belajar tidak dapat dikaitkan dengan neurologis (misalnya,

stroke pediatrik) atau gangguan motorik atau gangguan penglihatan atau
pendengaran.

Keempat kesulitan belajar mungkin terbatas pada satu keterampilan atau

domain akademis (misalnya, membaca satu kata, mengambil atau menghitung
angka).
Fitur Terkait yang Mendukung Diagnostik

Gangguan belajar khusus sering kali tetapi tidak selalu

didahului “pada tahun-tahun prasekolah”, oleh
keterlambatan perhatian, bahasa, atau keterampilan motorik
yang mungkin menetap dan terjadi bersamaan dengan
gangguan belajar khusus.

Individu dengan gangguan belajar khusus biasanya (tetapi

tidak selalu) menunjukkan kinerja yang buruk pada tes
psikologis proses kognitif. Namun, masih belum jelas
apakah kelainan kognitif ini merupakan penyebab, korelasi,
atau konsekuensi dari kesulitan belajar.

Selain itu, individu dengan gejala perilaku atau skor tes

yang sama ditemukan memiliki berbagai defisit kognitif yang
berbeda, dan banyak dari defisit ini juga ditemukan pada
gangguan perkembangan saraf lainnya (misalnya, attention
deficit / hyperactivity disorder [ADHD], gangguan spektrum
autistik, komunikasi gangguan, gangguan koordinasi
perkembangan).
 Prevalensi

Prevalensi gangguan belajar khusus di

seluruh domain akademik membaca,
menulis, dan matematika adalah 5% -15% di
antara anak usia sekolah di berbagai bahasa
dan budaya.

Prevalensi pada orang dewasa tidak diketahui

tetapi tampaknya sekitar 4%.
 Perkembangan dan Perjalanan

Onset, pengenalan, diagnosis
gangguan belajar khusus
biasanya terjadi selama tahun-
tahun sekolah dasar ketika
anak-anak diminta untuk belajar
membaca, mengeja, menulis,
belajar matematika.
Gangguan belajar khusus bersifat seumur hidup, Perubahan manifestasi gejala
tetapi perjalanan dan ekspresi klinis berbeda, terjadi seiring bertambahnya usia,
sebagian tergantung pada interaksi antara sehingga seseorang mungkin
tuntutan tugas lingkungan, jangkauan dan mengalami kesulitan belajar yang
keparahan kesulitan belajar individu, kemampuan terus-menerus atau berubah-ubah
belajar individu, komorbiditas, dan dukungan sepanjang hidupnya.
sistem dan intervensi yang tersedia.

Kesulitan belajar terbatas bertahan
sepanjang hidup, seperti ketidakmampuan
untuk menguasai pengertian dasar tentang
angka atau kurangnya kemahiran dalam
identifikasi kata atau ejaan. Penghindaran
atau keengganan untuk terlibat dalam
kegiatan yang membutuhkan keterampilan
akademis umum terjadi
Gangguan belajar khusus pada anak-anak usia
sekolah dasar biasanya bermanifestasi sebagai
kesulitan dalam mempelajari korespondensi suara
huruf (terutama pada anak-anak berbahasa
Inggris), penguraian kata yang lancar, ejaan, atau
matematika; membaca dengan keras secara
lambat, tidak akurat, dan susah payah, dan
beberapa anak berjuang untuk memahami
besarnya angka yang diucapkan atau dituliskan.
Contoh gejala yang dapat diamati di
antara anak-anak usia prasekolah
termasuk kurangnya minat bermain
game dengan suara bahasa (misalnya,
pengulangan, rima), dan mereka
mungkin kesulitan mempelajari sajak
anak-anak.
Faktor Resiko dan Prognosis

01 Lingkungan

02 Genetik dan Fisiologis

03 Course Modifiers

04 Instruksi sistematis, intensif, individual, menggunakan

intervensi berbasis bukti (EBM), dapat meningkatkan atau
memperbaiki kesulitan belajar pada beberapa individu atau
mempromosikan penggunaan strategi kompensasi pada orang
lain, sehingga mengurangi hasil yang buruk.
 Masalah Diagnosis Terkait Budaya

Pada pelajar bahasa Inggris, penilaian harus mencakup

pertimbangan apakah sumber kesulitan membaca adalah
kemahiran terbatas dengan bahasa Inggris atau
gangguan belajar khusus.

Gangguan belajar khusus terjadi di berbagai

bahasa, budaya, ras, dan kondisi sosial ekonomi
tetapi dapat bervariasi dalam manifestasinya
sesuai dengan sifat dari sistem simbol lisan dan
tulisan serta praktik budaya dan pendidikan. Jika ada kecurigaan perbedaan budaya atau bahasa,
penilaian perlu mempertimbangkan kemampuan bahasa
individu dalam bahasa pertama atau bahasa aslinya serta
dalam bahasa kedua (dalam contoh ini, Inggris)
 Masalah terkait dengan gender

Gangguan
pembelajaran khusus
tidak dapat dikaitkan
dengan factor variasi
Male : Female
pengukuran, Bahasa, 2:1 – 3:1
ras atau status sosial
ekonomi
Konsekuensi fungsional pada gangguan pembelajaran khusus

Perlu dukungan sosial

Gangguan
atau emosional yang
pembelajaran khusus
tinggi memprediksi
memiliki konsekuensi
hasil kesehatan mental
fungsiona
yang lebih baik.
 Kecacatan
Kesulitan belajar
Variasi normal dalam pencapaian
akademis

intelektual
karena
Atensi-defisit
Gangguan
gangguan/
Gangguan psikotik
(gangguan
gangguan
neurologis
neurokognitif
Diagnosis hiperaktif
atau
perkembangan
Banding
sensorik
intelektual)
 Komorbiditas
• Gangguan pembelajaran khusus umumnya
terjadi bersamaan dengan perkembangan
saraf

• Komorbiditas ini tidak selalu

mengecualikan diagnosis gangguan
pembelajaran khusus tetapi dapat
membuat diagnosis banding lebih sulit
karena masing-masing gangguan terjadi
secara independen mengganggu aktivitas
kehidupan sehari-hari.

• Dengan demikian, penilaian klinis

diperlukan untuk mengaitkan gangguan
tersebut dengan kesulitan belajar.
 Place Your Picture Here

Gangguan motor

Gangguan koordinasi pengembangan

 Kriteria Diagnostik 315.4 (F82)
pelaksanaan keterampilan motorik
terkoordinasi yang diharapkan sesuai usia
kronologis individu dan kesempatan untuk
belajar keterampilan. Kesulitan
dimanifestasikan sebagai kecanggungan,
serta kelambatan dan ketidaktepatan
kinerja keterampilan motorik
Onset gejala berada
pada periode
perkembangan awal
Defisit keterampilan motorik
dalam Kriteria A secara
signifikan dan terus-menerus
mengganggu aktivitas
kehidupan sehari-hari sesuai
dengan usia
Defisit keterampilan motorik tidak
lebih baik dijelaskan oleh
kecacatan intelektual atau
gangguan penglihatan yang tidak
disebabkan oleh kondisi neurologis
yang mempengaruhi gerakan
 Place Your Picture Here

BAB 18
Berjuang di Sekolah
Kesulitan dalam Berbahasa dan Membaca
Lynn M. Wegner, M.D., FAAP 
 Presentasi Kasus
Indentifikasi informasi
Michael, seorang siswa kelas VI berusia
12 tahun, yang bersekolah di sekolah
menengah umum di kota nya. Dia tinggal
bersama ayahnya yang duda, yang
dipekerjakan sebagai satpam di fasilitas
penelitian kimia lokal. 
Keluhan utama
Michael gagal dalam kelas seni
bahasa, sains, dan ilmu sosial.
Penahanan untuk tinggal di kelas enam
sedang dalam pendiskusian
 Riwayat Penyakit Sekarang

• Michael terdaftar di kelas enam reguler dan tidak menerima layanan tambahan dari sekolah. Ketika diminta untuk membaca
dengan suara keras, dia membaca dengan lambat dengan banyak kesalahan dan jeda
• Guru ilmu sosial dan guru geografi melaporkan bahwa ia tampaknya sangat tertarik dengan pembelajaran di kelas ketika
demonstrasi atau presentasi slide diberikan
• Ketika dia harus membaca secara mandiri, tidak menunggu dalam waktu lama dia tampak kehilangan minat dan hanya
menatap kosong dari teks bacaan
• Dia tidak mengganggu siswa lain, namun, dia tidak mau mengikuti kegiatan di kelas kecuali pada "Visual Presentation" yang
disertai dengan diskusi atau pembacaan. Michael adalah siswa yang pintar dalam matematika di kelas sebelumnya
• Dia adalah murid akselerasi di bidang matematika, akan tetapi ketika pada tahap pembelajaran pra-aljabar dia mengalami
kebingungan; meskipun pada kelas sebelumnya Michael melakukannya dengan sangat baik di mana dia belajar geometri,
pecahan, dan perkalian dan pembagian, dan permasalahan dalam berkosa kata
• Ayah Michael melaporkan bahwa tidak ada perubahan baru-baru ini yang terjadi di rumah. Guru Michael belum melihat
interaksi yang berubah dengan teman sebaya. Dia dianggap sebagai "anak laki-laki yang tenang" oleh semua guru dan staf
administrasi di sekolah menengahnya
 Riwayat Psikiatri Sebelumnya

• Michael mengalami kesulitan memisahkan diri dari orang tuanya ketika dia pertama kali mulai dititipkan di penitipan anak
pada usia 3 tahun.
• Dia tidak pernah mengalami tantrum yang parah, tetapi ketika ibunya meninggal dalam kecelakaan mobil saat berusia 4
tahun, sepertinya dia tampak sangat bergantung pada ayahnya.
• Selama di pertengahan tahun duduk di kelas lima, tim kesiswaan mendiskusikan merujuk Michael untuk melakukan evaluasi
attension-deficit disorder, meskipun tidak ada masalah perilaku di sekolah. "Kadang-kadang saya lupa dia ada di kelas,"
seorang guru mendudukkan. "Dia tidak pernah mengangkat tangannya untuk mengajukan pertanyaan, dan ketika saya
memanggilnya, dia menatap saya seolah-olah dia belum pernah mendengar apa yang saya katakan."
• Tahun ini dia tidak menunjukkan perbaikan, walaupun konselor bimbingan sekolah sudah mengirimkan mentor untuk
membantunya mengejakan pekerjaan rumahnya. Mentor tersebut berpikir Michael senang belajar dengannya, tapi dia
mengakui, "Sulit untuk mengetahui apa yang dia pikirkan atau rasakan. Dia tidak banyak bicara.”
 Riwayat Penyakit Dahulu

• Michael tidak pernah mengalami kejang, trauma kepala yang mengakibatkan hilangnya kesadaran, atau infeksi pada sistem
saraf pusat. Dia tidak memiliki gangguan sensorik, penyakit kronis, atau riwayat operasi. Dia tidak memiliki riwayat
kekurangan zat besi atau paparan timbal. Dia juga tidak minum obat-obatan khusus

Riwayat Tumbuh Kembang

• Michael adalah anak satu-satunya dari ibu yang berusia 28 tahun. Kehamilan tidak disertai dengan hipertensi, perdarahan
vagina, riwayat merokok pada ibu, atau kekurangan zat besi. Ia lahir cukup bulan, beratnya lebih dari 5 1⁄2 lbs, dan tidak
memiliki masalah perinatal. Keterampilan sosial, motorik, dan kemampuan bahasanya dicapai pada waktu batas normalnya;
Namun, ayahnya memperhatikan bahwa putranya itu "tidak banyak bicara”

• Sepanjang prasekolah, pengasuh Michael berkomentar bahwa dia berbicara sedikit tapi sepertinya tahu apa yang sedang
terjadi. Namun, kemampuannya untuk menyusun puzzle dianggap sangat baik, dan kemampuannya untuk merakit LEGO ke
dalam struktur yang bagus tampak sangat mahir untuk anak seusianya
 Riwayat Tumbuh Kembang
• Meskipun tidak ada masalah "nyata" yang dilaporkan dalam penitipan anak atau prasekolah, Michael tidak lulus tes
keterampilan bahasa saat hendak memasuki taman kanak-kanak. Uji bahasa formal berikutnya yaitu menunjukkan pola
campuran keterampilan ekspresif dan reseptif "lebih dari dua standar deviasi di bawah nilai rata-rata untuk usianya (yaitu,
skor standar [SS] <70. ) "Michael disarankan untuk terapi bahasa, yang diberikan oleh kelompok kecil dari sekolahnya dua
kali seminggu. Dia mendapatkan dukungan membaca Judul di kelas satu dan dua, tetapi semua layanan tambahan, termasuk
terapi ucapan dan bahasa, dihentikan pada akhir kelas dua ketika dia "lulus" atas dasar telah memenuhi kriteria keterampilan
reseptif dan ekspresif pada standar pengujian. Michael tidak memiliki evaluasi perkembangan tambahan atau terapi
intervensi. Michael lulus ujian standar pada saat kelas tiga; Namun, guru kelas empatnya membuat banyak catatan tentang
laporan penilaian sementara bahwa dia tampak kurang perhatian dan kurang fokus pada diskusi kelas. Pemahaman
bacaannya semakin memburuk hingga kelas empat dan lima, meskipun ia mampu mendapatkan nilai standart terendah.
Tugas tulisnya, menunjukkan banyak kesalahan pada ejaan

Riwayat Keluarga
• Ibu Michael adalah seorang perawat, tanpa riwayat adanya masalah akademis atau kesehatan mental. Ayah Michael
mengaku bahwa dia tidak suka membaca dan "hampir tidak" lulus kelas 12. Dia beranggapan bahwa dia adalah orang yang
pendiam dan selalu bertanya-tanya apakah dia berbicara dengan Michael dengan cukup setelah istrinya meninggal. Ayah
Michael memiliki dua saudara laki-laki, yang keduanya tidak masuk kelas 9, dan ayah Michael mengakui bahwa dia "bahkan
tidak bisa membaca Alkitab.
 Pemeriksaan status mental
• Michael memasuki ruang wawancara perlahan dan tidak segera melakukan kontak mata dengan pewawancara. Dia
tidak membuat komentar spontan, dan dia sering mengangguk ketika setuju atau menggelengkan kepalanya ketika
tidak setuju daripada membalas pertanyaan pemeriksa. Dia membantah adanya masalah dengan suasana hatinya,
menolak pemikiran untuk menyakiti dirinya sendiri atau orang lain. Pada satu titik dia menjawab pertanyaan
pewawancara "Apakah Anda sedih?" Dengan menjawab, "Tidakkah semua orang marah kadang-kadang?“.
 Pemeriksaan status mental

Review catatan medis dan Cinical interview dengan

sekolah ayah dan Michael

Review ringkasan
questioner yang tidak Formulir Sekolah ANSER
distandarkan dari kelima (Levine 1996)
guru kelas enam
 Standart Questioner

Pemeriksaan Perilaku Inventarisasi Pemeriksaan

untuk Anak-Anak Perilaku Fungsi Eksekutif
Edisi ketiga (BASC-3): Versi Orangtua, Versi (BRIEF)
Guru, dan Profil Laporan Diri (Reynolds dan Versi Orangtua, Versi Guru, dan Versi
Kamphaus 2015) Laporan Diri (Guy et al. 2005)
 Pemeriksaan
Evaluasi Klinis Dasar Bahasa - Edisi Kelima (CELF-5; Wiig et al.2013)

Profil Pragmatik CELF-5 (Wiig et al. 2013)

Uji Komprehensif Pengolahan Fonologis - Edisi Kedua (CTOPP-2; Wagneret al. 2013)

Skala Kinerja Internasional Leiter 3 - Edisi Ketiga (Leiter-3; Roid et al. 2013)

Uji Kosakata Gambar Peabody- Edisi Keempat (PPVT-4; Dunn dan Dunn 2007)

Skala Intelijen Wechsler untuk Anak-Anak - Edisi Keempat (WISC-IV; Wechsler 2004)

Tes Prestasi Woodcock-Johnson - Edisi Keempat (WJ IV; Schrank et al.2015)

 Hasil evaluasi
Guru  "klinis yang Ayah & guru  mendukung
signifikan" pada atensi, adanya kelemahan
Skala BASC-2 dan
eksekutif
BRIEF ayah & guru  atipikalitas, dan
Laporan diri Michael pada
dukungan yang tidak withdrawal BASC2  signifkan untuk
sesuai. Ayah  haya pada kecemasan, depresi, harga
withdrawal diri rasa tidak memadai

Questioner ANSER oleh Uji standart formal 3x sesi.

guru semua keterampilan Setiap sesi penilai
tertunda >1th, penguasaan mengamati antusiasme
kosa kata >1th, Michael
 TABEL 18-1. Hasil tes standar Michael
Tes Standar skor Persentil
Evaluasi Klinis Dasar Bahasa, Edisi Kelima (CELF-5)Gabungan Bahasa IntiBahasa    
reseptifBahasa Ekspresif GabunganGabungan Memori BahasaStruktur Bahasa 70 2
GabunganProfil Pragmatik 61 0,5
80 9
66 1
75 2
2 0,4
Komprehensif Pengolahan Fonologis (CTOPP-2)
Gabungan Kesadaran FonologisGabungan Memori FonologisGabungan Penamaan 76 5
CepatGabungan Fonologis AlternatifGabungan Penamaan Cepat Alternatif 67 1
79 8
70 2

Tabel Skala Kinerja Internasional Leiter 3 - Direvisi (Leiter-3)

76 5

Penalaran dengan CepatSkala IQ Penuh 102 55

18-1 Uji Kosakata Gambar Peabody, Edisi Keempat (PPVT-4)
110
80
75
9
Skala Intelijen Wechsler untuk Anak-anak, Edisi Keempat (WISC-IV)    

Indeks Pemahaman VerbalIndeks Penalaran PerseptualIndeks Memori KerjaIndeks 73 4

Kecepatan PengolahanSkala IQ Penuh 94 34
86 18
88 21
81 10
Tes Pencapaian Woodcock-Johnson, Edisi Keempat (WJ IV)
Gabungan Bacaan LuasGabungan Matematika LuasBahasa Tertulis Luas 77 6
95 37
72 3
Catatan: Semua hasil standar didasarkan pada nilai rata-rata 100 dengan standar deviasi 15.
Perspektif
Psikoterapi
 Gangguan bahasa ditandai dengan kesulitan terus-
Formulasi menerus dalam perolehan dan penggunaan bahasa
diseluruh modalitas (misalnya: lisan, tulisan) yang terjadi
Diagnostik pada awal perkembangan

Penyebab: kurangnya kosakata, struktur kalimat yang

terbatas, dan gangguan dalam kemampuan memahami
bahasa dan/atau menggunakan bahasa untuk
mengekspresikan diri

Kriteria DSM-5 membutuhkan bukti bahwa defisit

berada dibawah apa yang diharapkan berdasarkan usia
kronologis dan fungsi intelektual dan bahwa masalah
bahasa mengganggu fungsi

Michael kehilangan sebagian besar kelasnya dan dalam

bahaya bila dipertahankan
Formulasi Presentasi skor prestasi dan gangguan Michael di
lingkungan sekolah  gangguan belajar khusus dengan
Diagnostik gangguan membaca

Pola temuan ini menunjukkan bahwa kesulitan belajar

Michael terbatas pada satu domain akademik
(membaca)

Peninjauan kembali skor Michael pada sub-tes tertentu

misal akurasi membaca kata (Letter Word Identification),
kecepatan atau kefasihan membaca Reading Fluency),
dan pemahaman bacaan (Passage Comprehension).
Formulasi Presentasi kasus Michael tidak berisi informasi yang
cukup untuk menentukan apakah memenuhi kriteria
Diagnostik DSM-5 untuk gangguan attention-deficit/hyperactivity
(ADHD).

Mempersulit  anak-anak dengan gangguan bahasa

sering muncul dengan defisit dalam perhatian dan
fungsi eksekutif

Identifikasi frekuensi gejala, usia saat onset, durasi, dan

gangguan terkait

Penting untuk menentukan apakah gejala kurangnya

perhatian muncul di semua tempat atau hanya di tempat
yang melibatkan bahasa dan / atau membutuhkan
membaca
Formulasi Michael mendukung masalah dengan kecemasan,
depresi, harga diri, dan rasa tidak mampu.
Diagnostik

Mungkin merupakan gejala sisa yang berhubungan

dengan kehilangan ibunya secara dini

Gangguan bahasa memperumit keadaan apakah

suasana hati atau gangguan kecemasan yang hadir.
Anak-anak dengan gangguan bahasa sering kali terlihat
sangat pendiam dan menarik diri
Diagnosis DSM 5

F80.9 Gangguan bahasa

F81.0 Gangguan belajar khusus dengan gangguan

membaca

Singkirkan gangguan belajar tertentu dengan

gangguan dalam ekspresi tertulis

Singkirkan gangguan attention-deficit/hyperactivity

Singkirkan gangguan depresi

Rekomendasi Pengobatan

sifat kronis dari gangguan bahasa dan gangguan

membaca  intervensi berkelanjutan

terapi wicara dan bahasa efektif dalam

meningkatkan keterlambatan bahasa
ekspresif

beberapa bentuk intervensi membaca yang secara

langsung mengajarkan keterampilan membaca, dan juga
memberikan tinjauan lanjutan dari konten yang dikuasai

Pengajaran ini dapat diberikan secara individual

(misalnya, bimbingan) atau dalam pendidikan khusus
berbasis sekolah
Apabila Michael memiliki penyakit penyerta ADHD atau
jika terus menunjukkan kesulitan perhatian setelah
masalah bahasa dan membaca telah diatasi  butuh
intervensi multimodal untuk ADHD: farmakologis dan
psikososial
 Perspektif
Psikofarmakologi
s
 Formulasi Diagnostik

Michael, anak laki-laki berusia 12 tahun dengan riwayat kesulitan

membaca dan menulis ekspresi, kurang perhatian, melamun, dan
kurangnya partisipasi di kelas. Dia gagal secara akademis meskipun
ada upaya untuk belajar. Dia pendiam dan menarik diri, berjuang
secara sosial, dan menjadi semakin tidak aman, cemas, dan
tertekan.

Dia memiliki kekurangan dalam bahasa ekspresif dan reseptif dan

berjuang secara akademis meskipun mendapat terapi bahasa dan
dukungan membaca selama kelas dua. Penampilannya dalam tugas
tertulis jauh di bawah rata-rata di kelas enam. Performa
matematikanya semakin buruk setelah memulai soal matematika.
 Michael tampaknya menggunakan komunikasi nonverbal dengan
baik, mampu mengubah komunikasi untuk menyesuaikan konteks
dan mampu mengikuti aturan percakapan dan bercerita.

Kesulitan membaca dan menulisnya memenuhi kriteria diagnostik

DSM-5 untuk gangguan belajar tertentu dengan gangguan membaca
dan ekspresi tertulis

Ia juga menunjukkan diagnosis ADHD, terutama

tampak kurang memperhatikan.

Michael mendukung gejala depresi dan kecemasan

Diagnosis tambahan yang harus dipertimbangkan untuk Michael

termasuk gangguan kematian kompleks yang persisten, gangguan
distimik, dan gangguan depresi berat, kronis, ringan hingga sedang,
tanpa fitur psikotik
Diagnosis DSM 5

F80.9 Gangguan bahasa

F81.0 Gangguan belajar khusus dengan gangguan

membaca

F81.81 Gangguan belajar khusus dengan gangguan

ekspresi tertulis

Singkirkan gangguan komunikasi sosial (pragmatis)

Singkirkan gangguan attention-deficit / hyperactivity, terutama

presentasi yang kurang perhatian
Diagnosis DSM 5

Singkirkan gangguan kematian kompleks yang persisten versus

gangguan depresif persisten (dysthymia) versus gangguan
depresi mayor, kronis, ringan hingga sedang, tanpa fitur psikotik

R41.83 Fungsi intelektual garis batas

Z55.9 Masalah akademis atau pendidikan

Z59.9 Masalah perumahan atau ekonomi yang tidak ditentukan

(satu orang tua dalam rumah)
 Rekomendasi Pengobatan
Do you need
an online
doctor now? Berbagai terapi bicara dan bahasa merupakan
intervensi yang efektif untuk gangguan bahasa

Pemrosesan fonologis memainkan peran penting dalam

gangguan belajar tertentu dengan gangguan membaca

Studi neuroimaging telah menunjukkan bahwa

intervensi membaca dini memfasilitasi perkembangan
sistem saraf yang mendasari pembacaan normal
(daerah oksipito-temporal anterolateral kiri)

Pemantauan ketat di taman kanak-kanak dan kelas

satu akan membantu guru mengidentifikasi anak-anak
yang kesulitan dan membutuhkan intervensi membaca
sejak dini
 Rekomendasi Pengobatan ADHD

Tanda-tanda vital (detak Produk dengan pelepasan yang

Stimulan dianggap sebagai
01
pengobatan lini pertama
untuk ADHD
jantung, tekanan darah),
berat badan, dan tinggi
badan harus dipantau
secara ketat
panjang (extended release) umumnya
lebih disukai untuk menghindari
kebutuhan dosis tengah hari di
sekolah

tidak mengganggu
bermanfaat bagi Obat ini harus
tidur dan terkadang
02 Atomoxetine obat lini
pertema yan lain
gejala
internalisasi
dititrasi setiap
minggu, dimulai
dengan 0,5 mg/kg
menyebabkan
kantuk atau
komorbid kelelahan

Tidak dianggap membantu depresi dan telah

03 Antidepresan trisiklik atau
bupropion
sebagai obat lini
pertama
mendokumentasikan kemanjuran
untuk gejala ADHD
 Rekomendasi Pengobatan ADHD

tempo kognitif Michael manfaat yang signifikan untuk ADHD

04 L-karnitin atau asetil-L-
karnitin
yang tampak lamban
dan relatif kurangnya
tipe kurang memperhatikan (tapi
bukan tipe gabungan).
gejala hiperaktif-impulsif

keluarga dapat membantu Michael mengatasi kesedihan yang belum

05 Psikoedukasi
terselesaikan, memahami gangguan belajarnya, dan mengatasi
masalah harga diri
TERIMA KASIH