1

BAB SATU PENDAHULUAN

Pengenalan Institusi-institusi pendidikan di Malaysia kini memerlukan perubahan yang berterusan bagi mengekalkan dan meningkatkan prestasi serta keberkesanannya. Ianya merupakan wawasan dan agenda penting yang termaktub dalam misi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang memberi fokus kepada usaha membangunkan sistem pendidikan yang berkualiti, bertaraf dunia bagi

memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi aspirasi negara Malaysia (Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP), 1999). Untuk mengekal dan meningkatkan prestasi serta keberkesanan misi

Kementerian Pelajaran Malaysia tersebut, menuntut komitmen dan usaha yang berterusan daripada kepemimpinan sekolah dan guru-guru yang menjadi tonggak utama membentuk dan meningkatkan kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum dan sahsiah di peringkat sekolah. Perubahan dan keberkesanan pelaksanaan sistem pendidikan dalam sesebuah negara sering kali dikaitkan dengan kecemerlangan kepemimpinan dan kualiti guruguru dalam sesebuah sekolah (Kantrowitz & Wingert, 2000). Malah pembangunan dan kemajuan negara pada masa depan bergantung kepada sistem pendidikan, kepemimpinan sekolah, guru-guru dan rupa bentuk pelajar yang akan dihasilkan (Wan Mohd Zahid Wan Nordin, 1993; Abdul Shukur Abdullah,1995, 1996, 1998).

Oleh itu, perubahan yang berterusan bagi meningkatkan keberkesanan sistem pendidikan menuntut pemimpin sekolah dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja secara efektif, sentiasa meningkatkan kemajuan sekolah, berfokus kepada kebajikan dan kemajuan pelajar dan berkongsi matlamat untuk memajukan sekolah dan meningkatkan tahap pendidikan di Malaysia. Dalam hal ini, kekukuhan dan

penyuburan perkembangan diri pemimpin yang stabil dari aspek psikologi bagi meningkatkan penglibatan kendiri yang optimum dalam kemahiran berinteraksi dengan guru-guru dan pelajar harus diutamakan (Mariani Md Nor, 2002). Malah Perdana Menteri Malaysia, Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi menyeru supaya kepemimpinan organisasi awam mementingkan aspek-aspek emosi dalam pengurusan organisasi seperti tidak bersikap emosional, memahami kehendak pelanggan, meneliti setiap aduan yang diterima dan melaksanakan tanggungjawab dengan baik, cekap, pantas dan ikhlas bagi merealisasikan Misi Nasional yang menjadi teras Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9) iaitu ke arah

mempercepatkan kemajuan negara (Kementerian Penerangan Malaysia, 2006). Justeru, adalah menjadi tanggungjawab kepemimpinan sekolah di Malaysia, berusaha merealisasikan hasrat tersebut. Sekolah berkesan menuntut komitmen, moral dan akhlak di kalangan semua warga pendidik iaitu pengurus-pemimpin, guru-guru, kakitangan sokongan dan pemimpin pelajar (Mariani Md Nor, 2002). Reformasi dalam sistem kepemimpinan sekolah penting untuk mencapai hasrat tersebut tanpa mengetepikan persoalan emosi. Sesungguhnya, kepemimpinan psikologi yang berkesan akan melahirkan sekolah berkesan (Mariani Md Nor, 2002).

Menurut Fried (1995), pengajaran dan kepemimpinan di sekolah adalah merupakan proses atau aktiviti yang melibatkan emosi. Bentuk kepemimpinan yang

diaplikasikan oleh pemimpin sekolah akan mendatangkan impak yang bersifat emosi seperti sokongan, moral, intergriti, keselamatan, menggalakan kerjasama, rangsangan intelektual, dorongan pembelajaran, rundingan dan perkongsian dalam membuat keputusan (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Berdasarkan asas tersebut, persoalan emosi dilihat sebagai antara elemen utama proses reformasi kepemimpinan sekolah ke arah merealisasikan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) (2006 2010). Antara lain, memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan yang merupakan Teras Strategik PIPP. Malah menurut Hargreaves (1997) sekiranya aspek emosi diketepikan dalam proses perubahan kepemimpinan sekolah, maka emosi dan perasaan akan dinyatakan melalui tingkah laku yang tidak sihat misalnya dengan cara memprotes terhadap usaha-usaha pemimpin dan juga penurunan dalam kualiti serta motivasi bekerja subordinat. Hal-hal yang sedemikian sudah tentu akan memberi kesan negatif kepada usaha KPM dalam merealisasikan PIPP di Malaysia.

1.1

Penyataan Masalah Pemimpin sekolah adalah kumpulan yang penting dan bertanggungjawab

dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan seperti mana yang dinyatakan dalam PIPP. Memperkasakan sekolah dalam konteks meningkatkan jumlah sekolahsekolah berkesan yang diukur berdasarkan skima penarafan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) yang merangkumi aspek hala tuju

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan

kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

Kejayaan pemimpin sekolah

untuk memacu keberkesanan sesebuah sekolah seringkali dihubungkaitkan dengan kualiti kepemimpinan sekolah (Ishak Sin, 2002; Abbas Awang & Balasandran, 2002; Abd Karim, 1989). Namun begitu, sejauh mana pemimpin sekolah menghayati kualiti kepimpinan untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah masing-masing masih menjadi persoalan (Aminah Ayob, 2004). Pemimpin sekolah yang mempunyai kualiti dalam kepimpinan, berpengaruh, sanggup berkorban untuk kepentingan organisasi, kreatif dalam kepimpinan, berinovasi, dan berkemahiran dalam komunikasi merupakan ciri penting dalam menjana kecemerlangan sekolah. Namun begitu, kajian Mohammed Sani Ibrahim dan Mohd Jasmy Abd. Rahman (2002) mendapati hanya 23.9% pemimpin sekolah yang mengambil berat dan memberi sokongan terhadap pelaksanaan program perintis kecemerlangan Sekolah Bestari. Hal ini menjadi lebih sulit apabila kajian yang telah dilakukan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 24% guru sekolah rendah yang menunjukkan tahap kepuasan tinggi terhadap kualiti kepimpinan di kalangan guru besar mereka. Mohammad Sani Ibrahim (2002) membayangkan jika pemimpin sekolah bersikap demikian, maka hasrat Kementerian Pelajaran untuk meningkatkan jumlah sekolah yang berkesan di Malaysia tidak akan tercapai. Usaha meningkatkan sekolah-sekolah berkesan dilaksanakan antara lain melalui usaha meningkatkan pencapaian pelajar dalam peperiksaan Unit Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) bertujuan untuk menarik minat lebih ramai pelajar Cina dan India ke sekolah kebangsaan yang secara tidak langsung akan dapat memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia. Pendidikan sekolah rendah adalah asas

penting menyemai semangat perpaduan rakyat Malaysia. Isu perpaduan

melalui

pendidikan ini telah dinyatakan dengan jelas di dalam Penyata Razak (1956), Laporan Rahman Talib 1960, Akta Pendidikan 1961, Laporan Mahathir 1976 hinggalah kepada Akta Pendidikan 1996. Isu perpaduan merupakan agenda penting kerajaan, maka untuk mencapai hasrat tersebut, sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia haruslah diperkasakan (Hishammudin Hussein, 2005). Tanggungjawab meningkatkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan dalam usaha memperkasakan sistem sekolah kebangsaan dan menjadikannya institusi asas pemupuk perpaduan kebangsaan terletak kepada kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah rendah (IAB, 1997). Jika diteliti berdasarkan keputusan penarafan sekolah berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) agak tidak memberangsangkan. Sekolah-sekolah kebangsaan di zon utara Malaysia iaitu Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, bilangan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan menunjukkan jurang perbezaan yang amat ketara. Analisis jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mengikut negeri zon utara Malaysia adalah seperti dalam Jadual 1.1 di muka surat enam di sebelah.

Jadual 1.1: Analisis Pencapaian Sekolah Berdasarkan Penarafan SKPM-Sekolah NEGERI KEDAH PERAK PERLIS P.PINANG JUMLAH SEKOLAH 281 846 58 105 BILANGAN SB 11 8 7 18 BILANGAN SKB 17 83 16 24

Sumber: JPN Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, 2006.

Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, daripada 281 buah sekolah rendah yang terdapat di negeri Kedah, jumlah sekolah yang diklasifikasikan sebagai berkesan ialah 11 buah dan sekolah kurang berkesan ialah 17 buah. Di negeri Perak, terdapat 846 buah sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut, sekolah rendah berkesan hanyalah lapan buah manakala sekolah rendah kurang berkesan pula berjumlah 83 buah. Bagi negeri Perlis terdapat tujuh buah sekolah rendah berkesan dan 16 buah sekolah rendah kurang berkesan daripada sejumlah 58 buah sekolah rendah di negeri tersebut. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, di mana daripada 105 buah sekolah rendah hanya 18 buah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan, manakala 24 buah sekolah yang lain adalah sekolah kurang berkesan. Berdasarkan data tersebut, sekolah kebangsaan yang berprestasi tinggi atau sekolah berkesan hanya berjumlah 3.4%, manakala sekolah kurang berkesan ialah 10.8%.

Dalam hal ini, timbul persoalan kenapakah hanya 3.4% sahaja sekolah berkesan yang terdapat di zon utara semenanjung Malaysia?. Memandangkan peranan pemimpin sekolah yang telah menjadi semakin kompleks dan mempunyai skop bidang yang amat luas (Manasse, 1982; Dickman, 1986; Sybouts & Wendel, 1994), terpaksa berhubung dengan pelbagai sifat manusia yang sukar dipelajari, dicabar oleh perubahan tanggungjawab, harapan, serta hala tuju pendidikan dalam sesebuah negara (Restine, 1997; Forsyth, 2000). Justeru, mereka hendaklah membuat analisis tentang kekuatan dan kelemahan sekolah dari semua aspek: pelajar, guru, diri sendiri, pentadbiran sekolah, kewangan, kemudahan,

kurikulum, kokurikulum, program sukan, Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dan lain-lain (Mohamed Sulaiman, 2002). Sekiranya, pemimpin dapat menguasai emosi dan sikap yang positif, akan lebih mudah untuk berinteraksi, kurang agresif, lebih senang membantu orang lain, membuat komen yang membina dan mengambil tindakan yang dapat meningkatkan kepuasan kerja guru (Noran Fauziah Yaakub & Sharifah Mohd Noor, 1990). Pemimpin sekolah yang dapat bekerja dalam mood yang positif dapat meningkatkan kualiti perkhidmatan guru-guru dan stafnya seterusnya mewujudkan sekolah yang berkesan. Hal ini bebeza jika dibandingkan dengan pemimpin yang kurang berpengalaman dalam mengurus emosi (George & Bettenhausen, 1990). Kajian-kajian yang ditunjukkan oleh Levin dan Lockhed (1993), Mortimore (1998), Cheng (1996), Scheerens dan Bosker (1997) membuktikan bahawa bahawa peranan pemimpin sebagai elemen penting mewujudkan sekolah yang berkesan. Menurut Beatty (2000), proses ini akan berlaku apabila pemimpin sekolah sering

melakukan perubahan dan meningkatkan kecemerlangan pelajar, sering melihat ke dalam dirinya (muhasabah diri) dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan, dinamik dalam melaksanakan tugasan dan belajar membuat

pertimbangan terhadap diri dan orang lain. Kemampuan ini dikaitkan dengan ketrampilan dalam mengurus emosi diri sendiri, guru-guru dan pelajar, kebolehsuaian, bermotivasi, berinisiatif, sikap optimis, pemangkin perubahan, bersikap telus, empati dan mempunyai keyakinan diri (Goleman, 2000). Di Malaysia, petunjuk sekolah berkesan dirujuk kepada hala tuju kepimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Peranan pemimpin untuk meningkatkan

kecemerlangan dalam empat aspek tersebut menuntut komitmen dan usaha gigih daripada guru-guru yang terlibat secara langsung dengan pelajar-pelajar. Hal ini melibatkan kemampuan guru untuk berhadapan dan mengawal situasi yang ekstrim di dalam dan di luar bilik darjah semasa berhubungan dengan pelajar (Creemer,1991; Scheerens, 1992; Van Der Sea & Schakel, 2002. Oleh itu, guru-guru memerlukan sokongan dan motivasi yang tinggi daripada pemimpin sekolah (Mohammed Sulaiman, 2002). Kajian mendapati guru yang diperdulikan mempunyai kepuasan kerja yang tinggi, sanggup bekerja lebih masa, memberi sepenuhnya komitmen terhadap tugas dan kebajikan murid (Mohammed Sulaiman, 2002; Sergiovanni, 1976; Pollard, 1990; McGraw, Piper, Banks, & Evans, 1992). Hal ini terjadi melalui

kemampuan dan kebolehan pemimpin sekolah mewujudkan persekitaran di sekolah yang kondusif, hubungan dengan rakan sejawat, ganjaran, dan pertimbangan emosi yang positif terhadap guru-gurunya (Kushman, 1992; Lam & Kirby, 2000).

Emosi atau perasaan, memori, atribusi, kreativiti, adalah merupakan penyebab bersifat induktif atau deduktif yang mempengaruhi subordinat terhadap sesuatu tindakan yang diambil oleh mereka. Dalam hal ini pemimpin merupakan individu yang bertanggungjawab mencetuskan situasi sedemikian dalam sesebuah organisasi (Simon, 1982; Morris, 1989; Forgas, 1992a). Guru yang mempunyai mood yang positif akan lebih yakin, bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya

supaya lebih berjaya, berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas, Bower, & Krantz, 1984; George, 1991, 2000). Hal ini jelas, kerana mood yang positif

didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel, menjana kreativiti dan penyebab induktif (Isen, Johnson, Mertz, & Robinson, 1985; Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Dalam pada itu mood yang negatif mungkin mendorong kepada penyebab deduktif, penilaian yang bersifat komprehensif dan kritikal (Salovey, Hsee, & Mayer, 1993; Sinclair & Mark, 1992). Berasaskan kepada petunjuk tersebut, maka kompetensi emosi dilihat sebagai elemen penting bagi pemimpin untuk mempengaruhi guru dalam meningkatkan kepuasan terhadap kepemimpinan seterusnya dapat meningkatkan komitmen mereka terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dan sekolah. Menurut Yukl (2002), aspek emosi merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan ianya akan memberi kesan melalui proses kognitif dan tingkah laku antara guru-guru dan pemimpin. Bagi Druskat dan Wolff, (2001) aspek kompetensi emosi merupakan aspek yang lebih penting dalam kepemimpinan daripada kecerdasan intelektual (IQ). Goleman (1999) menyatakan bahawa kompetensi emosi merupakan sine qua non

10

dalam kepemimpinan. Justeru, kepemimpinan yang berkesan adalah mereka yang sanggup menempuh pelbagai cabaran dan mempunyai pengetahuan yang jelas

tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan dalam situasi tertentu bagi mendorong guru-guru untuk memberi komitmen sepenuhnya terhadap pelajar dan sekolah (Goleman, 1998b). Kajian-kajian literatur menunjukkan bahawa kompetensi emosi memberi impak ke atas kepemimpinan seterusnya terhadap peranan subordinat dalam meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Hamlin, 2003; Zehner & Holton III, 2003). Berasaskan pendirian itu, Forgas, (1995), Conte (2005) dan Landy (2005) mencadangkan supaya aspek kompetensi emosi pemimpin diberi perhatian dan keutamaan dalam proses kepemimpinan ke arah mewujudkan organisasi yang lebih berkesan. Dalam konteks meningkatkan prestasi dan menjana kecemerlangan pendidikan terutamanya di sekolah-sekolah kebangsaan, pemimpin sekolah bukan hanya dilihat dalam kemantapan mereka dari segi kekukuhan atau gayanya, tetapi ianya berkaitan dengan kualiti motivasi, empati, intergriti, kemampuan intuitif, yang mana kesemua itu merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi (Lunenberg & Ornstein, 2004). Menurut Goleman, Boyatzis dan McKee (2004), kehebatan seseorang pemimpin itu bergantung kepada kebolehannya memahami keadaan emosi subordinat di tempat kerja. Berdasarkan teori kepemimpinan primal (primal leadership) Goleman (2005), menyatakan pemimpin yang mempunyai kekuatan emosi yang baik adalah pemimpin yang boleh memimpin dan berupaya untuk mengambil hati subordinat. Ini adalah kerana kemampuan pemimpin dalam memahami emosi subordinat merupakan sesuatu yang cukup penting di tempat kerja. Dalam hal ini, membina kekuatan dalam

11

kecerdasan emosi merupakan kekuatan kepemimpinan dalam semua peringkat organisasi (Covey, 2004). Sehubungan itu, bagaimana pemimpin sekolah berjaya atau gagal

mempengaruhi emosi dan memotivasikan guru-guru dan pelajar dalam memajukan sesebuah sekolah di Malaysia masih menjadi persoalan penyelidik. Malah kekurangan kajian-kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah yang tidak dapat diperhatikan (non-observabel variable) seperti perasaan dan persoalan emosi menyukarkan perbincangan mengenai peningkatan kualiti dalam kepemimpinan sekolah masa kini (Barent, 2005). Berdasarkan kepentingan tersebutlah, sejak tahun 1980an penyelidik di barat telah mula melihat kepada kepentingan aspek emosi sebagai asas kepada keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Opengart, 2003; Callahan & McCollum, 2002; Yukl, 2002). Organisasi bersifat komersial memperlihatkan bahawa mood dan emosi telah memainkan peranan yang intensif terhadap kepemimpinan ke arah menjana motivasi dan peningkatan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bower, 1981; Bower & Cohen, 1982; Clark & Isen, 1982; Forgas, 1995; George & Brief, 1992) dan meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Salovey, et al., 1993). Dalam pada itu, jika diteliti kajian-kajian mengenai kepemimpinan di Malaysia dasawarsa ini, didapati penekanan kepada peranan dan pengaruh emosi pemimpin terhadap keberkesanan sesebuah organisasi khususnya dalam

kepemimpinan sekolah masih lagi kekurangan. Kebanyakan kajian-kajian mengenai kepemimpinan dan keberkesanan sekolah di Malaysia tertumpu kepada aspek-aspek

12

seperti gaya kepemimpinan, peranan dan model kepemimpinan (Rahimah Ahmad dan Zulkifli Abd. Manaf, 1997; Shahril Marzuki, 1997; Ishak Sin, 2000), kepemimpinan pengajaran (Mohd Nor Jaafar, 2005) dan konsep serta kaedah kepemimpinan (Ramaiah, 1995). Menurut Aminuddin Mohd Yusof (1992) usaha meneliti aspek kepemimpinan pemimpin di Malaysia tidak menjurus kepada potensi yang diperlukan oleh seseorang pemimpin terutamanya berkaitan kualiti tingkah laku kepemimpinan mereka dalam usaha untuk meningkatkan kualiti dan keberkesanan sesebuah organisasi. Keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada cara bagaimana guru-gurunya bekerja dan dipengaruhi oleh kepemimpinan dalam sesebuah organisasi. Sesungguhnya kepemimpinan dalam mana-mana organisasi, tanpa mengira saiznya, beroperasi melalui orang lain (Yukl, 2001). Oleh sebab itu kefahaman pemimpin tentang manusia amatlah perlu kepada prestasinya, lebih daripada pengetahuan atau kemahirannya dalam sains, teknologi dan statistik serta penakulan abstrak (Brown, 1973). Kepemimpinan tidak berlaku secara terasing;

tanpa orang yang dipimpin dan tidak ada kepemimpinan tanpa pengikut (Yukl, 2001; Brown, 1973). Maka berasaskan pendirian itulah, penelitian peringkat awal mengenai keberkesanan organisasi cuba untuk mengaitkan hubungan tingkah laku

kepemimpinan dengan kepentingan aspek emosi pemimpin yang dapat diteliti melalui kepemimpinan transformasional (Bass, 1985; Tichy & Devanna, 1990; Kanungo, 1998). Idea kepemimpinan transformasional ini diasaskan oleh Burns (1978) dan ia merupakan proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap

13

yang tertinggi dalam aspek moral dan motivasi. Secara umumnya

proses

kepemimpinan ini menekankan kepada aspek emosi dan identifikasi pemimpin yang merupakan asas utama mempengaruhi subordinat dalam sesebuah organisasi (Yukl, 2002). Masalahnya ialah walau pun terdapat beberapa kajian yang signifikan mengenai kepemimpinan dan emosi (Stogdill, 1974; Yukl, 2002; Yukl & VanFleet, 1992), tetapi kajian-kajian mengenainya secara mendalam dan spesifik masih lagi kekurangan di Malaysia terutamanya dalam kepemimpinan sekolah. Kekurangan kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah tersebut menyebabkan

perbincangan mengenai kualitinya adalah sukar. Saban tahun terdapat pelbagai pendekatan teoritikal dicadangkan dan diuji untuk melihat hubungan pembolehubah yang lebih spesifik dengan sekolah berkesan, namun begitu ianya tidak dapat menunjukkan suatu entiti yang terpisah. Kajian-kajian lepas gagal menunjukkan kemahiran yang dapat berdiri dengan sendirinya untuk melihat pengaruh

kepemimpinan dan sekolah berkesan. Maka berdasarkan kepentingan tersebutlah, bagaimana kompetensi emosi pemimpin memberi kesan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan akan diteliti dalam kajian ini. Kajian ini menghipotesiskan bahawa kompetensi emosi pemimpin mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan sekolah jika bersesuaian dengan situasi yang didefinisikan berasaskan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

14

1.2

Kerangka Teoritikal Kajian Teori dan model berperanan sebagai alat untuk menerangkan, meramal dan

menjadi panduan kepada sesuatu kajian yang hendak dijalankan (LittleJohn, 1996). Dalam konteks kajian ini, kerangka teoritikal utama kajian ini ialah teori prestasi berasaskan kecerdasan emosi, teori kepemimpinan transformasional, dan modelmodel sekolah berkesan. Bagi menyokong teori berkenaan, model-model sampingan berkaitan dengan kecerdasan emosi dan keberkesanan organisasi dikemukakan.

1.2.1 Teori Prestasi Berasaskan Kecerdasan Emosi Teori ini dibentuk oleh Goleman (2001) berasaskan penulisannya yang bertajuk Working with Emotional Intelligence di dalam bukunya The Emotionally Intelligent Workplace. Goleman (2001) membahagikan kompetensi emosi kepada dua bahagian iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. Kompetensi diri merangkumi kelompok kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri, manakala bahagian kedua iaitu kompetensi sosial termasuklah kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan. Empat kelompok tersebut memfokuskan kepada

pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intellectual Quotient (Goleman, 2001). Goleman (1998b) menyatakan lain-lain atribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi. Goleman (1998b) mendefinisikan kompetensi emosi sebagai suatu

pemahaman yang mendalam mengenai kekuatan, kekurangan, keperluan dan arah haluan emosi termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Menurut beliau, kemampuan seseorang dalam pengurusan konflik sebagai contoh, adalah

15

berdasarkan kepada asas-asas kecerdasan emosi yang dikuasai oleh seseorang pemimpin khususnya berkaitan dengan kesedaran diri dan pengurusan perhubungan. Goleman menegaskan bahawa, kompetensi emosi adalah suatu kemahiran yang berkaitan dengan pekerjaan, boleh dipelajari dan perlu dikuasai. Kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas

kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis, Goleman, dan Rhee, (2000).Kelompok pertama iaitu kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri, ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri. Kesedaran emosi diri seperti dapat mengenal pasti keadaan yang boleh membangkitkan emosi, memahami bagaimana emosi atau perasaan akan memberi kesan kepada tindakan, penampilan diri dengan cara yang meyakinkan dan sebagainya. Dengan erti kata yang lain, kesedaran diri memperlihatkan cara seseorang itu mengawal emosinya, terutama semasa berhubungan dengan subordinat atau klien dalam sesebuah organisasi. Penelitian Goleman (1998b) terhadap pengurusan di syarikat kewangan menunjukkan kesedaran emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi kerja perancang kewangan. Ini adalah kerana interaksi antara pegawai perancang kewangan dan pelanggan bersifat sensitif, berhadapan dengan karenah pelanggan yang pelbagai dan sebagainya. Goleman mendapati kelompok kesedaran diri pegawai perancang kewangan dapat membantu mereka menangani dan memperbaiki situasi-situasi yang genting dan bersifat sensitif. Selain itu, kesedaran diri adalah kunci kepada kesedaran tentang kekuatan dan kelemahan peribadi. Menurut Boyatzis (1982) ketepatan dalam membuat penilaian diri adalah ciri prestasi unggul. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan

16

tertentu, dapat memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya seseorang itu akan dapat belajar daripada kesalahan-kesalahan mereka, dan mengetahui aspek-aspek yang perlu diperbaiki. Kajian oleh Saks (1995) juga

menunjukkan impak positif terhadap kecekapan ialah keyakinan diri, di mana tahap keyakinan diri merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika dibandingkan dengan tahap kemahiran atau pendidikan dahulu. Hal yang sama juga ditunjukan oleh Holahan dan Sears, (1995) kajian mereka terhadap wanita-wanita yang paling berjaya, mendapati keyakinan diri semasa di awal memulakan pekerjaan merupakan penyumbang kepada kejayaan mereka. Kelompok kedua iaitu pengurusan diri merangkumi orientasi pencapaian, inisiatif, sikap optimis, ketelusan, kebolehsuaian dan pengawalan emosi sendiri. Aspek-aspek kompetensi di dalam kelompok ini memperlihatkan pemimpin yang menguasai kompetensi ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan atau berurusan dengan seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik dalam kerjayanya (Rahim & Psenicka, 1996). Selain itu, menurut Amabile (1988) kebolehsuaian merupakan aspek kompetensi emosi yang akan membenarkan seorang pemimpin untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan ketidakpastian yang sering mereka hadapi. Mereka akan berusaha mencari dan menyumbang idea-idea baru dan lebih kreatif dalam melaksanakan kerja. Sebaliknya, mereka yang tidak selesa dengan risiko dan perubahan, akan cenderung kepada penghakisan idea-idea yang bersifat inovatif atau lambat untuk bertindak balas terhadap satu perubahan dalam organisasi (Amabile, 1988).

17

Selain itu, McClelland (1961) menunjukkan orientasi pencapaian yang mantap sebagai kecekapan yang memandu kepada kejayaan di dalam perusahaanperusahaannya. Spencer dan Spencer (1993) mendapati sikap yang optimis adalah suatu ramuan penting pencapaian kerana ianya dapat menentukan tindak balas sama ada menguntungkan atau tidak berdasarkan kepada keadaan atau peristiwa-peristiwa tertentu. Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh menyumbang kepada peningkatan pencapaian prestasi organisasi (Schulman, 1995). Dalam aspek yang lain, kajian oleh Crant, (1995), dan Rosier, (1995) mendapati aspek inisiatif merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi terutamanya yang berkaitan dengan perhubungan pelanggan, pembangunan peribadi dan peningkatan produktiviti. Kelompok ketiga iaitu kelompok kesedaran sosial termasuklah kebolehan meletakan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati, kesedaran organisasi dan orientasi perkhidmatan seperti menyelia kepuasan pelanggan, bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan pelanggan, tidak mengamalkan politik di tempat kerja dan sebagainya (Steele, 1997). Kesedaran sosial juga memainkan peranan utama dalam meningkatkan prestasi perkhidmatan, di mana ianya melibatkan keupayaan untuk mengenal pasti keperluan-keperluan dan kebimbangan-kebimbangan yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien atau subordinat (Spencer & Spencer, 1993). Ia juga merupakan satu perspektif jangka panjang, dalam usaha untuk

mengekalkan perhubungan dengan pelanggan. Termasuk juga dalam kelompok ini ialah kesedaran organisasi, iaitu keupayaan untuk membaca arus-arus emosi dan realiti politik dalam kumpulan. Ia

18

merupakan satu kecekapan penting (vital) di belakang tabir bagi

membina dan

membenarkan individu-individu untuk meningkatkan peranan profesional mereka. Keupayaan mereka untuk membaca situasi-situasi secara objektif, dan dengan andaian-andaian sendiri, yang akan membenarkan mereka untuk bertindak dengan berkesan (Boyatzis, 1982). Akhir sekali, kelompok yang keempat ialah pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain, maklum balas yang membina, menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan), kepimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengaruh, pengurusan konflik dan kerjasama berkumpulan (Goleman, 1995). Di dalam kelompok ini, ianya memberi gambaran yang lebih kompleks di mana keberkesanan perhubungan adalah bergantung kepada keupayaan untuk menyesuaikan diri atau mempengaruhi emosi semasa orang yang lain. Perlu ditegaskan, bahawa kompetensi dalam pengurusan perhubungan adalah berasaskan kepada kelompok kompetensi emosi yang lain, terutamanya pengurusan diri dan kesedaran sosial. Jadual 1.1 dan Rajah 1.1, menunjukkan kerangka kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis, Goleman, dan Rhee, (2000). Jadual tersebut menjelaskan bahawa seseorang itu tidak boleh

menunjukkan kompetensi emosi yang baik dalam pengurusan perhubungan, tanpa menguasai kemahiran asas berkaitan pengurusan diri dan aspek-aspek di dalam kesedaran sosial. Asas kepada kemantapan di dalam kesedaran sosial dan pengurusan diri adalah bergantung kepada aspek-aspek mengenai kesedaran diri seseorang

19

pemimpin itu. Sebagai contoh, sikap optimis atau ketelusan dalam diri seseorang pemimpin itu adalah bergantung kepada kompetensi emosi yang berkaitan dengan kesedaran diri seperti kesedaran mengenai emosi diri, ketepatan penilaian kendiri dan keyakinan diri. Jadual 1.1 Kerangka Kompetensi Emosi (EC) Kompetensi Diri Kelompok Kesedaran Diri Pengiktirafan - kesedaran emosi diri - ketepatan penilaian kendiri - keyakinan diri Kelompok Pengurusan Diri - pengawalan emosi sendiri - orientasi pencapaian Pengaturan - sikap optimis - ketelusan - kebolehsuaian - inisiatif Kompetensi Sosial Kelompok Kesedaran Sosial - empati - orientasi khidmat - kesedaran organisasi Kelompok PengurusanPerhubungan - membangunkan orang lain - kepemimpinan berinspirasi - pemangkin perubahan - pengurusan konflik - pengaruh - kerjasama berkumpulan

Sumber: Goleman, D. (2001). An EI-based theory of performance. In C. Cherniss & D. Goleman (Eds.) The emotionally Intelligent Workplace. San Francisco: Jossey- Bass.

Kerangka pengaruh dan hubungan di dalam kelompok-kelompok kompetensi emosi ini dapat dilihat seperti Rajah 1.1 di bawah. Jika seseorang itu tidak dapat

20

mengawal diri, meradang dan ketiadaan empati yang dikelompokan di bawah kesedaran sosial, maka hal ini boleh menjejaskan hubungan dalam organisasi (Boyatzis, 1982). Menurut Boyatzis, Goleman dan Rhee (2000) kesedaran diri adalah syarat untuk pengurusan diri yang lebih berkesan, dan dalam hal yang lain juga kesedaran diri menyumbang kepada kesedaran sosial bagi kelompok kemahiran sosial. Selain itu, pengurusan perhubungan adalah bergantung kepada asas-asas pengurusan diri dan kesedaran sosial, yang mana asas kepada setiap kompetensi tersebut adalah kompetensi dalam kesedaran diri.

KESEDARAN DIRI

KESEDARAN SOSIAL

PENGURUSAN DIRI

PENGURUSAN PERHUBUNGAN

Rajah 1.1: Kerangka Pengaruh Dalam Kelompok Kompetensi Emosi Sumber: Goleman, D. (1998b). Working with emotional intelliegence. New York: Bantam.

21

1.2.2 Teori Kepemimpinan Setiap tahun terdapat pelbagai teori yang membincangkan mengenai pelbagai aspek kepemimpinan dan impaknya terhadap keberkesanan sesebuah organisasi (Bryman, 1992), teori kontigensi (Fiedler & Gracia, 1987), teori path-goal (House, 1976) dan teori kepemimpinan transformasional (Burns, 1978; Bass, 1985). Kebanyakan teori-teori ini berdasarkan kepada elemen yang hampir sama iaitu memberi fokus kepada aspek-aspek kepemimpinan yang dapat mempengaruhi keberkesanan terhadap organisasi (Conger & Kanungo, 1998). Teori kepemimpinan transformasional merupakan teori yang cuba untuk memperbaharui teori kepemimpinan (Barling, Slater, & Kelloway, 2000; Bass, 1998; Bass & Avolio, 1994). Kepemimpinan transformasional menumpukan kepada aspek karismastik, visi dan kepemimpinan inspirasi (Bass & Avolio, 1993; Conger & Kanungo, 1994; Northouse, 1997). Burns (1978) merupakan orang yang pertama memperkenalkan konsep kepemimpinan transformasional dengan mengambil kira perbezaan antara kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. Kepemimpinan Transformasi merujuk kepada proses di mana pemimpin berusaha mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan motivasi dan kesetiaan mereka terhadap organisasi (Burns, 1978). Kepemimpinan Transaksi menumpukan kepada pertukaran faedah antara pemimpin dan subordinat. Di dalam kepemimpinan ini, pemimpin akan memberi ganjaran kepada subordinat berdasarkan kepada tingkah laku tertentu seperti mencapai objektif yang ditetapkan oleh organisasi dan memberi hukuman di atas kegagalan (Burns, 1978). Pada asasnya, Burns (1978) melihat kepemimpinan Transformasi dan Transaksi sebagai suatu bentuk kepemimpinan yang secara

22

berterusan

bertentangan. Dalam hal ini, Bass (1985) mencadangkan

bahawa

seseorang pemimpin boleh menunjukkan kedua-dua tingkah laku kepemimpinan tersebut, iaitu Transformasi dan juga Transaksi. Kepemimpinan Transformasi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang berusaha untuk memotivasikan subordinat dengan cara meningkatkan tahap keprihatinan mereka terhadap kepentingan pencapaian matlamat organisasi. Kepemimpinan Transformasi berusaha mencapai matlamat-matlamat organisasi di samping matlamat yang bersifat peribadi (Burns, 1978). Menurut Bass (1985, 1998), Yammarino dan Bass (1990), teori kepemimpinan transformasional melihat

kepentingan aspek emosi dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian matlamat organisasi. Dalam hal ini, kepemimpinan Transformasi dilihat dapat merangsang dan memotivasikan subordinat dalam usaha untuk memperkukuhkan aspek-aspek nilai, kepercayaan dan motif organisasi (Bass, 1985, 1998; Burns, 1978). Menurut Bass (1978), Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) dibina berasaskan kepada teori kepemimpinan bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan Transformasi, kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire (Bass, 1995; Bass & Avolio, 1990). Berdasarkan MLQ, terdapat empat dimensi kepemimpinan transformasi iaitu; karismatik (role model, berusaha mendapat kepercayaan dan rasa hormat daripada subordinat melalui visi organisasi), mencetus motivasi (komunikasi melalui visi dengan merangsang semangat, kesedaran dan keinsafan serta sikap optimis di kalangan subordinat), merangsang intelektual

(mendorong subordinat untuk melihat sesuatu perkara berdasarkan perspektif yang

23

baru) dan timbangrasa secara individu (memberi perhatian secara individu kepada semua subordinat) (Bass, 1995, 1998; Bass & Avalio, 1994). Kepemimpinan karismatik merujuk kepada keunggulan pemimpin (idealized influence) (Northouse, 1997) dan menjadi role model melalui tingkah laku berhemah yang ditunjukkan (Bass, 1985, 1990). Sikap dan kebolehan yang sedemikian menimbulkan rasa hormat dan menjadi sanjungan subordinat (Alimo-Metcalfe & Alban-Metcalfe, 2001; Northouse, 1997). Kepemimpinan karismatik (tingkah laku) akan menumpukan kepada usaha-usaha untuk menonjolkan dirinya melalui tingkah laku yang konsisten dan meyakinkan. Dalam masa yang sama akan menyesuaikannya dengan misi organisasi dalam usahanya untuk memotivasikan subordinat (Bass, 1990; Shamir, House, & Arthur, 1993), contohnya menguasai kepakaran dan kemahiran berkomunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan (Shamir, Zacay, Breinin, & Popper, 1998). Selain itu, kepemimpinan karismatik (attribut) cenderung kepercayaan,

menunjukkan tingkah laku bermoral dan beretika bagi meraih keyakinan dan rasa hormat subordinat (Bass, 1985).

Dimensi kedua dalam kepemimpinan Transformasi ialah mencetus motivasi iaitu suatu proses dorongan kepada pelaksanaan tugas-tugas penting oleh subordinat seperti menggalakan kerja-kerja berkumpulan, meletakkan jangkaan yang tinggi terhadap pencapaian matlamat organisasi. Selain itu, berkomunikasi dalam suasana yang bertenaga dan meyakinkan adalah juga merupakan usaha untuk memotivasikan subordinat (Bass, 1985). Kepemimpinan Transformasi juga mempamerkan sikap yang optimis dan bersemangat dalam usaha mereka untuk menanam dan menyemaikan visi organisasi ke dalam diri subordinat. Hal yang demikian adalah merupakan kriteria

24

utama kepemimpinan Transformasi dalam dimensi mencetus motivasi (Bass, 1985, 1990). Dalam pada itu, kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat dalam perkongsian visi organisasi (Bass, 1985). Kepemimpinan jenis ini akan sentiasa menggunakan simbol-simbol dan pengaruh melalui aspek emosi untuk mendorong dan mempengaruhi subordinat. Selain itu, mereka akan mendahulukan kepentingan organisasi daripada kepentingan peribadi (Bass, 1985). Dimensi ketiga kepemimpinan Transformasi ialah pertimbangan individu, iaitu melihat subordinat sebagai individu yang mempunyai kebolehan dan kemampuan yang berbeza dan memberi perhatian kepada keperluan pembangunan subordinat (Bass, 1985). Kepemimpinan ini akan berkomunikasi, mendengar dan memantau subordinat sebagai seorang individu bukannya sebagai kumpulan dalam organisasi untuk menilai dan menentukan aspek-aspek pembangunan diri yang perlu diberi perhatian dan pertimbangan (Bass, 1985, 1990). Dalam masa yang sama akan memberi tumpuan kepada usaha mendapat maklum balas bagi menyesuaikan dengan keperluan subordinat dan misi organisasi (Bass, 1985). Merangsang intelektual adalah merupakan dimensi ke empat dalam kepemimpinan Transformasi. Dalam dimensi ini, kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat untuk berfikir secara kritikal, bersikap kreatif dan inovatif dalam usaha menyelesaikan masalah dalam organisasi (Bass, 1985). Kepemimpinan ini lebih bersifat membantu, memberi sokongan dan mempunyai pemikiran yang kreatif terhadap subordinatnya (Bass, 1985), sebagai contohnya mereka akan berusaha menjana kemahiran berfikir secara kreatif dan inovatif di kalangan subordinat dengan cara menimbulkan beberapa persoalan untuk diselesaikan

25

(Bass, 1985). Selain itu, kepemimpinan ini juga berusaha membina pemikiran bersifat kreatif imaginatif dan penilaian semula aspek-aspek nilai dan kepercayaan (Bass, 1985). Di dalam aspek kepimpinan Transaksi, Bass (1998) dan Bass dan Avolio (1994), menyatakan bahawa kepimpinan Transaksi memotivasikan subordinat melalui penghargaan atau tindakan terhadap kejayaan atau kegagalan. Ianya bertujuan untuk memotivasikan subordinat dalam usaha meningkatkan tahap dan mutu kerja bagi mencapai matlamat organisasi (Bass, 1985). Analisis faktor ke atas MLQ, mendapati kepemimpinan Transaksi dibahagikan kepada dua komponen iaitu ganjaran luar jangka (pemimpin memberi ganjaran atau mengambil tindakan disiplin terhadap pencapaian subordinat) dan pengurusan secara pengecualaian (menjelaskan apa yang patut dicapai dan dielakkan dan ganjaran yang akan diterima) (Bass & Avalio, 1990). Sebagai tambahan kepada skala kepemimpinan dalam MLQ, tingkah laku kepemimpinan Laissez-Faire disertakan bagi merujuk kepada tingkah laku kepemimpinan yang tidak aktif. Menurut Yukl (2002) pemimpin yang mengamalkan pemberian ganjaran hasil daripada tindakan subordinat, mempunyai hubungan dengan jenis tingkah laku kepemimpinan mereka. Ganjaran luar jangka didapati mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi di bandingkan dengan kepemimpinan Transaksi (Avalio, Bass & Jung, 1999; Bass, 1997; Goodwin, Wofford, & Whittington, 2001; Wofford, Goodwin, & Whittington, 1998). Kepemimpinan yang mengamalkan pengurusan pengecualian akan hanya mengambil tindakan jika subordinat gagal mencapai matlamat yang telah dipersetujui

26

(Bass, 1985). Kepemimpinan yang menerima kaedah kerja tradisional dan membiarkan subordinat melaksanakan kaedah tersebut tanpa mempengaruhi subordinat melaksanakan kaedah baru adalah merupakan pemimpin yang

mengamalkan pengurusan pengecualian (Bass, 1990; Bass & Avalio, 1989). Pengurusan pengecualian boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu aktif dan pasif (Hatter & Bass, 1988). Pemimpin yang aktif dalam pengurusan pengecualian mengenal pasti masalah dan berusaha untuk menyelesaikannya (Hater & Bass, 1998). Selain itu pengurusan pengecualian yang pasif hanya akan bertindak sekiranya terdapat masalah ianya juga sama seperti mana dalam kepemimpinan Laissez-Faire (Avalio et al., 1999; Hater & Bass, 1988). Menurut Bass (1998) kepemimpinan Laissez-Faire memperlihatkan

kepemimpinan yang tidak aktif dan kurangnya interaksi antara pemimpin dan subordinat. Kepemimpinan Laissez-Faire juga merujuk kepada kepemimpinan pengelakan atau pasif kerana ianya mempunyai korelasi yang tinggi antara faktor tersebut dengan pengurusan pengecualian yang pasif (Avalio et al., 1999; Den Hartog et al., 1997; Yammarino & Bass, 1990). Kajian menunjukkan pengurusan pengecualian cenderung kepada hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass, 1990). Secara keseluruhan kepemimpinan jenis ini tidak berkesan dalam kebanyakan situasi kepemimpinan dalam organisasi (Den Hartog et al., 1997).

27

1.2.3 Model Sekolah Berkesan Terdapat tujuh model sekolah berkesan yang sering digunakan oleh penyelidik-penyelidik sekolah berkesan iaitu model matlamat, model kualiti

pengurusan menyeluruh (TQM), model input, model proses, model kesahan, model ketidak berkesanan dan model pembelajaran organisasi (Cameron, 1984). Setiap model tersebut mempunyai kriteria tertentu dalam menentukan sekolah berkesan. Untuk kajian ini model yang akan diguna pakai sebagai kriteria menentukan sekolah berkesan ialah model matlamat iaitu pencapaian akademik dalam peperiksaan awam, model proses melibatkan kepemimpinan sekolah di sekolah dan model kualiti menyeluruh yang berdasarkan pengurusan manusia, proses pengurusan,

kepemimpinan, analisis dan perancangan strategik. Model matlamat kerap digunakan untuk meneliti dan menilai pencapaian sesebuah sekolah. Sesebuah sekolah diklasifikasikan sebagai berkesan jika pencapaian setiap aktivitinya mencapai atau melebihi daripada matlamat yang telah ditetapkan. Model ini berguna apabila outcome sesebuah sekolah adalah jelas. Kebiasaannya petunjuk sekolah berkesan adalah jelas dan disenaraikan secara objektif dalam perancangan sekolah terutamanya yang berkaitan dengan kualiti pembelajaran, iklim pengajaran dan pencapaian akademik dalam peperiksaan awam (Cawelti, 1980). Berdasarkan model proses, sesebuah sekolah itu berkesan sekiranya fungsi dalam sekolah tersebut dalam keadaan terurus, efisyen dan selamat. Model ini mengambil kira aktiviti-aktiviti yang dijalankan sebagai kriteria penting keberkesanan sesebuah sekolah. Antara petunjuk yang sering digunakan ialah kepemimpinan, komunikasi, penyertaan, kerjasama, penyesuaian, perancangan, membuat keputusan,

28

interaksi sosial, budaya sekolah, kaedah mengajar, pengurusan bilik darjah dan strategi pengajaran (Edmund, 1979; Purkey & Smith, 1983; Scheerens & Bosker, 1997). Model kualiti pengurusan menyeluruh mengklasifikasikan sesebuah sekolah sebagai berkesan jika sekolah tersebut berupaya melibatkan dan memberi kuasa kepada semua ahli dalam fungsi sekolah, mengendalikan pembaikan berterusan dalam aspek yang berbeza, memberi kepuasan keperluan, kehendak, dan jangkaan konstituensi dalaman dan luaran sekolah walau pun dalam persekitaran yang berubah. Asas penilaian keberkesanan sekolah merangkumi kepemimpinan, pengurusan manusia, pengurusan proses, penerangan dan analisis, perancangan, keputusan pencapaian pelajar serta impak kepada masyakarat (Fisher, 1994; George, 1992; Schreerens & Bosker, 1997). Pada prinsipnya kajian ini adalah berasaskan kepada; teori pencapaian berasaskan kecerdasan emosi (Goleman, 1995). Teori ini memberi penekanan bahawa empat kelompok dalam kompetensi emosi merupakan faktor penting yang mempengaruhi proses kepemimpinan ke atas pencapaian organisasi. Teori kepemimpinan tranformasi, model kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan transformasional, dan model kepemimpinan dan pengurusan emosi menjelaskan mengenai pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan sekolah. Seterusnya model sekolah berkesan, adalah berasaskan kepada tiga model iaitu Model Matlamat (Cawelti, 1980), Model Proses dan Model Kualiti Pengurusan Menyeluruh (Schereens & Bosker, 1997).

29

1.3

Kerangka Konseptual Kajian. Berdasarkan kepada ulasan-ulasan karya dan huraian berkaitan dengan aspek-

aspek teoritis di atas, kerangka konseptual bagi kajian ini digambarkan dalam Rajah 1.2. di halaman 36, yang menunjukkan pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Empat kelompok utama kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi kepemimpinan transformasional iaitu kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan. Tahap kepemimpinan sekolah dianalisis berdasarkan kepada pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kepemimpinan sekolah menumpukan kepada komponen kepemimpinan iaitu kepemimpinan Transformasi (karismatik (atribut dan tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual, pertimbangan individu), Kepemimpinan Transaksi (pengurusan pengecualian (pasif dan aktif), ganjaran luar jangka) dan kepemimpinan Laissez-Faire. Berdasarkan tinjauan literatur yang dilakukan, terdapat tiga faktor demografi yang lazimnya diambil kira dalam melihat tahap kompetensi emosi pemimpin. Faktorfaktor tersebut ialah umur, jantina dan pengalaman dalam pentadbiran sesebuah sekolah. Faktor demografi tersebut secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap kepemimpinan sekolah yang berlaku di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Penelitian ke atas faktor demografi ini adalah perlu bagi mengambil kira semua faktor yang mempengaruhi kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. Hal ini kerana kecerdasan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memerlukan penelitian dalam aspek-aspek yang popular seperti jantina, umur dan pengalaman

30

pentadbiran bagi memastikan ketepatan dalam meneliti elemen-elemen yang kritikal yang diperlukan oleh pemimpin yang berkesan dalam sesebuah organisasi (Goleman, 1998b). Tahap kepemimpinan sekolah bagi pemimpin-pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan sudah tentu dibezakan oleh beberapa faktor penting yang berkaitan dengan kompetensi emosi mereka. Antara persoalan yang diteliti ialah sejauh manakah terdapat hubungan antara kompetensi emosi dan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; Sejauh manakah perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan faktor demografi (umur, jantina, pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; Sejauh manakah wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; dan Sejauh manakah subskala-subskala utama dalam kompetensi emosi berpengaruh dalam menyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan (George, 2000; Barling et al., 2000; Judge & Bono, 2000; Megerian & Sosik, 1996; Goleman, 1995, 1998). Usaha kepemimpinan sekolah di Malaysia untuk meningkatkan sekolah-

sekolah berkesan ditumpukan kepada bidang-bidang seperti hala tuju kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (ditunjukkan dalam Rajah 1.2 dalam kawasan yang digelapkan). Bedasarkan bidangbidang tersebut kepemimpinan sekolah akan bertanggungjawab merancang dan melaksanakan aktiviti-aktiviti sepanjang tahun di sekolah. Proses perancangan dan pelaksanaan ini menuntut tahap kompetensi emosi dan kepemimpinan di kalangan

31

pemimpin sekolah dalam usaha

menggerakkan tenaga dan sokongan guru-guru,

murid-murid, ibu bapa mahu pun pihak Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) dan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Maka perkara-perkara yang dinyatakan inilah yang menjadi fokus dalam kajian ini.

32

Kerangka Konsep Kajian DiLampirkan

33

1.4

Tujuan Kajian Tujuan utama kajian ini ialah untuk memperjelaskan sejauh manakah

kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Sekolah-sekolah berkesan dalam kajian ini ialah sekolah-sekolah rendah yang telah memperolehi pencapaian cemerlang dan gemilang dalam penarafan sekolah yang meliputi empat bidang utama iaitu hala tuju kepemimpinan sekolah, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid. Sekolah rendah yang dikatogerikan sebagai berkesan (cemerlang dan gemilang) adalah sekolahsekolah rendah yang telah memperolehi markah penarafan sekolah 80% dan ke atas. Manakala sekolah kurang berkesan (sekolah lemah) ialah sekolah-sekolah yang memperolehi keputusan penarafan sekolah 49% dan ke bawah dalam empat bidangbidang tersebut. (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Penyelidikan ini juga bertujuan untuk memeriksa sejauh manakah pengaruh dan perbezaan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Adalah diyakini bahawa aspek kompetensi emosi pemimpin merupakan asas yang bernilai yang dapat mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, penyelidik berpandangan adalah penting penelitian dilakukan terhadap kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan;

34

pengaruhnya terhadap ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan ini boleh disimpulkan sebagai berikut: 1) Untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 2) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 3) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 4) Untuk mengenal pasti subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin sebagai penyumbang utama kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 5) Untuk mencadangkan model kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah yang mempengaruhi pencapaian sekolah berkesan. 1.5 Soalan Kajian Kajian berusaha untuk menjawab soalan-soalan berikut: 1) Sejauh manakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?

35

2) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina, dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 3) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 4) Sejauh manakah aspek-aspek yang terdapat dalam kompetensi emosi pemimpin menjadi penyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? 5) Sejauh manakah model cadangan kajian ini good fit terhadap data?

1.6

Hipotesis Kajian Berdasarkan kepada kajian-kajian yang lepas, aspek teoritikal tentang

pembolehubah dan kerangka konseptual kajian, hipotesis-hipotesis alternatif dibentuk dan diuji. Hipotesis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu melihat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hubungan antara pembolehubah demografi (umur, jantina, pengalaman pentadbiran) dengan kompetensi emosi pemimpin. Bahagian kedua menguji perbezaan antara aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Bahagian ketiga, mengenal pasti sumber utama kompetensi emosi pemimpin dalam meramal kepemimpinan sekolah.

36

1.6.1 Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah. Sintesis daripada kajian literatur menunjukkan bahawa kedua-dua

pembolehubah ini adalah saling berkaitan (Allen, 2003; House & Podsakoff, 1994; Bass, 2000; Ingram, 1997; Ashforth & Humprey, 1995; Barling et al., 2000; Goleman, 1998; Magerian & Sosik, 1996; Dulewicz & Higgs, 2000). Andaian kajian ini ialah semakin tinggi tahap kompetensi emosi pemimpin semakin tinggi juga tahap kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah (Goleman, 1998; George, 2000). Berdasarkan andaian-andaian tersebut, hipotesis berikut dibentuk dan dinyatakan dalam bentuk hipotesis nol iaitu;

Ho1:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho2:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

37

1.6.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dari aspek Pembolehubah Demografi Pemimpin (umur, jantina, dan pengalaman pentadbiran). Hipotesis seterusnya untuk melihat perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dari aspek pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman

pentadbiran). Kajian-kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan dari aspek umur dengan kompetensi emosi pemimpin (Goleman, 1998; Bar-On, 2000); jantina

dengan kompetensi emosi pemimpin (Mayer, Caruso & Salovey, 1999); pengalaman pentadbiran dengan kompetensi emosi (Crick, 2002; Fernandez-Aaroz, 2001; Cherniss & Goleman, 2001). Diandaikan bahawa kompetensi emosi pemimpin tidak berbeza dari segi jantina, tahap umur dan jangka masa berkhidmat sebagai pemimpin pendidikan. Maka hipotesis nol yang dibentuk adalah seperti berikut;

Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman

pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

38

Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan 1.6.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. Penarafan sekolah berdasarkan empat dimensi utama iaitu hala tuju kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004) telah membezakan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Terdapat hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan organisasi yang berkesan (Banchman, Stein, Campbell & Sitarenios, 2000; Berr, Church, & Waclawski, 2000). Sehubungan itu, diandaikan bahawa tidak wujud perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut;

Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

1.6.4 Perbezaan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. Pemimpin organisasi yang mempraktikkan ciri-ciri kepemimpinan yang lebih efektif seperti pengagihan kuasa dan tugas kepada subordinat, mempunyai visi,

39

inisiatif, mobiliti dan bekerja secara efektif dapat membentuk organisasi yang lebih berkesan (Charles & Karr-Kidwell, 1995; Fergerson & Nochelski, 1996; Chou Lin, 1999; Lashway, 1997). Oleh itu diandaikan tidak wujud perbezaan dalam praktis kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut:

Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho10: Tidak

terdapat

perbezaan

yang

signifikan

dari

segi

tahap

kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekola kurang berkesan

1.6.5 Subskala

Utama

Kompetensi

Emosi

Pemimpin

Bagi

Meramal

Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan (Boyatzis & Sala, 2003; Barling et al., 2000; George, 2000; Capowski, 1994; Paglis &

40

Green, 2002; Warech & Smither, 1998; Isen, Daubman, & Nowicki, 1987; Sosik & Dworakivsky, 1988). Sehubungan itu, persamaan regresi yang dibentuk bagi

mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi berpandukan kepada persamaan di bawah:-

Y = a + bx1 + bx2 + bx3 + bx4 + bx5 + bx6 + bx7 + bx8 + bx9 + bx10 + bx11 + bx12 + bx13 + bx14 + bx15 + bx16 + bx 17 + bx18 + bx19 + e. di mana:Y = Pembolehubah bersandar x = Pembolehubah bebas iaitu:x1 = kesedaran emosi diri x2 = ketepatan penilaian kendiri x3 = keyakinan diri x4 = empati x5 = orientasi khidmat x6 = kesedaran organisasi x7 = pengawalan emosi diri x8 = orientasi pencapaian x9 = sikap optimis x10 = ketelusan x11 = kebolehsuaian x12 = inisiatif x13 = membangunkan orang lain

41

x14 = kepemimpinan berinspirasi x15 = pemangkin perubahan x16 = pengurusan konflik x17 = pengaruh x18 = kerjasama kolaborasi a = intercept (konstan) b = slope (kecerunan) e = ralat piawai

Melalui model regresi ini, nilai pembolehubah bersandar dapat dianggarkan berdasarkan nilai pembolehubah bebas. Diandaikan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan bagi pengukuran kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2), maka hipotesis-hipotesis nol yang dibentuk seperti berikut; Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan

Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.

42

Ho13: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan

Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan

Ho15:

Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan

positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan.

Ho16: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan

Hipotesis-hipotesis nol ini diuji berdasarkan persamaan regresi yang dibentuk seperti berikut: Kepemimpinan Transformasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

43

(kepemimpinan

berinspirasi)

b15

(pemangkin

perubahan)+

b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.1)

Karismatik (atribusi) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.2)

Karismatik (tingkah laku) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.3)

44

Mencetus Motivasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.4)

Merangsang Intelektual = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.5)

Pertimbangan Individu = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

45

(kepemimpinan

berinspirasi)

b15

(pemangkin

perubahan)+

b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.6)

Kepemimpinan Transaksi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.7)

Ganjaran Luar Jangka = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.8)

46

Pengurusan Pengecualian (Aktif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.9)

Pengurusan Pengecualian (Pasif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14 (kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.10)

Kepemimpinan Laissez-Faire = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11 (kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

47

(kepemimpinan

berinspirasi)

b15

(pemangkin

perubahan)+

b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+ e. (1.11)

1.7

Signifikan Kajian Secara amnya, kajian yang dijalankan ini dapat memperjelaskan senario

terkini

mengenai

pengaruh

emosi

dalam

mempertingkatkan

aspek-aspek

kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan di Malaysia. Dapatan ini mungkin menyokong atau tidak hipotesis yang diketengahkan sebelum ini mengenai pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap proses kepemimpinan di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Dapatan ini juga menjelaskan peranan kepimpinan pendidikan dalam memepengaruhi sekolah-sekolah dan memotivasikan guru-guru untuk meningkatkan bilangan berkesan, terutamanya dalam era pascamodernisasi dan

perkembangan pendidikan yang semakin kompleks.

Aspek kecerdasan emosi

merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan yang efektif antara pemimpin dan guru-guru dalam sesebuah sekolah. Hal ini mencerminkan bahawa perhatian perlu diberi dalam aspek pemusatan hubungan antara pemimpin dan guru merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan tugas di dalam sesebuah sekolah. Sehubungan itu, kajian dapat mencetuskan suatu ethos yang bersesuaian ke arah meningkatkan jumlah sekolahsekolah yang berkesan di seluruh negara. Ini adalah kerana belum ada penyelidikan

48

yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat bagaimana kecerdasan emosi yang dikenal pasti oleh Goleman (1998) memberi impak terhadap kepemimpinan sekolah di Malaysia. Seterusnya, hasil kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh pemimpin sekolah bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam melaksanakan kepimpinan di sekolah masing-masing. Maklumat dapatan kajian ini dapat menjadi wahana kepada pemimpin-pemimpin sekolah meningkatkan kemahiran pengurusan tanpa mengabaikan aspek-aspek emosi dalam proses komunikasi sama ada secara verbal atau non-verbal dengan guru-guru dan pelajar. Emosi merupakan elemen penting yang perlu dipertimbangkan dalam kepimpinan di sekolah kerana peningkatan atau kemerosotan pelajar di sekolah tidak berlaku secara kebetulan sahaja. Dari sudut peningkatan profesionalisme pemimpin dan guru-guru sekolah penyelidikan ini diharap dapat menambah pengetahuan pemimpin-pemimpin sekolah berhubung dengan kompetensi emosi mereka yang berkaitan dengan kepemimpinan sekolah. Dalam pada itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan kemahirannya. Maka, pemahaman mengenai kecerdasan emosi pemimpin dan pengaruhnya ke atas kepemimpinan terhadap keberkesanan sekolah dapat

memperlihatkan jurang semasa yang terdapat dalam kajian-kajian lepas. Pemahaman ini penting untuk memberi maklumat kepada pemimpin-pemimpin sekolah dan institusi pendidikan umumnya dalam usaha meningkatkan keberkesanan sesebuah sekolah pada masa depan di Malaysia.

49

Bagi pihak-pihak yang berkepentingan, seperti Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Institut Aminuddin Baki (AIB), jabatan-jabatan pelajaran negeri serta pejabat pelajaran daerah, dapatan kajian ini akan dapat membantu dan menjadi panduan dalam usaha untuk mengukuhkan kecerdasan emosi pemimpin-pemimpin sekolah di Malaysia. Malah, membantu pihak pengurusan sumber manusia, di KPM untuk menjadikan dapatan ini sebagai asas bagi pemilihan calon-calon guru besar yang lebih berkelayakan serta mempunyai kompetensi emosi dan tidak hanya berpandukan kepada kecemerlangan pengurusan sekolah dan senioriti dalam perkhidmatan semata-mata. Dari sudut percambahan dan penambahbaikan ilmu, kajian ini diharap menjadi asas untuk kajian-kajian mengenai keberkesanan sesebuah sekolah dari aspek psikologi kepimpinan terutamanya di kalangan pensyarah, pelajar-pelajar

pascasarjana dan pegawai-pegawai di Kementerian Pelajaran Malaysia dan IAB. Dengan adanya kajian-kajian yang sedemikian rupa, sekolah-sekolah yang tidak berkesan akan dapat dikenal pasti masalah-masalahnya dan seterusnya dapat diperbetulkan segala permasalahan yang timbul sehingga ke akar umbi.

1.8

Limitasi Kajian Kajian ini mempunyai limitasi tertentu yang mempengaruhi dapatan dan

intepretasi kajian. Pertama, kajian ini melibatkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang diklasifikasikan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Sekolah (SKPM-Sekolah) oleh Jemaah Nazir Sekolah, Kementerian

Pelajaran Malaysia. Dimensi yang terlibat dalam penarafan ini terhad kepada hala tuju

50

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan dimensi kemenjadian murid. Sekolah-sekolah kebangsaan yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terlibat dalam kajian ini ialah di zon utara Malaysia (negeri Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang). Pemilihan zon utara di Malaysia sebagai lokasi kajian dilakukan atas dasar bahawa pemimpin sekolah yang terlibat dalam kajian ini mempunyai latar belakang latihan dan kelulusan profession perguruan yang sama dari segi falsafah dan kurikulum, berada di bawah satu sistem pendidikan yang melaksanakan polisi dan dasar pendidikan yang sama, pelaksanaan aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang juga sama. Malah sekolah-sekolah yang terlibat dalam kajian ini juga memperolehi peruntukan dan bantuan kewangan dalam jumlah yang hampir sama bagi seluruh negara. Kedua, kajian ini adalah berdasarkan kepada aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah rendah di zon utara Malaysia. Maka, dapatan kajian merupakan satu generalisasi tentang kompetensi emosi pemimpin dan kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di seluruh Malaysia. Ketiga, data-data yang diperolehi dalam kajian ini adalah berdasarkan soal selidik yang telah dibentuk di negara barat dan diaplikasikan dalam organisasi yang berorientasikan keuntungan. Namun begitu, kesesuaian soal selidik ini didasarkan kepada kaedah pertejemahan backtranslation yang dilakukan oleh pakar-pakar bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu yang telah dilantik dan analisis kebolehpercayaan dan kesahan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat yang didapati terbatas

51

kepada kesediaan dan keikhlasan responden untuk menjawab soal selidik dengan tepat dan jujur. Dalam pada itu, pembolehubah kompetensi emosi pemimpin yang dikaji ialah kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan. Kepemimpinan sekolah dari aspek kepemimpinan Transformasi (komponen karismatik (atribusi dan tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan secara individu); kepemimpinan Transaksi (komponen pengurusan pengecualian (aktif dan pasif) dan ganjaran luar jangka), dan kepemimpinan LaissezFaire. Maka, kajian ini cuba memberi kefahaman yang mendalam terhadap hubungan antara pembolehubah ini terhad kepada definisi operasi dimensi-dimensi yang dikaji sahaja.

1.9.

Definisi Operasi Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur

penting dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah kepimpinan sekolah, kompetensi emosi pemimpin, sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. 1.9.1 Kepimpinan Sekolah Pemimpin sekolah dalam kajian ini adalah terdiri daripada individu yang terlibat secara langsung dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah iaitu guru besar, penolong-penolong kanan, ketua bidang dan ketua-ketua panitia mata pelajaran yang telah dilantik dan bertanggungjawab dalam menentukan hala tuju kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Mereka terlibat dalam pengurusan dan pentadbiran

52

sekolah, bermatlamat melakukan perubahan dalam sistem pengajaran dan pembelajaran, sistem pemikiran yang memusatkan kepada pelajar dan peningkatan prestasi sekolah (Hessel & Holloway, 2002; Fullan, 2003; Council of Chief State School Officers, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994). Berdasarkan kepada Kotter (1990), Begley dan Leonard (1999), Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) (2002), dan Hessel dan Holloway (2002) merumuskan bahawa guru-guru yang dilantik dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah terlibat dalam tiga proses penting iaitu membuat perancangan dan penyediaan belanjawan; mengurus staf dan organisasi; mengawal, menyelesai masalah dan pembuat keputusan. Tanggungjawab ini adalah berkaitan dengan kepemimpinan, sebagai pengurus dan pentadbir sekolah mereka juga

bertanggungjawab untuk meningkatkan kecemerlangan dan melakukan perubahan dalam organisasi. Selain itu, mereka juga berperanan mengekalkan tiga sub-proses utama dalam kepemimpinan iaitu mengarah, mengurus staf, memotivasi dan mempengaruhi staf (Begley & Leonard, 1999). Menurut Kotter (1990) kepimpinan dan pengurusan sekolah dapat didefinisikan dengan makna yang sama kerana fungsi dan peranan kedua-duanya saling berkaitan, bertindak dalam mengurus dan membuat keputusan dalam sesebuah organisasi. Dalam masa yang sama pemimpin sekolah juga terlibat dalam pentadbiran, mereka perlu berpengalaman dalam pentadbiran organisasi, perlu berinteraksi dan berkomunikasi dengan staf (Chapman & Boyd, 1986). Di sekolah pemimpin juga berperanan sebagai arkitek sosial, menyelesaikan masalah yang dihadapi golongan remaja, mereka perlu menilai dan membuat perubahan, berkebolehan mempengaruhi

53

pelajar, ibu bapa, keluarga, komuniti dan bertanggungjawab terhadap sekolah yang berasaskan kepada pengalaman profesionalisme, etika, moral dan tidak hanya berpaksikan kepada kuasa atau autoriti (Murphy, 1995). Berasaskan kriteria tersebut guru-guru yang dilantik untuk mengurus dan mentadbir sesebuah sekolah termasuklah ketua-ketua panitia mata pelajaran adalah merupakan pemimpin sekolah. Konsep kepemimpinan sekolah dalam kajian ini ditunjukkan dalam Rajah 1.3 di bawah:

Pengurus Pentadbir

Pemimpin

Rajah 1.3: Kepemimpinan Sekolah

1.9.2 Kompetensi Emosi Pemimpin Kecerdasan emosi pemimpin merujuk kepada kemampuan mengenal pasti dan mengawal emosi diri dan emosi orang lain, memotivasi diri, mengurus emosi diri dan mengurus perhubungan dengan orang lain. Manakala kompetensi emosi adalah

merupakan kemampuan yang berasaskan kepada kecerdasan emosi yang ada pada seseorang pemimpin yang dapat diterjemahkan kepada kemampuan untuk bertindak atau berkerja. Kompetensi emosi merupakan kemahiran bekerja. Menurut Goleman (1998), kompetensi emosi pemimpin merupakan kemahiran yang boleh dan perlu

54

dipelajari oleh pemimpin organisasi di mana ianya akan dapat membantu mereka membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya untuk meningkatkan pencapaian organisasi (Goleman, 1998). Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. Kompentensi diri boleh diidentifikasikan kepada keprihatinan terhadap kekuatan diri, aturan kendiri dan motivasi, manakala kompetensi sosial ditentukan berdasarkan sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial. Seterusnya Goleman telah membahagikan kompetensi emosi kepada empat kelompok berdasarkan kemahiran iaitu; kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan (Goleman, 2001; Boyatzis, Goleman, & Rhee, 1999). Di dalam kelompok kesedaran diri merangkumi kesedaran emosi diri, ketepatan penilaian kendiri, dan keyakinan diri. Kelompok pengurusan diri termasuklah pengawalan emosi sendiri, orientasi pencapaian, sikap optimis, ketelusan, kebolehsuaian, dan inisiatif. Manakala kelompok kesedaran sosial ialah empati, orientasi khidmat dan kesedaran organisasi. Akhir sekali regulasi kelompok sosial ialah pengurusan perhubungan yang didasarkan kepada norma-norma seperti kerjasama berkumpulan, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan,

pengurusan konflik, dan pengaruh (Goleman, 2001).

55

1.9.2.1 a)

Kelompok Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri

Kesedaran emosi diri merupakan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi diri dan bagaimana sesuatu emosi itu memberi kesan terhadap orang yang berada di sekelilingnya (Dulewicz & Higgs, 2000). Watkin (2000) mendefinisikan kesedaran emosi diri sebagai memahami perasaan diri dalam sesuatu masa, menggunakannya sebagai panduan untuk membuat keputusan, bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan merupakan asas kepada pembinaan keyakinan diri. Kesedaran emosi diri merupakan aspek yang terpenting di dalam kompetensi emosi di mana tanpa kesedaran terhadap emosi sendiri, seseorang individu tidak dapat membina emosi dirinya. Kesedaran emosi diri merupakan asas kepada pembinaan kecerdasan emosi individu. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi ini akan tahu kenapa dan mengapa ianya mempunyai sesuatu perasaan atau emosi pada sesuatu masa atau ketika (Goleman, 1998).

b)

Ketepatan Penilaian Kendiri

Menurut Goleman (1998), individu yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri, lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya, bersifat reflektif, belajar daripada pengalaman, lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas, terus belajar, lebih mantap dalam pembangunan diri, berkebolehan dan bersemangat. Individu ini mampu untuk memperlihat dan menilai keberkesanan terhadap pencapaian dan dalam masa yang sama dapat menilai dan memperbaiki kelemahan diri (Boyatzis, 1982). Oleh itu, pemimpin yang lebih

56

berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya, sanggup belajar daripada pengalaman lepas dan dapat memperlihat dan melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya.

c)

Keyakinan Diri keyakinan diri sebagai kemampuan

Goleman (1998) mendefinisikan

mengenali kekuatan diri, berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Individu yang mempunyai keyakinan diri berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit. Mereka juga mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. Individu yang mempunyai keyakinan diri yang tinggi lebih cemerlang dan lebih berjaya di dalam kariernya jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai keyakinan diri (Boyatzis, 1982; Saks, 1995; Cavallo & Brienza, 2002).

1.9.2.2 a)

Kelompok Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri emosi diri ialah kemampuan untuk mengawal dan

Pengawalan

membangkitkan emosi diri sendiri dan perasaan berkaitan emosi. Mereka yang mempunyai kompetensi ini akan dapat mengawal perasaan dan tidak bersikap emosional, tenang, positif, berfikiran rasional dan jelas serta dapat memberi tumpuan walau pun dalam keadaan yang tertekan (Goleman, 1998). Mereka mampu untuk mengawal emosi dirinya sama ada dalam situasi yang positif atau negatif, dengan erti kata yang lain mereka dapat menggunakan emosi untuk mengambil peluang memajukan organisasi.

57

b)

Orientasi Pencapaian

Orientasi pencapaian memperlihatkan tenaga dalaman individu yang memandu dan mengekalkan emosi individu bagi mencapai suatu standard yang tinggi. Goleman (1998) mengenal pasti pemimpin yang mempunyai kompetensi ini akan berorientasi kepada keputusan untuk mencapai suatu piawaian atau kedudukan yang tinggi, menyediakan matlamat yang mencabar dan berani menghadapi risiko, mengenal pasti maklumat untuk mengurangkan kekaburan dan berusaha mencari jalan untuk belajar bagaimana meningkatkan pencapaian. Kajian Spencer dan Spencer, (1993) menunjukkan individu yang mempunyai ketinggian dalam orientasi pencapaian lebih berjaya. Pemimpin yang inginkan kejayaan akan sentiasa berusaha meningkatkan pencapaian. c) Sikap Optimis

Sikap optimis bukan sahaja optimis terhadap apa yang dirancang, tetapi juga melibatkan usaha untuk mengejar matlamat, tanpa menghiraukan halangan dan cabaran (Goleman, 1993). Apabila pemimpin yang optimis menerima maklumat yang negatif, mereka tidak menghiraukan situasi tersebut, tetapi berusaha mencari langkahlangkah baru atau memulakan suatu usaha atau tindakan yang lain. Pemimpin ini akan berusaha tanpa mengenal kegagalan dan tidak melihat kepada kepentingan diri (Goleman, 1998). McColt-Kennedy dan Anderson (2002), mendapati pemimpin yang mempunyai perasaan optimis dapat mempengaruhi pencapaian organisasi. Goleman (1998) menyatakan sikap optimis merupakan petunjuk kepada pencapaian dan

individu yang mempunyai kompetensi ini mempunyai kemampuan untuk memberi fokus terhadap program yang mampu untuk berjaya jika dibandingkan dengan projek

58

yang tidak akan berjaya. George (2000) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin boleh mempengaruhi dan mengekalkan sikap optimis terhadap organisasinya. d) Ketelusan

Pemimpin yang mempunyai matlamat, mempunyai kelebihan dan persamaan terhadap kumpulan yang dipimpinnya (Weber, 1947; Boyatzis & Sala, 2003; Shamir, House & Arthur, 1993). Kualiti kepemimpinan ini adalah berkaitan dengan sifat-sifat ketelusan. Ketelusan didefinisikan sebagai pengekalan standard keikhlasan dan intergriti (Boyatzis & Sala, 2003). Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir, House & Arthur, 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilainilai yang selaras, mempunyai penuh kepercayaan, dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ketelusan akan berpegang kepada kebenaran, yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. e) Kebolehsuaian

Kebolehsuaian membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk bertindak dengan lebih fleksibel, dapat menerima sebarang perubahan dan melakukan penyesuaian. Sesuatu perubahan atau proses transformasional yang dilakukan dalam pemimpin dan organisasi memerlukan kebolehsuaian sama ada berdasarkan situasi atau prinsip (Boyatzis & Sala, 2003). Oleh itu, kemampuan untuk melakukan perubahan akan disertai dengan kemampuan untuk lebih fleksibel dan kebolehsuaian. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian.

59

f)

Inisiatif

Seseorang pemimpin yang berorientasikan pencapaian akan mempunyai inisiatif. Adalah sesuatu yang mustahil, kecemerlangan dicapai tanpa inisiatif. Inisiatif merupakan tenaga dalaman untuk melakukan sesuatu projek atau proses dan ianya lebih menarik dengan ide-idea yang baru. Pemimpin yang mengambil inisiatif akan berusaha mencari peluang dan berusaha mencapai matlamat berdasarkan apa yang diperlukan, mengurangkan red tape atau karenah birokrasi dan mengetepikan peraturan untuk mempastikan kerja-kerja dibereskan (Goleman, 1998).

1.9.2.3 a)

Kelompok Kesedaran Sosial Empati

Dulewics dan Hinggs (2000) mendefinisikan empati sebagai kemampuan mengesan perasaan orang lain dan membina ikatan dengan orang lain. Empati adalah merupakan suatu keperluan dalam kepemimpinan kerana ianya berkaitan dengan emosi manusia. Berkebolehan menguasai dan mengenali emosi individu semasa berhubungan akan dapat meningkatkan motivasi dan pencapaian di dalam sesebuah organisasi. Empati adalah merupakan kriteria asas terhadap kecerdasan emosi (Salovey & Mayer, 1990). Hampir semua teori yang berkaitan dengan kecerdasan emosi bersetuju bahawa empati adalah merupakan aspek penting terhadap kecerdasan emosi individu. Goleman (2001) yakin bahawa adalah sesuatu yang mustahil empati wujud tanpa kesedaran diri. Empati didapati merupakan aspek penting terhadap pencapaian individu (Spencer & Spencer, 1993; Pilling & Eroglu, 1994). Dalam usaha untuk melakukan perubahan dan meningkatkan pencapaian organisasi dan melakukan

60

proses transformasional dalam kepemimpinan seperti pertimbangan secara individu, seseorang pemimpin itu perlu mempunyai sifat empati. b) Orientasi Khidmat

Goleman (2001) mendefinisikan orientasi khidmat sebagai kemampuan untuk mengenal pasti kemahuan pelanggan dan menyesuaikannya dengan perkhidmatan. Oleh itu, pemimpin yang mempunyai orientasi khidmat akan membina norma-norma ini terhadap subordinat, di mana ianya akan dapat mempengaruhi proses transformasional dalam kepemimpinan mereka. Gabriel dan Griffiths (2002) menyatakan orientasi khidmat didasari melalui proses hubungan emosi dan persahabatan lebih daripada kompetensi profesionalisme dan kepakaran. c) Kesedaran Organisasi

Kesedaran organisasi adalah berkaitan dengan kemampuan membaca asas kuasa perhubungan, mengenal pasti aspek-aspek penting dalam hubungan sosial, memahami bentuk-bentuk desakan dan tindakan terhadap subordinat, pelanggan atau persaing dan secara tepat menilai realiti di dalam dan di luar organisasi (Goleman, 1998). Boyatzis dan Sala (2003) mendefinisikan kesedaran organisasi sebagai

mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa-kuasa dalam perhubungan. Kesedaran organisasi merupakan kompetensi emosi yang kritikal dalam kepemimpinan transformasional. Kompetensi ini memerlukan setiap individu dalam organisasi memahami budaya, politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. Kepemimpinan transformasional yang

61

menguasasi kesedaran organisasi akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli-ahli dalam organisasi.

1.9.2.4 a)

Kelompok Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain

Di dalam usaha untuk membina persekitaran sekolah, di mana guru-guru lebih bersifat terbuka, menghormati antara satu sama lain, merangsang intelektual, saling membantu, kepemimpinan perlu mempunyai kompetensi di dalam membangunkan orang lain. Membangunkan orang lain adalah merupakan kemampuan untuk pembangunan staf dalam organisasi (Goleman, 1998). Kompetensi ini merangkumi penyeliaan (mentoring), maklum balas, dan membimbing orang lain. Ini adalah

merupakan kemahiran yang penting bagi seseorang pemimpin dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian organisasinya (Spencer & Spencer, 1993). b) Kepemimpinan Berinspirasi

Sehingga kini tidak ada persetujuan yang bersifat universal berkaitan definisi kepemimpinan. Kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa komponen utama kepemimpinan termasuklah aspek definisi visi, membentuk arah untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai visi dan suara desakan (Conger, 1999). Bass dan Avalio (1993) telah mengenalpasti empat komponen tingkah laku sebagai asas

kepemimpinan berinspirasi iaitu karisma, inspirasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan individu. Kepemimpinan berinspirasi mempunyai hubungan dengan kepemimpinan transformasional dan didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai menyuntik inspirasi dan panduan kepada individu untuk berubah. Oleh itu,

62

sebagai pemimpin berinspirasi berusaha untuk memajukan organisasi lebih ke hadapan, suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan transaksional, berusaha

untuk memimpin individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan. c) Pemangkin Perubahan

Pemimpin memainkan peranan penting sebagai agen perubahan dalam sesebuah organisasi (Capowski, 1994; Paglis & Green, 2002). Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan dalam tiga tahap iaitu, pembentukan visi, mendapat komitmen daripada subordinat, dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. Kompetensi ini didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai pengurusan perubahan. d) Pengurusan Konflik

Goleman (1998) mendefinisikan pengurusan konflik sebagai kemahiran di dalam rundingan dan menyelesaikan aspek-aspek yang tidak dipersetujui. Goleman menyatakan, individu yang mempunyai kompetensi ini berkemampuan menyelesaikan konflik orang-orang yang bermasalah dan mewujudkan suasana diplomasi, dapat mengenal pasti aspek-aspek atau isu-isu yang membawa kepada konflik, dan mendorong kepada perbincangan secara terbuka terhadap aspek-aspek yang membawa kepada perbalahan atau konflik dalam organisasi seterusnya membawa kepada penyelesaian yang lebih adil. Pengurusan konflik memerlukan individu lebih sensitif terhadap isu-isu yang terselindung, berkeyakinan, mempunyai kemahiran dan berani untuk mengendalikan sesuatu isu secara bersungguh-sungguh.

63

e)

Kerjasama Berkumpulan

Kerjasama kumpulan membawa kepada saling hormat-menghormati, saling membantu dan bekerjasama dengan semua ahli dalam sesebuah organisasi (Goleman, 1998). Selain itu, ianya juga melibatkan tumpuan kepada tugas dan perhubungan, perkongsian rancangan, maklumat atau idea, sumber dan pengetahuan (Goleman, 1998). Apabila guru-guru bekerja dalam suatu kumpulan bagi meningkatkan kecemerlangan pelajar dan sekolah ia adalah merupakan kerjasama berkumpulan. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ini mampu untuk melakukan proses transformasional dalam kepemimpinannya bagi mencapai visi dan misi sekolah. Sekiranya pemimpin dapat mengenal pasti dan melakukan proses transformasional melalui kerjasama berkumpulan, ianya akan dapat meningkatkan kerjasama guru-guru dan masyarakat di persekitaran sekolah.

1.9.3 Kepemimpinan Dalam kajian ini kepemimpinan merujuk kepada konsep kepemimpinan yang berasaskan kepada Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) yang

dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) yang dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu kepemimpinan Transformasi, kepemimpinan Transaksi dan

kepemimpinan Laissez-Faire. 1.9.3.1 Kepemimpinan Transformasi Komponen kepemimpinan Transformasi merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi dan memenuhi keperluan peringkat tinggi subordinat (penghargaan, pengiktirafan dan pencapaian). Kepemimpinan jenis ini akan berusaha

64

untuk memotivasikan subordinat supaya lebih berkeyakinan dan mencapai lebih daripada apa yang dijangka (extra effort) sama ada bersifat implisit atau eksplisit (Dvir, Eden, Avolio, Shamir, 2002). Pemimpin yang melihat dirinya dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan dan dinamik dalam kerja-kerjanya, belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain, yang mana pendekatan tersebut merupakan proses transformasional (Breatty, 2000). Kepemimpinan Transformasi mempamerkan tingkah laku karismatik, mendorong kemampuan terpendam dan memotivasikan subordinat untuk mencapai matlamat lebih daripada yang dijangkakan. Terkandung dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi karismatik, mencetus motivasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan secara individu. Terkandung di dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi-dimensi berikut; a) Karismatik Menurut Bass dan Avolio (1993), dimensi karismatik ialah gabungan sifat dan tingkah laku unggul kepemimpinan. Dimensi karismatik dapat dibahagikan kepada dua aspek iaitu karismatik (atribusi) dan karismatik (tingkah laku). Dimensi karismatik yang berasaskan kepada atribusi ialah sifat-sifat kepimpinan antaranya ialah sanggup berkorban demi organisasi, sedia menanggung risiko, gemar membuat perubahan dan sensistif kepada keperluan subordinat dan yakin dengan kuasa yang ada. Manakala dimensi karismatik yang berasaskan kepada tingkah laku antaranya berpegang kuat kepada nilai-nilai organisasi, menekankan kepada pentingnya mempunyai misi bersama, menjelaskan arah tuju organisasi yang hendak dicapai,

65

berkongsi idea, memberi inspirasi, dan mempamerkan tingkah laku inovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat. b) Perimbangan Individu Dimensi pertimbangan individu bermaksud memberi perhatian secara individu dengan memahami punca-punca keperluan dan kebolehan yang boleh menimbulkan kepuasan pengikutnya. Pemimpin ini sangat memahami orang bawahannya, dan jarang memberi layanan serupa serta bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan hal-hal peribadi. Pemimpin ini bertindak sebagai mentor dalam usaha membina keyakinan pengikutnya. c) Merangsang Intelektual Bass dan Avolio (1999) menyatakan dimensi merangsang intelektual ialah sifat kepemimpinan yang secara aktif memberi dorongan kepada subordinat supaya melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru. Pemimpin ini sentiasa menggunakan bukti-bukti yang konkrit dalam menjana pemikiran subordinat dan tidak bergantung kepada pendapat yang tidak berasas. Memberi keyakinan supaya subordinat bekerja sebagai satu pasukan dan bukan secara individu untuk mencapai matlamat organisasi. Sering menggunakan perbincangan dua hala untuk menjana pemikiran subordinat dan dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks. d) Mencetus Motivasi Menurut Avolio, Waldman, dan Yammarino, (1991) dimensi mencetus motivasi ialah usaha pemimpin mencetuskan ilham orang bawahan dengan cara mempertingkatkan keinsafan dan kesedaran pengikut tentang matlamat yang hendak dicapai melalui tindakan simbolik dan pemujukan. Bagi mempertingkatkan kesedaran

66

subordinat, pemimpin ini memberi perangsang, memupuk sikap positif dan menjelaskan matlamat yang hendak dicapai dengan gaya mempersonakan serta dengan penuh kefasihan dan keyakinan. Di samping itu kepemimpinan ini juga sanggup menanggung risiko demi menyelamatkan orang bawahannya, menjadi kepala dalam misi yang berbahaya dan sama-sama merasa kepayahan yang dialami subordinat. 1.9.3.2 Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi melalui penyataan matlamat yang jelas berkenaan visi dan misi organisasi, menetapkan harapan terhadap hasil, maklum balas dan memberikan ganjaran terhadap kerja-kerja yang telah diselesaikan oleh subordinat (Dvir, Eden, Avolio, Shamir, 2002). Kepimpinan ini akan berusaha untuk mengenalpasti dan memenuhi keperluan peringkat rendah

subordinat iaitu keperluan fisiologi dan keselamatan (Bass, 1990). Kepimpinan Transaksi dapat dibahagikan kepada tiga dimensi iaitu: a) Ganjaran Luar Jangka Ganjaran luar jangkan merangkumi tindakan kepimpinan yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat. Dalam dimensi ini kepemimpinan organisasi bertindak mempastikan rangka kerja yang perlu dicapai oleh subordinat. Pemimpin akan menetapakan matlamat dan jangka masa sesuatu rangka kerja yang dirancang untuk dicapai dan akan menjanjikan ganjaran atau insentif terhadap bidang tugas yang telah berjaya dicapai oleh subordinat.

67

b) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Pengurusan pengecualian (Pasif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat melalui kaedah teguran atau tindakan sebagai tindakbalas ke atas pencapaian kerja yang tidak mencapai tahap atau standard yang telah ditetapkan. c) Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (aktif) merujuk kepada tindakan pemimpin organisasi yang bertujuan mempengaruhi tingkah laku subordinat secara aktif. Melalui kaedah ini pemimpin akan memantau pencapaian dan menggunakan sesuatu tindakan

pendekatan teguran serta nasihat untuk mempastikan objektif disiapkan dan mencapai tahap yang dikehendaki.

1.9.3.3 Kepimpinan Laissez-Faire Kepimpinan Laissez-Faire merujuk kepada situasi di mana pemimpin organisasi mengaplikasikan pendekatan kepimpinan yang bersifat neutral seperti dan

tidak perduli terhadap subordinat, tidak bertindakbalas terhadap masalah

pencapaian subordinat. Dengan perkataan yang lain, pemimpin membiarkan proses perjalanan dan aktiviti dalam sesebuah organisasi beroperasi tanpa sebarang sekatan, kawalan, bimbingan atau teguran. Pemimpin yang mengaplikasikan kaedah ini memberi kuasa penuh kepada subordinat untuk membuat sebarang keputusan bagi memajukan sesebuah organisasi.

68

1.9.4 Sekolah Berkesan Sekolah yang berkesan ialah sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh dalam mempertingkatkan pencapaian akademik pelajar, kegiatan kokurikulum, pengurusan murid yang baik, pentadbiran dan pengurusan disiplin yang cekap dan teratur (Eby, 2004). Sekolah berkesan adalah sekolah yang telah memperolehi

penarafan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Sekolah (SKPMSekolah) iaitu katogeri cemerlang dan terbilang di mana memperolehi pencapaian penarafan melebihi 80% dan ke atas. Penarafan yang dilakukan berdasarkan empat dimensi utama iaitu : Dimensi I: Hala tuju kepemimpinan Elemen 1: Visi dan Misi, Elemen 2: Kepemimpinan Dimensi II: Pengurusan Organisasi Elemen 3: Struktur Organisasi, Elemen 4: Perancangan Elemen 5: Iklim Elemen 6: Pengurusan dan Pembangunan Sumber Elemen 7: Pengurusan Maklumat Dimensi III: Pengurusan Program Pendidikan Elemen 8: Pengurusan Program Kurikulum, Kokurikulum, dan Hal Ehwal Murid Elemen 9: Pengajaran dan Pembelajaran Elemen 10: Pembangunan Sahsiah Murid

69

Elemen 11: Penilaian Pencapaian Murid Dimensi IV: Kemenjadian Murid Elemen 12: Kemenjadian Murid Dalam Akademik, Kokurikulum dan Sahsiah. (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

1.9.5 Sekolah Kurang Berkesan Sekolah kurang berkesan ialah sekolah yang memperolehi markah pencapaian penarafan SKPM-Sekolah sebanyak 49% dan ke bawah. Penilaian penarafan adalah berdasarkan empat dimensi utama iaitu dimensi hala tuju kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

1.10

Rumusan Secara keseluruhan bab ini menjelaskan tentang latar belakang kepada

permasalahan kajian iaitu kepentingan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah. Permasalahan kajian dibincangkan berdasarkan kajian-kajian lepas, dan kritikal terhadap isu kecerdasan emosi pemimpin serta keberkesanan sekolah.

Gabungan teori dan kerangka teoritikal digunakan untuk menerangkan hubungan antara pembolehubah kajian. Berdasarkan kepada ulasan kajian lepas dan teori yang dikemukakan, kerangka konseptual kajian dibentuk bagi menggambarkan hipotesis yang diuji. Objektif kajian juga diperjelaskan dalam kajian ini, seterusnya justifikasi kepada kajian ini juga didedahkan. Dari segi skop, kajian ini terhad di sekolah rendah

70

di zon utara Malaysia yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

71

BAB DUA ULASAN RUJUKAN

Bab ini membincangkan karya-karya yang berkaitan dengan tujuan dan topik kajian akan diulas dan diperbincangkan. Perbincangan meliputi karya-karya yang berkaitan dengan sekolah berkesan, kecerdasan emosi, dan kepemimpinan sekolah yang merupakan asas kepada kajian ini. Persoalan umum berkaitan kajian ialah untuk melihat kompetensi emosi pemimpin dan impaknya ke atas kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

2.1

Konsep Sekolah Berkesan Sesebuah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan apabila sekolah tersebut

dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar (Edmonds, 1979; Reynolds, 1994). Hal yang sama juga ditegaskan oleh Burstein, Linn dan Capeal (1978) yang menunjukkan sekolah berkesan sebagai sekolah yang telah berjaya meningkatkan pencapaian akademik pelajar lebih tinggi jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah yang setaraf dengannya. Bagi Hoy dan Ferguson (1985) sekolah yang berkesan adalah sekolah yang telah berjaya melahirkan ramai pelajar yang cemerlang dalam peperiksaan awam, menggunakan segala sumber yang ada dengan efisyen dan dapat memantapkan hubungan yang baik antara warga sekolah sama ada di dalam atau di luar sekolah. Sekolah berkesan adalah sekolah yang sentiasa mengutamakan proses kemanusiaan dalam pendidikan terutamanya dalam memberi pendidikan kepada

72

semua pelajar (Schmucks & Schmucks, 2001). Selain itu, sekolah berkesan adalah sekolah yang telah berjaya meningkatkan kemahiran asas dan pencapaian akademik pelajar. Dalam hal ini, menurut Edmonds, (1979) sekolah dikatakan berkesan atau pun tidak adalah berdasarkan kepada satu piawaian di mana pelajar-pelajarnya dapat menguasai kemahiran minimum tanpa mengambil kira sama ada oleh pelajar itu datang daripada keluarga yang miskin atau kelas menengah. Bagi Ralph dan Fannessey (1983), sekolah-sekolah yang dapat diklasifikasikan sebagai berkesan ialah apabila sekolah-sekolah tersebut telah berjaya menunjukkan pencapaian yang tertinggi untuk beberapa tahun. Namun begitu, konsep sekolah berkesan telah mengalami beberapa perubahan berkaitan klasifikasinya di mana sesebuah sekolah itu berkesan atau tidak adalah bergantung kepada kaedah sesebuah sekolah itu menyumbang kepada pertumbuhan akademik, sosial dan emosi pelajar (Reynolds, 1994). Konsep sekolah berkesan mengikut aliran ini ialah sekolah yang berjaya mencapai matlamat dan objektif yang telah ditetapkan (Ahmad Tajuddin Abd. Hamid, 1989), sekolah yang dapat membentuk sahsiah pelajar menjadi pelajar yang berakhlak mulia (Brookover, 1981; Ibrahim Mamat, 1998), sekolah yang dapat menghasilkan pencapaian akademik yang tertinggi, sekolah yang kurang menghadapi masalah disiplin, mendapat kepercayaan masyarakat dan guru-gurunya mencapai dan merasai kepuasan bekerja (Hussein Mahmood, 1993), sekolah yang dapat mengembangkan potensi diri, membina akhlak mulia, mempertingkatkan unsur kognitif dan fizikal pelajar (Wang Dinghua, 1998).

73

2.2

Kajian Sekolah Berkesan Antara kajian terawal mengenai sekolah berkesan adalah kajian yang telah

dilakukan oleh Weber (1971) yang mana beliau telah memberi tumpuan kepada sekolah-sekolah berkesan di kawasan bandar di Amerika Syarikat. Kajian beliau selama setahun tersebut melibatkan dua buah sebuah sekolah di New York, sebuah sekolah di Los Angeles dan sebuah sekolah di Kansas City. Kesemua empat buah sekolah tersebut mempunyai pelajar yang telah mencapai keputusan peperiksaan yang sama atau lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. Jika diteliti, kajian Weber ini agak berbeza dengan kajian yang telah dijalankan oleh Coleman, Campbell, McPartland, Weinfield, dan York, (1966) yang mana Coleman dan rakan-rakannya mengkaji sekolah di mana pelajarnya terdiri daripada keluarga yang mempunyai taraf sosio ekonomi (SES) yang rendah, tetapi telah memperolehi keputusan dalam

peperiksaan yang hampir sama dan lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. Kajian mereka melibatkan dua katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan kajian Weber (1971), hasil daripada temu bual beliau dengan staf, pemerhatiannya di bilik darjah dan penilaian pencapaian pelajar, menunjukkan

terdapat empat faktor yang hampir sama di sekolah-sekolah tersebut yang tidak terdapat di sekolah kurang berkesan di kawasan bandar antaranya ialah; a. mempunyai kepemimpinan yang teguh; b. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar; c. iklim sekolah yang kondusif, tenang dan sesuai untuk pembelajaran; d. penekanan kepada kemahiran membaca; e. mengaplikasikan aspek-aspek fonetik dalam pembacaan; f. tambahan bahan-bahan pembacaan persendirian; g. pengajaran

74

dan pemerhatian secara individu; dan h. penilaian yang berhati-hati dan berterusan terhadap pencapaian pelajar. Seterusnya Weber (1971) merumuskan, bahawa faktorfaktor yang berhubungan dengan sekolah adalah merupakan faktor utama terhadap pencapaian pelajar. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Coleman et al., (1966), di mana guru-guru yang mengaplikasikan kaedah alternatif menampakkan banyak perbezaan dalam pencapaian. Jika diteliti, kajian-kajian mengenai sekolah berkesan pada tahun 1970an dan 1980an lebih menumpukan kepada faktor-faktor yang membawa sesebuah sekolah itu menjadi berkesan. Menurut Levine dan Lezotte, (1990) tumpuan kajian-kajian tersebut ialah kepada pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sekolah dan faktor-faktor yang memberi impak secara langsung terhadap pencapaian pelajar. Pada tahun-tahun akhir 1970an, kajian sekolah berkesan mengambil pendirian bahawa sesebuah sekolah itu boleh meningkatkan pencapaian pelajarnya jika mematuhi beberapa kriteria antaranya ialah; a. mempunyai kepemimpinan sekolah yang teguh; b. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar; c. persekitaran sekolah yang terpelihara; d. memberi tumpuan kepada asas-asas kemahiran

pembelajaran dan e. memberi tumpuan kepada proses-proses peningkatan pencapaian pelajar melalui ujian berkala (Edmonds, 1979). Selain itu, menurut Creamers, (1996) kajian mengenai sekolah berkesan pada dekad-dekad yang terkemudian telah mula diteliti dengan metod yang lebih kompleks. Berdasarkan kajian-kajian lepas dalam fasa ke dua ini, Austin dan Reynolds (1990) telah mengetengahkan beberapa kriteria tambahan mengenai sekolah berkesan iaitu; a. pengurusan setempat; b. keupayaan staf; c. perluasan penjanaan kejayaan akademik;

75

d. sokongan dan penglibatan ibu bapa; e. perancangan yang bersifat kolaboratif dan kesejawatan; f. kesedaran komuniti dan g. kepatuhan dan disiplin. Seterusnya Levine dan Lezotte (1990) telah mengkaji 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat, dan mereka telah mengetengahkan generasi ke dua mengenai faktor-faktor yang menentukan sekolah berkesan antaranya ialah; a. kepemimpinan pengajaran yang teguh dan pengagihan tugas kepada guru-guru; b. sistem sokongan sekolah yang baik; c. persekitaran yang kondusif untuk pembelajaran terhadap semua pelajar; d. tumpuan dan misi yang jelas dengan penyesuaian dan penyeimbangan antara tahap pembelajaran yang tinggi dengan asas-asas kemahiran dan; e. guru menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran serta pemantauan pencapaian pelajar (Lezotte, 1991). Menurut Andrew dan Soder, (1987) dengan merujuk kepada dapatan kajiankajian lepas, asas yang menjadi rujukan terhadap sekolah berkesan ialah kepemimpinan sekolah yang teguh. Edmonds (1979) yang telah menguji dua model kajian iaitu Model Cities Neighborhood dan Equal Education Opportunity Survey terhadap sekolah berkesan di kawasan bandar yang terdiri daripada pelajar yang miskin dan dapatan kajiannya menunjukkan sekolah berkesan adalah sekolah yang dapat meningkatkan penguasaan kemahiran asas pelajar dan seterusnya peningkatan pencapaian akademik. Beliau juga mendapati penentu sekolah berkesan adalah kepemimpinan yang teguh terutama dalam kepemimpinan pengajaran. Terma kepemimpinan pengajaran telah menjadi asas utama kerana sekolah berkesan adalah berdasarkan kepada pemimpin sekolah yang merupakan sumber dalam

kepemimpinan pengajaran (Andrews & Soder, 1987; Brookover, 1979; Edmonds,

76

1979). Melalui peranan ini, kepemimpinan sekolah perlu menyemai visi dan kepemimpinan pengajaran kepada guru-guru untuk mencapai potensi dan matlamat yang telah ditetapkan (Brandt, 1987). Heck dan Marcoulides, (1993) juga telah menunjukkan dapatan yang hampir sama, di mana pemimpin sekolah perlu mempunyai kepakaran dalam kepemimpinan pengajaran.

2.3

Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Terdapat pelbagai kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan yang

telah dilaksanakan sama ada di Malaysia atau luar negeri. Antara kajian yang telah dijalankan untuk melihat peranan pemimpin terhadap sekolah berkesan ialah oleh Weber (1971) yang menunjukkan bahawa kepemimpinan yang teguh dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian akademik pelajar, memberi penekanan kepada kemahiran-kemahiran asas serta membina iklim sekolah yang kondusif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Dapatan kajian yang hampir sama juga telah ditunjukkan oleh The Office of Education Performance for the State of New York (1974) yang mendapati peranan pemimpin dalam membina hubungan yang positif dengan guru-guru, berkomunikasi secara terbuka dengan waris dan penekanan kepada pembacaan merupakan penyumbang penting kepada sekolah berkesan. Seterusnya pada tahun-tahun 1980an, kajian mengenai sekolah berkesan mula menumpukan kepada peranan pemimpin sekolah sebagai kepemimpinan pengajaran. Kebanyakan penyelidik menunjukkan bahawa sekolah berkesan adalah sekolah yang berada di bawah kepemimpinan yang teguh di samping mempunyai kriteria-kriteria

77

berikut iaitu; a. visi sekolah yang memberi fokus kepada pencapaian pelajar dan mempastikan visi tersebut dihayati dan difahami oleh semua guru dan juga pelajar; b. mengambil inisiatif secara aktif mengeksploitasi sumber yang ada, membantu guruguru melaksanakan projek kecemerlangan pelajar, menghebahkan maklumat yang baik mengenai sekolah dan mengurangkan karenah birokrasi; c. membina semangat bekerjasama dalam membuat keputusan dan tindakan dan mengurus dengan baik persekitaran sekolah; d. berorientasikan matlamat, mengambil berat mengenai tahap keselamatan dan kesihatan, bertoleransi, berkebolehan menyelesaikan masalah melalui pendekatan analitikal dan bersedia untuk melibatkan staf dalam penyelesaian masalah (NSSE, 1990). Selain itu, dapatan kajian mengenai sekolah berkesan juga dengan jelas menunjukkan bahawa kepemimpinan sekolah yang berkesan merupakan kunci utama kepada pencapaian sekolah berkesan (Lipham, 1981; McCurdy, 1983). Kriteria kepemimpinan sekolah yang berkesan termasuklah, kepemimpinan sekolah yang teguh dalam kepemimpinan pengajaran dan mendapat sokongan daripada guru-guru (Edmonds, 1979; Purkeys & Smith, 1983); kepemimpinan sekolah yang menggalakkan iklim akademik, sentiasa berusaha secara aktif meningkatkan kualiti guru-guru dan melakukan lawatan berkala ke bilik-bilik darjah (Finn, 1983); kepemimpinan sekolah yang mengambil peranan sebagai role model dan memperuntukkan sebahagian daripada masanya melaksanakan aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran (Peterson, 1989). Kajian yang telah dilakukan oleh Phi Delta Kappa pada tahun 1981 terhadap lapan buah sekolah rendah di Indiana, Amerika Syarikat mendapati faktor penentu

78

sekolah berkesan adalah bergantung kepada kepemimpinan sekolah yang sering memberi perhatian kepada pendidikan pelajar, memahami keperluan emosi guru, menekankan kepada objektif sekolah, sering memberi pertimbangan secara individu kepada guru-guru, membimbing, meningkatkan perkembangan staf dan menyediakan kemudahan yang mencukupi bagi mencapai matlamat sekolah. Mengikut Mortimore et al., (1988) terdapat sebelas faktor yang telah menjadikan sesebuah sekolah itu berkesan antaranya ialah kepemimpinan yang profesional, perkongsian visi dan misi, tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran, harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar, hubungan guru-pelajar yang positif, pemantauan kemajuan pelajar dan hubungan yang baik dengan ibu bapa. Jika diteliti, tema kajian sekolah berkesan dalam tahun 1980an menumpukan kebanyakannya kepada peranan pemimpin sekolah sebagai pemimpin pengajaran. Dengan kata lain, di sekolah berkesan, seseorang pemimpin itu mestilah berkesan dalam kepemimpinan pengajaran. Kajian juga mendapati di sekolah kurang berkesan, kebanyakan pemimpin sekolah tidak memainkan peranan yang utama dalam kepemimpinan pengajaran. Walau pun kepemimpinan pengajaran dilihat sebagai fungsi utama kepada sekolah berkesan, tetapi peranan ini telah mula berubah secara drastik dalam tahun-tahun 1990an, di mana kepemimpinan sekolah dilihat perlu memainkan pelbagai peranan dan tidak hanya memberi tumpuan kepada kepemimpinan pengajaran semata-mata (Andrew, Basom & Basom, 1991; Heck, 1992). Kajian-kajiannya lebih menumpukan kepada keberkesanan kepemimpinan, terutamanya kemampuan pemimpin untuk menjana visi sekolah dan mempengaruhi pelajar untuk membuat perlunjuran terhadap pencapaian akademik mereka.

79

Pemimpin sekolah yang berkesan merupakan seseorang yang kerap memberi sokongan dan menggalakkan persekitaran yang positif untuk pembelajaran dengan meningkatkan morel guru-guru (Cheng, 1991; Thomas, 1997) dan iklim sekolah yang positif (Bulach, 1994; Peterson & Deal, 1988). Ini adalah kerana pemimpin yang berkesan dapat menyedia dan mengekalkan suasana pembelajaran yang positif dengan meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Heck, 1993; Rencher, 1992). Dapatan kajian oleh Schutz, (1997) dan Zheng, (1996) juga menyatakan kepimpinan sekolah yang dapat membuat perancangan yang jelas dan telus terhadap matlamat akademik akan dapat mengurangkan kemurungan atau anxiety, kekecewaan dan perasaan marah di kalangan pelajar. Peranan pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan awam telah berubah dari masa ke semasa. Setiap dekad, terdapat tema baru mengenai kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan sekolah berkesan dan disesuaikan dengan masa-masa yang tertentu. Dalam tahun 1990an, peranan pemimpin sekolah seperti mana yang dirumuskan oleh Beck dan Murphy, (1993) ialah walau pun seseorang pemimpin sekolah itu bersifat klasik dan berorientasikan birokrasi, pada masa yang sama mereka juga perlu bersikap proaktif, berkebolehan berkomunikasi dalam pelbagai bahasa, berkemampuan untuk menyuntik semangat, bermotivasi dan sentiasa mendorong guru-guru supaya lebih superior, mengekalkan semangat kerjasama dan kesejawatan sama ada di dalam atau di luar sekolah. Ini adalah merupakan keperluan ke arah mewujudkan sekolah berkesan. Penelitian oleh Levine dan Lezotte (1990) ke atas 400 buah sekolah berkesan di Amerika Syarikat juga menunjukkan peranan kepemimpinan sekolah yang

80

memahami kehendak emosi guru dan pelajar, mengadakan program-program perkembangan staf, penglibatan ibu bapa dan mewujudkan budaya yang produktif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Hal yang sama juga telah ditegaskan oleh Hallinger dan Hausman, (1992) dan Prestine, (1994) bahawa pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan kini mestilah mempunyai pelbagai kebolehan dan berani mengambil risiko. Mereka bukan sahaja perlu bertindak sebagai pemimpin, tetapi juga sebagai arkitek, pengurus organisasi, pendidik, agen moral dan seseorang yang dihormati dalam masyarakat (Couch, 1991; Terry, 1996). Di Malaysia, kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan telah dilakukan antaranya oleh Abdul Karim Mohd Nor (1989) yang telah meneliti sekolah menengah berkesan di kawasan luar bandar di Malaysia. Dapatan kajian beliau mendapati sumbangan utama keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada kepemimpinan yang mantap dan berketrampilan, usaha untuk memajukan sekolah, pengalaman pemimpin dan persepsi pemimpin mengenai peranan mereka ke arah memajukan sekolah. Kajian oleh Shahril Marzuki (1997) tentang faktor-faktor utama penentu sekolah rendah yang berkesan di Malaysia, mendapati bahawa keberkesanan sekolah rendah bergantung kepada peranan pemimpin dalam mewujudkan iklim sekolah yang positif, harapan pemimpin yang tinggi terhadap penguasaan kemahiran asas, kekerapan pemimpin membuat penilaian, peranan persatuan ibu bapa dan peranan pemimpin dalam usaha menyediakan kemudahan fizikal di sekolah. Zulkifli Abd Manaf, Rahimah Hj. Ahmad dan Shahril Marzuki (1999) telah menggariskan beberapa faktor penentu keberkesanan sekolah di Malaysia yang

81

mempunyai hubungan dengan kepemimpinan antaranya ialah peranan pemimpin sekolah untuk memberi penekanan kepada visi dan misi sekolah yang jelas dari segi falsafah, matlamat, objektif, dan moto sekolah. Penjelasan tersebut kepada guru-guru adalah perlu dalam usaha untuk menyemai, menghayati dan melaksanakannya bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Pemimpin sekolah juga perlu merancang pelbagai program ke arah merealisasikan visi dan misi sekolah. Penekanan kepada gaya demokratik dan amalan pengagihan tugas kepada semua guru dalam melaksanakan tugas yang telah diamanahkan perlu dipraktikan oleh pemimpin sekolah. Malah, kepemimpinan sekolah juga perlu memberi penekanan kepada usaha ke arah mewujudkan iklim yang kondusif dalam pengajaran dan pembelajaran, penjagaan persekitaran dan keceriaan sekolah, peralatan sekolah yang sempurna, pelaksanaan kurikulum yang cemerlang bagi melengkapkan pelajar dalam menghadapi peperiksaan awam dan mewujudkan hubungan yang mesra dengan komuniti dan persatuan ibu bapa untuk membantu pihak sekolah.

2.4

Kepemimpinan Teori kepemimpinan telah dicetuskan oleh Bass (1985), berdasarkan konsep

kepemimpinan Transformasional oleh Burns (1978). Teori ini menerangkan hubungan yang unik antara pemimpin dan pengikut yang menekankan kepada usaha memenuhi keperluan-keperluan individu dan seterusnya peningkatan dalam pencapaian organisasi (Yammarino & Dubinsky, 1994). Asas utama kepemimpinan ini ialah perubahan dan pembangunan subordinat yang seterusnya akan membawa kepada peningkatan pencapaian organisasi (Avalio et al.,1991). Salah satu kelebihan dalam

82

pembangunan subordinat berdasarkan penelitian kepemimpinan Transformasi ialah untuk meningkatkan keberkesanan organisasi melalui peningkatan kepuasan dan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bass, 2000). Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Masi dan Cooke (2000) yang membuat perbandingan antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi dari aspek motivasi, pengagihan kuasa, dan komitmen mendapati kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada pengagihan kuasa dan memotivasikan subordinat manakala kepemimpinan Transaksi hanya memberi tumpuan kepada ganjaran. Malah kepemimpinan Transformasi lebih cenderung

kepada usaha meningkatkan komitmen subordinat dan peningkatan produktiviti dari segi kualiti (Bass & Avalio, 1990). Kepemimpinan Transformasi juga memberi penekanan kepada kepemimpinan berinspirasi. Kekuatan aspek inspirasi sebagai tema yang dominan di dalam kepemimpinan Transformasi dapat dikesan melalui penyataan visi organisasi. Kajian oleh Berson, Shamir, Avolio dan Popper, (2001) yang mengukur kekuatan inspirasi dalam penyataan visi terhadap 141 pemimpin organisasi perniagaan menunjukkan kepemimpian Transformasi dapat menghasilkan penyataan visi yang lebih optimis dan mempunyai keyakinan. Sebaliknya kepemimpinan Transaksi, mempunyai hubungan yang marginal dengan sikap optimis dan keyakinan. Selain daripada memberi tumpuan kepada aspek pengurusan, kepemimpinan Transformasi juga berusaha untuk meningkatkan kualiti komunikasi dan mengekalkan hubungan dengan kumpulan, atau jabatan dalam organisasi. Malah kepemimpinan Transformasi juga berusaha membangunkan subordinat dan mengajak mereka untuk

83

berubah daripada mementingkan keperluan asas dan keselamatan kepada keperluan yang lebih tinggi iaitu kerjasama dan pembangunan diri (Avalio et al., 1991). Dalam kepemimpinan Transformasi, subordinat akan sanggup untuk

melakukan kerja-kerja tambahan (extra effort), bagi meningkatkan pencapaian kumpulan dan organisasi (Bass, 1985: Yammarino & Bass, 1990; Yammarino et al., 1993). Kemampuan kepemimpinan Transformasi untuk meningkatkan pencapaian individu dan kumpulan bukan sahaja terhad kepada bidang ketenteraan, organisasi komersial atau perkhidmatan semata-mata, tetapi juga memberi kesan kepada

institusi pembelajaran yang kini terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah yang berlaku di sekolah dalam abad ke-21 (Bass, 2000). Seterusnya Bass (2000), merumuskan bahawa guru-guru akan lebih bermotivasi jika mereka dipimpin oleh pentadbir sekolah yang mengamalkan kepemimpian Transformasi (Ingram, 1997). Kajian-kajian lepas menunjukan impak kepemimpinan Transformasi dapat dilihat melalui subordinat. Trait dalam kepemimpinan Transformasi boleh dipelajari dan dibina dari masa ke semasa dan ianya tidak berlaku berdasarkan peluang yang ada tetapi keputusan tertentu berkecenderungan menyumbang kepada pembinaan kepemimpinan Transformasi (Avalio et al., 1991). Keadaan ini melibatkan kombinasi pengalaman di tempat kerja atau di rumah dan pengalaman hidup semasa serta role model pemimpin. Hal ini selaras dengan pemerhatian Haas (1992) terhadap sejarah kepemimpinan politik seperti Gandhi, Lenin dan Roosevelt, di mana kesemua mereka mempunyai personaliti berasaskan latar belakang, pengalaman semasa usia muda dan membinanya sebagai asas kepemimpinan masa depan. McCall (1998) mendapati kepemimpinan Transformasi mempunyai hubungan dengan kemampuan dalam

84

memahami secara mendalam emosi dan keperluan diri subordinat dan seterusnya memotivasikannya dalam usaha untuk mempengaruhi dan mendorong mereka bagi mencapai matlamat organisasi.

2.5

Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan Komponen kepemimpinan Transformasi dan Transaksi adalah merupakan

tingkah laku kepemimpinan yang lebih berkesan ke arah mewujudkan sekolah berkesan dalam sistem pendidikan masa kini (Button, 2003). Kebanyakan penyelidik telah mencadangkan keperluan perubahan kepada gaya kepemimpinan Transformasi, kerana ianya merupakan jalan yang terbaik dalam usaha untuk melakukan reformasi di sekolah dan penyusunan semula sistem pendidikan (Bass & Avalio, 1994; Cheng, 1997; Leithwood, 1993). Kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan di antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di mana perbezaan tersebut telah mempengaruhi pencapaian pelajar dalam akademik (Silins, 1993, 1994). Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi merupakan jalan terbaik untuk melakukan perubahan terhadap persekitaran sekolah. Ini adalah kerana kepemimpinan ini mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengadaptasikan perubahan situasi secara berterusan (Chou Lin, 1999). Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi mempunyai beberapa kriteria seperti lebih fleksibel, minda yang terbuka, sensitif terhadap keperluan individu, mendorong penglibatan yang aktif dan secara berkumpulan, perkongsian dalam membuat keputusan, dan mempunyai sikap toleransi yang tinggi (Stone, 1992).

85

Dalam keadaan yang praktikal, merujuk kepada Leithwood (1993), strategi kepemimpinan Transformasi dapat membantu staf untuk membina dan mengekalkan kolaborasi, budaya sekolah yang positif dan lebih professional, mendorong kepada pembangunan dan pengkayaan minda guru dan membantu guru-guru untuk menyelesaikan masalah secara kreatif, inovatif dan efektif. Perkongsian dalam membuat keputusan, bermakna mengagihkan kuasa dan tindakan kepemimpinan seperti ini merupakan kecenderungan yang terdapat di dalam kebanyakan organisasi pendidikan kini (Blas & Blas, 1994). Di sekolah, guru-guru akan dilibatkan dalam penyelesaian masalah dan membuat keputusan. Hal ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa peranan pemimpin sekolah yang mengamalkan kepemimpinan Transformasi di dalam pengurusan sekolah bukanlah sesuatu yang bersifat dominan seperti mana di dalam sistem tradisi (Herman, 1991). Kebanyakan pemimpin pendidikan belajar untuk melakukan perubahan melalui proses pembelajaran secara individu dan bersifat kolaboratif (Haskin, 1995). Keputusan kajian menunjukkan ianya lebih positif daripada negatif. Praktis mengagihkan tugas dan kuasa kepada guru-guru oleh kepemimpinan Transformasi sebenarnya tidak memberi kesan atau menyebabkan kepemimpinan sekolah kehilangan kuasa, malah dalam masa yang sama mereka akan lebih dihormati dan sentiasa mendapat kerjasama daripada guru-guru (Chou Lin, 1999). Secara tidak langsung, hal yang demikian dapat meningkatkan kepuasan kerja guru dan seterusnya dapat menjadikan sesebuah sekolah itu lebih berkesan (Blas, Blas, Anderson & Dungan, 1995; Oswald, 1996). Dapatan kajian menunjukkan kepemimpinan sekolah yang melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan,

86

mempunyai pelajar yang ramai memperolehi pencapaian akademik yang cemerlang, manakala kepemimpinan sekolah yang melaksanakan pendekatan autokratik mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar yang rendah dalam akademik (Charles & Karr-Kidwell, 1995; Fergerson & Nochelski, 1996). Bennis dan Nanus (1985) menyatakan seseorang yang melakukan perkara yang betul adalah pengurus tetapi seseorang yang membetulkan sesuatu perkara adalah pemimpin. Justeru itu pemimpin yang berkesan adalah diharapkan untuk mengubah sesuatu keadaan daripada keadaan yang tidak memuaskan kepada keadaan yang lebih stabil, daripada keadaan yang tidak tersusun kepada lebih sistematik dan daripada kekecewaan kepada penuh harapan. Ini adalah merupakan peranan kepemimpinan Transformasi dalam membentuk visi, inisiatif, motivasi, mobiliti dan menyelesaikan kerja secara efektif seterusnya menjelmakan visi kepada realiti (Chou Lin, 1999). Kepemimpinan Transformasi juga merupakan kepemimpinan yang mempunyai visi (Goldring & Rallis, 1993). Tanpa visi seseorang pemimpin tidak akan mempunyai panduan yang jelas ke arah mana sesebuah sekolah harus dibawa dan hanya akan mengekalkan status quo tanpa mobiliti. Kepemimpinan yang berkesan akan membina strateginya untuk berurusan dengan situsasi yang berbeza dan dengan penuh kreativiti (Sergiovanni, 1996; Lashway, 1996). Menurut Chou Lin (1999) kepemimpinan yang berpaksikan kepada komponen Transformasi dan Transaksi merupakan aspek yang penting kepada pemimpin pendidikan kini dalam usaha untuk melakukan perubahan dan menyelesaikan krisis di sekolah. Kepemimpinan Transformasi berkemampuan untuk mengesan dan menyediakan jalan keluar kepada pelbagai masalah yang sedang berlaku. Tingkah

87

laku pemimpin sekolah perlu berubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain untuk mengoptimumkan tindakan dan ianya merupakan pra syarat kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasional. Kajian oleh Lashway (1997) mencadangkan beberapa garis panduan yang sesuai untuk dikuti oleh kepemimpinan sekolah antaranya ialah; a. menyesuaikan strategi dengan situasi; b. menyeimbangkan antara proses dan hasil dan; c. membina tingkah laku kepemimpinan yang seimbang. Strategi pengurusan yang dibina melalui kepemimpinan Transformasi merupakan jalan terbaik untuk mewujudkan sekolah yang berkesan.

2.6

Kecerdasan Emosi Pemimpin. Sejarah perkembangan penyelidikan mengenai emosi dan kecerdasan emosi

(emotional intelligence) dapat dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain sosiologi, domain psikologi dan domain kepemimpinan (Weinberger, 2002b). Kajian awal berkaitan dengan emosi adalah dalam bidang sosiologi dan psikologi. Dalam bidang sosiologi, kajian peringkat awal meneliti emosi buruh (Hochschild, 1979, 1983), kejelingkitan emosi (Rafaeli & Sutton, 1987), peranan perasaan (Goffman, 1969), emosi dan rasionaliti (Fineman, 1993, 1999). Manakala dari sudut psikologi, kajian-kajian adalah mengenai aspek emosi dan motivasi (Plutchik, 1984; Pinder, 1998), empati (Mehrabian & Epstein, 1972), dan mood (Mayer & Bremer, 1985). Kajian berkaitan dengan kecerdasan dimulakan oleh Thorndike (1920) dengan membahagikannya kepada tiga komponen iaitu kecerdasan sosial, kecerdasan konkrit dan kecerdasan abstrak. Definisi lain berkaitan dengan kecerdasan ialah kepasiti

88

individu untuk bertindak mengikut keperluan, memikir secara rasional dan berbincang secara berkesan berdasarkan persekitarannya (Weschler, 1958). Pada tahun 1950an, Abraham Maslow yang meneliti tentang pencapaian tertinggi manusia, menumpukan kepada masalah kesihatan dan soal kebahagian hidup. Manusia mula didedahkan kepada konsep kebahagian, kesihatan dan kejayaan dalam kehidupan. Secara umumnya kepentingan pendidikan ditumpukan kepada penyelesaian yang bersifat tradisional iaitu yang berasaskan kepada kemahiran kognitif-lojik, analisis dan yang berorientasikan maklumat pendidikan. Sebelum Maslow, kebanyakan kajian-kajian awal lebih menekankan kepada penyelesaian masalah berkaitan ketakutan dan kegagalan. Carl Rogers (1969), sebagai contoh meletakkan kepentingan perasaan, pertimbangan dan menggalakan seseorang itu untuk belajar melalui pemerhatian, bukannya melalui guru atau ahli-ahli psikologi. Konsep lain dalam tahun-tahun 1970an ialah berkaitan dengan pendidikan moral, yang dipopularkan oleh Lawrence Kohlberg daripada Universiti Harvard. Kajiankajian Kohlberg menunjukkan terdapat tiga perbezaan dalam tingkah laku moral, iaitu prakonvensional, konvensional dan pasca konvensional di mana ianya hampir sama seperti mana yang dicadangkan oleh Jean Piaget iaitu perbezaan tahap kognitif atau pertumbuhan intelektual daripada yang bersifat asas, konkrit kepada yang bersifat abstrak. Selain itu Howard Gardner, pakar psikologi dari Universiti Harvard juga menunjukkan mengenai kepentingan kecerdasan emosi (EI) di dalam bukunya, Frames of Mind. Beliau mencadangkan tujuh asas kecerdasan termasuklah kebiasaan mendengar (familiar verbal) dan kemampuan Matematik, juga merangkumi dua

89

personel variasi yang dikenali sebagai dunia dalaman dan penerimaan sosial. Gardner membahagikan kecerdasan sosial (social intelligence) di dalam teori multiple intelligence, kepada dua bahagian iaitu hubungan dirinya dengan individu-individu lain (interpersonal) dan kecerdasan yang berkaitan dengan diri sendiri (intrapersonel intelligence). Interpersonel intelligence ialah kemampuan untuk memahami orang lain dari aspek motif, motivasi, dan cara mereka bekerja. Manakala intrapersonel intelligence berkaitan dengan kemampuan untuk memotivasikan diri yang lahir dalam diri seseorang itu. Dalam teori multiple intelligence ini juga, Gardner mencadangkan intelligence atau kecerdasan sebagai kepasiti dalam proses penyelesaian masalah (Gardner, 1983). Selanjutnya, dalam tahun 1990, istilah kecerdasan emosi telah diteliti pula oleh Mayer dan Salovey secara lebih saintifik untuk memperlihat perbezaan kemampuan seseorang itu dalam aspek emosi. Penelitian Mayer dan Salovey mendapati sesetengah orang lebih berkemampuan mengurus emosi diri dengan baik seperti dapat mengidentifikasikan perasaan diri sendiri, perasaan orang lain dan dapat menyelesaikan masalah-masalah atau isu yang berkaitan dengan emosi. Mayer dan Salovey (1997), mengkatogerikan persoalan hubungan dengan individu

(interpersonel) dan hubungan dengan diri sendiri (intrapersonel) kepada kepada lima asas utama iaitu: kesedaran diri; pengurusan emosi; motivasi diri; empati; dan mengurus emosinya dalam berhubungan dengan orang lain. Mayer dan Salovey (1993) mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan sosial iaitu kemampuan untuk mengamati emosi dirinya sendiri dan emosi orang lain, mengklasifikasikannya

90

dan

menggunakan informasi tersebut sebagai panduan untuk memikir sesuatu

tindakan yang bersesuaian. Dalam tahun 1997, Mayer dan Salovey melihat kembali definisi mengenai kecerdasan emosi dan mereka membahagikannya kepada empat bahagian iaitu

kemampuan mental dalam mempersepsi emosi, kemampuan untuk menilai emosi, kemampuan untuk berhubungan dengan subordinat dan kemampuan menyuntik emosi sebagai kaedah untuk membantu memahami emosi dirinya dan orang lain. Pengetahuan mengenai emosi akan dapat meningkatkan keberkesanan kepemimpinan dalam berhubungan dan mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan

perkembangan intelektual dan keberkesanan organisasi (Mayer & Salovey, 1997). Menurut Mayer dan Salovey (1997), bahagian pertama iaitu kemampuan mental dalam mempersepsi emosi; meliputi kemampuan untuk mengenal pasti perlakuan emosi melalui wajah, muzik dan cerita. Bahagian kedua iaitu kemampuan untuk menilai emosi merangkumi kemampuan menilai emosi dan hubungannya dengan lain-lain bentuk pemikiran seperti rasa dan warna (hubungan ini boleh dikaitkan dengan kerja-kerja seni dan pertukangan) dan menggunakan alasan-alasan emosi dalam penyelesaian masalah. Bahagian ketiga iaitu kemampuan berhubungan atau memahami emosi termasuklah kemampuan penyelesaian masalah berkaitan emosi seperti mengetahui jenis emosi yang sesuai atau bersamaan atau bertentangan dan hubungan serta jalan penyelesaiannya. Akhir sekali, bahagian ke empat ialah, pengurusan emosi merangkumi pemahaman mengenai implikasi fakta-fakta sosial berkaitan emosi dan peraturan-peraturan dalam emosi diri sendiri dan orang lain. Pembahagian Mayer dan Salovey dapat diteliti dalam Jadual 2.1 mengenai

91

pembahagian Refleksi Kecerdasan Emosi. Pembahagian kecerdasan emosi daripada yang asas kepada peringkat tertinggi ini memperlihatkan keperluan intergrasi dalam proses psikologikal seseorang individu. Contohnya bahagian yang terendah secara relatifnya mempertimbangkan kemampuan untuk penerimaan dan mempamerkan

emosi. Dalam keadaan yang bertentangan, bahagian yang tertinggi lebih kepada pertimbangan terhadap reflektif emosi. Kajian menunjukkan seseorang yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dijangka lebih cepat bertindak dan peka terhadap sesuatu keadaan (Mayer dan Salovey, 1997). Jadual 2.1 Refleksi Kecerdasan Emosi Bahagian 1: Persepsi, Penilaian dan Ekspresi Emosi Kebolehan untuk memastikan emosi melalui perawakan fizikal, perasaaan dan pemikiran Kemampuan untuk menilai emosi orang lain, kerja-kerja seni dan sebagainya contohnya penggunaan bahasa, suara, penampilan diri dan tingkah laku Kemampuan ekspresi emosi yang sesuai dan menunjukkan keperluan yang bersesuaian dengan perasaan. Kemampuan untuk membahagikan antara keperluan dan bukan keperluan, atau keikhlasan dan yang tidak ikhlas melalui ekspresi perasaan.

Bahagian 2: Kemampuan Menghubungkan Emosi Dengan Pemikiran Keutamaan pemikiran emosi melalui pemerhatian kepada informasi-informasi

92

yang penting Kemampuan untuk menjelaskan dan mengaplikasikan emosi sebagai bantuan untuk menilai dan membuat pertimbangan berkaitan memori perasaan. Emosi boleh mengubah perspektif individu daripada bersifat optimis kepada pesimis, mendorong pertimbangan daripada pelbagai sudut pandangan. Perbezaan bentuk emosi mendorong kepada pendekatan penyelesaian masalah yang lebih spesifik seperti kegembiraan dapat meningkatkan penyebab berbentuk induktif dan kreativiti. Bahagian 3: Menganalisis dan Memahami Emosi: Mengaplikasi Pengetahuan Mengenai Emosi Kemampuan untuk melabel emosi dan menghubungkan dengan perkataan yang berkaitan dengan emosi itu sendiri seperti hubungan antara perbezaan liking dan loving Kemampuan untuk menginterpretasi makna emosi berkaitan dengan peristiwa seperti kesedihan disebabkan kehilangan sesuatu benda. Kemampuan untuk memahami perasaan yang kompleks; perasaan berkaitan dengan kasih sayang atau kebencian yang tidak berbelah bagi seperti kombinasi antara perasaan takut dan terkejut Kemampuan untuk mengubah situasi emosi seperti daripada perasaan marah kepada rasa puas atau marah kepada rasa malu

93

Bahagian 4: Reflektif Emosi; Untuk Menggalakan Perkembangan Intelektual Kemampuan untuk berhadapan dengan perasaan sama ada diterima atau tidak diterima Kemampuan membuat refleksi untuk berhadapan atau mentafsir pelbagai emosi Kemampuan reflektif untuk memerhati emosi yang berhubungan dengan dirinya sendiri dan orang lain seperti melihat sejauh mana kejelasan, kesamaan, mempengaruhi sesuatu isu. Kemampuan untuk mengurus emosi dirinya dan emosi orang lain melalui pengurusan emosi dan menggalakkan penerimaan diri, tanpa menokoh tambah maklumat yang disampaikan.

2.7

Kepemimpinan dan Kecerdasan Emosi Dapatan daripada kajian-kajian yang berkaitan dengan kepemimpinan dan

keberkesanan organisasi terus berkembang dari tahun ke setahun. Kajian-kajian kepimpinan secara tipikalnya tertumpu kepada tingkah laku kepemimpinan, pengaruh dan kuasa atau faktor-faktor situasi (situasional factors) (House & Aditya, 1997; Yukl & Van Fleet, 1992). Kebanyakan definisi berkaitan kepemimpinan adalah berdasarkan kepada rumusan proses yang digunakan oleh seseorang pemimpin itu mempengaruhi subordinat dan dalam meningkatkan hubungan dalam kumpulan atau organisasi (Yukl, 2002). Perbezaan cara bagaimana kepemimpinan didefinisikan adalah berkaitan dengan bagaimana pemimpin mengaplikasikan pengaruh mereka dan keputusan daripada tindakan tersebut. Sejak beberapa lama, definisi kepemimpinan

94

memberi fokas kepada perspektif kognitif dan rasionaliti, namun begitu kebelakangan ini konsep kepemimpinan mula memberi tumpuan kepada aspek emosi yang merupakan salah satu faktor yang dapat mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Yukl, 2002). Didapati perspektif emosi dapat membantu kepemimpinan mempengaruhi guru dan staf dalam institusi atau organisasi untuk mengorbankan kepentingan diri dalam meningkatkan pencapaian pelajar dan kemajuan pendidikan (Allen, 2003). Seterusnya, House dan Podsakoff, (1994) menyatakan bahawa teori-teori kepemimpinan sebelum ini sudah ketinggalan kerana ianya tidak memberi gambaran dan petunjuk yang jelas mengenai kesan yang boleh diperolehi oleh pemimpin

daripada aspek emosi, motivasi, aspirasi dan komitmen terutamanya kepada struktur, budaya, dan kemantapan dalam organisasi sekolah yang semakin kompleks. Karismatik dan kepemimpinan Transformasi adalah sebahagian daripada pandangan baru berkaitan teori kepemimpinan. Menurut House dan Podsakoff, simbolik dalam gaya kepemimpinan iaitu, visi dan kemampuan inspirasi, komunikasi bukan lisan (non-verbal), nilai, ideologi dan kuasa penuh pemimpin merupakan aspek penting

dalam teori kepemimpinan. Pemahaman mengenai Transformasi organisasi dengan menekankan kepada ideologi psikologi dan nilai moral dapat memberikan kekuatan komitmen daripada pengaruh kognitif, persekitaran, ganjaran material dan tindakan terhadap subordinat (House & Podakoff, 1994). Seterusnya, istilah karisma (Weber, 1971) telah digunakan untuk menjelaskan atau memberi gambaran mengenai kualiti luar biasa (exceptional) dalam kepemimpinan. Ianya digunakan bagi menjelaskan aspek asas untuk mempengaruhi

95

persepsi subordinat selain daripada kaedah tradisional atau kuasa yang formal. Sehubungan itu terdapat beberapa teori berkaitan karisma telah diketengahkan. House (1976) menjelaskan kepemimpinan karismatik ialah mereka yang didapati dapat

mempengaruhi subordinat secara tidak langsung. Pemimpin karismatik mempunyai ; a. keyakinan yang tinggi dengan disertai kekuatan untuk mempengaruhi berdasarkan nilai dan kepercayaannya, b. berkencederungan untuk mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat, c. membentuk matlamat kumpulan dengan cara berkongsi nilai, idealisma dan aspirasi dan d. bekencederungan untuk berkomunikasi dan meletakkan sasaran yang tinggi kepada subordinat (Yukl, 2002). Teori kepemimpinan karismatik (House, 1976) telah diperluaskan oleh Conger dan Kanungo (1987) dengan memasukan lebih banyak komponen-komponen tingkah laku kepemimpinan. Cabaran kepemimpinan karismatik ialah berkaitan status quo dan memerlukan pembinaan visi masa depan yang jelas; keperluan bertindak di luar batasan konvensional; kesanggupan mengambil risiko dan mengeluarkan kos yang tinggi untuk mencapai visi dan berkeyakinan dengan arah atau matlamat yang hendak dicapai. Namun begitu definisi kepemimpinan karismatik telah diperluaskan pemahamannya melalui konstruk kepemimpinan Transformasi yang dibina oleh Burns (1978). Selanjutnya, Burns (1978) juga telah menjelaskan kepemimpinan

Transformasi sebagai proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap yang tertinggi dalam aspek motivasi dan moral. Proses kepemimpinan ini merupakan proses saling berkepentingan dan saling berhubung antara pemimpin dan subordinat. Pemimpin meneruskan usaha mempengaruhi dan memotivasikan dan

96

subordinat mengubah kepada tingkah laku yang diperlukan oleh organisasi (Burns, 1978). Kepemimpinan Transformasi berusaha untuk mempengaruhi subordinat dengan cara menunjukkan idea yang bernas dan nilai-nilai moral seperti liberal, kebebasan, keadilan, kesamarataan, dan tidak mempamerkan perlakuan emosi yang negatif seperti menakut-nakutkan, menggertak, perasaan cemburu atau irihati (Yukl & Van Fleet, 1992). Kepemimpinan Transformasi bertentangan dengan kepemimpinan Transaksi di mana dalam kepemimpinan Transaksi subordinat dimotivasikan oleh keperluan individu dalam usaha untuk mendapatkan ganjaran dan mencapai matlamat tertentu dalam menyelesaikan sesuatu tugas. Teori kepemimpinan Transformasi dan Transaksi telah diperluaskan konsepnya oleh Bass (1985). Kepemimpinan Transformasi disifatkan sebagai pemimpin yang memotivasikan subordinat bagi memantapkan jangkaan masa depan melalui rangsangan intelektual dan mempengaruhi subordinat untuk mencapai kepuasan diri ke peringkat yang lebih tinggi. Kepemimpinan Transaksi menggunakan proses persetujuan, di mana subordinat berusaha untuk memberi perkhidmatan

terbaik bagi mendapatkan ganjaran. Kepemimpinan Transformasi dibezakan dengan kepemimpinan karismatik, di mana aspek karisma merupakan suatu keperluan kepada kepemimpinan Transformasi, tetapi ianya tidak semestinya diperlukan untuk proses Transformasi (Bass, 1985). Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk mengagihkan kuasa kepada subordinat dan hal ini boleh dilihat dalam semua organisasi di pelbagai peringkat. Kepemimpinan Transformasi berusaha memotivasikan dan meningkatkan komitmen subordinat. Dalam usaha untuk melihat komponen kepemimpinan yang lebih

97

berkesan, Bass dan rakan-rakan telah membina Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) (Avolio, Bass, & Jung, 1999; Bass & Avolio, 2000). Dalam pada itu, menurut Sergiovanni (1990), kebanyakan kajian awalnya berkaitan dengan kepemimpinan sekolah menumpukan kepada tingkah laku kepemimpinan Transaksi yang memperlihatkan peranan pengetua sebagai pengurus atau penyelia. Namun begitu, tingkah laku kepemimpinan Transaksi telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan pelaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass, 1985; Bennis & Nanus, 1985; Burns, 1978; Leithwood, 1992; Sergiovani, 1990). Seterusnya, Northouse (1997) menyatakan bahawa tingkah laku

kepemimpinan Transaksi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang tidak berusaha untuk memenuhi keperluan individu atau menumpukan kepada pembangunan personel subordinat, tetapi kepada pengekalan perjanjian terhadap apa yang boleh disumbangkan oleh subordinat serta ganjaran yang bakal diperolehi hasil dari usaha tersebut. Kepemimpinan Transaksi merupakan petunjuk kepada model penyeliaan yang memperlihatkan pemerhatian dan pengawalan, maklum balas dan dorongan yang negatif serta tindakan pembetulan (Northouse, 1997). Selain itu, Sergiovanni (1990) juga telah menggambarkan mengenai aplikasi tingkah laku kepemimpinan Transaksi di sekolah sebagai suatu proses di mana pengetua melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Menurut Sergiovanni (1990) lagi, pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan

98

memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. Penyelidik lain seperti Bennis (1990) menyatakan tingkah laku kepemimpinan Transaksi memperlihatkan tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional.

2.8

Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Keberkesanan Organisasi Goleman (1995, 2001) memperlihatkan kejayaan dalam hidup mungkin

kebanyakannya bergantung kepada kecerdasan emosi (EI) jika dibandingkan dengan kecerdasan intelektual (IQ). Menurut Goleman (1998b), hubungan antara kecerdasan emosi pemimpin dan keberkesanan organisasi merupakan suatu hubungan yang cukup penting. Hal ini disokong oleh Weisinger (1998) yang menyatakan bahawa kemahiran analisis, kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi bukanlah sesuatu yang berpanjangan sebagai asas kejayaan seseorang itu dalam pekerjaan. Menurut Weisinger (1998) lagi, mereka yang berjaya menjadi pemimpin koperat dalam masa yang singkat adalah terdiri daripada mereka yang telah berjaya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi dan dapat meningkatkan kemajuan dalam sesebuah organisasi. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Feldman (1999) yang mendapati pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi, mengaplikasikannya dan mempunyai kemahiran sosial yang positif dapat mempengaruhi usaha-usaha rakan dan subordinat dalam meningkatkan kemajuan organisasi. Noyes (2002), mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin sebagai jangkaan utama ke atas keberkesanan organisasi dalam membina hubungan yang berterusan dengan pengguna, dan pembekal. Chastukhina (2002) menunjukkan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih empati dan bermotivasi serta lebih

99

memahami kekurangan-kekurangan atau kelemahan-kelemahan serta berkebolehan mengawal emosinya. Menurut Feldman (1999) identiti kemahiran kecerdasan emosi pemimpin termasuklah memahami emosi dirinya dan orang lain yang merupakan asas penting keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Dyer (2001) di mana asas organisasi yang berkesan bergantung kepada pemimpin yang menguasasi kemahiran dalam hubungan manusia, dan memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas itu perlu dilaksanakan. George (2000) menyatakan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi mungkin boleh menyerap kepada organisasinya semangat, kecekalan dan sikap optimis dalam usahanya untuk membina kepercayaan dan kerjasama melalui hubungannya dengan subordinatnya. Bass (1990) melihat kemahiran berhubungan dengan orang lain seperti empati, memahami hati nuraini, lebih berwaspada dan berkemampuan untuk memberi maklum balas sebagai kemahiran kepemimpinan yang penting. Seterusnya, terdapat banyak kajian yang meneliti keberkesanan sesebuah organisasi kesan dari aspek kecerdasan emosi pemimpinnya (Collin, 2001a).

Personaliti dan asas kemampuan (ability-based) telah digunakan sebagai asas untuk mengukur kecerdasan emosi. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan emosi pemimpin adalah merupakan penentu kepada keberkesanan organisasi. Ianya diukur berdasarkan kepada pelbagai kadar maklum balas subordinat, kedudukan subordinat, dan juga juga berdasarkan pendapatan. Namun begitu, dapatan kajian tidak menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan kemampuan (ability) atau personaliti. Penyelidik mendapati, keputusan ini mungkin

100

disebabkan jumlah sampel yang terlalu kecil dan berkemungkinan instrumen kecerdasan emosi tidak dapat menerangkan kebolehan dan kejayaan eksekutif yang telah terlibat dalam kajian ini (Collins, 2001b). Dalam kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000) yang melihat kompetensi kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi, mendapati kecerdasan emosi pemimpin memberi impak terhadap tiga aspek utama dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik, mencetus motivasi dan pertimbangan secara individu. Manakala kecerdasan emosi pemimpin tidak memberi sebarang impak ke atas pengurusan pengecualian sama ada aktif atau pasif serta kepemimpinan laissez-faire. Kajian lain yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi ialah penelitian mengenai hubungan kemahiran pengurusan konflik dan kecerdasan emosi berdasarkan Thomas-Kilmann Management of Differences Exercises (MODE) dan EQ-I ke atas 98 individu yang terlibat dalam kerja-kerja pengurusan dan golongan

profesional di kawasan metropolitan di California (Malek, 2000). Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan gaya pengurusan konflik secara kolaboratif. Selain itu, penelitian Sipsma (2000) terhadap hubungan di antara kecerdasan emosi dan keberkesanan kumpulan (kemahiran lain yang berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi) ke atas 71 orang pelajar pascasarjana yang mana

mereka diperlukan untuk mengurus secara berkumpulan program pengajian mereka. Kajian ini dijalankan dengan menggunakan alat ukur EQ-i dan Team Effectiveness Questionnaire. Dapatan kajian oleh Sipsma (2000) mendapati wujud hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan keberkesanan organisasi

101

berdasarkan kerja berkumpulan. Kecerdasan emosi pemimpin menyumbangkan 40% nilai varian di dalam keberkesanan kerja berkumpulan dalam organisasi. Walau bagaimana pun kajian mengenai kecerdasan emosi di kalangan pemimpin pendidikan agak jarang, di mana terdapat hanya dua kajian untuk mengenal pasti kemahiran kecerdasan emosi dalam kepemimpinan sekolah. Lees dan Barnard (1999) mengesahkan apabila seseorang pengetua mempamerkan kemampuannya dalam kecerdasan emosi tertentu, kepuasan kerja guru dan pencapaian pelajar juga akan meningkat. Selain itu, lebih kurang 20 tahun yang lampau, Boyatzis (1982) telah mengkaji lebih daripada 2000 orang yang terdiri dari penyelia, pengurus dan eksekutif di dua belas buah organisasi untuk melihat pencapaian tertinggi di kalangan mereka yang telah mencapai kejayaan secara purata. Dapat kajian beliau menunjukkan empat belas daripada enam belas kriteria pencapaian yang tertinggi adalah berdasarkan kebolehan yang tinggi dalam kecerdasan emosi (Goleman, 2001). Di dalam kajian yang lain berkaitan dengan kejayaan di dalam perniagaan, penelitian Sitarenios (2000), terhadap 622 pekerja di Business Incentive Corporation berdasarkan instrumen EQ-i, menunjukkan kecerdasan emosi berdasarkan

tanggungjawab sosial, optimistik, saling bergantungan, pencapaian kendiri, dan keprihatian emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian hasil kerja. Namun begitu apabila dapatan dibandingkan dengan pencapaian yang tertinggi dan terendah bagi kumpulan kerja, subskala skor EQ-i berkaitan dengan tanggungjawab sosial, optimistik dan saling bergantungan mempunyai hubungan yang kuat dengan pencapaian (Sitarenios, 2000).

102

Seterusnya, Derman (1999) telah meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi di kalangan 46 ahli pengurusan yang berjaya di dalam perniagaan di Israel yang berasal dari kalangan keluarga yang mempunyai latar belakang perniagaan. Kajian ini bertujuan untuk menentukan sama ada min EQ dalam kumpulan pengurusan ditentukan oleh faktor kejayaan atau kegagalan yang berkaitan latar belakang keluarga. Dapatan kajiannya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi mempunyai hubungan yang signifikan dengan min EQ kumpulan pengurusan dan bukannya EQ dari ahli-ahli keluarga yang berlatar belakangkan perniagaan. Dalam pada itu, Jae (1997) telah meneroka kecerdasan emosi dan kemampuan kognitif sebagai jangkaan kepada pencapaian hasil kerja terhadap 100 orang kakitangan industri perbankan. Analisis korelasi menunjukkan hubungan di antara Total EQ dan pencapaian hasil kerja ialah r = .52 di mana ianya telah menyumbangkan 27% daripada nilai varian. Hubungan di antara kemampuan kognitif dan pencapaian hasil kerja adalah lemah di mana r = .07. Dapatan Jae (1997) menunjukkan EQ merupakan pembolehubah yang kuat untuk menjangkakan kejayaan dalam tugas berbanding dengan IQ. Seterusnya, kajian oleh Banchman, Stein, Campbell dan Sitarenios (2000) yang menggunakan instrumen EQ-i bagi meneliti hubungan di antara kecerdasan emosi dengan kejayaan pengumpulan hutang, mendapati pegawai akaun yang lebih berjaya mempunyai kecerdasan emosi yang lebih tinggi dalam pencapaian kendiri, empati, pengawalan kendiri dan kebolehsuaian berdasarkan situasi jika dibandingkan dengan pegawai akaun yang tidak berjaya.

103

Selain daripada kajian-kajian yang meneliti impak kecerdasan emosi ke atas pencapaian dan produktiviti organisasi, terdapat juga kajian yang melihat kepada impak kecerdasan emosi pemimpin ke atas subordinat. Setakat ini, terdapat kajian empirikal yang dilakukan oleh Berr, Church, dan Waclawski (2000) yang melihat kepada pemimpin yang mempertimbangkan perasaan dan emosi orang lain dalam membuat keputusan dan perubahan dalam organisasi memperolehi pemeringkatan yang tinggi dari subordinat jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mengambil berat tentang aspek-aspek tersebut. Hal yang sama juga diperlihatkan melalui kelemahan komunikasi dan kurang rasa hormat subordinat terhadap penyelia (Reichers, Wanous, & Austin, 1997).

2.9

Model Kecerdasan Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan George (2000) menyatakan emosi memainkan peranan penting dalam proses

kepemimpinan dan keputusan kajiannya menunjukkan emosi boleh mempengaruhi keberkesanan sesebuah organisasi. Menurut beliau lagi, teori-teori kepemimpinan tradisional lebih menumpukan kepada keperluan untuk merancang dan memikirkan rasionalnya tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Kajian-kajian menunjukkan aspek emosi merupakan aspek penting dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasional dalam usaha memotivasikan subordinat untuk menerima matlamat dan nilai dalam sesebuah organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Bass, 1998; Bass & Avalio, 1994; Conger & Kanungo, 1998; Shamir, House, & Arthur, 1993). Menurut Bass (1998), emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin dapat membantu mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan kumpulan dalam organisasi. Informasi

104

daripada emosi merupakan proses berkesan yang dapat membantu pemimpin untuk berurusan dengan isu-isu yang kompleks dalam usaha untuk meningkatkan keberkesanan organisasi (George, 2000). Kebanyakan penyelidik mempersoalkan kenapa sesetengah individu menerima tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi serta sesetengah pemimpin lebih berkesan daripada yang lain (Barling et al., 2000; George, 2000; Judge & Bono, 2000). Terdapat ramai penyelidik menyatakan bahawa kecerdasan emosi merupakan petunjuk kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000; George, 2000; Goleman, 1995, 1998). Malah terdapat beberapa dapatan kajian menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan Transformasional mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Barling et al., 2000; Gates, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut Barling et al., (2000) kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, dan penghargaan) Menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) kecerdasan emosi mempunyai banyak pengaruh terhadap teori kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000). Kajian lepas menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan mempunyai hubungan dengan tingkah laku subordinat yang dapat memberi kesan kepada pencapaian sesebuah organisasi. Mayer dan Salovey (1997) menunjukkan hubungan teoritikal berdasarkan teori

kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, pertimbangan individu

105

dan merangsang intelektual) dengan kemampuan berasaskan kecerdasan emosi (persepsi emosi, merangsang emosi, memahami emosi dan pengurusan emosi) mempunyai hubungan dengan elemen keberkesanan dalam outcome sesebuah organisasi. dan pencapaian cemerlang

2.10

Model Kepemimpinan dan Pengurusan Emosi Pemimpin yang berkemampuan untuk mengurus emosi dirinya mungkin lebih

cenderung untuk mengawal diri dalam menghadapi situasi atau sesuatu masalah dan lebih dihormati serta diyakini oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian & Sosik, 1996). Malah menurut George (2000), pemimpin yang dapat mengurus emosi mereka dengan berkesan mempunyai kemampuan untuk menunjukkan tingkah laku yang bersesuaian dengan keperluan emosi subordinat dalam usaha untuk mereka meraih pengaruh dan rasa hormat subordinat. Dalam hal ini, kepemimpinan Transformasi sanggup mengorbankan kepentingan diri (self-sacrificial) mereka

dalam usaha untuk memberi faedah dan kepuasan kepada subordinat dalam organisasi (Bass, 1985). Menurut, Megerian dan Sosik (1996) kepemimpinan yang berkemampuan mengurus emosinya mungkin lebih jitu (apt) dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk subordinat. Penelitian Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kepuasan subordinat terhadap tahap kemampuan pengawasan diri atau kemampuan mengurus emosi dalam kepemimpinan mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku

kepemimpinan karismatik. Oleh itu, pemimpin yang boleh mengurus emosi lebih berjaya menyuntik semangat dan motivasi ke atas subordinatnya (George, 2000).

106

Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi biasanya mampu untuk mengurus emosi dirinya dan orang lain serta dapat mengubah daripada mempamerkan emosi yang negatif kepada emosi yang positif. Menurut George dan Bettenhausen (1990) mood dan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memberi impak terhadap subordinatnya, di mana pemimpin yang mempunyai mood yang positif mempunyai hubungan yang positif dengan kumpulan subordinat yang bertingkah laku prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan bertentangan. Dalam hal ini, George (1995) mendapati pemimpin yang menunjukkan mood yang positif akan dapat membimbing subordinat ke arah perkhidmatan yang lebih berkualiti, jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak mempunyai pengalaman dalam mood yang positif. Sehubungan itu, menurut

Goleman (1995) dan Megerian dan Sosik (1996), pemimpin yang dapat mengurus emosi dengan baik mempunyai kelebihan mengurus mood yang negatif dalam usaha mereka untuk menunjukkan mood yang positif terhadap subordinat. Dalam masa yang sama dapat menyuntik semangat serta lebih optimis dalam menghadapi situasi yang tertekan. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi yang baik adalah mereka yang berjaya menunjukkan tingkah laku dan keyakinan diri yang boleh memberi kesan kepada subordinat (House, 1995; Sosik & Dworakivsky, 1998). Oleh itu, pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan berusaha untuk memperbaiki tingkah laku mereka dalam usaha untuk membina keyakinan diri terhadap subordinat (Sosik & Dworakivsky, 1998). Sehubungan itu, kejayaan pemimpin mengurus hubungan antara

107

satu sama lain dilihat dapat membantu usaha-usaha membentuk tingkah laku bersifat kolektif di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996). Selain itu, Magerian dan Sosik, (1996) menyatakan pemimpin yang tidak berjaya mengurus emosi dalam situasi yang kompleks mungkin akan menghadapi kesukaran untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinat. Sebaliknya menurut George (2000), pemimpin yang berkemampuan untuk mengerakan emosi dirinya dalam usaha untuk memenuhi keperluan subordinat akan dilihat sebagai efektif. George (2000) memberi contoh, pemimpin yang berkesan adalah mereka yang berkebolehan mengenal pasti pengalaman emosi yang negatif dalam usaha untuk menyokong keperluan subordinat. Dalam hal ini, pemimpin yang berkesan mempunyai kemampuan untuk lebih berjaya berinteraksi dengan emosi subordinat (Bass, 1990) dan berkemahiran dalam mengurus hubungan (Magerian & Sosik,

1996). Selain itu, Warech dan Smither (1998) mendapati kemampuan pemimpin mengawasi atau membina emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan keberkesanan dalam pengurusan perhubungan. Pengurusan emosi individu yang baik juga berjaya untuk menyelesaikan konflik dalam sesuatu situasi tertentu (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000b). Menurut Bass (1998) dimensi rangsangan intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan baru untuk menyelesaikan masalah dalam situasi yang tertentu. Dalam hal ini, pemimpin yang berkebolehan mengawal emosi diri atau menonjolkan mood yang positif akan lebih gemar untuk berhadapan dengan pemikiran kreatif dan inovatif serta akan berusaha mendorong pemikiran intelektual di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Oleh itu, pemimpin yang

108

berjaya dalam pengurusan emosi diri dan menggalakan pengalaman yang positif akan lebih berjaya dalam penyelesaian masalah dan mempunyai pemikiran yang bersifat inovatif (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999). Pemimpin yang berkebolehan meningkatkan kecerdasan emosi lebih berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk membina pemikiran yang kreatif bagi meningkatkan keberkesanan organisasi (George, 2000). Dalam pada itu, pemimpin yang berkesan dan berpengetahuan dalam pengurusan emosi akan memberi impak kepada moodnya dan mampu menyesuaikan dengan sesuatu situasi atau keadaan (George, 2000). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam mengurus emosi dirinya dan orang lain mungkin akan lebih berkesan merangsang intelektual subordinatnya dalam usaha untuk menimbulkan semangat dan kreativiti. Hal ini akan terhasil daripada mood positif yang ditunjukan oleh pemimpin (Magerian & Sosik, 1996). Ciarrochi, Chan, dan Caputi, (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi terhadap kemampuan kecerdasan emosi cenderung kepada mood yang positif bila mana mereka berada antara mood yang positif dan negatif. Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung kepada kegembiraan, mengingati informasi yang positif dan akan membantu antara satu sama lain (George, 1991).

2.11

Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Pelbagai kajian telah menunjukkan bahawa kompetensi emosi memainkan

peranan penting dalam kepemimpinan dan mempengaruhi tingkah laku pemimpin yang efektif (George, 2000). Bass (1990), menyatakan aspek sosial atau emosi merupakan elemen utama dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam

109

kepemimpinan. Kajian juga telah membuktikan

bahawa kecerdasan emosi

mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000; Goleman, 1998). Malah keberkesanan kepemimpinan Transformasional dapat diukur melalui proses emosi yang penting dalam hubungan pemimpin-subordinat (Ashforth & Humphrey, 1995; Magerian & Sosik, 1996). Menurut Ashforth dan Humprey, (1995) dan Bass, (1998) aspek kompetensi emosi relevan dengan pemimpin Transformasi dalam usaha kepemimpinan organisasi menyemai nilai-nilai moral dan etika serta memotivasikan subordinat untuk meningkatkan keberkesanan organisasi. Melalui kompetensi emosi, kepemimpinan dapat mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya akan dapat meningkatkan keberkesanan kerja-keja berkumpulan atau kolaboratif dalam organisasi (Bass, 1998). Menurut George (2000) informasi emosi subordinat dapat memberi panduan kepada kepemimpinan organisasi untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai informasi atau isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera. Namun begitu, kebanyakan teori-teori kepemimpinan tradisional menghubungkan aspek-aspek seperti perancangan, berfikir secara rasional dan sebagainya dengan keberkesanan kepemimpinan organisasi tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Dalam situasi yang realiti, pemimpin dalam pelbagai organisasi berhadapan dengan subordinat yang mana sudah tentu akan melibatkan persoalan emosi (George, 2000). Menurut Barling et al., (2000) dan Judge dan Bono, (2000) penyelidik sering kali mempersoalkan kenapa sesetengah individu dalam organisasi dapat menerima kepemimpinan Transformasi dan apakah yang menyebabkan sesetengah pemimpin lebih efektif daripada yang lain?. Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dilakukan

110

Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kompetensi emosi mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi). Malah menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) aspek kompetensi emosi dapat membezakan antara kepemimpinan Transformasi dengan kepemimpinan Transaksi yang mana dalam kepemimpinan Transaksi ganjaran kepada subordinat lebih diutamakan untuk meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi.

2.11.1 Kelompok Kesedaran diri a) Karismatik

Menurut Bass (1985) karismatik merupakan sifat dan tingkah laku kepemimpinan yang unggul, berkeyakinan, berwibawa dan mempamerkan tingkah laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri iaitu kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan kesannya terhadap orang yang berada di sekelilingnya, mempunyai keyakinan diri dan ketepatan dalam penilaian kendiri (Dulewicz & Higgs, 2000) yang mana. kepemimpinan yang mempunyai sifat-sifat tersebut lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al., 2000; George, 2000). Ini adalah kerana, menurut Watkin (2000) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri, lebih memahami perasaan dirinya, menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat keputusan, bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan orang lain, mempunyai keyakinan diri dan berwibawa. Kepemimpinan Transformasi juga

111

mempamerkan tingkah laku berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al., 1993). b) Mencetus Motivasi

Shamir et al., (1993) menyatakan kepemimpinan Transformasi akan berusaha untuk mempamerkan keyakinan diri melalui komunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai matlamat organisasi. Menurut Goleman (1998) kompetensi keyakinan diri merupakan kemampuan

pemimpin mengenali kekuatan dirinya, berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Mereka juga berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit dan mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. Kompetensi kesedaran diri ini didapati dapat mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi dengan lebih berkesan (George, 2000). Individu pemimpin yang dapat memperlihatkan kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkeyakinan dalam usahanya menyemai nilai-nilai organisasi terhadap subordinat dan memberi lebih kefahaman mengenai identiti dan misi organisasi (George, 2000; Wasielewski, 1985). Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang baik akan berkecenderungan untuk mengawal emosi dirinya dan akan lebih berhati-hati terhadap emosi subordinat. Kajian menunjukkan pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Atwater & Yammarino, 1997; Bass & Yammarino, 1989). Bagi Roush dan Awater (1992), pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran emosi diri dan berjaya mengawal emosi dirinya akan dapat meningkatkan keberkesanan dalam kepemimpinannya. Pemimpin secara tepat dapat menilai emosi dirinya dan emosi

112

subordinat, dapat bertindak pada masa yang sesuai, didapati mempunyai hubungan yang positif dengan penerimaan subordinat (George, 2000). Menurut Mayer et al., (2000c), kepemimpinan yang dapat mempamerkan emosi dirinya didapati mampu berkomunikasi dengan penuh perasaan. Visi

organisasi yang dapat dinyatakan dengan penuh perasaan dan tidak berdasarkan penerangan yang bersifat teknikal semata-mata akan lebih berkesan mempengaruhi subordinat (Megerian & Sosik, 1996). Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk melibatkan tindakan balas emosi terhadap subordinatnya dalam usaha untuk menyemai dan memberi keyakinan tentang aspek-aspek yang terkandung dalam visi organisasi (Bass, 1985).

c)

Pertimbangan Individu

Kompetensi kesedaran diri adalah merupakan komponen penting dalam kepemimpinan Transformasi yang berhadapan dengan pertimbangan individu. Menurut Goleman (1998), pemimpin yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan penilaian kendiri, lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya, bersifat reflektif, belajar daripada pengalaman, lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan maklum balas, terus belajar, mantap dalam pembangunan diri, berkebolehan dan bersemangat. Kepemimpinan yang menguasai kompetensi ini sensitif tentang

keperluan subordinat dan didapati berkesan menentukan aspek-aspek yang diperlukan oleh subordinat untuk pembangunan diri dan seterusnya dapat meningkatkan keberkesanan organisasi (George, 2000).

113

Menurut Mayer dan Salovey, (1997) pemimpin yang mempunyai kesedaran emosi diri akan lebih berhati-hati terhadap emosinya dan impak emosinya terhadap orang lain. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi tersebut lebih berjaya mengawal hubungannya dengan orang lain (Sosik & Megerian, 1999), malah lebih peka terhadap keperluan subordinatnya (Mayer & Gaher, 1996; Sosik & Megerian, 1999). Pemimpin yang dapat menilai secara tepat emosi orang lain cenderung lebih berkesan dalam interaksi dengan pekerjanya (Mayer et al., 2000b). Kajian menunjukkan emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin akan memberi impak terhadap subordinat dan akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap keberkesanan kepemimpinannya (Lewis, 2000). Apabila seseorang ketua eksekutif atau CEO menunjukkan emosi yang negatif seperti kemarahan, sikap bengis dan sebagainya akan memberi kesan yang negatif terhadap emosi subordinat seperti sedih, murung, perasaan gementar dan tahap keselesaan menjadi kurang (Lewis, 2000). Malah pemimpin yang mempamerkan emosi yang neutral dilihat lebih berkesan berbanding dengan pemimpin yang menunjukkan emosi yang negatif seperti rasa marah atau sedih (Lewis, 2000). d) Merangsang Intelektual

Merangsang intelektual ialah dimensi kepemimpinan Transformasi yang sentiasa memberi dorongan kepada subordinat untuk berfikiran secara kritis dan inovatif, melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru dalam menyelesaikan masalah (Bass, 1985). Kepemimpinan yang menguasai kompetensi kesedaran diri akan lebih berkeyakinan, bersemangat dan mampu mengenali situasi yang dapat mendorong pemikiran imaginatif dan kreatif dalam menyelesaikan masalah (Megerian

114

& Sosik, 1996). Selain itu, mengetahui situasi yang sesuai, berdasarkan sifat-sifat bukan lisan yang ditunjukkan oleh subordinat didapati merupakan aspek yang menentukan keberkesanan kepemimpinan dalam merangsang intelektual subordinat (George, 2000). Menurut Barling et al., (2000) dan George, (2000) kompetensi

kesedaran emosi diri merupakan aspek penting dalam kepemimpinan Transformasi di mana mereka akan lebih berhati-hati terhadap emosi diri dan emosi orang lain dalam usaha untuk mencetus kreativiti dalam penyelesaikan masalah.

2.11.2 Kelompok Kesedaran Sosial. a) Karismatik

Kelompok kompetensi kesedaran sosial ini merangkumi kesedaran organisasi, orientasi khidmat dan empati (Boyatzis, 1982, Goleman 1995). Boyatzis dan Sala (2004) mendefinisikan kompetensi kesedaran sosial sebagai mentafsirkan emosi

semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa dalam perhubungan. Kesedaran sosial merupakan kompetensi yang kritikal kepada kepemimpinan Transformasi.

Kompetensi ini memerlukan setiap pemimpin dalam organisasi memahami budaya, politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam organisasi. Kepemimpinan Transformasi yang menguasai kompetensi kesedaran sosial akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahliahli dalam organisasi (Goleman 1995). Menurut George (2000), mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan

115

pencapaian organisasi, dan pada masa yang sama akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat (karismatik). Melalui kesedaran sosial, mereka dapat menilai secara tepat emosi subordinatnya, lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat (George, 2000). Selain itu, menurut Ashforth dan Humprey, (1995) pemimpin akan menggunakan kandungan emosi di dalam cerita-cerita atau mitos dalam usahanya untuk berkomunikasi mengenai nilai dan kepercayaan berkaitan organisasi di kalangan subordinat. b) Dalam Mencetus Motivasi usaha untuk mempengaruhi dan memotivasikan subordinat,

kepemimpinan Transformasi akan menggunakan emosi untuk meningkatkan proses kognitif mengenai sesuatu peristiwa atau isu untuk meningkatkan komitmen terhadap organisasi (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999). Dalam hal ini, usaha untuk meningkatkan proses kognitif dapat membantu kepemimpinan menerangkan dengan lebih jelas mengenai visi organisasi (George, 2000). Dengan maklumat emosi, pemimpin akan berjaya untuk mempromosikan visi organisasi kepada subordinat (George, 2000; Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin akan menggunakan aspek kesedaran sosial untuk menentukan penyebab dan tindakan pada masa depan (George, 2000). Seterusnya, membina sikap yang lebih optimis dan bersemangat di kalangan subordinat (Bass, 1985). c) Pertimbangan Individu dan Merangsang Intelektual

Untuk memperlihat dan mempraktiskan pertimbangan secara individu, kepemimpinan Transformasi akan bertindak sebagai mentor dan akan memberi

116

sokongan kepada subordinat. Pemimpin yang berkesan adalah pemimpin yang mempunyai kesedaran sosial yang tinggi dalam usahanya untuk memenuhi keperluan dan mempromosikan pengalaman yang positif di kalangan subordinat (George, 2000). Kepemimpinan yang mempunyai sifat empati dan kesedaran organisasi yang tinggi mampu untuk menggunakan emosinya dalam menjana pemikiran yang kritikal (Mayer et al., 2000). Pemimpin yang mempunyai kesedaran organisasi dan orientasi khidmat lebih berkemahiran dalam menggunakan emosinya untuk merangsang intelektual di kalangan subordinat. Dalam pada itu, pemimpin mungkin menggunakan emosinya secara terus untuk menumpukan perhatian terhadap keutamaan masalah yang perlu diselesaikan (George, 2000).

2.11.3 a)

Kelompok Pengurusan Diri Karismatik

Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi emosi dalam pengurusan diri akan dapat mengawal dirinya dalam situasi yang tertekan seterusnya menjadi role model, lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian & Sosik, 1996). Kepemimpinan yang dapat mengawal emosi diri akan lebih berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan emosi subordinat dan mereka lebih disanjungi serta dihormati oleh subordinat (George, 2000). Kepemimpinan Transformasi akan mengutamakan kepentingan organisasi

mendahului kepentingan diri (Bass, 1985). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri akan dapat mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Megerian & Sosik, 1996). Mereka juga akan lebih komited

117

terhadap moral dan nilai (Megerian dan Sosik, 1996). Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kompetensi pengurusan diri mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku karismatik. b) Mencetus Motivasi

Pemimpin yang boleh mengawal emosi dirinya, bersikap telus, kebolehsuaian dan optimis lebih berjaya mencetus motivasi dan menyuntik semangat terhadap subordinatnya (George, 2000). Kecerdasan emosi individu cenderung kepada pengawalan emosi dirinya dan orang lain melalui pengurangan ekspresi emosi yang negatif dan peningkatan emosi yang positif. Mood atau emosi pemimpin boleh memberi impak terhadap subordinatnya (Mayer & Salovey, 1997). George dan

Bettenhausen (1990) mendapati mood yang positif mempunyai kaitan dengan kumpulan prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan yang menyisihkan diri dari masyarakat. Tahap kompetensi pengurusan diri yang tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinatnya dan secara tidak langsung akan meningkatkan motivasi subordinat, lebih bersemangat dan optimis dalam situasisituasi yang tertekan (Goleman, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut House, (1995) dan Sosik dan Dworakivky, (1998) kepemimpinan yang berkesan cenderung mempamerkan sikap optimis, berinisiatif dan berkeyakinan. Pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan bertindak memperbaiki tingkah lakunya dalam usaha untuk mempamerkan imej yang lebih berkeyakinan diri. Pemimpin perlu meningkatkan pengawalan emosi diri dalam usaha untuk memotivasi dan meningkatkan kepuasan kerja serta komitmen subordinat (Sosik & Dworakivsky,

118

1988). Untuk meningkatkan motivasi subordinat dan kecemerlangan organisasi, pemimpin organisasi perlu bersikap telus, berorientasikan pencapaian, kebolehsuaian dan menggalakan kerjasama di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996). c) Pertimbangan Individu

Pemimpin yang tidak berjaya mengawal emosinya dalam situasi yang kompleks akan menghadapi masalah untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinatnya (Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam pengawalan emosi diri berkebolehan memenuhi keperluan subordinat dan dilihat sebagai lebih berkesan (George, 2000), sebagai contoh pemimpin yang berkesan sepatutnya berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman emosi yang positif dalam usahanya untuk memenuhi keperluan subordinat. Pemimpin yang berkesan berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya dan mengetahui

keperluan subordinat (Bass, 1990) dan cenderung untuk lebih berinisiatif (Megerian & Sosik, 1996). Warech dan Smither (1998) mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenal pasti emosi dirinya mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. Tahap yang tinggi dalam pengawalan emosi diri juga menghasilkan kemampuan untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik (Mayer et al., 2000b). d) Merangsang Intelektual

Merangsang intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan pendekatan yang baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah (Bass, 1998). Pemimpin yang berkemampuan mengawal emosi dirinya lebih berkecenderungan berhadapan dengan pemikiran yang inovatif dan kreatif dan dapat mendorong

pemikiran yang sama di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987).

119

Oleh itu, untuk menggalakan emosi yang positif dan menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah, seseorang pemimpin akan lebih berjaya jika menguasai kompetensi pengurusan diri yang baik (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999). Pemimpin yang berkebolahan untuk meningkatkan kecerdasan emosi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk meningkatkan pemikiran kreatif berkaitan fungsi organisasi (George, 2000). Menurut Megerian & Sosik, (1996) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi pengurusan diri lebih efektif dalam merangsang intelektual subordinat dan kesannya akan mewujudkan emosi yang lebih positif dalam usaha untuk meningkatkan semangat dan kreativiti subordinat. Ciarrochi et al., (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi berasaskan kompetensi pengurusan diri cenderung kepada menghasilkan mood yang positif, apabila ianya berada di antara mood yang positif dan negatif. Individu yang berada dalam mood yang positif cenderung menghasilkan kepelbagaian inovasi, mengingati maklumat yang positif dan bersedia untuk membantu orang lain (George, 1991).

2.11.4 a)

Pengurusan Perhubungan Karismatik

Kompetensi pengurusan perhubungan merupakan dimensi kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan tingkah laku karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat (Barling et al., 2000; George, 2000). Termasuk dalam kelompok kompetensi ini ialah membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan konflik, pengaruh dan

120

kerjasama berkumpulan (Boyatzis, 1992; Goleman, 1995). Subordinat akan menerima dan menghormati pemimpin yang berinspirasi iaitu sebagai role model atau kepemimpinan melalui teladan, mempunyai visi yang jelas, bermotivasi dan meyediakan suasana kerja yang menarik. Suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan Transaksi di mana pemimpin berusaha membantu individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan (Boyatzis & Sala, 2004) dan dapat bertindak sebagai role model (Barling et al., 2000). Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir, House & Arthur, 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-nilai yang selaras, mempunyai penuh kepercayaan, dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin. Pemimpin yang mempunyai kompetensi di dalam pengurusan perhubungan akan berpegang kepada kebenaran, yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada intergritinya. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika (George, 2000).

b)

Mencetus Motivasi

Di dalam sesebuah organisasi, peranan pemimpin sebagai pemotivasi dan agen perubahan adalah penting (Capowski, 1994; Paglis & Green, 2002). Seterusnya Paglis dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan di dalam tiga tahap iaitu, pembentukan visi, mendapat komitmen daripada subordinat, dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. Kemampuan untuk memainkan peranan di tiga tahap tersebut dinyatakan oleh Boyatzis dan Sala, (2004) sebagai pengurusan perubahan. Dengan kemampuan untuk mengetuai perubahan,

121

disertai dengan kemampuan untuk lebih felksibel dan kebolehsuaian. Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. Kompetensi emosi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih felksibel dan boleh menerima perubahan atau kebolehsuaian apabila mereka berusaha untuk membuat perubahan (Boyatzis & Sala, 2004). c) Pertimbangan Individu

Dimensi pertimbangan secara individu dalam kepemimpinan Transformasi memperlihatkan tumpuan kepada keperluan subordinat dan pembangunan matlamat organisasi (Bass & Avalio, 1994). Kompetensi pengurusan perhubungan menjurus kepada membangunkan orang lain dan kerjasama berkumpulan menunjukkan pemimpin sanggup melakukan Transformasi dan sentiasa berusaha memenuhi

keperluan subordinat sebagai individu dalam usaha meningkatkan pencapaian organisasi (Spencer & Spencer, 1998). Bass (1998) menyatakan pemimpin yang tinggi tahap pertimbangan secara individu cenderung kepada mempunyai hubungan yang positif dengan pekerjanya, berinspirasi, pemangkin perubahan, berkebolehan mengurus konflik dan dapat menunjukkan kemampuannya membantu dan mendorong mereka untuk membincangkan masalah-masalah yang dihadapi. Menurut Barling et al., (2000) dan George (2000), melalui pengurusan perhubungan yang baik, seseorang pemimpin itu akan mempunyai kemampuan memahami emosi subordinat dan berinteraksi dalam suasana yang positif bagi meningkatkan dan mencapai matlamat organisasi. Kemampuan pemimpin memahami impak tingkah laku emosinya terhadap subordinat dan kemampuannya mengawal situasi-situasi tertentu adalah penting dalam usaha pemimpin untuk mendapat maklum

122

balas daripada subordinatnya. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya, ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian dalam keadaan-keadaan yang kritikal (Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin yang berkesan yang berkebolehan menentukan antara emosi yang asli dan yang tidak asli dan menentukan perbezaan emosi yang nyata dengan apa yang ditunjukkan (George, 2000). Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak menunjukkan perasaan yang benar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin (George, 2000). d) Merangsang Intelektual

Kompetensi emosi dari aspek pengurusan perhubungan juga didapati dapat merangsang intelektual di kalangan subordinat. Pemimpin yang berkesan dalam

pengurusan konflik dan penyelesaian masalah lebih memahami orang lain dalam sistem sosialnya (Zaccaro, Mumford, Connelly, Marks, & Gillbert, 2000). Pemimpin yang dapat mengurus perhubungan seperti kerjasama berkumpulan, pengurusan konflik dan pengaruh lebih berkemahiran dalam penyelesaian masalah dan mendorong subordinat untuk berhadapan dengan aktiviti penyelesaian masalah yang lebih kreatif (George, 2000).

2.12

Demografi dan Kompetensi Emosi 2.12.1 Umur Kajian yang telah dilakukan oleh Hay Group North American pada tahun 2002

ke atas 34, 377 responden untuk melihat kompetensi emosi ke atas ktiteria demografi.

123

Kajian dilakukan berdasarkan intrumen ECI. Dapatan kajian tersebut menunjukkan kelompok-kelompok ECI mempunyai hubungan yang signifikan dengan umur responden (Sala, 2002). Menurut Sala (2002) peningkatan umur seseorang akan membawa kepada pembinaan dan peningkatan dalam kompetensi emosi. Ini adalah kerana kematangan kompetensi emosi seseorang itu adalah melalui pembelajaran dan pengalaman hidup (Boyatzis & Sala, 2004). Menurut Goleman (1998), kecerdasan emosi seseorang itu semakin meningkat apabila ianya meningkat dewasa. Bar-On (2000) mendapati kumpulan yang berumur lebih tua memperolehi skor Emotional Quotient Inventory yang lebih tinggi daripada golongan muda. Individu yang berumur akhir 40an dan awal 50an, memperolehi skor yang lebih tinggi. Bar-On (2000) mendapati kecerdasan emosi akan meningkat selari dengan peningkatan umur seseorang itu. Hal yang sama juga telah ditunjukan oleh Click, (2002) yang mengkaji kecerdasan emosi dengan pengalaman pentadbiran di kalangan 85 orang pelajar program sarjana pentadbiran pendidikan di universiti East Tennessee. Hasil kajian beliau mendapati pelajar yang lebih berusia memperolehi skor aggregat yang lebih tinggi dalam kemahiran sosial dan kecerdasan emosi. Namun begitu, kajian yang dilakukan oleh Cook, (2006) terhadap pengetuapengetua di daerah Montana di Amerika Syarikat bagi melihat kesan kecerdasan emosi ke atas keberkesanan kepemimpinan pengetua, menunjukkan umur pengetua tidak memberi kesan yang signifikan ke atas kecerdasan emosi. 2.12.2 Jantina Mayer, Caruso dan Salovey (1999) menyatakan pentadbir wanita mempunyai kelebihan berbanding dengan lelaki di dalam kecerdasan emosi. Cavallo dan Brienza

124

(2002) yang menjalankan kajian ke atas 358 orang pengurus Johnson and Johnson Consumer dan Personel Care Group mendapati terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi berdasarkan jantina. Berdasarkan instrumen ECI yang dinilai oleh rakan, pengurus wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada pengurus lelaki dalam kompetensi; kesedaran emosi diri, prihatin, membangun orang lain, orientasi khidmat, dan komunikasi. Namun begitu, pengurus wanita hanya lebih tinggi skor dalam kompetensi kebolehsuaian dan orientasi khidmat berdasarkan penilaian yang dibuat oleh penyelia. Manakala tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki dan perempuan berdasarkan laporan keseluruhan kajian ini. Kajian Boyatzis dan Sala (2004) berdasarkan instrumen ECI mendapati wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada lelaki dalam kompetensi emosi iaitu kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan kemahiran sosial. Selain itu, kajian Rivera (2003) ke atas kumpulan lelaki dan wanita Puerto Rican yang bekerja sepenuh masa atau sambilan yang juga belajar secara sambilan di kolej, berdasarkan instrumen ECI-U. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam kompetensi emosi antara pekerja lelaki dan perempuan di mana responden lelaki yang bekerja memperolehi skor yang lebih tinggi dari wanita dalam lapan aspek kompetensi di tempat kerja berbanding di rumah iaitu; kesedaran emosi diri, ketepatan penilaian kendiri, pengawalan emosi diri, keyakinan, prihatin, orientasi khidmat, pemangkin perubahan, dan kesetiaan terhadap organisasi. Namun begitu wanita telah memperolehi skor dalam sembilan aspek kompetensi lebih tinggi dari lelaki di rumah daripada di tempat kerja iaitu keyakinan diri, kebolehpercayaan, kebolehsuaian, orientasi khidmat, kesedaran organisasi, kepemimpinan berinspirasi,

125

komunikasi, pengurusan konflik, dan kerjasama kumpulan. Hal yang sama juga ditunjukan oleh Mandell dan Pherwani, (2003) yang mengkaji perbezaan jantina berkaitan gaya kepemimpinan Transformasi dan hubunganya dengan kompetensi emosi di kalangan pengurus organisasi, berdasakan teori kompetensi emosi pemimpin oleh Goleman (1995). Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di dalam skor kecerdasan emosi berdasarkan jantina, di mana responden wanita memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pengurus-pengurus lelaki. Namun begitu, menurut Bar-On (2000) tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara pentadbir lelaki dan perempuan berkaitan keseluruhan aspek emosi dan kompetensi sosial, tetapi beliau tidak meyatakan beberapa perbezaan tersebut dalam pemfaktoran komponen. Dalam teori yang dikemukakan oleh BarOn, pentadbir wanita lebih berhati-hati berkaitan emosi, lebih empati, membina hubungan interpersonel yang baik dan lebih mengambil berat mengenai hubungan sosial daripada pentadbir lelaki. Walau pun begitu pentadbir lelaki menunjukkan penampilan diri yang lebih baik, dapat mengawal stress, dapat menyelesaikan masalah dengan lebih baik, kurang kebergantungan, lebih fleksibel dan optimis jika dibandingkan dengan pentadbir wanita. Secara umumnya jika dilihat kadar ukuran antara lelaki dan wanita, terdapat banyak persamaan yang wujud daripada perbezaan berkaitan dengan kecerdasan emosi. Dengan kata lain, tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi (Bar-On, 1997).

126

2.12.3 Pengalaman Kerja Kajian lain oleh Crick (2002) yang melihat hubungan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat di dalam pentadbiran dengan skor kecerdasan emosi di kalangan pelajar yang mengikuti program sarjana pentadbiran pendidikan di East Tennessee University, dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat dengan skor aggregat kompetensi kecerdasan emosi (ECI). Skor kecerdasan emosi bagi pelajar mempunyai pengalaman setahun atau lebih dalam pentadbiran yang

berada pada

kedudukan sederhana manakala bagi pelajar yang tidak berpengalaman dalam pentadbiran majoriti memperolehi skor kecerdasan emosi yang rendah (Crick, 2002). Selain itu, kajian juga mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang signifikan dengan kejayaan pemimpin dalam pelbagai organisasi. Kajian terhadap 2,000 orang penyelia, pengurus dan eksekutif mendapati separuh daripada 16 kemampuan berkaitan kejayaan adalah berkaitan dengan kompetensi emosi (Goleman, 1998). Goleman, Boyatzis dan McKee (2002) menganalisa data daripada 500 model kompetensi (termasuklah IBM, Lucent, PepsiCo, British Airway dan Credit Suisee First Boston) mendapati terdapat perbezaan yang ketara berkaitan dengan komponen global, organisasi kesihatan, institusi akademik dan agensi kerajaan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan kira-kira 85% dalam profile pekerja yang cemerlang jika dibandingkan dengan pemimpin-pemimpin kanan dalam organisasi. Di Amerika Latin, Fernandez-Araoz (2001) menjalankan kajian terhadap 200 orang eksekutif, untuk menentukan tahap kejayaan yang berkaitan dengan

127

pengalaman kerja dan tahap kecerdasan emosi. Beliau menggunakan IQ sebagai asas penilaian melalui kaedah temu duga. Bagi eksekutif yang berjaya aspek yang mempunyai hubungan yang signifikan ialah kecerdasan emosi, pengalaman kerja dan yang ketiga ialah IQ. Bagi eksekutif yang dikenal pasti sebagai gagal, mempunyai hubungan dengan pengalaman kerja, dan IQ. Kebanyakan mereka lemah dalam keseluruhan kecerdasan emosi. Selain itu, kajian yang sama juga ke atas 315 pengurus di Jepun dan German yang dikendalikan oleh Goleman mempunyai dapatan yang sama dengan Cherniss dan Goleman, (2005). Perbezaan yang ketara antara eksekutif yang berjaya dan eksekutif yang gagal ialah kecerdasan emosi. Kajian terhadap 1, 171 rekrut tentera udara, menunjukkan pencapaian yang tinggi adalah berkaitan dengan ketinggian kecerdasan emosi daripada mereka yang lemah dalam kecerdasan emosi. Kajian juga menentukan bahawa geografi, jantina, etnik, pendidikan, umur dan jumlah jam bekerja tidak mempunyai hubungan dengan kejayaan perkerjaan bagi seseorang rekrut (Bar-On, Handley, & Fund, 2006).

2.13

Teori Dan Model-Model Kecerdasan Emosi Pemimpin 2.13.1 Teori Kompleksiti Sekolah (Complexity School Theory) Kerangka teori complexity school oleh Morrison, (2002) melihat kepada

kepentingan kecerdasan emosi kepemimpinan mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan sekolah dalam era pascamodernisasi dan perkembangan pendidikan yang semakin kompleks. Menurut Morrison (2002) aspek kecerdasan emosi merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan

128

yang efektif antara pemimpin dan subordinat dalam sesebuah organisasi. Pemusatan hubungan antara pemimpin dan subordinat merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan pengagihan kepemimpinan dalam sesebuah organisasi yang semakin kompleks (Goleman, 2000). Sehubungan itu, perlunya suatu agenda dalam kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan suatu ethos atau iklim yang bersesuaian dalam sesebuah organisasi (Morrison, 2002). Kecerdasan emosi pemimpin dapat mewujudkan rangkaian hubungan dan suasana kerja yang lebih menarik dalam organisasi (Palmer et al., 2000) dan merupakan petunjuk utama keberkesanan kepemimpinan, terutamanya dalam masyarakat sekolah yang semakin kompleks (Tolle, 1999; Fullan, 2001). Kecerdasan emosi melibatkan kemampuan pemimpin untuk mengawal diri sendiri, mengawal situasi perhubungan yang sensitif dan mewujudkan hubungan yang lebih berkesan dengan subordinat (Beatty, 2001). Menurut Salovey dan Mayer (1990) kecerdasan emosi pada asasnya merupakan kemampuan seseorang itu mengawal emosi dirinya dan emosi orang lain dan menjadikanya sebagai panduan untuk mengawal perlakuan dalam pengurusan organisasi. Kecerdasan emosi adalah kemahiran mengawal emosi, memahami emosi orang lain dan mengaplikasikannya dalam berhubungan sesama manusia. Mayer dan Salovey, (1993) merumuskan kecerdasan emosi merangkumi tindakan memahami diri sendiri, pengurusan emosi, memotivasi diri (mengarahkan emosi ke arah pencapaian matlamat, pengawalan diri, sanggup berkorban untuk mencapai kepuasan dalam hasil kerja), empati, dan mewujudkan keberkesanan dalam proses berhubungan dengan orang lain.

129

Menurut Goleman et al., (1995), kecerdasan emosi dapat bahagikan kepada lima katogeri (Barling et al., 2000; Stein & Book, 2000) iaitu; 1) Kesedaran diri: kesedaran emosi diri, keinsafan diri dan keyakinan diri 2) Pengurusan diri: Pengawalan diri, rasa penuh yakin, bertimbangrasa, keinginan untuk berubah, berorientasikan pencapaian dan berinisiatif. 3) Keperihatinan sosial: empati, keprihatinan dalam berorganisasi, dan berorientasikan perkhidmatan. 4) Kemahiran sosial: pemimpin yang mempunyai vision, berpengaruh, agen perubahan,

membangunkan kepakaran subordinat, komunikasi,

pengurusan konflik, mengukuhkan perhubungan antara subordinat, kerjasama kumpulan dan pengagihan tugas; 5) Bermotivasi: berkerja bukan semata-mata bermatlamat kewangan atau status dan berusaha untuk mencapai matlamat organisasi tanpa mengenal erti kegagalan atau kekecewaan. Selain itu, menurut McLuskey (1997) kecerdasan emosi boleh dibina di sekolah yang merupakan pusat utama penyuburan dan pembinaan ilmu. Pembentukan pengetahuan dan kepemimpinan saling berkaitan yang mana interaksi antara variabel tersebut berlandaskan iklim dan persekitaran organisasi yang semakin kompleks. Kajian-kajian yang telah dijalankan mendapati kecerdasan emosi sepatutnya diajar dan dipraktikkan di sekolah dan tidak terbatas kepada aspek kepemimpinan semata-mata. Faktor yang menyebabkan kecerdasan emosi semakin penting ialah kerana masalah salah laku dan disiplin di kalangan pelajar sekolah yang semakin meningkat (Goleman, 1995, AbiSamra, 2000). Pemimpin yang mempunyai

130

kecerdasan emosi mempunyai kemampuan untuk mewujudkan iklim sekolah yang lebih selamat (Beatty, 2001). Oleh itu, aspek emosi merupakan agenda penting di sekolah (Morrison, 2002; Beatty, 2001). Menurut Beatty (2001) emosi tidak boleh dinafikan keperluannya malah ianya merupakan sesuatu yang cukup penting kepada pembentukan tingkah laku kepemimpinan di sekolah. Jadual 2.2, memperlihatkan hubungan antara tingkah laku kepemimpinan dan kecerdasan emosi berdasarkan attribusi dalam kepemimpinan Transformasi dan Transaksi yang dibina oleh (Bass, 1998) dan andaian kecerdasan emosi oleh

Goleman (Barling et al., 2000). Dapatan menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi merangkumi empati dan hubungan interpersonal dikesan dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. Dapatan menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi Transformasi dan Transaksi (Morrison, 2002). dan elemen asas kepemimpinan

131

Jadual 2.2 Tingkah laku Kepemimpinan Dan Kecerdasan Emosi Dimensi kepemimpinan Transformasi Karismatik Mencetus Motivasi Merangsang intelektual Pertimbangan individu Dimensi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran luar jangka Pengurusan pengecualian: aktif Pengurusan pengecualian: Pasif Laissez-faire *p < 0.05 Jadual 2.2 menunjukkan tingkah laku kepemimpinan Transformasi 0.44* -0.01 -0.18 -0.27 Kecerdasan Emosi 0.21 0.56* 0.35* 0.49*

mempunyai hubungan yang positif dengan kecerdasan emosi manakala tingkah laku kepemimpinan Transaksi mempunyai hubungan yang negatif dengan kecerdasan emosi. Hubungan tersebut jelas menunjukkan bahawa kecerdasan emosi membatasi tiga aspek utama kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual, mencetus motivasi dan pertimbangan individu. Barling et al., (2000) meyatakan seseorang pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan dihormati oleh

subordinat, jika mereka dapat mempamerkan pelbagai tingkah laku kepemimpinan. Menurut Barling et al. (2000) lagi, tidak semestinya kepemimpinan Transformasi dapat meningkatkan kecerdasan emosi atau sebaliknya.

132

Dalam pada itu, Gibbs (1995) dan Tran (1998) telah menegaskan kecerdasan emosi merupakan elemen penting dalam menghasilkan kepemimpinan yang

berkesan. Dalam pada itu, pemilihan faktor yang mempengaruhi kepemimpinan di sekolah juga perlu diambil kira. Bukanlah sesuatu yang amat mudah untuk menerima dan menyelesaikan masalah kepemimpinan melalui kecerdasan emosi tanpa perlu mengambil kira dimensi moral (Fullan, 2001; Gibb, 1995). Kemahiran emosi boleh mempengaruhi subordinat untuk terus maju dan bukannya bertujuan untuk mengeksplotasi mereka. Oleh itu nilai moral perlu dibahaskan untuk menjadikannya sebagai sebahagian daripada aspek kepemimpinan dalam pendidikan (Fullan, 2001).

2.13.2 Model Goleman Dan Bar-On. Menurut Goleman (1998a) kecerdasan emosi merupakan pemahaman yang mendalam mengenai kekuatan, kekurangan, keperluan dan arah haluan emosi termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. membahagikan kecerdasan emosi kepada empat Goleman (2001)

bahagian iaitu kesedaran diri,

kesedaran sosial, pengurusan diri dan kemahiran sosial. Tiga daripada empat bahagian tersebut menfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kecerdasan emosi dengan Intelectual Quotient (IQ). Goleman (1998b) menyatakan lain-lain attribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi. Selain itu, Bar-On (1997) melihat kecerdasan emosi sebagai salah satu aspek dalam kesejahteraan psikologi dan merupakan faktor penting untuk kejayaan dalam hidup seseorang individu. Bar-On (1997) memberi tumpuan kepada lima dimensi

133

utama iaitu hubungan dengan diri (intrapersonal), hubungan dengan orang lain (interpersonal), penerimaan, pengurusan stress dan mood secara umum. Dimensi intrapersonel dihubungkan dengan kesedaran emosi, dorongan, muhasabah diri, kesempurnaan diri dan berdikari. Manakala empati, tanggungjawab sosial dan

hubungan antara individu merupakan dimensi interpersonal. Penerimaan dikaitkan dengan kemampuan menyelesaikan masalah, ujian-ujian realistik dan kebolehubahan. Pertimbangan stress dihubungkan dengan kawalan impulse seperti kegembiraan dan optimis untuk mencapai mood secara umum. Model Bar-On, adalah selari dengan model Goleman, di mana kedua-duanya melihat aspek emosi bukan sahaja dari segi definisi atau makna tetapi faktor penyebab kepada kecerdasan emosi.

2.13.3 Model Mayer Dan Salovey. Salovey dan Mayer (1990) merupakan orang yang terawal membina dan mendefinisikan konsep kecerdasan emosi iaitu kemampuan untuk melihat perasaan dan emosi dalam diri sendiri dan diri orang lain, menggunakannya sebagai sumber maklumat atau panduan untuk membina strategi dan cara bertindak (hal. 189). Mayer dan Salovey (1997) menyatakan kebanyakan kerangka teoritikal kecerdasan emosi boleh dirumuskan kepada empat bahagian iaitu: a. kemampuan memberi pandangan, menilai dan mengekspresi emosi melalui proses pengamatan dan penghayatan emosi diri dan orang lain; b. kemampuan untuk memahami dan mengaplikasikan emosi yang diperlukan semasa berkomunikasi dengan dirinya dan orang lain serta mempengaruhi proses kognitif.; c. kemampuan menganalisa, memahami dan peka terhadap perkembangan emosi, memahaminya dalam usaha untuk mencerap kecenderungan

134

emosi, percanggahan dalam emosi, dan rangkaian-rangkaian emosi; dan d. kemampuan untuk membentuk emosi sama ada secara berhadapan atau tidak dan menilai emosi bagi tujuan mempromosi perubahan dari situasi negatif kepada situasi bersifat positif.

2.13.4 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan. Terdapat beberapa penyelidik yang melihat kepentingan emosi dalam proses kepemimpinan (Ashkanasy & Tse, 2000; Brief & Weiss, 2002). Bass (1990a) menyatakan terdapat hubungan antara kematangan emosi dengan keberkesanan pembangunan organisasi dan pengurusan. Kajian menunjukkan ketidakstabilan

emosi merupakan salah satu aspek yang menjadi petunjuk kepada kegagalan pengurusan pada peringkat menengah dan tertinggi (Lombardo & McCauley, 1988; Van Velsor & Leslie, 1995). Kellet et al. (2002) menyatakan kecerdasan emosi

pemimpin seperti sikap empati oleh pemimpin memberi kesan terhadap persepsi individu terhadap keberkesanan organisasi. Yukl (2002) melihat pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif lebih terurus, kurang tekanan psikologi dan mereka akan lebih berhati-hati terhadap kelemahan dan kekuatan diri, tidak bersifat defensif dan berorientasikan perkembangan, pengawalan diri yang baik dan kurang mementingkan diri jika dibandingkan dengan kepemimpinan yang lemah kecerdasan emosi. Kecerdasan emosi pemimpin dikenal pasti sebagai petunjuk kepada kejayaan dan keberkesanan dalam kepemimpinan (Cherniss, 2003a; Van Rooy & Viswesvaran, 2004) terutamanya bagi pemimpin utama dalam organisasi (Dulewicz & Higgs, 2003)

135

dan keberkesanan kepemimpinannya merentasi perbezaan budaya (Shipper, Kincaid, Rotondo, & Hoffman, 2003). Goleman (1998b) menjelaskan bahawa kompentensi emosi dalam kepemimpinan merupakan suatu aspek yang boleh dipelajari dalam usaha untuk lebih memahami subordinat dalam pelaksanaan tugas dan tindakan dalam sesebuah organisasi.

2.13.5 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Model ini dikemukakan oleh Winston dan Hartsfield (2004) yang telah memperlihatkan wujudnya persamaan antara konsep kecerdasan emosi dan kepemimpinan servant. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk mengaplikasikan kecerdasan emosi dalam kepemimpinan mereka seperti memberi inspirasi, refleksi, empati, pengharapan dan intuitif, persepsi, dan aptitude yang rasional terhadap perkhidmatan. Kajian-kajian menunjukkan terdapat tiga

pembolehubah yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku kepemimpinan servant iaitu perkhidmatan, pengagihan kuasa dan visi (Dennis & Winston, 2003; Page & Wong, 2000). Kellett, Humphrey dan Sleeth (2002) mendapati empati merupakan petunjuk penting terhadap keberkesanan

kepemimpinan di mana ia merupakan asas kepada pembentukan tingkah laku yang ditunjukkan oleh kepemimpinan servant. Menurut Salovey dan Mayer (1990),

empati merupakan kriteria asas kepada tingkah laku dan kecerdasan emosi (hal. 194). Ianya melibatkan proses dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain dan pengalaman yang berulang-ulang terhadap diri sendiri. Merriam-Webster (2005) melihat empati sebagai gerak hati berdasarkan pengalaman, proses memikir,

136

menyelami perasaan dan pengalaman diri dan orang lain tanpa perlu mengetahui objektif atau berkomunikasi dengan mereka. Aronfreed (1970) melihat komunikasi non-verbal seperti kecaman atau pengamatan dalam hubungan sosial boleh menTransformasikan perasaan empati terhadap individu yang lain. Rapisarda (2002) menyatakan individu yang boleh menjelaskan perasaan orang lain, mampu untuk membina ikatan sosial dengan lebih baik dan berkesan. Selain itu, Ashforth dan Humphrey (1995) menyatakan pengalaman kerja

subordinat tidak boleh dipisahkan dengan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi. Kenyataan ini secara tidak langsung mengesahkan impak emosi pemimpin terhadap kehidupan atau tugas subordinat seharian. Menurut Goleman (1998a), adalah amat penting pemimpin membina kecerdasan emosi yang positif dalam sesebuah organisasi bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan intergriti dalam

kepemimpinanya tetapi juga memberi kekuatan kepada sesebuah organisasi. Ini adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin akan memberi impak terhadap keberkesanan kepemimpinan dan kemajuan atau keberkesanan organisasi.

Kebiasaannya perkara-perkara yang tidak baik dalam sesebuah organisasi akan mempengaruhi tingkah laku subordinat. Kebanyakan orang akan cuba untuk

mengambil kesempatan, menggunakan kuasa untuk kepentingan diri dan mereka yang kurang dorongan akan hanya mengiakan sesuatu perkara yang diputuskan (Goleman, 1998a). Kecerdasan emosi akan meningkatkan kapasiti kepemimpinan servant untuk membina iklim organisasi yang baik dan cemerlang. Cherniss dan Goleman (2001) menambah bahawa kecerdasan emosi pemimpin akan mempengaruhi keberkesanan

137

sesebuah organisasi. Hal ini berlaku melalui pengambilan dan sekatan kecekapan pekerja, pengagihan kuasa dan pembinaan kendiri, kerja kumpulan, inovasi dan kreativiti, produktivi dan kecekapan, perkhidmatan yang berkualiti dan kepercayaan pelanggan, moral serta kesihatan pekerja yang baik. Seterusnya, Goleman (2001) juga telah mencadangkan bahawa kemahiran dalam kecerdasan emosi seperti empati memainkan peranan penting untuk memberi perkhidmatan kepada orang ramai. Goleman menjelaskan kemampuan mengenal pasti perkara yang diperlukan atau tidak dan menghubungkan dengan perkhidmatan atau keluaran yang bersesuaian merupakan strategi empati untuk menuju kepada kecemerlangan. Menurut Bardzil dan Slaski (2003) dapatan daripada kajiannya

mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin yang positif akan dapat menyediakan kondisi iklim organisasi yang positif dan dapat meningkatkan kepuasan perkhidmatan subordinat terhadap organisasi. Selain itu, Varca (2004) melihat kecerdasan emosi pemimpin sebagai aspek kompentensi dalam kepemimpinan bagi meningkatkan keberkesanan tugas oleh subordinat, di mana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dilihat dapat mewujudkan kesan yang positif terhadap iklim sesebuah organisasi. Menurut Laub (1999), yang telah membentuk Organizational Leadership Assessment (OLA) bagi mengukur iklim kepemimpinan servant daripada perspektif subordinat dalam

organisasi menunjukkan terdapat enam asas pembentukan iklim kepemimpinan servant iaitu menilai pekerja, membina kemahiran pekerja, membina komuniti, menunjukkan kebenaran, menyediakan kepemimpinan yang positif dan perkongsian kepemimpinan. Laub (1999) juga mencadangkan bahawa organisasi boleh membina

138

iklim yang lebih sihat, melalui budaya pemikiran kepemimpinan servant di mana ianya akan dapat memaksimakan mutu kumpulan kerja dan kepemimpinan yang terbaik.

Persepsi subordinat Perkhidmatan, Pengagihan kuasa Kecerdasan emosi pemimpin Persepsi Kumpulan kerja ke atas kepemimpinan servant Rajah 2.1 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant Sumber: Ashforth, B.E., dan Humphrey, R.H. (1995). Emotion in the workplace: A reappraisal. Human Relations, 48(2), 97-125.

2.13.6 Model Kecerdasan Emosi: Pemimpin Dan Perkhidmatan. Penelitian Schutte et al., (2001) berkaitan kecerdasan emosi, pemimpin dan perkhidmatan mendapati terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dan perkhidmatan yang disediakan. Kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi cenderung kepada menyediakan faedah perkhidmatan yang lebih menarik untuk kepentingan subordinat berbanding dengan keperluan diri pemimpin tersebut. Kepemimpinan servant cenderung menyediakan kemudahan dan perkhidmtan yang terbaik melalui not seeking recognition, belajar daripada subordinat, memberi perkhidmatan yang berpotensi dengan mengorbankan faedah kendiri, dan melihat

139

aspek kepemimpinan lebih penting daripada kedudukan mereka dalam organisasi (Page & Wong, 2000). Selain itu, Greenleaf (1977) mendapati kepemimpinan servant lebih

mengutamakan perkhidmatan yang telah terbentuk dalam dirinya, malah memahami perasaan dirinya sendiri sebagai sebahagian daripada tugasnya, bersifat empati dan lebih memahami dan bertanggungjawab terhadap perasaan orang lain. Ini bermakna, kepemimpinan servant belajar dan memimpin subordinat berdasarkan pengalaman, ide dan pengaruh perasaan subordinat terhadap diri mereka. Kajian Carmeli (2003), terhadap pengurus-pengurus kanan, mendapati kecerdasan emosi mempunyai

hubungan dengan sikap mementingkan kesejahteraan orang lain daripada diri mereka. Kepemimpinan servant mampu memberi tumpuan kepada perasaannya sendiri dalam memberi khidmat yang diperlukan oleh orang lain (Winston, 2003). Dalam hal ini juga, Collins (2001a) menjelaskan karektor pemimpin dapat dinilai melalui kesanggupan mereka untuk berkorban dan melaksanakan tanggungjawab untuk kepentingan bersama. Kecerdasan emosi membolehkan kepemimpinan servant membuat pilihan dan tindakan yang tidak terlalu ekstrim. Seterusnya, Wong dan Law, (2002), menyatakan kecerdasan emosi pemimpin didapati mempunyai hubungan dengan kepuasan terhadap hasil kerja dan kemampuan subordinat untuk mengendalikan stress (Cherniss, 2003a), pengurusan mood dan tahap esteem diri yang tinggi (Ciarrochi, Chan, & Caputi, 2000).

Kecerdasan emosi dapat meningkatkan stamina kepemimpinan dan stamina untuk berkorban demi perkhidmatan dan organisasi. Choi dan Mai-Dalton (1998)

140

mencadangkan pengorbanan dari kepemimpinan akan mendapat tindak balas positif dari subordinat dan ianya merupakan faedah timbal balas.

2.13.7 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Pengagihan Tugas. Kajian menunjukkan kecerdasan emosi pemimpin mempengaruhi laku kepemimpinan Transformasi dari aspek pertimbangan tingkah

individu (Leban &

Zulauf, 2004; Mandell & Pherwani, 2003). Dimensi ini penting kerana kemampuan untuk meningkatkan pencapaian, pertumbuhan dan pembangunan dalam sesebuah organisasi memerlukan kesungguhan dari subordinatnya (Bass & Avolio, 1994). Winston (2003) menyatakan kepemimpinan servant perlu mengagihkan kuasa atau tugas kepada subordinat dalam usaha meningkatkan kejayaan dan mencapai visi organisasi. Pengagihan tugas ini antaranya ialah melalui penurunan kuasa, tanggongjawab dan keyakinan kepada subordinat. Menurut Melrose (1995)

pengagihan kuasa atau tugas, seperti memberikan tanggungjawab dan kepuasan kepada subordinat dalam melaksanakan tugas, lebih realistik dan mempunyai objektif yang jelas. Hal ini sudah tentu dapat memandu subordinat untuk lebih berusaha mencapai matlamat organisasi. Dalam hal ini, Goleman (1998a) menyatakan keprihatinan seseorang pemimpin terhadap emosi dirinya dan orang lain akan dapat membantu meraka membuat keputusan dengan mempertimbangkan kekuatan dan kelemahan, kekuasaan dan tanggungjawab dengan niat yang ikhlas terhadap dirinya dan orang lain. Caruso, Mayer dan Salovey (2001) melihat pemimpin yang menggunakan kecerdasan emosi dalam segala tindakan akan dapat membuat keputusan, perancangan, dan menjana

141

idea dari pelbagai sudut melalui minda yang terbuka. Buchen (1998) menyatakan pertukaran kuasa merupakan misi yang terpenting kepada kepemimpinan servant untuk mengagihkan tugas kepada subordinat. Kecerdasan emosi pemimpin servant akan dapat membantu mereka dalam proses pengagihan kuasa, menggalakkan

subordinat berfikir tanpa merayu untuk berbuat demikian, lebih bertanggongjawab dan berkongsi sumber dan maklumat. Subordinat akan merasa diri mereka dihargai dan bermotivasi serta selesa untuk digerakkan bagi mencapai visi organisasi yang telah ditetapkan. Kecerdasan emosi pemimpin didapati memberi impak yang positif kepada harga diri dan mewujudkan situasi emosi yang lebih selesa kepada pemimpin (Schutte, Malouff, Simunek, McKenley, & Hollander, 2002). Situasi ini akan dapat mendorong subordinat untuk meningkatkan peranan dan mutu kerja dalam organisasi (Wong & Law, 2002; Howatson-Jones, 2004). Ba Banutu-Gomex (2004) melihat persaingan di kalangan pemimpin servant untuk menjadi hero makers melalui pemasaran idea kumpulan, meningkatkan produktiviti, mengatasi kekangan dan masalah dalaman, serta membentuk kumpulan kerja, memerlukan pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif. Ini adalah kerana kecerdasan emosi

pemimpin yang positif dapat membantu mereka mengatasi sebarang masalah dalam organisasi, lebih bertanggongjawab, menghargai sumbangan dan penglibatan subordinat terutamanya dalam proses menjalankan tugas dan tanggungjawab mereka dalam organisasi.

142

2.13.8 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Visi Organisasi Kajian-kajian menunjukkan terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan tingkah laku kepemimpinan Transformasi iaitu dari aspek karismatik dan mencetus motivasi dalam usaha untuk mencapai visi seperti mana yang telah ditetapkan dalam sesebuah organisasi (Hartsfield, 2003; Leban & Zulauf, 2004; Mandell & Pherwani, 2003). Bass dan Avolio (1994) menjelaskan inspirasi motivasi merupakan kemampuan pemimpin untuk berkomunikasi dan berkongsi visi dalam usaha mempengaruhi subordinat untuk melaksanakan tugas-tugas dengan lebih bermakna, mewujudkan persaingan yang sihat dan kerjasama dalam satu kumpulan bagi mencapai matlamat organisasi. Karismatik merupakan keupayaan pemimpin mempengaruhi subordinat untuk sama-sama berkongsi risiko, menjadi role model dan lebih mementingkan keperluan subordinat dalam usaha merealisasikan visi organisasi. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk melihat dan menilai kosep kepemimpinan yang diperlukan oleh subordinat sama ada yang dapat diperhatikan atau tidak. Goleman (1998a) menerangkan empati merupakan

sebahagian daripada intuitif emosi dalam usaha untuk mencapai visi dan pemimpin perlu peka serta memahami subordinat daripada perlbagai sudut. Menurut Wong dan Law, (2002) pemimpin perlu memahami keperluan dirinya, individu dan keperluan organisasi dalam usaha untuk mencapai visi dan meujudkan kecemerlangan organisasi. Seterusnya, Nanus (1992) menyatakan visi mampu mempengaruhi dan menggerakkan manusia, memantapkan kualiti pencapaian, membina hubungan antara masa kini dengan masa akan datang, dan menyuntik perubahan. Kecerdasan emosi

143

membimbing kepemimpinan servant untuk memantapkan arah tujuan yang boleh diikuti. Goleman (1998a) menyatakan kecerdasan emosi dapat membina kemahiran sosial dan dapat membantu pemimpin untuk bertindak. Ini adalah kerana segala tindakan dan pelaksanaan tugas pemimpin dapat dilaksanakan dengan jaya melalui orang lain dan kemahiran sosial membantu pemimpin untuk mencapai matlamat tersebut. Menurut Goleman, kemahiran sosial seperti kemahiran mendengar dan menghargai mesej, bimbingan dan inspirasi, inisiatif dan perubahan pengurusan, membina rangkaian perhubungan, kolaboratif dan perkongsian matlamat dapat membantu pemimpin mendorong subordinat untuk bertindak. Kecerdasan emosi

menyediakan kemahiran sosial bagi membolehkan pemimpin bersama-sama subordinat mencapai visi dan matlamat organisasi.

2.13.9 Model Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan Organisasi Kecerdasan emosi dapat membantu pemimpin meningkatkan keberkesanan sesebuah organisasi (Cherniss & Goleman, 2005). Tetapi sejauh manakah kepemimpinan dapat membantu ke arah pencapaian tersebut secara keseluruhannya masih menjadi persoalan. Kajian Williams (1994) mendapati kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan emosi yang positif dapat mendorong subordinat untuk memberi komitmen dan melaksanakan tugas dengan bersungguh-sungguh. Situasi ini dapat dihasilkan melalui kejayaan kepemimpinan yang mempunyai kompentansi

kecerdasan emosi membina iklim organisasi yang menjadi asas kepada keberkesanan organisasi seperti mewujudkan suasana komunikasi yang berkesan, fleksibel dalam melakukan tugas harian, kemampuan untuk melakukan inovasi, sikap

144

bertanggungjawab terhadap organisasi, mewujudkan budaya persaingan untuk mencapai matlamat organisasi ke suatu tahap yang telah ditetap dan dipersetujui secara bersama (Litwin & Stringer, 1968; Tagiuri & Litwin, 1968). Kajian terhadap 42 orang pentadbir sekolah di United Kingdom, mendapati kepemimpinan sekolah sentiasa berusaha untuk meningkatkan pencapaian akademik pelajar melalui pembinaan iklim sekolah yang cemerlang. Kepemimpinan sekolah yang fleksibel, mempamerkan variasi kecerdasan emosi yang positif akan berjaya mendorong guru untuk sentiasa bersikap lebih positif, bekerja lebih masa (extra effort) seterusnya dapat meningkatkan kepuasan kerja melalui peningkatan pencapaian akademik pelajar. Apabila kepemimpinan sekolah menunjukkan masalah dalam kompetensi kecerdasan emosi, guru-guru akan cenderung demoralized dan kepuasan hasil kerja serta pencapaian akademik pelajar akan menurun (Hay & McBer, 2000). Kepemimpinan sekolah yang berkesan bukan sahaja dapat membina iklim dan budaya kerja yang kondusif untuk meningkatkan pencapaian pelajar tetapi dapat merubah pemikiran dan persepsi guru-guru supaya lebih berfokas kepada visi dan misi sekolah dan mewujudkan semangat kemuafakatan dalam sesebuah sekolah. Kepemimpinan sekolah yang memahami perasaan subordinat dan bersifat empati memberi kesan yang positif terhadap hubungan guru dan pelajar secara tidak langsung. Penelitian Lees dan Barnard (1999) terhadap budaya kerja guru-guru dalam bilik darjah, mendapati guru yang lebih berhati-hati terhadap perasaan pelajar lebih mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang memberangsangkan sesuai dengan kehendak pelajar dan ianya mempunyai hubungan dengan peningkatan

145

kejayaan pelajar. Guru merupakan pemimpin dalam bilik darjah, iklim dan budaya positif di sekolah yang diwujudkan oleh pentadbir yang cemerlang dalam kecerdasan emosi akan mempengaruhi guru-guru untuk dapat melakukan hal yang sedemikian rupa dalam bilik darjah. Selain itu, kajian Williams (1998) terhadap sekumpulan CEOs, mendapati mereka yang menunjukkan kompentensi yang baik dalam kecerdasan emosi dapat menjana perningkatan keuntungan yang lebih baik. Hal yang sama ditunjukkan oleh McClelland (1998) dalam penelitiannya ke atas pengurus industri pengetinan

makanan yang mempunyai kekuatan dalam kecerdasan emosi. Dapatan kajian beliau menunjukkan terdapat peningkatan dalam keuntungan antara 15 hingga 20 peratus setahun jika dibandingkan dengan pengurus yang lemah dalam kecerdasan emosi tetapi mantap dalam aspek-aspek pengurusan (Goleman, 1998b).

Penelitian Catholic Health Association, (1994) terhadap

1, 200 responden

yang terdiri daripada kakitangan organisasi berteraskan kesihatan mendapati terdapat hubungan yang positif antara kecerdasan emosi pemimpin dengan iklim dan kriteria perubahan

pencapaian organisasi. Penelitian mereka lebih berfokus kepada

dan pencapaian organisasi, kepelbagaian (diversity) dan intergriti kepemimpinan dalam organisasi. Kajian juga mendapati pemimpin yang berkompetensi tinggi dalam kecerdasan emosi seperti kesedaran organisasi dan mempunyai kemahiran

berkomunikasi dengan subordinat (mempengaruhi dan memujuk) lebih efektif dan diterima dalam organisasi.

146

Hubungan di antara kekuatan kecerdasan emosi pemimpin, dan budaya organisasi serta keberkesanan organisasi merupakan aspek penting dalam teori ini. Menurut Hay dan McBer (2000), yang meneliti budaya kerja 3,781 eksekutif

menunjukkan 50 hingga 70 peratus responden melihat kecerdasan emosi mempunyai kaitan dengan kriteria seseorang pemimpin (Goleman, 2000b). Kepemimpinan

autoritative mempunyai visi yang jelas, lebih empati, mempunyai keyakinan diri dan akan sentiasa peka terhadap agen perubahan. Kepemimpinan affiliative, terlalu empati mempunyai kekuatan untuk membina hubungan dengan subordinat dan mampu mengurus konflik dengan baik. Kepemimpinan demokratik, cenderung kepada budaya kerja berpasukan atau kolaborasi, merupakan pendengar yang baik dan mempunyai kemampuan untuk berkomunikasi dengan lebih berkesan. Pemimpin pembimbing secara emosinya lebih berhati-hati, empati dan mereka mempunyai kemahiran untuk menentukan dan membina hubungan yang baik antara satu sama lain. Kepemimpinan coercive mementingkan kuasa dan kedudukannya, cenderung mengarah subordinat bagi mencapai apa yang dihasratkan dan kebiasaanya mereka kurang sifat empati. Kepemimpinan pacesetting akan menetapkan piawai yang tinggi dan menunjukkan teladan kepada subordinat, menunjukkan inisiatif dan

mengharapkan pencapaian yang terlalu tinggi, namun begitu kerap melalukan kesilapan, terlalu melihat perkara yang remeh temeh dan suka mengkritik subordinat sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap yang telah ditetapkan, tanpa memberi cadangan atau alternatif terbaik untuk membimbing subordinat bagi meningkatkan pencapaian mereka.

147

Kepemimpinan yang berkesan, dikenal pasti mengintergrasikan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan, dan mereka akan lebih cenderung kepada salah satu tingkah laku yang lebih dominan dan sesuai berdasarkan situasi kepemimpinan mereka. Hal ini jelas dapat dilihat dalam penelitian terhadap kepemimpinan sekolah oleh Hay dan McBer, (2000), mereka mendapati kepemimpinan yang menunjukkan empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan, tahap pencapaian pelajar mereka dalam akademik meningkat jika dibandingkan dengan pelajar yang sealiran tetapi berada di sekolah yang lain. Bagi sekolah-sekolah, di mana pentadbirnya menunjukkan hanya satu atau dua tingkah laku kepemimpinan, pencapaian akademik pelajarnya adalah rendah. Selain itu, tingkah laku kepemimpinan pacesetting lebih cenderung melemahkan moral dan merendahkan semangat guru-guru (Hay & McBer, 2000).

2.14

Rumusan Bab ini membincangkan tentang kajian-kajian yang telah dijalankan berkaitan

dengan kecerdasan emosi pemimpin, kepemimpinan, keberkesanan sekolah dan organisasi, model-model kecerdasan emosi dan hubungan antara pembolehubah.

Kajian-kajian yang berkaitan kecerdasan emosi pemimpin yang diulas didapati dijalankan dipelbagai negara, organisasi, merentasi tempoh masa dan mengambil kira pelbagai katogeri organisasi dan sektor pekerjaan. Persamaan utama bagi dapatandapatan kajian ini ialah kecerdasan emosi merupakan aspek penting dalam

menentukan pencapaian organisasi. Terdapat berbagai elemen dalam kecerdasan emosi yang mempengaruhi pencapaian organisasi seperti hubungan interpersonel, pengurusan emosi diri pemimpin dan orang lain, memahami emosi, pengalaman

148

empirikal, tingkah laku-tingkah laku kepemimpinan, dan sebagainya. Hasil-hasil kajian yang diulas juga menunjukkan tahap kecerdasan emosi pemimpin terhadap pencapaian organisasi harus diambil kira memandangkan kesan dan pengaruhnya terhadap kakitangan organisasi.

149

BAB TIGA METODOLOGI KAJIAN

Bab ini menumpukan kepada kaedah yang akan digunakan untuk meneliti kompetensi emosi pemimpin, pengaruhnya ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan utama kajian ini ialah untuk lebih memahami pengaruh pembolehubah tersebut. Bahagian pertama bab ini menyentuh tentang reka bentuk kajian, populasi kajian, proses pensampelan, prosedur pengumpulan data, tatacara mengedar soal selidik dan ujian rintis. Seterusnya dapatan berkaitan ujian rintis dan penganalisaan data akan dibincangkan.

3. 1

Reka Bentuk Kajian Kajian ini bertujuan untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi

pemimpin memberi pengaruh ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kajian ini lebih berbentuk diskriptif-korelasi yang melibatkan pengumpulan data bagi tujuan menyediakan ciri-ciri kompetensi emosi pemimpin sekolah dan hubunganya dengan variabel yang lain (Johnson & Christensen, 2005). Menurut Gay dan Diehl (1990), ianya juga bertujuan menguji hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan situasi semasa bagi subjek kajian, mengenal pasti pengaruh antara dua pembolehubah atau lebih dan menggunakan bentuk hubungan ini untuk membuat ramalan. Pendekatan yang biasa digunakan untuk mengumpul maklumat dalam kajian diskriptif ialah kaedah tinjauan keratan rentas (cross-sectional survey) berdasarkan

150

soal selidik yang dijawab oleh responden (Johnson & Christensen, 2005). Kaedah tinjauan ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang penyelidikan dan sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkahlaku (Gorard, 2001). Kaedah ini juga telah digunakan bagi mengkaji kecerdasan emosi dan kepemimpinan sekolah (Allen, 2003; Barent, 2005). Oleh kerana kajian ini melibatkan responden yang agak besar maka ia lebih sesuai menggunakan kaedah kuantitatif (Cohen et al., 2000). Kelebihan reka bentuk ini membolehkan banyak maklumat dikumpul pada satu-satu masa, kos yang rendah dan mudah dikendalikan (Creswell, 1997; Hofstede, Neuijen, Ohayv, & Sander, 1990). Selain itu penggunaan soal selidik berupaya untuk merangkumi sampel yang ramai dengan kos yang rendah menyebabkan perbandingan antara kajian menjadi lebih terperinci serta tahap objektiviti yang lebih tinggi (Sackman, 1991).

3.2

Populasi Dan Sampel Kajian Populasi bagi kajian ini ialah sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan di zon utara, semenanjung Malaysia iaitu negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Bagi tujuan kajian ini, sekolah-sekolah di mana kajian ini dijalankan tidak dinamakan secara spesifik mengikut etika dalam menjalankan penyelidikan. Populasi kajian ini iaitu sekolah berkesan berjumlah 44 buah dengan pecahan seperti berikut; tujuh buah sekolah di Perlis, sebelas buah sekolah di Kedah, 18 buah sekolah di Pulau Pinang dan lapan buah sekolah di Perak. Manakala sekolah kurang berkesan berjumlah 140 buah sekolah dengan pecahan iaitu, 16 buah sekolah di Perlis, 17 buah sekolah di Kedah, 24 buah sekolah di negeri Pulau Pinang dan 83 buah sekolah bagi

151

negeri Perak dan (Jadual 3.1). Jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan ini diperolehi daripada Unit Pendidikan Rendah di Jabatan Pelajaran Negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Jadual 3.1 Sekolah Berkesan Dan Sekolah Kurang Berkesan Di Negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang Dan Perak Negeri Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Sekolah Rendah Perlis 07 16 58 Kedah 11 17 281 Pulau Pinang 18 24 105 Perak 08 83 846 Jumlah 44 140 1,290

Jumlah sekolah rendah yang dipilih sebagai sampel kajian ini ialah 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Kriteria lokasi pemilihan sekolah sama ada bandar atau luar bandar tidak diambil kira dalam kajian ini kerana ianya didapati tidak mempengaruhi aspek kompetensi emosi pemimpin (Boyatzis, 2001; Goleman, 2000). Rasional penyelidik memilih 40 buah sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan, selain daripada bilangan yang seimbang adalah kerana jumlah tersebut adalah kecil bagi setiap katogeri. Mengikut Sekaran (2000), saiz sampel melebihi 30 adalah sesuai untuk kebanyakan kajian yang berbentuk tinjauan dan bagi Gay dan Diehl (1990) jumlah ini juga mencukupi untuk kajian korelasi dan perbandingan. Bagi kajian ini, kaedah persampelan rambang berstrata mengikut katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Apabila melakukan

152

persampelan kerangka persampelan adalah perlu (Gorard, 2001; Johnson & Christenen, 2004). Persampelan rambang berstrata sesuai dilakukan bagi populasi yang tidak seragam kerana kaedah ini dapat mengurangkan ralat persampelan, mengurangkan varians dan memberi anggaran yang lebih tepat (Majid Konting, 2000; Gorard, 2002). Langkah persampelan rawak berstrata dilakukan dengan cara; 1. Sekolah dikelaskan mengikut katogeri 2. Bagi setiap katogeri, sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih, persampelan bertujuan (purposive sampling) dilakukan (Johnson & Christenen, 2004). Persampelan bertujuan dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih dalam kajian ini. Mereka yang terpilih ialah Guru Besar, Penolong Kanan Pentadbiran, Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM), Penolong Kanan Kokurikulum, empat orang ketua panitia subjek teras iaitu Ketua Panitia Bahasa Melayu, Ketua Panitia Bahasa Inggeris, Ketua Panitia Sains, dan Ketua Panitia Matematik. Selain dari guru besar dan penolong-penolong kanan, rasional pemilihan empat orang ketua panitia yang mewakili subjek teras adalah kerana subjek-subjek tersebut merupakan subjek utama peperiksaan awam bagi Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Populasi dan sampel kajian ditunjukkan pada Jadual 3.2 dibawah:

153

Jadual 3.2 Populasi dan Sampel Kajian Katogeri Sekolah Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan Jumlah Populasi Kajian 352 1, 120 1,472 Sampel Kajian 320 320 640

Populasi keseluruhan dalam kajian ini ialah 1,472 orang di mana pemimpin di sekolah berkesan berjumlah 352 orang manakala pemimpin di sekolah kurang

berkesan ialah 1,120 orang. Jumlah sampel yang dipilih secara keseluruhannya ialah 640 orang iaitu 320 orang pemimpin di sekolah berkesan dan 320 orang pemimpin dari sekolah kurang berkesan. Jumlah sampel ini adalah merupakan jumlah yang memadai (Patten, 1997; Sekaran, 2000). McMillan (2004) menyatakan kadar pulangan yang baik sekurang-kurangnya 60%. Sehubungan itu, untuk mendapat jumlah sampel yang dikehendaki berdasarkan kadar pulangan 60%, sebanyak 640 set soal selidik telah diedar kepada pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Ini adalah kerana penggunaan kaedah tinjauan berdasarkan soal selidik biasanya berhadapan dengan kadar pulangan yang rendah.

154

3.3

Teknik Persampelan 3.3.1 Pemilihan Sekolah Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah rawak

berstratafikasi (Barbie, 1990) di mana sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dikelompokkan mengikut daerah mengikut daerah di negeri masing-masing. Langkah pertama ialah menyenaraikan daerah-daerah dari Jabatan Pelajaran Negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Terdapat 3 daerah di Perlis, 11 daerah di Kedah, 6 daerah di Pulau Pinang dan 9 daerah di negeri Perak. Daerah di negeri Perlis dilabelkan dengan nombor 01 hingga 03, daerah di negeri Kedah dilabel nombor 01 hingga 11, daerah-daerah di Pulau Pinang di label 01 hingga 06 dan daerah di negeri Perak dilabel 01 hingga 9. Bagi tujuan kajian ini jumlah daerah yang dipilih ialah tiga daerah di Perlis, tujuh daerah di Kedah, enam daerah di Pulau Pinang dan lima daerah di Perak. Seterusnya sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di daerah-daerah terpilih disenaraikan. Senarai angka dalam Jadual Nombor Rawak dirujuk untuk mendapatkan tujuh buah sekolah berkesan di negeri Perlis, sebelas buah sekolah

berkesan bagi negeri Kedah, empat belas buah sekolah berkesan di Pulau Pinang, dan lapan buah sekolah berkesan bagi negeri Perak. Manakala bagi sekolah kurang

berkesan; tujuh buah di negeri Perlis, dua belas buah di negeri Kedah, sebelas buah di negeri Pulau Pinang dan sepuluh buah bagi negeri Perak. Sekolah berkesan

berjumlah 44 buah dan hanya 40 buah terpilih, manakala sekolah kurang berkesan yang berjumlah 140 buah dan setelah dipilih secara rawak hanya 40 buah sekolah kurang berkesan terpilih.

155

Pemilihan sampel bertujuan (purposive sampling) bagi kajian ini dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang telah dipilih melalui kaedah rawak berstratafikasi. Responden yang dipilih adalah terdiri daripada pentadbir sekolah iaitu guru besar, penolong kanan (pentadbiran), penolong kanan (HEM), penolong kanan (Kokurikulum), empat orang ketua panitia subjek teras iaitu, Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Matematik dan Sains. Jadual 3.3 menunjukkan jumlah sekolah mengikut negeri yang dipilih

berdasarkan katogeri sekolah dan bilangan soal selidik yang diedarkan dan yang telah diterima daripada kedua-dua katogeri sekolah tersebut.

Jadual 3.3 Katogeri Sekolah Dan Bilangan Soal Selidik Diedarkan Sekolah Soal Berkesan Selidik Dihantar 7 59 11 14 8 40 87 108 66 320 Soal Selidik Diterima 43 64 78 48 233 Sekolah Soal Kurang Selidik Berkesan Dihantar 7 59 12 11 10 40 94 87 80 320 Soal Selidik Diterima 44 76 67 65 252

Negeri Perlis Kedah P.Pinang Perak Jumlah

3.4

Instrumen dan Cara Pemarkatan Secara keseluruhan, instrumen yang digunakan untuk mengukur

pembolehubah kajian ialah instrumen piawai yang dibentuk dan diterima pakai di

156

negara-negara barat. Instrumen ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu pertama soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis, 2001). Bahagian kedua soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000) yang mengukur kepemimpinan sekolah dan bahagian ketiga soal selidik berkaitan maklumat demografi responden. Kesemua soal selidik ini dijawab oleh pemimpin sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. Walaupun instrumen ini dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya, bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat, maka kaedah terjemahan backtranslation dilakukan oleh empat orang pensyarah dwibahasa yang telah dilantik oleh penyelidik.

3.4.1

Kompetensi Emosi Pemimpin

Instrumen yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin dalam kajian ini ialah soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) oleh Boyatzis, (2001). Instrumen ini merupakan pengubahsuaian daripada instrumen Working With Emotional Intelligence (Golleman, 1998) dan Self Assesment Questionnaire (SAQ) (Boyatzis, 1991). Instrumen ini telah digunakan secara meluas oleh kebanyakan penyelidik untuk melihat kompetensi emosi pemimpin sekolah (Barent, 2005;Allen, 2003; Webb, 2004). Pemilihan soal selidik ini dilakukan kerana ianya ringkas, mempunyai nilai kesahihan dan kebolehpercayaan yang baik, mengandungi soalan yang mudah difahami serta kerap digunakan oleh penyelidik (Manuel, Serlavos, & Boyatzis, 2005; Carulli & Com, 2003; Byrne, 2003; Sala,

157

2003). Kajian-kajian berkaitan kecerdasan emosi pemimpin dengan menggunakan instrumen ini telah dilakukan di negara Turki, Afrika Selatan, United Kingdom, Amerika, Australia, China, Nertherland, Brazil dan Taiwan dengan nilai kebolehpercayaan dan kesahihan yang tinggi (Tumasjan et al., 2005; Zadel, 2004; Cavallo & Brienza, 2002; Sala, 2001; Jolly, 2001; Nickerson, 2000; Bruckle, 2000). Soal selidik ECI-2 membahagikan kompetensi emosi pemimpin kepada empat kelompok iaitu (1) kesedaran diri yang berkaitan kesedaran emosi diri, penilaian diri yang tepat, dan keyakinan diri; (2) pengurusan diri merangkumi pengawalan emosi kendiri, ketelusan, kebolehsuaian, sikap optimis, orientasi pencapaian, dan inisiatif; (3) kesedaran sosial merangkumi, empati, orientasi khidmat, dan kesedaran organisasi; dan (4) Pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengaruh, pengurusan konflik, dan kerjasama berkumpulan. Tahap kompetensi emosi pemimpin dapat diperhatikan melalui setiap item yang mengukur setiap kelompok kompetensi. Terdapat 72 item dalam kompetensi emosi pemimpin yang terdiri daripada empat kelompok kompetensi emosi. Responden akan diberi lima pilihan jawapan berdasarkan skala likert iaitu tidak berkaitan, jarang-jarang sekali, kadang-kadang, kerap kali dan selalu. Skor yang tinggi menunjukkan semakin positif kompetensi emosi seseorang itu. Namun begitu, persamaan antara tahap kompetensi dan jenis pekerjaan mungkin lebih penting untuk melihat keberkesanan organisasi jika dibandingkan dengan skor purata pencapaian (Spencer & Spencer, 1993).

158

Data psikometrik yang dilaporkan bagi soal selidik ECI-2 adalah baik (Manual, Serlavos, & Boyatzis, 2005; Carulli & Com, 2003; Byrne, 2003; Sala, 2003). Nilai alpha instrumen ECI-2 yang dilaporkan oleh Wolf (2005) ialah r = .78. Nilai kebolehpercayaan bagi kompetensi emosi ialah antara r = 0.62 untuk penerimaan hingga r = 0.87 bagi pemangkin perubahan; nilai r = 0.80 untuk kesedaran emosi diri dan r = 0.95 bagi empati. Selain itu, laporan dalam Panduan Teknikal Ujian (Technical Manual) (Wolf, 2005) mendapati ujian kesahan instrumen ECI-2

mempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan individu (Servine, 2001), pencapaian terhadap tugas (Nel, 2001), persepsi terhadap kepemimpinan sekolah (Cook, 2006; Humphrey, Sleeth, & Kellet, 2001), kepimpinan dan budaya sekolah (Barent, 2005; Allen, 2003), pencapaian terhadap pelajar (Llyod, 2001), pencapaian coach softball (Versickle, 2004) dan kepuasan kerja (Brizz, 2004). Ini menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian, tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap

kesahihan serakan ukuran berkenaan. Bryne (2003) mendapati instrumen ECI-2 menunjukkan konstruk yang baik dari aspek kesahan diskriminan dan kriteria.

3.4.2 Kepemimpinan Kepemimpinan diukur menggunakan skala Multifactor Leadership

Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000). Skala MLQ5x menggunakan empat item soalan bagi mengukur lapan subskala komponen kepemimpinan dan satu

komponen yang mengukur atribut. Instrumen MLQ5x (Bass & Avolio, 2000) dapat dibahagikan kepada dua bahagian iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya dan penilaian subordinat atau rakan sejawat mengenai atribut

159

dan persepsi terhadap pemimpin mereka. Kedua-dua komponen ini boleh digunakan secara berasingan atau secara bersama. Dalam kajian ini penyelidik menggunakan set soal selidik pertama iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya. Tingkahlaku kepemimpinan Transformasi mengandungi empat komponen yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio, 2000) iaitu; (1) merangsang intelektual; (2) pertimbangan individu; (3) karismatik (attribut dan tingkahlaku); dan (4)

mencetus motivasi. Merangsang intelektual membolehkan pemimpin mempersoalkan tentang status quo dan mendorong mereka mempersoalkan metod kepemimpinan seterusnya berusaha untuk meningkatkannya. Contohnya, melihat masalah dan cara penyelesaian daripada pelbagai perspektif yang berbeza. Manakala dimensi karismatik melibatkan usaha-usaha untuk lebih dihormati, kepercayaan, keyakinan terhadap kepimpinan dan dapat menjadikannya sebagai batu loncatan untuk

mendorong pengikut meningkatkan usaha-usaha bagi mencapai visi dan misi organisasi. Seterusnya dimensi mencetus motivasi merupakan proses komunikasi untuk menggalak dan mendorong ke arah pencapaian matlamat organisasi. Tingkahlaku kepemimpinan Transaksi mengandungi dua faktor yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio, 2000) iaitu (a) ganjaran luar jangka dan (b) pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). Ganjaran luar jangka memperjelaskan mengenai jangkaan, dorongan pencapaian secara positif melalui persetujuan bersama terhadap sesuatu matlamat dan mereka akan menerima sesuatu ganjaran jika sekiranya matlamat dapat dicapai sepertimana yang telah ditetapkan. Pengurusan pengecualian menumpukan kepada penyelesaian terhadap pelbagai masalah yang berlaku dan

160

berusaha

untuk

mencapainya

dengan

cara

memperbaiki

masalah

untuk

mempertahankan tahap yang telah diterima atau dicapai. Seterusnya tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire menunjukkan tiada unsur-unsur dalam memimpin subordinat (Bass & Avalio, 1993). Situasi ini

memperlihatkan bahawa kepemimpinan tidak menonjol dan mengelak daripada melakukan intervensi. Keputusan sentiasa dilewatkan; maklum balas, ganjaran dan tiada penglibatan; dan mereka tidak melakukan sebarang usaha untuk memotivasikan subordinat atau menghargai dan memenuhi keperluan mereka (Bass & Avolio, 1993). Contoh item ialah mengelak untuk terlibat apabila berhadapan dengan sesuatu isu yang penting. Jadual 3.4 di bawah menunjukkan konstruk kepemimpinan sekolah. Instrumen MLQ5x adalah merupakan versi semasa yang diubahsuai daripada versi MLQ tahap satu (Bass & Avolio, 2000) dan berasaskan kepada hasil penelitian Bass (1985). Versi MLQ5x telah digunakan dalam pelbagai projek kajian dan lebih daripada 200 buah tesis dan disertasi doktor falsafah telah menguji paradigma kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass & Avolio, 2000).

161

Jadual 3.4 Konstruk, Faktor dan Skala MLQ5x Konstruk Kepemimpinan Kepemimpinan Transformasi Komponen Skala (Bilangan Item)

Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Karismatik

Merangsang Intelektual (4) Pertimbangan Individu (4) Karismatik (tingkahlaku) (4) Karismatik (attribute) (4)

Mencetus Motivasi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian

Mencetus Motivasi (4) Ganjaran Luar Jangka (4) Pengurusan (aktif) (4) Pengurusan (Pasif) (4) Pengecualian Pengecualian

Kepemimpinan Laissez-Faire

Laissez-Faire

Laissez-Faire (4)

Sumber: Avolio, Bass, & Jung (1995); Bass & Avolio, (2000) Menurut Bass dan Avolio, (2000) bagi mengukur kesahihan konstruk, analisis faktor menggunakan Lisrel VII telah diaplikasikan dan didapati nilai kesahan convergent dan diskriminan bagi setiap skala MLQ5x; keperluan psikometrik, nilai matrik korelasi dan darjah kebagusan adalah tekal (fit).. Ujian ke atas model enam faktor, Bass dan Avalio (2000) mendapati ianya mencapai optimal fit. Secara umumnya nilai kebolehpercayaan soal selidik MLQ5x daripada r = .63 hingga r = .92. Kadar ketekalan luaran (external consistency) melebihi nilai r = .70 bagi semua skala kecuali pengurusan pengecualian (aktif) (Bass & Avolio, 2000). Ujian

162

interkorelasi antara MLQ5x, lima skala kepemimpinan secara realtifnya tinggi dan positif. Purata hasil ujian interkorelasi ialah r = .83 dan r = .71 untuk lima skala kepemimpinan Transformasi dengan kepimpinan luar jamgka (Bass & Avolio, 2000). Skala kepimpinan Transformasi dan ganjaran luar jangka secara positif

berkorelasi pengukuran pencapaian iaitu, extra effort, keberkesanan dan kepuasan (r = .83 kepada nilai r -= .74). Pengurusan pengecualian (aktif) berkorelasi dengan tiga hasil keluaran (outcome) dan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez- Faire berkorelasi secara negatif dengan ukuran keluaran (outcome) (Bass & Avolio, 2000). Kesemua faktor ini mengesahkan kesahan dan struktur faktor

instrumen. Keputusan ujian ini menunjukkan nilai kesahihan bagi mengaplikasikan instrumen ini dalam mengkaji kepemimpinan sekolah di Malaysia adalah memuaskan. Keseluruhan jawapan bagi soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata.

3.5

Terjemahan Soal Selidik (Backtranslation) Walau pun soal selidik bagi tujuan kajian dibuktikan sesuai dari segi

kebolehpercayaan dan kesahannya, satu lagi langkah akan diambil bagi mengatasi silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat iaitu penterjemahan melalui kaedah backtranslation. Langkah pertama dalam penyediaan soal selidik ialah melibatkan penterjemahan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia mengikut kaedah backtranslation seperti mana yang dicadangkan oleh Brislin, Lonner dan Thorndike (1973). Kaedah ini dibuktikan berkesan oleh Gyi (1987) dan Hwang Yan dan Scherer (1996) dalam menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke

163

Bahasa Cina bagi tujuan kajian mereka. Di Malaysia, Keats, Keats dan Wan Rafaei (1976) merupakan kajian yang pertama menggunakan metod ini dan membuktikan ianya berkesan dalam mengatasi masalah bias budaya. Bagi tujuan berkenaan, seramai empat orang pensyarah bilingual yang berkelulusan sarjana dan doktor falsafah dari Universiti Utara Malaysia, Sintok, Kedah telah terlibat dalam melakukan terjemahan bagi instrumen berkenaan. Dua orang daripada mereka telah dilantik untuk menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia dalam bentuk versi A dan versi B secara berasingan. Instrumen versi A dan versi B diserah kepada dua orang lagi penterjemah untuk menterjemahkannya kepada bahasa asal. Seterusnya, kedua-dua versi instrumen ini akan dibandingkan untuk melihat kesesuaian penterjemahan dan lain-lain.

3.6

Ujian Rintis Tujuan ujian rintis ialah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan

instrumen yang dibentuk, kelancaran pentadbiran soal selidik, dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen kajian. Walau pun soal selidik kajian ini didapati sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya, langkah yang diambil bagi mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat dan penterjemahan melalui kaedah backtranslation yang dilakukan oleh pengkaji. Untuk menguji

kesahan dan kebolehpercayaan intrumen yang dibentuk, kelancaran pentadbiran soal selidik dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen ujian rintis dijalankan. Kajian rintis dilakukan terhadap guru-guru besar yang sedang mengikuti Program Khas

164

Pensiswazahan Guru Besar (PKPGB) di Universiti Utara Malaysia. Sejumlah 60 soal selidik telah diedarkan, di mana jumlah ini sudah mencukupi untuk menghasilkan analisis yang sahih (Anastasia & Urbina, 1997).

3.6.1 Maklumat Deskriptif Instrumen Maklumat deskriptif instrumen dapat menunjukkan bentuk dan corak taburan data. Corak dan taburan data ini dipaparkan melalui nilai min, mod, dan median bagi data berkenaan. Secara keseluruhan nilai purata, mod dan median bagi setiap instrumen menunjukkan ciri-ciri taburan data yang normal.

Jadual 3.5 Maklumat Diskriptif Instrumen

Instrumen

Min

Median

Mod

SP

Varians

Kompetensi Emosi Pemimpin

155.13

158.50

15.00

19.48

379.41

Kepemimpinan

84.84

86.00

80.00

11.60

134.53

3.6.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kebolehpercayaan instrumen kajian diuji dengan tujuan untuk mempastikan kesahan dan kestabilan alat ukur sebelum penyelidikan sebenar dilaksanakan. Kebolehpercayaan merujuk kepada ciri alat pengukuran yang dapat mengesan dan mengesahkan kajian yang terdahulu berjaya memperolehi keputusan yang sama jika

165

ianya benar pada masa dan tempat yang berlainan (Iran Herman, 2004). Kaedah ketekalan dalam alpha cronbach digunakan oleh penyelidik untuk membuat andaian bahawa tiap-tiap item itu dianggap sebagai satu ujian setara dan semua korelasi antara item adalah sama. Sekiranya nilai r > 0.6 ini bermakna tahap kebolehpercayaan alat ukur adalah tinggi (Nunnally, 1976; Mohd Salleh et al., 2001; Sheridan et al., 2001; Ary et al., 2002). Sekiranya pekali kebolehpercayaan kurang dari 0.6, boleh dianggap instrumen yang dianalisis mempunyai nilai kebolehpercayaan yang rendah dan perlulah diperbaiki atau disingkirkan item-item dalam instrumen untuk meningkatkan pekali tersebut. Dalam kajian ini, analisis kebolehpercayaan merujuk kepada Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis, 2001) dan Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000). Keseluruhan kelompok kompetensi emosi berdasarkan pengukuran soal selidik ECI-2 mempunyai nilai alpha yang tinggi iaitu = .94. Nilai alpha bagi kelompok-kelompok berkenaan ialah kesedaran diri ( = .69), pengurusan diri ( =.88), perhubungan kesedaran sosial ( = .79) dan pengurusan

( = .78). Nilai alpha ini secara keseluruhan memuaskan dan boleh

diterima pakai dalam konteks penyelidikan pendidikan (Gorard, 2001; Johnson & Christenen, 2004). Bagi mengukur kepemimpinan berdasarkan instrumen MLQ5x (Bass & Avolio, 2000), secara keseluruhan dimensi tingkahlaku kepemimpinan Transformasi menunjukkan nilai yang tinggi iaitu = .92. Bagi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi ialah = .85. Selepas analisis faktor diambil kira Alpha Cronbach bagi subskala kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan juga menunjukkan nilai

166

yang tinggi. Analisis kebolehpercayaan instrumen ini menunjukkan tidak ada perubahan item bagi ECI-2 dan MLQ5x kerana Cronbachs Alpha if item deleted menunjukkan kurang daripada nilai Cronbachs Alpha bagi keseluruhan item. Secara ringkas analisis kebolehpercayaan instrumen kajian ditunjukkan dalam jadual 3.6 di bawah.

Jadual 3.6 Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Konstruk Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Bilangan item 72 12 12 24 24 20 12 04 Nilai Alpha () 0.94 0.80 0.72 0.88 0.82 0.92 0.85 0.74

3.6.3 Analisis Kesahan Instrumen Bagi tujuan kajian ini, kesahan soal selidik diukur berdasarkan kesahan konstruk (construct validity) selaras dengan pandangan Rubin, Palmgreen dan Sypher (1994) yang menekankan tentang pentingnya penyelidik memaparkan nilai kesahan konstruk yang memuaskan bagi instrumen yang dibentuk. Jenis kesahan yang

167

diaplikasikan bagi tujuan kajian ini ialah teknik korelasi dan teknik diskriminan (convergent discriminant). Teknik korelasi merujuk kepada korelasi antara cadangan instrumen dengan instrumen yang sudah mantap. Analisis korelasi dilakukan terhadap pengukuran kompetensi emosi (ECI) terhadap kepemimpinan Transformasi, kepemimpinan Transaksional dan kepemimpinan Laissez-Faire.

168

Jadual 3.7

169

Kesahan diskriminan menekankan bahawa sesuatu konsep tidak berkorelasi mempunyai nilai yang rendah dengan sukatan konsep yang berbeza (Kavanagh, McKinney & Wolns, 1971; Murphy & Davidshofer, 2001). Menurut Kim dan Mueller (1978) nilai yang boleh diterima ialah apabila wujudnya item-item untuk mengukur konstruk mengelompok lebih tinggi daripada 0.45 ke atas satu faktor atau dimensi konstruk. Selain dari itu nilai korelasi yang rendah menunjukkan ketidakhadiran multikoloniaritian, tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahan serakan ukuran berkenaan. Nilai kesahan instrumen ini dilakukan dengan mengkorelasikan subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi,

kepemimpinan Transaksi, dan kepemimpinan Laissez-Faire seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 3.7 di atas. Kesimpulannya, melalui ujian kebolehpercayaan dan kesahan yang dijalankan, jelas menunjukkan ke dua-dua instrument kajian ini mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar.

3.7. Prosedur Pengumpulan Data Sebelum kajian dimulakan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan, penyelidik telah memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD). Setelah itu, penyelidik berhubung dengan Pegawai Jabatan Pelajar Negeri Kedah, Perlis, Pulau Pinang dan Perak untuk mendapatkan maklumat mengenai jumlah sekolah berkesan dan sekolah berkesan di negeri-negeri tersebut. Sebagai langkah untuk pengesahan maklumat mengenai proses penarafan sekolah-sekolah tersebut, penyelidik juga telah berhubung dengan Jemaah

170

Nazir Sekolah bagi setiap negeri bagi mempastikan proses penarafan yang dilakukan berasaskan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah). Seterusnya penyelidik melawat ke sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih untuk kajian ini secara rawak dan menghubungi melalui telefon untuk memberi makluman mengenai responden yang sepatutnya menjawab soal selidik di samping mewujudkan hubungan yang baik dengan pentadbir sekolah. Penyelidik ke sekolah atau menghantar soal selidik kepada guru besar melalui sistem pos laju bagi memastikan soal selidik selamat sampai pada tarikh yang telah dirancangkan. Setiap bungkusan dilampirkan perkara-perkara berikut:1. Surat kepada guru besar yang mengandungi panduan menjawab dan responden yang sepatut dipilih untuk menjawab soal selidik tersebut dan tarikh sepatutnya semua soal selidik dikembalikan kepada penyelidik. 2. Surat kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri yang terlibat 3. Salinan surat kebenaran menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia (EPRD). 4. Lapan (8) set instrumen yang akan dijawab oleh guru besar, tiga orang penolong kanan dan empat orang ketua panitia. 5. Sampul surat berstem dan beralamat penyelidik bagi memudahkan proses pengembalian soal selidik kepada penyelidik. Surat kepada guru besar memohon agar borang soal-selidik.

171

Bagi memastikan peratus jawapan adalah tinggi satu plan peringatan perlu disusun (Ary et al. 2002). Penyelidik telah menghubungi sekolah-sekolah terlibat bagi memastikan soal selidik sudah selamat diterima. Setelah dua minggu soal selidik dihantar, penyelidik sekali lagi menghubungi sekolah terlibat bagi memastikan semua set soal selidik telah dijawab dan dikembalikan kepada penyelidik. Seterusnya jika penyelidik menerima 75-90 peratus jawapan selepas peringatan tiga kali menghubungi sekolah-sekolah yang belum menghantar kembali, maka bolehlah dianggap berjaya dan selebihnya boleh diabaikan (Ary et al, 2002).

3.8

Analisis Data 3.8.1 Prosedur Analisis Data Kuantitatif Semua data dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian

SPSS (Statistical Package For The Social Science) versi 12.0. Analisis data kuantitatif di bahagikan kepada dua bahagian iaitu, pertama; melakukan Ujian Kenormalan (normality test) untuk tujuan penyemakan dan penapisan data bagi semua item-item ujian. Seterusnya analisis pengesahan faktor (Confirmatory Factor Analysis) juga dilakukan ke atas semua soal selidik, dengan membentangkan juga kebolehpercayaan khususnya bagi setiap skala dan subskala dalam soal selidik. Datadata yang bersifat deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan juga ditunjukkan. Bahagian kedua, ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis datadata statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Antara ujian yang telah digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk melihat perkaitan

172

antara dua variabel, analisis Varians Pelbagai (Multivariate Analysis MANOVA), Ujian-t dan analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis). Bagi analisis korelasi, nilai koefisyen korelasi Pearson r berbentuk sama ada positif (+) atau negatif (-) bagi menunjukkan bentuk hubungan antara pembolehubah. Nilai-nilai koefisyen antara 0.00 hingga 1.00 pula bermaksud kekuatan sesuatu hubungan tersebut. Saranan rule of thumb oleh Johnson dan Nelson (1986) digunakan bagi menerangkan kekuatan korelasi yang tiada hubungan (0.00); amat rendah atau sangat lemah; rendah, sederhana, tinggi, sangat tinggi atau perhubungan sempurna (1.00) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.8 berikut:Jadual 3.8 Interpretasi Nilai Pekali Korelasi Nilai Pekali Korelasi ( r ) Kurang daripada 0.20 0.20 0.40 0.40 0.70 0.70 0.90 0.90 1.00 Interpretasi Korelasi yang sangat lemah Korelasi rendah Korelasi sederhana Korelasi tinggi Korelasi yang sangat tinggi

Nilai pekali korelasi r yang positif menunjukkan perkaitan linear antara variabel, manakala nilai pekali korelasi r yang negatif pula menunjukkan perkaitan songsang antara variabel yang berkaitan (Fink, 2003).

173

3.9

Rumusan Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian, populasi kajian,

persampelan, instrumen dan cara pemarkatan, ujian rintis dan kaedah analisis yang diaplikasikan dalam kajian ini. Secara keseluruhannya beberapa rumusan boleh dibuat berdasarkan tujuan ujian rintis. Pertama, instrumen kajian ini menunjukkan kadar kesahan dan kebolehpercayaan yang memuaskan dan boleh diterima pakai. Kedua, hasil ujian rintis juga menunjukkan kadar pulangan yang agak rendah dan beberapa langkah telah diambil untuk memastikan kadar pulangan yang memuaskan semasa kerja lapangan termasuklah mengedar soal selidik melebihi jangkaan, bertemu secara bersemuka dengan setiap responden dan memberi penerangan secara jelas serta mengatur pertemuan sebagai langkah susulan beberapa kali untuk memastikan soal selidik dikembalikan. Masa yang diambil untuk menjawab soal selidik adalah antara lapan hingga 15 minit.

174

BAB EMPAT DAPATAN KAJIAN

Bab ini melaporkan hasil kajian yang diperoleh daripada kajian yang telah dilaksanakan selaras dengan tujuan utama kajian untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara Malaysia iaitu negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak Pembentangan hasil kajian pada bab ini meliputi dua bahagian. Bahagian pertama bermula dengan laporan penyemakan dan penapisan data serta ujian kenormalan (normality test) terhadap semua item kajian. Seterusnya laporan analisis faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) untuk semua item soal selidik dibincangkan, serta melaporkan nilai-nilai kebolehpercayaan atau realibiliti soal selidik, khususnya setiap dimensi pembolehubah dalam keseluruhan soal selidik. Seterusnya pembentangan data deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan peratusan turut dilaporkan. Pada bahagian kedua bab ini pula, dilaporkan keputusan analisis data statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Statistik inferensi yang digunakan dalam kajian ini ialah korelasi Pearson, Analisis Pelbagai Varians (Multivariate Analysis - MANOVA), Ujian-t dan Analisis Regresi Berganda

(Multiple Regression Analysis). Setiap hipotesis bagi kajian ini telah diuji kebenarannya pada aras signifikan p < 0.05.

175

4.1

Penyemakan Data Kajian Sebenar Penyemakan dan penapisan (screening) data kajian sebenar amat penting bagi

analisis kajian yang melibatkan statistik inferensi dan merupakan langkah pertama yang perlu dilakukan oleh seseorang penyelidik (Coakes & Steed, 2003). Tujuan penyemakan dan penapisan data dilakukan ialah untuk mempastikan kenormalan pada data. Terdapat pelbagai kaedah penyemakan data yang boleh dilakukan antaranya seperti kaedah grafik (histogram, steam-and-leaf plot, box plot, normal probability plot dan detended normal plot), serta kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors, Skewness dan Kurtosis (Coakes & Steed, 2003). Namun begitu bagi tujuan kajian ini, penyelidik memilih menggunakan kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors bagi melihat kenormalan data kajian ini. Sebelum menjalankan analisis kenormalan data, penyelidik telah mempastikan pentadbiran data yang tidak diisi (missing data) dan proses mengekod semula itemitem negatif dilakukan terlebih dahulu. Bagi data-data tidak diisi, penyelidik mengkhaskan kod nombor sembilan (9). Berhubung dengan ujian kenormalan data, keputusan statistik mendapati semua item kajian ini termasuk item-item demografi dan pembolehubahpembolehubah melebihi aras signifikan 0.05 sebagai prasyarat kenormalan data.

(Lampiran 9). Semua nilai yang diperolehi melepasi aras 0.05 dengan nilai statistik minima ialah 0.45. Justeru, syarat nilai statistik p > 0.05 untuk mengandaikan kenormalan data-data kajian telah dipenuhi (Coakes & Steed, 2003). Keputusan analisis ini membolehkan penyelidik menjalankan analisis-analisis seterusnya.

176

4.2.

Analisis Faktor Dan Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian. 4.2.1. Analisis Faktor Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Analisis faktor kaedah pengesahan dengan pengekstrakan dihadkan kepada

empat faktor telah dilaksanakan bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin (ECI2). Kaedah pengesahan sesuai untuk membuktikan sama ada muatan faktor dapat menghasilkan empat faktor yang menonjol seperti mana yang dihasratkan. Dalam analisis ini, hanya nilai eigen (eigen value) yang melebihi atau sama dengan satu (1) dan muatan faktor yang melebihi atau sama dengan 0.30 sahaja dianggap sebagai kriteria yang sesuai untuk dipilih dan diterima pakai sebagai item-item di dalam soal selidik kajian (Coakes & Steed, 2003). Sebagai langkah pertama, kesemua 72 item dikelompokkan mengikut faktor-faktor yang dihasratkan. Seterusnya analisis komponen prinsipal dan diikuti dengan putaran Varimax Orthogonal dan Kaiser Normalization dilakukan. Berdasarkan Jadual 4.1 di bawah, hasil analisis menunjukkan bahawa empat faktor telah muncul dengan nyata serta menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 40.46%. Ke empat-empat faktor itu, masing-masing memberi nilai varians sebanyak 27.09% yang mewakili Faktor Satu iaitu kelompok pengurusan diri; 7.24% varians mewakili Faktor Dua iaitu kelompok pengurusan perhubungan; 3.29% varians mewakili Faktor Tiga iaitu kelompok kesedaran sosial; dan 2.84% varians mewakili Faktor Empat iaitu kelompok kesedaran diri. Sementara nilai-nilai eigen yang diperolehi bagi faktor-faktor tersebut ialah 19.50, 5.21, 2.37 dan 2.05, manakala petunjuk korelasi matriks ujian KaiserMayerOlkin (KMO) (0.916, p > 0.5),

ujian Bartlett (X = 18621.91; df = 2556, p < 0.05) menunjukkan nilai yang

177

signifikan. Justeru kesan multicollinearity tidak berlaku (Lampiran 10). Dengan itu ianya turut mengesahkan bahawa terdapat kesesuaian persampelan bagi melaksanakan analisis faktor. Selain dari itu, dapatan analisis dalam Jadual 4.1 di bawah juga turut

menunjukkan Faktor Satu, yang mewakili kelompok pengurusan diri mengandungi subskala pengawalan emosi diri (item-item 24, 37, 40, 60); subskala orientasi

pencapaian (item-item 4, 10, 12, 52); subskala ketelusan (item-item 22, 26, 44, 47); subskala kebolehsuaian (item-item 9, 30, 49, 69); dan subskala inisiatif (item-item 3, 56, 66, 70). Faktor Dua, yang mewakili kelompok pengurusan perhubungan pula mempunyai enam subskala iaitu subskala membangunkan orang lain (item-item 8, 14, 38, 67); subskala kepemimpinan berinspirasi (item-item 20, 25, 29, 50); subskala pemangkin perubahan (item-item 5, 35, 36, 41); subskala pengurusan konflik (itemitem 18, 28, 33, 63); subskala pengaruh (item-item 34, 42, 58, 59); dan subskala kerja berkumpulan atau kolaboratif (item-item 7, 11, 61, 65). Faktor Tiga ialah kelompok kesedaran sosial, mempunyai tiga subskala iaitu subskala empati (item-item 19, 23, 54, 71); subskala orientasi khidmat (item-item 39, 43, 45, 51); dan subskala kesedaran organisasi (item-item 17, 32, 46, 64). Manakala Faktor Empat, yang mewakili kelompok kesedaran diri pula mempunyai tiga subskala iaitu subskala kesedaran emosi diri (item-item 1, 16, 27, 68); subskala ketepatan penilaian kendiri (item-item 6, 15, 21, 53), dan subskala keyakinan diri (item-item 31, 48, 55, 62).

178

Jadual 4.1 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kompetensi Emosi Pemimpin
Item 1 16 27 68 6 15 21 53 31 48 55 62 19 23 54 71 39 43 45 51 17 32 46 64 24 37 40 60 Kenyataan Situasi-situasi yang mendorong kepada kekuatan emosi Alasan yang munasabah berkaitan emosi Perasaan akan memberi kesan kepada tindakan Sedar terhadap perasaan atau emosi diri sendiri Mempunyai sifat kelakar Berusaha untuk mendapatkan maklum balas walau pun sukar Mengukuhkan pendirian apabila menerima sesuatu maklum balas Mengakui kekuatan dan kelemahan diri Bertindak dengan fikiran yang rasional setiap masa Menampilkan diri dengan lebih berkesan Percaya bahawa setiap individu mempunyai bakat dan kebolehan yang tersendiri Ragu-ragu terhadap kebolehan orang lain Membina hubungan yang baik dengan orang dari pelbagai latar belakang Mendengar rungutan atau pandangan dengan penuh perhatian Melihat dan menilai sesuatu isu daripada perspektif atau pandangan orang lain Peka terhadap perasaan atau hati orang lain berdasarkan tanda-tanda bukan lisan Memahami struktur tidak formal yang wujud dalam organisasi Memahami peraturan-peraturan tidak formal yang wujud dalam sekolah Memahami sebab-musabab berlakunya sesuatu konflik atau isu di dalam sekolah sebelum ini Tidak mengamalkan politik di tempat kerja Sentiasa tampil untuk memberi khidmat kepada guru atau staf tanpa mengira waktu Sentiasa memastikan guru atau staf mencapai kepuasan Bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan guru-guru atau staf Menyesuaikan keperluan guru-guru atau staf dengan perkhidmatan Sentiasa bersikap positif dan tenang walau pun pada waktu-waktu yang mencabar Menjadi tidak sabar dan menunjukkan kekecewaan Bersikap tenang dalam keadaan tertekan Mengambil tindakan untuk memperbaiki sesuatu 1 Komponen 2 3 4 .541 .412 .300 .463 .369 .546 .420 .359 .524 .554 .315 .464 .509 .369 .355 .475 .316 .589

.347 .367 .374 .380 .700 .674 .589 .392 .435 .339

179

4 10 12 52 2 13 57 72 22 26 44 47 9 30 49 69 3 56 66 70 8 14 38 67 20 25 29 50 5 35

situasi apabila terdesak Menempuh segala rintangan untuk mencapai matlamat Menetapkan matlamat yang mencabar dan boleh diukur Mengambil risiko untuk mencapai matlamat Kaedah untuk meningkatkan prestasi sekolah Berfikiran positif Percaya bahawa masa depan akan sentiasa lebih baik Bersikap positif walau pun usaha atau tindakan yang dilaksanakan tergendala atau terhalang Menjadikan setiap halangan sebagai pengajaran Peka terhadap etika Sanggup bertindak walau pun melibatkan kos yang terpaksa ditanggung sendirian Sentiasa menepati janji Mengakui kesilapan Membuat penyesuaian idea berasaskan maklumat baru Mengaplikasikan prosedur yang standard dengan fleksibel Dapat mengawal dengan baik situasi-situasi yang tidak dijangka Mengubah sesuatu strategi, untuk disesuaikan dengan sesuatu keperluan atau situasi Memulakan sesuatu tindakan sebagai asas untuk meramal kemungkinan Mengabaikan karenah birokrasi atau undangundang apabila perlu Mengambil kesempatan dengan seberapa segera terhadap peluang yang ada Mencari maklumat menggunakan kaedah yang luar biasa Maklum balas yang membina Memberi arahan dan tunjuk ajar untuk membangunkan seseorang Berkebolehan untuk mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain Menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan Menjadikan kerja yang dilakukan lebih menarik Mengamalkan kepemimpinan melalui teladan Memotivasikan orang lain Menerangkan visi sekolah dengan jelas Berubah atau membuat perubahan Memperingati guru-guru atau staf mengenai keperluan untuk berubah

.636 .684 .628 .508 .613 .488 .402 .326 .590 .374 .432 .369 .605

.579 .543 .208 .607 .396 .392 .492 .346 .470 .300 .586 .482 .346 .404 .575 .349 .606

180

36 41 18 28 33

63 34 42 58 59 7 11 61 65

Melakukan perubahan walau pun mendapat tentangan Inisiatif untuk berubah dengan sendirinya Mendedahkan kedudukan setiap orang yang terlibat dalam konflik Menimbulkan konflik atau suasana bertentangan Mencari kedudukan yang boleh mendapat sokongan guru-guru atau staf apabila berlaku sesuatu konflik Mengelak daripada berlakunya sesuatu konflik Menarik perhatian pendengar apabila menyampaikan sesuatu Mendapat sokongan daripada orang-orang penting Membina sokongan daripada orang di belakang tabir Membina keyakinan guru atau orang lain dengan mengaitkan minat atau kecenderungan mereka Menggalakkan penglibatan orang lain dalam kumpulan Meminta input dari orang lain Boleh bekerjasama dengan orang lain Mengukuh dan mengekalkan hubungan yang erat di tempat kerja

.505 .325 .318 .312 .359

.353 .344 .309 .331 .633 .325 .325 .339 .440

Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%)

19.50 27.09 27.09

5.21 7.24 34.33

2.37 3.29 37.61

2.05 2.84 40.46

4.2.2 Analisis Faktor Soal Selidik Kepemimpinan Analisis faktor kaedah pengesahan bagi 36 item soal selidik kepemimpinan dilakukan dengan menggunakan analisis prinsipal komponen kaedah putaran

Varimax dan Kaiser Normalization. Instrumen ini dibahagikan kepada tiga komponen utama iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi, tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire. Kriteria nilai eigen lebih dan sama dengan 1.00 dan hanya nilai pemuatan item lebih dan sama dengan 0.30 diambil kira.

181

Kaedah prinsipal komponen dijalankan terhadap variabel tingkahlaku Transformasi yang mengandungi 20 item. Dapatan analisis berdasarkan Jadual 4.2 di bawah menunjukkan bahawa sebanyak lima faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 59.97%. Faktor Satu yang

mewakili dimensi karismatik (tingkahlaku) yang mempunyai empat item telah menyumbangkan sebanyak 36.85%. Manakala Faktor Dua, pula yang mewakili dimensi mencetus motivasi mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 6.58%. Seterusnya, sebanyak 5.85% varians pula telah disumbangkan oleh Faktor Tiga, iaitu dimensi pertimbangan individu yang diwakili empat item. Ini diikuti pula dengan Faktor Empat, yang diwakili oleh dimensi meransang intelektual pula menyumbang varians sebanyak 5.73% serta juga mempunyai empat item. Akhir sekali Faktor Lima, pula diwakili oleh dimensi karismatik (atribut) yang menyumbang nilai varians sebanyak 4.96% juga mempunyai empat item. Sementara itu, nilai-nilai eigen yang diperolehi faktor-faktor ini ialah 7.37; 1.32; 1.17; 1.15 dan 1.00. Seterusnya petunjuk korelasi, ujian KaiserMayerOlkin (KMO) (0.921, p > .05), ujian Bartlett (X = 3696.07; df = 190, p < .05) adalah signifikan. Justeru itu, kesan multicollinerity tidak berlaku. Keputusan analisis ini mengesahkan kesesuaian persampelan untuk melaksanakan analisis faktor. Sehubungan itu, Faktor Satu diwakili oleh dimensi karismatik (tingkahlaku) mengandungi item-item 6, 14, 23 dan 34. Faktor Dua yang mewakili dimensi

mencetus motivasi mengandungi item-item 9, 13, 26 dan 36. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi pertimbangan individu, terdiri dari item 15, 19, 29 dan 31. Seterusnya, Faktor Empat bagi dimensi merangsang intelektual mengandungi item-item 2, 8, 30

182

dan 32. Akhir sekali Faktor Lima yang mewakili dimensi karismatik (atribut) mengandungi item-item 10, 18, 21 dan 25. Jadual 4.2 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepimpinan Transformasi Item 6 14 23 34 9 13 26 36 15 19 29 Kenyataan 1 .810 .564 .736 .507 2 Komponen 3 4 5

mengenai nilai dan kepercayaan kekuatan untuk mencapai tujuan aspek moral dan etika kepentingan misi bersepadu optimis terhadap masa depan bersemangat membuat penyelesaian visi yang jelas menunjukkan keyakinan memberi latihan dan tunjuk ajar melayan orang lain sebagai individu pelbagai keperluan, dan kebolehan individu 31 membantu orang lain membina kekuatan yang ada 2 mengkaji semula setiap rumusan 8 pelbagai sudut yang berbeza apabila menyelesaikan masalah 30 melihat masalah dari pelbagai sudut yang berbeza 32 kaedah baru untuk menyiapkan tugasan 10 bangga apabila terdapat orang lain bekerjasama dengan saya 18 mengabaikan minat saya untuk kebaikan sekolah 21 bertindak dengan bijak untuk menimbulkan rasa hormat orang lain 25 lebih berkeyakinan dengan kuasa yang ada Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%)

.595 .424 .829 .333 .602 .389 .234 .525 .522 .555 .390 .376 .522 .453 .342 .442 7.37 36.85 36.85 1.32 6.58 43.43 1.17 5.85 49.28 1.15 5.73 55.01 1.00 4.96 59.97

183

Seterusnya proses analisis faktor yang sama dilakukan terhadap konstruk kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan kepemimpinan LaissezFaire yang mengandungi 4 item. Merujuk kepada Jadual 4.3 di bawah, dapatan analisis faktor menunjukkan sebanyak empat faktor telah muncul secara nyata dengan menjelaskan keseluruhan varians sebanyak 76.91%. Faktor satu mewakili dimensi pengurusan pengecualian (pasif) yang mempunyai empat item telah menyumbang sebanyak 39%. Faktor dua mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif)

mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 22.34%, seterusnya, sebanyak 10.12% varians pula disumbangkan oleh faktor tiga iaitu dimensi ganjaran luar jangka yang diwakili empat item. Akhir sekali faktor empat, yang di wakili oleh kepemimpinan Laissez-Faire pula menyumbang varians sebanyak 5.43% serta

mempunyai empat item. Nilai-nilai eigen yang diperolehi factor-faktor ini ialah 6.24; 3.57; 1.49 dan 1.00. Seterusnya petunjuk korelasi ujian KMO (0.677, p > 0.05), ujian Bartletts (X = 6978.53; df = 120, p < 0.05) adalah signifikan dan tidak ada kesan multicollinerity. Jadual 4.3 di bawah juga menunjukkan Faktor Satu yang diwakili oleh dimensi pengurusan pengecualian (pasif) mengandungi item 4, 12, 20, dan 33. Faktor Dua yang mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mengandungi item 11, 17, 22 dan 27. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi ganjaran luar jangka, terdiri dari item 1, 16, 24 dan 35. Akhir sekali, Faktor Empat yang mewakili kepemimpinan LaissezFaire mengandungi item-item 5, 3, 7, dan 28.

184

Jadual 4.3 Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Item 4 Kenyataan 1 tumpuan kepada aspek-aspek yang didapati tidak mengikut standard 12 membiarkan perkara salah berlaku sebelum bertindak 20 membiarkan masalah menjadi kronik 33 melambatkan tindakbalas 11 meningkatkan sasaran pencapaian 17 seorang yang mantap dalam kerja 22 perhatian apabila menangani kesilapan 27 penekanan untuk mencapai standard 1 memberi bantuan kepada orang lain 16 menerangkan dengan jelas 24 kesilapan lalu sebagai pengajaran 35 meluahkan rasa puas 5 mengelak terlibat dalam sesuatu isu 7 tidak hadir semasa diperlukan 3 tidak campur tangan terhadap isu 28 mengelak membuat keputusan Nilai Eigen Varians (%) Kumulatif (%) .628 .918 .711 .828 .603 .530 .842 .770 .764 .532 .715 .807 .747 .871 .545 .677 1.00 5.43 76.91 Komponen 2 3 4

6.24 39.00 39.00

3.57 22.34 61.35

1.49 10.12 71.47

4.2.3 Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian Kebolehpercayaan item-item yang digunakan untuk mengukur konstruk kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan dianalisis dengan menggunakan Cronbach Alpha ( ) berdasarkan bilangan sampel sebenar (N = 485).

185

Jadual 4.4 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin Subskala Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kolaboratif Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan Bil. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 72 Nilai Cronbach Alpha ( ) 0.8099 0.7604 0.6526 0.6543 0.6319 0.7148 0.7617 0.7470 0.6519 0.6145 0.7107 0.6359 0.6410 0.7330 0.6196 0.7688 0.6727 0.6704 0.9448

Dapatan dari Jadual 4.4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya 72 item yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin memperolehi nilai Cronbach Alpha sebanyak 0.9448. Nilai tersebut memberi gambaran bahawa kebolehpercayaan soal selidik kajian ini adalah tinggi (Coakes & Steed, 2003). Sementara itu, subskala-subskala yang mewakili konstruk ini turut memperolehi nilai Cronbach Alpha antara 0.61 hingga 0.81. Seterusnya, hasil analisis Cronbach Alpha bagi soal selidik kepemimpinan pula dipaparkan dalam Jadual 4.5 di bawah:-

186

Jadual 4.5 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Kepemimpinan Transformasi Kepemimpian Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire Kepemimpinan Keseluruhan Bil. Item 20 12 04 36 Alpha ( ) 0.891 0.842 0.867 0.857

Dapatan dari Jadual 4.5 di atas menunjukkan kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang tinggi iaitu 0.857 bagi 36 item yang digunakan untuk mengukur

kepemimpinan secara keseluruhan (Coakes & Steed, 2003). Nilai Cronbach Alpha bagi kelompok kepemimpinan Transformasi juga tinggi iaitu 0.891 bagi kelompok kepemimpinan Transformasi yang mengandungi 20 item, nilai Cronbach Alpha 0.842 bagi kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan bagi kelompok kepemimpinan Laissez-Faire yang mengandungi 4 item, nilai Cronbach Alpha ialah 0.867. Seterusnya nilai Cronbach Alpha yang diperolehi oleh dimensi-dimensi kepemimpinan ialah antara 0.63 hingga 0.86 (Jadual 4.6).

187

Jadual 4.6 Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Dimensi-Dimensi Soal Selidik Kepemimpinan Nilai Cronbach Dimensi Karismatik (Atribut) Karismatik (Tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Jumlah Item Keseluruhan Bil. Item 4 4 4 4 4 4 4 4 4 36 Alpha ( ) 0.677 0.633 0.726 0.721 0.742 0.765 0.762 0.789 0.867 0.857

4.3.

Analisis Data Deskriptif 4.3.1 Data Pemerihalan Responden Seramai 485 orang responden telah mengembalikan soal selidik (Jadual 3.2)

yang dikemukakan dengan sempurna serta tertabur mengikut pelbagai ciri demografi. Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden dalam kajian ini dipaparkan dalam Jadual 4.7 (muka surat 186). Berdasarkan Jadual 4.7, bilangan sekolah berkesan adalah sebanyak 233 buah (48.0%) berbanding dengan bilangan sekolah kurang berkesan adalah sebanyak 252 buah (52.0%). Sementara itu, taburan dalam aspek jantina pula, didapati bilangan

188

guru perempuan mengatasi guru lelaki. Jumlah guru perempuan ialah seramai 347 orang (71.5%) berbanding bilangan guru lelaki hanya berjumlah 138 orang (28.5%). Seterusnya apabila dilihat kepada lokasi sekolah, didapati sebanyak 233 buah sekolah (48.0%) terletak di bandar berbanding 252 buah sekolah (52.0%) lagi

terletak di luar bandar. Di samping itu, dapatan dari Jadual 4.6 juga turut menunjukkan bahawa seramai 54 orang (11.1%) dari responden berumur di antara 20 hingga 29 tahun; 124 orang (25.6%) berumur di antara 30 39 tahun; 163 orang (33.6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun; dan seramai 144 orang (29.7%) pula berumur 50 tahun dan ke atas.

189

Jadual 4.7 Taburan Ciri Demografi Responden Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Ciri-Ciri Demografi 1. Sekolah Berkesan Kurang Berkesan 2. Jantina Lelaki Perempuan 3. Lokasi Bandar Luar bandar 4. Umur 20 29 tahun 30 39 tahun 40 49 tahun 50 tahun dan ke atas 5. Pengalaman berkhidmat di sekolah ini Kurang dari 5 tahun 5 10 tahun Lebih 10 tahun 6. Pengalaman menjadi pentadbir Kurang dari 5 tahun 5 10 tahun Lebih 10 tahun 54 124 163 144 268 185 32 337 142 6 11.1 25.6 33.6 29.7 55.3 38.1 6.6 69.5 29.3 1.2 233 252 48.0 52.0 138 347 28.5 71.5 233 252 48.0 52.0 Frekuensi Peratusan (%)

190

Taburan responden dari sudut pengalaman berkhidmat di sekolah ini pula didapati seramai 268 orang (55.3%) berpengalaman kurang dari lima tahun; 142 orang (38.1%) berpengalaman lima hingga sepuluh tahun; dan hanya 32 orang (6.6%) sahaja yang berpengalaman lebih dari sepuluh tahun. Seterusnya, kumpulan responden yang berpengalaman menjadi pentadbir kurang dari lima tahun adalah yang paling ramai iaitu seramai 337 orang (69.5%). Manakala jumlah responden yang berpengalaman menjadi pentadbir antara lima

hingga sepuluh tahun pula adalah seramai 142 orang (29.3%). Terdapat seramai enam orang responden sahaja (1.2%) berpengalaman menjadi pentadbir sekolah lebih dari sepuluh tahun.

4.3.2 Dapatan Deskriptif Pembolehubah Kajian Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah menurut pandangan responden kajian. Interpretasi deskriptif ini dilakukan dengan melaporkan skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah.

4.3.2.1 Dapatan Deskriptif Kompetensi Emosi Pemimpin Dapatan statistik deskriptif bagi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.8 (muka surat 189). Daripada keputusan tersebut didapati secara keseluruhannya kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan oleh responden pada tahap yang tinggi ialah kelompok kesedaran diri

191

(min = 3.82), dan kelompok pengurusan diri (min = 3.81), berbanding kelompok kesedaran sosial (min = 3.77). Dapatan menunjukkan kompetensi emosi pemimpin bagi sekolah berkesan yang diperlihatkan secara tinggi ialah kelompok pengurusan perhubungan (min = 3.91) berbanding kelompok pengurusan diri (min = 3.88); kelompok kesedaran diri (min = 3.87) dan kelompok kesedaran sosial (min = 3.85). Hal ini agak berbeza bagi sekolah kurang berkesan kerana kompetensi emosi pemimpin yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min = 3.77). Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3.74), kelompok pengurusan perhubungan (min = 3.72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial (min = 3.69). Rumusannya ialah dapatan menunjukkan pemimpin sekolah secara

keseluruhannya mempunyai nilai kompetensi emosi dalam kepemimpinan mereka, namun begitu kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi (min = 3.88) berbanding dengan skor kompetensi pemimpin bagi responden di sekolah kurang berkesan (min = 3.73)

192

Jadual 4.8 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Pemimpin Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Keseluruhan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 1. Kompetensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan Diri 2. Kompetensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi 3. Kompetensi Pengurusan Diri Pengawalan Emosi Diri Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif 4. Kompetensi Pengurusan Perhubungan Membangunkan Orang Lain Kepemimpinan Berinspirasi Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh Kerja Kumpulan-Kolaborasi Min 3.82 3.91 3.40 4.15 3.77 4.03 3.44 3.84 3.81 3.78 3.90 4.11 4.07 3.83 3.18 S.P 0.32 0.43 0.33 0.46 0.51 0.51 0.74 0.65 0.42 0.47 0.55 0.54 0.49 0.52 0.65 Sekolah Berkesan Min 3.87 3.99 3.41 4.22 3.85 4.09 3.52 3.95 3.88 3.85 3.97 4.17 4.15 3.88 3.26 S.P 0.31 0.43 0.33 0.46 0.48 0.48 0.71 0.64 0.39 0.50 0.52 0.47 0.46 0.53 0.61 Sekolah Kurang Berkesan Min S.P 3.77 0.32 3.84 0.42 3.39 0.34 0.09 0.45 3.69 3.97 3.69 3.73 3.74 3.71 3.83 4.04 4.00 3.78 3.10 0.53 0.53 0.76 0.64 0.43 0.43 0.57 0.59 0.51 0.51 0.67

3.81 3.84 4.00 3.70 3.64 3.56 4.13

0.41 0.55 0.59 0.60 0.46 0.63 0.48

3.91 3.95 4.08 3.82 3.70 3.67 4.21

0.37 0.49 0.51 0.58 0.45 0.59 0.46

3.72 3.74 3.91 3.58 3.58 3.45 4.06

0.43 0.64 0.60 0.46 0.64 0.49 0.32

Kompetensi Emosi Pemimpin

3.80

0.37

3.88

0.34

3.73

0.39

4.3.2.2 Dapatan Deskriptif Kepemimpinn Dapatan deskriptif kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.9 bagi kelompok

193

kepemimpinan Transformasi dan Jadual 4.10 bagi kelompok kepemimpinan Transaksi di bawah:Jadual 4.9 Statistik Deskriptif Pembolehubah Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Keseluruhan Min Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu Kepemimpinan Transformasi 3.72 3.92 4.08 3.88 3.80 3.88 S.P 0.58 0.54 0.58 0.57 0.56 0.47 Sekolah Berkesan Min 3.80 3.99 4.14 3.98 3.85 3.95 S.P 0.55 0.50 0.51 0.51 0.54 0.43 Sekolah Kurang Berkesan Min S.P 3.64 3.87 4.02 3.78 3.76 3.81 0.60 0.59 0.63 0.06 0.57 0.50

Merujuk kepada data-data di dalam Jadual 4.9 di atas, dapatan menunjukkan bahawa secara keseluruhan, sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan pemimpin-pemimpinnya telah memperlihatkan amalan kepemimpinan Transformasi. Dimensi mencetus motivasi didapati secara tinggi diamalkan berbanding dimensidimensi kepemimpinan yang lain. Malah kedua-dua katogeri sekolah tersebut juga turut memperlihatkan amalan kepemimpinan karismatik (tingkahlaku) dan

merangsang intelektual di dalam kepemimpinan mereka di sekolah. Walau pun kedua-dua katogeri sekolah telah menunjukkan pola

kepemimpinan Transformasi yang sama, namun dari segi amalannya memperlihatkan bahawa pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan

194

amalan kepemimpin tersebut (min = 3.95), jika di bandingkan dengan pemimpinpemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.81). Jadual 4.10 Statistik Deskriptif Dimensi Kepemimpinan Transaksi Dan Kepemimpinan Laissez-Faire Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka Pengurusan Pengecualian (Aktif) Pengurusan Pengecualian (Pasif) Kepemimpinan Laissez-Faire Keseluruhan Min S.P 3.62 0.52 4.16 4.02 2.67 2.62 0.50 0.60 0.83 0.89 Sekolah Berkesan Min S.P 3.56 0.54 4.12 4.00 2.55 2.48 0.60 0.61 0.75 0.77 Sek. Kurang Berkesan Min S.P 3.67 0.49 4.20 4.04 2.78 2.74 0.37 0.60 0.89 0.96

Namun begitu, bagi kepemimpinan Transaksi dapatan yang berbeza diperolehi di mana berdasarkan Jadual 4.10 di atas, analisis data menunjukkan bahawa secara keseluruhan, sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan juga mengamalkan kepemimpinan Transaksi. Dimensi yang paling tinggi ialah ganjaran luar jangka dan pengurusan pengecualian (aktif) di dapati secara tingggi diamalkan oleh pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut jika dibandingkan dengan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez-Faire. Sehubungan itu, dapat dirumuskan walaupun kedua-dua katogeri sekolah tersebut memperlihatkan pola kepemimpinan yang hampir sama, namun dari segi amalan, pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan amalan kepemimpinan Transaksi (3.67), jika dibandingkan dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.56). Dimensi ganjaran luar jangka

195

paling dominan diamalkan di sekolah kurang berkesan (min = 4.20) jika dibandingkan dengan pemimpin sekolah berkesan (min = 4.12). Begitu juga dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) lebih tinggi dipraktiskan di sekolah kurang berkesan (min = 4.04) jika dibandingkan di sekolah berkesan skor (min = 4.00). 4.4 Pengujian Hipotesis Kajian Sebanyak enam belas hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan dan soalan kajian. Berikut dihuraikan hasil pengujian hipotesis kajian yang diukur pada aras kesignifikanan p < 0.05 mengikut sub topik berikut:4.4.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Bagi menguji hubungan ini, analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah analisis ini adalah selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Jadual 4.11 Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.01; *p < 0.05
Kepemimpinan Transformasi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Laissez-Faire

0.767** 0.538** 0.656** 0.745** 0.779**

0.089 0.044 0.098* 0.079 0.084

0.012 0.083 0.016 0.018 0.004

196

Berdasarkan keputusan Jadual 4.11 di atas didapati wujud hubungan yang signifikan dan kukuh pada aras p < 0.05 antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transformasi (r = 0.767; p < 0.05) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Manakala kepemimpinan Transaksi (r = 0.089; p > 0.05) dan kepemimpinan Laissez-Faire (r = 0.034; p > 0.05) tidak menunjukkan hubungan yang signifikan dengan kompetensi emosi pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut. Dapatan analisis dalam Jadual 4.11 muka surat 192 juga menunjukkan kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan mempunyai hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolaah kurang berkesan. Namun begitu kelompok dalam kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial (r = 0.098; p > 0.05) dan begitu juga tidak mempunyai hubungan signifikan dengan kepemimpinan Laissez-Faire bagi sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Jadual 4.12 Korelasi Antara Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb. Dimensi
(atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu

Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.01; *p < 0.0

0.556** 0.556** 0.326* 0.506** 0.571**

0.671** 0.671** 0.485** 0.605** 0.630**

0.722** 0.537** 0.602** 0.675** 0.755**

0.601** 0.469** 0.535** 0.661** 0.702**

0.666** 0.440** 0.506** 0.585** 0.604**

197

Jadual 4.12 di muka surat 193 menunjukkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dengan dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Keputusan ujian korelasi mendapati dimensi karismatik (atribut) (r = 0.556; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.671; p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.722; p < 0.05); dimensi pertimbangan individu (r = 0.601; p < 0.05) dan dimensi merangsang intelektual (r = 0.666; p < 0.05) turut menunjukkan hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kompetensi emosi di kalangan pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.

Jadual 4.13 Korelasi Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.01; *p < 0.05
Ganjaran Luar Jangka Peng. Plian (Aktif) Peng. Plian (Pasif)

0.109* 0.072 0.143** 0.065 0.094*

0.079 0.073 0.066 0.071 0.075

0.042 0.014 0.049 0.056 0.046

Seterusnya Jadual 4.13 di atas memperlihatkan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Analisis korelasi pearson mendapati wujud hubungan yang signifikan dan lemah antara kompetensi emosi dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.109; p < 0.05). Namun begitu, kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai

198

hubungan yang signifikan dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.079; p > 0.05) dan pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.042; p > 0.05). Dapatan analisis dalam Jadual 4.13 di muka surat 194 juga menunjukkan kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial ( r = 0.143; p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan ( r = 0.094; p < 0.05) didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan ganjaran luar jangka di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Jadual 4.14 Korelasi Kelompok Kesedaran Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.01; *p < 0.05 Karisma (atribut) 0.556** 0.328* 0.131* 0.284* Karisma (t/laku) 0.671** 0.464** 0.219* 0.427** Mencetus Motivasi 0.537** 0.419** 0.272* 0.542** Merang. Intelek. 0.469** 0.395* 0.216* 0.460** Pertimb. Individu 0.440** 0.332* 0.276* 0.413**

Jadual 4.14 di atas memperlihatkan hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh antara kelompok kesedaran diri dengan dimensi-dimensi kepemimpinan

Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kelompok kesedaran diri didapati mempunyai hubungan yang signifikan ini dan kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.556; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.671;

199

p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.537; p < 0.05); dimensi merangsang intelektual (r = 0.469; p < 0.05) dan pertimbangan individu (r = 0.440; p < 0.05). Jadual 4.14 di atas juga menunjukkan pola perhubungan yang sama oleh kelompok kesedaran diri bagi subskala kesedaran emosi diri dan subskala keyakinan diri tetapi subskala ketepatan penilaian kendiri hanya memperlihatkan hubungan yang lemah tetapi signifikan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.

Jadual 4.15 Korelasi Kesedaran Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Diri Kesedaran Emosi Diri K. Penilaian Kendiri Keyakinan Diri **p < 0.01; *p < 0.05 Namun begitu, kelompok kesedaran diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.072; p > 0.05), pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.073; p > 0.05), pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.014; p > 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.083, p > 0.05). Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh kelompok kesedaran emosi diri, ketepatan penilaian Ganjaran L. Jangka 0.072 0.063 0.058 0.051 Peng. Plian (aktif) 0.073 0.071 0.009 0.080 Peng. Plian (Pasif) 0.014 0.022 0.001 0.010 Laissez Faire 0.083 0.077 0.049 0.068

200

kendiri dan keyakinan diri seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.15 di muka surat 196.

Jadual 4. 16 Korelasi Kelompok Kesedaran Sosial dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0.01; *p < 0.05 Demikian juga halnya, hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.326; p < 0.05); dimensi karismtik (tingkahlaku) (r = 0.485; p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.602; p < 0.05); dimensi merangsang intelektual (r = 0.535; p < 0.05); dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.506; p < 0.05). Manakala pola hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh turut diperlihatkan oleh kelompok kesedaran sosial iaitu subskala empati, subskala orientasi khidmat dan subskala kesedaran organisasi dengan dimensi-dimensi di dalam Karisma (atribut) 0.326* 0.453** 0.404** 0.385* Karisma (t/laku) 0.485** 0.583** 0.446** 0.462** Mencetus Motivasi 0.602** 0.569** 0.386* 0.543** Merang. Intelek. 0.535** 0.588** 0.335* 0.427** Pertimb. Individu 0.506** 0.520** 0.330* 0.417**

kepemimpinan Transformasi (Jadual 4.16 di muka surat 197).

201

Jadual 4.17 Korelasi Kesedaran Sosial Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kesedaran Sosial Empati Orientasi Khidmat Kesedaran Organisasi **p < 0.01; *p < 0.05 Berdasarkan analisis korelasi dalam Jadual 4.17 di atas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan dan kukuh antara kelompok kesedaran sosial (r = 0.143; p < 0.05), dan subskala orientasi khidmat (r = 0.142; p < 0.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hubungan yang signifikan dan lemah juga ditunjukkan oleh subskala empati (r = 0.092; p < 0.05) dan subskala kesedaran organisasi (r =0.106; p < 0.05) dengan dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Namun begitu, tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelompok kesedaran sosial, subskala empati, subskala orientasi khidmat, subskala kesedaran organisasi dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif), dimensi pengurusan pengecualian (pasif) dan dimensi Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.
Ganjaran L. Jangka Peng. Plian (Aktif) Peng. Plian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire

0.143** 0.092* 0.142** 0.106*

0.066 0.072 0.040 0.056

0.049 0.014 0.045 0.054

0.016 0.034 0.008 0.002

202

Jadual 4. 18 Korelasi Kelompok Pengurusan Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pengurusan Diri
Pengawalan Emosi Diri

Karisma (atribut) 0.506** 0.383* 0.424** 0.448** 0.361* 0.527** 0.502**

Karisma (t/laku) 0.605** 0.422** 0.540** 0.534** 0.468** 0.615** 0.377*

Mencetus Motivasi 0.675** 0.492** 0.588** 0.594** 0.506** 0.631** 0.366*

Merang. Intelek. 0.661** 0.443** 0.521** 0.538** 0.482** 0.681** 0.430**

Pertimb. Individu 0.585** 0.367* 0.450** 0.510** 0.430** 0.605** 0.377*

Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0.01; *p < 0.05

Bagi kelompok pengurusan diri terdapat hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.506; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.601; p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.675; p < 0.05); dimensi merangsang intelektual (r = 0.661; p < 0.05); dan pertimbangan individu (r = 0.585; p < 0.05) (Jadual 4.18). Malah hubungan yang sederhana kukuh dapat dilihat antara kelompok pengurusan diri seperti subskala pengurusan emosi diri; subskala orientasi pencapaian; subskala sikap optimis; subskala ketelusan; subskala kebolehsuaian; dan subskala inisiatif dengan dimensi-dimensi

kepemimpinan Transformasi.

203

Jadual 4. 19 Korelasi Pengurusan Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran L. Jangka Peng. Plian (aktif) Peng. Plian (Pasif) Kepimpinan Laissez Faire

Pengurusan Diri
Pengawalan Emosi Diri

0.065 0.001 0.072 0.078 0.014 0.062 0.067

0.071 0.024 0.061 0.096* 0.042 0.063 0.041

0.056 0.034 0.024 0.043 0.010 0.030 0.106*

0.018 0.006 0.000 0.008 0.049 0.006 0.101*

Orientasi Pencapaian Sikap Optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif **p < 0.01; *p < 0.05

Merujuk Jadual 4.19, analisis korelasi pearson menunjukkan kelompok pengurusan diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok pengurusan diri dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.065; p > 0.05), pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.071; p > 0.05), pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.056; p > 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.018, p > 0.05). Pola hubungan yang sama juga ditunjukkan oleh subskala pengawalan emosi diri, subskala orientasi pencapaian, subskala sikap optimis, subskala ketelusan, subskala kebolehsuaian dan subskala inisiatif dengan dimensi ganjaran luar jangka, pengurusan pengecualian (aktif), pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire. Namun begitu hubungan yang signifikan dan lemah wujud antara subskala sikap optimis dengan pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.096; p < 0.05) dan subskala inisiatif dengan

204

pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.106; p < 0.05) dan kepemimpinan laisez-faire (r = 0.101; p < 0.05). Jadual 4. 20 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Kompetensi Emosi Karisma (atribut) Karisma (t/laku) Mencetus Motivasi Merang. Intelek. Pertimb. Individu

Peng. Perhubungan
Membangunkan orang lain

0.571** 0.486** 0.467** 0.439** 0.198* 0.483** 0.297*

0.630** 0.560** 0.573** 0.524** 0.281* 0.497** 0.448**

0.755** 0.623** 0.708** 0.611** 0.306* 0.562** 0.500**

0.702** 0.650** 0.590** 0.546** 0.312* 0.581** 0.392*

0.604** 0.580** 0.538** 0.496** 0.322* 0.494** 0.300*

Kepemimpinan Berinspirasi

Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh

Kerja kumpulan-Kolaboratif

**p < 0.01; *p < 0.05

Sementara itu Jadual 4.20 di atas memperlihatkan kelompok

pengurusan

perhubungan yang juga turut mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh dengan kepemimpinan Transformasi dalam dimensi karismatik (atribut) (r = 0.571; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.630; p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.755; p < 0.05); dimensi merangsang intelektual (r = 0.702; p < 0.05); dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.604; p < 0.05). Kekuatan hubungan yang sama turut ditunjukkan oleh kelompok pengurusan perhubungan seperti subskala membangunkan orang lain; subskala kepemimpinan berinspirasi; subskala pemangkin perubahan; subskala pengurusan konflik; subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.

205

Jadual 4. 21 Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Peng. Perhubungan Membangunkan orang lain
Kepemimpinan Berinspirasi Ganjaran L. Jangka Peng. Plian (aktif) Peng. Plian (Pasif)
Kepimpinan Laissez Faire

0.094* 0.090* 0.058 0.066 0.017 0.126** 0.017

0.075 0.082 0.050 0.041 0.029 0.056 0.029

0.046 0.019 0.016 0.085 0.020 0.108 0.020

0.004 0.032 0.060 0.046 0.006 0.073 0.029

Pemangkin Perubahan Pengurusan Konflik Pengaruh

Kerja kumpulan-Kolaboratif

**p < 0.01; *p < 0.05

Berdasarkan Jadual 4.21 di atas, kelompok pengurusan perhubungan didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi ganjaran luar jangka, dimensi pengurusan pengecualian (aktif), pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire. Pola hubungan yang sama juga diperlihatkan oleh subskala membangunkan orang lain, subskala kepemimpinan berinspirasi, subskala pemangkin perubahan, subskala pengurusan konflik, subskala pengaruh dan subskala kerja kumpulan dengan dimensi ganjaran luar jangka, dimensi pengurusan pengecualian (aktif), pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissezfaire. Kekuatan hubungan yang signifikan dan lemah ditunjukkan oleh subskala membangunkan orang lain dengan ganjaran luar jangka (r = 0.090; p < 0.05) dan

206

hubungan yang signifikan dan kukuh ditunjukkan oleh subskala pengaruh dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.126; p < 0.05). Berdasarkan hasil keputusan analisis korelasi tersebut, membolehkan hipotesis nol yang pertama (Ho1) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan, adalah ditolak. Namun begitu, hipotesis nol yang ke dua (Ho2) dan hipotesis nol yang ke tiga (Ho3) tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima.

4.4.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis seterusnya bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Terdapat tiga pembolehubah demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu umur, jantina dan pengalaman pentadbiran. Bagi menguji tahap kompetensi emosi berdasarkan umur dan

pengalaman pentadbiran, kaedah MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) telah digunakan. Hal ini adalah kerana wujudnya korelasi antara faktor-faktor dalam konstruk kompetensi emosi pemimpin apabila diuji dengan Bartletts Test of Sphevicity yang telah memberi nilai sebanyak 18621.91; df = 2556; p < 0.05.

207

Keputusan ini menyakinkan kepada penyelidik bahawa analisis MANOVA sesuai digunakan. Manakala bagi mengenal pasti perbezaan multivariate merentasi kumpulan, kriteria Pillais trace dan Roys Largest Root seperti mana yang

disarankan oleh Coakes dan Steed, (2003) digunakan dalam kajian ini.

4.4.2.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Umur Sebanyak empat kumpulan umur responden telah digunakan dalam analisis

MANOVA iaitu kumpulan pemimpin sekolah berumur 20 hingga 29 tahun; 30 hingga 39 tahun; 40 hingga 49 tahun dan 50 tahun dan ke atas. Manakala analisis

MANOVA perlu dilakukan dalam dua peringkat iaitu pada peringkat pertama kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan dan subskala kompetensi dijadikan pembolehubah bersandar. Manakala pada peringkat kedua pula semua subskala kompetensi emosi pemimpin dijadikan pembolehubah bersandar. Hasil ujian Multivariate menunjukkan terdapat perbezaan secara signifikan antara kumpulan umur terhadap kompetensi emosi pemimpin, apabila merujuk kepada nilai Pillais trace adalah sebanyak 0.171 (F = 7.237, p < 0.05) dan Roys Largest Root pula memperolehi nilai sebanyak 0.179 (F = 21.462; p < 0.05). Secara amnya ujian Multivariate seperti mana yang dipaparkan dalam Jadual 4.22, menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 23.45; p < 0.05); kelompok kesedaran diri (F = 20.40; p < 0.05); kelompok kesedaran sosial (F = 14.20; p < 0.05); kelompok pengurusan diri (F = 16.35; p < 0.05); dan kelompok pengurusan perhubungan (F = 26.13; p < 0.05).

208

Jadual 4.22 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin 20 -29 Th. (n = 54) Min (S.P) 30- 39 Th. (n = 124) Min (S.P) 40- 49 Th. (n = 163) Min (S.P) 50 Th. dan ke atas (n = 144) Min (S.P) 3.94 (0.35) 3.91 (0.32) 3.94 (0.49) 3.94 (0.38) 3.98 (0.38)

Nilai F

Kompetensi Emosi Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.01; *p < 0.05

3.53 (0.24) 3.57 (0.22) 3.50 (0.34) 3.55 (0.38) 3.51 (0.31)

3.70 (0.37) 3.75 (0.31) 3.64 (0.53) 3.71 (0.43) 3.68 (0.40)

3.85 (0.35) 3.88 (0.32) 3.80 (0.51) 3.86 (0.40) 3.86 (0.39)

23.45** 20.40** 14.20** 16.35** 26.13**

Dapatan ini menjelaskan bahawa semakin tinggi umur seseorang responden maka tahap kompetensi emosi pemimpin juga akan turut meningkat. Hal ini jelas apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur. Justeru keputusan ini membolehkan hipotesis nol yang ke empat (Ho4) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; adalah ditolak Analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan umur responden (Jadual 4.23). Hasil analisis MANOVA mendapati terdapat perbezaan skor min subskala

kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace

209

yang diperoleh sebanyak 0.325 (F = 3.148; p < 0.05) dan Roys Largest Root sebanyak 0.264 (F = 6.827; p < 0.05). Perbezaan yang signifikan berlaku dalam semua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kesedaran emosi diri (F = 14.65; p < 0.05); ketepatan penilaian kendiri (F = 4.09; p < 0.05); keyakinan diri (F = 23.49; p < 0.05); empati (F = 12.21; p < 0.05); orientasi khidmat (F = 3.27; p < 0.05); kesedaran organisasi (F = 19.34; p < 0.01); pengawalan emosi diri (F = 17.14; p < 0.01); orientasi pencapaian (F = 7.79; p < 0.01); sikap optimis (F = 12.07; p < 0.01); ketelusan (F = 17.89; p < 0.01); kebolehsuaian (F = 12.83; p < 0.05); membangunkan orang lain (F = 19.64; p < 0.05); kepemimpinan berinspirasi (F = 18.56; p < 0.05); pemangkin perubahan (F = 17.95; p < 0.05); pengurusan konflik (F = 8.15; p < 0.05); pengaruh (F = 6.96; p < 0.05); kerja kumpulan kolaborasi (F = 16.81; p < 0.05) kecuali bagi subskala inisiatif (F = 2.34; p > 0.05). Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa skor min subskala kompetensi emosi pemimpin semakin bertambah bila mana semakin meningkat umur seseorang itu. Dengan perkataan lain, kompetensi emosi pemimpin bertambah

apabila umurnya semakin meningkat pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut

210

Jadual 4.23 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan 20 -29 Th. (n = 54) Min (S.P) 3.64 (0.32) 3.27 (0.30) 3.77 (0.33) 3.79 (0.47) 3.24 (0.62) 3.47 (0.48) 3.45 (0.34) 3.68 (0.51) 3.81 (0.46) 3.79 (0.41) 3.54 (0.58) 3.02 (0.62) 3.55 (0.54) 3.59 (0.57) 3.37 (0.54) 3.40 (0.44) 3.31 (0.57) 3.81 (0.37) 30- 39 Th. (n = 124) Min (S.P) 3.81 (0.45) 3.40 (0.29) 4.05 (0.48) 3.88 (0.53) 3.34 (0.74) 3.70 (0.65) 3.69 (0.46) 3.78 (0.55) 3.99 (0.58) 3.96 (0.51) 3.69 (0.46) 3.10 (0.68) 3.64 (0.52) 3.86 (0.62) 3.55 (0.58) 3.58 (0.43) 3.43 (0.68) 4.03 (0.51) 40- 49 Th. (n = 163) Min (S.P) 3.98 (0.43) 3.45 (0.36) 4.21 (0.40) 4.11 (0.51) 3.48 (0.73) 3.81 (0.67) 3.80 (0.48) 3.94 (0.54) 4.17 (0.50) 4.07 (0.45) 3.93 (0.54) 3.25 (0.64) 3.90 (0.55) 4.06 (0.53) 3.96 (0.60) 3.67 (0.45) 3.63 (0.62) 4.21 (0.44) 50 Th. dan ke atas (n = 144) Min (S.P) 4.03 (0.45) 3.38 (0.33) 4.31 (0.45) 4.16 (0.46) 3.55 (0.76) 4.13 (0.53) 3.94 (0.44) 4.03 (0.55) 4.24 (0.51) 4.28 (0.42) 3.94 (0.47) 3.22 (0.62) 4.05 (0.47) 4.19 (0.52) 3.95 (0.54) 3.74 (0.47) 3.67 (0.57) 4.27 (0.46)

Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.01; *p < 0.05

Nilai F

14.65** 4.09** 23.49** 12.21** 3.27* 19.34** 17.14** 7.79** 12.07** 17.89** 12.83** 2.34 19.64** 18.56** 17.95** 8.15** 6.96** 16.81**

211

4.4.2.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Analisis bahagian ini juga bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi (pengalaman mentadbir) di sekolah berkesan dan sekolah tidak berkesan? Untuk menjawab soalan ini, penyelidik telah

membahagikan pengalaman mentadbir pemimpin sekolah dalam kajian ini kepada tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu kumpulan pentadbir yang berpengalaman kurang dari lima tahun; lima hingga sepuluh tahun; dan lebih dari sepuluh tahun. Hasil ujian Multivariate menunjukkan tidak terdapat perbezaan secara

signifikan di dalam skor min kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir sekolah. Hal ini terbukti apabila nilai Pillai trace yang diperolehi adalah sebanyak 0.018 (F = 1.089; p > 0.05) dan Roys Largest Root pula sebanyak 0.015 (F = 1.78; p > 0.05). Secara amnya, ujian multivariate seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.24 di bawah menunjukkan bahawa tidak terdapat

perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 0.275; p > 0.05); kelompok kesedaran diri (F = 1.883; p > 0.05); kesedaran sosial (F = 0.242; p > 0.05); pengurusan diri (F = 0.225; p > 0.05) dan pengurusan perhubungan (F = 0.265; p > 0.05). Dengan keputusan ini, hipotesis nol yang kelima (Ho5) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; adalah diterima.

212

Jadual 4.24 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan **p < 0.01; *p < 0.05 Kurang dari 5 th. (n = 337) Min (S.P) 3.79 (0.37) 3.80 (0.32) 3.77 (0.51) 3.80 (0.42) 3.80 (0.41) 5 10 th. (n = 142) Min (S.P) 3.82 (0.38) 3.86 (0.32) 3.76 (0.52) 3.83 (0.43) 3.83 (0.42) Lebih dari 10 th. (n = 6) Min (S.P) 3.81 (0.31) 3.79 (0.31) 3.91 (0.43) 3.75 (0.17) 3.79 (0.36) Nilai F

0.275 1.883 0.242 0.225 0.265

Seterusnya analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman responden menjadi pentadbir sekolah. Hasil analisis MANOVA (Jadual 4.24) mendapati tidak terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace yang diperoleh sebanyak 0.106 (F = 1.450; p > 0.05) dan Roys Largerst Root sebanyak 0.086 (F = 2.231; p > 0.05). Hal ini dapat dilihat dalam Jadual 4.25 di muka surat 213, di mana subskala-subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran diri (F = 2.45; p > 0.05); ketepatan penilaian kendiri (F = 0.42; p > 0.05); keyakinan diri (F = 1.70; p > 0.05); empati (F = 0.01; p > 0.05); orientasi khidmat (F = 1.11; p > 0.05); kesedaran organisasi (F = 0.12; p > 0.05); pengawalan emosi diri (F = 0.16; p > 0.05); orientasi pencapaian (F = 2.33; p > 0.05); sikap optimis (F = 0.66; p > 0.05); ketelusan (F = 0.91; p > 0.05); kebolehsuaian (F = 0.59;

213

p > 0.05); inisiatif (F = 0.48; p > 0.05); membangunkan orang lain (F = 1.04; p > 0.05); kepemimpinan berinspirasi (F = 0.10; p > 0.05); pemangkin perubahan (F = 0.49; p > 0.05); pengurusan konflik (F = 0.15; p > 0.05); pengaruh (F = 1.22; p > 0.05); dan kerja kumpulan kolaborasi (F = 1.20; p > 0.05). Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara dalam skor min berdasarkan bilangan tahun pengalaman menjadi pentadbir sekolah. Dengan perkataan lain, kompetensi emosi pemimpin tidak dapat ditentukan berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir di sesebuah sekolah sama ada di sekolah berkesan atan sekolah kurang berkesan.

214

Jadual 4.25 Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kurang dari 5 th. (n = 337) Min (S.P) 3.89 (0.43) 3.39 (0.33) 4.13 (0.47) 4.03 (0.52) 3.42 (0.72) 3.85 (0.63) 3.77 (0.47) 3.90 (0.54) 4.10 (0.55) 4.05 (0.50) 3.81 (0.51) 3.18 (0.64) 3.83 (0.55) 3.99 (0.60) 3.68 (0.59) 3.64 (0.45) 3.56 (0.62) 4.11 (0.50) 5 10 tahun (n = 142) Min (S.P) 3.98 (0.44) 3.41 (0.34) 4.21 (0.44) 4.02 (0.49) 3.45 (0.78) 3.81 (0.68) 3.79 (0.48) 3.91 (0.59) 4.13 (0.52) 4.11 (0.47) 3.86 (0.56) 3.16 (0.67) 3.84 (0.55) 4.01 (0.58) 3.73 (0.63) 3.64 (0.49) 3.57 (0.65) 4.19 (0.43) Lebih dari 10 tahun (n = 6) Min (S.P) 4.04 (0.36) 3.29 (0.29) 4.04 (0.33) 4.04 (0.43) 3.87 (0.87) 3.83 (0.64) 3.83 (0.40) 3.41 (0.20) 3.87 (0.20) 4.20 (0.55) 3.95 (0.29) 3.20 (0.40) 4.16 (0.49) 3.95 (0.43) 3.83 (0.49) 3.54 (0.40) 3.16 (0.20) 4.08 (0.49) Nilai F

Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.01; *p < 0.05

2.45 0.42 1.70 0.01 1.11 0.12 0.16 2.33 0.66 0.91 0.59 0.48 1.04 0.10 0.49 0.15 1.22 1.20

215

4.4.2.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Bagi menguji perbezaan faktor demografi responden di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan, analisis Ujian-t telah digunakan dan dapatannya dipaparkan dalam Jadual 4.26 di bawah:Jadual 4.26 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri Pengurusan Perhubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan ** p < 0.01; *p < 0.05 Lelaki (n = 138) Min (S.P) 3.85 (0.35) 3.85 (0.47) 3.89 (0.37) 3.88 (0.41) 3.87 (0.35) Perempuan (n = 347) Min (S.P) 3.81 (0.31) 3.73 (0.52) 3.78 (0.43) 3.78 (0.40) 3.77 (0.37) Perbezaan Min 0.04 0.12 0.11 0.10 0.10 Nilai t 1.429 2.373** 2.735** 2.297* 2.532**

Dapatan daripada Jadual 4.26 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan di kalangan responden lelaki berbanding dengan responden perempuan (t = 2.532; p < 0.05). Dalam hal ini, perbezaan tersebut turut berlaku dalam kelompok kesedaran sosial (t = 2.373; p < 0.05), kelompok pengurusan diri (t = 2.735; p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 2.297; p < 0.05) tetapi tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam kelompok kesedaran diri (t = 1.429; p > 0.05). Sehubungan itu, pemimpin lelaki didapati lebih tinggi kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin perempuan. Dengan dapatan ini, hipotesis nol ke enam (Ho6) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi

216

emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; adalah ditolak Selain itu, perbezaan berdasarkan subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin mengikut jantina dapat dilihat berdasarkan Jadual 4.27 di muka surat 216. Merujuk kepada Jadual 4.27, didapati wujud perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara signifikan berdasarkan jantina di kalangan responden lelaki berbanding responden perempuan dalam subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 3.353; p < 0.05), subskala empati (t = 2.087; p < 0.05), subskala orientasi khidmat (t = 2.359; p < 0.05), subskala orientasi pencapaian (t = 3.433; p < 0.05), subskala kebolehsuaian (t = 2.917; p < 0.05), subskala kepemimpinan berinspirasi (t = 3.898; p < 0.05), subskala pemangkin perubahan (t = 2.194; p < 0.05) dan subskala pengaruh (t = 2.254; p < 0.05). Manakala subskala-subskala kompetensi emosi yang didapati tidak wujud perbezaan skor min yang signifikan ialah subskala kesedaran emosi diri (t = 0.362; p > 0.05), keyakinan diri (t = 0.956; p > 0.05), kesedaran organisasi (t = 1.303; p > 0.05), pengawalan emosi diri (t = 1.475; p > 0.05), sikap optimis (t = 1.608; p > 0.05), ketelusan (t = 1.450; p > 0.05), inisiatif (t = 1.788; p > 0.05), membangunkan orang lain (t = 1.118; p > 0.05), pengurusan konflik (t = 0.207; p > 0.05), dan kerja kumpulan kolaborasi (t = 0.269; p > 0.05).

217

Jadual 4.27 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi **p < 0.05; * p < 0.05 Lelaki (n = 138) Min (S.P) 3.90 (0.43) 3.48 (0.34) 4.18 (0.51) 4.11 (0.49) 3.56 (0.63) 3.90 (0.62) 3.83 (0.42) 4.03 (0.53) 4.17 (0.50) 4.12 (0.45) 3.94 (0.51) 3.26 (0.61) 3.88 (0.53) 4.16 (0.09) 3.79 (0.58) 3.63 (0.47) 3.66 (0.63) 4.14 (0.47) Perempuan (n = 347) Min (S.P) 3.92 (0.43) 3.36 (0.32) 4.14 (0.44) 4.00 (0.51) 3.39 (0.77) 3.81 (0.65) 3.76 (0.49) 3.84 (0.55) 4.08 (0.55) 4.05 (0.51) 3.78 (0.53) 3.14 (0.66) 3.82 (0.55) 3.93 (0.58) 3.66 (0.60) 3.64 (0.45) 3.52 (0.62) 4.13 (0.48) Perbezaan Min 0.01 0.12 0.04 0.10 0.17 0.08 0.07 0.19 0.08 0.07 0.15 0.11 0.06 0.22 0.13 0.01 0.14 0.01 Nilai t 0.362 3.353** 0.956 2.087* 2.359** 1.202 1.475 3.433** 1.608 1.450 2.917** 1.788 1.118 3.898** 2.194* 0.207 2.254* 0.269

218

4.4.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kompetensi emosi pemimpin berdasarkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Analisis ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?. Perbezaan ini telah dikaji dengan menggunakan Ujian-t dan dapatannya ditunjukkan dalam Jadual 4.28 di bawah:Jadual 4.28 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Kelompok Kompetensi Emosi Pemimpin Kesedaran Diri Kesedaran Sosial Pengurusan Diri
Peng. Perhubungan K. Emosi Pemimpin

Sekolah Berkesan (n = 233) Min (S.P) 3.87 (0.31) 3.85 (0.48) 3.88 (0.39) 3.90 (0.37) 3.88 (0.34)

Sekolah Kurang Berkesan (n = 252) Min (S.P) 3.77 (0.32) 3.69 (0.53) 3.74 (0.43) 3.72 (0.43) 3.73 (0.39)

Perbezaan Min

Nilai t

0.10 0.16 0.13 0.18 0.14

3.467** 3.551** 3.601** 4.953** 4.367**

**p < 0.01; *p < 0.05

Berdasarkan Jadual 4.28 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan secara signifikan (t = 4.367; p < 0.05). Dalam hubungan itu, kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin juga turut menunjukkan perbezaan secara signifikan iaitu kelompok kesedaran diri (t = 3.467; p

219

< 0.05), kelompok kesedaran sosial (t = 3.551; p < 0.05), kelompok pengurusan diri (t = 3.601; p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 4.953; p < 0.05), di antara sekolah berkesan berbanding dengan sekolah kurang berkesan. Rumusannya, didapati skor min kompetensi emosi pemimpin dan kelompokkelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min di sekolah kurang berkesan secara signifikan. Dengan dapatan ini, hipotesis nol ke tujuh (Ho7) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; adalah ditolak. Dapatan analisis lanjutan terhadap subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan juga dipaparkan dalam Jadual 4.29 pada halaman 219. Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.29 tersebut menunjukkan subskala-subskla kompetensi emosi pemimpin mempunyai perbezaan skor min secara signifikan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 0.727; p > 0.05). Dalam hubungan ini, subskala-subskala yang turut menunjukkan perbezaan dalam skor min ialah kesedaran emosi diri (t = 3.855; p < 0.05), keyakinan diri (t = 3.156; p < 0.05), empati (t = 2.612; p < 0.05), orientasi khidmat (t = 2.257; p < 0.05), kesedaran organisasi (t = 3.790; p < 0.05), pengawalan emosi diri (t = 3.380; p < 0.05), orientasi pencapaian (t = 2.910; p < 0.05), sikap optimis (t = 2.628; p < 0.05), ketelusan (t = 3.394; p < 0.05), kebolehsuaian (t = 1.945; p < 0.05), inisiatif (t = 2.613; p < 0.05), membangunkan orang lain (t = 4.237; p < 0.05), kepemimpinan berinspirasi (t = 3.177; p < 0.05), pemangkin perubahan (t = 4.475; p < 0.05), pengurusan konflik (t

220

= 2.666; p < 0.05), pengaruh (t = 3.762; p < 0.05), dan kerja kumpulan-kolaborasi (t = 3.332; p < 0.05). Jadual 4.29 Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Sekolah berkesan (n = 233) Min (S.P) 3.99 (0.43) 3.41 (0.32) 4.22 (0.46) 4.09 (0.48) 3.52 (0.71) 3.95 (0.64) 3.85 (0.50) 3.97 (0.52) 4.17 (0.47) 4.15 (0.46) 3.88 (0.53) 3.26 (0.61) 3.95 (0.49) 4.08 (0.51) 3.82 (0.58) 3.70 (0.45) 3.67 (0.59) 4.21 (0.46) Sekolah Kurang berkesan (n = 252) Min (S.P) 3.84 (0.42) 3.39 (0.34) 4.09 (0.45) 3.97 (0.53) 3.36 (0.76) 3.73 (0.64) 3.71 (0.43) 3.83 (0.57) 4.04 (0.59) 4.00 (0.51) 3.78 (0.51) 3.10 (0.67) 3.74 (0.57) 3.91 (0.64) 3.58 (0.60) 3.58 (0.46) 3.45 (0.64) 4.06 (0.49) Perbezaan Min Nilai t

Kesedaran emosi diri K. Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membkan orang lain Kep. berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi **p < 0.01; *p < 0.05

0.15 0.02 0.13 0.12 0.16 0.22 0.14 0.14 0.13 0.15 0.10 0.16 0.21 0.17 0.24 0.12 0.22 0.15

3.855** 0.727 3.156** 2.612** 2.257* 3.790** 3.380** 2.910** 2.628** 3.394** 1.945* 2.613** 4.237** 3.177** 4.475** 2.666** 3.762** 3.332**

221

4.4.4 Perbezaan Kepemimpinan Sekolah Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Seterusnya kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Penelitian ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Perbezaan skor min kepemimpinan iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan telah dianalisis dengan menggunakan Ujian t dan dipaparkan dalam Jadual 4.30 di muka surat 219. Jadual 4.30 Perbezaan Kepemimpinan Transformasi Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transformasi
Kepemimpinan Transformasi

SB (n = 233) Min (S.P) 3.95 (0.43) 3.80 (0.55) 3.99 (0.500 4.14 (0.51) 3.98 (0.51) 3.85 (0.54)

SKB (n = 252) Min (S.P) 3.81 (0.50) 3.64 (0.60) 3.87 (0.57) 4.02 (0.63) 3.78 (0.61) 3.76 (0.57)

Perbezaan Min 0.14 0.16 0.12 0.12 0.20 0.09

Nilai t 3.263** 3.058** 2.443** 2.384** 3.905** 1.824

Karismatik (atribut) Karismatik (tingkahlaku) Mencetus Motivasi Merangsang Intelektual Pertimbangan Individu **p < 0.01; *p < 0.05

Dapatan dari Jadual 4.30 di muka surat 219 menunjukkan bahawa skor min kepemimpinan Transformasi yang diperolehi sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding skor min yang diperolehi sekolah kurang berkesan. Justeru, perbezaan ini

222

apabila diuji dengan Ujian-t, nilai t yang signifikan diperolehi (t = 3.623; p < 0.05) bagi kepemimpinan Transformasi. Seterusnya dimensi-dimensi di dalam

kepemimpinan Transformasi juga menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu dimensi karismatik (atribut) (t = 3.058; p < 0.05), dimensi karismatik (tingkahlaku) (t = 2.443; p < 0.05), dimensi mencetus motivasi (t = 2.384; p < 0.05), dimensi merangsang intelektual (t = 3.905; p < 0.05) kecuali dimensi pertimbangan individu (t = 1.824; p > 0.05). Keputusan ini menjelaskan kepada kita bahawa amalan

kepemimpinan Transformasi seperti karismatik (atribut dan tingkahlaku), mencetus motivasi, merangsang intelektual lebih tinggi di sekolah berkesan kecuali bagi dimensi pertimbangan individu. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke lapan (Ho8) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif dalam tahap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah ditolak. Jadual 4.31 Perbezaan Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Dimensi Kepemimpinan Transaksi Kepemimpinan Transaksi Ganjaran Luar Jangka
Peng. Pengecualian (Aktif)

SB (n = 233) Min (S.P) 3.56 (0.53) 4.12 (0.60) 4.00 (0.61) 2.55 (0.75) 2.47(0.77)

SKB (n = 252) Min (S.P) 3.67 (0.49) 4.20 (0.37) 4.04 (0.60) 2.78 (0.89) 2.76 (0.96)

Perbezaan Min 0.11 0.08 0.04 0.22 0.28

Nilai t 2.451 1.639** 0.744 3.031** 3.590**

Peng. Pengecualian (Pasif)

Kepem. Laissez- Faire

**p < 0.01; *p < 0.05

223

Berdasarkan Jadual 4.31, dapatan dalam aspek kepemimpinan Transaksi menunjukkan skor min kepemimpinan Transaksi di sekolah kurang berkesan lebih tinggi dari sekolah berkesan. Apabila diuji dengan ujian-t di dapati tidak wujud perbezaan yang signifikan (t = 2.451; p > 0.05) bagi kepemimpinan Transaksi. Justeru, hipotesis nol yang ke sembilan (Ho9), tidak wujud perbezaan yang signifikan dan positif dalam kepemimpinan Transaksi antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah diterima. Pola yang sama juga dapat dilihat bagi dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (t = 0.744; p > 0.05). Namun begitu, dimensi-dimensi kepemimpinan Transaksi yang lain menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu bagi dimensi ganjaran luar jangka (t = 1.639 p < 0.05), pengurusan pengecualian (pasif) (t = 3.031; p < 0.05), dan kepemimpinan Laissez-faire (t = 3.590; p < 0.05). Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke sepuluh (Ho10) yakni tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan laissez-faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; adalah ditolak.

4.4.5 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan. Tujuan kajian ini seterusnya adalah untuk menjawab soalan kajian yang keempat iaitu apakah subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah berkesan?. Bagi mengenal pasti peramal kepemimpinan di sekolah berkesan ini, analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) dilakukan. Dapatan analisis ini dipaparkan dalam Jadual 4.32 di muka surat 224.

224

Dapatan dari Jadual 4.32 menunjukkan bahawa

dua subskala kompetensi

emosi pemimpin iaitu subskala kebolehsuaian ( = 0.281; p < 0.05) dan subskala pengaruh ( = 0.146; p < 0.05) didapati bertindak sebagai peramal terhadap kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. Nilai R sebanyak 0.62 menunjukkan bahawa 62% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi kombinasi kedua-dua prediktor tersebut. Dapatan ini menjelaskan bahawa

pengukuhan kompetensi emosi pemimpin dalam subskala kebolehsuaian dan subskala pengaruh turut meningkatkan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. Justeru, hipotesis nol ke sebelas (Ho11) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan adalah ditolak. Bagi kepemimpinan Transaksi, analisis regresi berganda dalam Jadual 4.32 di bawah juga menunjukkan dua subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi ( = 0.205; p < 0.05) dan subskala pengurusan konflik ( = 0.159; p < 0.05) didapati bertindak sebagai peramal kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan. Nilai R sebanyak 0.05 menunjukkan bahawa hanya 5% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kedua-dua variabel prediktor tersebut. Rumusannya, pengukuhan dalam subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik akan menyumbang kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan sebanyak 5%. Keputusan tersebut menunjukkan

hipotesis nol yang ke dua belas (Ho12) di tolak. Namun begitu, analisis regresi berganda bagi kepemimpinan Laissez-Faire sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.32, mendapati variabel prediktor

225

(kompetensi emosi) tidak mempengaruhi variabel kriteria (kepemimpinan LaissezFaire). Justeru, hipotesis nol ke tiga belas (Ho13) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan

kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan gagal ditolak.

Jadual 4.32 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R R terlaras Nilai F **p < 0.01; *p < 0.05 Kepemimpinan Transformasi 0.281** 0.146** 0.626 0.595 19.904 Kepemimpinan Transaksi 0.205* 0.159* 0.095 0.019 1.245 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.111 0.036 1.484

226

Jadual 4.33 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan
Subskala Komp. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMT (atribut) 0.230** 0.225** KMT (t/laku) 0.188** 0.176* 0.219** 0.224* 0.158* Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ 0.141* 0.264** 0.237** 0.193** 0.436** 0.111* 0.214* 0.244** 0.165* -0.199 -0.215* 0.199* 0.257* 0.152* PP (A) -0.195* 0.215** PP(P) .223* -

R R terlaras Nilai F **p < 0.01; *p < 0.05

0.417 0.368 8.518

0.495 0.452 11.642

0.565 0.529 15.451

0.562 0.525 15.231

0.416 0.366 8.451

0.136 0.063 1.868

0.113 0.038 1.510

0.091 0.014 1.188

Nota: KMT = Karismatik; MM = Mencetus Motivasi; MI = Merangsang Intelektual; PI = Pertimbangan Individu; GLJ = Ganjaran Luar Jangka; PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif); PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif)

Sementara itu, merujuk kepada Jadual 4.33 di atas dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu inisiatif ( = 0.230; p <

227

0.05); dan subskala pengaruh ( = 0.225; p < 0.05). Subskala inisiatif dan subskala pengaruh menyumbang sebanyak 41% varians (R = 0.417) dalam dimensi

kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) bagi pemimpin di sekolah berkesan. Manakala dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran emosi diri ( = 0.188; p < 0.05); empati ( = 0.176; p < 0.05); kesedaran organisasi ( = 0.219; p < 0.05); kebolehsuaian ( = 0.224; p < 0.05); dan kerja kumpulan-kolaborasi ( = 0.15; p < 0.05). Subskala-subskala kesedaran emosi diri, empati, kesedaran organisasi, kebolehsuaian dan kerja kumpulan kolaborasi tersebut menyumbang 49% nilai varians (R = 0.495) dalam dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) bagi pemimpin di sekolah berkesan. Seterusnya dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu dimensi

mencetus motivasi pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu sikap optimis ( = 0.141; p < 0.05); kebolehsuaian ( = 0.264; p < 0.05); kepemimpinan berinspirasi ( = 0.237; p < 0.05); dan pemangkin perubahan ( = 0.193; p < 0.05). Subskala-subskala prediktor tersebut menyumbang sebanyak 56% (R = 0.565) pengaruh kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan. Selain itu, dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual pula dipengaruhi oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian ( = 0.430; p < 0.05) dan pengurusan konflik ( = 0.111; p < 0.05). Nilai R sebanyak

228

0.562 menunjukkan bahawa subskala kebolehsuaian dan subskala pengurusan konflik menyumbang 56% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi iaitu bagi dimensi merangsang intelektual di kalangan pemimpin sekolah berkesan. Bagi kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala pencapaian ( = 0.214; p < 0.05); kebolehsuaian ( = 0.244; p < 0.05) dan pengaruh ( = 0.165; p < 0.05) didapati mempunyai pengaruh secara signifikan ke atas dimensi pertimbangan individu di sekolah berkesan. Subskala pencapaian, kebolehsuaian, dan subskala pengaruh di dapati menyumbang sebanyak 41% (R = 0.416) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi pemimpin sekolah berkesan. Analisis regresi berganda dalam Jadual 4.34 juga menunjukkan subskala orientasi khidmat ( = 0.199; p < 0.05); kesedaran organisasi ( = 0.215; p < 0.05); ketelusan ( = 0.199; p < 0.05); kebolehsuaian ( = 0.257; p < 0.05); dan pengurusan konflik ( = 0.152; p < 0.05) mempengaruhi secara signifikan dimensi ganjaran luar jangka dalam kepemimpinan Transaksi. Nilai R sebanyak 0.136 menunjukkan bahawa 13% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kombinasi ke lima-lima variabel prediktor tersebut. Selain itu, dimensi di dalam kepemimpinan Transaksi iaitu pengurusan pengecualian (aktif) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi ( = 0.195; p < 0.05) dan pengurusan konflik ( = 0.215; p < 0.05). Subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik menyumbang sebanyak 11% varians (R = 0.113) kepada pengukuhan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) bagi pemimpin di sekolah berkesan. Bagi dimensi dimensi pertimbangan individu di kalangan

229

pengurusan pengecualian (pasif) pula hanya dipengaruhi secara signifikan oleh subskala pengaruh ( = 0.223; p < 0.05) di mana ianya menyumbang sebanyak 9% varians kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi iaitu bagi dimensi pengurusan pengecualian (pasif) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan.

4.4.6 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Kurang Berkesan Analisis regresi pada bahagian ini juga bertujuan untuk menjawab soalan kajian yang keempat bagi sekolah kurang berkesan iaitu apakah subskala-subskala utama yang kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah kurang berkesan? Dalam konteks untuk meneliti peramal kepemimpinan di sekolah kurang berkesan, analisis Regresi Berganda (Multiple Regression) juga telah dilakukan. Hasil analisis ini ditunjukkan dalam Jadual 4.34 di muka surat 228.

230

Jadual 4.34 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan Subskala Kompetensi Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulan-kolaborasi R R terlaras Nilai F **p < 0.01; *p < 0.05 Kepemimpinan Transformasi 0.139* 0.195** 0.242** 0.259** 0.171** 0.712 0.690 31.990 Kepemimpinan Transaksi 0.033 0.043 0.440 Kepemimpinan Laissez-Faire 0.051 0.022 0.703

231

Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.34 di muka surat 228, menunjukkan bahawa kepemimpinan Transformasi secara keseluruhannya dipengaruhi secara

signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi ( = 0.139; p < 0.05); subskala kebolehsuaian ( = 0.195; p < 0.05); subskala membangunkan orang lain ( = 0.242; p < 0.05); subskala kepemimpinan berinspirasi ( = 0.259; p < 0.05); dan subskala pemangkin perubahan ( = 0.171; p < 0.05). Subskala-subskala tersebut didapati telah menyumbang 71% varians (R = 0.712) sebagai peramal secara signifikan terhadap kepemimpinan di sekolah kurang

berkesan. Dapatan analisis berganda ini menunjukkan hipotesis nol ke empat belas (Ho14) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskalasubskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan berjaya ditolak. Namun begitu, kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan sebarang subskala dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan. Justeru, hipotesis nol ke lima belas (Ho15) dan hipotesis nol ke enam belas (Ho16) gagal ditolak. Rumusannya, bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan, subskala-subskala kompetensi emosi menyumbang 71% pengukuhan dalam kepemimpinan

Transformasi tetapi tidak signifikan dalam pengukuhan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire.

232

Jadual 4.35 Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan
Subskala Komp. Emosi Kesedaran emosi diri Ketepatan Penilaian Kendiri Keyakinan diri Empati Orientasi khidmat Kesedaran organisasi Pengawalan emosi diri Orientasi pencapaian Sikap optimis Ketelusan Kebolehsuaian Inisiatif Membangunkan orang lain Kepemimpinan berinspirasi Pemangkin perubahan Pengurusan konflik Pengaruh Kerja kumpulankolaborasi KMK (atribut) KMK (t/laku) Komponen Kepemimpinan Sekolah MM MI PI GLJ PP (A) 0.204 PP(P) -

0.205* 0.265** 0.232** 0.163* 0.446 0.403 10.429

0.130* 0.146* 0.288**

0.115* 0.411** 0.185**

0.180* 0.143* 0.227**

0.274**

0.147*
0.214**

0.303**

0.302**

0.299**

0.232**

0.209* 0.175* 0.162* 0.557 0.523 16.282

0.171* 0.575 0.542 17.499

0.180**

0.668 0.642 26.050

0.612 0.582 20.389

R R terlaras Nilai F

0.038 0.036 0.517

0.068 0.004 0.947

0.026 0.049 0.343

**p < 0.01; *p < 0.05

Nota: KMT = Karismatik; MM = Mencetus Motivasi; MI = Merangsang Intelektual; PI = Pertimbangan Individu; GLJ = Ganjaran Luar Jangka; PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif); PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif)

233

Seterusnya, analisis Regresi Berganda (Jadual 4.35) juga menunjukkan dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula secara

signifikan dipengaruhi oleh subskala kesedaran organisasi ( = 0.205; p < 0.05); subskala inisiatif ( = 0.265; p < 0.05); subskala membangunkan orang lain ( = 0.232; p < 0.05) dan subskala kerja kumpulan ( = 0.163; p < 0.05). Subskala kesedaran organisasi, subskala inisiatif, subskala membangunkan orang lain dan subskala kerja kumpulan-kolaborasi menyumbangkan 44% varians (R = 0.446) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi karismatik (atribut). Dalam dimensi karismatik (tingkahlaku), antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai pergaruh terkukuh terdiri iaitu subskala kesedaran emosi diri ( = 0.130; p < 0.05); subskala kesedaran organisasi ( = 0.146; p < 0.05); subskala kepemimpinan berinspirasi ( = 0.288; p < 0.05) dan subskala pemangkin perubahan ( = 0.171; p < 0.05) yang menyumbang sebanyak 57% nilai varians (R = 0.575). Manakala dalam dimensi mencetus motivasi pula subskala kompetensi emosi yang menjadi peramal utama ialah orientasi khidmat ( = 0.115; p < 0.05); subskala kepemimpinan berinspirasi ( = 0.411; p < 0.05); subskala pemangkin perubahan ( = 0.185; p < 0.05); dan subskala pengaruh ( = 0.180; p < 0.05). Subskala orientasi khidmat, subskala kepemimpinan berinspirasi, subskala pemangkin perubahan dan subskala pengaruh didapati menyumbang sebanyak 66% kepada pengukuhan

kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Seterusnya, dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang

intelektual pula dipengaruhi oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu

234

empati ( = 0.180; p < 0.05); orientasi khidmat ( = 0.143; p < 0.05); kebolehsuaian ( = 0.227; p < 0.05); membangunkan orang lain ( = 0.302; p < 0.05); dan pengaruh ( = 0.180; p < 0.05). Subskala-subskala kompetensi emosi ini didapati menyumbang sebanyak 61% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi merangsang intelektual (R = 0.612) di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Akhir sekali subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal utama dalam kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu ialah subskala keyakinan diri ( = 0.274; p < 0.05); kesedaran organisasi ( = 0.147; p < 0.05); pengawalan emosi diri ( = 0.214; p < 0.05); kebolehsuaian ( = 0.303; p < 0.05); membangunkan orang lain ( = 0.299; p < 0.05); kepemimpinan berinspirasi ( = 0.209; p < 0.05); pemangkin perubahan ( = 0.175; p < 0.05) dan kerja kumpulankolaborasi ( = 0.162; p < 0.05). Subskala-subskala keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi didapati menyumbang sebanyak 55% (R = 0.557) kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan. Dapatan daripada analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Jadual 4.35 juga menunjukkan subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi bagi dimensi ganjaran luar jangka dan dimensi pengurusan pengecualian (pasif). Namun begitu subskala kerja kumpulan-kolaborasi mempunyai

235

hubungan yang signifikan dengan pengurusan pengecualian (aktif) ( = 0.204) dan menyumbang sebanyak 6% (R = 0.068) kepada pengukuhan kepemimpinan tersebut di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa hanya subskala kerja kumpulan-kolaborasi yang merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan.

4.5

Analisis Model Persamaan Struktur (SEM) Dengan menggunakan Strutural Equation Modeling (SEM), model cadangan

kajian diuji sama ada sesuai (good fit) atau tidak sesuai. Model kajian ini dianalisis berdasarkan nilai indeks fit berdasarkan cadangan Jackson, Dezee, Douglas, dan Shimeall (2005) iaitu nisbah chi-square dibahagi dengan tahap kebebasan, Root mean square error of approximation (RMSEA), Goodness-of-Fit Index (GFI), Tucker-Lewis Index (TLI), dan Comparative Fit Index (CFI). Model 1 ditunjukkan dalam Rajah 4.1 di muka surat 234.

236

.08
FIT MODEL p = 0.025 GFI = 0.93 CFI = 0.94 TLI = 0.95 RMSEA = 0.003

e5
1

.02

e4

PP
1.69 1.68 .05

Transform
.27

.03 1

e3
.081

PD
1.86

e6
1 -.20

1.68

KE

Transak
-.01 .79

.01

e2
.051

KS

1.00

e7 e1 KD

LS

Nota: PP = Pengurusan Perhubungan; PD = Pengurusan Diri; KS = Kesedaran Sosial; KD = Kesedaran Diri; KE = Kompetensi Emosi; Transform = Kepemimpinan Transformasi; Transak = Kepemimpinan Transaksi; LS = Kepemimpinan Laissez-Faire

Rajah 4.1 Model Fit Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah

237

Rajah 4.1 di muka surat 234, menunjukkan model cadangan kompetensi emosi pemimpin dan hubungannya dengan kepemimpinan sekolah. Kompetensi

emosi pemimpin (KE) terdiri daripada empat kelompok iaitu kesedaran diri (KD), kelompok pengurusan diri (PD), kesedaran sosial (KS) dan pengurusan perhubungan (PP). Kepemimpinan sekolah terdiri daripada kepemimpinan Transformasi,

kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Kelompok kompetensi emosi pemimpin menunjukkan regression weight yang signifikan dengan

kepemimpinan Transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kelompok pengurusan perhubungan ( = 1.69), pengurusan diri ( = 1.68), kesedaran sosial ( = 1.86), dan kesedaran diri ( = 1.00) dan kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan ( = .05). Ini bermakna apabila skor kompetensi emosi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit, skor kepemimpinan Transformasi akan meningkat sebanyak 1.69 standard unit. Namun begitu skor kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang negatif dengan kepemimpinan Transaksi dan skor kepemimpinan Laissez-Faire, di mana apabila skor kompetensi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit, skor kepemimpinan Transaksi menyusut sebanyak -.20 standard unit, dan skor kepemimpinan Laissez-Faire juga akan menyusut sebanyak -.10 standard unit. Analisis juga menunjukkan bahawa kepemimpinan Laissez-Faire mempunyai pengaruh yang tidak signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi ( = .01). Ini bermakna skor kepemimpinan Laissez-Faire tidak Transformasi. mempengaruhi kepemimpinan

238

Mengikut Jackson, Dezee, Douglas, dan Shimeall (2005) serta Kline (2005) sesuatu model dianggap fit apabila nilai Chi-square/darjah kebebasan < 2 ; CFI atau Bentler Compararative Fit Index menghampiri 1;Tucker-Lewis Index (TLI)

mengampiri 1; Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < .05, dan nilai p > .05. Dapatan analisis menunjukkan nilai Chi-square/darjah kebebasan ialah

(1.87), CFI (.94), TLI (.95), GFI (.93), RMSEA (.003), dan P = .025. Justeru model kajian ini dianggap fit berdasarkan kriteria yang diberi oleh Jackson, et al. (2005) dan Kline (2005). Sehubungan dengan itu bahawa hipotesis nol yang mengatakan model ini adalah model yang tidak fit gagal ditolak.

4.6

Kesimpulan Dapatan Kajian Berdasarkan perbincangan di atas, hasil analisis tidak menyokong hipotesis

nol yang dibentuk berkaitan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan ini menunjukkan wujud hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi pemimpin sekolah. Analisis seterusnya dilakukan bagi membandingkan pengaruh pembolehubah demografi iaitu umur, jantina dan pengalaman pentadbiran, kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol berkaitan dengan perbezaan pengaruh faktor demografi iaitu umur dan jantina adalah tidak disokong manakala pembolehubah pengalaman pentadbiran adalah diterima. Bagi pengukuran perbezaan kompetensi emosi pemimpin yang diukur berdasarkan soal selidik kompetensi emosi

239

pemimpin, hasil analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Perbezaan yang signifikan juga dibuktikan dari segi kepemimpinan Transformasi yang diukur berdasarkan Multifactor Leadership Questionnaire di antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dari segi kekuatan hubungan dan nilai peramal, bagi hubungan di antara kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan, hasil analisis menunjukkan bahawa komponen kompetensi emosi adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi. Dimensi yang mempunyai kuasa peramal yang tertinggi bagi kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan ialah subskala kebolehsuaian dan pengaruh. Dari segi

kepemimpinan Transformasi, hasil analisis menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh subskala inisiatif dan pengaruh; dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh subskala kesedaran emosi diri, empati, kesedaran organisasi, kebolehsuaian dan kerja kumpulan-kolaborasi. Selain itu dimensi mencetus motivasi dipengaruhi oleh subskala sikap optimis, kebolehsuaian, kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. Bagi dimensi merangsang intelektual, peramal utama yang berpengaruh ialah kebolehsuaian dan pengurusan konflik. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu pula, dipengaruhi oleh subskala pencapaian, kebolehsuaian dan pengaruh di dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan.

240

Di sekolah kurang berkesan pula, subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan merupakan peramal utama terhadap kepemimpinan

Transformasi. Bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin, subskala-subskala yang didapati menyumbang kepada dimensi karismatik (atribut) ialah kesedaran

organisasi, inisiatif, membangunkan orang lain, dan kerja kumpulan-kolaborasi. Dimensi karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara kukuh oleh subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran emosi diri, kesedaran organisasi, kepemimpinan berinspirasi dan pemangkin perubahan. Manakala bagi dimensi mencetus motivasi, subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi ialah subskala orientasi khidmat, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala pengaruh. Selain itu, subskala empati, orientasi khidmat, kebolehsuaian, membangunkan orang lain dan pengaruh didapati merupakan peramal yang signifikan bagi dimensi merangsang intelektual. Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan, subskala kompetensi emosi pemimpin yang didapati merupakan peramal yang utama ialah keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi. Secara keseluruhan dapatan kajian ini dapat disimpulkan berdasarkan Jadual 4.36 yang menunjukkan secara sepintas lalu berkaitan keseluruhan dapatan kajian.

241

Jadual 4.36 Ringkasan Dapatan Kajian Hipotesis Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Berkesan

Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol disokong

Hipotesis nol disokong

Hipotesis nol disokong

Hipotesis nol disokong

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol ditolak

Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

Hipotesis nol disokong

Hipotesis nol disokong

242

Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di Hipotesis nol ditolak dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol ditolak

Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol disokong

Hipotesis nol disokong

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol ditolak

243

Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho13: Kepemimpinan LaissezFaire tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol ditolak

Hipotesis nol disokong

4.8

Rumusan Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian iaitu pertama:

kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam sesebuah sekolah dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan pembolehubah kajian iaitu kepemimpinan Transformasi. Namun begitu, kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin bagi kedua-dua katogeri sekolah

244

tersebut. Kedua, wujud perbezaan dari segi faktor umur dan jantina dalam kompetensi emosi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

manakala dari segi pengalaman pentadbiran didapati tidak mempunyai perbezaan yang signifikan. Ketiga, wujud perbezaan bagi kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali bagi kepemimpinan Transaksi. Keempat, hasil analisis telah mengenal pasti subskalasubskala kompetensi emosi yang merupakan penyumbang signifikan kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Namun begitu analisis regresi berganda gagal menolak hipotesis ke lima belas dan hipotesis nol ke enam belas iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire di sekolah kurang berkesan.

245

BAB LIMA PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Bab ini membincangkan hasil kajian dalam konteks kajian lepas, kerangka teoritikal dan justifikasi kepada faktor-faktor yang menyumbang kepada dapatan kajian. Bahagian kedua bab ini, menumpukan kepada rumusan kajian, implikasi dan cadangan kajian akan datang.

5.1

Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Dan Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan tahap kompetensi emosi pemimpin dalam mempengaruhi

kepemimpinan di sekolah dibuktikan berdasarkan hasil kajian. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi didapati dapat meningkatkan kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi. Fenomena ini tidak hanya berlaku di sekolah berkesan tetapi dibuktikan juga di sekolah kurang berkesan. Ini menunjukkan elemen kompetensi emosi merupakan elemen penting dalam mempengaruhi kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi walau pun dalam konteks sekolah yang berbeza katogeri pencapaian. Tahap kompetensi emosi yang tinggi dinilai melalui kemampuan pemimpin memahami kelemahan-kelemahan atau kekurangan subordinat dan dapat mengawal emosi diri dan orang lain (Chastukhina, 2002), dapat menyerap semangat kerja berpasukan, sikap optimis dan dapat berkerjasama dengan staf (George, 2000), penglibatan kumpulan, berkongsi dalam membuat keputusan, sikap toleransi yang

246

tinggi (Stone, 1992), dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam organisasi (Mayer & Salovey, 1997). Manakala kepemimpinan Transformasi tahap yang tinggi ialah lebih berwaspada, empati, ikhlas (Bass, 1990), memahami keperluan emosi guru (Beatty, 2001; Phi Delta Kappa, 1981), melaksanakan program-program

perkembangan staf, penglibatan ibu bapa (Levine & Lezotte, 1990), berani mengambil risiko (Hallinger & Hausman, 1992; Prestine, 1990), sentiasa membuat penilaian terhadap pencapaian dan memaksimumkan penglibatan PIBG (Shahril Marzuki, 1997) dan mementingkan aspek visi dan misi dalam pengurusan sekolah (Zulkifli Manaf, Rahimah Ahmad, & Shahril Marzuki, 1999). Selain itu, kepentingan kompetensi emosi dalam mengukuhkan aspek kepemimpinan Transformasi ini adalah selaras dengan pandangan sarjana seperti Goleman (1998), Magerian dan Sosik (1996), George (2000), Allen (2003), Barling et al., (2000), Bass (2000), Dulewicz dan Higgs (2000), Cherniss dan Goleman (2005) dan Hay dan McBer (2000). Dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin terhadap

kepemimpinan sekolah, hasil kajian menunjukkan semakin tinggi tahap dalam subskala kompetensi emosi pemimpin, semakin tinggi pengaruh terhadap aspek kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan berkaitan hubungan yang positif ini selaras dengan hasil kajian lepas seperti kajian-kajian oleh Rode et al., (2007), Bradberry dan Su (2006), George (2000), Barling et al., (2000), Goleman (1998), Asforth dan Humprey (1995) dan Bass (1998). Meskipun kebanyakan kajian yang diulas adalah merupakan kajian yang dijalankan di negara-negara barat, tetapi hasil kajian ini didapati menunjukkan

247

persamaan dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan pengaruhnya terhadap kepemimpinan sekolah. Peningkatan penguasaan terhadap kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi pemimpin yang berkaitan dengan peningkatan di dalam aspek kepemimpinan Transformasi ini menyokong model kajian yang menunjukkan hubungan yang positif antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi. Ini sekaligus

memperkukuhkan lagi andaian-andaian yang dikemukakan berdasarkan teori prestasi yang berasaskan kepada kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi. Berdasarkan teori-teori tersebut, peningkatan dalam kepemimpinan Transformasi

adalah dipengaruhi oleh subskala-subskala yang terdapat di dalam kompetensi emosi pemimpin seperti kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri, dan pengurusan perhubungan. Tahap kepemimpinan Transformasi diukur melalui tahap emosi yang penting dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat. Implikasi dari peningkatan di dalam kompetensi emosi ini akan meningkatkan tahap kepemimpinan Transformasi dan memberi impak kepada pencapaian sekolah yang lebih baik. Usaha-usaha ini akan dapat meningkatkan lebih banyak jumlah sekolah-sekolah berkesan. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga selaras dengan andaianandaian yang dikemukakan dalam model kecerdasan emosi dan kepemimpinan dan juga model kepemimpinan dan pengurusan emosi. Model kecerdasan emosi dan kepemimpinan mengutarakan bahawa faktor-faktor kepemimpinan adalah

dipengaruhi oleh elemen-elemen di dalam kecerdasan emosi. Misalnya, pemimpin yang tinggi kompetensi emosinya dapat membantu mereka mempengaruhi subordinat bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan organisasi. Informasi emosi subordinat

248

dapat memberi panduan kepada kepemimpinan sekolah untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap pelbagai isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera, pertimbangan-pertimbangan yang bersifat individu dan untuk mencetus motivasi di kalangan subordinat. Secara keseluruhan, subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) iaitu kelompok kesedaran diri, kelompok pengurusan diri, kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan perhubungan didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transformasi. Ini selari dengan dapatan kajian oleh Byrne, Dominick, Smither, dan Reilly (2007), Goleman (1995), Capowski (1994), Dulewicz dan Higgs (2000), Barling et al. (2000), George (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Goleman (1995), dan Shamir, House dan Arthur (1993) yang turut mendapati perkaitan keseluruhan kelompok-kelompok Transformasi. Seterusnya, hasil kajian menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi mempunyai perkaitan tersendiri dalam kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan

mempengaruhi dan meningkatkan kemahiran dan keberkesanan dalam kepimpinan sekolah. Dapatan ini selaras dengan hujah-hujah yang mengaitkan antara kompetensi emosi pemimpin dan implikasinya terhadap pembolehubah-pembolehubah di dalam kepemimpinan Transformasi dan organisasi sekolah seperti kelompok kesedaran diri didapati dapat membantu pemimpin untuk mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati visi organisasi, memberi kefahaman mengenai identiti nilai, misi organisasi, mencetus motivasi, pertimbangan individu dan merangsang intelektual

249

(George, 2000; Wasielewski, 1985; Mayer & Salovey, 1997; Mayer et al., 2000; Atwater & Yammarino, 1997; Bass & Yammarino, 1989; Lewis, 2000; Sosik & Magerian, 1999). Salah satu daripada penjelasan kepada dapatan yang menonjolkan

kepentingan peranan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah ini boleh dilihat daripada kepentingan kompetensi emosi yang menjadi asas kepada keberkesanan sesebuah sekolah, membantu dalam mengkoordinasi fungsi-fungsi pengurusan dan sebagainya menyebabkan kompetensi emosi dikenal pasti sebagai pembolehubah penting yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi. Namun begitu, dapatan kajian ini gagal menunjukkan hubungan yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi tidak mempengaruhi peningkatan proses di dalam kepemimpinan Transaksi dan Dapatan ini secara

kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah.

selari dengan dapatan Sergiovanni (1990) yang memperlihatkan bahawa aplikasi tingkahlaku kepemimpinan Transaksi di sekolah hanya merupakan suatu proses di mana pemimpin melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Menurut Sergiovanni (1990) lagi, pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma guru. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Bennis (1990), Northhouse (1997) yang menyatakan tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire memperlihatkan

250

tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional tanpa memperlihatkan aspekaspek emosi atau perasaan. Dalam pada itu, tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan perlaksanaan tugas atau

pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass, 1985; Bennis & Nanus, 1985; Burns, 1978; Leithwood, 1992; Sergiovani, 1990). Justifikasi seterusnya kepada dapatan kajian ini ialah kekuatan pendekatan yang digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi pemimpin daripada pelbagai kelompok dan subskala menyebabkan kepelbagaian aspek kompetensi emosi pemimpin diambil kira. Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan supaya kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik, boleh dipelajari dan dengan mengambil kira berbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila menjalankan kajian.

5.2

Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Dari Aspek Pembolehubah Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Secara umumnya, perbezaan-perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin

yang berkaitan dengan pembolehubah demografi iaitu, umur, jantina dan pengalaman pentadbiran di dalam kajian ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi emosi pemimpin. Hasil kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan dari segi umur terhadap kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin iaitu kelompok kesedaran diri, kelompok kesedaran sosial, kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan di sekolah kurang

251

berkesan. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandangan-pandangan oleh Hopkins (2005), Sala (2002), Boyatzis dan Sala (2004), Goleman (1998), dan Bar-On, (2000). Namun begitu kajian Cook (2006) menunjukkan umur tidak memberi perbezaan yang signifikan ke atas kompetensi emosi pemimpin. Berkaitan dengan perbezaan ini, hasil analisis menunjukkan bahawa tahap umur di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan mempengaruhi tahap kompetensi emosi mereka. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Hopkins (2005), Bar-On (2000) dan Sala (2002) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi bagi kumpulan yang umur lebih dewasa memperolehi skor kecerdasan emosi yang lebih tinggi. Peningkatan tahap kompetensi emosi adalah selari dengan peningkatan umur. Namun begitu hasil kajian ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Cook, (2006) yang mendapati umur pengetua tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dengan kompetensi emosi, manakala Click (2002) mendapati hanya kesedaran sosial dan kesedaran diri yang mempunyai perbezaan signifikan dengan faktor umur. Seterusnya, hasil kajian ini tidak dapat membuktikan perbezaan dari segi pengalaman pentadbiran berdasarkan kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selaras dengan kajian Crick (2002), Bar-On, Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi dipengaruhi oleh faktor pengalaman bekerja responden. Namun begitu, dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman

252

(1998), Goleman, Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang mendapati kecemerlangan dalam kompetensi emosi pemimpin adalah berkaitan dengan pengalaman kerja, dan kekananan (seniority) seseorang itu dalam organisasi. Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan jantina di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas, dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Mayer, Caruso dan Salovey (1999), Cavallo dan Brienza (2002), Rivera (2003), Mandell dan Pherwani (2003), Boyatzis dan Sala (2004), Hopkins (2005), dan Goleman (1995). Dapatan ini bertentangan dengan pandangan Bar-On, (1997, 2000) yang berpendapat bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan secara keseluruhan dalam kompetensi emosi antara pentadbir lelaki dan wanita. Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Bar-On (1997), terdapat banyak persamaan dalam kompetensi emosi antara lelaki dan perempuan atau dengan kata lain tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi. Berkaitan dengan jantina juga, hasil kajian ini menunjukkan bahawa pemimpin lelaki mempunyai kompetensi emosi yang lebih tinggi dari pemimpin perempuan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Hopkins (2005), Rivera (2003), dan Mandell dan Pherwani, (2003) di mana responden lelaki memperolehi skor kompetensi emosi yang lebih tinggi dari responden perempuan di dalam subskala kesedaran emosi diri, ketepatan penilaian kendiri, pengawalan emosi diri, keyakinan, prihatin,

kebolehsuaian, orientasi khidmat, pemangkin perubahan dan kesetiaan terhadap organisasi. Namun begitu dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Mayer,

253

Caruso dan Salovey (1999), Beatty (2001), Cavallo dan Brienza (2002), Boyatzis dan Sala (2004) dan Goleman (1995) yang menunjukkan bahawa pemimpin perempuan memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan pemimpin lelaki terutamanya kesedaran emosi diri, prihatin, membangunkan orang lain, orientasi khidmat, kesedaran sosial dan pengurusan diri.

5.3

Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Perbezaan di antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di dalam

kajian ini adalah dilihat berdasarkan kepada kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di dua katogeri sekolah tersebut. Secara lebih terpeinci, hasil kajian ini mendapati bahawa wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan. Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam kelompok kesedaran diri, kelompok kesedaran sosial, kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandanganpandangan oleh Goleman (1998b), Noyes (2002), Chastukhina (2002), Feldman (19990, Dyer (2001), George, (2000), Sipsma (2000), Rozell et al., (2006) dan Rode et al., (2007) yang berhujah bahawa pada hakikatnya wujud perbezaan antara organisasi berkesan dan kurang berkesan berdasarkan kompetensi emosi

pemimpinnya.

254

Namun begitu, dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000). Berkaitan dengan perbezaan ini, hasil analisis menunjukkan bahawa tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi

berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian oleh Boyatzis (1982), Goleman (2001), Sitarenios (2000), Derman (1999), Banchman et al., (2000), Berr, Church, dan Waclawski (2000), Rozell, (2006), dan Rode et al., (2007) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi pemimpin di dalam organisasi yang berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan organisasi yang kurang berkesan. Namun begitu, dapatan ini bertentangan dengan kajian Weisinger (1998) dan Dyer (2001) yang mendapati bahawa aspek kompetensi bukan merupakan penentu bagi membezakan antara organisasi yang berkesan dan tidak berkesan. Ini adalah kerana kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi emosi bukanlah merupakan asas kejayaan sesuatu organisasi. Menurut mereka kemahiran dalam hubungan manusia, memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas perlu dilaksanakan adalah merupakan penentu yang membezakan kepemimpinan dalam organisasi yang berkesan dan organisasi yang tidak berkesan. Selain dari itu, hasil kajian ini juga membuktikan bahawa subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin sekolah berkesan adalah juga lebih tinggi dari pemimpin

255

di sekolah kurang berkesan. Antaranya ialah subskala

kesedaran emosi diri,

keyakinan diri, empati, orientasi khidmat, kesedaran organisasi, pengawalan emosi diri, orientasi pencapaian, sikap optimis, ketelusan, kebolehsuaian, inisiatif, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan konflik, pengaruh dan kerja kumpulan-kolaborasi. Perbezaan di dalam subskala kompetensi emosi ini sekaligus menyokong pandangan-pandangan oleh Bass (1990), George (2000), Collin (2001a), dan Sitarenios, (2000) yang berhujah bahawa pada hakikatnya kompetensi emosi adalah penentu yang membezakan antara organisasi yang berkesan dan organisasi yang kurang berkesan. Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas, dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Haskin (1995), Stone, (1992), Leithwood (1993), Chou Lin (1999), dan Lashway (1997) yang mendapati wujud perbezaan antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi juga, hasil kajian menunjukkan bahawa tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selaras dengan kajian-kajian oleh Silins (1993, 1994), Charles dan KarrKidwell, (1995), dan Fergerson dan Nochelski, (1996) yang mendapati perbezaan wujud

antara organisasi berkesan dan organisasi kurang berkesan adalah

disebabkan amalan kepemimpinan Transformasi.

256

Secara keseluruhannya, penjelasan yang boleh dikaitkan dengan perbezaan dapatan dalam aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi ialah persekitaran yang wujud dalam konteks organisasi sekolah berkenaan yang berkemungkinan mempengaruhi perbezaan dapatan kajian (Bozeman, 1989). Faktorfaktor seperti ekonomi dan politik (Bozeman, 1989), pembiayaan dan bentuk-bentuk pengawalan sosial (Rainey, 1983), dan aktiviti pengurusan (Fottler, 1981; Perry & Porter, 1982) berkemungkinan mendatangkan perbezaan dalam konteks

kepemimpinan dan pengurusan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

5.4

Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Yang Utama Dalam Meramal Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan Kepentingan pengaruh kompetensi emosi pemimpin turut diperkukuhkan lagi

dengan hasil kajian yang menunjukkan sumbangan aspek berkenaan terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan, hasil analisis menunjukkan bahawa subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian dan pengaruh akan memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah-sekolah berkesan. Kepentingan subskala tersebut juga selaras dengan dapatan kajian oleh Kafetsios dan Zampetakis (2008), Megerian dan Sosik (1996), Warech dan Smither (1998), Mayer et al., (2000b), dan George (2000) yang turut mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenalpasti emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan kebolehsuaian dan mempunyai

257

tahap yang tinggi untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik dan memotivasikan subordinat. Tahap kompetensi emosi yang tinggi membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk lebih bersikap lebih fleksibel. Sesuatu perubahan dan kemajuan tidak akan berlaku tanpa fleksibiliti dan kebolehsuaian dengan situasi dan emosi subordinat (Boyatzis dan Sala, 2004). Kepentingan subskala pengaruh dalam memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi turut dibincangkan oleh Bass (1998), Paglis dan Green (2002), Boyatzis dan Sala, (2004), Shamir, House dan Arthur, (1993), Barling et al., (2000) dan George, (2000) yang menitikberatkan aspek

pengaruh dalam kepemimpinan seperti mana dibuktikan dalam kajian ini. Contohnya penguasaan kompetensi emosi melalui subskala pengaruh membantu proses dalam kepemimpinan Transformasi untuk mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya dapat mempengaruhi kerja-kerja berpasukan dalam organisasi (Bass, 1998). Subskala-subskala kompetensi emosi yang terdapat dalam soal selidik ECI-2 didapati juga menyumbang dalam memperkukuhkan dimensi-dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan. Subskala inisiatif dan pengaruh merupakan dua subskala utama yang

memperkukuhkan dimensi karismatik (atribut). Dapatan ini selaras dengan kajian Dulewicz dan Higgs (2000), Barling et al., (2000), George (2000), Magerian dan Sosik (1996) dan Shamir et al., (1993). Kepimpinan yang mempunyai tahap kompetensi emosi dalam kelompok pengurusan diri yang tinggi akan dapat mengawal dirinya dalam situasi tertekan, menjadi role model, lebih dihormati, lebih

258

berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan subordinat dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Bass, 1985). Sumbangan subskala inisiatif dan pengaruh akan memberi impak kepada sikap pemimpin yang lebih komited terhadap moral dan nilai (Kafetsios & Zampetakis, 2008; Megerian & Sosik, 1996). Seterusnya analisis juga mendapati subskala kesedaran emosi diri, empati, kesedaran organisasi, kebolehsuaian dan kerja kumpulan merupakan subskala utama yang memperkukuhkan dimensi karismatik (tingkahlaku). Hasil kajian Dulewicz dan Higgs (2000), Barling et al., (2000), George, (2000), Boyatzis, (1992), Goleman (1995), Shamir, House dan Arthur, (1993) turut mendapati bahawa subskala-subskala berkaitan kesedaran diri, kesedaran sosial dan pengurusan diri yang berkaitan dengan kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan orang yang berada di sekelilingnya, lebih berkeyakinan, bersikap realisitik terhadap kemampuan diri dan orang lain dan berwibawa. Mereka akan mempamerkan tingkahlaku yang berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al., 1993). Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang yang bermoral dan beretika seterusnya menjadi penyumbang utama kepada keberkesanan organisasi. Malah, melalui kesedaran sosial (subskala empati dan kesedaran organisasi) akan mempengaruhi kepemimpinan Transformasi untuk

melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli dalam organisasi. Mereka juga akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan pencapaian organisasi. Misalnya, menilai secara tepat emosi subordinat, lebih empati dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi

259

meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat. Dalam masa yang sama, kepimpinan ini akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat. Berkaitan dengan pengaruh subskala kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan, hasil kajian menunjukkan kelompok pengurusan diri (subskala sikap optimis, kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala kepemimpinan berinspirasi, dan pemangkin perubahan) didapati merupakan peramal utama terhadap dimensi mencetus motivasi. Kepentingan pengukuhan kompetensi tersebut ke atas dimensi mencetus motivasi turut disokong oleh George (2000), Mayer dan Salovey (1997), Goleman (1995), Magerian dan Sosik (1996), Sosik dan Dworakivky (1998), Capowski (1994), Paglis dan Green (2002) dan Boyatzis dan Sala (2004) yang menunjukkan bahawa tahap pengurusan diri dan pengurusan perhubungan yang

tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinat dan secara tidak langsung meningkatkan motivasi subordinat, lebih bersemangat dan optimis dalam situasi-situasi yang tertekan. Kajian juga menunjukkan subskala kebolehsuaian (kelompok pengurusan diri) dan pengurusan konflik (kelompok pengurusan perhubungan) merupakan

penyumbang memperkukuhkan dimensi merangsang intelektual dalam kepemimpinan Transformasi. Dapatan yang sama juga turut disokong oleh Zaccaro et al., (2000); George (2000); Isem, Daubman, dan Nowicki, (1987); Bass (1998); dan Sosik dan Megerian (1999) yang mendapati pemimpin yang berjaya meningkatkan

keberkesanan organisasi adalah pemimpin yang berjaya dalam pengurusan konflik,

260

menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah dan pembinaan pendekatan baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah. Pemimpin yang mempunyai tahap kompetensi emosi yang tinggi akan berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha meningkatkan pemikiran yang kreatif berkaitan fungsi organisasi. Seterus hasil kajian ini juga menunjukkan dimensi pertimbangan individu dapat diperkukuhkan melalui kelompok pengurusan diri (subskala orientasi

pencapaian dan kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh) bagi sekolah berkesan. Dapatan ini disokong oleh Clarke (2006), George (2000), Goleman (1995), Bass (1990), dan Megerian dan Sosik (1996) yang

menunjukkan pemimpin di dalam organisasi yang berjaya berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya, dapat menyesuaikan emosinya dengan keperluan subordinat dan organisasi serta mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian. Sebagai contoh, berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman yang positif dalam usahanya untuk memenuhi dan memahami keperluan subordinat. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya, ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian terhadap keadaan-keadaan yang kritikal. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak akan menunjukkan perasaan yang sebenar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang besar dalam menentukan tahap kepemimpinan

Transformasi dan kepemimpinan Transaksi pemimpin di sekolah-sekolah berkesan.

261

Ciri-ciri kompetensi emosi yang tinggi seperti optimis,

kebolehsuaian, pengaruh, sikap

inisiatif, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan

konflik, kerja berpasukankolaborasi, dan kesedaran organisasi perlulah dititik beratkan. Selain itu, kesedaran emosi diri dan empati juga amat penting. Hal ini, selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan kepentingan kesedaran diri kerana ia merupakan asas kepada kompetensi emosi yang lain seperti kebolehsuaian dan pengaruh. Pemimpin perlu menitik beratkan aspek-aspek mengenai perasaan dirinya, menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat perubahan dan penyesuaian, bersikap realistik terhadap kemampuan dirinya dan orang lain, mempunyai keyakinan dirinya dan berwibawa. Sikap berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani secara tidak langsung akan memberi kekuatan pengaruh dalam membuat keputusan, lebih dihormati dan dapat mendorong subordinat untuk memberi perkhidmatan yang lebih baik kepada organisasi sekolah. Selain dari mempunyai kesedaran emosi diri, pemimpin sekolah juga perlu

mempunyai sifat empati, mempunyai kesedaran organisasi dan dapat mengurus konflik di sekolah dengan sebaik mungkin. Aspek-aspek lain seperti berinisiatif, pemangkin perubahan dan kerja kumpulankolaborasi juga perlu diberi perhatian. Bagi sekolah kurang berkesan pula, hasil analisis menunjukkan kepemimpinan Transformasi dipengaruhi oleh kelompok kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi), kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian), kelompok

pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan). Kepentingan kelompok tersebut dan

perkaitannya dengan kepemimpinan Transformasi turut dibincangkan oleh Goleman

262

(1995), George (2000), Ashforth dan Humprey (1995), Sosik dan Megerian (1999), Isen, Daubman, dan Nowicki (1987), dan Ciarrochi et al., (2000). Kepentingan kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan membangunkan orang lain di dalam organisasi turut diketengahkan oleh Boyatzis dan Sala (2004), Capowski

(1994), Paglis dan Green (2002), Spencer dan Spencer (1998) dan Bass (1998) yang menumpukan kepada kepentingan dan keperluan pemimpin memperbaiki emosi

dalam menjana pemikiran kreatif dan inovatif untuk meningkatkan kecemerlangan organisasi. Dari segi pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi, hasil analisis bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh enam subskala di dalam kompetensi emosi iaitu subskala kesedaran organisasi, inisiatif, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulankolaborasi. Manakala dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh dua subskala iaitu kesedaran diri dan kesedaran organisasi. Hal ini adalah selaras dengan kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000), Sipsma (2000), Goleman (1995), Boyatzis (1992), Shamir, House dan Arthur, (1993) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi tersebut merupakan subskala kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan kepimpinan karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat. Selain itu, hasil analisis kajian ini juga turut menunjukkan pengaruh subskala kompetensi emosi iaitu orientasi khidmat, kepemimpinan berinspirasi dan pengaruh terhadap dimensi mencetus motivasi; subskala empati, orientasi khidmat,

263

kebolehsuaian, membangunkan orang lain dan pengaruh subskala-subskala tersebut terhadap dimensi merangsang intelektual; dan subskala keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala kerja berpasukankolaborasi terhadap dimensi pertimbangan individu. Hal yang sama juga dibincangkan dalam dapatan kajian oleh Mikolajczak, Menil, dan Luminet (2007), Goleman (1995), George (2000), Barling et al., (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Paglis dan Green (2002), Bass dan Avalio (1994), dan Spencer dan Spencer (1998). Secara keseluruhannya, dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan, hasil analisis menunjukkan kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan lebih dipengaruhi oleh kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan. Subskala kompetensi emosi yang paling banyak berpengaruh terhadap dimensi kepemimpinan Transformasi ialah dimensi

pertimbangan individu (lapan subskala) dan diikuti oleh dimensi karismatik (atribut). Dimensi yang paling kurang dipengaruhi oleh kompetensi emosi ialah karismatik (tingkahlaku). Dapatan yang berbeza diperolehi di sekolah berkesan di mana

kompetensi emosi

yang paling banyak berpengaruh terhadap kepemimpinan

Transformasi ialah dimensi karismatik (tingkahlaku) (enam subskala). Manakala dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi yang lain dipengaruhi secara puratanya dua subskala dalam kompetensi emosi pemimpin. Namun begitu, dapatan kajian ini gagal membuktikan pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan LaissezFaire di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Hal ini selaras dengan dapatan

264

Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kecerdasan emosi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Oleh yang demikian, dapat dirumuskan penekanan utama pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah dengan menumpukan kepada mempertingkatkan pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi pertimbangan individu, karismatik (atribut), mencetus motivasi dan merangsang intelektual. Manakala bagi sekolah berkesan perhatian juga perlu diberikan terhadap kebolehsuaian. subskala pengaruh dan subskala

5.5

Rumusan Kajian Dengan terlaksananya kajian yang menjadi landasan kepada disertasi ini,

terdapat satu sumbangan yang amat berguna kepada bidang kepemimpinan sekolah dan pengurusan sekolah serta berbagai implikasi kepada dasar dan amalan kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Secara keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan soalan kajian yang telah ditetapkan. Dapatan kajian membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin

memainkan peranan penting dalam kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah masa kini. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini dilihat dari segi

pengaruhnya terhadap pemimpin sekolah yang akan dapat meningkatkan kemahiran dan penguasaan di dalam kepemimpinan Transformasional seterusnya meningkatkan jumlah sekolah-sekolah yang berkesan di Malaysia. Aspek-aspek pengaruh kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi ini boleh

265

dipertingkatkan lagi melalui subskala-subskala dalam kompetensi emosi, faktor umur dan jantina yang juga telah dikenal pasti berperanan di dalam pembolehubah berkenaan.

5.6

Implikasi Kajian Implikasi kajian dapat dilihat dari segi teoritis dan implikasi amalan.

5.6.1

Implikasi Teoritis

Implikasi akademik bagi kajian ini dapat dilihat dari segi kesesuaian soal selidik dan teori yang digunakan. Secara keseluruhan data psikometrik dan analisis Pengesahan Faktor yang dilaporkan bagi instrumen kajian ini adalah memuaskan. Kaedah backtranslation yang digunakan didapati dapat membantu menyumbang kepada pemfaktoran dan kekukuhan nilai kebolehpercayaan serta kesahihan

instrumen kajian ini. Aspek ini secara tidak langsung dapat menyokong pandangan sarjana yang menyatakan bahawa instrumen-instrumen yang dibentuk di negara barat boleh diaplikasikan dalam konteks masyarakat tempatan dengan langkah-langkah tertentu bagi menyesuaikannya dengan keadaan dan budaya masyarakat di Malaysia. Kajian ini juga turut menyumbang kepada teori-teori yang digunakan iaitu teori pencapaian berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi yang merupakan kerangka utama kajian ini. Teori ini meramalkan bahawa kompetensi emosi yang tinggi yang dicirikan oleh kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan akan membawa kepada peningkatan kemahiran kepemimpinan Transformasi dan seterusnya akan meningkatkan

266

keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Berkaitan dengan teori kompetensi emosi tersebut ialah teori kepemimpinan Transformasi juga menekankan kepada empat dimensi utama yang juga melibatkan aspek-aspek kemahiran emosi dan

kepemimpinan. Dimensi-dimensi tersebut ialah karismatik (atribut dan tingkahaku), mencetus motivasi, merangsang intelektual dan pertimbangan individu. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa peningkatan dalam kompetensi emosi secara langsung turut meningkatkan tahap kepemimpinan pemimpin sekolah. Justeru itu dapatan kajian ini menyokong kepada teori yang dikemukakan. Dapatan kajian ini juga memperincikan andaian-andaian berkaitan dengan teori ini dengan mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang terkukuh dalam mempengaruhi tahap kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan. Di sekolah berkesan, subskala-subskala kompetensi emosi yang utama dalam memperkukuhkan tahap kepemimpinan ialah bagi kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala pengaruh). Di sekolah kurang berkesan pula, kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan paling signifikan dengan kepemimpinan ialah kelompok pengurusan diri

kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi); kelompok

(subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan). Dimensi-dimensi yang dikenal pasti ini menyumbang kepada memperincikan lagi kelompok dan subskala kompetensi emosi pemimpin yang memperkukuhkan kepemimpinan dan dimensi-dimensi yang berkaitan dengannya seperti mana yang

267

diramalkan di dalam teori prestasi berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan .

5.6.2 Implikasi Amalan Hasil kajian ini juga turut memberikan sumbangan yang penting kepada khazanah ilmu terutamanya bagi pengamal kepemimpinan sekolah dan pembuat

dasar pendidikan di Malaysia. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan . Secara keseluruhannya, hasil kajian menunjukkan kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan

tahap kepemimpinan transfromasional di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan juga sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, kelompok-kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan harus diambil kira sebagai elemen penting dalam merancang program-program yang akan meningkatkan tahap kemahiran dan pengukuhan kepemimpinan . Kajian ini juga memerihalkan tentang subskala-subskala kompetensi emosi yang berpengaruh dan berkesan sebagai sumber pengukuhan di dalam kepemimpinan . Di sekolah berkesan, hasil kajian mendapati subskala kebolehsuaian dan pengaruh merupakan subskala utama yang mempengaruhi pengukuhan kepemimpinan Transformasi. Melalui pengetahuan subskala kompetensi emosi yang berpengaruh ini memungkinkan peningkatan dan pengekalan kepemimpinan yang lebih tinggi dan berkesan. Namun begitu, dalam masa yang sama, subskala-subskala kompetensi lain perlulah juga dipertingkatkan. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi, empati, kesedaran organisasi, orientasi pencapaian, sikap optimis, inisiatif, kepemimpinan

268

berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan konflik dan kerja kumpulankolaborasi. Hasil kajian menunjukkan subskala-subskala kompetensi emosi tersebut juga perlu dipertingkatkan di sekolah kurang berkesan. Aspek-aspek lain yang perlu diberi penekanan ialah aspek demografi iaitu umur dan jantina pemimpin sekolah. Ini adalah kerana dapatan kajian menunjukkan kedua-dua faktor tersebut berbeza di dalam tahap kompetensi emosi pemimpin sama ada di sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan. Dapatan berkaitan dengan kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga memungkinkan aktiviti-aktiviti dan latihan yang boleh meningkatkan tahap kompetensi emosi di kalangan pemimpin. Clarke (2006), Singh (2007), Dries & Pepermans (2007), Grant (2007), Goleman (1999), Mayer dan Salovey (1999), dan Caruso dan Salovey (2004) menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah sesuatu yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahiran. Malah dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa pengalaman di dalam pentadbiran bukanlah merupakan penentu kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah. Dapatan ini dengan jelas dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam membuat pemilihan guruguru besar yang lebih berkelayakan, tidak hanya bersandarkan kepada senioriti dan kebolehan IQ tetapi menekankan kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah yang akan dilantik. Malah maklumat hasil kajian ini merupakan sumber penting kepada KPM, Jabatan-Jabatan Pelajaran Negeri (JPN), IAB dan juga Pejabat-Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) untuk memperkukuhkan kompetensi

269

pemimpin-pemimpin sekolah dalam usaha untuk meningkatkan tahap kecemerlangan kepimpinan dan pengurusan sekolah-sekolah di Malaysia.

5.7

Cadangan Kajian Akan Datang

Berdasarkan kepada dapatan kajian, cadangan kepada kajian akan datang meliputi peningkatan dari segi model kajian, kaedah kajian, pembolehubah tambahan adalah dicadangkan. Kajian ini telah mengenal pasti kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan , yang didapati merupakan aspek penting dalam memperkukuh dan mempertingkatkan kepemimpinan di kalangan

pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Berdasarkan kepada dapatan

kajian ini, model berikut adalah dicadangkan bagi tujuan kajian akan datang. Cadangan model ini dapat dipecahkan kepada dua iaitu Perbandingan Sekolah Kluster dan Sekolah Harian (Rajah 5.1) dan Perbandingan Sekolah Kluster dengan Sekolah Kurang Berkesan (Rajah 5.2) yang berkemungkinan boleh diaplikasikan oleh penyelidik-penyelidik kepemimpinan dan pengurusan pendidikan. Dapatan kajian ini juga memberi sumbangan kepada penyelidik-penyelidik untuk melihat perbezaan aspek-aspek demografi terutamanya jantina dan umur dalam kepemimpinan sekolah. Kajian-kajian akan datang berkaitan dengan aspek-aspek demografi ini berkemungkinan boleh mengaplikasikan dimensi budaya, ekonomi dan persekitaran sosial dari perspektif katogeri sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan. Dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai asas kepada kajian yang

270

berkaitan kompetensi emosi dan kepemimpinan sekolah di sekolah kluster dan sekolah kurang berkesan. Selain itu, penggunaan metod yang paling berkesan dalam mengkaji kompetensi emosi pemimpin ialah menggunakan gambar-gambar dan pemerhatian ikut serta yang dikatakan merupakan intisari bagi mengkaji tingkahlaku. Kajian ini mengaplikasikan kaedah tinjauan berdasarkan kepada soal selidik yang berkemungkinan menjadi lebih kukuh jika disepadukan dengan kaedah carta bergambar dan pemerhatian. Kajiankajian yang dicadangkan ini adalah perlu dalam membantu pihak-pihak yang berkepentingan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB), JPN, KPM, pihak swasta dan pelajar untuk lebih memahami tentang pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan. Kajian-kajian seperti ini diharap dapat membantu membongkar rahsia bagaimana seseorang pemimpin

271

Rajah 5.1

272

Rajah 5.2

273

sekolah bertingkah laku yang boleh mempengaruhi cara guru-guru dan staf bertindak balas dengan kehidupan dan tugas mereka dalam mendidik dan membentuk modal insan yang cemerlang dan terbilang. Walau bagai mana pun, kajian yang dicadangkan ini adalah lebih berbentuk awalan bagi mencari hubungan antara pembolehubahpembolehubah dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia seterusnya mencapai matlamat Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 2010.

5.8

Penutup Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian dengan

mengaitkan dapatan-dapatan yang signifikan dengan kajian-kajian lepas dan aspekaspek teoritikal kajian. Pertama, kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam kepemimpinan sekolah masa kini dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan kepemimpinan Transformasi. Kedua, wujud perbezaan dari segi faktor demografi iaitu umur dan jantina bagi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dalam tahap kompetensi emosi pemimpin. Ketiga wujud perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan menunjukkan pemimpin di sekolah berkesan mencapai tahap kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi yang lebih tinggi dan signifikan daripada pemimpin di sekolah kurang berkesan.

274

Ke empat, hasil analisis telah mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal yang signifikan kepada pengukuhan dan peningkatan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Akhir sekali bab ini juga telah menyentuh tentang rumusan dapatan-dapatan utama kajian, implikasi dan sumbangan kajian ini kepada khazanah ilmu dan kepada KPM dalam meningkatkan tahap kepemimpinan sekolah di Malaysia. Berdasarkan dapatan kajian ini, hala tuju kajian akan datang juga turut dikemukakan.

275

BIBLIOGRAFI Abdul Karim Mohd Nor (1989). Characteristic of effective rural secondary school in Malaysia. Dissertasi EdD. University of Winconsin, Madison, USA. Abdul Shukur Abdullah (1995). Membina sekolah yang berkesan. Aplikasi Dasar. Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif. Kementerian Pendidikan Malaysia, Institut Aminuddin Baki. Abdul Shukur Abdullah (1996). Pengetua berkesan; sekolah berkesan; Cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri selangor, 15 Jun 1988, petaling Jaya Selangor. Abdul Shukur Abdullah (1996b). Membina sekolah yang berkesan: Pengurusan setempat, empowement dan kepimpinan sebagai inisiatif polisi. Kertas kerja seminar ke 2 sekolah effektik, Kementerian Pelajaran Malaysia; Institut Aminuddin Baki. Abdul Shukur Abdullah (1998). Pengetua Berkesan, cabaran pembangunan sistem pendidikan negara. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah negeri Selangor., 15 Jun 1998, Petaling Jaya, Selangor. Abdul Shukur Abdullah (2000). Tiga teras tingkat martabat pendidik, Berita Harian, 16 Mei 2000. AbiSamra, N. (2000). The relationship between emotional intelligence and academic achievment in eleventh graders, Auburn University at Montgomery, http://melting-pot.fortunecity.com/zaire/131//research-intel12.html. Alimo_Metcalfe, B. (2001). The development of a new transformational leadership questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74, 1 27. Allen, L. J. (2003). The relationship between emotional intelligence competencies of principals in Kanawha Country School System in West Virginia and their teachers perceptions of school climate. Dissertation EdD, West Virginia University, Morgantown, West Virginia. Ahmad Tajuddin Abd. Hamid (1989). Peranan pengetua dalam kepemimpinan pengajaran. Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Amabile, T. (1988). The intrinsic motivation principle of creativity. In Staw, B. and Cummings, L.L.(Eds.), Research in organizational behavior, volume 10. Greenwich, CT: JAI Press.

276

Aminuddin Mohd Yusof (1992). Tingkahlaku pemimpin; Faktor wujudulu dan sumbangan kepada keberkesanan kepimpinan. Tesis PhD, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor. Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological testing (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Andrews, R. L., Basom, M. R., & Basom, M. (1991). Instructional leadership: Supervision that makes a difference. Theory Into Practice, 15 (2), 97 100. Andrews, R. L., Soder, R. (1987). Principal leadership and student achievement. Educational Leadership, 44 (6), 9 11. Aronson, E. & Linder, D. (1965). Gain and loss of esteem as determinants of interpersonal attractiveness. Journal of Experimental Social Psychology, 1, 156-71. Aronfreed, J. (1970). The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some theoretical and experimental analyses. In J. Macaulay & L. Berkowitz (Eds.), Altruism and helping behavior (pp. 103- 126). New York: Academic Press. Ashkanasy, N. M., & Tse, B. (2000). Transformational leadership as management of emotions. A conceptual review. In N. M. Ashkanasy, C. Hartel & W. Zerbe (Eds.), Emotions in the workplace: Development in the study of the managed heart. Westport, CT: Quorum Books. Ashkanasy, N., & Tse, B. (1998). Transformational leadership as management of emotion: A conceptual review. The First Conference on Emotions and Organizational Life. San Diego, CA. Ashkanasy, N. M., & Daus, C. S. (2002). Emotion in the workplace: The new challenge for managers. Academy of Management Executive, 16(1), 76-86. Ashforth, B.E. & Humphrey, R.H. (1995). Emotion in the workplace: A reappraisal. Human Relations, 48, 97-125. Atwater, L. E., & Yammarino, F. J. (1993). Personel attributes as predictors of superiors and sabordinates perceptions of military academy leadership. Human Relations, 46, 645 668. Austin, G. & Reynolds, D. (1990). Managing for improved school effectiveness: An international survey. School Organization, 10 (2/3), 167 178. Avolio, B. J., Bass, B. M., & Jung, D. I. (1999). Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership

277

Questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 72, 441-462. Avolio, B. J., Waldman, D. A., & Yammarino, F. J. (1991). Leading in the 1990s: The four Is of transformational leadership. Journal of European Industrial Training. 15 (4), 9 16. Aziah Ismail (2007). Perlaksanaan rancangan pembangunan universiti awam di Malaysia. Thesis PhD, tidak diterbitkan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Ba Banutu-Gomex, M. (2004). Great leaders teach exemplary followership and serve as servant leaders. Journal of American Academy of Business, 4(1/2), 143-152. Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP) (1996). Dasar Pendidikan Kebangsaan. Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur. Barling, J. Slater, F. & Kelloway, E. K. (2000). Transformational leadership and emotional intelligence: An exploratory study. The Leadership and Organizational Development Journal, 21, 157-161. Bass, B.M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York, New York: Free Press. Bass, B.M. (1997). Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist, 52, 130-139. Bass, B. M. (1998). Transformational leadership: Industry, military and educational impact. Mahwah, NJ: Erlbaum Bass, B. M. (1990a). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Organizational Dynamics, 18, 19-31. Bass, B.M. (1990b). Bass & Stogdills Handbook of Leadership: Theory, Research & Managerial Applications. New York: Free Press Bass, B. M. (2000). The future of leadership in learning organization. Journal of Leadership Studies, 7 (13), 18. Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1990). The implications of transactional and transformational leadership for individual, team, and organizational development. Research in Organizational Change and Development, 4, 231272. Bass, B.M., & Avolio, B.J. (1993). Transformational leadership: A response to

278

critiques. In M.M. Chemmers & R. Ayman (Eds.), Leadership theory and research: Perspectives and directions (pp. 49-88). San Diego, CA: Academic. Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage. Bass, B., & Avolio, B. (2000). MLQ: Multifactor leadership questionnaire, 2nd edition, Technical Report. Redwood City, CA: Mind Garden. Barbie, E. (1990). Survey research method (2nd. Ed.) Belmont CA: Wadsworth Publishing Company. Bardzil, P., & Slaski, M. (2003). Emotional intelligence: Fundamental competencies for enhanced service provision. Managing Service Quality, 13(2), 97-104. Barent, J. M. (2005). Principle level of emotional intelligence as influence on school culture. Thesis PhD. Montana State University, USA. Bar-On, R. (1997). Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. Toronto: Multi Health Systems. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. In R. Bar-On and J. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence: Theory, Development, Assessment, and Application at Home, School, and in the Workplace. (p. 363-388). San Francisco, California: Jossey Bass Inc. Bar-On, R., Handley, R., & Fund, S. (2006). The impact of emotional intelligence on performance. In Druskat, V. U., Fabio, S., & Mount, G. (2006). Linking emotional intelligence and performance at work: Current research evidence with individual and groups. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Beatty, B. R. (2001). The emotions of educational leadership. The Educational Leadership Centre, New Zealand: Waikato University. Bennis, W. & Nanus, B. (1985). Leaders: The strategies for taking charge. New York: Harper & Row. Bennis, W. (1990). Managing the dream: Leadership in the 21st century. Training: The Magazine of Human Resource Development, 27(5), 44-46. Berr, S., Church, A., & Waclawski, A. (2000). The right relationship is everything: Linking personality performance to management behaviors. Human Resource Development Quarterly, 11 (2), 133 157.

279

Berson, Y., Shamir, B., Avolio, B. J., & Popper, M. (2001). The relationship between vision strength, leadership style, and context. The Leadership Quarterly, 12. 53 73. Blas, J., & Blas, J. R. (1994). Empowering teachers: What succesful principal do. Thousand Oaks: Corwin Press. Blas, J., Blas, J., Anderson, J., & Dungan, S. (1995). Democratic principals in action. Thousand Oaks: Crown Press. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2003). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon. Bower, G.H.(1981). Mood and memory. American Psychologist, 36, 129-48. Bower, G.H. (1991). Mood congruity of social judgments. In J.P. Forgas (Ed.), Emotion and social judgments. Elmsford, NY: Pergamon Press. Bower, G.H. & Cohen, P.R. (1982). Emotional influences in memory and thinking: Data and theory. In M.S. Clark and S.T. Fiske (Eds), Affect and cognition: The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Boyatzis, R. E. (1982). The component manager, A Model for effective performance. New York: John Wiley & Sons. Boyatzis, R. E. (2001). Developing Emotional Intelligence. In C. Cherniss, R. Boyatzis & M. Elias (Eds.), Developments in Emotional Intelligence (pp. 121154). San Francisco: Jossey-Bass. Boyatzis, R.E., Goleman, D., & Rhee, K.S. (2000). Clustering competence in emotional intelligence. In R. Bar-On & J. D.A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 343-362). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Boyatzis, R. E., Stubbs, E., C., & Taylor, S. N. (2002). Learning cognitive and emotional intelligence competencies through graduate management education. Academy of Management Learning and Education, 1(2), 150-162. 149 Boyatzis, R. E., & Sala, F. (2004). Assessing emotional intelligence competencies. In G. Geher (Ed.), The measurement of emotional intelligence, Hauppauge, NY: Nova Science Publishers, pp. 147 186. Bozeman, B. (1989). All organization are public: bridging public and private organizational theories. London: Josey-Bass Publisher.

280

Bradberry, T. R., & Su, L.D. (2006). Ability-versus skill-based assessment of emotional intelligence. Psicothema, 18, 59-66. Brandt, R. S. (1987). On leadership and student achievement: A conversation with Richard Andrews. Educational Leadership, 45 (1), 9 16. Brief, A. P., & Weiss, H. M. (2002). Organizational behavior: Affect in the work place. Annual Review of Psychology, 53, 279-307. Brislin, R. W., Lonner, W. J., & Thorndike, R. M. (1973). Cross-cultural research methods. New York: John Willey & Sons. Brizz, T. J. (2004). Parish vibrancy: A reflection of pastoral leadership on parishioner support and parishioner satisfaction. Research Thesis. Cleveland: Case Western Reserve University. Brown, J. D. (1973). The human nature of organizations. New York: American Management Association. Brookover, W. B. (1981). Effective secondary school, Research for better school, Philadelphia. Brookover, W. B. (1979). School social system and student achievement: Schools can make a difference. New York: Praeger. Bryman, A. (2004). Social research methods (2nd. Ed.). Oxford: University Press. Bryman, A. (1992). Charisma and leadership in organizations. London: Sage. Buchen, I. H. (1998). Servant leadership: A model for future faculty and future institutions. The Journal of Leadership Studies, 5(1), 125-134. Bulach, C. (1994). The influence of the principals leadership style on school climate and student achievement. ERIC Document Reproduction Service No. ED 374506. Burns, J.M. (1978). Leadership. New York, NY: Harper & Row. Burstein, L., Linn, R. L., & carpel, F.Y. (1978). Analyzing multilevel data in the presence of hetrogenous within class regression. Journal of Educational Statistic, 3, 347 383. Burckle, M (2000). Can you assess your own emotional intelligence? Evidence supporting multi-rater assessment. Hay/McBer Research Report.

281

Button, B. (2003). A study examining the use of transformational leadership practice for teacher development. Dissertation Master of Science (Education), University of Wisconsin Stout: Menomonie, WI. Byrne, D. B., Harltie, J. A & Fraser, B. J. (1986). Student perceptions of preferred classroom learning environment. The Journal of Educational Research, 80(1): 10 -18. Byrne, J. C. (2003). The role of emotional intelligence in predicting leadership and related work behavior, Hoboken: Steven Institute of Technology, Technology Management. Byrne, J. C., Dominick, P. G., Smither, J. W., & Reilly, R. R. (2007). Examination of the discriminant, convergent, and criterion-related validity of self-ratings on the emotional competence inventory. International Journal of Selection and Assessment, 15 (3), 341 353. Capowski, G. (1994), Anatomy of the leader: Where are the leader tomorrow?. Management Review, 83, 10 17. Carulli & Com (2003). A study of emotional intelligence and organizational leadership in Asia Pacific. Unpublished Master Thesis. University of Hull. Cameron, K. S. (1984). The effectiveness of Ineffectiveness. Research in Organization Behavior , 6. 235 85. Callahan, J.L., & McCollum, E.E. (2002). Conceptualizations of emotion research in organizational contexts. In J. Callahan (Ed.), Perspectives of emotion and organizational change (pp. 4-21). Advances in Developing Human Resources: Sage Carcin, P., & Goode, H. (1999). Leadership and management in education: Restoring the balance in pursuit of a more just and equitable society. In P. T. Bogley & P. E., Leonard (Eds.), The value of educational administration. London: Palmer Press. Caruso, D., Mayer, J. D., & Salovey, P. (2001). Emotional intelligence and emotional leadership. In R. E. Riggio, S. E. Murphy & F. J. Pirozzolo (Eds.), Multiple intelligences and leadership. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Caruso, D. R., & Dalovey, P. (2004). The emotionally intelliegent manager: How to develop and use the four key emotional skills of leadership, San Francisco, CA: Josey-Bass.

282

Carmeli, A. (2003). The relationship between emotional intelligence and work attitudes, behavior, and outcomes. Journal of Managerial Psychology, 18(8), 788-813. Cawelti, G. (1990). Effective instructional leadership produces greater learning. Trust for Educational Leadership, Jilid 9 (3), 8 10. Cavallo, K. & Brienza, D. (2002). Emotional competence and leadership excellence at Johnson & Johnson: The emotional intelligence and leadership study. From Http://www.eiconsortium.org/. Chapman, J. & Boyd, W. L. (1986). Decentralization, devolution and the school principal: Australian lessons on statewide educational reform, Educational Administration Quarterly, 22, 4, pp. 28 58. Charles, G. S., & Karr-Kidwell, P. J. (1995). Effective principal, effective schools: Arriving at site based decision-making with succesful principals and teacher participation. ERIC Document Reproduction Service No. ED 382564. Cheng, Y. C. (1991). Organizational environment in schools: Commitment, control, disengagement, and headless. Educational Administration Quarterly, 27 (4), 481 505. Cheng, Y. C. (1996). School based management: A mechanism for development, Washington D. C.: Palmer Press. Cheng, Y. C. (1997). The transformational leadership for school effectiveness and development in new country. Paper presented at the International symposium of Quality Training of Primary and Secondary Principals Towards the 21st Century, Nanjing, China. Cherniss, C. (2003a). The Business Case for Emotional Intelligence. http://www.eiconsortium.org/research/business_case_for_ei.pdf. Cherniss, C. (2003b). Emotional intelligence: What it is and why it matters. http://www.eiconsortium.org/research/what_is_emotional_intelligence.pdf. Cherniss, C. & Goleman, D. (Eds.) (2005). The emotionally intelligent workplace. San Francisco: Jossey-Bass. Chou Lin, H. (1999). A study of principals leadership style and school effectiveness in selected secondary schools in New Jersey. EdD Dissertation, Seton Hall University. New Jersey.

283

Choi, Y., & Mai-Dalton, R. R. (1998). On the leadership function of self-sacrifice. Leadership Quarterly, 9(4), 475-501. Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y., & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28, 539-561. Clarke, N. (2006). Developing emotional intelligence through workplace learning: Findings from a case study in healthcare. Human Resource Development International, 9 (4), 447 465. Clark, M.S. & Isen, A.M. (1982). Toward understanding the relationship between feeling states and social behavior. In A. Hastorf and A.M. Isen (Eds), Cognitive social psychology. New York: Elsevier Click, H. S. (2002). An exploration of emotional intelligence scores among students in educational administration endorsement programs. EdD Dissertation, East Tennessee State University. Coakes, S. J., & Steed, L. G. (2003). SPSS: Analysis without anguish, version 11.0 for windows. New South Wales: John Willey & Sons. Cohen, L. (2000) Research methods in education. 5th ed. London : RoutledgeFalmer Collins, J. (2001a). Good to great. New York: HarperCollins. Collins, J (2001b). The power of catalytic mechanism, Harvard Business Review, July/August, 71 82. Coleman, M. (1994). Leadership in educational management. In T. Bush and J. WestBurnham (Eds.) The principle of educational management, Harlow: Longman. Coleman, J. S., Campbell, E. Q., McPartland, J. M. Md., Weinfield, F. D., & York, R. L. (1966). Equality of educational opportunity, Washington, D. C. : Office of Education, U.S.A Department of Health Education and Welfare. Committee for Children (2000). Emotional intelligence. http://www.cfchildren.org/Puwin96emotint,html. Conger, J. A. (1999). Charismatic and transformational leadership in organizations: An insiders perspective on these developing streams of research. Leadership Quarterly, 10 (2), 145 179. Conger, J. A. & Kanungo, R. N. (1998). Charismatic leadership in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.

284

Conger, J., & Kanungo, R. (1987). Toward a behavioral theory of charismatic leadership in organizational settings. Academy of Management Review, 12, 637- 647. Conte, J.F. (2005). A review and critique of emotional intelligence measures. Journal of Organizational Behavior, 26, 433-440. Couch, J. C. (1991). A study of student achievement and how it relates to the principal in the role of instructional leader. ERIC Document Reproduction Service No. 340136. Cook, C. R. (2006). Effects of emotional intelligence on principals leadership performance. EdD. Dissertation Montana State University, Bozeman, Montana. Cunningham, M.R., Steinberg, J. & Grey, R. (1980). Wanting to and having to help: Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. Journal of Personality and Social Psychology, 38, 181-92. Crant, J.M. (1995). The proactive personality scale and objective job performance among real estate agents. Journal of Applied Psychology, 80. Creemers, B. P. M. (1991). Effective instruction, an empirical contribution to the improvement of classroom education. The Hague: SVO Balansreeks. Creemers, B. (1996). School effectiveness knowledge base. In D. Reynolds, R. Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll, & N. Lagerweij, Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. 36 58). New York: Routledge. Creswell, J. W. (1997). Qualitative inquiry and research designs: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage. Crick, A. T. (2002). Emotional intelligence, social competence, and success in high school students. Unpublished master's thesis, Western Kentucky University, Bowling Green. Den Hartog, D. N., Van Muijen, J. J., & Koopman, P. L. (1997). Transactional versus transformational leadership: An observational field study. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 70, 19-34. Dennis, R., & Winston, B. E. (2003). A factor analysis of Page and Wong's servant leadership instrument. Leadership and Organization Development Journal, 24(8), 455-459

285

Derman, L. (1999). The relationship between the emotional intelligence of familymember managers and business success in family businesses. Dissertation Abstracts International, 60-05B, 2397. Dries, N., & Pepermans, R. (2007). Using emotional intelligence to identify high potential: A metacompetency perspective. Leadership and Organization Development Journal, 28 (8), 749 770. Drodge, E. N., & Murphy, S. A. (2002) Interrogating Emotions in Police Leadership. Human Resource Development Review, 1(4), 420-438. Druskat, V.U., & Wolff, S.B. (2001). Building the emotional intelligence of groups. Harvard Business Review, 79(3), 80-90. Dulewicz, V., & Higgs, M. (2003). Leadership at the top: The need for emotional intelligence in organizations. International Journal of Organizational Analysis, 11(3), 183-201. Dvir, T., Eden, D., Avolio, B. J., & Shamir, B. (2002). Impact of transformational leadership on follower development and performance: A field experiment. Academy of Management Journal, 45(4), 735-744 Dyer, K. M. (2001). Relational leadership. The School Administrator, 58(10), 2831. http://www.aasa.org/publications/sa/2001_11/dyer.htm Eby, B. J. (2004). Effective women principals: Transformational leadership in urban settings. Unpublished doctoral dissertation, University of Cincinnati, Cincinnati, Ohio . Edmonds, R. (1979). Effective school for the urban poor. Educational Leadership, 40 (3), 4 11. Feldman, D. C. (1984). The development and enforcement of group norms. Academy of Management Review, 9, 47 53 Feldman, D. C. (1999). The handbook of emotional intelligent leadership. Fall Church, VA: Leadership Performance Solutions. Fernandez-Araoz, C. (2001). The challenging of hiring senior executive. In the emotionally intelligent workplace. C. Cherniss, & D. Goleman, (2001). San Francisco, CA: Josey-Bass.

286

Fiedler, F. E. & Garcia, J. E. (1987). New approaches to effective leadership: Cognitive resources and organizational performance. New York, NY: John Wiley & Sons. Finn, C. E., (1983). A principals leadership in developing the characteristics of excellent schools. Paper presented at the Annual Meeting of The National Catholic Educational Association, Washington, D.C. Fineman, S. (1993). Emotion in organizations. London: Sage Publications. Fineman, S. (1999). Emotion and organizing, in S. Clegg, C. Hard & W. Nord (Eds), Studying organizations. London:Sage. Fineman, S. (2000a). Emotion in organizations.. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Fineman, S. (2000b). Commodifying the emotionally intelligent. In S. Fineman (Ed), Emotion in Organizations (pp. 101-114). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Ferguson, J. M., & Nochelski, P. (1996). The power of letting go. American School Board Journal, 83 (4), 37 39. Fisher, D. C. (1994). Measuring up the baldrige, New York: American Management Assosiation. Forgas, J.P. (1992a). Affect in social judgments and decisions: A multi-process model. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental and social psychology, Vol. 25. San Diego, CA: Academic Press, pp. 227-75. Forgas, J.P. (1992b). On bad mood and peculiar people: Affect and person typicality in impression formation. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 863-75. Forgas, J.P. (1993). On making sense of odd couples: Mood effects on the perception of mismatched relationships. Personality and Social Psychology Bulletin, 19, 59-71. Forgas, J.P. (1994). Sad and guilty? Affective influences on the explanation of conflict episodes. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 56-68. Forgas, J.P. (1995). Mood and judgment: The affect infusion model. Psychological Bulletin, 117, 39-66.

287

Forgas, J.P. & Bower, G.H. (1987). Mood effects on person perception judgments. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 53-60. Forgas, J.P., Bower, G.H. & Krantz, S.E. (1984) The influence of mood on perceptions of social interactions. Journal of Experimental Social Psychology, 1984, 20, 497-513. Forsyth, D. R. (2000). Social comparison and influence in groups. In J. Suls & L. Wheeler (Eds.), Handbook of social comparison: Theory and research (pp. 81-103). New York: Plenumgroup resources inventory. International Journal of Action Methods. Fottler, M. (1981). Is management really generic? Academy of Management Review, 6, 1 11. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1996). How to design and evaluate research in education (4th. Ed.). New York: McGraw-Hill, Inc. Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass. Gabriel, Y., & Griffiths, D. S. (2002). Emotion, learning and organizing. The Learning Organization, 9, 5, 214 221. Gall, J.P., Gall, M.D. & Borg, W. (2005). Applying educational research: A practical guide. (5th ed.) Boston: Allyn & Bacon. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Gardner, L., & Stough, C. (2002). Examining the relationship between leadership and emotional intelligence in senior level managers. Leadership & Organization Development Journal, 23(1/2). Gates, G. (1995). A review of literature on leadership and emotion: Exposing theory, posing questions, and forwarding an agenda. The Journal of Leadership Studies, 2, 98-110 Gay, D. & Diehl, E. (1990). Research method, New York: Academic Press George, J.M. & Bettenhausen, K. (1990). Understanding prosocial behavior, sales performance, and turnover: A group level analysis in a service context. Journal of Applied Psychology, 75, 698-709. George, S. (1992). The baldrige quality system.. New York: Wiley. George, J. M. (1995). Leader positive mood and group performance: The case of customer service. Journal of Applied Social Psychology, 25, 778-794.

288

George, J.M. & Brief, A.P. (1992). Feeling good -- doing good: A conceptual analysis of the mood at work-organizational spontaneity relationship. Psychological Bulletin, 112, 310-29. George, J. M. (2000). Emotions and Leadership: The role of emotional intelligence. Human Relations, 53(8), 1027- 1054. Gibbs, N. (1995). The EQ factors, Time Magazine, Oct (2), 146 (14). http://www.time.com/time/magazine/archive/1995/951002/951002. cover.html. Goffman, E. (1969). Strategic interaction. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press. Goldring, E. B., & Rallis, S. F. (1993). Principals of dynamic schools: Taking charge of change. Newbury Park: Corwin Press. Goodwin, V. L., Wofford, J. C., & Whittington, J. L. (2001). A theoretical and empirical extension to the transformational leadership construct. Journal of Organizational Behavior, 22, 759-774. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam. Goleman, D. (1998a). What makes a leader? Harvard Business Review, pp. 93-102. Goleman, D. (1998b). Working with Emotional Intelligence. New York: Bantam. Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. Harvard Business Review, pp. 7890. Goleman, D. (2001). An EI-based theory of performance. In C. Cherniss & D. Goleman (Eds.) The emotionally Intelligent Workplace. San Francisco: JosseyBass. Goleman, D., Boyatzis, R. E., & McKee, A. (2002). Primal Leadership: Realizing the Power of Emotional Intelligence. Boston: Harvard Business School Publishing. Gorard, S. (2001). Quantitative Methods in Educational Research: The role of numbers made easy, London: Continuum Grant, A. M. (2007). Enhancing coaching skills and emotional intelligence through training. Industrial and Commercial Training, 39 (5), 257 266.

289

Gray, J. (1990). The quality of schooling: Frameworks for judgments. British Journal of Educational Studies, 3 (3): 204 233. Greenleaf, R. K. (1977). Servant leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. New York: Paulist Press. Gyi, M. (1997). Cross-cultural communication. Global Perspective College of Communication: Ohio University. Haas, H. G. (1992). The leader within. New York, NY: Harper Business. Hair, F. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate data analysis (5th Ed.) Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc. Hallinger, P., & Hausman, C. (1996). The changing role of the principal in school of choice: A longitudinal case study. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, California. Hartsfield, M. (2003). The Internal Dynamics of Transformational Leadership: Effects of Spirituality, Emotional Intelligence, and Self-Efficacy. Unpublished Dissertation, Regent University, Virginia Beach, VA. Haskin, K. (1995). A process of learning: The principal role in participatory management. ERIC Document Reproduction Service No. ED 385949. Hamlin, R. (2003). Towards a generic theory of managerial and leadership effectiveness: A meta-level analysis from organisations within the U.K. Public sector. In S. Lynham & T. Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. 944-951). Academy of Human Resource Development, Minneapolis, MN: Academy of Human Resource Development. Hater, J. J. & Bass, B. M. (1988). Superiors evaluations and subordinates perceptions of transformational and transactional leadership. Journal of Applied Psychology, 73, 695-702. Hay/McBer. (2000). Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness. Report by Hay/McBer to the U.K Department of Education and Employment. From http://www.dfee.gov.uk/teachingreforms/mcber Heck, R. H. (1993). School context, principal leadership and achievement: The case secondary school in Singapore. Urban Review, 25 (2), 151 - 166 Heck, R. H. & Marcoulides, G. A. (1993). Principal leadership behaviors and school achievement. NASSP Bulettin, 77 (553), 20 -28.

290

Heck, R. H. (1992). Principals instructional leadership and school performance: Implications for policy development. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14 (1), 21 34. Hochschild, A.R. (1979). Emotion work, feeling rules, and social structure. American Journal of Sociology, 85(3), 551-575. Hochschild, A.R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling. Berkeley: University of California Press. Hofstede, G., Neujin, B., Ohayv, D. D., & Sanders, G. (1990). Measuring organizational culture: A qualitative and quantitative study across twenty cases. Administrative Science Quarterly, 35, 286 316. Holahan, C.K. and Sears, R.R. (1995). The gifted group in later maturity. Stanford: Stanford University Press. Holton, E.F., & Lynham, S. (2000). Performance-driven leadership development. In E.F. Holton & S.S. Naquin (Eds.), Advances in Developing Human Resources: Developing High-Performance Leadership Competency, (pp. 117). San Francisco, CA: Berrett-Koehler. Hopkins, M. M. (2005). The impact of gender, emotional intelligence competencies, and styles on leadership success. PhD Thesis, Case Western Reserve University: United State of America. House, R. J. (1976). A 1976 theory of charismatic leadership. In J. G. Hunt & L. L. Larson (Eds.), Leadership: The cutting edge (pp. 189-207). Carbondale: Southern Illinois University Press. House, R. J. (1995). Leadership in the twenty-first century: A speculative inquiry. In A. Howard (Ed.). The changing nature of work (pp. 411 450). San Francisco, CA: jossey-Bass Publishers. House, R. J., & Aditya, R. N. (1997). The social scientific study of leadership: quo vadis? Journal of Management, 23(3), 409-473. House, R.J., & Podsakoff, P.M. (1994). Leadership effectiveness: Past perspectives and future directions for research. In J. Greenberg (Ed.), Organizational Behavior: The State of the Science (pp. 45-82). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Howatson-Jones, I. L. (2004). The servant leader: Iris Lioba Howatson-Jones explores the concept of leadership in the NHS, and explains why the servant leadership model is particularly applicable. Nursing Management, 11(3), 20-24.

291

Hoy, W. K. & Furgeson, J. (1985). Theoritical framework and exploration of organizations effectiveness of schools. Educational Administration Quarterly, 21 (2): 117 -134. Humphrey, R. H., Sleeth, R. G. & Kellet, J. B. (2001). Emotional competence, complex task choice, and leadership success. Virginia Commonwealth University, School of Business. http://www.eiconsortium.org/. Hussein Mahmood (1993). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka. Hwang, C., Yan, W., & Scherer, R. F. (1996). Understanding managerial behavior in different cultures: A review of instrument translation methodology. Intenational Journal of Management, 13 (3), 332 339. Ibrahim Mamat (1988). Pengetua sekolah: Menangani Isu dan Cabaran Kepemimpinan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd. Ingram, P. D. (1997). Leadership behaviors of the principals in inclusive educational settings. Journal of Educational Administration, 35, 411 427. Isen, A.M., Clark, M. & Schwartz, M.F. (1976). Duration of the effect of good mood on helping: 'Footprints on the sands of time'. Journal of Personality and Social Psychology, 1976, 34, 385-93. Isen, A.M., Daubman, K.A. & Nowicki, G.P. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 1122-31. Isen, A.M., Johnson, M.M.S., Mertz, E. & Robinson, G.F. (1985). The influence of positive affect on the unusualness of word associations. Journal of Personality and Social Psychology, 1985, 48, 1413-26. Isen, A.M., Shalker, T.E., Clark, M. & Karp, L. (1978). Affect, accessibility of material in memory, and behavior: A cognitive loop? Journal of Personality and Social Psychology, 36, 1-12. Ishak Sin (2002). Tingkahlaku kepimpinan yang digemari: Satu kajian kes-kes hipotetikal. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Nasional Pengurusan dan kepimpinan Pendidikan Ke-11. Hotel Pan Pacific KLIA, Sepang, Selangor. Isahak Haron (2001). Prestasi pelajar Melayu di peringkat rendah, menengah dan institusi pengajian tinggi. Kertas kerja dibentangkan di Kongres Pendidikan Melayu Pertama pada 21 September 2001.

292

Institut Aminuddin Baki (1997). Profil Pengetua/Guru Besar Berkesan. Kertas kerja dibentangkan oleh Institut Aminuddin Baki di Kementerian Pendidikan Malaysia. Jabatan Penerangan Malaysia (2006). Dasar dan Teras Rancangan Malaysia Ke-9, 2006 2010. JPM; Kuala Lumpur. Jae, J. H. (1997). Emotional intelligence and cognitive ability as predictors of job performance in the banking sector. Unpublished Master's Thesis Jemaah Nazir Sekolah (2004). Standard kualiti pendidikan Malaysia Sekolah; Instrumen Pemastian Standard. Kementerian Pelajaran Malaysia; Putrajaya. Jolly, A. L., (2001). Mindfulness and meditation as a tool for stress reduction and employee effectiveness. Master Thesis, Pepperdine University, The George L. Graziado School of Business and Management. Johnson, B. C., & Nelson, J. K. (1986). Practical measurement for evaluation in physical education (4th ed.) USA: Burgess Publishing. Johnson, B., & Christensen, L. (2005). Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches (2nd edition). Boston, MA: Pearson Education Inc. Judge, T. A. & Bono, J. E. (2000). Five-factor model of personality and transformational leadership. Journal of Applied Psychology, 85, 751-765. Kafetsios, K., & Zampetakis, L. A. (2008). Emotional intelligence and job satisfaction: Testing the mediatory role of positive and negative affect at work. Personality and Individual Differences, 44 (3), 710 720. Kane, T. D. & Tremble, T. R. (2000). Transformational leadership effects at different level of the army. Military Psychology, 12, 137 160. Kanfer, R., & Klimoski, R. J. (2002). Affect at work: Looking back to the future. In R. G. Lord, R. J. Klimoski & R. Kanfer (Eds.), Emotions in the workplace: Understanding the structure and role of emotions in organizational behavior. San Francisco: Jossey Bass. Kantrowitz, B., & Wingert, P. (2000). Curing senioritis. Newsweek, 136(24), 60-61. Kanungo, R. N. (1998). Leadership in Organizations: Looking ahead to the 21st century. Canadian Psychology, 39(1-2), 71-82. 157

293

Kavanagh, M. J.,MacKinney, A. C., & Wolins, L. (1971). Issues in managerial performance: Multitrait-multimethod analysis of ratings. Psychological Bulletin, 75 (1), 34 49. Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). Ringkasan Pembangunan Pendidikan 2001 2010: Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan. Kementerian Pelajaran Malaysia; Putrajaya Kellett, J. B., Humphrey, R. H., & Sleeth, R. G. (2002). Empathy and complex task performance: Two routes to leadership. The Leadership Quarterly, 13, 523544. Kim, J.O. and Mueller, C.W. (1978), Introduction to Factor Analysis: What It Is and How To Do It, Sage University Paper Series on Quantitative Applications in the Social Sciences, series no. 07-013, Beverly Hills: Sage Publications. Kotter, J. (1990). A force for change: How leadership differs from management. New York Press. Kuchinke, K.P. (2000). The role of feedback in management development training. In K.P. Kuchinke (Ed.), Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. 707-714). Baton Rouge, LA: Academy of Human Resource Development. Kushman, J. W. (1992). The organizational dynamics of teacher workplace commitment: A study of urban elementary and middle schools. Educational Administration Quarterly, 28(1), 5- 42. Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational Psychology Measurement, (3), 607 610. Laub, J. (1999). Assessing the servant organization: Development of the servant organizational leadership assessment (SOLA) instrument. (Doctoral Dissertation UMI 9921922). Florida Atlantic University, Boca Raton, FL. Lam, L. T., & Kirby, S. L. (2002). Is Emotional Intelligence an Advantage? An Exploration of the Impact of Emotiona and General Intelligence on Individual Performance. The Journal of Social Psychology, 142(1), 133-143. Landy, F.J. (2005). Some historical and scientific issues related on emotional intelligence. Journal of Organizational Behavior, 26, 411 424. Lashway, L. (1996). The strategies of a leader. Eric Digest, 105. ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene, Oreg. ERIC Document Reproduction Service No. ED 406718.

294

Lashway, L. (1997). Multidimensional school leadership. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Leban, W., & Zulauf, C. (2004). Linking emotional intelligence abilities and transformational leadership styles. The Leadership & Organizational Development Journal, 25(7), 554-564. Lees, A. & Barnard, D. (1999). Highly effective headteachers: An analysis of a sample of diagnostic data from the Leadership Programme for Serving Headteachers. Report prepared foy Hay/McBer research group. http://www.dfee.gov.uk/teachingreforms/mcber Levin, H., & Lockhed, M., (Eds.) (1993). Effective school in developing countries, London: Palmer. Levine, D. U., & Lezotte, L. W. (1990). Unusually effective school: A review and analysis of research and practice, Madison, W.: The National Center For effective School Research and Development.(ERIC Document Reproduction Service No. ED330032). Lewis, K. M. (2000). When leaders display emotion: how followers respond to negative emotional expression of male and female leaders. Journal of Organizational Behavior, 21, 221 234. Lezotte, L. W. (1991). Correlates of effective schools: The 1st and 2nd generation. Okemos, MI: Effective School Products, Ltd. LittleJohn (1996). Theories of human communication (3rd ed.), Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company. Leithwood, K.A. (1992). The move toward transformational leadership. Educational Leadership, 49 (5), 8-12. Leithwood, K. A. (1993). Contributions of transformational leadership to school restructuring. Paper presented at the Convention of the University Council for Educational Administration, Houston, TX. Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). Review of research: How leadership influences student learning. The Wallace Foundation. http.www.wallacefoundation.org. Lipham, J. M. (1981). Effective principal, effective schools. Reston, Virginia: National Association of Secondary School Principals.

295

Litwin, G. H. & Stringer, R. A., Jr. (1968). Motivation and organization climate. Boston: Division Research, Harvard Business School. Lloyd, M. (2001). Emotional intelligence and Bass Brewers Ltd. Dissertation EdD, Nottingham Business School, Nottingham. Loader, D. (1997). The inner principal. London: Falmer. Lombardo, M. M., & McCauley, C. D. (1988). The dynamics of management derailment. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership. Malek, M. (2000). Relationship between emotional intelligence and collaborative conflict resolution styles. Dissertation Abstracts International, 61(5-B), 2805. Mahathir Mohamed (1982). The impact of productivity on national development. Ucapan dasar Seminar on Productivity. Pusat Pengeluaran Negara, Kuala Lumpur; 5 6 April. Mandell, B., & Pherwani, S. (2003). Relationship between emotional intelligence and transformational leadership style: A gender comparison. Journal of Business and Psychology, 17(3), 387-404. Mariani Md Nor (2002). Kepimpinan psikologi dalam organisasi sekolah: Kesedaran psikologi dalam kepimpinan sekolah. Dalam Sufean Husin (Ed.), Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi, (hal. 177 -189). Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Masi, R. J., & Cooke, R. A. (2000). Effects of transformational leadership on subordinate motivation, empowering norms, and organizational productivity. International Journal of Organizational Analysis, 8 (1), 16 47. Mayer, J.D., & Bremer, D. (1985). Assessing mood with affect-sensitive tasks. Journal of Personality Assessment, 1(49), 95-99. Mayer, J. D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence, Intelligence, 27, 267 298. Mayer, J.D., DiPaolo, M., & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in ambiguous stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of Personality Assessment, 54 (3&4), 772-781. Mayer, J. D., & Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the identification of emotion. Intelligence, 22, 89 113. Mayer, J.D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence.

296

Intelligence, 17, 433-442. Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence. In P. Salovey, & D. Sluyter, Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications (pp. 3-34). New York: Basicbooks, Inc. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (1999). Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1.1 Manual 2nd Edition. Toronto: MultiHealth Systems. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000a). Emotional intelligence as zeitgeist, as personality, and as a mental ability. In R. Bar-On and J. Parker (Eds), The Handbook of Emotional Intelligence: Theory, Development, Assessment, and Application at Home, School, and in the Workplace. (pp. 92117). San Francisco, California: Jossey-Bass Inc. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000b). Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test: Research Version 1.1 Manual 3rd Edition. Toronto: Multi-Health Systems. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (2000c). Models of emotional intelligence. In R. J. Sternberg (Ed) Handbook of intelligence. (pp. 396-420). New York, NY, US: Cambridge University Press. Manuel, J., Servalos, R. & Boyatzis, R. E. (2005). Technical note: ECI confirmatory factor analysis. Cleveland: Case Western Reserve. McCall, M. W. (1998). High Flyers: Developing the next generation of leaders. Boston: Harvard Business school Press. McCall, M. W., & Lombardo, M. M. (1983). Off the track: Why and how successful executives get derailed. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership. McClelland, D. C. (1961). The achieving society. Princeton: Van Nostrand, Reinholdt McClelland, D. (1998). Behavioral event interviews as an alternative to traditional ability test as a way to identify personal competencies associated with top executive success. Psychological Science, 9 (5), 331 340. McLuskey, A. (1997). Emotional intelligence in school. http://www.connected.org/learn/school.html McGaw, B., Piper, K., Banks, D., & Evans, B. (1992). Making school more effective. Howthorn, Vict: Australian Council for Educational Research.

297

McColl-Kennedy, J. R., & Anderson, R. D. (2002). Impact of leadership style and emotion on subordinate performance. The Leadership Quarterly, 13, 5, 545 559. McCurdy, J. (1983). The role of the principal in effective school: Problems and solutions. AASA Critical Issues Report. Sacramento, California: Education News Service. Meindl, J.R. (1990). On leadership: An alternative to the conventional wisdom. In B.M. Staw and L.L. Cummings (Eds), Research in organizational behavior, Vol. 12. Greenwich, CT: JAI Press. Melrose, K. (1995). Making the grass greener on your side: A CEO's journey to leading by serving. San Francisco: Berrett-Koehler. Megerian, L. E. & Sosik, J. J. (1996). An affair of the heart: Emotional intelligence and transformational leadership. Journal of Leadership Studies, 3, 31-48. Mehrabian, A., & Epstein, N. (1972). A measure of emotional empathy. Journal of Personality, 40, 525-543. Merriam-Webster, I. (2005). Merriam-Webster online. http://www.mw.com/cgibin/dictionary?book=Dictionary&va=empathy&x=16 &y=11. Merriam, S. B. (2001). Qualitative reseacrh and case study application in education. San Francisco: Jossey-Bass Publisher. Mohd Hasani Dali (1995). Hubungan antara tingkahlaku kepemimpinan pengajaran guru besar dengan pencapaian akademik pelajar. Tesis Sarjana Pendidikan, USM, Pulau Pinang. Mohd. Majid Konting (1998). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohd Nor Jaafar (2005). Kepemimpinan pengajaran guru besar, komitmen dan kepuasan kerja guru: Kajian perbandingan antara Sekolah Berkesan danSekolah Kurang Berkesan. Tesis Phd, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang Mikolajczak, M., Menil, C., & Luminet, O. (2007). Explaining the protective effect of trait emotional intelligence regarding occupational stress: Exploration of emotional labour processes. Journal of Research In Personality, 41, 1107 1117. Morris, W.N. (1989). Mood: The frame of mind. New York: Springer-Verlag.

298

Morris, J.A. & Feldman, D.C. (1996). The dimensions, antecedents, and consequences of emotional labor. Academy of Management Review, 21(4), 986-1010. Morrison, K. (2002). School leadership and complexity theory, London : Routhledge Falmer. Mortimore, P. (1998). The road to improvement. Lisse: Swets and Zeitlinger. Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School matters: The junior years, Well: Open Books. Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1989). A study of effective junior school. International of Educational Research, 13; 753 768. Murphy, K. R., & Davidshofer, C. O. (2001). Psychological testing: Principles and applications (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Murphy, J. (1995). Creative leadership. Paper presented to the ACEA National Conference, July, Sydney, Australia. Nanus, B. (1992). Visionary leadership: Creating a compelling sense of direction for your organization. San Francisco: Jossey-Bass. Nel (2001). An industrial psychological investigation into the relationship between emotional intelligence and performance in the call center environment. Master Thesis, Department of Industrial Psychology, University of Stellenbosch. Neuman, W. L. (2000). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (4th. Ed.). Boston: Ally & Bacon. Nickerson, R. S. (2000). Null hyphothesis significance testing. A Review of an old and continuing controversy. Psychological Methods, 5 (2): 241 301. Northouse, P. G. (1997). Leadership theory and practice. London: Sage Publications. NSSE (National Society for the Study of Education) (1990). Educational leadership and changing contexts of families, communities and schools. Washington, D.C. Opengart, R. (2003). Workforce development: Emotional Intelligence and emotion work. In S. Lynham & T. Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. 651-658). Academy of Human Resource Development, Minneapolis, MN: Academy of Human Resource Development.

299

Oswald, L. J. (1996). Work teams in schools. ERIC Digest, 103. ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene, Oreg. ERIC Documenet Reproduction Service No. ED 391226. Page, D., & Wong, P. (2000). A conceptual framework for measuring servantleadership. In S. Adjibolosoo (Ed.), The Human Factor in Shaping the Course of History and Development. Lanham, MD: University Press of America. Paglis, L. L., & Green, S. G. (2002). Leadership self efficacy and managers motivation for leading change. Journal of Organization Behavior, 23, 215 235. Palmer, B., Walls, M., Burgess, Z., & Stough, C. (2000). Emotional intelligence and effective leadership, Leadership and Organizational Development Journal, 22 (1), 5 10. Perry, J., & Porter, L. (1982). Factors affecting the context for motivation in public organization. Academy of Management Review, 7, 89 98. Peterson, K. D. (1989). Secondary principals and instructional leadearship: Complexities in a diverse role. National Center on Effective Secondary Schools: Madison, WI. Peterson, K. D., & Deal, T. E. (1998). How leaders influence the culture of schools. Educational Leadership, (September), 28 30. Patten, M. L. (1997). Understanding research methods: An overview of the essential, Los Angeles: Pyrczak Publishing. Pilling, B. K., & Eroglu, S. (1994). An empirical examination of the impact of saleperson empathy and professionalism and merchandise salability on retail buyers evaluations. Journal of Personnel Selling and Sales Management, 14 (1), 55 - 58. Pinder, C.C. (1998). Work motivation in organizational behavior. New Jersey: Prentice Hall. Plutchik, R. (1984). Emotions: A general psycho evolutionary theory. In K.R. Scherer & P. Ekman (Eds.), Approaches to emotion (pp. 197-219). Hillsdale, NJ: Erlbaum Pollard, A. (1990). Learning in primary schools: An introduction for parents, governor and teachers. London: Cassell.

300

Prestine, N. A. (1994). Shared decision making in restructuring essential schools: The role of the principal. Paper presented at the Annual Conference of ht University Council for Educational Administration, Baltimore. Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective school: A review. The Elementary School Journal, 85 (3), 427 452. Rafaeli, A. & Sutton, R.I. (1987). Expression of emotion as part of the work role. Academy of management review, 12(1), 23-37. Rafaeli, A., & Sutton, R.I. (1990). Busy stores and demanding customers: How do they affect the display of emotion? Academy of Management Journal, 33, 623627. Rainey, H. G. (1983). Public agencies and private firms: Incentives, goals and individuals roles. Administration and Society, 15 (2), 207 242. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Manaf (2000). Towards developing a profile of effective and less effective school. Journal Pendidikan, 17, 51 64. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Manaf (1999). Characteristic of effective and less effective schoolinRural and Urban setting; A case study from Malaysia. Paper presented at the 10th International Congress for school effectiveness and improvement (ICSEI), Perbody, Memphis, Tennesee, USA. Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd Manaf (1996). Towards developing a profile of effective and less effective school. Journal Pendidikan, 17. 51 -64. Ralph, J. H., & Fennessey, J. (1983). Science or reform: Some question about the effective school model, Phi Delta Kappan, 64 (10), 589 694. Rapisarda, B. A. (2002). The impact of emotional intelligence on work team cohesiveness and performance. The International Journal of Organizational Analysis, 10(4), 363-379. Ramaiah, A. L. (1995). Penyelidikan keberkesanan sekolah: Masalah konsepsi dan methodology. A Manograph. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Reichers, A. E., Wanous, J. P., & Austin, J. T. (1997). Understanding and managing cynicism about organizational change. Academy of Management Executive, 11, 48-59.

301

Renchler, R. (1992). School leadership and student motivation. ERIC Digest, 71. ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene, Oreg. (ERIC Clearinghouse Document Reproduction Service No. ED 346558) Restine, N. (1997).Learning and development in the context(s) of leadership preparation. Peabody Journal of Education 72, 117-30. Reynolds, D. (1994). School effective and quality in education. In P. Ribbin, and E. Burridg, (Eds.). Improving education. Promoting Quality in School, London: Cassell. Rievera, B. (2003). An across contexts comparison of emotional competencies. EdD Dissertation, Case Western Reserved University, Cleveland, Ohio. Rode, J. C., Monney, C. H., Arthaud-Day, M. L., Near, J. P., Baldwin, T. T., Rubin, R. S., & Bommer, W. H. (2007). Emotional intelligence and individual performance: Evidence of direct and moderated effects. Journal of Organizational Behaviour. Rosenhan, D.L., Salovey, P. & Hargis, K. (1981). The joys of helping: Focus of attention mediates the impact of positive affect on altruism. Journal of Personality and Social Psychology,40, 899-905. Rosier, R.H. (Ed.). (1996). The competency model handbook, volume 3. Boston: Linkage. Roush, P. E., & Atwater, L. E. (1992). Using the MBTI to understand transformational leadership and self perception accuracy. Military Psychology, 4, 17 34. Rozell, E. J., Pettijohn, C. E., & Parker, S. R. (2006). Emotional intelligence and dispositional affectivity as predictors of performance in salespeople. Journal of marketing Theory and Practice, 14 (2), 113 124. Rubin, B. R., Palmgreen, P., & Sypher, H. E. (1994). Communication research measures: A Source Book. New York: The Guildford Press. Sackman H. (1991). Delphi critique. Lexington, MA: Lexington Books Sala, F. (2001). Do programs designed to increased emotional intelligence at workwork?. From http://www.eiconsortium.org/. Sala, F. (2003). Leadership in education: Effective UK college principal. Nonprofit Management Leadership, 14 (2): 171 189.

302

Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211. Salovey, P., Hsee, C.K. & Mayer, J.D. (1993). Emotional intelligence and the selfregulation of affect. In D.M. Wegner and J.W. Pennebaker (Eds), Handbook of mental control. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Samsuddin Osman (2005). Psikologi menjana kecemerlangan. Kertas kerja ucapan perasmian Seminar Psikologi Dalam Perkhidmanatn Awam Ke 11, Pusat Konvensyen Antarabangsa, Putrajaya, 7 April 2005. Schereen, J. (1992). Effective schooling: Research theory and practice. London, Cassell. Schereen, J. & Bosker, R. J. (1997). The foundation of educational effectiveness. London: Pergamon. Schutte, N. S., Malouff, J. M., Bobik, C., Coston, T. D., Greeson, C., Jedlicka, C., et al. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relations. The Journal of Social Psychology, 141(4), 523-534. Schutte, N. S., Malouff, J. M., Simunek, M., McKenley, J., & Hollander, S. (2002). Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cognition & Emotion, 16(6). Schmuck, R. A. and Schmuck, P. (2001))). Group Processes in the Classroom, 8th edition. Boston, MA: McGraw Hill. Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In Buchanan, G. and Seligman, M. (Eds.), Explanatory style. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Schutz, P. A. L. (1997). Educational goals, strategies used and the academic performance of high school students. The Journal of High School, 80 (3), 193 201. Sekaran, U. (2000). Research method for business; A skill building approach (2nd. Ed.). New York: John Wiley & Son Inc. Sergiovanni, T. J. (1976). Factors which effect satisfaction department leadership: Concept and practices. London: Allyn and Bacon. Sergiovanni, T. J. (1990). Adding value to leadership gets extraordinary results. Educational Leadership, 47 (8), 23-27.

303

Sergiovanni, T. J. (1996). Leadership basic for principals and their staff. The Educational Forum, 60 (3), 267 270. Servinc, l. (2001). The effect of emotional intelligence on career success: Research on the 1990 graduate of Business Administration Faculty of Istanbul University. Masters Thesis, Istanbul: Istanbul University. Shamir, B., House, R. & Arthur, M. (1993). The motivational effects of charismatic leadership: A self-concept based theory. Organizational Science, 4, 1-17. Shamir, B., Zacay, E., Breinin, E., & Popper, M. (1998). Correlates of charismatic leader behavior in military units: Subordinates attitudes, unit characteristic, and superiors appraisals of leader performance. Academy of Management Journal, 41, 387 409. Shahril Marzuki (1997). Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Factor. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor. Shipper, F., Kincaid, J., Rotondo, D. M., & Hoffman, R. C. (2003). A Cross-culture exploratory study of the linkage between emotional intelligence and managerial effectiveness. International Journal of Organizational Analysis, 11(3), 171-192. Sillins, H. C. (1993). The relationship between school leaders and school improvement outcome. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA. Sillins, H. C. (1994). The relationship between transformational leadership and transactional leadership and school improvement outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 5 (3), 272 298. Sipsma, L. (2000). Emotional intelligence and team effectiveness of postgraduate management students in self-managed work teams. Unpublished minidissertation. Simon, H.A. (1982). Comments. In M.S. Clark and S.T. Fiske (Eds), Affect and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sinclair, R.C. & Mark, M.M. (1992). The influence of mood state on judgement and action: Effects on persuasion, categorization, social justice, person perception, and judgmental accuracy. In L.L. Martin and A. Tesser (Eds), The construction of social judgments. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Singh, S. K. (2007). Role of emotional intelligence in organisational learning: An empirical study. Singapore Management Review, 29 (2), 55 74.

304

Sitarenios, G. (2000). Emotional Intelligence in the prediction of placement success in the company "Business Incentives." Toronto, Canada: Multi-Health Systems. Sivanathan, N., & Fekken, G. C. (2002). Emotional intelligence, moral reasoning and transformational leadership. Leadership & Organization Development Journal, 23(3/4), 198-205. Sosik, J. J. & Dworakivsky, A. C. (1998). Self-concept based aspects of the charismatic leader: More than meets the eye. Leadership Quarterly, 9, 503526. Sosik, J. J. & Megerian, L. E. (1999). Understanding leader emotional intelligence and performance. Group & Organization Management, 24, 367-390. Spector, P.E. (2005). Introduction Emotional Intelligence, Journal of Organizations Behavior, 29, 409 410. Spencer, L., and Spencer, S. (1993). Competence at work. New York: John Wiley. Spencer, L. M., Jr. & Spencer, S. M. (1993). Competence at work: Model for superior performance. New York: John Wiley & Sons. Steele, C.M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. American Psychologist, June Stien, S., & Book, H. (2000). The EQ edge, Toronto: Stoddart. Stogdill, R. M. (1974). Handbook of Leadership, New York: The Free Press. Stone, P. (1992). Transformational leadership in principals: An analysis of the multifactor leadership questionnaire. Professional Leadership Development monograph Series, 2 (1). ERIC Document Reproduction Service No. 355613. Sufean Hussin (1994). National priorities and higher education in The United State: An historical analysis 1945-1990. Dissertasi yang tidak diterbitkan, University of Oregon, Oregon. Sufean Hussin (2002). Inovasi pendidikan: Ulasan teoritikal dan model aplikasinya. Dalam Sufean Hussin (Ed.), Dasar pendidikan progresif: perspektif makro dan mikro (hal. 1-24). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Sufean Hussin (2002b). Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

305

Tagiuri, R. & Litwin, G. H. (1968). Organization climate: explorations of a concept, Boston, MA: Harvard Business School Press. Terry, P. M. (1996). The principal and instructional leadership. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council of Professor in Educational Administration, Corpus Christi, TX. Thomas, V. (1997). What research says about administrations management style, effectiveness, and teacher morale. ERIC Document Reproduction Service No. ED411569. Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its uses. Harpers Magazine, 140, 227-235. Tichy, N., & Devanna, M. (1990). The Transformational Leader, 2nd Edition. New York: Wiley Tolle, E. (1999). The Power of Now, Novato, CA: New Wolr Library. Tumasjan, A., Welpe, I., Stich, J., Sporrle, M. & Fosterling, F. (2005). Empirical competence- testing: A psychometric examination of the German version of the emotional competence inventory. 4th Conference of Experimentally Working Psychologist, Lengerich: Pabst Science Publishers Tran, V. (1998). The role of emotional climate in learning organizations, The Learning Organization, 5 (2), 99 103. Undang-Undang Malaysia (1996). Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). Percetakan Nasional Berhad: Kuala Lumpur Van Der Zee, K., Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional intelligence with academic intelligence and the big five. European Journal of Personality, 16, 103-125. 165 Van Rooy, D. L., & Viswesvaran, C. (2004). Emotional intelligence: A meta-analytic investigation of predictive validity and nomological net. Journal of Vocational Behavior, 65, 71-95. VanSickle, J. L. (2004). The relationship between emotional intelligence and coaching effectiveness in Division I head softball coaches. Dissertation EdD. Lexington, KY: College of Education, University of Kentucky. Van Velsor, E., & Leslie, J. B. (1995). Why executives derail: Perspective across time and cultures. Academy of Management Executive, 9(4), 62-72.

306

Varca, P. (2004). Service skills for service workers: emotional intelligence and beyond. Managing Service Quality, 14(6), 457-467. Wang Dinghua (1998). School effective in China. Paper presented for the school efficiency conference, Sri Lanka, 15 17 Dicember 1998. Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). Wawasan Pendidikan: Agenda pengisian. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. Wasielewski, P. L. (1985). The emotional basic of charisma. Symbolic Interaction, 8, 207 222. Watkin, C. (2000). Developing emotional intelligence, International Journal of Selection and Assesment, 8, (2), 89-02. Warech, M. A. & Smither, J. W. (1998). Self-monitoring and 360-degree ratings. Leadership Quarterly, 9, 449-473 Weber, M. (1947). The theory of social and economic organizations. New York: Free Press. Weber, G. (1971). Inner city children can be taught to read. Four successful schools. Washington D.C: Council for Basic Education. Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore, MD: Williams and Wilkins. Weinberger, L.A. (2002a). Emotional intelligence: Review and recommendations for human resource development research and theory. In S. Lynham & T. Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp.1006- 1013). Academy of Human Resource Development, Honolulu, HI: Academy of Human Resource Development. 166 Weinberger, L. A. (2002b). Emotional intelligence: Its connection to HRD theory and practice. Human Resource Development Review, 1(2), 215-243. Weisinger, H. (1998). Emotional intelligence at work: The untapped edge for success. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Williams, D. (1994). Leadership for the 21st century: Life insurance leadership study, Boston: HayGroup. Winston, B. E. (2003). Extending Patterson's servant leadership model: Coming full circle. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Roundtable, Virginia Beach, Virginia.

307

Winston, B. E., & Hartsfield, M. (2004). Similarities between emotional intelligence and servant leadership. Paper presented at the Regent University Servant Leadership Research Roundtable, Virginia Beach, Wharton, A.S. (1993). The affective consequences of service work: Managing emotions on the job. Work and Occupations: An International Sociological Journal, 20(2), 205-232. Wofford, J. C., Goodwin, V. L., & Whittington, J. L. (1998). A field study of a cognitive approach to understanding transformational and transactional leadership. Leadership Quarterly, 9, 55-84 Wolff, S. B. (2005). Emotional competence inventory (ECI): Technical Manual. McClelland Center For Research and Innovation: Hay Group. Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership Quarterly, 13(3). Yahya Don, Aziah Ismail, & Yaakob Daud (2007). Kepimpinan dan pembangunan pelajar sekolah di Malaysia. PTS Publication; Kuala Lumpur. Yammarino, F. J. & Bass, B. M. (1990). Transformational leadership at multiple levels of analysis. Human Relations, 43, 975-995. Yammarino, F. J., Spangler, W. D., & Bass, B. M. (1993). Transformational leadership and performance: A longitudinal investigation. Leadership Quarterly, 4 (1), 81 102. Yammarino, F. J., & Dubinsky, A. J. (1994). Transformational leadership theory: Using level of analysis to determine boundary condition. Personnel Psychology, 47, 787 811. Yukl, G. (2002). Leadership in organizations (4th ed.) Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Yukl, G. & Van Fleet, D.D. (1992). Theory and research on leadership in organizations. In M.D. Dunnette and L.M. Hough (Eds), Handbook of Industrial and Organizational Psychology, Vol. 3. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1992, pp. 147-97. Zaccaro, S. J., Mumford, M. D., Connelly, M. S., Marks, M. A., & Gilbert, J. A. (2000). Assessment of leader problem solving capabilities. Leadership Quarterly, 11, 37 64.

308

Zadel, A. (2004). Impact of personality and emotional intelligence on successful training in competencies. From http://www.eiconsortium.org/. Zehner, R., & Holton III, E. (2003). Development and validation of an instrument for early assessment of management potential. In S. Lynham & T. Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of Human Resource Development (pp. 936-943). Academy of Human Resource Development. Minneapolis, MN: Academy of Human Resource Development. Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R. D. (2001). Slow down, you move too fast: Emotional Intelligence remains an "elusive" intelligence. Emotion, 1(3), 265275. Zeidner, M., Roberts, R. D., & Matthews, G. (2002). Can emotional intelligence be schooled? A critical review. Educational Psychologist, 37(4), 215-231. 168 Zheng, H. Y. (1996). School contexts, principal characteristic and instructional leadership effectiveness: A statistical analysis. Paper presented at the Annual Meeting of The American Educational Research Association, New York, NY. Zulkifli Abd. Manaf, Rahimah Hj Ahmad & Shahril Marzuki (1999). School effective and school improvement in Malaysia. In T. Townsend, P. Clarke & M. Ainscow, Third Millenium Schools: A World of Difference in Effective and Improvement.