STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA

STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA
Oleh : Retno Dwi Suyanti

Edisi Pertama
Cetakan Pertama, 2010
Hak Cipta  2010 pada penulis,

Hak Cipta dilindungi undang-undang. Dilarang memperbanyak atau memindahkan
sebagian atau seluruh isi buku ini dalam bentuk apa pun, secara elektronis maupun
mekanis, termasuk memfotokopi, merekam, atau dengan teknik perekaman lainnya, tanpa
izin tertulis dari penerbit.
Ruko Jambusari No. 7A

Yogyakarta 55283
Telp. : 0274-889836; 0274-889398
Fax. : 0274-889057
E-mail : info@grahailmu.co.id
Suyanti, Retno Dwi

STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA/Retno Dwi Suyanti
- Edisi Pertama – Yogyakarta; Graha Ilmu, 2010
xii + 208 hlm, 1 Jil. : 23 cm.
ISBN: 978-979-756-644-9
1. Pendidikan 2. Kimia I. Judul

KATA PENGANTAR
S
ejalan dengan dilaksanakannya Kurikulum Berbasis Kom
petensi yang mengacu pada standar kompetensi, maka di
perlukan berbagai buku pendukung yang dapat menunjang
pelaksanaan Kurikulum tersebut di lapangan.
Buku ini ditujukan kepada para pembaca untuk melaksanakan
aktivitas pembelajaran sebagaimana tuntutan Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Buku tersebut dapat dikembangkan sesuai dengan filosofi
kurikulum yang menekankan pembelajaran siswa aktif.
Buku strategi pembelajaran ini merupakan salah satu referensi,
untuk memberikan pemahaman yang lebih baik dalam melaksanakan
Kurikulum Berbasis Kompetensi, yang pada dasarnya memberi ke
leluasaan dalam mengembangkan kurikulum dan proses pembelajaran
sebagaimana diatur dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi.
Terima kasih kami sampaikan kepada semua pihak yang telah
terlibat di dalam penyusunan buku ini, baik para akademisi dari
berbagai perguruan tinggi yang telah mereview buku ini maupun para
guru mata pelajaran dari berbagai daerah dan sekolah yang sedang
menempuh program magister pendidikan kimia.
Semoga buku pedoman ini dapat bermanfaat bagi pembaca dan
pihak-pihak yang membutuhkannya.

Medan, April 2010
Penulis
Dr.Retno Dwi Suyanti MSi
vi Stereotip dan Relasi Antarkelompok Teori

Daftar ISi
Kata Pengantar...................................................................... iii

DAFTAR ISI ................................................................................. v
DAFTAR GAMBAR......................................................................... ix
BAB I ANALISIS INSTRUKSIONAL..............................................1
A. Pengertian Analisis Instruksional.................................1
B. Struktur Perilaku..........................................................2
Rangkuman........................................................................8
BAB II PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN AKTIF.........9
A. Konsep dan Tujuan PBAS . .......................................11
B. Peran Guru dalam Implementasi PBAS . ...................13
C. Penerapan PBAS dalam Proses Pembelajaran ...........14
D. Faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan Pbas . .......16
Rangkuman......................................................................20
BAB III STRATEGI PEMBELAJARAN PENINGKATAN
KEMAMPUAN BERPIKIR ................................................23
A. Pengertian Strategi Pembelajaran Peningkatan
Kemampuan Berpikir (SPPKBK).................................25
B. Karakteristik SPPKB...................................................26
C. Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran
Konvensional............................................................27
D. Tahapan Pembelajaran SPPKB...................................28
Rangkuman......................................................................30
BAB IV STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI 43
A. Pengertian Inkuiri......................................................45
B. Strategi Pembelajaran Inkuiri . ..................................45
C. Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri...48
D. Tingkatan-tingkatan Inkuiri........................................50
BAB V STRATEGI PEMBELAJARAN EKSPOSITORI 61
A. Prinsip-prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran
Ekspositori................................................................62
B. Prosedur Pelaksanaan Strategi Ekspositori..................63
C. Keunggulan dan Kelemahan Strategi Ekspositori........64
Rangkuman......................................................................64
BAB VI METODE DAN MEDIA PEMBELAJARAN 71
A. Metode Ceramah......................................................74
B. Metode Demonstrasi.................................................77
C. Metode Diskusi.........................................................78
D. Metode Simulasi.......................................................81
Rangkuman......................................................................95
BAB VII STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIF 97
A. Pengertian Strategi Belajar Mengajar.........................97
B. Konsep Strategi Pembelajaran Kooperatif..................99
C. Prosedur Pembelajaran Kooperatif...........................104
D. Teknik-teknik Pembelajaran Cooperatif Learning.....106
E. Model Evaluasi Belajar Cooperatif Learning............107
Rangkuman....................................................................108
BAB VIII STRATEGI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
(SPBM).......................................................................... 113
A. Konsep Dasar dan Karakteristik SPBM.....................114
B. Hakikat Masalah dalam SPBM.................................115
C. Tahapan-tahapan dalam SPBM................................117
D. Keunggulan dan Kelemahan SPBM..........................120
Rangkuman....................................................................122
viii Strategi Pembelajaran Kimia

BAB IX PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
PENERAPAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL
DI KELAS...................................................................... 132
A. Tujuh Komponen CTL.............................................132
B. Karakteristik Pembelajaran CTL...............................133
Lampiran 2.....................................................................135
BAB X STRATEGI PEMBELAJARAN AFEKTIF............................ 141
A. Penilaian Sikap........................................................142
B. Hubungan Antara Sikap, Nilai dan Perilaku.............144
C. Pembentukan Sikap.................................................146
D. Model Strategi Pembelajaran Sikap.........................146
Rangkuman....................................................................151
BAB XI ANALISIS KONSEP DAN PETA KONSEP...................... 155
BAB XII MISKONSEPSI KIMIA................................................... 167
BAB XIII IMPLEMENTASI TEORI-TEORI BELAJAR PADA SAINS 175
A. Teori Belajar Piaget.................................................177

B. Teori Pemrosesan Informasi dari Robert Gagne.......181
C. Teori Belajar menurut Ausubel................................183
Rangkuman....................................................................184
Model Pembelajaran Ausubel pada Topi Larutan Buffer 196
DAFTAR PUSTAKA .....................................................................201
TENTANG PENULIS ...................................................................205
Daftar Isi ix
dAFTAR gAMBAR
Gambar 1.1 Struktur Perilaku Hierarkikal...................................... 2

Gambar 1.2 Struktur Perilaku Prosedural....................................... 3
Gambar 1.3 Struktur Perilaku Pengelompokan............................... 3
Gambar 1.4 Struktur Perilaku Kombinasi ...................................... 4
Gambar 4.1 Pakaian yang Dijemur di bawah Terik Matahari....... 54
Gambar 4.2 Margarin Dipanaskan dan Air Mendidih................... 54
Gambar 4.3 Kertas Dipotong-potong........................................... 55
Gambar 4.4 Emas Batangan menjadi perhiasan emas.................. 55
Gambar 4.5 Melarutkan Gula dalam Air Kopi.............................. 55
Gambar 4.6 Proses Fotosintesis.................................................... 56
Gambar 4.7 Menggoreng Telur.................................................... 56
Gambar 4.8 Kembang Api Yang Dibakar..................................... 56
Gambar 4.9 Korek Api yang Dibakar........................................... 57
Gambar 4.10 Karat Pada Besi........................................................ 57
Gambar 6.1 Kerucut Pengalaman Edgar Dale.............................. 87
Gambar 10.1 Pencemaran Lingkungan Udara.............................. 152
BAB I
ANALISIS INSTRUKSIONAL
A. Pengertian Analisis Instruksional
K
eterampilan melakukan analisis instruksional sangat penting
artinya bagi kegiatan instruksional karena pengetahuan,
keterampilan, dan sikap yang harus diberikan lebih dahulu
dari yang lain dapat ditentukan dari hasil analisis instruksional. ��
Hal ini
sesuai dengan filosofi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
tentang Rencana Pelaksanaan Pembelajaran yang sekurang-kurangnya
tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar,
dan penilaian hasil belajar (SNP pasal 20). Sebelum menulis indikator,
pengembang instruksional harus melakukan tiga langkah yaitu:
melakukan analisis instruksional, mengidentifikasi perilaku awal siswa,
dan merumuskan kompetensi dasar.
Analisis instruksional adalah proses menjabarkan perilaku umum
menjadi perilaku khusus yang tersusun secara logis dan sistematik.
Dengan melakukan analisis instruksional, akan tergambar susunan
perilaku khusus dari yang paling awal sampai yang paling akhir.
Dengan perkataan lain, melalui tahap-tahap perilaku khusus tertentu
pembaca akan mencapai perilaku umum. Perilaku khusus yang telah
tersusun secara sistematik menuju perilaku umum itu laksana jalan
yang singkat yang harus dilalui pembaca untuk mencapai tujuannya
dengan baik.
B. Struktur Perilaku
Bila perilaku umum diuraikan menjadi perilaku khusus menurut
Supratman (1997) akan terdapat empat macam susunan, yaitu
hierarkikal, prosedural, pengelompokan, dan kombinasi.
1. Struktur Hierarkikal
Struktur perilaku yang hierarkikal adalah kedudukan dua perilaku
yang menunjukkan bahwa salah satu perilaku hanya dapat dilakukan
bila telah dikuasai perilaku yang lain. Dalam kurikulum kimia, mata
kuliah kimia dasar biasa disebut mata kuliah prasyarat untuk mengikuti
mata kuliah lanjutan seperti Kimia Fisika.
Menerapkan Kimia Lanjutan
Menerapkan Kimia Dasar
Gambar 1.1 Struktur Perilaku Hierarkikal
2. Struktur Prosedural
Struktur perilaku prosedural adalah kedudukan beberapa perilaku
yang menunjukkan satu seri urutan penampilan perilaku, tetapi
tidak ada yang menjadi prasyarat untuk yang lain. Walaupun ke dua
perilaku khusus itu harus dilakukan berurutan untuk dapat melakukan
suatu perilaku umum, tetapi setiap perilaku itu dapat dipelajari secara
terpisah.
Berikut ini terdapat contoh perilaku yang terstruktur secara
prosedural.
Strategi Pembelajaran Kimia

Biarkan mencapai
kestimbangan pada suhu
menyediakan Masukkan zat terlarut ke yang sama dengan suhu
zat pelarut dalam zat pelarut hingga jenuh pelarut murni
terbentuk larutan maka diperoleh tekanan
yang disebut tekanan uap
jenuh larutan
Gambar 1.2 Struktur Perilaku Prosedural
Ke tiga perilaku khusus tersebut harus dilakukan secara berurutan

untuk dapat melakukan perilaku penentuan tekanan uap jenuh
larutan.
3. Struktur Pengelompokan
Struktur pengelompokan ditandai dengan perilaku-perilaku
khusus yang yang tidak mempunyai ketergantungan antara satu dengan
yang lain, walaupun semuanya berhubungan. Dalam struktur ini, garis
penghubung antara perilaku khusus yang satu dengan yang lain tidak
diperlukan. Sebagai contoh perilaku pada penjelasan campuran
Gambar 1.3 Struktur Perilaku Pengelompokan
Analisis Instruksional
4. Struktur Kombinasi
Struktur kombinasi terbentuk apabila suatu perilaku umum
diuraikan menjadi perilaku khusus secara kombinasi antara struktur
hierarkikal, prosedural, dan pengelompokan. Berikut adalah
contohnya.
Gambar 1.4. Struktur Perilaku Kombinasi
Perilaku kawasan kognitif adalah perilaku yang merupakan hasil

proses berpikir. Bloom (1956) membagi kawasan kognitif menjadi enam
tingkatan: pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan
evaluasi. Keenam tingkatan tersebut secara berturut-turut merupakan
tingkatan perilaku kognitif dari yang paling sederhana ke yang paling
kompleks. Gagne (1979) membagi kapabilitas manusia dalam kawasan
kognitif menjadi tiga macam yaitu: keterampilan intelektual, strategi
kognitif, dan informasi verbal. Contoh ke tiga kapabilitas tersebut
adalah keterampilan teknis dalam ilmu pengetahuan, keterampilan dan
mencari cara pemecahan masalah, dan keterampilan mengungkapkan
kembali pengetahuan verbal yang telah dimiliki.
Perilaku kawasan psikomotor adalah perilaku yang dimunculkan
oleh hasil kerja fungsi tubuh manusia. Dave(1967) membagi perilaku
kawasan psikomotorik menjadi lima jenjang, yaitu: menirukan gerak,

memanipulasi kata-kata menjadi gerak, melakukan gerak dengan tepat,
merangkaikan berbagai gerak, dan melakukan gerak dengan wajar dan
efisien.
Perilaku afektif adalah perilaku yang dimunculkan seseorang
sebagai pertanda kecenderungannya untuk membuat pilihan atau
keputusan untuk beraksi dalam lingkungan tertentu. Bloom dan Masia
(1964) membagi kawasan ini menjadi lima tingkatan, yaitu: menerima
nilai, membuat respon terhadap nilai, menghargai nilai-nilai yang ada,
mengorganisasikan nilai, dan mengamalkan nilai secara konsisten atau
karakteristik.

ANALISIS INSTRUKSIONAL
INSTRUKSIONAL
Materi Pokok: Larutan Elektrolit danANALISIS
Non Elektrolit
Materi Pokok : Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit
Mengetahui dan memahami kegunaan
larutan elektrolit dan non elektrolit
dalam kehidupan sehari-hari
Mengelompokkan larutan yang diuji

Menjelaskan penyebab kemampuan larutan ke dalam larutan elektrolit
elektrolit dalam menghantarkan arus listrik dan non elektrolit
Memperhatikan gejala-gejala yang

timbul dari percobaan
Mendiskusikan hubungan

senyawa ion dan senyawa
kovalen dengan larutan Mencari sebab
elektrolit terjadinya arus listrik Menghubungkan Mencelupkan kedua
Menghubungkan Menghubungkan
dua buah kabel penjepit buaya pada kabel pada bola batang elektroda pada
dengan penjepit batang elektroda dan lampu larutan yang diuji
Mengenal ciri-ciri senyawa
Mengenal reaksi ionisasi buaya pada sumber arus
ion dan kovalen polar
Mengenal jenis larutan Mengetahui jenis larutan Merangkai alat untuk pengujian larutan
elektrolit berdasarkan elektrolit berdasarkan sifat elektrolit dan non elektrolit
ikatannya hantaran listriknya
Melakukan percobaan pengujian larutan

elektrolit dan non elektrolit
Mengenal jenis-jenis larutan elektrolit
Mengenal larutan elektrolit

dan non elektrolit
Membaca dan mencari informasi tentang

larutan elektrolit dan non elektrolit
12
ANALISIS
INSTRUKSIONAL
MATERI : ASAM BASA
MENGETAHUI DAN
MEMAHAMI ASAM
BASA DALAM
KEHIDUPAN SEHARI
HARI
MENJELASKAN MENGELOMPOKKA
PENYEBAB N ZAT YANG
TERJADINYA ASAM BERSIFAT ASAM
DAN BASA DAN BASA
MENGAMATI
MENGENAL CIRI
PERUBAHAN YANG
CIRI ASAM BASA
TERJADI
MEMPERSIAPKAN MENGUJI BAHAN

MENGENAL BAHAN BAHAN BAHAN TERSEBUT
REAKSINYA YANG BERSIFAT DENGAN KERTAS
ASAM DAN BASA LAKMUS
MENYUSUN
MENGENAL ASAM MENGENAL BASA
PROSEDUR KERJA
KUAT DAN ASAM KUAT DAN BASA
PENGUJIAN ASAM
LEMAH LEMAH
DAN BASA
MELAKUKAN
MENGENAL JENIS-
PERCOBAAN
JENIS ASAM DAN
PENGUJIAN ASAM
BASA
DAN BASA
MEMBACA DAN
MENCARI
MENGENAL ASAM
INFORMASI
DAN BASA
TENTANG ASAM
DAN BASA
13
Deskripsi Analisis Instruksional Asam-Basa
Analisis instruksional adalah proses menjabarkan perilaku umum
menjadi khusus yang tersusun secara logis dan sistematis. Dengan
melakukan analisis instruksional, akan tergambar susunan perilaku
khusus dari awal sampai akhir. Proses penjabaran perilaku tersebut
tidak berorientasi terhadap taksonomi perilaku tertentu. Analisis in
struksional materi asam basa adalah menjabarkan perilaku yang umum
ke perilaku yang khusus dimulai dengan membaca dan mencari infor
masi tentang asam basa, sehingga kita dapat mengenal asam dan basa,
mengenal jenis-jenis asam basa serta pembagiannya yang dikenal den
gan asam kuat dan basa kuat serta asam lemah dan basa lemah dan me
ngetahui reaksi yang terjadi, mengenal cirri-ciri asam basa dan dapat
menjelaskan penyebab terjadinya asam basa. Dan dapat melakukan
percobaan pengujian asam basa dengan menggunakan kertas lakmus,
dan mampu memperhatikan perubahan yang terjadi serta dapat meng
klasifikasikan mana asam dan mana basa. Sehingga kita dapat menge
tahui dan memahami fungsi asam basa dalam kehidupan sehari-hari.
Rangkuman
Pengembangan instruksional sebagai suatu proses yang sistematik
untuk menghasilkan sistem instruksional yang siap digunakan meru
pakan proses yang panjang, tidak identik dengan teknologi instruk
sional. Langkah ke dua dalam Model Pengembangan Instruksional
adalah melakukan analisis instruksional, yaitu kegiatan menjabarkan
perilaku umum menjadi perilaku yang lebih kecil atau spesifik ser
ta mengidentifikasi hubungan antara perilaku spesifik yang satu dan
perilaku spesifik yang lain. Konsep yang digunakan Model Pengem
bangan Instruksional dalam proses penjabaran perilaku umum men
jadi perilaku khusus tidak berorientasi terhadap suatu taksonomi
perilaku tertentu, seperti taksonomi yang disusun oleh Gagne atau
Bloom. Proses menganalisis instruksional yang digunakan oleh Model
Pengembangan Instruksional (MPI) didasarkan kepada berpikir logis,
analitik, dan sistematik.
-oo0oo-

BAB II
PENGEMBANGAN MODEL
PEMBELAJARAN AKTIF
S
rategi Pembelajaran Berorientasi Aktivitas Siswa (PBAS) dapat
dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pembelajaran
yang menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal untuk
memperoleh hasil belajar berupa panduan antara aspek kognitif,
afektif, dan psikomotor secara seimbang. Dari konsep tersebut ada dua
hal yang dipahami. Pertama, dipandang dari sisi proses pembelajaran,
PBAS menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal, artinya
PBAS menghendaki keseimbangan antara aktivitas fisik, mental,
termasuk emosional dan aktivitas intelektual. Ke dua, dipandang dari
sisi hasil belajar, PBAS menghendaki hasil belajar yang seimbang dan
terpadu antara kemampuan intelektual (kognitif), sikap (afektif), dan
keterampilan (psikomotorik). Artinya dalam PBAS pembentukan siswa
secara utuh merupakan tujuan utama dalam proses pembelajaran.
Dalam standar proses pendidikan, pembelajaran didesain untuk
membelajarakn siswa. Artinya, sistem pembelajaran menempatkan
siswa sebagai subjek belajar. Dengan kata lain, pembelajaran
ditekankan atau berorientasi pada aktivitas siswa (PBAS).
Ada beberapa asumsi perlunya pembelajaran berorientasi
pada aktivitas siswa. Pertama, asumsi filosofis tentang pendidikan.
Pendidikan merupakan usaha sadar mengembangkan manusia
menuju kedewasaan, baik kedewasaan intelektual, sosial, maupun
kedewasaan moral. Oleh karena itu, proses pendidikan bukan hanya
mengembangkan intelektual saja, tetapi mencakup seluruh potensi
yang dimiliki anak didik. Dengan demikian, hakikat pendidikan pada
dasarnya adalah: interaksi manusia, pembinaan dan pengembangan
potensi manusia, berlangsung sepanjang hayat, kesesuaian dengan
kemampuan dan tingkat perkembangan siswa, keseimbangan antara
kebebsan subjek didik dan kewibawaan guru, dan peningkatan kualitas
manusia.
Ke dua, asumsi tentang siswa sebagai subjek pendidikan, yaitu:
siswa bukanlah manusia dalam ukuran mini akan tetapi manusia
yang sedang dalam tahap perkembangan, setiap manusia mempunyai
kemampuan yang berbeda, anak didik pada dasarnya adalah insan
yang aktif, kreatif, dan dinamis dalam menghadapi lingkungannya,
anak didik memiliki motivasi untuk memenuhi kebutuhannya. Asumsi
tersebut menggambarkan bahwa anak didik bukanlah objek yang
harus dijejali dengan informasi, tetapi mereka adalah subjek yang
memiliki potensi dan proses pembelajaran seharusnya diarahkan
untuk mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki anak didik itu.
Ke tiga, asumsi tentang guru adalah: guru bertanggung jawab atas
tercapainya hasil belajar peserta didik, guru memiliki kemampuan
professional dalam mengajar, guru mempunyai kode etik keguruan,
guru memiliki peran sebagai sumber belajar, pemimpin dalam belajar
yang memungkinkan terciptanya kondisi yang baik bagi siswa dalam
belajar.
Ke empat, asumsi yang berkaitan dengan proses pengajaran
adalah: bahwa proses pengajaran direncanakan dan dilaksanakan
sebagai suatu sistem, peristiwa belajar akan terjadi manakala anak
didik berinteraksi dengan lingkungan yang diatur oleh guru, proses
pengajaran akan lebih aktif apabila menggunakan metode dan tekhnik
yang tepat dan berdaya guna, pengajaran memberi tekanan kepada
proses dan produk secara berimbang, inti proses dan produk secara
10 Strategi Pembelajaran Kimia

seimbang, inti proses pengajaran adalah adanya kegiatan belajar siswa
secara optimal.
Dalam pandangan psikologi modern belajar bukan hanya sekedar
menghapal sejumlah fakta atau informasi, akan tetapi peristiwa
mental dan proses berpengalaman. Oleh karena itu, setiap peristiwa
pembelajaran menuntut keterlibatan intelektual-emosional siswa
melalui asimilasi dan akomodasi kognitif untuk mengembangkan
pengetahuan, tindakan, serta pengalaman langsung dalam rangka
membentuk keterampilan (motorik, kognitif, dan sosial), penghayatan
serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap (Joni, 1980:2)
Seperi telah dikemukakan dimuka pada bab IV pasal 19 peraturan
pemerintah No. 19 tahun 2005 dikatakan bahwa proses pembelajaran
pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif,
menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpar
tisifasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreati
vitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan
fisik serta psikologis peserta didik. Hal ini menunjukkan bahwa me
ngajar yang didesain guru harus berorientasi pada aktivitas siswa.
A. Konsep dan Tujuan PBAS

PBAS dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam
pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal
untuk memperoleh hasil belajar berupa perpaduan antara aspek
kognitif, dan psikomotor secara seimbang. Dari konsep tersebut ada
dua hal yang harus dipahami.
Pertama, dipandang dari sisi proses pembelajaran, PBAS
menekankan kepada aktivitas secara optimal, artinya PBAS menghen
daki keseimbangan antara aktivitas fisik, mental, termasuk emosional
dan aktivitas intelektual. Oleh karena itu, kadar PBAS tidak hanya bisa
dilihat dari aktivitas fisik saja, akan tetapi juga aktivitas mental dan in
telelektual. Seorang siswa yang tampaknya hanya mendengarkan saja,
tidak berarti memiliki kadar PBAS yang rendah dibandingkan dengan
Pengembangan Model Pembelajaran Aktif 11

seseorang yang sibuk mencatat. Sebab, mungkin saja yang duduk itu
secara mental ia aktif, misalnya menyimak, menganalisis dalam piki
rannya, dan menginternalisasi nilai dari setiap informasi yang disam
paikan. Sebaliknya, siswa yang sibuk mencatat tidak bisa dikatakan
memiliki kadar PBAS yang tinggi jika yang bersangkutan hanya seke
dar secara fisik aktif mecatat, tidak diikuti oleh aktivitas mental dan
emosi.
Ke dua, dipandang dari sisi hasil belajar, PBAS menghendaki hasil
belajar yang seimbang dan terpadu antara kemampuan intelektual
(kognitif), sikap (afektif), dan keterampilan (psikomotorik). Artinya,
dalam PBAS pembentukan siswa secara utuh merupakan tujuan utama
dalam proses pembelajaran.
Dari konsep di atas, maka jelas bahwa pendekatan PBAS berbeda
dengan proses pembelajaran yang selama ini banyak berlangsung.
Selama ini proses pembelajaran banyak diarahkan kepada proses
menghafalkan informasi yang disajikan guru. Ukuran keberhasilan
pembelajaran adalah sejauhmana siswa dapat menguasai materi
pelajaran. Apakah materi itu dipahami untuk kebutuhan hidup setiap
siswa, apakah siswa bisa menangkap hubungan materi yang dihafal
itu dengan pengembangan potensi yang dimilikinya, bukan tidak
menjadi soal, yang penting siswa dapat mengungkapkan kembali apa
yang telah dipelajarinya. Oleh sebab itu, tidak heran kalau proses
pembelajaran yang selama ini digunakan tidak memperhatikan hakikat
mata pelajaran yang disajikan.
Dari penjelasan tersebut maka PBAS sebagai salah satu bentuk
inovasi dalam memperbaiki kualitas proses belajar mengajar bertujuan
untuk membantu peserta didik agar bisa belajar mandiri dan kreatif,
sehingga ia dapat memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan sikap
yang dapat menunjang terbentuknya kepribadian yang mandiri. Dengan
kemampuan itu diharapkan lulusan menjadi anggota masyarakat
yang sesuai dengan tujuan pendidikan nasional yang dicita-citakan.
Sedangkan secara khusus pendekatan PBAS bertujuan:

a. Meningkatkan kualitas pembelajaran agar lebih bermakna.
Artinya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk menguasai
sejumlah informasi, tetapi juga bagaimana memanfaatkan
informasi itu untuk kehidupannya.
b. Mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki yang dimilikinya.
Artinya, melalui PBAS diharapkan tidak hanya kemampuan
intelektual saja yang berkembang, tetapi juga seluruh pribadi
siswa termasuk sikap dan mental.
B. Peran Guru dalam Implementasi PBAS

Kekeliruan yang kerap kali muncul adalah adanya anggapan
bahwa dengan PBAS peran guru semakin berkurang. Anggapan
semacam ini tentu saja tidak tepat, sebab walaupun PBAS didesain
untuk meningkatkan aktivitas siswa, tidak berarti mengakibatkan
kurangnya peran dan tanggung jawab guru. Baik guru maupun siswa
sama-sama harus berperan secara penuh, oleh karena peran mereka
sama-sama sebagai subjek belajar. Adapun yang membedakannya
hanya terletak pada tugas apa yang harus dilakukannya. Misalnya,
ketika siswa melaksanakan diskusi kelompok atau mengerjakan tugas,
tidak berarti guru hanya diam dan duduk di kursi sambil membaca
koran, akan tetapi secara aktif guru harus melakukan kontrol dan
memberi bantuan kepada siswa yang memerlukannya.
Dalam implementasi PBAS, guru tidak berperan sebagai satu-
satunya sumber belajar yang bertugas menuangkan materi pelajaran
kepada siswa, akan tetapi yang lebih penting adalah bagaimana mem
fasilitasi agar siswa belajar. Oleh karena itu, penerapan PBAS menun
tut guru untuk kreatif dan inovatif sehingga mampu menyesuaikan
kegiatan mengajarnya dengan gaya dan karakteristik belajar siswa.
Untuk itu ada beberapa kegiatan yang dapat dilakukan guru, di anta
ranya adalah:
1. Mengemukakan berbagai alternatif tujuan pembelajaran yang
harus dicapai sebelum kegiatan pembelajaran dimulai. Artinya,

tujuan pembelajaran tidak semata-semata ditentukan oleh guru,
akan tetapi diharapkan siswa pun terlibat dalam menentukan dan
merumuskannya.
2. Menyusun tugas-tugas belajar bersama siswa. Artinya, tugas-tugas
apa yang sebaiknya dikerjakan oleh siswa untuk mencapai tujuan
pembelajaran, tidak hanya ditentukan guru akan tetapi melibatkan
siswa. Hal ini penting dilakukan untuk memupuk tanggung jawab
siswa. Biasanya manakala siswa terlibat dalam menentukan jenis
dan tugas dan batas akhir penyelesaiannya.
3. Memberikan informasi tentang kegiatan pembelajaran yang harus
dilakukan. Dengan pemberitahuan rencana pembelajaran, maka
siswa akan semakin paham apa yang harus dilakukan. Hal ini
dapat mendorong siswa untuk belajar lebih aktif dan kreatif.
4. Memberikan bantuan dan pelayanan kepada siswa yang memer
lukannya. Guru perlu menyadari bahwa siswa memiliki kemam
puan yang sangat beragam. Oleh karena keragamannya itulah
guru perlu melakukan kontrol kepada siswa untuk melayani se
tiap siswa terutama siswa yang dianggap lambat dalam belajar.
5. Memberikan motivasi, mendorong siswa untuk belajar, mem
bimbing, dan lain sebagainya melalui pengajuan pertanyaan-per
tanyaan.
6. Membantu siswa dalam menarik suatu kesimpulan.
C. Penerapan PBAS dalam Proses Pembelajaran

Dalam kegiatan belajar mengajar PBAS diwujudkan dalam
berbagai bentuk kegiatan, seperti mendengarkan, berdiskusi,
memproduksi sesuatu, menyusun laporan, memecahkan masalah, dan
lain sebagainya. Akan tetapi juga ada yang tidak bisa diamati, seperti
kegiatan mendengarkan dan menyimak. Kadar PBAS tidak hanya
ditentukan oleh aktivitas fisik semata, akan tetapi juga ditentukan oleh
non fisik seperti mental, intelektual, dan emosional.
Namun demikian, salah satu hal yang dapat kita lakukan untuk
mengetahui apakah suatu proses pembelajaran memiliki kadar PBAS

yang tinggi, sedang atau lemah, dapat kita lihat dari kriteria penerapan
PBAS dalam proses pembelajaran.
a. Kadar PBAS dilihat dari proses perencanaan
1) Adanya keterlibatan siswa dalam merumuskan indikator
sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan serta pengalaman
dan motivasi yang dimiliki sebagai bahan pertimbangan
dalam menentukan kegiatan pembelajaran.
2) Adanya keterlibatan siswa dalam menyusun rancangan
pembelajaran.
3) Adanya keterlibatan siswa dalam menentukan dan memilih
sumber belajar yang diperlukan.
4) Adanya keterlibatan siswa dalam menentukan dan meng
adakan media pembelajaran yang akan digunakan.
b. Kadar PBAS dilihat dari proses pembelajaran

1) Adanya keterlibatan siswa baik secara fisik, mental, emosional
maupun intelektual dalam setiap proses pembelajaran. Hal
ini dapat dilihat dari tingginya perhatian serta motivasi siswa
untuk menyelesaikan setiap tugas yang diberikan sesuai
dengan waktu yang telah ditentukan.
2) Siswa belajar secara langsung. Dalam proses pembelajaran
secara langsung, konsep dan prinsip diberikan melalui pe
ngalaman nyata seperti merasakan, meraba, mengoperasikan,
melakukan sendiri, dan lain sebagainya.
3) Adanya keinginan siswa untuk menciptakan iklim belajar
yang kondusif.
4) Keterlibatan siswa dalam mencari dan memanfaatkan setiap
sumber belajar yang tersedia yang dianggap relevan dengan
tujuan pembelajaran.
5) Adanya keterlibatan siswa dalam melakukan prakarsa seperti
menjawab dan mengajukan pertanyaan.

6) Terjadinya interaksi yang multi arah, baik antara siswa dengan
siswa atau guru dengan siswa.
C. Kadar PBAS ditinjau dari kegiatan evaluasi pembelajaran

1) Adanya keterlibatan siswa untuk mengevaluasi sendiri hasil
pembelajaran yang telah dilakukannya.
2) Keterlibatan siswa secara mandiri untuk melaksanakan kegiatan
semacam tes dan tugas-tugas yang harus dikerjakannya.
3) Kemauan siswa untuk menyusun laporan baik tertulis maupun
secara lisan berkenaan hasil belajar yang diperolehnya.
D. Faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan Pbas

Keberhasilan penerapan PBAS dalam proses pembelajaran dapat
dipengaruhi oleh beberapa faktor, diantaranya:
a. Guru
Dalam proses pembelajaran dalam kelas, guru merupakan ujung
tombak yang sangat menentukan keberhasilan penerapan PBAS, karena
guru merupakan orang yang berhadapan langsung dengan siswa. Ada
beberapa hal yang mempengaruhi keberhasilan PBAS dipandang dari
sudut guru, yaitu kemampuan guru, sikap profesionalitas guru, latar
belakang pendidikan guru, dan pengalaman mengajar.
Kemampuan guru
Kemampuan guru merupakan faktor utama yang dapat mempe
ngaruhi keberhasilan pembelajaran dengan pendekatan PBAS. Guru
yang memiliki kemampuan yang tinggi akan bersikap kreatif dan ino
vatif yang selamanya akan mencoba dan mencoba menerapkan berb
agai penemuan baru yang dianggap lebih baik untuk membelajarkan
siswa.
Sikap profesional guru

Sikap professional guru berhubungan dengan motivasi yang tinggi
dalam melaksanakan tugas mengajarnya. Guru yang professional

selamanya akan berusaha untuk mencapai hasil yang optimal. Ia tidak
akan merasa puas dengan hasil yang telah dicapai. Oleh karenanya ia
akan selalu belajar untuk menambah wawasan ilmu pengetahuan dan
meningkatkan kemampuan dan keterampilannya.
Latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajar guru

Latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajar guru
akan sangat berpengaruh terhadap implementasi PBAS. Dengan latar
belakang pendidikan yang tinggi, memungkinkan guru memiliki
pandangan dan wawasan yang luas terhadap variabel-variabel
pembelajaran seperti pemahaman tentang psikologi anak, pemahaman
terhadap unsur lingkungan dan gaya belajar siswa, pemahaman tentang
berbagai model, dan metode pembelajaran.
b. Sarana Belajar
Keberhasilan implementasi PBAS juga dapat dipengaruhi oleh
ketersediaan sarana belajar. Ketersediaan sarana itu meliputi ruang
kelas dan seting tempat duduk siswa, media, dan sumber belajar.
Penerapan Pembelajaran PBAS dalam Pembelajaran Kimia

Dilihat dari materi, dalam mempelajari kimia bukan hanya
membutuhkan pemahaman serta penguasaan konsep saja tetapi dalam
mempelajari kimia di sini siswa dituntut aktif bersama guru untuk
menerapkan ilmu yang dipelajari ke dalam pengembangan diri. Siswa
juga perlu melakukan suatu praktikum, karena kimia adalah ilmu
yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa dan bagaimana
gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi, struktur dan sifat,
perubahan, dinamika, dan energetika zat. Sehingga pelajaran kimia
itu perlu diajarkan untuk tujuan yang lebih khusus yaitu membekali
peseta didik pengetahuan, pemahaman, dan sejumlah kemampuan
yang dipersyaratkan untuk memasuki jenjang pendidikan yang lebih
tinggi serta mengembangkan ilmu dan teknologi. Oleh karena itu
pembelajaran kimia menekankan pada pemberian pengalaman belajar

secara langsung melalui pengembangan dan keterampilan proses
dan sikap ilmiah sehingga dalam mempelajarinya diperlukan suatu
pembelajaran yang khusus (Mulyasa,132; 2007)
Dalam kegiatan belajar mengajar PBAS diwujudkan dalam ber
bagai bentuk kegiatan, seperti mendengar, berdiskusi, memproduksi
sesuatu atau melakukan praktikum, menyusun laporan dan mem
ecahkan suatu masalah, karena berdasarkan tujuannya, secara khusus
pendekatan PBAS bertujuan, pertama meningkatkan kualitas pembe
lajaran agar lebih bermakna. Artinya, melalui PBAS siswa tidak hanya
dituntut untuk menguasai sejumlah informasi untuk kehidupannya. Ke
dua mengembangkan seluruh potensi yang dimilikinya. Melalui PBAS
diharapkan tidak hanya kemampuan intelektual saja yang berkem
bang, tetapi juga seluruh pribadi siswa termasuk sikap dan mental.
Pada pembelajaran kimia apabila diterapkan sistem pem
belajarannya berdasarkan PBAS maka diharapkan bisa meningkatkan
nilai dan hasil belajar siswa baik dari segi kognitif, afektif, dan
psikomotor, karena sistem belajar berdasarkan PBAS ini didesain
untuk meningkatkan aktivitas dari siswa, tidak berarti mengakibatkan
kurangnya peran dan tanggung jawab guru. Baik guru maupun siswa
sama-sama berperan secara penuh, oleh karenanya peran mereka
sama-sama sebagai subjek belajar.
Dalam implementasi PBAS terutama dalam pembelajaran kimia,
guru diharapkan tidak berperan sebagai satu-satunya sumber belajar,
akan tetapi yang lebih penting guru harus bisa memfasilitasi agar siswa
belajar secara aktif. Di mana pada PBAS ini dalam pembelajaran kimia
aktivitas dari guru yaitu:
1. Merencanakan dan mendesain tahap skenario pembelajaran yang
akan dilaksanakan di dalam kelas.
2. Membuat strategi pembelajaran apa yang ingin dipakai (strategi
yang umum dipakai adalah belajar dengan bekerja sama).
3. Membayangkan interaksi apa yang mungkin akan terjadi antara
guru dan siswa selama pembelajaran berlangsung.

4. Mencari keunikan siswa, dalam hal ini berusaha mencari sisi
cerdas dan modalitas belajar siswa dengan demikian sisi kuat dan
sisi lemah siswa menjadi perhatian yang setara dan seimbang.
5. Menilai siswa dengan cara yang transparan dan adil dan harus
merupakan penilaian kinerja serta proses dalam bentuk kognitif,
afektif, dan skill (biasa disebut psikomotorik).
6. Melakukan macam-macam penilaian misalnya tes tertulis,
performatif (penampilan saat presentasi, debat, dll.) dan penugasan
atau melakukan praktikum.
7. Membuat portofolio pekerjaan siswa.
Sedangkan aktivitas dari siswa dalam belajar yaitu:

1. Menggunakan kemampuan bertanya dan berpikir.
2. Melakukan riset sederhana.
3. Mempelajari ide-ide serta konsep-konsep baru dan menantang.
4. Memecahkan masalah (problem solving).
5. Belajar mengatur waktu dengan baik.
6. Melakukan kegiatan pembelajaran secara sendiri atau berkelompok
(belajar menerima pendapat orang lain, siswa belajar menjadi
team player).
7. Mengaplikasikan hasil pembelajaran lewat tindakan atau action.
8. Melakukan interaksi sosial (melakukan wawancara, survey, terjun
ke lapangan, mendengarkan guest speaker).
9. Melakukan kegiatan/ praktikum dengan belajar berkelompok.
Namun demikian, salah satu yang dapat kita lakukan untuk

mengetahui apakah suatu pembelajaran kimia memiliki kadar PBAS
yang tinggi, sedang atau lemah, dapat kita lihat dari kriteria penerapan
PBAS dalam preses pembelajaran. Kriteria tersebut menggambarkan
sejauh mana keterlibatan siswa dalam pembelajaran baik dalam
perencanaan pembelajaran, proses pembelajaran maupun dalam
mengevaluasi hasil pembelajaran. Di mana semakin terlibat siswa
dalam ke tiga aspek, maka kadar PBAS semakin tinggi, maka dari
proses ini diharapkan dapat meningkatkan hasil dan nilai belajar siswa
baik secara berkelompok maupun perorangan.

Rangkuman
Dalam standar proses pendidikan, pembelajaran didesain untuk
membelajarkan siswa. Artinya sistem pembelajaran menempatkan
siswa sebagai subjek belajar. Dengan kata lain, pembelajaran
ditekankan atau berorientasi pada aktivitas siswa (PBAS).
PBAS dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pem
belajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal
untuk memperoleh hasil belajar berupa perpaduan antara aspek
kognitif, afektif, dan psikomotorik secara seimbang. PBAS bertujuan
sebagai berikut:
Meningkatkan kualitas pembelajaran agar lebih bermakna. Arti
nya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk menguasai se
jumlah informasi, tetapi juga bagaimana memanfaatkan informasi itu
untuk kehidupannya.
Mengembangkan seluruh potensi yang dimilikinya. Artinya,
melalui PBAS diharapkan tidak hanya kemampuan intelektual saja
yang berkembang, tetapi juga seluruh pribadi siswa termasuk sikap
dan mental.
Dalam implementasi PBAS, guru tidak berperan sebagai satu-
satunya sumber belajar yang bertugas menuangkan materi pelajaran
kepada siswa, akan tetapi yang lebih penting adalah bagaimana mem
fasilitasi agar siswa belajar. Oleh karena itu, penerapan PBAS menun
tut guru untuk kreatif dan inovatif sehingga mampu menyesuaikan
kegiatan mengajarnya dengan gaya dan karakteristik belajar siswa. Ke
berhasilan penerapan PBAS dalam proses pembelajaran dapat dipen
garuhi oleh beberapa faktor yaitu: faktor guru karena guru merupakan
ujung tombak yang sangat menentukan keberhasilan penerapan PBAS,
faktor sarana belajar di mana dalam imlementasi PBAS juga dapat di
pengaruhi oleh ketersediaan sarana belajar yang meliputi ruang kelas
dan setting tempat duduk siswa, media, dan sumber belajar.
-oo0oo-

BAB III
STRATEGI PEMBELAJARAN
PENINGKATAN KEMAMPUAN
BERPIKIR
P
ada era sertifikasi guru sekarang ini, muara yang ingin dituju
sebenarnya adalah guru yang profesional. “Banyak orang
meragukan apakah jabatan guru bisa disebut profesional.
Bahkan banyak dari kalangan guru sendiri meragukan hal tersebut.
Pertanyaan selanjutnya adalah apakah semua orang dapat menjadi
guru? Bila seseorang memahami materi dengan baik kemudian dapat
menyampaikannya tentunya ia bisa disebut guru yang profesional?
Jawabannya benar jika mengajar hanya dianggap sebagai proses
penyampaian materi pelajaran. Konsep mengajar yang demikian
tentulah sangat sederhana. Mengajar bukanlah hanya sekedar
menyampaikan materi pelajaran, akan tetapi merupakan suatu proses
pengubahan tingkah laku siswa sesuai tujuan yang diinginkan. Oleh
karena itu dalam mengajar ada kegiatan membimbing siswa agar
dapat berkembang sesuai dengan tahap-tahap perkembangannya. Di
samping itu juga melatih keterampilan baik keterampilan intelektual
maupun keterampilam motorik sehingga siswa dapat dan berani hidup
di masyarakat yang cepat berubah dan penuh persaingan, memotivasi
siswa agar dapat memecahkan persoalan hidup dalam masyarakat
yang penuh tantangan dan rintangan, membentuk siswa yang penuh
kreatif dan inovatif dan lain sebagainya. Oleh sebab itu guru perlu
memiliki kemampuan merancang dan mengimplementasikan berbagai
strategi pembelajaran yang dianggap cocok dengan minat dan bakat
serta sesuai dengan taraf perkembangan siswa termasuk didalamnya
memanfaatkan berbagai sumber pembelajaran dan media pembelajaran
untuk menjamin efektivitas pembelajaran. Dengan demikian seorang
guru perlu memiliki kemampuan khusus, kemampuan yang tidak
mungkin dimiliki oleh orang yang bukan guru. Karena itu juga
sebabnya guru merupakan pekerjaan profesional yang membutuhkan
kemampuan khusus hasil proses pendidikan yang dilaksanakan oleh
lembaga pendidikan keguruan“ (Sanjaya, 2006; 14-15).
Guru sebagai pekerja profesional harus memfasilitasi dirinya
dengan seperangkat pengalaman, keterampilan, dan pengetahuan
tentang keguruan, selain harus menguasai substansi keilmuan yang
ditekuninya. Banyak guru yang dalam mengajar masih terkesan hanya
menggugurkan kewajiban. Guru semacam ini relatif tidak memerlukan
strategi, kiat, dan berbagai metode tertentu dalam mengajar (Mukhtar,
2007; 2).
Seiring dengan perkembangan zaman dan kemajuan teknlogi
yang demikian pesatnya peran guru dalam mengajar juga mengalami
perkembangan, dari hanya sekedar menyampaikan pelajaran menjadi
peran yang lebih kompleks dalam menciptakan suasana pembelajaran
yang penuh inovatif dan kreatif, sehingga tujuan pembelajaran dapat
dicapai (Danim, 2002;7)
Dengan, demikian seorang guru dalam mengajar harus bisa
mengatur strategi pembelajaran yang tepat agar semua tujuan
pembelajaran tersebut dapat tercapai. Srategi pembelajaran Peningkatan
Kemampuan Berpikir (SPPKB) sebagai salah satu strategi pembelajaran
diharapkan mampu mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan
tersebut. Dalam SPPKB materi pelajaran tidak disajikan begitu saja
kepada siswa. Akan tetapi siswa dibimbing untuk menemukan sendiri

konsep yang harus dikuasai melalui dialog dan tanya jawab yang
terus menerus dengan memanfaatkan pengalaman siswa. Strategi
pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (SPPKB) tersebut
identik dengan strategi pembelajaran berpikir kritis seperti yang banyak
diungkapkan para ahli pendidikan.
Proses pembelajaran berpikir kritis dimulai dengan suatu
pernyataan apa yang akan dipelajari, menampilkan temuan tidak
terbatas dan pertimbangan kemungkinan-kemungkinan, dan kesimpulan
pola-pola pengertian yang didasarkan pada kejadian. Alasan-alasan,
penyimpangan, dan prasangka baik para pengajar maupun para ahli
membandingkan dan membentuk lembaga penilaian (Liwoso,2008).
Apakah Berpikir Kritis Itu? Banyak definisi yang ditawarkan
mengenai berpikir kritis, salah satunya yang dikemukakan oleh
Sembel (2003) adalah sebagai berikut. Berpikir kritis merupakan
sebuah proses. Proses berpikir ini bermuara pada tujuan akhir yang
membuat kesimpulan ataupun keputusan yang masuk akal tentang
apa yang harus kita percayai dan tindakan apa yang akan kita lakukan.
Berpikir kritis bukanlah dilakukan untuk mencari jawaban semata,
tetapi yang terlebih utama adalah mempertanyakan jawaban, fakta,
atau informasi yang ada. Dengan demikian bisa ditemukan alternatif
atau solusi terbaiknya.
Untuk selanjutnya strategi pembelajaran berpikir kritis tersebut
disamakan pembahasannya dengan strategi pembelajaran peningkatan
kemampuan berpikir (SPPKB).
A. Pengertian Strategi Pembelajaran Peningkatan

Kemampuan Berpikir (SPPKBK)
Menurut Sanjaya (2006) SPPKBK merupakan strategi pembelajaran
yang menekankan kepada kemampuan berpikir siswa. Dalam SPPKB
materi pelajaran tidak disajikan begitu saja kepada siswa melainkan
berupa proses dialog yang berkesinambungan berbekal pengalaman
siswa untuk memecahkan masalah yang diajukan.
Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB) 23

Ada tiga hakikat dasar yang terkandung dalam pengertian SPPKB
yaitu:
a. Karena SPPKB merupakan model pembelajaran yang bertumpu
pada pengembangan berpikir, maka tujuan yang dicapai bukan
hanya siswa mengusai sejumlah materi pelajaran, tetapi siswa
harus bisa memberikan gagasan-gagasan atau ide-ide melalui
kemampuan berbahasa secara verbal, sebab kemampuan
berbicara juga merupakan salah satu kemampuan berpikir.
b. Fakta-fakta yang ditelaah merupakan dasar pengembangan
kemampuan berpikir, dengan kata lain pengembangan gagasan
dan ide-ide didasarkan pada kemampuan anak mendiskripsikan
hasil pengamatan mereka terhadap berbagai fakta dan data yang
mereka peroleh dalam kehidupan sehari-hari.
c. Sasaran akhir SPPKB adalah kemampuan anak untuk memecahkan
masalah-masalah dengan taraf perkembangan anak.
B. Karakteristik SPPKB
Karakteristik SPPKB dapat diuraikan sebagai berikut:
a. Pada proses pembelajaran SPPKB tidak hanya menuntut siswa
untuk mendengar dan mencatat, tetapi menghendaki aktivitas
siswa dalam proses berpikir.
b. SPPKB dibangun dalam nuansa dialogis dan proses tanya
jawab secara terus menerus. Proses tanya jawab dan dialog itu
diarahkan untuk memperbaiki dan meningkatkan kemampuan
berpikir siswa, yang pada gilirannya kemampuan berpikir tersebut
dapat membantu siswa memperoleh pengetahuan yang mereka
konstruksi sendiri.
c. SPPKB adalah model pembelajaran yang menyandarkan pada dua
sisi yang sama pentingnya, yaitu dua sisi proses dan hasil belajar.
Proses belajar diarahkan untuk meningkatkan kemampuan
berpikir, sedangkan hasil belajar diarahkan untuk mengonstruksi
pengetahuan atau penguasaan materi pembelajaran.

C. Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran
Konvensional
Adapun perbedaan yang mendasar antara SPPKB dengan strategi
pembelajaran konvensional dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 3.1 Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran Konvensional
No SPPKB Pembelajaran Konvensional
1. Peserta didik sebagai subjek belajar. Peserta didik sebagai objek belajar
2. Pembelajaran dikaitkan dengan Pembelajaran bersifat teoritis.
kehidupan nyata melalui penggalian
pengalaman siswa.
3. Perilaku dibangun atas kesadaran Perilaku dibangun atas proses
sendiri. kebiasaan.
4. Kemampuan didasarkan atas Kemampuan diperoleh melalui
penggalian pengalaman. latihan-latihan.
5. Tujuan akhir dari proses pembelajaran Tujuan akhir adalah penguasaan
adalah kemampuan berpikir melalui materi pembelajaran.
proses menghubungkan antara
pengalaman dengan kenyataan.
6. Tindakan perilaku siswa dalam Tindakan perilaku didorong dari
pembelajaran merupakan kesadaran faktor luar dirinya seperti rasa
yang didorong dari dalam diri siswa. takut hukuman.
7. Pengetahuan yang dimiliki setiap siswa Pengetahuan yang dimiliki bersifat
selalu berkembang sesuai dengan absolut karena pegetahuan
pengalaman yang dialaminya. tersebut dikonstruksi orang lain.
8. Tujuan yang ingin dicapai kemampuan Keberhasilan pembelajaran
siswa dalam proses berpikir untuk biasanya diukur oleh tes.
memperoleh pengetahuan dan
ditentukan oleh proses dan hasil
belajar.
D. Tahapan Pembelajaran SPPKB

Menurut George W. Maxim, dalam Sanjaya (2006) ada 6 tahap
dalam SPPKB. Setiap tahap dapat dijelaskan sebagai berikut

a. Tahap Orientasi
Pada tahap ini guru dapat mengondisisikan siswa pada posisi
siap melakukan
��
pembelajaran. Tahap orientasi dilakukan dengan,
pertama, penjelasan tujuan pembelajaran yang harus dicapai. Ke dua,
penjelasan proses pembelajaran yang harus dilakukan siswa dalam
setiap tahapan proses pembelajaran.
Tahapan ini
��
merupakan tahapan yang penting dalam implementasi
proses pembelajaran. Untuk itu dialog yang dikembangkan guru pada
tahapan ini harus mampu menggugah dan menumbuhkan minat
belajar siswa.
b. Tahapan Pelacakan
Pada tahapan ini yang disebut juga tahapan penjajakan adalah
untuk memahami pengalaman dan kemampuan dasar siswa sesuai
dengan tema atau pokok persoalan yang akan dibicarakan. Melalui
tahapan ini guru mengembangkan dialog dan tanya jawab untuk meng
ungkap pengalaman apa saja yang telah dimiliki siswa yang dianggap
relevan dengan tema yang akan dikaji. Dengan berbekal pemahaman
itulah selanjutnya guru menentukan bagaimana ia harus mengem
bangkan dialog dan tanya jawab pada tahapan-tahapan selanjutnya.
c. Tahap Konfrontasi
Tahap konfrontasi adalah tahapan penyajian persoalan yang
harus dipecahkan sesuai dengan tingkat kemampuan dan pengalaman
siswa. Untuk merangsang peningkatan kemampuan siswa pada
tahapan ini guru dapat memberikan persoalan-persoalan dilematis
yang memerlukan jawaban atau jalan keluar. Persoalan yang diberikan
sesuai dengan tema atau topik dan juga sesuai dengan kemampuan
dasar atau pengalaman siswa seperti yang diperoleh pada tahap ke
dua. Pada tahap ini guru dapat mengembangkan dialog agar siswa
benar-benar memahami persoalan yang harus dipecahkan, karena
pemahaman terhadap masalah akan mendorong siswa untuk berpikir.
Jadi keberhasilan tahap ini menjadi penentu untuk tahap selanjutnya.

d. Tahap Inkuiri
Merupakan tahapan penting dalam SPPKB, karena pada tahap ini
siswa belajar berpikir yang sesungguhnya. Melalui tahapan inkuiri,
siswa diajak untuk memecahkan persoalan yang dihadapi. Pada
tahap ini guru harus memberikan ruang dan kesempatan pada siswa
untuk mengembangkan gagasan dalam upaya pemecahan persoalan.
Melalui berbagai teknik pertanyaan guru harus dapat menumbuhkan
keberanian siswa agar mereka dapat menjelaskan, mengungkapkan
fakta sesuai dengan pengalamannya, memberikan argumentasi yang
meyakinkan, mengembangkan gagasan, dan lain sebagainya.
e. Tahap Akomodasi
Adalah tahap pembentukan pengetahuan baru melalui proses
penyimpulan. Pada tahap ini siswa dituntut untuk dapat menemukan
kata-kata kunci sesuai dengan topik atau tema pembelajaran. Guru
membimbing siswa agar dapat menyimpulkan apa yang mereka
temukan dan mereka pahami sekitar topik yang dipermasalahkan.
Tahap ini disebut juga sebagai tahap pemantapan hasil belajar, karena
pada tahap ini siswa diarahkan untuk mampu mengungkap kembali
pembahasan yang dianggap penting dalam proses pembelajaran.
f. Tahap Transfer
Pada tahap ini disajikan suatu masalah baru yang sepadan dengan
masalah semula. Tahap transfer ini dimaksudkan sebagai tahapan
agar siswa mampu mentransfer kemampuan berpikir setiap siswa
untuk memecahkan masalah-masalah baru. Pada tahapan ini guru
memberikan tugas-tugas yang sesuai dengan topik pembahasan.
C. Rangkuman
Dari penjelasan mengenai SPPKB di atas dapat disimpulkan
bahwa:
1. Srategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (SPPKB)
adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan pada suatu

proses dialogis dan tanya jawab yang dirancang guru sedemikian
rupa dengan mengaitkan tema yang dipelajari dengan pengalaman
siswa.
2. Melalui proses dialogis dan tanya jawab yang dikaitkan dengan
pengalaman siswa tersebut siswa diharapkan mampu memecahkan
permasalahan sesuai tema pembelajaran dengan meningkatnya
kemampuan berpikir.
3. SPPKB jika dikembangkan dalam suasana demokratis, terbuka
dan saling menghargai, maka diyakini dapat merangsang dan
membangkitkan keberanian siswa untuk menjawab pertanyaan,
menjelaskan, membuktikan dengan data dan fakta serta keberanian
untuk mengeluarkan ide dan gagasan serta menyusun kesimpulan
dan mencari hubungan antaraspek-aspek yang dipermasalahkan.

Tabel 2. Kegiatan Pembelajaran Dengan SPPKB Topik Larutan Penyangga
Tabel 2. Kegiatan Pembelajaran Dengan SPPKB Topik Larutan Penyangga
Pertemuan Materi Kegiatan Guru Kegiatan Siswa Fase
I 1. Campuran 1. a. Menjelaskan kompensi yang akan dicapai yaitu : (1) Siswa dapat menyimpulkan 1. a. Mendengarkan penjelasan guru mengenai tujuan 1. Orientasi
larutan Penyangga
defenisi larutan larutan dan peranan larutan penyangga. (2) Siswa dapat mengukur pembelajaran yang akan dicapai pada hari ini.
2. Sifat – sifat dan pH Larutan penyangga dan penyangga setalah ditambahkan sedikit asam, , maupun
prinsip kerja
dengan tepat dan teliti.
larutan penyangga
b. Menjelaskan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan
siswa. Yaitu sebelum memulai pembelajaran disekolah, setiap siswa diwajibkan b. Mendengarkan penjelasan dari guru mengenai
untuk mencari informasi dari berbagai sumber mengenai pembelajaran yang akan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan
dipelajari sehingga ketika pembelajaran berlangsung siswa dapat menjawab setiap dilakukan siswa.
pertanyaan yang diberikan oleh guru, dimana pertanyaan akan terjawab setelah
dilakukan praktikum yang diperkuat dengan keterangan dari buku dan pengalaman
yang mereka miliki.
2. Memberikan pertanyaan awal (apersepsi) untuk memotivasi siswa dalam

melakukan proses pembelajaran. Yaitu:
(a)Sebagian besar reaksi kimia dalam industri maupun dalam tubuh manusia
memerlukan apa? (b)Agar kondisi pada reaksi tidak berubah, apa yang digunakan?
(c)Kalau begitu apa yang dimaksud dengan larutan penyangga?(d)Komponen- 2. Menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh 2. Penjajakan
komponen apa saja yang membentuk larutan penyangga? (e)Bagaimana pengaruhnya guru. Yaitu :
jika dilakukan penambahan asam, , maupun pengenceran? (a)pH yang stabil (b) digunakan larutan penyangga
(c)……
3. Sebelum melakukan praktikum dilakukan Tanya jawab agar siswa lebih memahami (d)………….(e)……..
Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB)

dalam melakukan praktikum, Yaitu :
29
32
30
(a)Sekarang perhatikan persamaan reaksi berikut ini :
CH3COOH(aq) + H2O(aq) CH3COO-(aq) + H3O+ (aq)
CH3COONa(aq) CH3COO-(aq) + Na+ (aq). Ingat kembali pengertian asam
Bronsted-Lowry. Dalam reaksi tersebut CH3COOH merupakan apa? dan
konjugasinya yaitu CHeCOO- merupakan apa? Dalam pembentukan larutan
penyangga ini, ion CHeCOO- dapat berasal dari? coba sebutkan garam apa saja? Jadi 3. Menjawab pertanyaan dari guru setelah dilakukan
3.Konfrontasi
kalau begitu komponen larutan penyangga asam, terdiri atas apa? Sebutkan praktikum. Yaitu :
contohnya?Bagaimana jika asamnya termasuk asam kuat? Dapatkah terbentuk larutan Campuran asam lemah; Campuran konjugasinya
penyangga? Kenapa (garamnya); …………..;……………; ……..
4. Mengawasi siswa yang sedang melakukan praktikum.
Setelah dilakukan praktikum maka guru memberikan pertanyaan yang belum bisa
dijawab oleh siswa pada tahap tiga.
Dalam pembentukan larutan penyangga ini, ion CHeCOO- dapat berasal dari? coba

sebutkan garam apa saja? Jadi kalau begitu komponen larutan penyangga asam,
terdiri atas apa? Sebutkan contohnya?Bagaimana jika asamnya termasuk asam kuat?
Dapatkah terbentuk larutan penyangga? Kenapa?
4. Melakukan praktikum memecahkan masalah atau

pertanyaan yang belum terjawab pada tahap yang 4. Inquiry
5. Mendengarkan kesimpulan dari siswa. ketiga.
Menjawab pertanyaan dari guru, yaitu :
Garam; CH3COONa, CH3COOK, (CH3COO)2Ba, dll;

Terdiri atas campuran asam lemah dan konjugasinya
atau campuran asam lemah dan garamnya;
33
6.Memberikan pertanyaan yang berhubungan dengan materi pelajaran hari itu sebagai CH3COOH(aq) dan CH3COO-(aq) , dll ;campuran tidak
berikut : membentuk larutan penyangga; Tidak; karma terdiri
(a)Sekarang perhatikan persamaan reaksi berikut ini : dari asam kuat yang akan menyebabkan terjadinya
NH3(aq) + H2O(aq) NH4+aq) + OH- (aq) hidrolisis pada asam kuat tersebut.
NH4CI(aq) NH4+aq) + CI- (aq). Ingat kembali pengertian asam Bronsted- 5. Membuat kesimpulan dari materi pembelajaran hari
5.Akomodasi
Lowry. Dalam reaksi tersebut NH3(aq) merupakan apa? dan asam konjugasinya yaitu ini.
+
NH4+aq) merupakan apa? Dalam pembentukan larutan penyangga ini, ion NH4 aq) Berdasarkan materi pelajaran hari ini dapat
dapat berasal dari? coba sebutkan garam apa saja? Jadi kalau begitu komponen disimpulkan bahwa, larutan penyangga adalah larutan
larutan penyangga asam, terdiri atas apa? Sebutkan contohnya?Bagaimana jika yang dapat mempertahankan nilai pH sehingga tidak
asamnya termasuk asam kuat? Dapatkah terbentuk larutan penyangga? Kenapa mengalami perubahan nilai pH akibat penambahan
sedikit asam, , maupun pengenceran.
4. Memberikan pertanyaan pada siswa. 6. Menjawab pertanyaan dari guru. Yaitu :
Pada pembahasan sebelumnya, kalian telah mempelajari bahwa pH larutan Campuran lemah; Campuran asam konjugasinya 6. Transfer
penyangga tidak berubah dengan penambahan sedikit asam , maupun pengenceran. (garamnya). Garam NH4CI(aq), NH4Br (aq)dll; Terdiri
Hal apa yang meyebabkan ini semua ini? atas campuran asam lemah dan konjugasinya atau
Jika kedalam larutan penyangga asam ditambahkan sedikit asam, maka asam tersebut campuran asam lemah dan garamnya; NH3(aq) dan
akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? Begitu juga sebaliknya jika ditambah NH4+aq), dll ;campuran tidak membentuk larutan
sedikit maka akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? penyangga; Tidak; karna terdiri dari kuat yang akan
Perhatikan larutan penyangga yang bersifat asam (CH3COOH(aq) dan CH3COO-(aq) menyebabkan terjadinya hidrolisis pada kuat tersebut.
).Jika kedalam larutan tersebut ditambahkan HCI Maka reaksi apa yang terjadi?
Konsentrasi Zat mana yang akan bertambah dan yang akan berkurang?apakah terjadi
perubahan pH? kenapa?
5. Mendengarkan kesimpulan dari siswa.
4. Menjawab pertanyaan dari guru.

34
31
32
4. Inquiry
6. Memberikan pertanyaan yang berhubungan dengan materi pelajaran hari ini:

Jika kedalam larutan penyangga basa ditambahkan sedikit asam, maka asam tersebut Zat yang bersifat basa; zat yang bersifat asam.
akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? Begitu juga sebaliknya jika ditambah Reaksi yang terjadi adalah :
sedikit basa maka akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? CH3COO-(aq)+ HCL CH3COOH(aq) +
+ -
Perhatikan larutan penyangga yang bersifat basa NH3(aq) dan NH4 . Jika kedalam CI (aq)
larutan tersebut ditambahkan HCI Maka reaksi apa yang terjadi? Konsentrasi Zat Konsentrasi konjugasi akan menurun dan konsentrasi
mana yang akan bertambah dan yang akan berkurang bila ditambah sedikit asam atau asam lemah akan meningkat; tidak terjadi perubahan
basa?apakah terjadi perubahan pH? kenapa? pH.; disebabkan karena ketika asam kuat ditambahkan

kedalam larutan penyangga, konjugasi menerima
1.a. Menjelaskan tujuan pembelajaran hari ini yaitu : (1) Siswa dapat proton dari ion hidronium untuk membentuk asam
mengidentifikasi larutan penyangga dan fungsinya dalam tubuh makhluk hidup dan lemah yang mencagah peningkatan konsentrasi ion
dalam kehidupan sehari-hari dengan benar dan jelas. hidronium.
5. Memberikan kesimpulan mengenai materi hari ini,
b. Menjelaskan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan yaitu: 5.Akomodasi
siswa. Yaitu sebelum memulai pembelajaran disekolah, setiap siswa diwajibkan Larutan penyangga asam yang terdiri dari campuran
untuk mencari informasi dari berbagai sumber mengenai pembelajaran yang akan larutan asam lemah dengan konjugasinya, bila
dipelajari sehingga ketika pembelajaran berlangsung siswa dapat menjawab setiap ditambah sedikit asam maka akan berkurang
pertanyaan yang diberikan oleh guru, dimana pertanyaan akan terjawab setelah konsentrasi konjugasinya dan akan bertambah
dilakukan diskusi kelompok, yang diperkuat dengan keterangan dari buku dan knsentrasi asam konjugasinya. Begitu juga sebaliknya
pengalaman yang mereka miliki. bila ditambah sedikit basa kuat.
2. Memberikan pertanyaan awal (apersepsi) untuk memotivasi siswa dalam 6. Menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan
melakukan proses pembelajaran. Yaitu: materi peljaran hari ini : 6. Transfer
35
Sistem larutan penyangga banyak digunakan dalam bidang reaksi-reaksi kimia?reaksi Reaksi yang terjadi adalah :
ini dalam bidang apa saja? pH yang bagaimana diperlukan dalam reaksi ini?sebutkan NH4CI(aq)+ HCL NH4+(aq) + CI- (aq)+
+
fungsi larutan penyangga dalam dalam berbagai bidang? Na (aq)
Konsentrasi konjugasi akan menurun dan konsentrasi

3.Memberi pertanyaan kepada siswa, yaitu: basa lemah akan meningkat; tidak terjadi perubahan
II 3. Fungsi Larutan
Reaksi kimia yang terjadi dalam tubuh manusia merupakan reaksi apa?berarti reaksi pH.; disebabkan karena ketika asam kuat ditambahkan
penyangga dalam
tubuh makhluk ini melibatkan apa?disini enzim sebagai katalisator akan bekerja dengan baik pada pH kedalam larutan penyangga, konjugasi menerima
hidup dan
tertentu sehingga diperlukan pH yang bagaimana dan kenapa?dan lingkungan yang proton dari ion hidroksida untuk membentuk basa
kehidupan sehari –
hari. bagaimana pula yang diperlukan? dan terdapat pada cairan mana saja larutan lemah yang mencagah peningkatan konsentrasi ion
penyangga dalam tubuh makhluk hidup, khususnya manusia?sebutkan contohnya?Hal hidroksida.
apa yang akan terjadi jika pH dalam tubuh tidak stabil?Bagaimana proses kerja 1. a. Mendengarkan penjelasan guru mengenai tujuan
larutan penyangga dalam tubuh manusia?Bagaimana hubungan cara kerja larutan pembelajaran yang akan dicapai pada hari ini.
penyangga yang terdapat dalam darah dengan darah?
1. Orientasi
b. Mendengarkan penjelasan dari guru mengenai
4.Mengawasi siswa melakukan diskusi kelompok langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan
dilakukan siswa.
Mengulang pertanyaan yang belum terjawab oleh siswa, yaitu :

Mengapa diperlukan pH yang stabil dalam tubuh manusia?dan lingkungan yang 2. Menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh
bagaimana pula yang diperlukan? dan terdapat pada cairan mana saja larutan guru. Yaitu :
penyangga dalam tubuh makhluk hidup, khususnya manusia?sebutkan contohnya?Hal Reaksi kimia banyak digunakan dalam bidang
apa yang akan terjadi jika pH dalam tubuh tidak stabil?Bagaimana proses kerja kesehatan, industri makanan dan minuman, Reaksi
larutan penyangga dalam tubuh manusia?Bagaimana hubungan cara kerja larutan kimia pada hewan, tumbuhan, maupun pada tubuh
penyangga yang terdapat dalam darah dengan darah? manusia; pH yang dibutuhkan adalah pH yang
dibutuhkan adalah pH yang stabil; ……….

36
33
34
3. Menjawab pertanyaan yang dilontarkan oleh guru,
Yaitu:
Reaksi enzimatis; katalsator; ……………..
2.Penjajakan
;……………
5. Mendengarkan kesimpulan yang diberikan oleh siswa sebagai hasil dari

pembelajaran hari ini.

6. Memberikan pertanyaan yang berkaitan dengan tujuan materi pelajaran hari ini,
yaitu : 3.Konfrontasi
Sebukan letak system larutan penyangga selain yang berada dalam sel dan antar
sel?Sebutkan contoh lain larutan penyangga yang berfungsi dalam bidang
kesehatan?Bagaimana cara kerja larutan penyangga yang berada dalam cairan luar 4. Melakukan diskusi kelompok dalam menjawab
sel? pertanyaan yang belum terjawab.
1.(a) Menyebutkan tujuan pembelajaran hari ini yaitu : (a) Siswa dapat menurunkan
persamaan untuk menentukan H+ atau OH- suatu larutan penyangga dengan tepat dan Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru, yaitu :
benar. pH yang stabil karena pH yang tidak stabil akan
(b) Siswa dapat menghitung pH dan pOH larutan penyangga dengan menggunakan menyebabkan khasiat zat aktif tersebutt berkurang atau
prinsip kesetimbangan dengan tepat dan benar. sama sekali hilang; dan lingkungan yang sesuai dengan
(c) Siswa dapat menghitung pH larutan penyangga pada penambahan sedikit asam, cairan didalam tubuh; (1)Sistem larutan penyangga
basa, atau pengenceran dengan tepat dan benar. dalam sel. Contohnya, (H2PO4 dan HPO42-), (2)system
(b) Menjelaskan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan siswa. larutan penyangga dalam cairan antarsel contohnya:
37
Yaitu sebelum memulai pembelajaran disekolah, setiap siswa diwajibkan untuk (H2CO3 dan HCO32-) (3) Sistem larutan penyangga
mencari informasi dari berbagai sumber mengenai pembelajaran yang akan dipelajari dalam darah contohnya (HhBb dan HbO2-); Sel darah
4. Inquiry
sehingga ketika pembelajaran berlangsung siswa dapat menjawab setiap pertanyaan merah bekerja dalam dua system yang berfungsi untuk
yang diberikan oleh guru, dimana pertanyaan akan terjawab setelah dilakukan diskusi mengatur pH darah normal (7.35 – 7.45). jika pH darah
dengan teman sebangku, yang diperkuat dengan keterangan dari buku dan kurang dari 7.35 maka akan terjadi asidosis, dan bila
pengalaman yang mereka miliki dalam mengerjakan soal hitungan. pH darah lebih besar 7.45 maka akan terjadi alkalosis.
2. Memberikan pertanyaan awal (apersepsi) untuk memotivasi siswa dalam Kematian akan terjadi jika pH darah dibawah 7.0 dan
melakukan proses pembelajaran. Yaitu: diatas 7.8. Berbagai zat yang masuk kedalam tubuh
Larutan penyangga merupakan campuran antara asam lemah dengan garamnya atau manusia maupun hasil metabolisme akan diserap
basa lemah dengan garamnya. Sehinggga diketahui bahwa larutan penyangga dapat dalam darah yang sangat mempengaruhi harga pH
dibuat antara campuran larutan yang bersifat apa dengan larutan yang bersifat darah. Dengan adanya system larutan penyangga
bagaimana?untuk mengetahui apakah suatu larutan penyangga bersifat asam atau penurunan atau kenaikan pH secara drastis dapat
bersifat basa maka kita bisa ketahui dalam hal apanya?bagaimana dicegah.
kriterianya?Bagaimana rumus yang digunakan? Dan bagaimana bila dilakukan 5. Membuat kesimpulan hasil dari pembelajaran hari
penambahan sedikit asam, basa, ataupun pengenceran apakah pH nya akan ini, yaitu:
berpengaruh? ¾ Dalam tubuh manusia larutan penyangga
terdapat dalam cairan sel, antar sel dan luar
3.Memberi pertanyaan kepada siswa, yaitu: sel (cairan darah).
Sebutkan contoh larutan penyangga asam, terdiri dari komponen apa saja? Ion ¾ Salah satu contoh larutan penyangga yang
-
CH3COO berasal dari mana?dan reaksi apa yang terjadi? Tuliskan reaksinya?Dalam berpengaruh dalam bidang kesehatan adalah
penentuan ion [H+], mengapa ion [H+] berasal dari ion yang digunakan?bagaimana obat tetes mata, cairan impus. Yang mana pH
reaksi yang terjadi?tentukan bagaimana persamaan tetapan kesetimbangan (Ka) tersebut harus disesuaikan dengan pH cairan
sehingga didapat persamaan penentuan [H+], tuliskan? Kedalam 1L air ditambahkan tubuh sehingga tidak menyebabkan alkalosis,
CH3COOH (aq) dan CH3COONa (aq) sehingga konsentrasi CH3COOH 0.1 M dan dan asidosispada darah.

5.Akomodasi
konsentrasi CH3COONa 0.2 M. Tentukan pH campuran larutan penyangga tersebut ? 6. Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru
35
38
36
sesuai dengan tujuan materi pembelajaran hari ini,
4. mengawasi siswa yang sedang melakukan diskusi. yaitu :
Larutan penyangga terdapat juga dalam dalam cairan
Memberikan pertanyaan yang belum bisa dijawab oleh siswa pada tahap ketiga, luar sel atau dalam darah, contohnya Hhb dan HbO2-
yaitu: Dalam cairan ekstraseluler, termasuk plasma darah,
Dalam penentuan ion [H+], mengapa ion [H+] berasal dari ion yang terlarut H2CO3 dan HCO3- . reaksi-reaksi metabolisme
digunakan?bagaimana reaksi yang terjadi?tentukan bagaimana persamaan tetapan dalam tubuh banyak menghasilkan gas CO2. Sebagian
III 4. Perhitungan pH +
kesetimbangan (Ka) sehingga didapat persamaan penentuan [H ], tuliskan? Kedalam besar gas CO2 dibuang keatmosfer dan sebagian lagi
larutan penyangga.
1L air ditambahkan CH3COOH (aq) dan CH3COONa (aq) sehingga konsentrasi larut dalam plasma darah dan cairan tubuh.
CH3COOH 0.1 M dan konsentrasi CH3COONa 0.2 M. Tentukan pH campuran Konsentrasi ion HCO3- sepuluh kali lebih besar dari
larutan penyangga tersebut ? ion H2CO3. demikianlah berkat adanya larutan 6. Transfer

penyangga ini , cairan tubuh kita memiliki pH yang
konstan.
1.(a)Mendengarkan penjelasan guru mengenai tujuan
pembelajaran yang akan dicapai pada hari ini.
b. Mendengarkan penjelasan dari guru mengenai

langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan
5. Mendengarkan Kesimpulan yang diutarakan oleh siswa sebagai hasil pembelajaran dilakukan siswa.
hari ini.
1. Orientasi
2. Menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh
guru. Yaitu :
39
Yang bersifat asam dengan larutan yang bersifat basa;
6. . Memberikan pertanyaan yang berkaitan dengan tujuan materi pelajaran hari ini, kita bisa lihat melalui pH, dimana untuk mengetahui
yaitu : pH maka harus kta ketahui terlebih dahulu nilai [OH-]
Sebutkan contoh larutan penyangga basa, terdiri dari komponen apa saja? Ion NH4+ dan nilai [H+] melalui suatu persamaan;
berasal dari mana?dan reaksi apa yang terjadi? Tuliskan reaksinya?Dalam penentuan ………………. ;…………..
ion [OH-], mengapa ion [OH-] berasal dari ion yang digunakan?bagaimana reaksi
yang terjadi?tentukan bagaimana persamaan tetapan kesetimbangan (Kb) sehingga
didapat persamaan penentuan [OH-], tuliskan?
Terdapat larutan NH4OH dan (NH4)2SO4 yang masing masing berkonsentrasi
0.1mol/L. Jika volume larutan NH4OH dan (NH4)2SO4 yang dicampurkan masing –
masing 40 mL dan 80 mL, tentukan pH campuran tersebut.?
3. Menjawab pertanyaan yang dilontarkan oleh guru,

Yaitu
CH3COOH (asam lemah) dan ion CH3COO- (basa
konjugasi); ion CH3COO- berasal dari garam yang
mengandung assetat seperti CH3COOH,
2.Penjajakan
CH3COOK,dll. ; garam tersebut didalam air terionisasi
sempurna sesuai dengan persamaan : CH3COONa
CH3COO- + Na+
;………………..;……………..
40

37
38
4. Melakukan diskusi dengan teman sebangku.
Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru, yaitu :

Ion CH3COO- akan menggeser kesetimbangan asetat
kekiri dengan reaksi:CH3COOH(aq)+H2O(aq)
- +
CH3COO (aq) + H3O (aq. . 3.Konfrontasi
[H+] = Ka x [a] pH = - Log [H+]

[g]

[CH3COOH] = [a] = 0.1M
[CH3COONa] = [g] = 0.2M
Konsentrasi tersebut sudah dalam campuran sehingga
[H+] = Ka x [a] = 1.8 x 10-5 x 0.1M = 9 x 10-6 M
[g] 0.2M
+
pH = -log [H ] = - log 9= 5. 05 x 10-6 = 6 – log 9
pH = 6 – 0.95 = 5. 05
jadi pH larutan penyangga tersebut adalah 5.05
4. Inquiry
5. Membuat kesimpulan hasil pembelajaran hari ini,
yaitu :
Rumus [H+] = Ka x [a] pH = - Log [H+]
[g]
Dimana :
41
4. Melakukan diskusi dengan teman sebangku.
Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru, yaitu :

kekiri dengan reaksi:CH3COOH(aq)+H2O(aq)
CH3COO-(aq) + H3O+ (aq. . 3.Konfrontasi
[H+] = Ka x [a] pH = - Log [H+]

[g]
[CH3COOH] = [a] = 0.1M

[CH3COONa] = [g] = 0.2M
Konsentrasi tersebut sudah dalam campuran sehingga
[H+] = Ka x [a] = 1.8 x 10-5 x 0.1M = 9 x 10-6 M
[g] 0.2M
pH = -log [H+] = - log 9= 5. 05 x 10-6 = 6 – log 9
pH = 6 – 0.95 = 5. 05
jadi pH larutan penyangga tersebut adalah 5.05
4. Inquiry
5. Membuat kesimpulan hasil pembelajaran hari ini,
yaitu :
Rumus [H+] = Ka x [a] pH = - Log [H+]
[g]
Dimana :

41
39
[H+] = konsentrasi asam
40
5.Akomodasi
[a] = Mol asam
[g] = Mol garam 6. Transfer
6. Menjawab pertanyaan yang diberkan oleh guru yang
berkaitan dengan materi pelajaran har ini, yaitu :
kekiri
NH3(aq) + H2O(aq) NH4+aq) + OH- (aq)
dengan reaksi: [OH-] = Kb x [b] pH = - Log

[OH-]
[g]
Jumlah mmol NH4OH (aq) = jumlah mmol b = V x M

= 40 mL x 0.1M = 4
mmol
Jumlah mmol (NH4)2SO4(aq) = Jumlah mmol g = V x
M
= 80mL x 0.1M = 8
mmol
[OH-] = Kb x Jumlah mol b = 1.8 x 10-5 x 4mmol
2 x jlah mol g 2 x 8 mmol
= 0.45 x 10-5 = 4.5 x 10-6 M
pOH = - log [OH-] = 6 – log 4.5
pH = 14 – pOH = 14 – (6-log 4.5)
= 8 + log 4.5 = 8 + 0.65 = 8.65
Jadi pH campuran tersebut adalah = 8.65
42
-oo0oo-
BAB IV
INKUIRI
S
alah satu permasalahan dalam dunia pendidikan adalah masalah
lemahnya proses pembelajaran. Dalam proses pembelajaran,
siswa didorong untuk mengembangkan kemampuan berpikir.
Kenyataan yang terjadi bahwa dalam proses pembelajaran di kelas,
siswa diarahkan kepada kemampuan untuk menghafal informasi. Siswa
dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi tanpa
dituntut untuk memahami informasi dan mengaplikasikan informasi
tersebut dalam kehidupan sehari-hari. ��
Hal ini mengakibatkan ketika
anak lulus sekolah, mereka hanya pintar secara teoretis tetapi sangat
miskin aplikasi.
Dalam implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP), guru merupakan komponen yang sangat penting, sebab
keberhasilan pelaksanaan proses pendidikan sangat tergantung
pada guru. Oleh karena itu upaya peningkatan kualitas pendidikan
seharusnya dimulai dari pembenahan kemampuan guru. Salah satu
kemampuan yang harus dimiliki guru adalah bagaimana merancang
suatu strategi pembelajaran yang sesuai dengan tujuan atau kompetensi
yang akan dicapai, karena tidak semua tujuan dapat tercapai hanya
dengan satu strategi tertentu. Kemajuan teknologi informasi di era
globalisasi saat ini menuntut guru untuk mengubah paradigma tentang
mengajar yaitu dari sekedar menyampaikan materi pelajaran menjadi
aktivitas menyampaikan materi pelajaran menjadi aktivitas mengatur
lingkungan agar siswa belajar.
Banyaknya konsep kimia yang bersifat abstrak yang harus diserap
siswa dalam waktu relatif terbatas menjadikan ilmu kimia merupakan
salah satu mata pelajaran sulit bagi siswa sehingga banyak siswa gagal
dalam belajar kimia. Pada umumnya siswa cenderung belajar dengan
hafalan daripada secara aktif mencari untuk membangun pemahaman
mereka sendiri terhadap konsep kimia (Pandley dkk, www.depdiknas.
go.id). Ada juga sebagian siswa yang sangat paham pada konsep-konsep
kimia, namun tidak mampu mengaplikasikan konsep tersebut dalam
kehidupan sehari-hari. Untuk menjadikan materi kimia menjadi lebih
menarik, maka guru harus mampu mengambil suatu kebijakan yaitu
dengan perbaikan metode mengajar sehingga kompetensi belajar yang
diharapkan akan tercapai dengan baik, sebab dengan menggunakan
metode pembelajaran yang tepat akan dapat meningkatkan efektivitas
pembelajaran di kelas.
Salah satu strategi pembelajaran yang dapat diterapkan dalam
pembelajaran kimia adalah strategi pembelajaran inkuiri. Strategi
pembelajaran inkuiri cocok digunakan pada materi-materi yang dekat
dengan kehidupan sehari-hari misalnya pokok bahasan larutan asam
basa. Strategi pembelajaran inkuiri berarti suatu rangkaian kegiatan
belajar yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan siswa
untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, dan
analitis sehingga mereka dapat merumuskan sendiri penemuannya
dengan penuh percaya diri (Gulo, 2002:80). Metode inkuiri dapat
membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan
situasi dunia nyata dan mendorong siswa membuat hubungan antara
pengetahuan yang dimilikinya dan penerapannya dalam kehidupan
sehari-hari sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan materi

yang diberikan dapat lebih bermakna bagi siswa (Depdikbud, 2001).
Untuk itu penulis akan membahas tentang strategi pembelajaran
inkuiri.
A. Pengertian Inkuiri
Inkuiri berasal dari bahasa Inggris inquiry yang dapat diartikan
sebagai proses bertanya dan mencari tahu jawaban terhadap pertanyaan
ilmiah yang diajukannya. Pertanyaan ilmiah adalah pertanyaan yang
dapat mengarahkan pada kegiatan penyelidikan terhadap objek
pertanyaan. Dengan kata lain, inkuiri adalah suatu proses untuk
memperoleh dan mendapatkan informasi dengan melakukan observasi
dan atau eksperimen untuk mencari jawaban atau memecahkan
masalah terhadap pertanyaan atau rumusan masalah dengan bertanya
dan mencari tahu.
Secara umum, inkuiri merupakan proses yang bervariasi dan
meliputi kegiatan-kegiatan mengobservasi, merumuskan pertanyaan
yang relevan, mengevaluasi buku dan sumber-sumber informasi lain
secara kritis, merencanakan penyelidikan atau investigasi, mereview
apa yang telah diketahui, melaksanakan percobaan atau eksperimen
dengan menggunakan alat untuk memperoleh data, menganalisis
dan menginterpretasi data, serta membuat prediksi dan mengko-
munikasikan hasilnya (Depdikbud, 1997). Menurut Hacket, (1998)
di dalam Standar Nasional Pendidikan Sains di Amerika Serikat,
inkuiri digunakan dalam dua terminologi yaitu sebagai pendekatan
pembelajaran (scientific inquiri) oleh guru dan sebagai materi pelajaran
sains (science as inquiry) yang harus dipahami dan mampu dilakukan
oleh siswa (www.kpicenter.com).
B. Strategi Pembelajaran Inkuiri

Pembelajaran berbasis inkuiri merupakan pembelajaran yang
berpusat pada siswa. Tujuan utama pembelajaran inkuiri adalah
mendor��
ong siswa untuk dapat mengembangkan disiplin intelektual
dan keterampilan berpikir dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan.
Strategi Pembelajaran Inkuiri 43

Strategi pembelajaran inkuiri menekankan kepada proses mencari
dan menemukan. Materi pelajaran diberikan secara tidak langsung.
Peran siswa dalam strategi ini adalah mencari dan menemukan sendiri
materi pelajaran, sedangkan guru berperan sebagai fasilitator dan
pembimbing siswa untuk belajar.
Pendekatan inkuiri didukung oleh empat karakteristik utama
siswa, yaitu (1) secara intuitif siswa selalu ingin tahu; (2) di dalam
percakapan siswa selalu ingin bicara dan mengkomunikasikan idenya;
(3) dalam membangun (konstruksi) siswa selalu ingin membuat sesuatu;
(4) siswa selalu ingin mengekspresikan kemampuannya. Strategi
pembelajaran inkuiri merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran
yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk
mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan
yang dipertanyakan. Proses berpikir itu biasanya dilakukan melalui
tanya jawab antara guru dan siswa.
Ciri utama strategi pembelajaran inkuiri adalah (1)strategi inkuiri
menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari
dan menemukan artinya siswa ditempatkan sebagai subjek belajar
sehingga mampu menemukan sendiri inti dari materi pelajaran, (2)
seluruh aktivitas dilakukan oleh siswa diarahkan untuk menemukan
jawaban dari suatu permasalahan yang dipertanyakannya sehingga
timbul rasa percaya diri. Dalam hal ini guru adalah sebagai fasilitator
atau motivator belajar bagi siswa, (3) strategi inkuiri menekankan
kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan
artinya siswa ditempatkan sebagai subjek belajar sehingga mampu
menemukan sndiri inti dari materi pelajaran. Strategi pembelajaran
inkuiri akan efektif apabila: (1) guru mengharapkan sisiwa dapat
menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan sehingga
penguasaan materi bukan tujuan utama karena yang terpenting adalah
proses belajar,(2) bahan pelajaran yang akan diajarkan adalah berupa
kesimpulan yang perlu pembuktian, (3) proses pembelajaran berangkat
dari rasa ingin tahu siswa terhadap sesuatu, (4) siswa adalah anak yang

memiliki kemauan dan kemampuan berpikir, (5) jumlah siswa tidak
terlalu banyak agar mudah dikendalikan, dan (6) guru memiliki banyak
waktu untuk melakukan pendekatan yang berpusat pada siswa.
Penggunaan strategi pembelajaran inkuiri memiliki beberapa
prinsip, antara lain:
(1) Berorientasi pada pengembangan intelektual
Tujuan utama dari strategi pembelajaran inkuiri adalah pengem
bangan kemampuan berpikir dan berorientasi pada proses bela
jar. Keberhasilan pembelajaran ini terlihat pada aktivitas siswa
untuk mencari dan menemukan sesuatu yang merupakan gagas
an yang pasti.
(2) Prinsip Interaksi
Proses pembelajaran merupakan interaksi antara siswa dengan
guru di mana guru berperan sebagai pengatur lingkungan dan
pengatur interaksi belajar. ��
Guru mengarahkan siswa untuk
mengembangkan kemampuan berpikir siswa.
(3) Prinsip bertanya
Guru juga berperan sebagai penanya karena kemampuan siswa
untuk bertanya pada dasarnya sudah merupakan bagian dari
proses berpikir.
(4) Prinsip belajar untuk berpikir
Belajar merupakan proses berpikir yakni proses mengembangkan
potensi seluruh otak secara maksimal.
(5) Prinsip keterbukaan
Belajar adalah suatu proses mencoba berbagai kemungkinan.
Untuk itu siswa hendaknya diberikan kebebasan untuk mencoba
sesuatu sesuai dengan perkembangan kemampuan logika dan
nalarnya. Tugas guru adalah menyediakan ruang untuk mengem
bangkan hipotesis dan secara terbuka membuktikan kebenaran
hipotesis yang diajukan.
Keterampilan inkuiri berkembang atas dasar kemampuan siswa
dalam menemukan dan merumuskan pertanyaan-pertanyaan yang

bersifat ilmiah dan dapat mengarahkan pada kegiatan penyelidikan
untuk memperoleh jawaban atas pertanyaannya. Mengajarkan siswa
untuk bertanya sangat bermanfaat bagi perkembangannya sebagai
saintis karena bertanya dan memformulasikan pertanyaan dapat
mengembangkan kemampuan memberi penjelasan yang dapat diuji
kebenarannya dan merupakan bagian penting dari berpikir ilmiah.
Melatih siswa membuat pertanyaan atas dasar kriteria-kriteria yang
disusun oleh guru dapat meningkatkan kemampuan inkuiri siswa.
Oleh karena itu, pada tahap awal inkuiri guru harus melatih siswa
untuk mampu merumuskan pertanyaan dengan baik. Hal ini berkaitan
dengan kemampuan dasar siswa SMA yang umumnya masih sulit
mengembangkan pertanyaan-pertanyaan yang bersifat ilmiah dan
memerlukan penyelidikan jawaban.
C. ��
Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri
Dalam proses pembelajaran melalui kegiatan inkuiri siswa perlu
dimotivasi untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan inkuiri
atau keterampilan proses sehingga pada akhirnya dapat menghasilkan
sikap ilmiah seperti menghargai gagasan orang lain, terbuka terhadap
gagasan baru, berpikir kritis, jujur dan kreatif (Prayitno, 2004).
Secara umum proses pembelajaran dengan menggunakan strategi
pembelajaran Inkuiri dapat mengikuti langkah-langkah sebagai
berikut:
1. Orientasi
Langkah orientasi merupakan langkah membina suasana atau
iklim pembelajaran yang responsif. Guru merangsang dan mengajak
siswa untuk berpikir memecahkan masalah. Beberapa hal yang dapat
dilakukan dalam tahapan orientasi adalah (1) menjelaskan topik, tujuan
dan hasil belajar yang diharapkan akan dicapai siswa, (2) menjelaskan
pokok-pokok kegiatan untuk mencapai tujuan, (3) menjelaskan
pentingnya topik dan kegiatan belajar sebagai motivasi bagi siswa.

2. Merumuskan Masalah
Merumuskan masalah merupakan langkah membawa siswa pada
suatu persoalan yang mengandung teka- teki. Persoalan
��
yang disajikan
adalah persoalan yang menantang untuk berpikir. Teka-teki yang
menjadi persoalan dalam inkuiri harus mengandung konsep yang jelas
dan pasti. Konsep-konsep dalam masalah adalah konsep-konsep yang
sudah diketahui terlebih dahulu oleh siswa.
3. Merumuskan Hipotesis
Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan
yang sedang dikaji. Sebagai jawaban sementara, hipotesis perlu diuji
kebenarannya. Salah satu cara yang dapat dilakukan guru untuk
mengembangkan kemampuan berhipotesis pada siswa adalah dengan
mengajukan pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk dapat
merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu
permasalahan.
4. Mengumpulkan data
Mengumpulkan data adalah aktivitas menjaring informasi
yang dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang diajukan. Proses
pengumpulan data membutuhkan motivasi yang kuat dalam belajar,
ketekunan dan kemampuan menggunakan potensi berpikirnya. Tugas
guru dalam tahapan ini adalah mengajukan pertanyaan yang dapat
mendorong siswa untuk berpikir mencari informasi yang dibutuhkan.
5. Menguji Hipotesis
Menguji hipotesis adalah proses menentukan jawaban yang
dianggap diterima sesuai dengan data atau informasi yang diperoleh
berdasarkan pengumpulan data sehingga guru dapat mengembangkan
kemampuan berpikir rasional siswa. Artinya, kebenaran jawaban
bukan hanya berdasarkan argumentasi tetapi didukung oleh data yang
ditemukan dan dapat dipertanggung jawabkan.

6. Merumuskan Kesimpulan
Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan
temuan yang diperoleh berdasarkan hasil pengujian hipotesis.
Untuk memperoleh kesimpulan yang akurat sebaiknya guru mampu
menunjukkan pada siswa mana data yang relevan.
D. Tingkatan-tingkatan Inkuiri
Berdasarkan komponen-komponen dalam proses inkuiri yang
meliputi topik masalah, sumber masalah atau pertanyaan, bahan,
prosedur atau rancangan kegiatan, pengumpulan dan analisis data
serta pengambilan kesimpulan Bonnstetter (2000) membedakan
inkuiri menjadi lima tingkat yaitu praktikum (tradisional hands-on),
pengalaman sains terstruktur (structured science experiences ), inkuiri
terbimbing (guided inkuiri), inkuiri siswa mandiri (student directed
inquiry), dan penelitian siswa (student research). Klasifikasi inkuiri
menurut Bonnstetter (2000) didasarkan pada tingkat kesederhanaan
kegiatan siswa dan dinyatakan sebaiknya penerapan inkuiri merupakan
suatu kontinum yaitu dimulai dari yang paling sederhana terlebih
dahulu.
a. Traditional hands-on Praktikum (tradisional hands-on) adalah tipe
inkuiri yang paling sederhana. Dalam praktikum guru menyediakan
seluruh keperluan mulai dari topik sampai kesimpulan yang harus
ditemukan siswa dalam bentuk buku petunjuk yang lengkap.
b. Pengalaman sains yang terstruktur. Tipe inkuiri berikutnya ialah
pengalaman sains terstruktur (structured science experiences),
yaitu kegiatan inkuiri di mana guru menentukan topik, pertanyaan,
bahan dan prosedur sedangkan analisis hasil dan kesimpulan
dilakukan oleh siswa. Jenis yang ke tiga ialah inkuiri terbimbing
(guided inquiry), di mana siswa diberikan kesempatan untuk
bekerja merumuskan prosedur, menganalisis hasil dan mengambil
kesimpulan secara mandiri, sedangkan dalam hal menentukan
topik, pertanyaan dan bahan penunjang, guru hanya berperan
sebagai fasilitator.

c. Inkuiri Siswa Mandiri. Inkuiri siswa mandiri (student directed
inquiry), dapat dikatakan sebagai inkuiri penuh karena pada
tingkatan ini siswa bertanggungjawab secara penuh terhadap
proses belajarnya, dan guru hanya memberikan bimbingan
terbatas pada pemilihan topik dan pengembangan pertanyaan.
Tipe inkuiri yang paling kompleks ialah penelitian siswa ( student
research ). Dalam inkuiri tipe ini, guru hanya berperan sebagai
fasilitator dan pembimbing sedangkan penentuan atau pemilihan
dan pelaksanaan proses dari seluruh komponen inkuiri menjadi
tangungjawab siswa.
Ahli lain yaitu Callahan (1992) menyusun klasifikasi inkuiri lain

yang didasarkan pada intensitas keterlibatan siswa. Ada tiga bentuk
keterlibatan siswa di dalam inkuiri, yaitu: (a) identifikasi masalah, (b)
pengambilan keputusan tentang teknik pemecahan masalah, dan (c)
identifikasi solusi tentatif terhadap masalah. ��
Ada tiga tingkatan inkuiri
berdasarkan variasi bentuk keterlibatannya dan intensitas keterlibatan
siswa, yaitu:
1. Inkuiri tingkat pertama. Inkuiri tingkat pertama merupakan kegiatan
inkuiri di mana masalah dikemukakan oleh guru atau bersumber
dari buku teks kemudian siswa bekerja untuk menemukan jawaban
terhadap masalah tersebut di bawah bimbingan yang intensif
dari guru. Inkuiri tipe ini, tergolong kategori inkuiri terbimbing
(guided Inquiry). Dalam inkuiri terbimbing kegiatan belajar harus
dikelola dengan baik oleh guru dan luaran pembelajaran sudah
dapat diprediksikan sejak awal. Inkuiri jenis ini cocok untuk
diterapkan dalam pembelajaran mengenai konsep-konsep dan
prinsip-prinsip yang mendasar dalam bidang ilmu tertentu.
2. Inkuiri Bebas. Dalam inkuiri bebas, siswa difasilitasi untuk dapat
mengidentifikasi masalah dan merancang proses penyelidikan.
Siswa dimotivasi untuk mengemukakan gagasannya dan
merancang cara untuk menguji gagasan tersebut. Untuk itu
siswa diberi motivasi untuk melatih keterampilan berpikir kritis

seperti mencari informasi, menganalisis argumen dan data,
membangun dan mensintesis ide-ide baru, memanfaatkan ide-ide
awalnya untuk memecahkan masalah serta menggeneralisasikan
data. Guru berperan dalam mengarahkan siswa untuk membuat
kesimpulan tentatif yang menjadikan kegiatan belajar lebih
menyerupai kegiatan penelitian seperti yang biasa dilakukan oleh
para ahli. Beberapa karakteristik yang menandai kegiatan inkuiri
bebas ialah: (1) siswa mengembangkan kemampuannya dalam
melakukan observasi khusus untuk membuat inferensi, (2) sasaran
belajar adalah proses pengamatan kejadian, objek dan data yang
kemudian mengarahkan pada perangkat generalisasi yang sesuai,
(3) guru hanya mengontrol ketersediaan materi dan menyarankan
materi inisiasi, (4) dari materi yang tersedia siswa mengajukan
pertanyaan-pertanyaan tanpa bimbingan guru, (5) ketersediaan
materi di dalam kelas menjadi penting agar kelas dapat berfungsi
sebagai laboratorium, (6) kebermaknaan didapatkan oleh siswa
melalui observasi dan inferensi serta melalui interaksi dengan
siswa lain, (7) guru tidak membatasi generalisasi yang dibuat oleh
siswa, dan (8) guru mendorong siswa untuk mengkomunikasikan
generalisasi yang dibuat sehingga dapat bermanfaat bagi semua
siswa dalam kelas. (www.kpicenter.com).
Namun, tidak semua materi kimia dapat menggunakan metode
inkuiri. Setiap metode pembelajaran memiliki kelemahan dan
kelebihan. Adapun kelebihan metode inkuiri adalah:
1. Dianggap membantu siswa mengembangkan atau memperbanyak
persediaan dan penguasaan keterampilan dan proses kognitif
siswa.
2. Strategi penemuan membangkitkan gairah siswa.
3. Memberi kesempatan pada siswa untuk bergerak maju sesuai
dengan kemampuannya.
4. Siswa dapat mengarahkan sindiri cara belajarnya.
5. Membantu memperkuat pribadi siswa.
6. Strategi berpusat pada anak.

7. Membantu perkembangan siswa menuju skeptisisme yang sehat
dan menemukan kebenaran akhir dan mutlak.
Sedangkan kelemahan metode inkuiri adalah:

1. Dipersyaratkan keharusan adanya persiapan mental untuk cara
belajar ini.
2. Metode ini kurang berhasil untuk mengajar di kelas besar.
3. Harapan yang ditimpahkan pada strategi ini mungkin
mengecewakan guru dan siswa yang sudah terbiasa dengan
perencanaan dan pengajaran secara tradisional.
4. Metode ini dianggap terlalu mementingkan perolehan pengertian
dan kurang diperhatikan diperolehnya sikap dan keterampilan.
5. Fasilitas untuk mencoba ide-ide mungkin belum lengkap.
APLIKASI STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI PADA POKOK

BAHASAN PERUBAHAN FISIS DAN KIMIA SMP KELAS VIII
Adapun langkah-langkah strategi pembelajaran inkuiri yang
digunakan pada pokok bahasan ini adalah sebagai berikut:
1. Orientasi
Pokok Bahasan: Perubahan Fisis dan Kimia
Kompetensi Dasar: Mengamati, mengklasifikasi, dan meng
analisis hasil percobaan tentang perubahan fisis dan kimia yang
terdapat di sekitarnya.
Indikator:
1. Mengamati gejala-gejala yang terjadi pada perubahan fisis
dan perubahan kimia.
2. Membandingkan hasil pengamatan perubahan fisis dan
perubahan kimia.
3. Mengklasifikasi perubahan fisis dan perubahan kimia yang
terdapat pada gambar.
Setelah penyampaian kompetensi dasar dan indikator maka,

guru memberikan motivasi kepada siswa bahwa, pokok bahasan ini

merupakan pokok bahasan yang sangat menarik karena sangat dekat
dengan kehidupan mereka sehari-hari.
2. Merumuskan Masalah
Dalam langkah ini guru memberikan sejumlah gambar yang
dapat menantang siswa untuk berpikir, kira-kira apa permasalahan
yang muncul di dalam sejumlah gambar yang diberikan sebagai
berikut:
Kelompok I
Gambar 4.1 Pakaian yang Dijemur di bawah Terik Matahari
Gambar 4.2 Margarin Dipanaskan dan Air Mendidih

Gambar 4.3 Kertas Dipotong-potong
Gambar 4.4 Emas Batangan menjadi perhiasan emas
Gambar 4.5 Melarutkan Gula dalam Air Kopi

Kelompok II
Gambar 4.6 Proses Fotosintesis
Gambar 4.7 Menggoreng Telur
Gambar 4.8 Kembang Api Yang Dibakar

Gambar 4.9 Korek Api yang Dibakar
Gambar 4.10 Karat Pada Besi

Melalui gambar-gambar yang disajikan diharapkan siswa akan
dapat merumuskan masalah sebagai berikut:
Apa yang dimaksud dengan perubahan fisis dan kimia? Apa ciri-
ciri perubahan fisis dan kimia?
Untuk memudahkan siswa dalam merumuskan masalah, maka
guru membantu siswa dengan meminta siswa mengamati gambar serta
gejala-gejala yang muncul.
3. Merumuskan Hipotesis
Untuk memudahkan siswa dalam merumuskan hipotesis atau
yang merupakan jawaban sementara atas rumusan permasalahan
yang telah diperoleh sebelumnya, maka guru memberikan pertanyaan
sebagai berikut:

1. Coba perhatikan gambar-gambar tersebut kira-kira perubahan apa
yang kamu amati dari masing-masing gambar di atas?
2. Perubahan apa yang terjadi?
3. Apa yang menyebabkan terjadi perubahan?
Adapun hipotesa yang diharapkan dapat dirumuskan oleh siswa

adalah sebagai berikut: Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak
menghasilkan zat yang baru sedangkan perubahan kimia adalah
perubahan yang menghasilkan zat yang baru.
4. Mengumpulkan Data
Tahap berikutnya adalah mengumpulkan data. Dalam hal ini
siswa diminta mengumpulkan sejumlah informasi atau hal yang dapat
diamatinya berdasarkan gambar-gambar yang telah diberikan yang
akan berguna dalam hal menguji hipotesis.
Dalam tahap ini kiranya data yang dapat dikumpulkan masing-
masing siswa yang diharapkan adalah:
Kelompok I
Gambar 4.1 Pakaian yang dijemur di bawah terik matahari
menyebabkan terjadinya perubahan wujud air dari
cairan menjadi gas yang tidak menghasilkan zat yang
baru.
Gambar 4.2 Ketika air mendidih maka uap air keluar dari lubang
ketel, ketika memanaskan margarin terjadi perubahan
wujud dari padatan menjadi cairan.
Gambar 4.3 Kertas yang berukuran besar diubah menjadi potongan-
potongan kecil kertas.
Gambar 4.4 Emas batangan menjadi perhiasan emas.
Gambar 4.5 Gula dalam air kopi menghasilkan kopi rasa manis.
Kelompok II
Gambar 4.6 Pada proses fotosintesis, air dan karbon diubah menjadi
glukosa dan oksigen dengan bantuan sinar matahari.

Gambar 4.7 Telur matang memiliki warna dan wujud yang berbeda
dengan telur mentah. Telur yang semula berwujud cair
berubah menjadi padat ketika sudah matang.
Gambar 4.8 Kembang api yang dibakar menghasilkan warna nyala
dan suara ledakan.
Gambar 4.9 Api membakar korek api menjadi arang yang berwarna
kehitaman.
Gambar 410 Besi yang semula berwarna abu-abu kehitaman setelah
dibiarka diudara terbuka dan terkena air hujan menjadi
berkarat dan berwarna coklat orange.
5. Menguji Hipotesis
Rumusan Permasalahan: ��
Apa yang dimaksud dengan perubahan
fisis dan kimia? Apa ciri-ciri perubahan
fisis dan kimia?
Hipotesa: Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak
menghasilkan zat yang baru sedangkan perubahan
kimia adalah perubahan yang menghasilkan zat yang
baru.
Maka siswa dapat menyatakan bahwa tepatlah gambar 4.1–4.5
kelompok I tepat dikelompokkan pada perubahan fisis. Karena tidak
menghasilkan zat yang baru akan tetapi hanya terjadi: perubahan
wujud, bentuk, ukuran dan terjadinya pelarutan serta gambar 1–5
pada perubahan kimia.
Sedangkan gambar 4.6–4.10 pada gambar kelompok II tepat
dikelompokkan sebagai perubaan kimia karena menghasilkan zat yang
baru yang ditandai dengan adanya: Perubahan Warna, penyerapan
atau pelepasan energi yang intinya adalah menghasilkan zat yang
baru.
6. Merumuskan Kesimpulan
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis yang dilakukan oleh siswa
dari data yang telah dikumpulkan maka, kesimpulan yang diharapkan
diperoleh siswa adalah:
1. Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak menghasilkan zat
yang baru yang ditandai dengan terjadinya perubahan wujud,
bentuk, ukuran, dan pelarutan serta guru menambahkan terjadinya
perubahan volume serta bentuk energi.
2. Perubahan Kimia adalah perubahan yang menghasilkan zat
yang baru yang ditandai dengan terjadinya perubahan warna,
penyerapan atau pelepasan energi.
Guru juga menambahkan terjadi perubahan suhu, gas dan

terbentuk endapan.
-oo0oo-

BAB V
EKSPOSITORI
S
trategi ini bertolak dari pandangan bahwa tingkah laku siswa dan
penyebaran pengetahuan dikontrol dan ditentukan oleh guru
atau pengajar. Hakikat mengajar menurut pandangan ini adalah
menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. Siswa dipandang
sebagai objek yang menerima apa yang diberikan oleh guru. Dalam
pendekatan ini siswa diharapkan dapat menangkap dan mengingat
informasi yang telah diberikan oleh guru, serta mengungkapkan
kembali apa yang dimilikinya melalui respons yang ia berikan pada
saat diberikan pertanyaan oleh guru.
Komunikasi yang digunakan guru dalam interaksinya dengan
siswa, menggunakan komunikasi searah atau komunikasi sebagai
aksi. Guru yang kreatif biasanya dalam memberikan informasi dan
penjelasan kepada siswa menggunakan alat bantu seperti gambar,
bagan, grafik dan lain-lain di samping memberi kesempatan kepada
siswa untuk mengajukan pertanyaan.
Pendekatan ini menunjukkan bahwa guru berperan aktif, lebih
bayak melakukan aktivitas dibandingkan siswanya, karena guru telah
mengelola dan mempersiapkan bahan ajaran secara tuntas, sedangkan
siswanya berperan lebih pasif tanpa banyak melakukan pengolahan
bahan, karena menerima bahan ajaran yang disampaikan guru. Strategi
ekspositori disebut juga mengajar secara konvensional seperti metode
ceramah maupun demonstrasi. Makmun (2003:233), mengemukakan
bahwa guru menyajikan bahan dalam bentuk yang telah disiapkan
secara rapi, sistematik, dan lengkap sehingga siswa tinggal menyimak
dan mencernanya secara teratur dan tertib.
Secara garis besar prosedurnya ialah: (1) persiapan (preperation)
yaitu guru menyiapkan bahan selengkapnya secara sitematik dan rapi;
(2) pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau
memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa kepada
materi yang telah diajarkan; (3) penyajian (presentation) terhadap bahan
yang baru, yaitu guru menyajikan dengan memberikan ceramah atau
menyuruh siswa membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari
buku teks tertentu atau ditulis oleh guru; dan (4)evaluasi (resitation)
yaitu guru bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan.
A. Prinsip-prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran

Ekspositori
Dalam penggunaan strategi pembelajaran ekspositori terdapat
beberapa prinsip yang harus diperhatikan oleh setiap guru, yaitu:
a. Berorientasi pada Tujuan
Sebelum strategi ekspositori diterapkan terlebih dahulu, guru
harus merumuskan indikator pembelajaran secara jelas dan terukur.
b. Prinsip Komunikasi
Proses pembelajaran dapat dikatakan sebagai proses komunikasi,
yang menunjuk pada proses penyampaian pesan dari seseorang
(sumber pesan) kepada seseorang atau kelompok orang (penerima
pesan). Dalam hal ini informasi adalah materi pelajaran.
Dalam proses komunikasi, selalu terjadi urutan pemindahan
informasi dari sumber ke penerima. Sistem komunikasi dikatakan
efektif, manakala informasi itu dapat mudah ditangkap oleh penerima
secara utuh.

c. Prinsip Kesiapan
Kesiapan merupakan satu hukum belajar. Inti dari hukum belajar
adalah bahwa setiap individu akan merespons dengan cepat dari setiap
stimulus manakala dalam dirinya sudah dimiliki kesiapan, sebaliknya
tidak mungkin setiap akan merespons setiap stimulus yang muncul
manakala dalam dirinya belum memiliki kesiapan.
d. Prinsip Berkelanjutan
Ekspositori yang berhasil adalah manakala melalui proses
penyampaian dapat membawa siswa pada situasi ketidakseimbangan
(disequilibrium), sehingga mendorong mereka untuk mencari dan
menemukan atau menambah wawasan melalui proses belajar mandiri
(Sanjaya: 179-181).
B. Prosedur Pelaksanaan Strategi Ekspositori

Ada beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori,
yaitu:
1. Persiapan (preparation) yaitu guru menyiapkan bahan
selengkapnya secara sistematik dan rapi.
Tujuan yang ingin dicapai adalah:
- Mengajak siswa keluar dari kondisi mental pasif.
- Membangkitkan motivasi dan minat siswa.
- Merangsang dan menggugah rasa ingin tahu siswa.
- Menciptakan suasana dan iklim pembelajaran.
2. Pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau
memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa
kepada materi yang telah diajarkan.
3. Penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu guru
menyajikan dengan memberi ceramah atau menyuruh siswa
membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari buku teks
tertentu atau ditulis oleh guru.
4. Evaluasi (resitation), termasuk di dalamnya menyimpulkan
(generalization) dan mengaplikasikan (aplication) yaitu guru
Strategi Pembelajaran Ekspositori 61

bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan yang
dipelajari, atau siswa menyatakan kembali kata-kata sendiri
pokok-pokok yang telah dipelajari atau tulisan (Sagala. 2003:79).
C. Keunggulan dan Kelemahan Strategi Ekspositori

1. Keunggulan
a. Guru bisa mengontrol urutan dan keluasan materi pembela
jaran, dengan demikian ia dapat mengetahui sampai sejauh
mana siswa menguasai bahan pelajaran yang disampaikan.
b. Strategi ini dianggap efektif bila materi pelajaran yang harus
dikuasai siswa cukup luas.
c. Siswa dapat mendengar melalui penuturan tentang suatu
materi pelajaran, juga sekaligus siswa bisa melihat atau
mengobservasi.
d. Dapat digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas
besar.
2. Kelemahan
a. Hanya dapat dilakukan terhadap siswa yang memiliki
kemampuan mendengar dan menyimak dengan baik.
b. Tidak mungkin dapat melayani perbedaan setiap individu.
c. Karena diberikan melalui ceramah maka sulit mengembangkan
kemampuan siswa dalam hal kemampuan sosialisasi,
hubungan interpersonal, serta kemampuan berpikir kritis.
d. Keberhasilan strategi ekspositori sangat bergantung pada apa
yang dimiliki guru.
e. Gaya komunikasi strategi pembelajaran lebih banyak terjadi
satu arah (one-way communication).
Rangkuman
Strategi ekspositori bertolak dari pandangan bahwa tingkah laku
kelas dan penyebaran pengetahuan dikontrol dan ditentukan oleh
guru atau pengajar.

Ada beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori,
yaitu:
(1) Persiapan (preparation) yaitu guru menyiapkan bahan
selengkapnya secara sistematik dan rapi.
(2) Pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau
memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa
kepada materi yang telah diajarkan.
(3) Penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu guru
menyajikan dengan memberi ceramah atau menyuruh siswa
membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari buku teks
tertentu atau ditulis oleh guru.
(4) Evaluasi (resitation), termasuk di dalamnya menyimpulkan
(generalization) dan mengaplikasikan (aplication) yaitu guru
bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan yang
dipelajari, atau siswa menyatakan kembali kata-kata sendiri
pokok-pokok yang telah dipelajari atau tulisan.
Langkah-langkah penerapan strategi ekspositori pada pokok bahasan

Ikatan Kimia.
1. Proporsi: guru mempersiapkan bahan selengkapnya mengenai
ikatan kimia.
2. Apersepsi: guru memberikan uraian singkat mengenai ikatan
kimia. Pada umumnya setiap atom cenderung untuk bergabung
dengan atom haus mencapai susunan elektron stabil gas mulia
yaitu hukum oktet, kecuali He mempunyai hukum duplet. Untuk
mencapai susunan elektron stabil dapat dilakukan dengan melepas
atau menerima elektron dari satu atom ke atom lain.
3. Presentasi: menyuruh anak didik membaca bahan yang telah
dipersiapkan.
4. Resitasi: guru bertanya mengenai bahan pelajaran yang telah
dipelajarinya.

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Nama Sekolah : SMA N 3 Padangsidimpuan
Mata Pelajaran : Kimia
Kelas/ Semester : X (sepuluh)/ Ganjil
Standar Kompetensi:
- Mendeskripsikan kemungkinan terjadinya Ikatan Kimia
Indikator:
- Menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai
kestabilan dengan cara berikatan dengan unsur lain.
- Menggambarkan susunan elektron valensi
- Menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal, rangkap
dua dan rangkap tiga.
- Menyelidiki kepolaran beberapa senyawa
- Mendeskripsikan proses terjadinya ikatan kimia
- Memprediksikan ikatan kimia yang terjadi
Alokasi Waktu : 10 x 45 menit (2 kali pertemuan)
A. Tujuan Pembelajaran:
- Siswa dapat mendeskripsikan kecenderungan suatu unsur
untuk mencapai kestabilannya.
- Siswa dapat menggambarkan susunan elektron valensi
- Siswa dapat mendeskripsikan proses terjadinya ikatan kovalen,
ikatan logam dan ikatan koordinasi
B. Materi Standar:
1. Ikatan Kimia
2. Susunan elektron valensi
3. Senyawa polar dan non polar
4. Ikatan kovalen
5. Ikatan logam
C. Metode Pembelajaran:
1. Diskusi
2. Tanya jawab
3. Eksperimen

4. Resitasi
5. Ekspositori
D. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran
Awal:
a. Pre test: peserta didik menjawab beberapa pertanyaan tentang
ikatan kimia.
b. Menghubungkan materi/ pengetahuan yang telah dimiliki
peserta didik dengan bahan yang akan dipelajari.
Inti:
a. Pengorganisasian: membentuk kelompok kecil
b. Prosedur Pembelajaran:
- Tanya jawab mengenai ikatan kovalen, logam dan
koordinasi.
- Mengamati bagaimana proses terjadinya ikatan kovalen
tunggal, rangkap dua dan rangkap tiga serta ikatan
koordinasi dan logam melalui teori yang ada dalam
buku.
- Melakukan kegiatan menemukan ikatan kimia pada
percobaan yang telah disiapkan oleh guru.
- Melaporkan hasil pengamatan dan kegiatan discovery.
- Diskusi informasi antarsesama siswa dan menyimak
uraian singkat yang telah diberikan.
- Menyimpulkan hasil pengamatan dan hasil diskusi.
- Membuat laporan percobaan dan menjawab pertanyaan
yang telah disediakan guru.
c. Pembentukan Kompetensi
Pertemuan I:
- Mendeskripsikan kecenderungan suatu unsur untuk stabil
dengan cara berikatan dengan unsur lain.
Pertemuan II:
- Mengidentifikasikan ikatan kovalen tunggal, rangkap dua
dan rangkap tiga.

Akhir:
a. Refleksi mengenai materi pelajaran
b. Tanya jawab tentang materi pelajaran
c. Postes secara lisan dan tulisan
E. Sumber Belajar:
Hari Sutrisno, 2005, Panduan Pembelajaran Kimia Kelas X,
Mediatama, Surakarta.
F. Media Belajar:
1. Statip dan klemp
2. beker glass
3. buret
4. penggaris
5. corong
6. kain planel
7. air
8. aseton
9. etanol
10. CCl4
G. Penilaian:
1. Penilaian proses dilakukan melalui pengamatan pada saat
peserta didik melakukan kegiatan penemuan
2. Tes lisan dilakukan melalui tanya jawab tentang kegiatan yang
baru dilakukan siswa
3. Tugas kelompok berupa LKS
4. Tes objektif.
Lampiran soal pertemuan I
1. Mengapa terjadi ikatan kimia ?
2. Sebutkan beberapa contoh unsur-unsur bebas yang terdapat
dalam tanah !
3. Sebutkan jenis-jenis ikatan kimia!
4. Sebutkan pengertian dari ikatan ion, kovalen, logam!

5. Gambarkanlah proses terjadinya ikatan antara atom-atom
berikut: NaCl dan NaO
Lampiran soal pertemuan II
1. Berapa elektron yang dapat dilepaskan atau diterima unsur-
unsur berikut:
Na, Mg, Cl, dan F
2. Diantara pasangan berikut yang semuanya mempunyai ikatan
kovalen ialah:
KCl dan HCl
NH3 dan KBr
MgCl2 dan CaCl2
3. Unsur X dengan nomor atom 6 dan Y dengan nomor atom 1
akan membentuk senyawa dengan ikatan ...........
a. ion
b. kovalen tunggal
c. kovalen rangkap dua
3. Diketahui unsur X dengan nomor atom 15 dan Y dengan
nomor atom 9 senyawa antara X dan Y yang mempunyai
rumus:
a. XY
b. X2Y
-oo0oo-

BAB VI
METODE DAN MEDIA

PEMBELAJARAN
Standar Proses Pendidikan
B
erdasarkan Peraturan Pemerintah No 19 Tahun 2005 Bab I
Pasal 1 Ayat 6, Standar Proses Pendidikan (SPP) adalah standar
nasional pendidikan yang berkaitan dengan pelaksanaan
pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai standar
kompetensi lulusan. Dari pengertian ini, ada beberapa hal yang perlu
digaris bawahi, yaitu:
1. Standar proses pendidikan adalah standar nasional pendidikan,
yang berarti standar proses pendidikan dimaksud berlaku untuk
setiap lembaga pendidikan formal pada jenjang pendidikan tertentu
dimanapun lembaga pendidikan itu berada secara nasional.
Dengan demikian, seluruh sekolah seharusnya melaksanakan
proses pembelajaran seperti yang dirumuskan dalam standar
proses pendidikan.
2. Standar proses pendidikan berkaitan dengan pelaksanaan
pembelajaran, yang berarti dalam standar proses pendidikan berisi
tentang bagaimana seharusnya proses pembelajaran berlangsung.
Dengan demikian, standar proses pendidikan dimaksud dapat
dijadikan pedoman bagi guru dalam pengelolaan pembelajaran.
3. Standar proses pendidikan diarahkan untuk mencapai standar
kompetensi lulusan. Dengan demikian, standar kompetensi
lulusan merupakan sumber atau rujukan utama dalam menentukan
standar proses pendidikan.
Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan kita

adalah masalah lemahnya proses pembelajaran, di mana dalam
proses pembelajaran anak kurang didorong untuk mengembangkan
kemampuan berpikir. Proses pembelajaran di dalam kelas diarahkan
kepada kemampuan anak untuk menghafal informasi, otak anak
dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi tanpa
dituntut untuk memahami informasi yang diingatnya itu untuk
menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari. Akibatnya anak
didik pintar secara teoritis tetapi miskin secara aplikasi. Proses pendidikan
kita tidak diarahkan untuk membangun dan mengembangkan karakter
serta potensi yang dimiliki, dengan kata lain proses pendidikan kita
tidak pernah diarahkan membentuk manusia yang cerdas, memiliki
kemampuan memecahkan masalah hidup, serta tidak diarahkan untuk
membentuk manusia yang kreatif dan inovatif.
Undang-undang No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan
terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran
agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk
memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,
kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,
masyarakat, bangsa dan negara. Dari konsep pendidikan tersebut
terdapat beberapa hal yang sangat penting untuk di kritisi, yaitu:
1. Pendidikan adalah usaha sadar yang terencana, hal ini berarti
bahwa proses pendidikan di sekolah bukanlah proses yang
dilaksanakan secara asal-asalan dan untung-untungan, melainkan

proses yang bertujuan sehingga segala sesuatu yang dilakukan
guru dan siswa diarahkan pada pencapaian tujuan.
2. Proses pendidikan yang terencana itu diarahkan untuk
mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran, hal ini
berarti pendidikan tidak boleh mengesampingkan proses belajar.
3. Suasana belajar dan pembelajaran itu diarahkan agar peserta didik
dapat mengembangkan potensi dirinya, ini berarti pendidikan itu
harus berorientasi kepada siswa (student active learning).
4. Akhir dari proses pendidikan adalah kemampuan anak memiliki
kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,
kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan
dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Hal ini berarti proses
pendidikan berujung kepada pembentukan sikap, pengembangan
kecerdasan atau intelektual, serta pengembangan keterampilan
anak sesuai kebutuhan.
Pembelajaran berorientasi aktivitas siswa merupakan salah satu
pembelajaran yang menggunakan multimetode dan multimedia.
Berikut ini akan dijelaskan metode dan media pembelajaran dalam
Standar Proses Pendidikan.
Metode Pembelajaran dalam Standar Proses Pendidikan

Salah satu komponen dalam proses pembelajaran yang tidak kalah
pentingnya dari komponen lainnya adalah metode pembelajaran.
Tidak satupun kegiatan pembelajaran yang tidak menggunakan
metode pembelajaran. Metode adalah cara yang digunakan untuk
mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam kegiatan
nyata agar tujuan yang telah disusun tercapai secara optimal. Ini
berarti, metode digunakan untuk merealisasikan strategi yang telah
ditetapkan. Dengan demikian, metode dalam rangkaian sistem
pembelajaran memegang peranan yang sangat penting. Bisa terjadi
satu strategi pembelajaran digunakan beberapa metode. Misalnya,
untuk melaksanakan strategi ekspositori bisa digunakan metode
ceramah sekaligus metode tanya jawab atau bahkan diskusi dengan
Metode dan Media Pembelajaran 71

memanfaatkan sumberdaya yang tersedia termasuk menggunakan
media pembelajaran.
Keberhasilan implementasi strategi pembelajaran sangat tergan
tung pada cara guru menggunakan metode pembelajaran, karena
suatu strategi pembelajaran hanya mungkin dapat diimplementasikan
melalui penggunaan metode pembelajaran.
Berikut ini disajikan beberapa metode pembelajaran yang bisa
digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran.
A. Metode Ceramah
Metode ceramah dapat diartikan sebagai cara menyajikan
pelajaran melalui penuturan secara lisan atau penjelasan langsung
kepada sekelompok siswa. Metode ceramah merupakan metode yang
sampai saat ini sering digunakan oleh setiap guru atau instruktor.
Hal ini selain disebabkan oleh beberapa pertimbangan tertentu, juga
adanya faktor kebiasaan baik dari guru ataupun siswa. Guru biasanya
belum merasa puas manakala dalam proses pengelolaan pembelajaran
tidak melakukan ceramah. Demikian juga dengan siswa, mereka akan
belajar manakala ada guru yang memberikan materi pelajaran melalui
ceramah, sehingga ada guru yng berceramah berarti ada prses belajar
dan tidak ada guru berarti tidak ada belajar.
Ada beberapa yang merupakan keunggulan metode ceramah,
yaitu:
1. Ceramah merupakan metode yang murah (tidak memerlukan
peralatan yang lengkap) dan mudah (hanya mengandalkan suara
guru) untuk dilakukan.
2. Ceramah dapat menyajikan materi yang luas dalam waktu yang
singkat.
3. Ceramah dapat memberi pokok-pokok materi yang perlu
ditonjolkan sesuai dengan kebutuhan dan tujuan yang ingin
dicapai.

4. Melalui ceramah, guru dapat mengontrol keadaan kelas, oleh
karena sepenuhnya kelas merupakan tanggung jawab guru yang
memberikan ceramah.
5. Dengan menggunakan ceramah organisasi kelas dapat diatur
menjadi lebih sederhana. Asal siswa dapat menempati tempat
duduk untuk mendengarkan guru, maka ceramah sudah dapat
dilakukan.
Di samping beberapa keunggulan metode ceramah di atas, ada

juga beberapa yang merupakan kelemahan metode ceramah, yaitu:
1. Materi yang dapat dikuasai siswa sebagai hasil dari ceramah akan
terbatas pada apa yang dikuasai guru.
2. Ceramah yang tidak disertai dengan peragaan dapat mengakibatkan
verbalisme.
3. Guru yang kurang memiliki kemampuan bertutur kata yang baik,
ceramah sering dianggap sebagai metode yang membosankan,
siswa mengantuk oleh karena gaya bertutur guru tidak menarik.
4. Melalui ceramah, sangat sulit untuk mengetahui apakah seluruh
siswa diberi kesempatan untuk bertanya, dan tidak ada seorang
pun yang bertanya, semua itu tidak menjamin siswa seluruhnya
sudah paham.
Agar metode ceramah berhasil, ada beberapa hal yang harus di
lakukan, baik pada tahap persiapan maupun pada tahap pelaksanaan.
Pada tahap persiapan, harus:
1. Merumuskan tujuan yang ingin dicapai, yaitu apa yang harus
dikuasai siswa setelah proses pembelajaran dengan ceramah
berakhir.
2. Menentukan pokok-pokok materi yang akan diceramahkan sesuai
dengan tujuan pembelajaran yang harus dicapai.
3. Mempersiapkan alat bantu, seperti transparansi atau media grafis
untuk meningkatkan kualitas ceramah dan untuk menghindari
kesalahan persepsi dari siswa.

Pada tahap pelaksanaan, ada tiga langkah yang harus dilakukan,
yaitu:
1. Langkah Pembukaan
Langkah pembukaan dalam metode ceramah merupakan langkah
yang menentukan. Ada beberapa hal yang harus diperhatikan
dalam langkah ini, yaitu:
a. Yakinkan bahwa siswa memahami tujuan yang akan dicapai,
karena tujuan akan merangsang siswa untuk termotivasi
mengikuti proses pembelajaran melalui ceramah.
b. Lakukan langkah apersepsi, yaitu langkah menghubungkan
materi pelajaran yang lalu dengan materi pelajaran yang akan
disampaikan.
2. Langkah Penyajian
Tahap penyajian adalah tahap penyampaian materi pembelaja
ran dengan cara bertutur. Untuk menjaga perhatian siswa ada
beberapa hal yang dapat dilakukan, yaitu:
a. Menjaga kontak mata secara terus-menerus dengan siswa
b. Gunakan bahasa yang komunikatif dan mudah dicerna oleh
siswa.
c. Sajikan materi pembelajaran secara sistematik, tidak meloncat-
loncat.
d. Tanggapilah respon siswa dengan segera.
e. Jaga agar kelas tetap kondusif dan menggairahkan untuk
belajar.
3. Langkah mengakhiri atau menutup ceramah.
Ceramah harus ditutup agar materi pelajaran yang sudah dipahami
dan dikuasai siswa tidak terbang kembali. Hal-hal yang dapat
menciptakan agar siswa tetap mengingat materi pembelajaran di
antaranya adalah:
a. Membimbing siswa untuk menarik kesimpulan atau
merangkum materi pelajaran yang baru saja disampaikan.

b. Merangsang siswa untuk dapat menanggapi atau memberi
semacam ulasan tentang materi pembelajaran yang telah
disampaikan.
c. Melakukan evaluasi untuk mengetahui kemampuan siswa
menguasai materi pembelajaran yang baru saja disampaikan.
B. Metode Demonstrasi
Metode demonstrasi adalah metode penyajian pelajaran dengan
memperagakan dan mempertunjukkan kepada siswa tentang suatu
proses, situasi atau benda tertentu, baik sebenarnya maupun sekedar
tiruan. Dalam strategi pembelajaran, demonstrasi dapt digunakan
untuk mendukung keberhasilan strategi pembelajaran ekspostori dan
inkuiri.
Metode demonstrasi mempunyai keunggulan dan kelemahan.
Sebagai suatu metode pembelajaran, demonstrasi memiliki
beberapa keunggulan diantaranya:
1. Menghindari verbalisme
2. Proses pembelajaran akan lebih menarik
3. Siswa dapat membandingkan antara teori dan kenyataan.
Dan kelemahannnya, adalah:
1. Memerlukan persiapan yang matang
2. Memerlukan pembiayaan yang besar
3. Guru memerlukan kemampuan dan keterampilan khusus.
Pada penggunaan Metode Demonstrasi ada dua langkah yang

harus dilakukan, yaitu tahap persiapan dan tahap pelaksanaan.
Pada tahap persiapan ada beberapa yang harus dilakukan yaitu:
1. Rumuskan tujuan yang harus dicapai.
2. Persiapkan garis besar langkah-langkah demonstrasi.
3. Lakukan ujicoba demonstrasi.
Pada tahap pelaksanaan, ada tiga langkah yang harus dilakukan,

yaitu:

1. Langkah pembukaan.
Sebelum demonstrasi dilakukan ada beberapa hal yang harus
dilakukan diantaranya:
a. Mengatur tempat duduk yang memungkinkan semua siswa
dapat memperhatikan dengan jelas apa yang didemonstrasi
kan.
b. Kemukakan tujuan apa yang harus dicapai siswa.
c. Kemukakan tugas-tugas yang harus dilakukan siswa (men
catat).
4. Langkah pelaksanaan demonstrasi.
Pada langkah ini hal-hal yang harus dilakukan adalah:
a. Mulai dengan kegiatan yang merangsang siswa untuk
berpikir
b. Menciptakan suasana yang menyejukkan
c. Meyakinkan siswa mengikuti jalannya demonstrasi
d. Memberi kesempatan kepada siswa untuk aktif berpikir sesuai
dengan apa yang dilihat dari proses demonstrasi tersebut.
5. Langkah mengakhiri demonstrasi
Selesai melakukan demonstrasi, proses pembelajaran perlu diakh
iri dengan memberikan tugas-tugas tertentu yang berkaitan den
gan demonstrasi dan proses pencapaian tujuan pembelajaran.
C. Metode Diskusi
Metode Diskusi adalah metode pembelajaran yang menghadapkan
siswa pada suatu permasalahan. Tujuan utama metode ini ialah untuk
memecahkan suatu permasalahan, menjawab pertanyaan, menembah
dan memahami pengetahuan siswa, serta untuk membuat suatu
keputusan. Karena itu, diskusi bukanlah debat yang bersifat mengadu
argumentasi. Diskusi lebih bersifat bertukar pengalaman untuk
menentukan keputusan tertentu secara bersama-sama.
Metode diskusi mempunyai keunggulan dan kelemahan. Beberapa
keunggulannya adalah:

1. Dapat merangsang siswa untuk lebih kreatif dalam memberikan
gagasan dan ide-ide.
2. Melatih membiasakan diri bertukar pikiran dalam mengatasi
permasalahan.
3. Melatih mengemukakan pendapat atau gagasan secara verbal dan
melatih siswa untuk menghargai pendapat orang lain.
Beberapa kelemahan metode diskusi adalah:

1. Pembicaran sering dikuasai 2 atau 3 orang siswa yang memiliki
keterampilan berbicara.
2. Pembahasan kadang-kadang meluas sehingga kesimpulan menjadi
kabur.
3. Memerlukan waktu yang cukup panjang, dan kadang-kadang
tidak sesuai dengan yang direncanakan.
4. Sering terjadi perbedaan pendapat yang bersifat emosional
yang tidak terkontrol yang mengakibatkan iklim pembelajaran
terganggu.
Jenis-jenis diskusi yang dapat digunakan dalam proses pembelajar

an, yaitu: diskusi kelas, diskusi kelompok kecil, simposium dan dis
kusi panel.
Diskusi kelas atau diskusi kelompok adalah proses pemecahan
masalah yang dilakukan oleh seluruh anggota kelas sebagai peserta
diskusi. Ada beberapa prosedur dalam diskusi ini, yaitu:
1. Guru membagi tugas sebagai pelaksanaan diskusi (siapa yang
akan menjadi moderator, siapa yang menjadi penulis).
2. Sumber masalah (guru, siswa, atau ahli tertentu dari luar),
memaparkan masalah yang harus dipecahkan selama 10-15
menit.
3. Siswa diberi kesempatan untuk menanggapi permasalahan setelah
mendaftar pada moderator.
4. Sumber masalah memberi tanggapan
5. Moderator menyimpulkan hasil diskusi.

Diskusi kelompok kecil dilakukan dengan membagi siswa dalam
kelompok-kelompok. Jumlah anggota kelompok antara 3-5 orang.
Pelaksanaannya dimulai dengan guru menyajikan permasalahan secara
umum, kemudian masalah tersebut dibagi-bagi ke dalam submasalah
yang harus dipecahkan oleh setiap kelompok kecil. Selesai diskusi
dalam kelompok kecil, ketua kelompok menyajikan hasil diskusinya.
Simposium adalah metode mengajar dengan atau membahas
suatu persoalan dipandang dari berbagai sudut pandang berdasarkan
keahlian. Simposium dilakukan untuk memberikan wawasan yang
luas kepada siswa. Setelah para penyaji memberikan pandangannya
rentang masalah yang dibahas, maka simposium diakhiri dengan
pembacaan kesimpulan hasil kerja tim perumus yang telah ditentukan
sebelumnya.
Diskusi panel adalah membahas suatu masalah yang dilakukan
oleh 4-5 orang panelis di hadapan audiens. Dalam diskusi panel
audiens tidak terlibat secara langsung tetapi berperan hanya sekadar
peninjau para panelis yang sedang melaksanakan diskusi. Agar diskusi
panel efektif, perlu digabungkan dengan metode lain, misalnya
dengan metode penugasan. Siswa disuruh untuk merumuskan hasil
pembahasan dalam diskusi.
Ada tiga langkah yang harus dilakukan agar diskusi efektif, yaitu:
langkah persiapan, pelaksanaan diskusi, dan menutup diskusi.
Hal-hal yang harus diperhatikan dalam langkah persiapan diskusi
ialah
a. Merumuskan tujuan yang ingin dicapai.
b. Menentukan jenis diskusi sesuai dengan tujuan yang ingin
dicapai.
c. Menetapkan masalah yang akan dibahas.
d. Mempersiapkan segala sesuatu yang berhubungan dengan teknis
pelaksanaan diskusi.

Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan diskusi
adalah:
a. Memeriksa segala persiapan yang dianggap dapat mempengaruhi
kelancaran diskusi.
b. Memberikan pengarahan sebelum dilaksanakan diskusi.
c. Melaksanakan diskusi sesuai dengan aturana main yang telah
ditetapkan. Diskusi hendaklah memperhatikan suasana atau
iklim belajar yang menyenangkan (tidak tegang, tidak saling
menyudutkan).
d. Memberikan kesempatan yang sama kepada setiap peserta diskusi
untuk mengeluarkan gagasan dan ide-idenya.
e. Mengendalikan pembicaraan kepada pokok persoalan yang
sedang dibahas. Hal ini sangat penting, sebab tanpa pengendalian,
pembahasan menjadi melebar dan tidak fokus.
Dalam menutup diskusi hendaklah dilakuan hal-hal sebagai

berikut:
a. Membuat pokok-pokok pembahasan sebagai kesimpulan sesuai
dengan hasil diskusi.
b. Me-review jalannya diskusi dengan meminta pendapat dari seluruh
peserta sebagai umpan balik untuk perbaikan selanjutnya.
D. Metode Simulasi
Simulasi berasal dari kata simulate yang artinya berpura-pura atau
berbuat seakan-akan. Sebagai metode mengajar, simulasi dapat diartikan
cara penyajian pengalaman belajar dengan menggunakan situasi tiruan
untuk memahami tentang konsep, prinsip, atau keterampilan tertentu.
Simulasi dapat digunakan sebagai metode mengajar dengan asumsi
tidak semua proses pembelajaran dapat dilakukan secara langsung
pada objek yang sebenarnya. Demikian juga untuk mengembangkan
pemahaman dan penghayatan terhadap suatu peristiwa, penggunaan
simulasi akan sangat bermanfaat.

Sebagai metode mengajar, terdapat beberapa keunggulan dan
kelemahan metode simulasi di antaranya:
a. Dapat dijadikan sebagai bekal bagi siswa dalam menghadapi
situasi yang sebenarnya kelak, baik dalam kehidupan keluarga,
masyarakat, maupun menghadapi dunia kerja.
b. Dapat mengembangkan kreativitas siswa.
c. Dapat memupuk keberanian dan percaya diri siswa.
d. Memperkaya pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diperlu
kan dalam menghadapi berbagai situasi sosial yang problematis.
e. Dapat meningkatkan gairah siswa dalam proses pembelajaran.
Di samping keunggulan di atas simulasi juga mempunyai

kelemahan, diantaranya:
a. Pengalaman yang diperoleh melalui simulasi tidak selalu tepat
dan sesuai dengan kenyataan di lapangan.
b. Pengelolaan yang kurang baik, sering simulasi dijadikan sebagai
alat hiburan, sehingga tujuan pembelajaran menjadi terabaikan.
c. Faktor psikologis seperti rasa malu dan takut sering memengaruhi
siswa dalam melakukan simulasi.
Simulasi terdiri dari beberapa jenis, di antaranya:

1. Sosiodrama
Sosiodrama adalah metode pembelajaran bermain peran untuk
memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan fenomena
sosial, permasalahan yang menyangkut hubungan antara manusia
seperti masalah kenakalan remaja, narkoba, garnbaran keluarga yang
otoriter, dan lain sebagainya.
2. Psikodrama
Psikodrama adalah metode pembelajaran dengan bermain peran
yang bertitik tolak dari permasalahan-permasalahan psikologis.
Psikodrama biasanya digunakan untuk terapi, yaitu agar siswa
memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang dirinya, menemukan

konsep diri, menyatakan reaksi terhadap tekanan-tekanan yang
dialaminya.
3. Role playing
Role playing atau bermain peran adalah metode pembelajaran
sebagai bagian dari simulasi yang diarahkan untuk mengkreasi peristiwa
sejarah, mengkreasi peristiwa-peristiwa aktual, atau kejadian- kejadian
yang mungkin muncul pada masa mendatang. Topik yang dapat
diangkat untuk role playing misalnya kejadian seputar pemberontakan
G 30 S/PKI, memainkan peran sebagai juru kampanye suatu partai
atau gambaran keadaan yang mungkin muncul pada abad teknologi
informasi.
Dalam metode simulasi ada tiga langkah yang harus dilakukan,
yaitu: persiapan simulasi, pelaksanaan simulasi dan penutup.
Langkah-langkah yang harus dilakukan dalam persiapan simulasi
adalah:
a. Menetapkan topik atau masalah serta tujuan yang hendak
dicapai
b. Guru memberikan gambaran masalah dalam situasi yang akan
disimulasikan.
c. Guru menetapkan pemain yang akan terlibat dalam simulasi,
peranan yang harus dimainkan oleh para pemeran, serta waktu
yang disediakan.
d. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya
khususnya pada siswa yang terlibat dalam pemeranan simulasi.
Langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pelaksanaan

simulasi:
a. Simulasi mulai dimainkan oleh kelompok pemeran.
b. Para siswa lainnya mengikuti dengan penuh perhatian.
c. Guru hendaknya memberikan bantuan kepada pemeran yang
mendapat kesulitan.
d. Simulasi hendaknya dihentikan pada saat puncak.

Hal ini dimaksudkan untuk mendorong siswa berpikir dalam
menyelesaikan masalah yang sedang disimulasikan.
Di dalam langkah penutup yang harus dilakukan adalah:

a. Melakukan diskusi baik tentang jalannya simulasi maupun materi
cerita yang disimulasikan. Guru harus mendorong agar siswa dapat
memberikan kritik dan tanggapan terhadap proses pelaksanaan
simulasi.
b. Merumuskan kesimpulan.
Media Pembelajaran Dalam Standar Proses Pendidikan

Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, khususnya teknologi
informasi, sangat berpengaruh terhadap penyusunan dan implementasi
strategi pembelajaran. Melalui kemajuan tersebut para guru dapat
menggunakan berbagai media sesuai dengan kebutuhan dan tujuan
pembelajaran. Dengan menggunakan media komunikasi bukan saja
dapat mempermudah dan mengefektifkan proses pembelajaran, akan
tetapi juga bisa membuat proses pembelajaran lebih menarik.
Proses pembelajaran merupakan proses komunikasi. Dalam suatu
proses komunikasi selalu melibatkan tiga komponen pokok, yaitu:
1. Komponen pengirim pesan (guru)
2. Komponen penerima pesan (siswa) dan
3. Komponen pesan itu sendiri yang biasanya berupa materi
pelajaran.
Kadang-kadang dalam proses pembelajaran terjadi kegagalan

komunikasi. Artinya, materi pelajaran atau pesan yang disampaikan
guru tidak dapat diterima oleh siswa dengan optimal, atau tidak
seluruh materi pelajaran dapat dipahami dengan baik oleh siswa; lebih
parah lagi siswa sebagai penerima pesan salah menangkap isi pesan
yang disampaikan. Untuk menghindari semua itu, maka guru dapat
menyusun strategi pembelajaran dengan memanfaatkan berbagai
media dan sumber belajar.

Konsep Dasar Media
Kata media secara umum merupakan kata jamak dari
”medium”,yang berarti perantara atau pengantar. Istilah media berlaku
untuk berbagai kegiatan, seperti media dalam penyampaian pesan,
media pengantar magnet atau panas dalam bidang teknik. Kata media
digunakan juga dalam bidang pengajaran atau pendidikan sehingga
istilahnya menjadi media pendidikan atau media pembelajaran.
Ada beberapa konsep atau definisi media pendidikan atau media
pembelajaran.
1. Rossi dan Breidle (1966:3) mengemukakan bahwa media
pembelajaran adalah seluruh alat dan bahan yang dapat dipakai
untuk mencapai tujuan pendidikan seperti radio, televisi, buku,
koran, majalah, dan sebagainya. Jadi alat-alat semacam radio dan
televisi kalau digunakan dan diprogram untuk pendidikan maka
merupakan media pembelajaran.
2. Gerlach dan Ely (1980: 244) menyatakan: “A medium, conceived
is any person, material or event that establishs condition which
enable the learner to acquire knowledge, skill, and attitude.”
Menurut Gerlach secara umum media itu meliputi orang,
bahan, peralatan, atau kegiatan yang menciptakan kondisi yang
memungkinkan siswa memperoleh pengetahuan, keterampilan,
dan sikap. Jadi, dalam pengertian ini media bukan hanya alat
perantara seperti TV, radio, slide, bahan cetakan, tetapi meliputi
orang atau manusia sebagai sumber belajar atau juga berupa
kegiatan semacam diskusi, seminar, karya wisata, simulasi, dan
lain sebagainya yang dikondisikan untuk menambah pengetahuan
dan wawasan, mengubah sikap siswa, atau untuk menambah
keterampilan.
3. Selain pengertian di atas, ada juga yang berpendapat bahwa
media pengajaran meliputi perangkat keras (hardware) dan
perangkat lunak (software). Hardware adalah alat-alat yang
dapat mengantarkan pesan seperti overheadprojector, radio,

televisi, dan sebagainya. Sedangkan software adalah isi program
yang mengandung pesan seperti informasi yang terdapat pada
transparansi atau buku dan bahan-bahan cetakan lainnya, cerita
yang terkandung dalam film atau materi yang disuguhkan dalam
bentuk bagan, grafik, diagram, dan lain sebagainya.
Pentingnya Media Pembelajaran

Belajar adalah proses perubahan tingkah laku melalui pengalam
an. Dan mengajar dapat dipandang sebagai usaha yang dilakukan guru
agar siswa belajar. Pengalaman itu dapat berupa pengalaman lang
sung dan pengalaman tidak langsung. Pengalaman langsung adalah
pengalaman yang diperoleh melalui aktivitas sendiri pada situasi yang
sebenarnya. Contohnya, agar siswa belajar bagaimana mengoperasi
kan komputer, maka guru menyediakan komputer untuk digunakan
oleh siswa; agar siswa memiliki keterampilan mengendarai kenda
raan, maka secara langsung guru membimbing siswa menggunakan
kendaraan yang sebenarnya; demikian juga memberikan pengalaman
bermain gitar, mengetik, menjahit, dan lain sebagainya, atau mungkin
juga pengalaman langsung untuk mempelajari objek atau bahan yang
dipelajari, contohnya pengalaman langsung melihat dan mempelajari
Candi Borobudur, pengalaman langsung melihat kerbau di sawah,
pengalaman langsung melihat bagaimana kapal terbang mendarat di
landasan, atau pengalaman langsung mempelajari benda-benda elek
tronik, dan lain sebagainya.

Gambar 6.1 Kerucut Pengalaman Edgar Dale
Untuk memahami peranan media dalam proses mendapatkan

pengalaman belajar bagi siswa, Edgar Dale melukiskannya dalam
sebuah kerucut yang kemudian dinamakan kerucut pengalaman (cone
of experience). Kerucut pengalaman Edgar Dale ini pada saat ini dianut
secara luas untuk menentukan alat bantu atau media apa yang sesuai
agar siswa memperoleh pengalaman belajar secara mudah.
Kerucut pengalaman yang dikemukakan oleh Edgar Dale itu
memberikan gambaran bahwa pengalaman belajar yang diperoleh
siswa dapat melalui proses perbuatan atau mengalami sendiri apa
yang dipelajari, proses mengamati dan mendengarkan melalui media
tertentu dan proses mendengarkan melalui bahasa. Semakin konkret
siswa mempelajari bahan pengajaran, contohnya melalui pengalaman
langsung, maka semakin banyaklah pengalaman yang diperoleh siswa.
Sebaliknya, semakin abstrak siswa memperoleh pengalaman, jika
contohnya hanya mengandalkan bahasa verbal, maka semakin sedikit
pengalaman yang akan diperoleh siswa.
Selanjutnya uraian setiap pengalaman belajar seperti yang
digambarkan dalam kerucut pengalaman tersebut akan dijelaskan
berikut ini.

a. Pengalaman langsung merupakan pengalaman yang diperoleh
siswa sebagai hasil dari aktivitas sendiri. Siswa mengalami,
merasakan sendiri segala sesuatu yang berhubungan dengan
pencapaian tujuan. Siswa berhubungan langsung dengan objek
yang hendak dipelajari tanpa menggunakan perantara.
b. Pengalaman tiruan adalah pengalaman yang diperoleh melalui
benda atau kejadian yang sudah bukan pengalaman langsung
lagi sebab objek yang dipelajari bukan yang asli atau yang
sesungguhnya, melainkan benda tiruan yang menyerupai benda
aslinya. Mempelajari objek tiruan sangat besar manfaatnya
terutama untuk menghindari terjadinya verbalisme. Misalkan
siswa akan mempelajari kanguru. Oleh karena binatang tersebut
sulit diperoleh apalagi dibawa ke dalam kelas, maka untuk
mempelajarinya dapat menggunakan model binatang dengan
wujud yang sama namun terbuat dari plastik.
c. Pengalaman melalui drama, yairu pengalaman yang diperoleh
dari kondisi dan situasi yang diciptakan melalui drama (peragaan)
dengan menggunakan skenario yang sesuai dengan tujuan yang
hendak dicapai. Tujuan belajar melalui drama ini agar siswa
memperoleh pengalaman yang lebih jelas dan konkret.
d. Pengalaman melalui demonstrasi adalah teknik penyampaian
informasi melalui peragaan. Kalau dalam drama siswa terlibat
secara langsung dalam masalah yang dipelajari walaupun bukan
dalam situasi nyata, maka pengalaman melalui demonstrasi siswa
hanya melihat peragaan orang lain.
e. Pengalaman wisata, yaitu pengalaman yang diperoleh melalui
kunjungan siswa ke suatu objek yang ingin dipelajari. Melalui
wisata siswa dapat mengamati secara langsung, mencatat, dan
bertanya tentang hal-hal yang dikunjungi.
f. Pengalaman melalui pameran. Pameran adalah usaha untuk
menunjukkan hasil karya. Melalui pameran siswa dapat mengamati
hal-hal yang ingin dipelajari seperti karya seni baik seni tulis, seni
pahat, atau benda-benda bersejarah, dan hasil teknologi modern
dengan berbagai cara kerjanya.
g. Pengalaman melalui televisi merupakan pengalaman tidak
langsung, sebab televisi merupakan perantara. Melalui televisi
siswa dapat menyaksikan berbagai peristiwa yang ditayangkan
dari jarak jauh sesuai dengan program yang dirancang.
h. Pengalaman melalui gambar hidup dan film. Gambar hidup atau
film merupakan rangkaian gambar mati yang diproyeksikan pada
layar dengan kecepatan tertentu. Dengan mengamati film siswa
dapat belajar sendiri, walaupun bahan belajarnya terbatas sesuai
dengan naskah yang disusun.
i. Pengalaman melalui radio, tape recorder, dan gambar. Pengalaman
melalui media ini sifatnya lebih abstrak dibandingkan pengalaman
satu indera saja melalui gambar hidup sebab hanya mengandalkan
salah yaitu indera pendengaran atau indera penglihatan saja.
j. Pengalaman melalui lambang-lambang visual seperti grafik,
gambar, dan bagan. Sebagai alat komunikasi lambang visual
dapat memberikan
k. Pengalaman melalui lambang verbal, merupakan pengalaman
yang sifatnya lebih abstrak. Sebab, siswa memperoleh pengalaman
hanya melalui bahasa baik lisan maupun tulisan. Kemungkinan
terjadinya verbalisme sebagai akibat dari perolehan pengalaman
melalui lambang verbal sangat besar. Oleh sebab itu, sebaiknya
penggunaan bahasa verbal harus disertai dengan penggunaan
media lain.
Fungsi dan Manfaat Penggunaan Media Pembelajaran

Kerucut Edgar Dale menggambarkan perolehan pengetahuan siswa,
bahwa pengetahuan akan semakin abstrak apabila hanya disampaikan
melalui bahasa verbal. Hal ini memungkinkan terjadinya verbalisme,
artinya siswa hanya mengetahui tentang kata tanpa memahami dan
mengerti makna yang terkandung dalam kata tersebut.
Penyampaian informasi yang hanya melalui bahasa verbal selain
dapat menimbulkan verbalisme dan kesalahan persepsi, juga gairah
siswa untuk menangkap pesan akan semakin kurang, karena siswa

kurang diajak berpikir dan menghayati pesan yang disampaikan,
padahal untuk memahami sesuatu perlu keterlibatan siswa baik fisik
maupun psikis.
Pada kenyataannya memberikan pengalaman langsung kepada
siswa bukan sesuatu yang mudah bukan hanya menyangkut segi
perencanaan dan waktu saja yang dapat menjadi kendala, akan
tetapi memang ada sejumlah pengalaman yang sangat tidak mungkin
dipelajari secara langsung oleh siswa. Katakanlah ketika guru ingin
memberikan informasi tentang kehidupan di dasar laut, maka tidak
mungkin pengalaman tersebut diperoleh secara langsung oleh siswa.
Oleh karena itu, peranan media pembelajaran sangat diperlukan
dalam suatu kegiatan belajar mengajar. Guru dapat menggunakan
film, televisi, atau gambar untuk memberikan informasi yang lebih
baik kepada siswa. Melalui media pembelajaran hal yang bersifat
abstrak bisa menjadi lebih konkret.
Memperhatikan penjelasan di atas, maka secara khusus media
pembelajaran memiliki fungsi dan berperan untuk:
a. Menangkap suatu objek atau peristiwa-peristiwa tertentu.
Peristiwa-peristiwa penting atau objek yang langka dapat
diabadikan dengan foto, film, atau direkam melalui video
atau audio, kemudian peristiwa itu dapat disimpan dan dapat
digunakan manakala diperlukan. Guru dapat menjelaskan proses
terjadinya gerhana matahari yang langka melalui hasil rekaman
video. Atau, bagaimana proses perkembangan ulat menjadi kupu-
kupu; proses perkembangan bayi dalam rahim dari mulai sel telur
dibuahi hingga menjadi embrio dan berkembang menjadi bayi.
b. Memanipulasi keadaan, peristiwa, atau objek tertentu.
Melalui media pembelajaran, guru dapat menyajikan bahan
pelajaran yang bersifat abstrak menjadi konkret sehingga mudah
dipahami dan dapat menghilangkan verbalisme. Misalkan untuk
menyampaikan bahan pelajaran tentang sistem peredaran darah
pada manusia dapat disajikan melalui film.

Selain itu, media pembelajaran juga bisa membantu menampilkan
objek yang terlalu besar yang tidak mungkin dapat ditampilkan di
dalam kelas, atau menampilkan objek yang terlalu kecil yang sulit
dilihat dengan menggunakan mata telanjang. Benda atau objek
yang terlalu besar misalkan alat-alat perang, berbagai binatang
buas, benda-benda langit, dan lain sebagainya.
c. Menambah gairah dan motivasi belajar siswa.
Penggunaan media dapat menambah motivasi belajar siswa
sehingga perhatian siswa terhadap materi pembelajaran dapat
lebih meningkat.
Dari beberapa fungsi di atas, maka media pembelajaran memiliki
nilai praktis sebagai berikut:
1. Media dapat mengatasi keterbatasan pengalaman yang dimiliki
siswa.
2. Media dapat mengatasi batas ruang kelas. Hal ini terutama untuk
menyajikan bahan belajar yang sulit dipahami secara langsung
oleh peserta Dalam kondisi ini media dapat berfungsi untuk:
- Menampilkan objek yang terlau besar untuk dibawa ke dalam
kelas.
- Memperbesar serta memperjelas objek yang terlalu kecil yang
sulit dilihat oleh mata telanjang, seperti sel-sel butir darah/
molekul bakteri dan sebagainya.
- Mempercepat gerakan suatu proses yang terlalu lambat
sehingga dapat dilihat dalam waktu yang lebih cepat.
- Memperlambat proses gerakan yang terlalu cepat.
- Menyederhanakan suatu objek yang terlalu kompleks.
- Memperjelas bunyi-bunyian yang sangat lemah sehingga
dapat ditangkap oleh telinga.
3. Media dapat memungkinkan terjadinya interaksi langsung antara
peserta dengan lingkungan.
4. Media dapat menghasilkan keseragaman pengamatan.

5. Media dapat menanamkan konsep dasar yang benar, nyata,
dan tepat.
6. Media dapat membangkitkan motivasi dan merangsang peserta
untuk belajar dengan baik.
7. Media dapat membangkitkan keinginan dan minat baru.
8. Media dapat mengontrol kecepatan belajar siswa.
9. Media dapat memberikan pengalaman yang menyeluruh dari hal-
hal yang konkret sampai yang abstrak.
Media pembelajaran dapat diklasifikasikan menjadi beberapa
klasifikasi tergantung dari sudut mana melihatnya.
Dilihat dari sifatnya, media dapat dibagi ke dalam:
a. Media auditif; yaitu media yang hanya dapat didengar saja,
atau media yang hanya memiliki unsur suara, seperti radio dan
rekaman suara.
b. Media visual, yaitu media yang hanya dapat dilihat saja, tidak
mengandung unsur suara. Yang termasuk ke dalam media ini
adalah film slide, foto, transparansi, lukisan, gambar, dan berbagai
bentuk bahan yang dicetak seperti media grafis.
c. Media audiovisual, yaitu jenis media yang selain rnengandung
unsur suara juga mengandung unsur garnbar yang bisa dilihat,
misalnya rekaman video, berbagai ukuran film, slide suara, dan
lain sebagainya.
Dilihat dari kemampuan jangkauannya, media dapat pula dibagi

ke dalam:
a. Media yang memiliki daya liput yang luas dan serentak seperti
radio dan televisi. Melalui media ini siswa dapat mempelajari
hal-hal atau kejadian-kejadian yang aktual secara serentak tanpa
harus menggunakan ruangan khusus.
b. Media yang rnempunyai daya liput yang terbatas oleh ruang dan
waktu sepertifilm slide, film, video, dan lain sebagainya.

Dilihat dari cara atau teknik pemakaiannya, media dapat dibagi
ke dalam:
a. Media yang diproyeksikan seperti film, slide, film strip,
transparansi, dan lain sebagainya.
b. Media yang tidak diproyeksikan seperti gambar, foto, lukisan,
radio, dan lain sebagainya.
Prinsip-prinsip Penggunaan Media

Prinsip pokok yang harus diperhatikan dalam penggunaan media
pada setiap kegiatan belajar mengajar adalah bahwa media digunakan
dan diarahkan untuk mempermudah siswa belajar dalam upaya
memahami materi pelajaran. Dengan demikian, penggunaan media
harus dipandang dari sudut kebutuhan siswa. Hal ini perlu ditekankan
sebab sering media dipersiapkan hanya dilihat dari sudut kepentingan
guru. Contohnya, oleh karena guru kurang menguasai bahan pelajaran
yang akan diajarkan, maka guru mempersiapkan media OHT, dan oleh
sebab OHT digunakan untuk kepentingan guru, maka transparansi tidak
di desain dengan menggunakan prinsip-prinsip media pembelajaran,
melainkan seluruh pesan yang ingin disampaikan dituliskan pada
transparans hingga menyerupai koran.
Agar media pembelajaran benar-benar digunakan untuk
membelajarkan siswa, maka ada sejumlah prinsip yang harus
diperhatikan, di antaranya:
a. Media yang akan digunakan oleh guru harus sesuai dan diarahkan
untuk mencapai tujuan pembelajaran.
b. Media yang akan digunakan harus sesuai dengan materi
pembelajaran.
c. Media pembelajaran harus sesuai dengan minat, kebutuhan dan
kondisi siswa.
d. Media yang akan digunakan harus memperhatikan efektivitas dan
efisien.

e. Media yang digunakan harus sesuai dengan kemampuan guru
dalam mengoperasikannya kesalahan-kesalahan yang prinsip
dalam menggunakan media pembelajaran yang pada akhirnya
penggunaan media bukan menambah kemudahan siswa belajar,
malah sebaliknya mempersulit siswa belajar.
Sumber Belajar
Sumber belajar adalah segala sesuatu yang dapat dimanfaatkan
oleh siswa untuk mempelajari bahan dan pengalaman belajar sesuai
dengan tujuan yang hendak dicapai.
Dalam proses penyusunan perencanaan program pembelajaran,
guru perlu menetapkan sumber apa yang dapat digunakan oleh siswa
agar mereka dapat mencapai tujuan yang telah ditentukan.
Dalam pengajaran tradisional, guru sering hanya menetapkan
buku sebagai sumber belajar. Itu pun biasanya terbatas hanya dari salah
satu buku tertentu saja. Dalam proses pembelajaran yang dianggap
modern sesuai tuntutan standar proses pendidikan dan sesuai dengan
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi khususnya teknologi
informasi, maka sebaiknya guru memanfaatkan sumber-sumber lain
selain buku. Hal ini penting, sebab penggunaan salah satu sumber
tertentu saja, akan membuat pengetahuan siswa terbatas dari satu
sumber yang ditetapkan itu.
Beberapa sumber belajar yang bisa dimanfaatkan oleh guru
khususnya dalam setting proses pembelajaran di dalam kelas di
antaranya.
a. Manusia Sumber
Manusia merupakan sumber utama dalam proses pembelajaran.
Dalam usaha pencapaian tujuan pembelajaran, guru dapat
memanfaatkannya dalam setting proses belajar mengajar.
Misalkan untuk mempelajari undang-undang lalu lintas, guru
bisa menggunakan polisi lalu lintas sebagai sumber belajar
utama siswa. Demikian juga untuk mempelajari topik-topik

yang berhubungan dengan kesehatan, guru dapat memanfaatkan
tenaga medis seperti dokter atau perawat kesehatan.
b. Alat dan Bahan Pengajaran
Alat adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk membantu
guru; sedangkan bahan pengajaran adalah segala sesuatu yang
mengandung pesan yang akan disampaikan kepada siswa. Alat dan
bahan biasanya menjadi satu kesatuan yang tidak terpisahkan.
c. Berbagai Aktivitas dan Kegiatan
Yang dimaksud aktivitas adalah segala perbuatan yang sengaja
dirancang oleh guru untuk memfasilitasi kegiatan belajar siswa
seperti kegiatan diskusi, demonstrasi, simulasi, melakukan
percobaan, dan lain sebagainya.
d. Lingkungan atau Setting
Adalah segala sesuatu yang dapat memungkinkan siswa belajar.
Misalnya, gedung sekolah, perpustakaan, laboratorium, taman,
kantin sekolah, dan lain sebagainya.
Rangkuman
Keberhasilan implementasi strategi pembelajaran sangat
tergantung pada cara guru menggunakan metode pembelajaran, karena
suatu strategi pembelajaran hanya mungkin dapat diimplementasikan
melalui penggunaan metode pembelajaran. Ada beberapa metode
pembelajaran yang bisa digunakan untuk mengimplementasikan
strategi pembelajaran, yaitu: Metode Ceramah, Metode Demonstrasi,
Metode Diskusi, dan Metode Simulasi. Dalam proses pembelajaran
terjadi kegagalan komunikasi. Artinya, materi pelajaran atau pesan
yang disampaikan guru tidak dapat diterima oleh siswa dengan optimal,
atau tidak seluruh materi pelajaran dapat dipahami dengan baik oleh
siswa; lebih parah lagi siswa sebagai penerima pesan salah menangkap
isi pesan yang disampaikan. Untuk menghindari semua itu, maka
guru dapat menyusun strategi pembelajaran dengan memanfaatkan
berbagai media dan sumber belajar.

Prinsip pokok yang harus diperhatikan dalam penggunaan
media pada setiap kegiatan belajar mengajar adalah bahwa media
digunakan dan diarahkan untuk mempermudah siswa belajar dalam
upaya memahami materi pelajaran. Dalam pengajaran tradisional,
guru sering hanya menetapkan buku sebagai sumber belajar. Itu pun
biasanya terbatas hanya dari salah satu buku tertentu saja. Dalam proses
pembelajaran yang dianggap modern sesuai tuntutan standar proses
pendidikan dan sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan
dan teknologi khususnya teknologi informasi, maka sebaiknya guru
memanfaatkan sumber-sumber lain selain buku.
-oo0oo-

BAB VII
KOOPERATIF
A. Pengertian Strategi Belajar Mengajar
D
alam konteks pengajaran, strategi dimaksudkan sebagai daya
upaya guru dalam menciptakan suatu sistem lingkungan
yang memungkinkan terjadinya proses mengajar agar tujuan
pembelajaran yang telah dirumuskan dapat tercapai dan berhasil
guna. Karena itu seorang guru dituntut untuk memiliki kemampuan
untuk mengatur secara umum komponen-komponen pembelajaran,
sehingga terjadi keterkaitan fungsi antarkomponen pembelajaran
dimaksud. Strategi berarti pola kegiatan belajar mengajar yang diambil
untuk mencapai tujuan secara efektif. Untuk melaksanakan tugas
secara profesional, guru memerlukan wawasan yang mantap tentang
kemungkinan-kemungkinan strategi belajar mengajar yang sesuai
dengan tujuan belajar yang telah dirumuskan, baik dalam arti efek
instruksional, tujuan belajar yang dirumuskan secara eksplisit dalam
proses belajar mengajar, maupun dalam arti efek pengiring misalnya
kemampuan berpikir kritis, kreatif, sikap terbuka setelah siswa
mengikuti diskusi kelompok kecil dalam proses belajarnya.
Menurut Newman dan Logan sebagaimana dikutip Abu Ahmadi,
strategi meliputi empat masalah yaitu:
1. Mengidentifikasikan serta menetapkan spesifikasi dan kualifikasi
perubahan tingkah laku dan kepribadian peserta didik sesuai
dengan tujuan yang diharapkan.
2. Memilih sistem pendekatan belajar mengajar berdasarkan aspirasi
dan pandangan hidup masyarakat.
3. Memilih dan menetapkan prosedur, metode, dan teknik
pembelajaran yang dianggap paling tepat dan efektif sehingga
dapat dijadikan pegangan dalam kegiatan pembelajaran.
4. Menetapkan norma-norma dan batas minimal keberhasilan
atau kriteria dan standar keberhasilan sehingga dapat dijadikan
pedoman oleh guru dalam melakukan evaluasi hasil kegiatan
pembelajaran.
Strategi mengajar pada dasarnya adalah tindakan nyata dari guru

atau merupakan praktik guru melaksanakan pengajaran melalui cara
tertentu yang dinilai lebih efektif dan efisien. Dengan kata lain, strategi
mengajar adalah politik atau taktik yang digunakan guru dalam proses
pembelajaran di kelas. Politik atau taktik tersebut harus mencerminkan
langkah-langkah yang sistematik, artinya bahwa setiap komponen
pembelajaran harus saling berkaitan satu sama lain dan sistematik yang
mengandung pengertian bahwa langkah-angkah yang dilakukan guru
dalam proses pembelajaran itu tersusun secara rapi dan logis sehingga
tujuan yang ditetapkan tercapai.
Ada beberapa strategi pembelajaran yang dapat digunakan.
Rowntree (974) dalam Wina Sanjaya (2006: 126) mengelompokkan
strategi pembelajaran ke dalam strategi penyampaian penemuan atau
exposition-discovery learning, dan strategi pembelajaran kelompok
dan strategi pembelajaran individual atau groups-individual learning.
Dalam strategi exposition, bahan pelajaran disajikan kepada
siswa dalam bentuk jadi dan siswa dituntut untuk menguasai bahan
tersebut. Strategi belajar individual dilakukan oleh siswa secara

mandiri. Kecepatan, kelambatan dan keberhasilan pembelajaran siswa
sangat ditentukan oleh kemampuan individu siswa yang bersangkutan.
Berbeda dengan strategi pembelajaran individual, belajar kelompok
dilakukan secara beregu. Strategi kelompok tidak memperhatikan
kecepatan belajar individual. Setiap individu dianggap sama.
Contoh-contoh Strategi Pembelajaran:
a. Strategi pembelajaran Ekspositori (SPE)
b. Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI)
c. Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM)
d. Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB)
e. Strategi Pembelajaran Kooperatif (SPK)
f. Strategi Pembelajaran Kontekstual (CTL)
g. Strategi Pembelajaran Afektif
Dalam buku ini dibahas salah satu strategi mengajar yang dapat
digunakan yaitu Strategi Pembelajaran Kooperatif atau yang sering
disebut dengan Cooperative Learning.
B. Konsep Strategi Pembelajaran Kooperatif

Dilihat dari landasan psikologi belajar, pembelajaran kelompok
banyak dipengaruhi oleh psikologi belajar kognitif holistik yang
menekan bahwa belajar pada dasarnya adalah proses berpikir. Namun
demikian, psikologi humanistik juga mendasari strategi pembelajaran
ini. Dalam pembelajaran kelompok pengembangan kemampuan
kognitif harus diimbangi dengan perkembangan pribadi secara utuh
melalui kemampuan hubungan interpersonal. Teori medan, misalnya
yang bersumber dari aliran psikologi kognitif atau psikologi Gestalt
menjelaskan bahwa keseluruhan lebih memberi makna dari pada
bagian-bagian yang terpisah. Setiap tingkah laku, menurut teori
medan bersumber dari adanya ketegangan (tension) dan ketegangan
itu muncul karena adanya kebutuhan (need). Manakala kebutuhan itu
tidak dapat terpenuhi, maka selamanya individu akan berada dalam
situasi tegang. Untuk itulah setiap individu akan berusaha memenuhi
setiap kebutuhannya. Pemenuhan kebutuhan setiap individu akan
Strategi Pembelajaran Kooperatif 97

membutuhkan interaksi dengan individu lain. Inilah yang menjadikan
terbentuknya kelompok.
Menurut teori psikodinamika, kelompok bukan hanya sekedar
kumpulan individu melainkan merupakan satu kesatuan yang memiliki
ciri dinamika dan emosi tersendiri. Misalnya, kelompok terbentuk
karena adanya ketergantungan masing-masing individu, mereka merasa
tidak berdaya sehingga mereka membutuhkan perlindungan, mereka
membutuhkan bantuan orang lain. Dalam situasi yang demikian, maka
pimpinan kelompok bisa mengarahkan prilaku dan interaksi antara
anggota kelompok.
Model pembelajaran kelompok adalah rangkaian kegiatan belajar
yang dilakukan oleh siswa dalam kelompok-kelompok tertentu untuk
mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Adanya unsur
penting dalam Strategi Pembelajaran Kooperatif (SPK), yaitu: (1)
Adanya peserta dalam kelompok; (2) Adanya aturan kelompok; (3)
Adanya upaya belajar setiap anggota kelompok; dan (4) Adanya tujuan
yang harus dicapai.
Peserta adalah siswa yang melakukan proses pembelajaran
dalam setiap kelompok belajar. Pengelompokan siswa bisa ditetapkan
berdasarkan beberapa pendekatan, diantaranya pengelompokan yang
didasarkan atas minat dan bakat siswa, pengelompokan yang didasarkan
atas latar belakang kemampuan, pengelompokan yang didasarkan
atas campuran baik campuran ditinjau dari minat maupun campuran
ditinjau dari kemampuan. Pendekatan apapun yang digunakan, tujuan
pembelajaran haruslah menjadi pertimbangan utama.
1. Karakteristik Strategi Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif berbeda dengan strategi pembelajaran
yang lain. Perbedaan tersebut dapat dilihat dari proses pembelajaran
yang lebih menekan kepada proses kerjasama dalam kelompok.
Tujuan yang ingin dicapai tidak hanya kemampuan akademik dalam
pengertian penguasaan bahan pelajaran, tapi juga adanya unsur

kerjasama untuk penguasaan materi tersebut. Adanya kerjasama inilah
yang menjadi ciri khas dari pembelajaran kooperatif.
Salvin, Abrani dan Chambers (1996) berpendapat bahwa belajar
melalui kooperatif dapat dijelaskan dari beberapa perspektif, yaitu
perspektif motivasi, perspektif sosial, perspektif perkembangan
kognitif dan prinsip elaborasi kognitif. Perspektif motivasi artinya
bahwa penghargaan yang diberikan kepada kelompok memungkinkan
setiap anggota kelompok akan saling membantu, dengan demikian,
keberhasilan setiap individu pada dasarnya adalah keberhasilan
kelompok. Hal semacam ini akan mendorong setiap anggota kelompok
akan memperjuangkan keberhasilan kelompoknya.
Perspektif sosial artinya bahwa melalui kooperatif setiap siswa
akan saling membantu dalam belajar karena mereka menginginkan
semua anggota kelompok memperoleh keberhasilan. Bekerja secara
tim dengan mengevaluasi keberhasilan sendiri oleh kelompok,
merupakan iklim yang bagus, di mana setiap anggota kelompok
menginginkan semuanya memperoleh keberhasilan.
Perspektif perkembangan kognitif artinya bahwa dengan adanya
interaksi antara anggota kelompok dapat mengembangkan prestasi
siswa untuk berpikir mengolah berbagai informasi. Elaborasi kognitif,
artinya bahwa setiap siswa akan berusaha untuk memahami dan
menimba informasi untuk menambah pengetahuan kognitifnya.
Dengan demikian, karakteristik strategi pembelajaran kooperatif
dijelaskan di bawah ini:
a. Pembelajaran secara tim

Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran secara tim. Tim
merupakan tempat untuk mencapai tujuan. Oleh karena itu, tim harus
mampu membuat siswa belajar. Semua anggota tim (anggota kelompok)
harus saling mambantu untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk
itulah, kriteria keberhasilan pembelajaran ditentukan oleh keberhasilan
tim.

b. Didasarkan pada Manajemen Kooperatif
Sebagaimana pada umumnya, manajemen mempunyai empat
fungsi pokok yaitu Perencanaan, Organisasi, Pelaksanaan, dan
Kontrol. Demikian juga dalam pembelajaran kooperatif. Perencanaan
menunjukkan bahwa pembelajaran memerlukan perencanaan yang
matang agar proses pembelajaran berjalan secara efektif. Pelaksanaan
menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif harus dilaksanakan
sesuai dengan perencanaan melalui langkah-langkah pembelajaran
yang sudah ditentukan termasuk ketentuan-ketentuan yang sudah
disepakati bersama. Fungsi Organisasi menunjukkan bahwa
pembelajaran kooperatif adalah pekerjaan bersama antarsetia anggota
kelompok. Oleh sebab itu, perlu diatur tugas dan tanggung jawab
setiap anggota kelompok. Fungsi kontrol menunjukkan bahwa dalam
pembelajaran kooperatif perlu ditentukan kriteria keberhasilan baik
melalui tes maupun non tes.
c. Kemauan untuk Bekerja Sama

Keberhasilan pembelajaran kooperatif ditentukan oleh
keberhasilan secara kelompok. Oleh sebab itu, prinsip bekerjasama
perlu ditekankan dalam proses pembelajaran kooperatif. Setiap anggota
kelompok bukan saja harus diatur tugas dan tanggung jawab masing-
masing, akan tetapi juga ditanamkan perlunya saling membantu.
Misalnya, yang pintar perlu membantu yang kurang pintar.
d. Keterampilan Bekerjasama
Kemampuan untuk bekerjasama itu kemudian dipraktikkan
melalui aktivitas dan kegiatan yang tergambar dalam keterampilan
bekerja sama. Dengan demikian, siswa perlu didorong untuk mau
dan sanggup berinteraksi dan berkomunikasi dengan anggota lain.
Siswa perlu dibantu mengatasi berbagai hambatan dalam berinteraksi
dan berkomunikasi, sehingga setiap siswa dapat menyampaikan ide,
mengemukakan pendapat dan memberi kontribusi kepada keberhasilan
kelompok.

2. Prinsip-prinsip Pembelajaran Kooperatif
Roger dan David Jhonson mengatakan bahwa tidak semua kerja
kelompok bisa dianggap Cooperative Learning. Untuk mencapai hasil
yang maksimal, lima unsur/prinsip model pembelajaran kooperatif
harus diterapkan.
a. Prinsip Ketergantungan positif (Positive Interdependence)
b. Tanggungjawab Perseorangan (Individual Accountability)
c. Interaksi Tatap Muka (Face to face Promotion Interaction)
d. Partisipasi dan Komunikasi antar anggota (Participation
Communication)
e. Evaluasi Proses Kelompok
a. Prinsip Ketergantungan Positif (Positive Interdependence)

Dalam pembelajaran kelompok, keberhasilan suatu penyelesaian
tugas sangat tergantung kepada usaha yang dilakukan setiap anggota
kelompoknya. ��
Keberhasilan penyelesaian tugas kelompok akan
ditentukan oleh kinerja masing-masing anggota. Dengan demikian,
semua anggota dalam kelompok akan merasa saling ketergantungan.
Hakikat ketergantungan positif, artinya tugas kelompok tidak mungkin
bisa diselesaikan manakala ada anggota yang tidak bisa mnyelesaikan
tugasnya dan semua ini memerlukan kerjasama yang baik dari masing-
masing anggota kelompok.
b. Tanggungjawab Perseorangan (Individual Accountability)

Keberhasilan kelompok tergantung pada setiap anggotanya,
maka setiap anggota kelompok harus memiliki tanggung jawab sesuai
dengan tugasnya. Setiap anggota harus memberikan yang terbaik untuk
keberhasilan kelompoknya.
c. Interaksi Tatap Muka (Face to face Promotion Interaction)

Pembelajaran kooperatif memberi ruang dan kesempatan yang
luas kepada setiap anggota kelompok untuk bertatap muka saling
memberikan informasi dan saling membelajarkan. Kelompok
��
belajar

kooperatif dibentuk secara heterogen, yang berasal dari budaya, latar
belakang sosial, dan kemampuan akademik yang berbeda. Perbedaan
semacam ini akan menjadi modal utama dalam proses saling
memperkaya antar-anggota kelompok.
d. Partisipasi dan Komunikasi antar Anggota

(Participation Communication)
Pembelajaran kooperatif melatih siswa untuk dapat mampu
berpartisipasi aktif dan berkomunikasi. Kemampuan ini sangat penting
sebagai bekal mereka dalam kehidupan dimasyarakat kelak.
e. Evaluasi Proses Kelompok

Pengajar perlu menjadwalkan waktu khusus bagi kelompok untuk
mengevaluasi proses kerja kelompok dan hasil kerjasama mereka agar
selanjutnya bisa bekerjasama dengan lebih efektif. Waktu evaluasi
ini tidak perlu diadakan setiap kali ada kerja kelompok, tetapi bisa
diadakan selang beberapa waktu setelah beberapa kali pembelajar
terlibat dalam kegiatan pembelajaran Cooperative Learning.
C. Prosedur Pembelajaran Kooperatif

Prosedur pembelajaran kooperatif pada prinsipnya terdiri atas 4
tahap, yaitu: (1) Penjelasan materi, (2) Belajar dalam kelompok, (3)
Penilaian dan, (4) Penghargaan.
(1) Penjelasan materi

Tahap penjelasan diartikan sebagai proses penyampaian pokok-
pokok materi pelajaran sebelum siswa belajar dalam kelompok. Tujuan
utama dalam tahap ini adalah pemahaman siswa terhadap pokok
materi pelajaran. Pada tahap ini guru memberikan gambaran umum
tentang materi pelajaran yang harus dikuasai yang selanjutnya siswa
akan memperdalam materi dalam pembelajaran kelompok (tim). Pada
tahap ini guru dapat menggunakan metode ceramah, curah pendapat
dan tanya jawab, bahkan kalau perlu guru dapat menggunakan metode

demonstrasi. Di samping itu guru juga dapat menggunakan media
pembelajaran agar proses penyampaian dapat lebih menarik siswa.
(2) Belajar dalam kelompok

Setelah guru menjelaskan gambaran umum tentang pokok-
pokok materi pelajaran, selanjutnya siswa diminta untuk belajar pada
kelompoknya masing-masing yang telah dibentuknya sebelumnya.
Pengelompokkan dalam strategi pembelajaran kooperatif ini bersifat
heterogen, artinya kelompok dibentuk berdasarkan perbedaan-
perbedaan setiap anggotanya, baik perbedaan gender, latar belakang
agama, sosial ekonomi dan etnis, serta perbedaan kemampuan
akademik. Dalam hal kemampuan akademis, kelompok pembelajaran
biasanya terdiri dari satu orang berkemampuan tinggi, dua orang
dengan kemampuan sedang, dan satu lainnya dari kelompok
kemampuan akademis rendah (Anita Lie, 2005). Selanjutnya Lie
menjelaskan beberapa alasan lebih disukainya pengelompokan
heterogen. Pertama, kelompok heterogen memberi kesempatan
untuk saling mengajar (Peer Tutoring) dan saling mendukung. Ke dua,
kelompok ini meningkatkan relasi dan interaksi antarras, agama, etnis,
dan gender. Terakhir, kelompok heterogen memudahkan pengelolaan
kelas karena dengan adanya satu orang yang berkemampuan akademis
tinggi, guru mendapatkan satu asisten untuk setiap tiga orang. Melalui
pembelajaran tim siswa didorong untuk melakukan tukar menukar
(sharing) informasi dan pendapat, mendiskusikan permasalahan secara
bersama, membandingkan jawaban mereka, dan mengoreksi hal-hal
yang kurang tepat.
(3) Penilaian
Penilaian dalam strategi pembelajaran kooperatif bisa dilakukan
dengan tes atau kuis dilakukan baik secara individual maupun secara
kelompok. Tes individual nantinya akan memberikan informasi
kemampuan tiap siswa; dan tes kelompok akan memberikan informasi
kemampuan setiap kelompok. Hasil akhir setiap siswa adalah

penggabungan ke duanya dan dibagi dua. Nilai setiap kelompok
memiliki nilai sama dalam kelompoknya. Hal ini disebabkan nilai
kelompok adalah nilai bersama dalam kelompoknya yang merupakan
hasil kerjasama setiap anggota kelompok.
(4) Pengakuan tim

Pengakuan tim (Team recognition) adalah penetapan tim yang
dianggap paling menonjol atau tim paling berprestasi untuk kemudian
diberikan penghargaan atau hadiah. Pengakuan dan pemberian
penghargaan tersebut diharapkan dapat memotivasi tim untk terus
berprestasi dan juga membangkitkan motivasi tim lain untuk lebih
mampu meningkatkan prestasi mereka.
D. Teknik-teknik Pembelajaran Cooperatif Learning

Anita Lie mengemukakan contoh-contoh teknik belajar mengajar
dengan menggunakan strategi belajar kooperatif yaitu:
1. Mencari Pasangan (make a match)

Teknik ini dikembangkan oleh Lorna Curran (1994). Keunggulannya
siswa mencari pasangan sambil belajar mengenai suatu konsep atau
topik dalam suasana yang menyenangkan. Teknik ini dapat digunakan
dalam semua mata pelajaran dan untuk semua tingkatan usia anak
didik.
1. Bertukar Pasangan
Teknik ini memberi kesempatan kepada siswa untuk bekerjasama
dengan orang lain. Teknik ini bisa digunakan dalam semua mata
pelajaran dan untuk semua tingkatan usia anak didik.
2. Berpikir-Berpasangan-Berempat
Teknik ini dikembangkan oleh Frank Lyman (think-pair-share)
dan Spencer Kagan (think-pair-square). ��
Teknik ini memberi
kesempatan kepada siswa untuk bekerja sendiri serta bekerjasama
dengan orang lain.

3. Berkirim Salam dan Soal
Teknik ini memberi kesempatan kepada siswa untuk melatih
pengetahuan dan keterampilan mereka.
4. Kepala Bernomor
Teknik ini dikembangkan oleh Spencer Kagan (1992). Teknik ini
memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling membagikan
ide-ide dan mempertimbangkan jawaban yang paling tepat.
5. Kepala Bernomor Terstruktur
Dengan teknik ini siswa belajar melaksanakan tanggung
jawab pribadinya dalam saling keterkaitan dengan rekan-rekan
kelompoknya.
6. Jigsaw
Teknik ini dikembangkan oleh Aronson etal. Teknik ini bisa
digunakan dalam pengajaran membaca, menulis, mendengarkan
ataupun berbicara. Dalam teknik ini guru memperhatikan
skemata atau latar belakang pengalaman siswa dan membantu
siswa mengaktifkan skemata agar bahan pelajaran menjadi lebih
bermakna.
E. Model Evaluasi Belajar Cooperatif Learning

Alternatif lain yang perlu ditambahkan untuk mengimbangi atau
mengganti sistem peringkat adalah sistem pendidikan cooperatif
learning. Sistem ini meganut falsafah homo homini socius. Dalam
penilaian, siswa bekerjasama dengan metode cooperative learning
mendapat nilai pribadi dan nilai kelompok. Siswa
��
bekerjasama dengan
metode ini saling membantu dalam mempersiapkan tes. Kemudian,
masing-masing mengerjakan tes sendiri-sendiri dan menerima nilai
pribadi. Untuk nilai kelompok, didapat siswa dalam kelompok. Nilai
kelompok dapat diambil dari rata-rata nilai semua anggota kelompok.

Rangkuman
Sekolah merupakan miniatur masyarakat. Banyak nilai yang
didapatkan seorang siswa di dalam ruang kelas akan terbawa terus
dan tercermin terus dalam tindakan orang tersebut dalam kehidupan
bermasyarakatnya. Berdasarkan asumsi ini, dapat disimpulkan seorang
pengajar mempunyai peranan yang sangat besar untuk ikut membina
kepribadian anak didiknya. Sudah saatnya para pengajar mengevaluasi
cara pengajaran mereka dan menyadari dampaknya. Sampai saat ini
strategi pembelajaran kooperatif learning belum banyak diterapkan
di sekolah. Jika sekolah juga bertujuan untuk menghasilkan manusia
yang bisa berdamai dan bekerja sama dengan sesamanya, strategi ini
perlu lebih sering dipakai.
Selain itu, suasana positif yang timbul dari stratgi pembelajaran
kooperatif bisa memberikan kesempatan kepada siswa untuk
mencintai pelajaran dan sekolah/guru. Alam kegiatan-kegiatan yang
menyenangkan ini, siswa merasa lebih terdorong untuk belajar dan
berpikir.

Lampiran Contoh RPP implementasi pembelajaran kooperatif
Mata Pelajaran : Kimia
Satuan Pendidikan : MAN Kisaran
Kelas/Semester : XI / Genap
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit ( 1 x pertemuan )
Standar Kompetensi:
Menjelaskan sistem dan sifat koloid serta penerapannya dalam
kehidupan sehari-hari.
Kompetensi Dasar:
Mengelompokkan sifat-sifat koloid dan penerapannya dalam
Indikator:
Mendeskripsikan sifat-sifat koloid (efek Tyndall, gerak Brown,
dialisis, adsorbsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob, koloid pelindung,
dan sistem koloid dalam pengolahan air).
Tujuan Pembelajaran:
Siswa mampu mendeskripsikan sifat-sifat koloid (efek Tyndall,
gerak Brown, dialisis, adsorpsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob,
koloid pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air) dengan
baik.
Langkah-langkah Pembelajaran:
a. Pendahuluan
1) Guru menjelaskan kompetensi yang harus dicapai serta
manfaat dari proses pembelajaran dan pentingnya materi
yang akan dipelajari.
2) Guru menjelaskan prosedur pembelajaran Kooperatif.
b. Kegiatan inti
a. Pengorganisasian Materi/ Kelompok
• Siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok, sesuai dengan
jumlah siswa. Jumlah siswa sebanyak 40 orang, siswa

dibagi menjadi 5 kelompok, dengan jumlah siswa tiap
kelompok adalah 8 orang.
• Setiap kelompok diberi bahan yang akan didiskusikan
yaitu sifat-sifat koloid.
b. Prosedur Pembelajaran
• Dalam satu kelompok, bahan yang telah diberikan dibagi-
lagi sesuai dengan jumlah anggota kelompok. Setiap siswa
dalam kelompok mendapatkan satu bagian dari masalah
yang akan didiskusikan (siswa pertama mendapatkan
bahan tentang sifat koloid efek tyndal, siswa ke dua
mendapatkan bahan tentang sifat gerak brown pada
koloid, dan seterusnya hingga seluruh sifat-sifat koloid
tersebut terbagi-bagi dalam tiap anggota kelompok).
• Kemudian, setiap siswa mengerjakan bagian mereka
masing-masing.
• Setelah selesai, siswa saling berbagi mengenai bahan
yang telah dibaca/dikerjakannya. Dalam kegiatan ini,
siswa bisa saling melengkapi dan berinteraksi antara satu
dengan yang lainnya.
• Kegiatan diakhiri dengan diskusi mengenai topik
yang dibahas pada hari itu dengan metode diskusi
antarkelompok.
• Dalam diskusi antarkelompok, pertanyaan-pertanyaan
yang muncul dari satu kelompok dilemparkan pada
kelompok lain.
c. Pembentukan kompetensi
Mengetahui sifat-sifat koloid (efek Tyndall, gerak Brown,
dialisis, adsorpsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob, koloid
pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air).
c. Kegiatan penutup
• Guru melakukan umpan balik terhadap kompetensi yang
telah dipelajari siswa dengan memberikan kuis pada siswa.

• Hasil pekerjaan siswa kemudian dikumpulkan untuk dinilai
sebagai nilai kelompok.
• Menetapkan tim terbaik untuk kemudian diberikan
penghargaan.
• Nilai akhir siswa merupakan gabungan dari nilai kuis siswa
dan nilai kelompok.
-oo0oo-

BAB VIII
BERBASIS MASALAH (SPBM)
S
trategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) merupakan salah
satu pembelajaran yang didasarkan kepada psikologi kognitif yang
berangkat dari asumsi bahwa belajar adalah proses perubahan
tingkah laku berkat adanya pengalaman. Belajar bukan semata-mata
proses menghafal sejumlah fakta, tetapi suatu proses interaksi secara
sadar antara individu dan lingkungannya. Melalui proses ini siswa akan
berkembang secara utuh. Artinya perkembangan siswa tidak hanya
terjadi pada aspek kognitif, tetapi juga aspek apektif dan psikomotor
melalui penghayatan secara internal akan problema yang dihadapi.
Dilihat dari aspek filosofis tentang fungsi sekolah sebagai arena
atau wadah untuk mempersiapkan anak didik agar dapat hidup di
masyarakat, maka SPBM merupakan strategi yang memungkinkan
dan sangat penting dikembangkan. Hal ini sebabkan pada kenyata
annya setiap manusia akan selalu dihadapkan kepada masalah. Dari
mulai masalah yang sederhana sampai kepada masalah yang kom
pleks, dari masalah yang pribadi sampai kepada masalah keluarga,
masalah sosial kemasyarakatan, masalah negara sampai kepada
masalah dunia. SPBM inilah diharapkan dapat memberikan latihan
dan kemampuan setiap individu untuk dapat menyelesaikan masalah
yang dihadapinya.
Dilihat dari konteks perbaikan kualitas pendidikan, maka SPBM
merupakan salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan
untuk memperbaiki sistem pembelajaran. Kita menyadari selama
ini kemampuan siswa untuk dapat menyelesaikan masalah kurang
diperhatikan oleh setiap guru. Akibatnya, manakala siswa menghadapi
masalah, walaupun masalah itu dianggap sepele, banyak siswa tidak
dapat menyelesaikan masalahnya dengan baik. Tidak sedikit siswa
yang mengambil jalan pintas, misalnya dengan mengonsumsi obat-
obatan terlarang atau bahkan bunuh diri hanya gara-gara tidak sanggup
memecahkan masalah.
A. Konsep Dasar dan Karakteristik SPBM

SPBM dapat diartikan sebagai rangkaian aktivitas pembelajaran
yang menekankan kepada proses penyelesaian masalah yang dihadapi
secara ilmiah. Terdapat tiga ciri utama dari SPBM yaitu:
1. SPBM merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran, artinya
dalam implementasi SPBM adalah sejumlah kegiatan yang harus
dilakukan siswa. SPBM tidak mangharapkan siswa hanya sekedar
mendengarkan, mecatat, kemudian mengahafal materi pelajaran,
akan tetapi melalui SPBM siswa aktif berpikir, berkomunikasi,
mencari dan mengolah data, dan akhirnya menyimpulkan.
2. Aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan masalah.
SPBM menempatkan masalah sebagai kata kunci dari proses
pembelajaran. Artinya, tanpa ada masalah tidak mungkin ada
proses pembelajaran.
3. Pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendeka
tan berpikir secara ilmiah. Berpikir dengan menggunakan metode
ilmiah adalah proses berpikir deduktif dan induktif. Proses ber
pikir ini dilakukan secara sistematis dan empiris. Sistematis arti
nya berpikir ilmiah dilakukan melalui tahapan-tahapan tertentu,

sedangkan empiris artinya proses penyelesaian masalah didasar
kan pada data dan fakta.
Untuk mengimplementasikan SPBM, guru perlu memilih bahan
pelajaran yang memiliki permasalahan yang dapat dipecahkan.
Permasalahan tersebut dapat diambil dari buku teks atau dari sumber-
sumber lain misalnya dari peristiwa yang terjadi di lingkungan sekitar,
dari peristiwa dalam keluarga atau dari peristiwa kemasyarakatan.
Strategi pembelajaran dengan pemecahan masalah dapat
diterapkan:
1. Manakala guru menginginkan agar siswa tidak hanya sekedar
dapat mengingat materi pelajaran, akan tetapi menguasainya
secara penuh.
2. Apabila guru bermaksud untuk mengembangkan keterampilan
berpikir rasional siswa , yaitu kemampuan menganalisis situasi,
menerapkan pengetahuan yang mereka miliki dalam situasi baru,
mengenal adanya perbedaan antara fakta dan pendapat, serta
mengembangkan kemampuan dalam membuat judgment secara
objektif.
3 Manakala guru menginginkan kemampuan siswa untuk me
mecahkan masalah serta membuat tantangan intelektual siswa.
4. Jika guru ingin mendorong siswa untuk lebih bertanggung jawab
dalam belajar.
5 Jika guru ingin agar siswa memahami hubungan antara apa yang
dipelajari dengan kenyataan dalam kehidupan sehari-hari.
B. Hakikat Masalah dalam SPBM

Antara strategi pembelajaran inkuiri dan strategi pembelajaran
berbasis masalah memiliki berbedaan. Perbedaan tersebut terletak
pada jenis masalah serta tujuan yang ingin dicapai. Masalah dalam SPI
adalah masalah yang bersifat tertutup. Artinya, Jawaban dari masalah
tersebut sudah pasti, oleh sebab itu jawaban dari masalah yang dikaji
itu sebenarnya guru sudah mengetahuinya, namun guru tidak secara
langsung menyampaikannya kepada siswa.
Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) 113

Masalah dalam SPBM adalah masalah yang bersifat terbuka. Artinya
jawaban dari masalah tersebut belum pasti. Setiap siswa bahkan guru,
dapat mengembangkan kemungkinan jawaban dari masalah tersebut.
Dengan demikian SPBM memberikan kesempatan kepada siswa untuk
bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis data secara lengkap
untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Tujuan yang ingin dicapai
oleh SPBM adalah kemampuan siswa untuk berpikir kritis, analisis,
sistematis dan logis untuk menentukan alternatif pemecahan masalah
melalui eksplorasi data secara empiris dalam rangka menumbuhkan
sikap ilmiah.
Hakikat masalah dalam SPBM adalah gap atau kesenjangan antara
situasi nyata dan kondisi yang diharapkan, atau antara kenyataan
yang terjadi dengan apa yang diharapkan. Kesenjangan tersebut bisa
dirasakan dari adanya keresahan, keluhan, kerisauan, atau kecemasan.
Oleh karena itu, maka materi pelajaran atau topik tidak terbatas dari
materi pelajaran yang bersumber dari buku saja, akan tetapi juga dapat
bersumber dari peristiwa-peristiwa tertentu sesuai dengan kurikulum
yang berlaku.
Materi pilihan bahan pelajaran dalam SPBM memiliki kriteria-
kriteria sebagai berikut:
a. Bahan pelajaran harus mengandung isu-isu yang mengandung
konflik yang bisa bersumber dari berita, rekaman, video, dan
yang lainnya.
b. Bahan yang dipilih adalah bahan yang bersifat familiar dengan
siswa, sehingga setiap siswa dapat mengikuti dengan baik.
c. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang berhubungan
dengan kepentingan orang banyak (universal), sehingga terasa
manfaatnya.
d. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang didukung tujuan
atau kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan
kurikulum yang berlaku.

e. Bahan yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehingga setiap
siswa merasa perlu untuk mempelajarinya.
C. Tahapan-tahapan dalam SPBM

Banyak ahli menjelaskan bentuk penerapan SPBM. Jhon Dewey
seorang ahli pendidikan dari Amerika menjelaskan ada enam tahapan
SPBM yang kemudian di kenal dengan metode pemecahan masalah
(problem solving), yaitu:
1. Merumuskan masalah, yaitu langkah siswa menentukan masalah
yang akan dipecahkan.
2. Menganalisis masalah, yaitu langkah siswa meninjau masalah
secara kritis dari berbagai sudut pandang.
3. Merumuskan hipotesis, yaitu langkah siswa merumuskan ber
bagai kemungkinan pemecahan masalah sesuai dengan pengeta
huan yang di milikinya.
4. Menggumpulkan data, yaitu langkah siswa mencari dan meng
gambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan ma
salah.
5. Pengujian hipotesis, yaitu langkah siswa mengambil atau meru
muskan kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan
hipotesis yang diajukan.
6. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, yaitu langkah
siswa menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan sesuai
rumusan hasil pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan.
David Jonhnson dan Johnson mengemukakan ada 5 langkah
SPBM melalui.
Kegiatan kelompok
1. Mendefinisikan masalah, yaitu merumuskan masalah dari peristiwa
tertentu yang mengadung isu konflik, hingga siswa menjadi jelas
masalah apa yang akan dikaji. Dalam kehidupan ini guru bisa
meminta pendapat dan menjelaskan siswa tentang isu-isu hangat
yang menarik untuk dipecahkan.

2. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab-sebab terjadinya
masalah, serta menganalisa berbagai faktor yang dapat mendukung
dalam menyelesaikan masalah. Kegiatan ini dapat dilakukan
dalam diskusi kelompok kecil, hingga pada akhirnya siswa dapat
mengurutkan tindakan-tindakan prioritas yang dapat dilakukan
sesuai dengan jenis penghamba yang diperkirakan.
3. Merumuskan alternatif strategi, yaitu menguji setiap tindakan
yang telah dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahapan ini
setiap siswa didorong untuk berpikir mengemukakan pendapat
dan argumentasi tentang kemungkinan setiap tindakan yang dapat
dilakukan.
4. Menentukan dan menerapkan strategi pilihan, yaitu pengambilan
keputusan tentang strategi mana yang dapat dilakukan.
5. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi
akhir. Evaluasi proses adalah evaluasi terhadap seluruh kegiatan
pelaksanaan kegiatan, sedangkan evalusi akhir adalah evaluasi
terhadap akibat dari penerapan strstegi yang diterapkan.
Sesuai dengan tujuan SPBM adalah untuk menumbuhkan sikap

ilmiah, dari beberapa bentuk SPBM yang dikemukakan para ahli,
maka secara umum SPBM dapat dilakukan dengan langkah-langkah
sebagai berikut:
1. Menyadari masalah
Implementasi SPBM harus dimulai dengan kesadaran adanya
masalah yang harus dipecahkan. Pada tahapan ini guru
membimbing siswa pada kesadaran adanya kesenjangan atau gap
yang dirasakan oleh manusia atau lingkungan sosial. Kemampuan
yang harus dicapai oleh siswa pada tahapan ini adalah siswa
dapat menentukan atau menangkap kesenjangan yang terjadi dari
berbagai fenomena yang ada. Mungkin pada tahap ini siswa dapat
menemukan kesenjangan lebih dari satu, akan tetapi guru dapat
mendorong siswa agar menemukan satu atau dua kesenjangan

yang pantas untuk dikaji baik melalui kelompok besar atau
kelempok kecil atau bahkan individual.
2. Merumuskan masalah
Bahan pelajaran dari bentuk topik yang dapat dicari dari
kesenjangan, selanjutnya difokuskan pada maslah apa yang pantas
di kaji. Rumusan maslah sangat penting, sebab selanjutnya akan
berhubungan dengan kejelasan dan kesamaan persepsi tentang
masalah dan kaitan dengan data-data apa yang harus dikumpulkan
untuk menyelesaikannya. Kemampuan yang di harapkan dari
siswa dalam langkah ini adalah siswa dapat menentukan prioritas
maslah. Siswa dapat memanfaatkan pengetahuannya untuk untuk
mengkaji, merinci dan menganalisis maslah yang jelas, spesifik,
dan dapat dipecahkan.
3. Merumuskan hipotesis
Sebagai proses berpikir ilmiah yang merupakan perpaduan dari
berpikir deduktif dan induktif, maka merumuskan hipotesis
merupakan langkah penting yang tidak boleh ditinggalkan.
Kemampuan yang diharapkan dari siswa dalam tahapan ini adalah
siswa dapat menentukan sebab akibat dari masalah yang ingin
diselesaikan. Melalui analisis sebab akibat inilah pada akhirnya
siswa diharapkan dapat menentukan berbagai kemungkinan
penyelesaian masalah. Dengan demikian, upaya yang dapat
dilakukan selanjutnya adalah mengumpulkan data yang sesuai
dengan hipotesis yang diajukan.
Sebagai proses berpikir empiris, keberadaan data dalam proses
berpikir ilmiah merupakan hal yang sangat penting. Sebab,
menentukan cara penyelesaian masalah sesuai dengan hipotesis
yang diajukan harus sesuai dengan data yang ada. Proses berpikir
ilmiah bukan proses berimajinasi akan tetapi proses yang didasarkan
pada pengalaman. Oleh karena itu, dalam tahapan ini siswa
didorong untuk mengumpulkan data yang relevan. Kemampuan

yang diharapkan pada tahap ini adalah kecakapan siswa untuk
mengumpulkan dan memilah data, kemudian memetakan dan
menyajikannya dalam berbagai tampilan sehingga mudah untuk
dipahami.
5. Menguji hipotesis
Berdasarkan data yang dikumpulkan, akhirnya siswa menentukan
hipotesis mana yang diterima dan mana yang ditolak. Kemampuan
yang diharapkan dari siswa dalam tahapan ini adalah kecakapan
menelaah data dan sekaligus membahasnya untuk melihat
hubungannya dengan masalah yang dikaji. Di samping itu,
diharapkan siswa dapat mengambil keputusan dan kesimpulan.
6. Menentukan pilihan penyelesaian
Menentukan pilihan penyelesaian merupakan akhir dari proses
SPBM.
Kemampuan yang diharapkan dari tahapan ini adalah kecakapan
memilih alternatif penyelesaian masalah yang memungkinkan
dapat dilakukan serta dapat memperhitungkan kemungkinan
yang akan terjadi sehubungan dengan alternatif yang dipilihnya,
termasuk memperhitungkan akibat yang akan terjadi pada setiap
pilihan.
D. Keunggulan dan Kelemahan SPBM

1. Keunggulan
Sebagai suatu strategi pembelajaran, SPBM memiliki beberapa
keunggulan diantaranya adalah:
a. Pemecahan masalah (problem solving) merupakan teknik
yang cukup bagus untuk memahami isi pelajaran.
b. Pemecahan masalah (problem solving) dapat menantang
kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk
menentukan pengetahuan baru bagi siswa.
c. Pemecahan masalah (problem solving) dapat meningkatkan
aktivitas pembelajaran siswa.

d. Pemecahan maslah (problem solving) dapat membantu
siswa bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk
memahami masalah dalam kehidupan nyata.
e. Pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa
mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung
jawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Di samping
itu, pemecahan masalah itu juga dapat mendorong untuk
melakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun
proses belajarnya.
f. Melalui pemecahan masalah (problem solving) bisa
memperlihatkan kepada siswa bahwa setiap mata pelajaran
pada dasarnya merupakan cara berpikir, dan sesuatu yang
harus dimengerti oleh siswa, bukan hanya sekedar belajar
dari guru atau dari buku-buku saja.
g. Pemecahan masalah (problem solving) dianggap lebih
menyenangkan dan disukai siswa.
h. Pemecahan masalah (problem solving) dapat mengembangkan
kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan
kemampuan mereka untuk menyelesaikan dengan
pengetahuan baru.
i. Pemecahan masalah (problem solving) dapat memberikan
kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan
yang mereka miliki dalam dunia nyata.
j. Pemecahan masalah (problem solving) dapat mengembangkan
minat siswa untuk secara terus menerus belajar sekalipun
belajar pada pendidikan formal telah berakhir.
2. Kelemahan SPBM
Di samping keunggulan, SPBM juga memiliki kelemahan
diantaranya adalah:
a. Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai
kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk
dipecahkan, maka mereka akan merasa enggan untuk
mencoba.

b. Keberhasilan strategi pembelajaran melalui problem solving
membutuhkan cukup waktu untuk persiapan.
c. Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk
memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka
tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari.
Rangkuman
Strategi pembelajaran berbasiskan masalah (SPBM) dapat diartikan
rangkaian aktivitas pembelajaran yang dihadapi secara ilmiah. Untuk
mengimplementasikan SPBM, guru perlu memilih bahan pelajaran
yang memiliki permasalahan yang dapat dipecahkan.
Strategi pembelajaran berbasiskan masalah (SPBM) merupakan
salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk
memperbaiki sistem pembelajaran. Dalam strategi pembelajaran
berbasis masalah (SPBM) mempunyai enam langkah. Langkah-
langkahnya yaitu menyadari masalah, merumuskan masalah,
merumuskan hipotesis, mengumpulkan data, menguji hipotesis, dan
menentukan pilihan penyelesaian.
Dengan menggunakan strategi pembelajaran berbasis masalah
di harapkan siswa lebih berpikir kritis. Dengan strategi pembelajaran
berbasis masalah siswa lebih dapat mengembangkan pengetahuannya
tentang masalah-masalah yang ada dilingkungannya baik itu di
lingkungan rumah maupun di lingkungan masyarakat tempat
tinggalnya.Dalam pembelajaran berbasis masalah siswa diharapkan
lebih dapat kesempatan untuk mengaplikasikan pengetahuan yang
mereka miliki dalam dunia nyata, sehingga di dalam kehidupannya
nanti dapat menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapinya.

PENERAPAN SPBM DALAM PELAJARAN KIMIA
Pokok bahasan : Laju reaksi
Kompetensi dasar : Menyelidiki faktor-faktor yang mempengaruhi
Laju reaksi.
Materi pokok : Faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi.
Langkah-langkah sebagai berikut:
1. Merumuskan masalah
* kepada siswa diberikan bahan-bahan kimia, dan mereka
diminta untuk mereaksikan zat-zat kimia tersebut, dan
memperhatikan hasil reaksi-reaksi kimia yang mereka peroleh,
kemudian mencari masalah dari praktikum yang mereka
lakukan tersebut.
* Kepada siswa itu diberikan:
a. Bahan-bahan kimia yang mengandung kalium klorat, besi,
kalsium, stronsium, litium, tembaga barium, dan kalium
yang dicampurkan dalam tabung yang terbuat dari kertas,
kemudian dibakar.
b. Pita magnesium direaksikan dengan larutan asam klorida
(HCL 0,1 M) Pita magnesium direaksikan dengan larutan
asam klorida (HCL 0,5 M).
c. Kristal kalsium karbonat (CaCO3) direaksikan dengan
asam klorida (HCL 0,5 M) Serbuk kalsium karbonat
(CaCO3) direaksikan dengan asam klorida (HCL 0,5 M).
d. Larutan natrium tiosulfat (Na2S2O3) 0,1 M dipanaskan
sampai dengan suhu 500C kemudian direaksikankan
dengan larutan asam klorida (HCL 0,1 M). Larutan
natrium tiosulfat (Na2S2O3) 0,1 M suhu kamar kemudian
Direaksikan dengan larutan asam klorida (HCL 0,1 M).
2. Menganalisis masalah
Dari hasil pengamatan di atas siswa dapat mencari masalah-
masalah yang ada pada hasil reaksi-reaksi kimia di atas, contohnya

kenapa reaksi-reaksi kimia di atas dapat terjadi dalam waktu yang
berbeda-beda. Ada yang terjadi dalam waktu yang singkat ada yang
terjadi dalam waktu yang cukup lama.
3. Merumuskan hipotesis
Siswa merumuskan berbagai kemungkinan pemecahan masalah
dari hasil pengamatannya di atas, hipotesisnya antara lain adalah:
- Siswa memprediksikan bahwa reaksi-reaksi kimia yang terjadi
pada reaksi pita magnesium dengan larutan asam klorida karena
perbedaan konsentrasi.
- Pada reaksi kristal CaCO3 dan serbuk CaCO3 dengan larutan asam
klorida karena pengaruh konsentrasi dan bentuk kristalnya.
- Pada reaksi natrium tiosulfat (Na2S2O3) dengan larutan asam
klorida (HCL) karena pengaruh konsentrasi dan pemanasan.
Siswa mencatat hasil pengamatan praktikum dalam bentuk tabel.
5. Pengujian hipotesis
Siswa mencoba menguji hipotesis yang diperoleh dari
hasil pengamatan di atas dengan kajian-kajian teoritis dari buku
teks, kemudian sekaligus melakukan diskusi antara mereka agar
mendapatkan suatu hipotesa yang benar-benar tepat.
6. Merumuskan rekomendasi masalah dan membuat kesimpulan

Siswa membuat kesimpulan dari hasil pengamatan di atas,
kesimpulan yang diperoleh antara lain adalah:
- Reaksi pita magnesium (Mg) dengan asam klorida (HCL 0,1 M)
lebih lambat dibandingkan dengan asam klorida (HCL 0,5 M)
karena pengaruh konsentrasi ke duanya jika konsentrasi zat yang
digunakan tinggi maka laju reaksi semakin cepat.
- Reaksi kristal CaCO3 dan CaCO3 serbuk dengan larutan asam
klorida (HCL 0,5) ke duanya berbeda karena pengaruh dari

ukuran partikel, bukan pengaruh konsentrasi, karena konsentrasi
yang digunakan di sana sama. Ukuran partikel mempengaruhi
laju reaksi, karena semakin kecil ukuran partikel maka laju raeksi
akan semakin cepat.
- Reaksi natrium tiosulfat (Na2S2O3) dengan larutan asam klorida
dalam konsentrasi yang sama tetapi dengan suhu yang berbeda.
Pada larutan natrium tiosulfat yang dipanaskan lajur eaksinya

lebih cepat dibandingkan dengan natrium tiosulfat pada suhu kamar,
di sini dapat disimpulkan bahwa suhu mempengaruhi laju reaksi.
Kesimpulan
Faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi adalah: semakin
tinggi konsentrasi maka laju reaksi semakin cepat. Luas bidang
permukaan (ukuran partikel) memperluas bidang permukaan berarti
memperkecil ukuran partikel, semakin kecil ukuran partikel maka laju
reaksi semakin cepat.
Semakin tinggi suhu maka laju semakin cepat. Sifat zat ada tiga:
mudah larut sukar larut dan tidak bisa larut. Pengadukan dan katalis
berpengaruh terhadap laju reaksi.
-oo0oo-

BAB IX
PENDEKATAN PEMBELAJARAN
KONTEKSTUAL
A
da kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran
bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan
alamiah. Belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami
apa yang dipelajarinya, bukan mengetahuinya. Pembelajaran
yang berorientasi pada penguasaan materi terbukti berhasil dalam
kompetisi mengingat jangka pendek tetapi gagal dalam membekali
anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangka panjang
Pendekatan kontektual (Contextual Teaching and Learning/CTL)
merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara
materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong
siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga
dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan
lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung
alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan
mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran
lebih dipentingkan daripada hasil.
Dalam kelas kontektual, tugas guru adalah membantu siswa
mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih banyak berurusan dengan
strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas
sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan sesuatu
yang baru bagi anggota kelas (siswa). Sesuatu yang baru datang dari
menemukan sendiri bukan dari apa kata guru. Begitulah peran guru di
kelas yang dikelola dengan pendekatan kontekstual.
Pemikiran tentang belajar

Pendekatan kontekstual mendasarkan diri pada kecenderungan
pemikiran tentang belajar sebagai berikut.
1. Proses belajar
a. Belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus
mengonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri.
b. Anak belajar dari mengalami. Anak mencatat sendiri pola-
pola bermakna dari pengetahuan baru, dan bukan diberi
begitu saja oleh guru.
c. Para ahli sepakat bahwa pengetahuan yang dimiliki seseorang
itu terorganisasi dan mencerminkan pemahaman yang
mendalam tentang sesuatu persoalan.
d. Pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta-
fakta atau proposisi yang terpisah, tetapi mencerminkan
keterampilan yang dapat diterapkan.
e. Manusia mempunyai tingkatan yang berbeda dalam menyikapi
situasi baru.
f. Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan
sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ide-
ide.
g. Proses belajar dapat mengubah struktur otak. Perubahan
struktur otak itu berjalan terus seiring dengan perkembangan
organisasi pengetahuan dan keterampilan seseorang.
2. Transfer Belajar
a. Siswa belajar dari mengalami sendiri, bukan dari pemberian
orang lain.

b. Keterampilan dan pengetahuan itu diperluas dari konteks
yang terbatas (sedikit demi sedikit).
c. Penting bagi siswa tahu untuk apa dia belajar dan bagaimana
ia menggunakan pengetahuan dan keterampilan itu.
3. Siswa sebagai Pembelajar
a. Manusia mempunyai kecenderungan untuk belajar dalam
bidang tertentu, dan seorang anak mempunyai kecenderungan
untuk belajar dengan cepat hal-hal baru.
b. Strategi belajar itu penting. Anak dengan mudah mempelajari
sesuatu yang baru. Akan tetapi, untuk hal-hal yang sulit,
strategi belajar amat penting.
c. Peran orang dewasa (guru) membantu menghubungkan antara
yang baru dan yang sudah diketahui.
d. Tugas guru memfasilitasi agar informasi baru bermakna,
memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan
menerapkan ide mereka sendiri, dan menyadarkan siswa
untuk menerapkan strategi mereka sendiri.
4. Pentingnya lingkungan Belajar
a. Belajar efektif itu dimulai dari lingkungan belajar yang berpusat
pada siswa. Dari guru akting di depan kelas, siswa menonton
ke siswa akting bekerja dan berkarya, guru mengarahkan.
b. Pengajaran harus berpusat pada bagaimana cara siswa
menggunakan pengetahuan baru mereka. Strategi belajar
lebih dipentingkan dibandingkan hasilnya.
c. Umpan balik amat penting bagi siswa, yang berasal dari
proses penilaian yang benar.
d. Menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja
kelompok itu penting.
Hakikat Pembelajaran Kontekstual

Pembelajarn kontekstual (Contextual Teaching and learning)
adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi
yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong
Strategi Pembelajaran Kontekstual 127

siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya
dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan
melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yakni:
konstruktivisme (Constructivism), bertanya (Questioning), menemukan
(Inquiri), masyarakat belajar (Learning Community), pemodelan
(Modeling), dan penilaian sebenarnya (Authentic Assessment).
Pengertian CTL
1. Merupakan suatu proses pendidikan yang holistik dan bertujuan
memotivasi siswa untuk memahami makna materi pelajaran yang
dipelajarinya dengan mengaitkan materi tersebut dengan konteks
kehidupan mereka sehari-hari (konteks pribadi, sosial, dan kultural)
sehingga siswa memiliki pengetahuan/keterampilan yang secara
fleksibel dapat diterapkan (ditransfer) dari satu permasalahan /
konteks ke permasalahan/ konteks lainnya.
2. Merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan
antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata dan
mendorong pembelajar membuat hubungan antara materi yang
diajarkannya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka
sebagai anggota keluarga dan masyarakat.

Tabel 9.1 Perbedaan Pendekatan Kontekstual dengan Tradisional
NO. CTL TRADISONAL
1. Menyandarkan pada memori spasial Menyandarkan pada hafalan

(pemahaman makna)
2. Pemilihan informasi berdasarkan Pemilihan informasi ditentukan oleh guru
kebutuhan siswa
3. Siswa terlibat secara aktif dalam proses Siswa secara pasif menerima informasi
pembelajaran
4. Pembelajaran dikaitkan dengan Pembelajaran sangat abstrak dan teoritis

kehidupan nyata/-masalah yang disi-
mulasikan
5. Selalu mengaitkan informasi dengan Memberikan tumpukan informasi kepada

pengetahuan yang telah dimiliki siswa siswa sampai saatnya diperlukan
6. Cenderung mengintegrasikan beberapa Cenderung terfokus pada satu bidang

bidang (disiplin) tertentu
7 Siswa menggunakan waktu belajarnya Waktu belajar siswa sebagian besar

untuk menemukan, menggali, dipergunakan untuk mengerjakan buku
berdiskusi, berpikir kritis, atau tugas, mendengar ceramah, dan mengisi
mengerjakan proyek dan pemecahan latihan yang membosankan (melalui kerja
masalah (melalui kerja kelompok) individual)
8 Perilaku dibangun atas kesadaran diri Perilaku dibangun atas kebiasaan
9 Keterampilan dikembangkan atas dasar Keterampilan dikembangkan atas dasar

pemahaman latihan
10 Hadiah dari perilaku baik adalah Hadiah dari perilaku baik adalah pujian
kepuasan diri atau nilai (angka) rapor
11 Siswa tidak melakukan hal yang buruk Siswa tidak melakukan sesuatu yang buruk
karena sadar hal tersebut keliru dan karena takut akan hukuman
merugikan
12 Perilaku baik berdasarkan motivasi Perilaku baik berdasarkan motivasi

intrinsik ekstrinsik
13 Pembelajaran terjadi di berbagai tempat, Pembelajaran hanya terjadi dalam kelas

konteks dan setting
14 Hasil belajar diukur melalui penerapan Hasil belajar diukur melalui kegiatan
penilaian autentik. akademik dalam bentuk tes/ujian/ulangan.

PENERAPAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DI KELAS
CTL dapat diterapkan dalam kurikulum apa saja, bidang studi
apa saja, dan kelas yang bagaimanapun keadaannya. Pendekatan CTL
dalam kelas cukup mudah. Secara garis besar, langkahnya sebagai
berikut ini.
1. Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna
dengan cara bekerja sendiri, dan mengkonstruksi sendiri
pengetahuan dan keterampilan barunya.
2. Laksanakan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik
3. Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya.
4. Ciptakan masyarakat belajar.
5. Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran.
6. Lakukan refleksi di akhir pertemuan.
7. Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara.
A. Tujuh Komponen CTL

1. KONSTRUKTIVISME
a. Membangun pemahaman mereka sendiri dari pengalaman
baru berdasar pada pengetahuan awal.
b. Pembelajaran harus dikemas menjadi proses “mengonstruksi”
bukan menerima pengetahuan.
2. INQUIRY
a. Proses perpindahan dari pengamatan menjadi pemahaman.
b. Siswa belajar menggunakan keterampilan berpikir kritis.
3. QUESTIONING (BERTANYA)
a. Kegiatan guru untuk mendorong, membimbing dan menilai
kemampuan berpikir siswa.
b. Bagi siswa yang merupakan bagian penting dalam
pembelajaran yang berbasis inquiry.

4. LEARNING COMMUNITY (MASYARAKAT BELAJAR)
a. Sekelompok orang yang terikat dalam kegiatan belajar.
b. Bekerjasama dengan orang lain lebih baik daripada belajar
sendiri.
c. Tukar pengalaman.
d. Berbagi ide.
5. MODELING (PEMODELAN)
a. Proses penampilan suatu contoh agar orang lain berpikir,
bekerja dan belajar.
b. Mengerjakan apa yang guru inginkan agar siswa
mengerjakannya.
6. REFLECTION ( REFLEKSI)
a. Cara berpikir tentang apa yang telah kita pelajari.
b. Mencatat apa yang telah dipelajari.
c. Membuat jurnal, karya seni, diskusi kelompok.
7. AUTHENTIC ASSESSMENT (PENILAIAN YANG SEBENARNYA)

a. Mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa.
b. Penilaian produk (kinerja).
c. Tugas-tugas yang relevan dan kontekstual.
B. Karakteristik Pembelajaran CTL

a. Kerjasama
b. Saling menunjang
c. Menyenangkan, tidak membosankan
d. Belajar dengan bergairah
e. Pembelajaran terintegrasi
f. Menggu��
nakan berbagai sumber
g. Siswa aktif
h. Sharing dengan teman
i. Siswa kritis guru kreatif
j. Dinding dan lorong-lorong penuh dengan hasil kerja siswa,
peta-peta, gambar, artikel, humor dan lain-lain.

k. Laporan kepada orang tua bukan hanya rapor tetapi hasil
karya siswa, laporan hasil pratikum, karangan siswa dan lain-
lain.
MENYUSUN RENCANA PEMBELAJARAN BERBASIS KONTEKSTUAL

Dalam pembelajaran kontekstual, program pembelajaran lebih
merupakan rencana kegiatan kelas yang dirancang guru, yang berisi
skenario tahap demi tahap tentang apa yang akan dilakukan bersama
siswanya sehubungan dengan topik yang akan dipelajarinya. Dalam
program tercermin tujuan pembelajaran, media untuk mencapai
tujuan tersebut, materi pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran,
dan authentic assessmennya.
Dalam konteks itu, program yang dirancang guru benar-benar
rencana pribadi tentang apa yang akan dikerjakannya bersama
siswanya. Secara umum tidak ada perbedaan mendasar format
antara program pembelajaran konvensional dengan program
pembelajaran kontekstual. Sekali lagi, yang membedakannya hanya
pada penekanannya. Program pembelajaran konvensional lebih
menekankan pada deskripsi tujuan yang akan dicapai (jelas dan
operasional), sedangkan program untuk pembelajaran kontekstual
lebih menekankan pada skenario pembelajarannya.
Atas dasar itu, saran pokok dalam penyusunan rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP) berbasis kontekstual adalah sebagai berikut.
1. Nyatakan kegiatan pertama pembelajarannya, yaitu sebuah
pernyataan kegiatan siswa yang merupakan gabungan antara
Standar Kompetensi, Kompetensi dasar, Materi Pokok dan
Pencapaian Hasil Belajar.
2. Nyatakan tujuan umum pembelajarannya.
3. Rincilah media untuk mendukung kegiatan itu
4. Buatlah skenario tahap demi tahap kegiatan siswa
5. Nyatakan authentic assessmentnya, yaitu dengan data apa siswa
dapat diamati partisipasinya dalam pembelajaran.

Penerapan CTL pada pembelajaran Kimia dapat dilihat pada
contoh berikut.
Lampiran 2
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
DENGAN CTL
Satuan Pendidikan : SMA
Mata Pelajaran : KIMIA
Kelas Semester : XI/2
Alokasi Waktu : 4 × 45 menit (2 pertemuan)
Standar Kompetensi : Menjelaskan sistem dan sifat koloid serta
penerapannya��
dalam kehidupan sehari-
hari.
Kompetensi Dasar : Mengelompokkan sifat-sifat koloid dan
penerapannya dalam kehidupan sehari-
hari.
Indikator
1. Mengklasifikasikan suspensi kasar, larutan sejati, dan koloid
berdasarkan data hasil pengamatan (efek Tyndall, homogen/
heterogen, dan penyaringan)
2. Mengelompokkan jenis koloid berdasarkan fase terdispersi dan
fase pendispersi.
Materi Pembelajaran
1. Perbedaan larutan sejati, koloid, dan suspensi.
2. Kelompok yang tergolong larutan sejati, koloid, dan suspensi
dalam kehidupan sehari-hari.
3. Pengelompokkan sistem koloid berdasarkan fase terdispersi dan
medium pendispersi.
Metode Pembelajaran
1. Diskusi
2. Tanya jawab
3. Ceramah

4. Pemberian tugas
5. Praktikum
Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran

Pertemuan I
Kegiatan Awal
l Memberikan motivasi tentang kegunaan mempelajari materi yang
akan disampaikan dalam kehidupan sehari-hari.
Kegiatan Inti
l Membentuk kelompok diskusi dan praktikum.
l Menjelaskan perbedaan larutan sejati, koloid, dan suspensi
dengan menghubungkan terhadap contoh-contoh yang ada dalam
l Menjelaskan fase terdispersi dan medium pendispersi pada sistem
koloid.
l Memberikan tugas untuk membuat contoh dari materi yang
diajarkan ke dalam kehidupan sehari-hari serta mendiskusikan
dengan teman kelompok.
l Mempresentasikan hasil diskusi.
l Mengadakan tanya jawab.
l Membuat rangkuman.
l Menilai hasil presentasi.
Kegiatan Akhir
l Memberikan tugas untuk mencari produk yang menunjukkan
contoh-contoh koloid yang ada di lingkungan dan media cetak.
Pertemuan 2
Kegiatan Awal
l Memberikan motivasi tentang kegunaan percobaan yang akan
dilakukan.

Kegiatan Inti
l Melakukan percobaan contoh campuran yang berupa larutan
sejati, koloid, dan suspensi secara kelompok.
l Mengamati dan membimbing dalam mencatat hasil pengamatan
dan menjawab pertanyaan-pertanyaan dalam LKS.
l Mendiskusikan hasil percobaan.
l Mempresentasikan hasil diskusi.
l Mengadakan tanya jawab.
l Membuat rangkuman.
l Penilaian kinerja.
Kegiatan Akhir
l Memberikan tugas untuk membuat laporan hasil percobaan
secara individu.
l Memberikan penghargaan kepada kelompok peserta didik yang
kinerjanya baik.
Keterangan:
Cetak miring : Menemukan (inkuiri)
Cetak tebal : Bertanya (questioning)
Garis bawah : Penilaian sebenarnya (authentic assesment)
Sumber Belajar
1. Alat : Peralatan laboratorium
2. Sumber :
l Buku kimia penerbit Erlangga untuk SMA kelas XI
l Buku kimia penerbit Grafindo untuk SMA kelas XI
l Buku kimia penerbit Grasindo untuk SMA kelas XI
l Buku kerja ilmiah penerbit Erlangga

Tes tertulis
Contoh Instrumen Skor
1) Kelompokkan larutan berikut ke dalam suspensi, larutan dan 8

koloid!
• Gula ditambah air
• Susu
• Campuran kopi dengan air
• Jelly
• Campuran air dengan tanah
• Cuka
• Cat
• Sabun
2) Campuran dapat dibedakan ke dalam larutan, koloid, dan
suspensi (campuran kasar) 4
• Stabil/tidak memisah
• Homogen secara makroskopis
• Homogen secara mikroskopis
• Dapat dipisahkan dengan penyaringan biasa
3) Sebutkan fase terdispersi dan fase pendispersi karet busa, asap,
kaca berwarna, kabut, dan mentega 5
skor yang diperoleh

Nilai = × 100
skor maksimum

Kunci Jawaban
1. Larutan : cuka, gula ditambah air
Suspensi : campuran kopi dengan air, campuran air dengan
tanah
Koloid : jelly, cat, sabun, susu
2. a. stabil/tidak memisah : larutan
b. homogen secara makroskopis : koloid
c. homogen secara mikroskopis : larutan
d. dapat dipisahkan dengan penyaringan biasa : suspensi
3.
Nama bahan Fase terdispersi Fase pendispersi Nama koloid
Karet busa Gas Padat Busa padat
Asap Padat Gas Aerosol padat
Kaca berwarna Padat Padat Sol padat
Kabut Cair Gas Aerosol
Mentega Cair Padat Emulsi padat
-oo0oo-

BAB X
AFEKTIF
D
alam Undang-undang No. 20 Tahun 2003 Pasal 3 dijelaskan
bahwa Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradapan bangsa
yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa,
bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik, agar menjadi
manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berahklak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi
warga Negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Rumusan masalah pendidikan di atas, sarat dengan pembentukan
sikap. Dengan demikian, tidaklah lengkap manakala dalam strategi
pembelajaran yang berhubungan dengan pembentukan nilai dan
sikap.
Ada orang yang beranggapan bahwa sikap bukanlah untuk
diajarkan, seperti halnya matematika, fisika, ilmu sosial, dan lain
sebagainya, akan tetapi untuk dibentuk. Oleh karna itu, yang lebih tepat
dalam bidang afektif bukanlah istilah pengajaran, namun pendidikan.
Namun, oleh karna itu strategi pembelajaran yang dibicarakan dalam
buku ini untuk mencapai tujuan pendidikan yang bukan hanya dimensi
kognitif tetapi juga dimensi lainnya, yaitu sikap dan keterampilan,
melalui proses pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa
sebagai subjek belajar.
Strategi pembelajaran afektif memang berbeda dengan strategi
pembelajaran kognitif dan keterampilan. Afektif berhubungan
nilai (value), yang sulit diukur, oleh karena menyangkut kesadaran
seseorang yang tumbuh dari dalam. Dalam batas tertentu memang
afeksi dapat muncul dalam kejadian behavior, akan tetapi penilaiannya
untuk sampai pada kesimpulan yang bisa dipertanggung jawabkan
membutuhkan ketelitian dan observasi yang terus menerus, dan hal ini
tidaklah mudah untuk dilakukan, apalagi menilai perubahan sikap.
Sebagai akibat dari proses pembelajaran yang dilakukan guru
di sekolah. Kita tidak bisa menyimpulkan bahwa sikap anak itu baik,
misalnya dilihat dari segi kebiasaan berbahasa atau sopan santun yang
bersangkutan, sebagai akibat dari proses pembelajaran yang dilakukan
guru. Mungkin sikap itu termasuk oleh kebiasaan dalam keluarga dan
lingkungan sekitar.
A. Penilaian Sikap
Sikap berangkat dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait
dengan kecenderungan bertindak seseorang dalam merespon sesuatu/
objek. Sikap juga sebagai ekspresi dari nilai-nilai pandangan hidup yang
dimiliki oleh seseorang. Sikap dapat dibentuk untuk terjadinya perilaku
atau tindakan yang diinginkan. Sikap terdiri dari 3 komponen. Yakni:
komponen afektif, komponen kognitif, komponen konatif. Komponen
afektif adalah perasaan yang dimiliki seseorang atau penilaiannya
terhadap satu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau
keyakinan seseorang terhadap suatu objek. Komponen konatif adalah
kecenderungan untuk berperilaku atau berbuat dengan cara-cara
tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap.
Secara umum, objek yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran
berbagai mata pelajaran adalah sebagai berikut:

• Sikap terhadap materi pelajaran.
• Sikap terhadap guru mengajar.
• Sikap terhadap proses pembelajaran.
• Sikap berkaitan dengan nilai-nilai ataupun norma-norma tertentu
berkaitan dengan suatu materi pelajaran.
• Sikap berhubungan dengan kompetensi afektif lintas kurikulum
yang relevan dengan mata pelajaran.
Penilaian sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara atau teknik.

Teknik-teknik tersebut antara lain:
1. Observasi perilaku
Perilaku seseorang biasanya menunjukkan kecenderungan
terhadap sesuatu hal. Misalnya orang yang selalu minum kopi
dapat dipahami sebagai kecenderungannya yang senang kepada
kopi. Oleh karena itu, guru dapat melakukan observasi terhadap
peserta didik yang dibinanya. Hasil observasi dapat dijadikan
sebagai umpan balik dalam pembinaan. Observasi perilaku di
sekolah dapat dilakukan dengan menggunakan buku cacatan
khusus tentang kejadian-kejadian berkaitan dengan peserta didik
selama di sekolah.
2. Pertanyaan langsung
Penilaian sikap ini dapat juga dilakukan dengan menanyakan
secara langsung tentang sikap seseorang berkaitan dengan
sesuatu hal. Misalnya, bagaimana tanggapan peserta didik
tentang kejadian yang baru diberlakukan di sekolah mengenai
“peningkatan ketertiban”.
3. ��
Laporan Pribadi
Penggunaan teknik ini diharapkan peserta didik untuk membuat
ulasan yang berisi pandangan atau tanggapannya tentang suatu
masalah, keadaan, atau hal yang menjadi objek yang nyata.
Strategi Pembelajaran Afektif 141

B. Hubungan Antara Sikap, Nilai dan Perilaku
Tentang hubungan antara sikap dengan nilai, sebagian pakar
berpendapat bahwa nilai lebih bersifat global daripada sikap. Pendapat
lain mengatakan bahwa nilai merupakan sasaran yang lebih abstrak,
yang ingin dicapai oleh seseorang. Nilai mendasari pandangan hidup
seseorang. Oleh karena itu, nilai tidak memiliki objek yang spesifik,
seperti dalam sikap, namun sangat penting peranannya dalam
pembentukan sikap.
Sejalan dengan pendapat-pendapat tersebut, nilai sebagai sasaran
yang ingin dicapai, atau sebagai hal yang mendasari pandangan hidup
sesorang, maka nilai menjadi kriteria atau ukuran yang bersifat abstrak
dalam membuat pertimbangan dan mengambil keputusan. Dalam
kaitannya dengan peranan itu, nilai menjadi kepercayaan normatif
tentang apa yang disukai dan tidak disukai. Dengan demikian,
nilai mempengaruhi perilaku dam perbuatan seseorang dengan
mempengaruhi sikap dan penilaian terhadap konsekuensi daripada
perilaku atau perbuatan tersebut. Melalui proses seperti, nilai dapat
dilihat sebagai kunci bagi lahirnya perilaku dan perbuatan seseorang.
Oleh karena itu pengajaran dan penanaman nilai merupakan hal
penting dalam rangka pembinaan sikap dan kepribadian generasi
muda.
Perilaku (behavior) dapat didefinisikan sebagai proses memberi
reaksi terhadap suatu stimulus dalam lingkungan, yang bermanfaat
untuk kehidupan. Pendapat lain mengatakan bahwa perilaku adalah
aktivitas suatu anggota badan. Menurut batasan ini, perilaku selalu
merujuk kepada kegiatan lahir, yang dapat diamati dengan panca
indera. Namun demikian, perilaku dapat juga merujuk kepada aktivitas
internal yang tidak dapat dilihat, misalnya berpikir. Perilaku dan
sikap mempunyai hubungan yang sangat kuat. Sikap pada hakikatnya
merupakan perilaku internal. Individu dapat mengekspresikan sikap
sebagai perilaku internal dalam bentuk perilaku eksternal. Misalnya
perasaan suka atau kecenderungan setuju terhadap sesuatu objek

dapat diekspresikan dalam berbagai perilaku: mendukung, membantu,
meniru, memuji, dan sebagainya.
Sebagian pakar menyangkal adanya hubungan antara sikap dan
perilaku. Menurut pendapat ini, unsur afektif, kognitif dan perilaku,
masing-masing berdiri sendiri, tidak ada hubungan antara satu dengan
yang lain. Namun sebagian besar pakar berpendapat bahwa ke
duanya mempunyai hubungan yang kuat. Nilai dan sikap merupakan
dua faktor penting yang menentukan perilaku seseorang. Konsistensi
hubungan antara sikap dan perilaku ditentukan oleh dua faktor, yakni:
motivasi dan kesempatan. Jika seseoarang memiliki motivasi yang kuat
untuk berpikir tentang sesuatu objek serta memiliki kesempatan untuk
berbuat, maka sikap akan memberi pengaruh kepada perilakunya.
Pendapat lain dari Fazio, Ajzen, Fishbein, ada empat unsur yang
menentukan konsistensi hubungan antara sikap dan perilaku, yakni:
perbuatan, sasaran atau target, konteks melakukan perbuatan, dan
waktu perbuatan dilakukan. Jika unsur-unsur tersebut mempunyai
hubungan, maka sikap akan mempengaruhi perilaku dan perbuatan
seseorang.
Pendapat terakhir di atas, sejalan dengan teori “reasoned action”
yang menyatakan bahwa sikap dan nilai subjektifsecara bersama-sama
menentukan munculnya suatu perilaku, pada saat ini masih merupakan
kerangka teori yang paling dominan tentang hubungan antarsikap dan
perilaku. Uraian ini menunjukkan, bahwa dari perspektif psikologi
antara nilai, sikap dan perilaku sangat erat kaitannya. Nilai merupakan
kepercayaan normatif, yang ikut menentukan apa yang disukai dan
apa yang tidak disukai oleh seseorang, sehingga terbentuk sikapnya
terhadap suatu objek. Selanjutnya , sikap akan mempengaruhi perilaku
dan perbuatan seseorang. Namun demikian, seperti dijelaskan bahwa
konsistensi hubungan antara sikap dan perilaku tersebut terjadi, jika
terpenuhi syarat-syarat tertentu.

C. Pembentukan Sikap
Tidak disangkal bahwa manusia mempunyai sifat-sifat bawaan,
Misalnya: kecerdasan dan temperamen. Faktor-faktor ini mempunyai
pengaruh terhadap penbentukan sikap. Selain dari pada itu, manusia
juga mempunyai sikap turunan, yang terbentuk dengan kuat dalam
keluarga, misalnya sentimen, kefamilian, keagamaan, dan sebagainya.
Namun secara umum banyak pakar psikologi sosial berpendapat
bahwa sikap manusia terbentuk melalui proses pembelajaran dan
pengalaman.
Dalam literatur psikologi social para pakar lebih banyak membahas
tentang perubahan sikap daripada pembentukan sikap . Hal ini terjadi
karena pembahasan tentang berbagai aspek lain daro sikap, termasuk
juga didalamnya tentang pembentukan sikap.
Dalam berbagai kasus kehidupan memang sukar dibedakan
antara pembentukan sikap dan perubahan sikap. Sejalan dengan
pendapat Freedman et al. (1970) bahwa sikap senantiasa menjadi
sasaran perubahan, walaupun suatu sikap sudah bertahan untuk jangka
waktu yang lama. Oleh karma itu menurut beliau, para pakar psikologi
lebih banyak memberikan perhatian pada perubahan sikap dari pada
pembentukan sikap.
D. Model Strategi Pembelajaran Sikap

Setiap strategi pembelajaran sikap pada umumnya menghadapkan
siswa pada situasi yang mengandung konflikatua situasi problematik.
Melalui situasi ini diharapkan siswa dapat mengambil keputusan
berdasarkan nilai yang dianggap baik. Di
��
bawah ini disajikan beberapa
model strategi pembelajaran pembentukan.
1. Model Konsiderasi
Model Konsiderasi (the consideration model) dikembangkan oeh
Mc Paul, seorang humanis. Paul menganggap bahwa pembentukan
moral tidak sama dengan pengembangan kognitif yang rasional.

Pembelajaran moral siswa menurutnya adalah pembentukan
kepribadikan bukan pengembangan intelektual. Oleh sebab itu, model
ini menekankan kepada strategi pembelajaran yang dapat membentuk
kepribadian. Tujuannya adalah agar siswa menjadi manusia yang
memiliki kepedulian terhadap orang lain.
Guru perlu menciptakan kebersamaan, saling membantu saling
menghargai, dan lain sebagainya.
Implementasi model konsiderasi guru dapat mengikuti tahapan
pembelajaran seperti di bawah ini.
a. Menghadapkan siswa pada suatu masalah yang mengandung
konflik, yang sering terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Ciptakan
��
situasi “Seandainya siswa ada dalam masalah tersebut”
b. Menyuruh siswa untuk menganalisa situasi masalah dengan
melihat bukan hanya yang tampak, tapi juga yang tersirat dalam
permasalahan tersebut, misalnya perasaan, kebutuhan, dan
kepentingan orang lain.
c. Menyuruh siswa untuk menuliskan tanggapan terhadap
permasalahan yang dihadapi. Hal ��
ini dimaksudkan agar siswa
dapat menelaah perasaannya sendiri sebelum ia mendengar
respon orang lain untuk dibandingkan.
d. Mengajak siswa untuk menganalisa respons orang lain serta
membuat kategori dari setiap respons yang diberikan siswa.
e. Mendorong untuk merumuskan akibat atau konsekuensi dari
setiap tindakan yang diusulkan siswa.
f. Mengajak siswa untuk memandang permasalahan dari berbagai
sudut pandang untuk menambah wawasan.
g. Mendorong siswa agar merumuskan sendiri tindakan yang harus
dilakukan sesuai dengan pilihannya berdasarkan pertimbangannya
sendiri.

2. Model Pengembangan Kognitif
Menurut Kohlberg, Moral manusia itu berkembang melalui 3
tingkat dan setiap tingkat terdiri dari 2 tahap.
a. Tingkat prakonvensional
Pada tingkat ini terdiri dari 2 tahap yaitu:
Tahap 1: Orientasi hukuman dan kepatuhan
Pada tahap ini perilaku anak didasarkan pada
konsekuensi fisik yang terjadi.
Tahap 2: Orientasi instrumental-relatif
Pada tahap ini perilaku anak didasarkan kepada rasa
“adil” berdasarkan aturan permainan yang telah
disepakati.
b. Tingkat konvensional
Pada tahap ini anak mendekati masalah didasarkan pada
hubungan individu-masyarakat. Pada tingkat ini terdiri dari 2
tahap yaitu:
Tahap 1: Keselarasan interpersonal
Pada tahap ini ditandai dengan setiap perilaku yang
ditampilkan individu didorong oleh keinginan
untuk memenuhi harapan orang lain.
Tahap 2: Sistem sosial dan kata hati
Pada tahap ini perilaku individu bukan didasarkan
pada dorongan untuk memenuhi harapan orang
lain yang dihormatinya.
c. Tingkat post konvensional
Pada tahap ini didasarkan tentang adanya kesadaran
sesuai dengan nilai-nilai yang dimiliki secara individu. Pada
tingkat ini terdiri dari 2 tahap yaitu:
Tahap 1: Kontrak sosial
Pada tahap ini perilaku individu didasarkan
pada kebenaran-kebenaran yang diakui oleh
masyarakat.

Tahap 2: Prinsip etis yang universal
Pada tahap terakhir, perilaku manusia didasarkan
pada prinsip-prinsip universal.
Kesulitan dalam Pembelajaran Afektif

Di samping aspek pembentukan kemampuan intelektual untuk
membentuk kecerdasan peserta didik dan pembentukan keterampilan
untuk mengembangkan kompetensi agar peserta didik memiliki
kemampuan motorik, maka pembentukan sikap peserta didik
merupakan aspek yang tidak kalah pentingnya. Proses Pendidikan
bukan hanya membentuk kecerdasan dan memberi keterampilan
tertentu saja, akan tetapi juga membentuk dan mengembangkan sikap
agar anak berperilaku sesuai dengan norma-norma yang berlaku di
masyarakat. Namun demikian, dalam proses pendidikan di sekolah
proses pembelajaran sikap kadang-kadang terabaikan. Hal ini
disebabkan proses pembelajaran dan pembentukan akhlak memiliki
beberapa kesulitan.
Pertama, selama ini proses pendidikan sesuai dengan kurikulum
yang berlaku cenderung diarahkan untuk pembentukan intelektual.
Dengan demikian, keberhasilan proses pembelajaran d isekolah
ditentukan oleh kriteria kemampuan intelektual (kemampuan kognitif).
Akibatnya, upaya yang dilakukan setiap guru diarahkan kepada
bagaimana agar anak dapat menguasai sejumlah pengetahuan sesuai
dengan standar isi kurikulum yang berlaku, oleh karma itu kemampuan
intelektual identik dengan penguasaan materi pelajaran.
Ke dua, sulitnya melakukan kontrol karena banyaknya faktor yang
dapat mempengaruhi perkembangan sikap seseorang. Pengembangan
kemampuan sikap baik melalui proses pembiasaan maupun modeling
bukan hanya ditentukan oleh faktor guru, akan tetapi juga faktor-
faktor lain terutama faktor lingkungan. Artinya, walaupun d isekolah
guru berusaha memberikan contoh yang baik, akan tetapi manakala
tidak didukung oleh lingkungan anak baik lingkungan sekolah

maupun lingkungan masyarakat, maka pembentukan sikap akan sulit
dilaksanakan.
Ke tiga, keberhasilan pembentukan sikap tidak bisa dievaluasi
dengan segera. Berbeda dengan pembentukan aspek kognitif dan
aspek keterampilan yang hasilnya dapat diketahui setelah proses
pembelajaran berakhir, maka keberhasilan dari pembentukan sikap
baru dapat dilihat pada rentang waktu yang cukup panjang. Hal
ini disebabkan sikap berhubungan dengan internalisasi nilai yang
memerlukan proses yang lama. Kita tidak dapat menyimpulkan
bahwa seseorang telah memiliki sikap jujur hanya melihat suatu
kejadian tertentu. Selain sikap jujur perlu diuraikan pada indikator-
indikator yang mungkin sangat banyak, juga menilai sikap jujur perlu
dilaksanakan secara terus-menerus hingga mengkristal dalam segala
tindakan dan perbuatan.
Ke empat, pengaruh kemajuan teknologi, khususnya teknologi
informasi yang menyuguhkan aneka pilihan program acara, berdampak
pada pembentukan karakter anak. Tidak bisa kita pungkiri, program-
program televise, misalnya yang banyak menayangkan program acara
produksi luar yang memiliki latar belakang budaya yang berbeda,
kebutuhan pendidikan yang sangat berbeda, dan banyak ditonton
oleh anak-anak, sangat berpengaruh dalam penbentukan sikap dan
mental anak. Secara perlahan tapi pasti budaya asing yang belum
cocok dengan budaya lokal merembes dalam setiap relung kehidupan,
menggeser nilai-nilai lokal sebagai nilai luhur yang mestinya ditumbuh
kembangkan, sehingga pada akhirnya membentuk karakter baru
yang mungkin tidak sesuai dengan nilai dan norma masyarakat yang
berlaku. Misalnya, secara perlahan tapi pasti telah terjadi perubahan
pandangan anak remaja kita terhadap nilai gotong royong, nilai-nilai
seks, dan lain sebagainya.

Rangkuman
Sikap berangkat dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait
dengan kecenderungan bertindak seseorang dalam merespon sesuatu/
objek. Sikap terdiri dari 3 komponen. Komponen Sikap: komponen
afektif, komponen kognitif, dan komponen konatif.
Dalam pembentukan sikap, manusia juga mempunyai sikap
turunan, yang terbentuk dengan kuat dalam keluarga, misalnya
sentiment, kefamilian, keagamaan, dan sebagainya. Dalam Strategi
pembelajarann sikap terdapat 2 model yang sering kita jumpai yaitu:
model konsiderasi dan model pengembangan kognitif.
Berikut adalah contoh pembelajaran afektif pokok bahasan
pencemaran lingkungan.

Gambar 10.1 Pencemaran Lingkungan Udara
Sesuai implementasi model konsiderasi guru maka siswa harus

melewati tahapan-tahapan tertentu seperti:
Dari gambar sebelumnya tentang pencemaran, siswa harus:
1. Lihatlah gambar pencemaran udara yang merupakan masalah
bagi kehidupan.
2. Analisislah situasi yang ada pada gambar tersebut.
3. Tuliskan apa tanggapan terhadap gambar pencemaran udara
tersebut.
4. Ajaklah teman-teman atau orang lain untuk saling merespons
masalah yang terdapat dalam gambar.
5. Kembangkanlah dalam tulisanmu akibat dari masalah pada
gambar tersebut.

6. Carilah dari berbagai sudut pandang tentang gambar tersebut
untuk menambah wawasan siswa.
7. Rumuskanlah tindakan apa yang harus dilakukan untuk
menanggulangi masalah yang ada pada gambar.
-oo0oo-

BAB XI
ANALISIS KONSEP DAN PETA

KONSEP
A
nalisis konsep dimaksudkan untuk mengidentifikasi konsep-
konsep esensial dalam topik-topik yang diajarkan, menyusun
konsep secara hierarki serta mengenali sifat, atribut, kedudukan
konsep, contoh dan non contoh. Konsep-konsep esensial yang sudah
teridentifikasi dalam satu pokok bahasan, dapat dilihat keterkaitannya
melalui peta konsep.
Konsep-konsep kimia dapat dikelompokkan berdasarkan atribut-
atribut konsep menjadi 6 kelompok (Herron dalam Liliasari (1996)).
yaitu:
a. Konsep konkrit, yaitu konsep yang contohnya dapat dilihat
misalnya spektrum.
b. Konsep abstrak, yaitu konsep yang contohnya tidak dapat dilihat,
misalnya atom,molekul.
c. Konsep dengan atribut kritis yang abstrak tetapi contohnya dapat
dilihat misalnya unsur, senyawa.
d. Konsep yang berdasarkan prinsip, misalnya mol, campuran,
larutan.
e. Konsep yang melibatkan penggambaran simbol, misalnya
lambang unsur, rumus kimia.
f. Konsep yang menyatakan suatu sifat, misalnya elektropositif,
elektronegatif, dan
g. Konsep yang menunjukkan atribut ukuran meliputi kg, g (ukuran
massa), M, m, pH (ukuran konsentrasi), C (ukuran muatan
listrik).

ANALISIS KONSEP KIMIA SMU KELAS XI
Materi Pokok: Sistem Koloid
Atribut Konsep Kedudukan Konsep
Jenis
No. Label Konsep Definisi Konsep Atribut Kritis Atribut Variabel Sub Ordinat Koordinat Super Contoh Non Contoh
Konsep
Koordinat
1. Sistem Despersi Penyebaran merata zat Konsep Zat terdispersi, Jenis larutan Koloid Larutan Campuran Gula, pasir, susu NaOH atau HCl
terdispersi ke medium abstrak medium pendispersi bubuk ditambahkan ditambahkan air.
pendispersi ke dalam air.
2. Koloid Campuran heterogen Konsep Campuran heterogen, Jenis fase Pengelompok- Suspensi, Campuran Susu, santan, Lumpur.
yang terdiri dari fase abstrak Fase pendispersi, fase pendispersi. an sistem larutan mentega.
pendispersi dan fase dengan terdispersi. koloid. sejati.
terdispersi. contoh
konkrit
3. Pengelompokan Kombinasi campuran Konsep Campuran, fase zat. Jenis pendispersi, Sifat-sifat Campuran Sol, aerosol, emulsi, Mentega, hairspray,
sistem koloid fase zat. konkrit. jenis terdispersi koloid Larutan. busa buih
4. Sifat-sifat koloid Kekhasan yang dimiliki Konsep Sistem koloid Proses pembuatan, Pembuatan Pengelompokan Gerak brown, efek Penggunaan
sistem koloid abstrak jenis koloid. koloid. Penerapan sistem koloid tyndal, adsorpsi arang aktif,
dengan koloid dalam penggumpalan,
contoh kehidupan desinfeksi.
konkrit
5. Pembuatan koloid Cara membuat koloid Konsep Membuat koloid Jenis koloid. Penerapan Pengelompokan Cara kondensasi,
konkrit koloid. Jenis koloid sistem cara dispersi. Reaksi
koloid penggaraman, cara
mekanik, peptiasi,
6. Penerapan koloid Aplikasi koloid dalam Konsep Aplikasi koloid Jenis koloid Pembuatan Perebusan telur, hidrolisis
kehidupan konkrit - Pembuatan koloid penjernihan air, cuci
koloid darah. Dialisis, adsorpsi.
Analisis Konsep dan Peta Konsep 155

Analisis Konsep Kimia SMP Kelas VII
Materi Pokok: Perubahan Materi
Label Jenis Non
No. Definisi Konsep Contoh
Konsep Konsep Atribut Konsep Konsep Konsep Contoh
Atribut Kritis
Variabel Koordinat Superordinat Subordinat
1. Perubahan kimia Pada perubahan kimia Konsep yang − Perubahan kimia Jenis materi Perubahan fisika Perubahan _ Besi berkarat Lilin meleleh
terjadi perubahan materi menyangkut − Perahan materi materi
yang menghasilkan zat baru prinsip − Zat baru
2. Perubahan fisika Pada perubahan fisika tidak Konsep yang − Perubahan fisika Jenis materi Perubahan Kimia Perubahan _ Es mencair Kayu dibakar
menghasilkan zat baru, menyangkut − Tidak menghasilkan materi
hanya mengubah sifat prinsip zat baru

fisis zat − Fisis zat
3. Sifat intensif Pada sifat intensif sifat materi Konsep yang − Sifat intensif Sifat materi Sifat ekstensif Perubahan - sifat kimia Rasa Panjang
tidak bergantung pada menyangkut − Sifat materi materi - sifat fisika
ukuran dan jumlah zat prinsip − Tidak bergantung
ukuran dan jumlah
zat
4. Sifat ekstensif Pada sifat ekstensif Konsep yang − Sifat ekstensif Sifat materi Sifat intensif perubahan - sifat kimia Volume Bau
Sifat materi bergantung pada menyangkut − Sifat materi materi sifat fisika
jumlah dan ukuran prinsip − Bergantung pada
jumlah dan ukuran
5 Sifat fisika Pada sifat fisika terkait pada Konsep yang − Sifat fisika Sifat materi Sifat kimia peubahan _ Titik didih Dapat terbakar
keadaan fisika materi menyangkut − Keadaan fisika materi
prinsip
6 Sifat kimia Pada sifat kimia terkait pada Konsep yang − Sifat kimia Sifat materi Sifat fisika perubahan _ Dapat Titik leleh
keadaan kimia menyangkut − Keadaan kimia materi berkarat
prinsip
Peta Konsep
ANALISIS KONSEP KELAS X SEMESTER 2
MATERI POKOK: SENYAWA HIDROKARBON
NO LABEL KONSEP DEFINISI KONSEP JENIS ATRIBUT KONSEP KEDUDUKAN KONSEP CONTOH NON
KONSEP CONTOH
ATRIBUT KRITIS ATRIBUT VARIABEL SUB KOORDINAT SUPERORDINAT
ORDINAT
1 Senyawa Karbon Senyawa yang Konsep yang - Unsur Karbon Jenis senyawa Atom Atom karbon Senyawa Karbon CH4 H3PO4
mengandung unsur menyangkut Karbon karbon primer, Organik dan
Karbon prinsip sekunder, senyawa Karbon An
tertier dan Organik
kuartener

2 Senyawa Karbon Senyawa yang Konsep yang - Unsur Karbon Jenis senyawa Atom Senyawa Struktur molekul Gula Roti
Organik dan mengandung unsur menyangkut - Unsur Hidrogen Organik dan Karbon Karbon Hidrokarbon (C6H12O6) dibakar
Senyawa Karbon An Karbon, Hidrogen proses - Unsur Oksigen senyawa An dalam
Organik dan Oksigen Organik keadaan
yang
gosong
3 Struktur molekul Senyawa yang Konsep yang - Rantai Karbon Jenis rantai senyawa Atom Senyawa Kejenuhan CH2=CH2 C2H5OH
Hidrokarbon terdiri dari rantai menyangkut terbuka hidrokarbon Karbon Karbon ikatan senyawa
Karbon terbuka prinsip - Rantai Karbon hidrokarbon
dan rantai Karbon tertutup
tertutup
4 Kejenuhan Kejenuhan Konsep yang - Ikatan Jenuh Jenis kejenuhan Senyawa Struktur Keisomeran Siklo Butanal
ikatan senyawa ikatan senyawa menyangkut senyawa Hidro- ikatan senyawa Karbon Molekul Hidrokarbon Propana
Hidrokarbon Hidrokarbon terdiri prinsip karbon Hidrokarbon senyawa
dari ikatan jenuh - Ikatan Tak jenuh Hidrokarbon
atau Ikatan tak senyawa Hidro
Jenuh karbon
5 Keisomeran Keisomeran Konsep yang - Isomer Fungsi Jenis senyawa Struktur Ikatan senyawa Reaksi hidrokarbon CH3- C= CH = CH
Hidrokarbon Hidrokarbon menyangkut - Isomer Posisi Hidrokarbon molekul Hidrokarbon C-CH3 -CH3
terdiri dari: isomer prinsip - Isomer Geometri senyawa
Fungsi, isomer - Isomer rangka Hidrokarbon
posisi, isomer
Geometri, Isomer
rangka

ATRIBUT KONSEP KEDUDUKAN KONSEP
DEFENISI JENIS
NO LABEL KONSEP CONTOH NON CONTOH
KONSEP KONSEP ATRIBUT SUB
ATRIBUT KRITIS KOORDINAT SUPER ORDINAT
VARIABEL ORDINAT
1 Pengertian laju Konsentrasi zat Konsep yang 1. konsentrasi zat Konsentrasi entalpi Penentuan Kesetimbangan Apakah sama pengertian Apakah yang
reaksi hasil reaksi per menyangkut hasil reaksi dan koefisien laju reaksi kimia laju reaksi sama dengan dimaksud dengan teori
satuan waktu proses 2. satuan waktu reaksi laju kendaraan atau tumbukan
benda yang bergerak
2 Penentuan laju Cara fisika dan Konsep yang 1. Konsentrasi Koefisien Pengertian Hukum laju Kesetimbangan Jika pada suhu
reaksi cara kimia menyangkut 2. waktu zat-zat hasil laju reaksi reaksi kimia tertentu, kecepatan
proses 3. tetapan laju reaksi penguraian N2O5
reaksi menjadi NO2 dan
O2 = 2.5 x 10-6 mol
L-1s-1 maka kecepatan
pembentukan NO2 =
…mol L-1 s-1

PETA KONSEP
MateriPETA
: Sistem Koloid
KONSEP
Materi : Sistem Koloid
Reaksi Redoks
Cara Mekanik
Reaksi Hidrolisis Cara Busur Bredig
Kondensasi Dispersi
Reaksi Penggaraman Cara Peptisasi
Penjenuhan Larutan Cara Homogenisasi
Larutan Sejati
Menunjukkan Dan Suspensi
Efek Tyndall dan
Gerak Brown KOLOID
Bentuk Campuran
Bermuatan Listrik
Kestabilan
Pengamatan Mikroskop
Jumlah Fase
Sistem Dispersi
Cara Pemisahan
Ukuran Partikel
Sol Aerosol Sol Aerosol Emulsi Emulsi Busa Busa

Padat Padat Padat Padat
Sol emas Asap, Aloi Kabut, Susu, Keju, Busa, Karet busa,
agar-agar debu awan santan mentega sabun batu apung
Analisis Konsep dan Peta Konsep

155 161
ANALISIS KONSEP KIMIA SMU KELAS XII
MATERI POKOK: ELEKTROKIMIA
No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep Contoh
Atribut Kritis Atribut Variabel Sub Ordinat koordinat Super Ordinat
1. Reaksi redoks Transfer elektron dari zat Konsep abstrak Reaksi oksidasi dan Penyetaraan reaksi, Sel volta Reaksi asam Elektrokimia Korosi Cu/
pereduksi ke zat pengoksidasi dengan contoh reaksi reduksi redoks metode basah Cu2+//Ag+/Ag
merupakan reaksi redoks konkrit biloks, metode
setengah reaksi
2. Selvolta Sel yang menghasilkan energi Konsep abstrak Anode, katode, Kespontanan reaksi Korosi Sel elektrolisis Reaksi redoks Baterai
listrik dari energi kimia merupa- dengan contoh voltmeter, larutan redoks (deret volta

kan sel volta (sel galvani) konkrit elektrolit, jembatan dan potensial sel)
garam
3. Korosi Reaksi elektro kimia antara Konsep abstrak Logam, oksigen air, Faktor-faktor Pencegahan - Sel volta Besi berkarat
logam dengan lingkungannya dengan contoh pengotor, dan karat. mempercepat korosi korosi
merupakan korosi konkrit
4. Pencegahan Usaha menghambat (mem- Konsep konkrit Faktor-faktor Cara mencegah Korosi Sel volta - Besi di cat
Korosi perlambat) terjadinya korosi penyebab korosi korosi: penge-catan, - Pelapisan
merupakan pencegahan korosi pelapisan logam, logam
perlin-dungan - Isolasi logam
katodik
Sel Elektrolisis Sel yang menghasilkan energi Konsep abstrak Katoda Sel elektrolit lelehan Reaksi kimia Reaksi redoks Aplikasi dalam
5 Sel volta
kimia dari energi listrik dengan contoh Anoda dan sel elektrolit sel pemurnian
konkrit Voltmeter larutan logam,
penyepuhan
Larutan elektrolit
logam, isolasi
logam
No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep Contoh
Atribut Kritis Atribut Variabel Sub Ordinat koordinat Super Ordinat
6. Reaksi kimia Reaksi kimia Konsep abstrak Katoda Ketentuan Hukum - Sel elektrolisis Zn/Zn2+//Cu2+/
sel yang terjadi di contoh konkrit Anoda reaksi di katoda Faraday Cu
katoda dan anoda Oksidasi dan anoda, jenis
merupakan reaksi Reduksi elektroda
kimia sel
7. Hukum
faraday Hubungan jumlah
listrik yang Konsep abstrak
digu-nakan pada dengan contoh Massa zat, Hukum Faraday - Reaksi kimia Sel elektrolisis
elektrolisis dengan konkrit Arus listrik I dan hukum sel Menghitung
massa produk yang Berat ekvivalen, Faraday II massa logam
dihasil-kan di elek- dan yang diendap-
trode meru-pakan waktu kan, atau orus
hukum Faraday yang mengalir

3 Hukum laju Laju reaksi Konsep yang 1. Konsentrasi Konsentrasi, Penentuan Persamaan Kesetimbangan Gambarkanlah kurva Diduga ada dua
reaksi menurun dengan menyangkut 2. Waktu Hasil reaksi laju reaksi laju reaksi kimia antara laju reaksi cara yang dilakukan
bertambahnya prinsip 3. Orde reaksi terhadap konsentrasi katalisator dalam
waktu 4. Tetapan laju pada reaksi: mempercepat reaksi,
reaksi 1. Orde ke- 0 sebutkan dan jelaskan
2. Orde ke – 1
3. Orde ke - 2
4 Faktor- Hal-hal yang Konsep yang Teori tumbukan, Energi aktivasi, – Pengertian Kesetimbangan Katalis sering digunakan Tentukanlah orde
faktor yang mempengaruhi menyangkut konsentrasi, koefisien zat laju reaksi kimia pada reaksi-reaksi reaksi jika diketahui:
mempengaruhi cepat lambatnya proses luas permukaan hasil reaksi, kimia yang berlangsung a. satuan k = M-3s-
laju reaksi laju reaksi sentuhan, suhu, besar kecilnya di industri, apa 1
katalisator suatu zat keuntungan penggunaan b. satuan k = M-1s-
katalis, dan bagaimana 1
mekanisme kerja katalis

Peta Konsep Sel Elektrokimia
-oo0oo-

BAB XII
MISKONSEPSI KIMIA
K
esalahan-kesalahan dalam pemahaman konsep (miskonsepsi)
kimia akan memberikan penyesatan lebih jauh jika tidak
dilakukan pembenahan. Anehnya miskonsepsi itu sering sekali
tidak disadari oleh pengajar kimia. Bahasan mengenai miskonsepsi
tentang pelajaran kimia sudah sangat banyak diteliti oleh para guru,
mahasiswa, peneliti-peneliti di Indonesia. Namun dari apa yang mereka
hasilkan itu sangat sedikit yang dipublikasikan. Entah alasannya apa,
mungkin takut dijiplak. Padahal jika hasilnya dipublikasikan tentu
akan sangat berguna bagi praktisi pengajar untuk mata pelajaran yang
menjadi fokus penelitiannya. Penjelajahan dengan search engine
dengan menggunakan bahasa Inggris maka kita bisa jumpai banyak
hal terkait miskonsepsi dalam pelajaran kimia ini. Miskonsepsi siswa
sebelum dan sesudah pengajaran formal menjadi suatu perhatian
utama di antara para peneliti di Pendidikan Sains karena mereka
mempengaruhi bagaimana siswa mempelajari ilmu pengetahuan baru.
Memainkan sebuah peranan penting pada pembelajaran berikutnya
dan menjadi sebuah halangan dalam memperoleh tubuh yang benar
dari pengetahuan. Pada tulisan ini beberapa miskonsepsi siswa tentang
ikatan kimia diberikan dalam sebuah literatur yang telah diselidiki
dan disajikan. Untuk tujuan ini, suatu literatur yang diperinci melihat
tentang ikatan kimia dari data yang telah dikumpulkan dan disajikan
menurut masa lalu.
Miskonsepsi kimia adalah sebuah hasil dari Royal Society dari
program kimia untuk mendukung pendidikan pada sains kimia.
Keith Taber adalah seorang ahli di sekolah RSC pada tahun 2000-
2001. Dia mengembangkan materi ini untuk membantu para guru
dalam menggunakan ’konsep alternatif’ yang membawa siswa dalam
pembelajaran kimia mereka. Dia menyatakan hampir 100 guru
pada sekolah tingkat elementry hingga universitas yang membantu
mengembangkan dan menilai pendekatan ini pada pembelajaran
konsep. Dia merekomendasikan pada bagian I bahwa guru kimia
menyelidiki apa yang dipikirkan siswa tentang ide-ide sains sama
sebelum latihan dimulai dan mengekplorasi persepsi siswa dari konsep
kimia pada sebuah dasar yang berkelanjutan sebagai sebuah bagian
penting dari proses belajar mengajar.
Pada sains, sering ada banyak gagasan yang seringkali
disalahtafsirkan. Hal ini dapat menyebabkan pelajar meniru dengan
membuat pengertian dari konsep abstrak. Juga karena sains terus
menerus mengalami perubahan untuk beradaptasi dengan penemuan
dan metode baru. Beberapa miskonsepsi mungkin seharusnya pada
ide-ide atau tulisan lama. Karena bentuk dari konsep baru berdasarkan
pada bangunan dasar dari sesuatu yang telah lama. Berikut ini
dimaksudkan untuk menghasilkan sebuah kesadaran dari beberapa
miskonsepsi yang ditemukan pada kelas 9 Sains. Terutama pada atom
dan model molekul.

Tabel 12.1 Miskonsepsi dari Ikatan-ikatan Kimia
Miskonsepsi Konsep yang Tepat
Molekul-molekul menempel Gaya tarik menarik yang menahan molekul

bersamaan. bersamaan, bukan menempel.
Ikatan-ikatan menyimpan Tidak semua ikatan membebaskan energi ketika

energi, putus atau menyerap energi ketika terbentuk. Reaksi-
Ikatan kimia putus reaksi eksoterm dapat membentuk molekul-molekul
membebaskan energi, baru yang memiliki produk yang energinya lebih
Membentuk ikatan sedikit dari reaktan. Karena itu, energi dibebaskan
membutuhkan energi ketika membentuk ikatan dan energi diserap untuk
memutuskannya.
Pasangan Ion, seperti Na+ Ion-ion tidak dianggap molekul, yang mengandung
dan Cl- adalah molekul. ikatan kovalen. Sebuah kata yang lebih baik untuk
memakai pasangan ion dalam senyawa-senyawa
ionik mungkin satuan rumus.
Ikatan kimia dibentuk dari Ikatan-ikatan kimia tidak dibuat dari bentuk yang
sebuah materi fisik. terpisah dari zat, tetapi elektron-elektron yang
bersama-sama dan gaya-gaya tarik menarik.
Ikatan Kimia –Ionik
Senyawa ionik membentuk Dalam air, senyawa-senyawa ionik melepaskan

molekul netral, seperti ion-ion mereka. Molekul-molekul tidak netral karena
molekul Na+ dan Cl- mereka mempunyai muatan dan larutan dapat
dalam air. bertindak sebagai elektrolit.
Ikatan-ikatan dalam Senyawa-senyawa ionik tidak disusun dari ‘molekul-

‘molekul ionik’ lebih kuat molekul’, tapi dari ion-ion yang tarik menarik satu
dari gaya antar molekul. dengan lainnya. Sebagai contoh, sebuah ion Na+
Ikatan Na+Cl- tidak putus dikelilingi oleh ion-ion Cl- yang menarik semua ion-
dalam larutan, hanya ikatan ion Cl-. Walaupun mereka tidak semuanya dianggap
antar molekul yang putus. sebagian dari ’unit formula’. Ada ikatan-ikatan yang
putus ketika senyawa ionik dilarutkan dalam air.
Hasilnya adalah ion-ion Na+ dan Cl-.
Miskonsepsi Kimia 169

Ikatan Kimia –Kovalen
Elektron-elektron dikenal Tidak ada perbedaan jenis elektron untuk atom-atom

dari atom mana ia berasal. yang berbeda. Atom-atom tidak memiliki elektron
khususnya. Elektron-elektron sama dan dapat
Atom-atom dikenal
ditransfer dari satu atom ke atom lainnya.
memiliki electron-
elektronnya sendiri.
Pasangan elektron sama- Pasangan elektron tidak dibagi sama pada semua
sama terbagi dalam ikatan ikatan kovalen. Pada sebagian, satu atom menarik
kovalen. pasangan elektron lebih dari atom lain (contohnya
perbedaan keelektronegativan) dan menyebabkan
pasangan elektron menjadi lebih dekat padanya dari-
pada atom lain.
Kekuatan ikatan kovalen Kekuatan dari ikatan kovalen, sebuah gaya antar
dan gaya antar molekul molekul (dalam molekul seperti diantara atom-atom).
sama. Lebih besar dari gaya antar molekulnya (diantara
molekul-molekul). Karena itu, molekul-molekul
dapat dipisahkan dengan mudah dari pemutusan
molekul mereka sendiri.
Dalam suatu pembelajaran, sering sekali konsep yang hendak

disampaikan sebagai pengetahuan kepada siswa mengalami kesalahan
konsep dalam penyampaian maupun penerimaan. Dan kesalahan ini
sering disebut dengan istilah “Miskonsepsi”. Adapun
��
beberapa contoh
miskonsepsi yang sering terjadi adalah:

No Miskoncepsi Konsep Sebenarnya
1. Atom dapat dilihat Atom tidak bisa dilihat dengan mikroskop,

dengan suatu mikroskop karena atom sangatlah kecil. Dalam sehelai
rambut manusia terdiri dari kira-kira satu juta
atom.
2. Atom sering dianggap Atom tidak hidup, hanya bisa bergetar jika
sebagai benda hidup diberi energi. Tidak bisa disebut benda
hidup karena ciri-ciri makhluk hidup seperti
berkembang biak, tumbuh, bernafas dan
sebagainya tidak dimiliki.
3. Molekul adalah bagian Molekul terdiri dari dua atom atau lebih yang
terkecil dari senyawa dapat diuraikan kembali.
yang tidak bisa diuraikan
4. Molekul dari zat padat Molekul zat yang sama tidak berubah meskipun
keras, sedang molekul zat fisiknya berubah, seperti molekul air dalam
cair dan gas lembut bentuk padat, cair dan gas, yang berbeda
adalah jarak antaratom penyusunnya.
5. Molekul suatu zat Molekul zat jika dipanaskan tidak jadi

membesar jika membesar melainkan bergerak lebih cepat
dipanaskan dan terpisah sehingga ada jarak antarmolekul.

Reaksi Kimia
Miskonsepsi Konsep yang benar
Pembekuan dan pendidihan Pembekuan dan pendidihan adalah contoh dari

adalah contoh dari reaksi perubahan Wujud, yang mana reaksi fisika dan
kimia bukan reaksi kimia, perubahan wujud yang lain
termasuk pelelehan, kondensasi, dan sublimasi.
Satu karakteristik perubahan wujud yang dilakukan
dengan perubahan kimia: energi yang ditambahkan
atau yang dilepaskan dari sistem, tidak seperti
perubahan fisika yang lain.
Perubahan fisika adalah bolak Sebuah miskonsepsi yang sangat umum. Perubahan
balik (kembali kekeadaan kimia juga reversibel. Reaksi kesetimbangan
semula) sedangkan perubahan ditentukan dengan adanya reaksi yang masuk
kimia tidak. dan keluar yang terjadi di antara ke dua-duanya
pada waktu tertentu, seperti prinsip Lechatalier’s.
beberapa perubahan fisika juga susah balik kembali,
sebagai contoh penghancuran batu.
Zat semula akan hilang Zat semula dapat dihasilkan jika reaksi dapat kembali
“komplit dan selamanya” pada ke keadaan semula di bawah kondisi yang penting.
reaksi kimia
Massa adalah tetap, tetapi Atom tidak dihasilkan atau dihilangkan pada reaksi
nomor atau jenis atom tidak kimia standar. Meskipun begitu nomor dan jenis
tetap atom tidak berubah, dan sebab itu massa juga
tetap.
Reaksi yang prosesnya lebih Ini dibuktikan sebuah ketidak sesuaian antara
cepat juga prosesnya lebih konsep dari kecepatan dan kelengkapan. Sebuah
lanjut (lebih lengkap) reaksi dapat mencapai kesetimbangan sebelum
reaksinya lengkap, tanpa menghiraukan bagaimana
proses-proses reaksinya.
Reaksi kimia akan terus Reaksi dapat mencapai kesetimbangan sebelum

menerus sampai semua reaktan habis. Konstanta kesetimbangan dan prinsip
reaktan terpakai (habis) Le Chatalier’s.

Kesetimbangan kimia adalah Siswa percaya bahwa reaksi tidak terjadi pada
keadaan yang tetap (statis) keadaan setimbang sebab hasil reaksi adalah tidak
ada. Bagaimanapun, bahwa reaksi ke dua-duanya
masih terjadi reaksi masuk dan reaksi keluar terjadi
dengan kecepatan yang sama, dan tidak ada hasil
perubahan yang dilihat. Kesetimbangan kimia
adalah dinamis.
Sebuah lilin yang dibakar Panas diperlukan pada permulaan untuk inisiasi, atau
adalah proses endotermik, aktivasi reaksi. Ketika aktivasi proses reaksi tanpa
karena panas diperlukan untuk pemasukan energi lebih lanjut, dan pembebasan
memulai reaksi, energi dalam bentuk cahaya, oleh karena itu ini
adalah reaksi eksoterm. Contoh yang lain adalah
pemanasan sekeping logam magnesium pada
pembakaran bunsen, yang mana menyebabkan
bergabungnya dengan oksigen di udara, hubungan
sebuah cahaya dan membentuk magnesium oksida.
Energi digunakan pada reaksi Energi tidak digunakan/dihasilkan pada reaksi kimia.
kimia. Energi dihasilkan pada Bahkan energi dibebaskan atau disimpan dalam
reaksi kimia bentuk ikatan kimia di antara atom.

Miskonsepsi dari Struktur Atom
MISKONSEPSI KONSEP YANG TEPAT
1. Orbital dianalogikan Orbital ditempati oleh elektron maksimal berisi dua

sebagai kamar yang elektron
terdiri dari kamar
2. Sub kulit dianalogikan Sub kulit mempunyai orbital yang berbeda-beda
sebagai rumah memiliki seperti s= 1 orbital, p= 3 orbital, d= 5 orbital, f=
tipe 21, 36, dst. 7 orbital.
3. Kulit dianalogikan Kulit merupakan bilangan kuantum utama yaitu
sebagai desa. menyatakan tingkat energi utama (kulit) tempat
4. Spin elektron ada yang elektron berada.
naik atau berdiri dan Dengan Elektron digambarkan berotasi menurut
ada yang turun sumbunya pada waktu ia bergerak mengelilingi
inti. Terdapat dua rotasi elektron yang dinyatakan
dengan s. s dapat mempunyai nilai +1/2 dengan
tanda panah ke atas dan nilai -1/2 dengan tanda
panah ke bawah.
-oo0oo-

BAB XIII
IMPLEMENTASI TEORI-TEORI
BELAJAR PADA SAINS
S
ains merupakan bagian dari kehidupan kita dan kehidupan kita
merupakan bagian dari pembelajaran sains. Kimia sebagai bagian
yang terintegrasi dengan pembelajaran sains mengembangkan
kompetensi agar siswa mampu menjelajahi dan memahami konsep-
konsep kimia secara sistematis melalui pengalaman belajar yang lebih
mendalam. Hal ini sesuai dengan hakikat tujuan pendidikan sains
yaitu untuk mengantarkan siswa menguasai konsep-konsep sains
untuk dapat memecahkan masalah-masalah terkait dengan kehidupan
siswa sehari-hari.
Kimia merupakan mata pelajaran yang sulit bagi kebanyakan
siswa, karena sebelumnya kimia terintegrasi pada pelajaran sains di
SD. Sebagai mata pelajaran sulit, guru harus berusaha lebih keras untuk
memotivasi siswa mempelajari konsep-konsep kimia. Tanpa minat dan
motivasi belajar yang tinggi, maka konsep-konsep kimia sulit untuk
dipahami oleh siswa dengan baik sehingga tujuan pembelajaran tidak
tercapai. Sehingga guru harus berupaya untuk mendesain pembelajaran
kimia yang menarik melalui teori-teori yang dikembangkan oleh para
ahli, diantaranya: Teori Gagne, Ausubel, dan teori Piaget.
Dalam pandangan Piaget (1971), pengetahuan datang dari
tindakan, perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada
seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan
lingkungannya. Dalam hal ini peran guru adalah sebagai fasilitator dan
buku sebagai pemberi informasi. Menurut Gagne(1979) bahwa dalam
pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian
diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar.
Menurut Ausubel(dalam Dahar 1989), belajar bermakna merupakan
suatu proses mengkaitkan informasi baru dengan konsep-konsep
relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang.
Dalam kurikulum kimia, siswa kelas XI SMA dituntut untuk
mampu menguasai dan memahami berbagai jenis, sifat suatu larutan
apabila terjadi reaksi terhadap zat lain. Sehingga siswa mampu
mengamati peristiwa yang terjadi, dengan demikian siswa mampu
mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari.
Materi larutan merupakan materi yang sulit bagi kebanyakan
siswa, sehingga konsep - konsep pada materi ini mutlak harus dipahami
siswa secara menyeluruh karena akan terus diimplementasikan pada
konsep – konsep kimia berikutnya maupun dalam kehidupan sehari-
hari. Sehingga peran guru sebagai indikator harus mampu menganalisis
konsep materi kimia sehingga ketika terjadi proses belajar mengajar
guru mengerti dan paham bagaimana menyampaikan materi yang sulit
dipahami dan dimengerti oleh siswa.
Konsep larutan merupakan konsep yang abstrak, terutama pada
pokok bahasan larutan buffer. Guru harus bisa memvisualisasikan konsep
ini agar bisa dipahami siswa secara menyeluruh dan tidak sepotong-
potong sekaligus juga memotivasi siswa untuk mempelajarinya lebih
mendalam. Sehingga guru harus mampu menganalisis konsep kimia
SMU. Di sini penulis, tertarik membahas mengenai teori-teori belajar
yang dikembangkan oleh Gagne, Ausubel dan Piaget agar mampu
mengimplementasikannya dalam pembelajaran Kimia SMU pada
pokok bahasan Larutan Buffer.

A. Teori Belajar Piaget
Piaget merupakan salah satu pioner konstruktivis, ia berpendapat
bahwa anak membangun sendiri pengetahuannya dari pengalamannya
sendiri dengan lingkungan. Dalam pandangan Piaget, pengetahuan
datang dari tindakan, perkembangan kognitif sebagian besar
bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif
berinteraksi dengan lingkungannya. Dalam hal ini peran guru adalah
sebagai fasilitator dan buku sebagai pemberi informasi.
Piaget menjabarkan implikasi teori kognitif pada pendidikan
yaitu 1) memusatkan perhatian kepada cara berpikir atau proses
mental anak, tidak sekedar kepada hasilnya. ��
Guru harus memahami
proses yang digunakan anak sehingga sampai pada hasil tersebut.
Pengalaman - pengalaman belajar yang sesuai dikembangkan dengan
memperhatikan tahap fungsi kognitif dan jika guru penuh perhatian
terhadap Pendekatan yang digunakan siswa untuk sampai pada
kesimpulan tertentu, barulah dapat dikatakan guru berada dalam
posisi memberikan pengalaman yang dimaksud, 2) mengutamakan
peran siswa dalam berinisiatif sendiri dan keterlibatan aktif dalam
kegiatan belajar. Dalam kelas, Piaget menekankan bahwa pengajaran
pengetahuan jadi ( ready made knowledge ) anak didorong menentukan
sendiri pengetahuan itu melalui interaksi spontan dengan lingkungan,
3) memaklumi akan adanya perbedaan individual dalam hal kemajuan
perkembangan. Teori Piaget(1971) mengasumsikan bahwa seluruh
siswa tumbuh dan melewati urutan perkembangan yang sama, namun
pertumbungan itu berlangsung pada kecepatan berbeda. Oleh karena
itu guru harus melakukan upaya untuk mengatur aktivitas di dalam
kelas yang terdiri dari individu-individu ke dalam bentuk kelompok
- kelompok kecil siswa daripada aktivitas dalam bentuk klasikal, 4)
mengutamakan peran siswa untuk saling berinteraksi. ��
Menurut Piaget,
pertukaran gagasan-gagasan tidak dapat dihindari untuk perkembangan
penalaran. Walaupun penalaran tidak dapat diajarkan secara langsung,
perkembangannya dapat disimulasi.
Implementasi Teori-teori Belajar 177

a. Teori Perkembangan Kognitif Piaget
Perkembangan kognitif sebagian besar ditentukan oleh
manipulasi dan interaksi aktif anak dengan lingkungan. Pengetahuan
datang dari tindakan. Piaget yakin bahwa pengalaman-pengalaman
fisik dan manipulasi lingkungan penting bagi terjadinya perubahan
perkembangan. Sementara itu bahwa interaksi sosial dengan teman
sebaya, khususnya berargumentasi dan berdiskusi membantu
memperjelas pemikiran yang pada akhirnya memuat pemikiran itu
menjadi lebih logis (Nur, 1998).
Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme, yang
memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses di mana
anak secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman realitas
melalui pengalaman-pengalaman dan interaksi-interaksi mereka.
Menurut teori Piaget, setiap individu pada saat tumbuh mulai dari
bayi yang baru dilahirkan sampai menginjak usia dewasa mengalami
empat tingkat perkembangan kognitif. Empat tingkat perkembangan
kognitif itu adalah.
1) Sensori motor (usia 0 - 2 tahun)
2) Pra operasional (usia 2 – 7 tahun)
3) Operasional konkrit (usia 7 – 11 tahun)
4) Operasi formal (usia 11 tahun hingga dewasa)
Berdasarkan tingkat perkembangan kognitif Piaget ini, untuk siswa

SLTP dengan rentang usia 11–15 tahun berada pada taraf perkembangan
operasi formal. Pada usia ini yang perlu dipertimbangkan adalah aspek-
aspek perkembangan remaja. Di mana remaja mengalami tahap transisi
dari penggunaan operasi konkrit ke penerapan operasi formal dalam
bernalar. Remaja mulai menyadar keterbatasan-keterbatasan pemikiran
mereka, di mana mereka mulai bergelut dengan konsep-konsep yang
ada di luar pengalaman mereka sendiri. Piaget menemukan bahwa
penggunaan operasi formal bergantung pada keakraban dengan daerah
subjek tertentu. Apabla siswa akrab dengan suatu objek tertentu, lebih
besar kemungkinannya menggunakan operasi formal (Nur, 2001).

Menurut Piaget (dalam Slavin, 1994:145), perkembangan kognitif
sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memani
pulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Berikut ini adalah
implikasi penting dalam pembelajaran fisika dari teori Piaget.
1) Memusatkan perhatian pada berpikir atau proses mental anak,
tidak sekedar pada hasilnya. Di samping kebenaran jawaban
siswa, guru harus memahami proses yang digunakan anak
sehingga sampai pada jawaban tersebut. (Bandingkan dengan
teori belajar perilaku yang hanya memusatkan perhatian kepada
hasilnya, kebenaran jawaban, atau perilaku siswa yang dapat
diamati). Pengamatan belajar yang sesuai dikembangkan dengan
memperhatikan tahap kognitif siswa yang mutakhir, dan jika guru
penuh perhatian terhadap metode yang digunakan siswa untuk
sampai pada kesimpulan tertentu, barulah dapat dikatakan guru
berada dalam posisi memberikan pengalaman sesuai dengan
yang dimaksud.
2) Memperhatikan peranan pelik dari inisiatif anak sendiri, ke
terlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran. Di dalam kelas
Piaget, penyajikan pengetahuan jadi (ready-made) tidak mendapat
penekanan, melainkan anak didorong menemukan sendiri pen
getahuan itu melalui interaksi spontan dengan lingkungannya. Se
bab itu guru dituntut mempersiapkan berbagai kegiatan yang me
mungkinkan anak melakukan kegiatan secara langsung dengan
dunia fisik. Menerapkan teori Piaget berarti dalam pembelajaran
fisika banyak menggunakan penyelidikan.
3) Memaklumi akan adanya perbedaan invidual dalam hal kema
juan perkembangan. Teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh
siswa tumbuh melewati urutan perkembangan yang sama, namun
pertumbuhan itu berlangsung pada kecepatan yang berbeda. Se
bab itu guru mampu melakukan upaya untuk mengatur kegiatan
kelas dalam bentuk kelompok kecil dari pada bentuk kelas yang
utuh.

Implikasinya dalam proses pembelajaran adalah saat guru mem
perkenalkan informasi yang melibatkan siswa menggunakan kon
sep-konsep, memberikan waktu yang cukup untuk menemukan
ide-ide dengan menggunakan pola-pola berpikir formal.
b. Teori Belajar Kognitif menurut Piaget

Piaget merupakan salah seorang tokoh yang disebut-sebut se
bagai pelopor aliran konstruktivisme. Salah satu sumbangan pemikir
annya yang banyak digunakan sebagai rujukan untuk memahami per
kembangan kognitif individu yaitu teori tentang tahapan perkembangan
individu. Menurut Piaget bahwa perkembangan kognitif individu meli
puti empat tahap yaitu: (1) sensory motor; (2) pre operational; (3) con-
crete operational dan (4) formal operational. Pemikiran lain dari Pia
get tentang proses rekonstruksi pengetahuan individu yaitu asimilasi
dan akomodasi. ��
James Atherton (2005) menyebutkan bahwa asimilasi
adalah “the process by which a person takes material into their mind
from the environment, which may mean changing the evidence of
their senses to make it fit” dan akomodasi adalah “the difference made
to one’s mind or concepts by the process of assimilation”
Dikemukakannya pula, bahwa belajar akan lebih berhasil apabila
disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif peserta didik. Peser
ta didik hendaknya diberi kesempatan untuk melakukan eksperimen
dengan objek fisik, yang ditunjang oleh interaksi dengan teman se
baya dan dibantu oleh pertanyaan tilikan dari guru. ��
Guru hendaknya
banyak memberikan rangsangan kepada peserta didik agar mau ber
interaksi dengan lingkungan secara aktif, mencari dan menemukan
berbagai hal dari lingkungan. Implikasi teori perkembangan kognitif
Piaget dalam pembelajaran adalah:
1. Bahasa dan cara berpikir anak berbeda dengan orang dewasa.
Oleh karena itu guru mengajar dengan menggunakan bahasa
yang sesuai dengan cara berpikir anak.

2. Anak-anak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi
lingkungan dengan baik. Guru harus membantu anak agar dapat
berinteraksi dengan lingkungan sebaik-baiknya.
3. Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru tetapi
tidak asing.
4. Berikan peluang agar anak belajar sesuai tahap perkembangan
nya.
5. Di dalam kelas, anak-anak hendaknya diberi peluang untuk saling
berbicara dan diskusi dengan teman-temannya.
Langkah-langkah pembelajaran menurut Piaget, adalah:
1. Menentukan tujuan Pembelajaran.
2. Memilih materi pembelajaran.
3. Menentukan topik-topik yang dapat dipelajari siswa secara
aktif.
4. Menetukan kegiatan belajar yang sesuai dengan topik-topik
tersebut, misalnya penelitian, memecahkan masalah, diskusi,
simulasi dan sebagainya.
5. Mengembangkan metode pembelajaran untuk merangsang
kreativitas dan cara berpikir siswa.
6. Melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa.
B. Teori Pemrosesan Informasi dari Robert Gagne

Asumsi yang mendasari teori ini adalah bahwa pembelajaran
merupakan faktor yang sangat penting dalam perkembangan. Perkem
bangan merupakan hasil kumulatif dari pembelajaran. Menurut Gagne
bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, un
tuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk
hasil belajar. Dalam pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi
antara kondisi-kondisi internal dan kondisi-kondisi eksternal individu.
Kondisi internal yaitu keadaan dalam diri individu yang diperlukan
untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi dalam in
dividu. Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkung
an yang mempengaruhi individu dalam proses pembelajaran.

Menurut Gagne tahapan proses pembelajaran meliputi delapan
fase yaitu, (1) motivasi; (2) pemahaman; (3) pemerolehan; (4) pe
nyimpanan; (5) ingatan kembali; (6) generalisasi; (7) perlakuan dan
(8) umpan balik.
Penampilan-penampilan yang dapat diamati sebagai hasil
belajar oleh teori Gagne disebut kemampuan-kemampuan. Hasil-
hasil belajar dapat berupa keterampilan-keterampilan intelektual
yang memungkinkan kita berinteraksi dengan lingkungan melalui
penggunaan symbol-simbol atau gagasan-gagasan. Strategi-strategi
kognitif merupakan proses-proses kontrol yang dikelompokkan sesuai
dengan fungsinya, meliputi, strategi menghafal, strategi elaborasi,
strategi pengaturan strategi metakognitif, dan strategi afektif. Hasil
belajar lain ialah informasi verbal, sikap-sikap dan keterampilan
motorik.
Didasarkan pada model pemrosesan informasi Gagne mengemu
kakan bahwa satu tindakan belajar meliputi fase belajar yang meru
pakan kejadian-kejadian eksternal yang dapat distrukturkan oleh siswa
atau guru, dan setiap fase-fase ini dipasangkan dengan suatu proses
internal yang terjadi dalam pikiran siswa. Didasarkan atas analisis
kejadian-kejadian belajar Gagne menyarankan agar guru memperha
tikan delapan kejadian instruksi waktu menyajikan materi pelajaran
pada sekelompok siswa.
C. Teori Belajar menurut Ausubel

Menurut Ausubel belajar dapat diklasifikasikan ke dalam dua
dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara atau materi
pelajaran disampaikan pada siswa, melalui penerimaan atau penemuan.
Dimensi ke dua menyangkut bagaimana cara siswa dapat mengaitkan
informasi itu dalam struktur kognitif yang telah ada. Struktur kognitif
ialah fakta-fakta, konsep-konsep dan generalisasi-generalisasi yang
telah ada pada siswa.

Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunika
sikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menya
jikan informasi itu dalam bentuk final, maupu dalam bentuk belajar
penemuan yang mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri seba
gian atau seluruh materi yang diajarkan. Ausubel menyatakan, bahwa
banyak ahli pendidikan menyamakan belajar penerimaan dengan be
lajar hafalan, sebab mereka berpendapat bahwa belajar penemuan ter
jadi bila mereka menemukan sendiri pengetahuan.
Berhasil tidaknya belajar bermakna tergantung pada struktur
kognitif yang ada serta kesiapan dan niat anak didik untuk belajar
bermakna dan kebermaknaan materi pelajaran secara potensial.
Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu
memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran, dalam
mengaitkan konsep-konsep adanya proses diferensiasi progresif dan
rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat.
Atas dasar teori Ausubel Novak mengemukakan gagasan peta
konsep yang menyatakan hubungan antara konsep dalam bentuk
preposisi–preposisi untuk menolong guru mengetahui konsep-konsep
yang telah dimiliki para siswa agar belajar bermakna dapat berlangsung
untuk mengetahui penguasaan konsep-konsep pada siswa, dan untuk
menolong guru untuk mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki
para siswa agar belajar bermakna dapat berlangsung untuk penguasaan
konsep-konsep pada siswa dan untuk menolong para siswa mempelajari
cara belajar. Belajar seharusnya merupakan asimilasi yang bermkna
bagi siswa. Materi yang dipelajari diasimilasi dan dihubungkan dengan
pengetahuan yang telah dimiliki siswa dalam struktur kognitif.
Langkah-langkah pembelajaran menurut Ausubel, yaitu:
1. Menentukan tujuan pembelajaran.
2. Melakukan identifikasi karakteristik siswa (kemampuan awal,
motivasi, gaya belajar, dan sebagainya).
3. Memilih materi pelajaran sesuai dengan karakteristik siswa dan
mengaturnya dalam bebtuk-bentuk konsep inti.

Rangkuman
1. Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu
memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran,
dalam mengaitkan konsep-konsep adanya proses diferensiasi
progessif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat.
2. Menurut Piaget bahwa perkembangan kognitif individu meliputi
empat tahap yaitu: (1) sensory motor; (2) pre operational;
(3) concrete operational dan (4) formal operational.
3. Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme, yang
memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses di mana
anak secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman
realitas melalui pengalaman-pengalaman dan interaksi-interaksi
mereka.
4. Menurut Piaget (dalam Slavin, 1994:145), perkembangan kognitif
sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif
memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya.
Berikut ini adalah implikasi penting dalam pembelajaran fisika
dari teori Piaget.
5. Langkah-langkah pembelajaran menurut Piaget, adalah: Menen
tukan tujuan Pembelajaran, memilih materi pembelajaran, me
nentukan topik-topik yang dapat dipelajari siswa secara aktif,
menentukan kegiatan belajar yang sesuai dengan topik-topik
tersebut, misalnya penelitian, memecahkan masalah, diskusi,
simulasi dan sebagainya, Mengembangkan metode pembelajaran
untuk merangsang kreativitas dan cara berpikir siswa, melakukan
penilaian proses dan hasil belajar siswa.
6. Menurut Gagne tahapan proses pembelajaran meliputi delapan
fase yaitu, (1) motivasi; (2) pemahaman; (3) pemerolehan; (4)
penyimpanan; (5) ingatan kembali; (6) generalisasi; (7) perlakuan
dan (8) umpan balik.
7. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses peneri
maan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan
keluaran dalam bentuk hasil belajar.

8. Berhasil tidaknya belajar bermakna tergantung pada struktur
kognitif yang ada serta kesiapan dan niat anak didik untuk belajar
bermakna dan kebermaknaan materi pelajaran secara potensial.
9. Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu
memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran,
dalam mengaitkan konsep-konsep adanya proses diferensiasi
progressif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat.
10. Langkah-langkah pembelajaran menurut Ausubel, yaitu: Menen
tukan tujuan pembelajaran, Melakukan identifikasi karakteristik
siswa (kemampuan awal, motivasi, gaya belajar, dan sebagai
nya.), Memilih materi pelajaran sesuai dengan karakteristik siswa
dan mengaturnya dalam bentuk-bentuk konsep inti.

1. IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN GAGNE PADA SUB POKOK
BAHASAN LARUTAN BUFFER
Pokok Bahasan: Larutan Buffer
Sub Konsep :
1. Campuran asam dengan basa dengan jumlah
konsentrasi tertentu membentuk larutan buffer.
2. Sifat-sifat larutan buffer.
3. Prinsip kerja larutan buffer.
Sumber : Buku Kimia 2 untuk SMA kelas 2.
No. KONSEP YANG PHASE AKTIVITAS KEGIATAN BELAJAR KIMIA

DIAJARKAN KEGIATAN
1. Sifat-sifat larutan Fase motivasi Siswa memanfaatkan alat dan bahan praktikum
Buffer (harapan) untuk mengetahui dan mengamati sifat-sifat larutan
buffer.
2. Fase Siswa memperhatikan tujuan belajar yaitu dapat

pengenalan membedakan larutan buffer dengan larutan lain,
memberitahu sifat-sifat dan prinsip kerja larutan buffer dan
tujuan-tujuan pengaruhnya terhadap penambahan sedikit asam,
belajar basa dan pengenceran.
3. Fase perolehan 1. siswa menemukan bahwa larutan buffer ada 2

(mengarahkan jenis yaitu buffer asam dan basa yang dibedakan
perhatian) berdasarkan kekuatan, jumlah konsentrasi
larutan yang dicampurkan.
2. Siswa menjelaskan bahwa sifat-sfat larutan
buffer dapat mempertahankan pH walau
dilakukan penambahan sedikit asam, basa dan
pengenceran.
3. Siswa menjelaskan apa yang terjadi jika
dilakukan penambahan asam dan basa kuat
dalam jumlah besar terhadap perubahan nilai
pH.
4. Siswa menjelaskan apa yang terjadi jika
dilakukan lebih 10 kali pengenceran pada
larutan buffer.

4. Sifat dan prinsip Fase retensi 1. Siswa mengingat kembali jenis-jenis
kerja larutan merangsang larutan asam dan basa yang telah dipelajari
penyangga ingatan sebelumnya.
2. Siswa memahami larutan dan reaksi yang terjadi
jika dilakukan pencampuran larutan asam dan
basa pada jumlah konsentrasi tertentu.
3. Siswa mengingat berbagai reaksi kesetimbangan
larutan yang telah diperkenalkan dan
mengaitkannya dengan larutan buffer.
4. Siswa mengingat pergeseran arah
kesetimbangan jika dilakukan penambahan atau
konsentrasi larutan dperbesar.
5. Fase 1. Siswa menyebutkan contoh-contoh larutan

pemanggilan asam dan basa.
2. Siswa menjelaskan perubahan yang terjadi
akibat penambahan sedikit asam, basa dan
pengenceran.
3. Siswa menjelaskan larutan buffer
mempertahankan pH bila dilakukan
penambahan sedikit asam dan basa dari reaksi
yang terjadi.
6. Fase 1. Siswa membuat generalisasi bahwa larutan buffer

generalisasi asam terdiri dari campuran asam lemah dengan
basa konjugasinya dan buffer basa terdiri dari
campuran basa lemah dengan asam konjugasinya.
Bila dilakukan penambahan sedikit asam dan
basa kuat serta pengenceran kurang dari 10 kali,
tidak terjadi perubahan pH yang drastis. Hal ini
disebabkan karena pada larutan buffer ditambah
sedikit asam kuat. Maka jumlah basa konjugasi akan
berkurang dan asam lemah bertambah, sehingga
akan menurunkan konsentrasi basa konjugasi dan
meningkatkan konsentrasi basa. Perubahan ini tidak
menyebabkan perubahan pH yang besar.
7. Fase Siswa menyelesaikan latihan mengenai perubahan

penampilan pH oleh pengaruh penambahan sedikit asam, basa
dan pengenceran kurang dari 10 kali terhadap
larutan penyangga dan mekanisme kemampuan
mempertahankan pH.
8. Fase umpan Siswa mengikuti ulangan harian keseluruhan sifat

balik dan prinsip kerja larutan penyangga selama 2 jam
pelajaran.

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)
Nama Sekolah : SMA SWASTA SM. ��
RAJA
Mata Pelajaran : KIMIA
Kelas/ Semester : X / GANJIL
Alokasi Waktu : 10 Jam Pelajaran
I. Standar Kompetensi:
Memahami struktur atom, sifat-sifat periodik unsur, dan
ikatan kimia.
II. Kompetensi Dasar:

1. Membandingkan proses pembentukan ikatan ion, ikatan
kovalen, ikatan kovalen koordinasi, dan ikatan logam serta
hubungannya dengan sifat fisik senyawa yang terbentuk.
III. Indikator:
1. Menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai
kestabilannya.
2. Menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia (duplet
dan oktet) dan elektron valensi bukan gas mulia (struktur
Lewis).
3. Menjelaskan proses terbentuknya ikatan ion.
4. Menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal,
rangkap dua, dan rangkap tiga.
5. Menjelaskan sifat-sifat senyawa ion dan sifat senyawa
kovalen.
6. Menjelaskan terbentuknya ikatan kovalen koordinasi pada
beberapa senyawa.
7. Menyelidiki kepolaran beberapa senyawa dan hubungannya
dengan keelektronegatifan melalui percobaan.
8. Mendeskripsikan proses pembentukan ikatan logam dan
hubungannya dengan sifat fisik logam.
9. Menghubungkan sifat fisik materi dengan jenis ikatannya.

IV. Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk
mencapai kestabilannya.
2. Siswa dapat menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia
(duplet dan oktet) dan elektron valensi bukan gas mulia (struktur
Lewis).
3. Siswa dapat menjelaskan proses terbentuknya ikatan ion.
4. Siswa dapat menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen
tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga.
5. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat senyawa ion dan sifat
senyawa kovalen.
6. Siswa dapat menjelaskan terbentuknya ikatan kovalen koordinasi
pada beberapa senyawa.
7. Siswa dapat menyelidiki kepolaran beberapa senyawa dan
hubungannya dengan keelektronegatifan melalui percobaan.
8. Siswa dapat mendeskripsikan proses pembentukan ikatan logam
dan hubungannya dengan sifat fisik logam.
9. Siswa dapat menghubungkan sifat fisik materi dengan jenis
ikatannya.
V. Materi Standar:
1. Kestabilan Unsur
2. Struktur Lewis
3. Ikatan ion
4. Ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga
5. Kepolaran senyawa kovalen
6. Ikatan logam
VI. Metode Pembelajaran:

1. Ceramah
2. Latihan
3. Inquiry
4. Eksperimen

VII. Kegiatan Pembelajaran:
1. Pertemuan I:
Kegiatan/ Konsep
Fase Kegiatan Aktivitas kegiatan Belajar Kimia
yang diajarkan
Kegiatan Awal Fase motivasi Siswa memanfaatkan buku-buku pelajaran

(Pembukaan) (harapan) untuk mengetahui bagaimana unsur
mencapai kestabilan dalam ikatan kimia
Ikatan Kimia
Fase pengenalan Siswa memperhatikan tujuan mempelajari
1. Kestabilan
memberi tahu ikatan kimia, yaitu: menjelaskan
unsur
tujuan-tujuan belajar kecenderungan suatu unsur untuk mencapai
kestabilannya, dan menggambarkan susunan
elektron valensi gas mulia (duplet dan oktet).
Kegiatan Inti Fase perolehan 1. Siswa menemukan bahwa unsur-unsur

(Pembentukan (mengarahkan membentuk suatu molekul/senyawa
kompetensi) perhatian) untuk mencapai kestabilan.
2. Siswa dapat menggambarkan susunan
elektron valensi gas mulia (stabil oktet
dan duplet) dan elektron valensi gas
mulia (struktur Lewis).
Fase retensi 1. Siswa mengingat kembali susunan

(merangsang ingatan) elektron valensi dari setiap unsur pada
materi sebelumnya.
2. Siswa memahami unsur-unsur yang
cenderung melepaskan elektron
(elektropositif) dan menerima elektron
(elektronegatif) untuk mencapai
Ikatan Ion
kestabilan.
3. Siswa mengingat ikatan ion terjadi akibat
proses serah terima elektron.
Fase pemanggilan 1. Siswa menyebutkan contoh-contoh

unsur yang termasuk elektropositif dan
elektronegatif.
2. Siswa menjelaskan bagaimana proses
terbentuknya ikatan ion pada senyawa
ion di kehidupan sehari-hari.

Kegiatan Akhir Fase generalisasi Siswa membuat generalisasi bahwa ikatan
(Penutup) ion terjadi akibat adanya serah terima
elektron atau antara unsur elektropositif dan
unsur elektronegatif.
Misalnya: pada NaCl
11
Na: 2 8 1 (melepaskan 1 elektronnya untuk
stabil oktet) dan 17Cl: 2 8 7 (menerima 1
elektron dari Na untuk stabil oktet).
Fase penampilan Siswa menyelesaikan latihan mengenai

ikatan ion.
Fase umpan balik Siswa mengikuti ulangan harian dari

kestabilan unsur dan ikatan ion.

2. Pertemuan II:
Kegiatan/ Konsep
Fase Kegiatan Aktivitas kegiatan Belajar Kimia
yang diajarkan
Kegiatan Awal Fase motivasi Siswa memanfaatkan buku-buku pelajaran
(Pembukaan) (harapan) untuk mengetahui bagaimana menggambarkan
elektron valensi (struktur Lewis)
Struktur Lewis Fase pengenalan Siswa memperhatikan tujuan mempelajari
memberi tahu tujuan- ikatan kimia, yaitu: menggambarkan susunan
tujuan belajar dan elektron valensi bukan gas mulia (struktur
Lewis), menjelaskan proses terbentuknya
ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan
rangkap tiga, menjelaskan terbentuknya ikatan
kovalen koordinasi, dan menyelidiki kepolaran
beberapa senyawa.
Kegiatan Inti Fase perolehan 1. Siswa menggambarkan elektron valensi gas
(pembentukan (mengarahkan mulia (struktur Lewis).
kompetensi) perhatian) 2. Siswa menemukan bahwa ikatan kovalen
dapat berikatan tunggal, rangkap dua,
Ikatan kovalen rangkap tiga, dan koordinasi.
3. Siswa merangkai molekul-molekul senyawa
kovalen sederhana dengan menggunakan
molymod.
4. Siswa menyelidiki kepolaran beberapa
senyawa.
Fase retensi 1. Siswa mengingat kembali susunan elektron
(merangsang ingatan) valensi dari setiap unsur pada materi
sebelumnya.
2. Siswa memahami ikatan kovalen terjadi
akibat pemakaian bersama pasangan
elektron.
3. Siswa mengingat ikatan kovalen koordinasi
terjadi karena pasangan elektron yang
dipakai bersama hanya berasal dari satu
atom saja.
4. Siswa mengetahui senyawa-senyawa
kovalen polar dan nonpolar dalam
Fase pemanggilan 1. Siswa menjelaskan bagaimana proses
terbentuknya ikatan kovalen.
2. Siswa menyebutkan contoh-contoh
senyawa kovalen tunggal, rangkap dua,
rangkap tiga, dan koordinasi.
3. Siswa menyelidiki kepolaran senyawa
kovalen dalam kehidupan sehari-hari.

Kegiatan Akhir Fase generalisasi Siswa membuat generalisasi bahwa ikatan ion
(Penutup) terjadi karena pemakaian bersama pasangan
elektron.
Ikatan kovalen dilihat dari jenis ikatan dapat
membentuk:
1. Ikatan kovalen tunggal. Contoh: H2O, CH4,
dan NH3
2. Ikatan kovalen rangkap dua. Contoh: C2H4,
O2, dan CO2.
3. Ikatan kovalen rangkap tiga. Contoh: C2H4
dan N2.
4. Ikatan kovalen koordinasi (elektron yang
dipakai bersama berasal dari satu atom
saja). Contoh: SO3, NH4+, dan H2SO4
Ikatan kovalen dilihat dari kepolarannya:

1. Kovalen polar, contoh: H2O dan NH3
2. Kovalen non polar, contoh: CH4 dan
minyak.
Fase penampilan Siswa menyelesaikan latihan mengenai ikatan
kovalen.
Fase umpan balik Siswa mengikuti ulangan harian dari struktur
Lewis dan ikatan kovalen.
VIII. Sumber Belajar:

1. Buku pegangan siswa
2. Molymod
3. LKS Siswa
IX. Penilaian:
1. Tes Lisan: tanya jawab sesuai dengan indikator yang akan
dicapai
Soal:
o Mengapa unsur logam melepaskan elektron? Apa
hubungan dengan konfigusari elektron?
o Ikatan apa antara MgCl2, dan N2O5?
o Mengapa minyak tidak larut dalam air?

2. Tes Tertulis: mengerjakan soal-soal latihan
Soal:
o Jika nomor atom unsur-unsur A, B, C, D, E, dan F berturut-
turut 8, 11, 12, 16, 17, dan 19, pasangan unsur yang
mudah membentuk senyawa ion adalah…..
a. D dan E c. D dan A e. A dan E
b. B dan E d. B dan C
Jawab: b. B dan E
o Berikut ini merupakan pasangan unsur yang dapat
membentuk ikatan kovalen adalah…
a. 7X dan 11Y c. 6R dan 17Q e. 19A dan 35B
b. 12P dan 17Q d. 19M dan 16T
Jawab: c. 6R dan 17Q
o Senyawa yang tidak mengikuti kaidah oktet adalah…
a. CH4 c. NH3 e. H2O
b. CHCl3 d. BH3
Jawab: d. BH3
o Konfigurasi elektron atom unsur X: 2 6 bereaksi dengan
atom unsur Y yang memiliki konfigurasi elektron 2 7.
Rumus senyawa X dan Y serta jenis ikatan yang terjadi
adalah…
a. XY, ikatan ion d. X2Y, ikatan kovalen
b. XY, ikatan kovalen e. XY2, ikatan kovalen
c. XY2, ikatan ion
Jawab: e. XY2, ikatan kovalen
o Senyawa kovalen nonpolar tidak dapat bercampur dengan
air. Senyawa berikut yang merupakan kovalen nonpolar
adalah…
a. alkohol c. HCl e. gula
b. bensin d. H2SO4

3. Kinerja (performan): melalui pengamatan pada saat peserta
didik melakukan kegiatan percobaan.
4. Penugasan/Proyek: Merangkai molekul-molekul dengan
menggunakan molymod.
5. Portofolio: seluruh hasil kegiatan peserta didik yang
dikumpulkan untuk dijadikan bahan penilaian akhir.
Mengetahui, Tanjungbalai, Maret 2010

Kepala Sekolah SMA SM. ��
Raja Guru Mata Pelajaran Kimia
H. SYAFRI PANE, BA MARNIDA YUSFIANI, S.Pd

2. MODEL PEMBELAJARAN AUSUBEL PADA TOPIK
LARUTAN BUFFER
Pokok Bahasan : Larutan Buffer
Sub Pokok Bahasan : Sifat-sifat dan prisnip kerja larutan
buffer.
Buku Sumber : Kimia 2 untuk SMA kelas 3
Konsep yang akan diajarkan : Larutan Buffer memiliki sifat-sifat dan
prinsip kerja.
No. MATERI LANGKAH- Aktivitas KEGIATAN BELAJAR SISWA

LANGKAH
1. Sifat-sifat dan Pengatur awal: Para 1. Para siswa menyiapkan alat dan bahan
prinsip kerja siswa mengenal untuk melakukan praktikum.
larutan buffer jenis larutan 2. Para siswa mengamati jens-jenis larutan
dan membaca sebelum dilakukan penambahan terhadap
prosedur kerja larutan lain.
praktikum pengaruh 3. Para siswa melakukan percobaan membuat
penambahan sedikit larutan buffer dan melakukan penambahan
asam, basa dan sedikit asam, basa serta pengenceran pada
pengenceran pada larutan buffer.
larutan buffer
2. Prinsip Kerja Kegiatan Belajar 1. Siswa mengamati perubahan pH yang
Larutan Buffer Mengajar terjadi pada larutan asam dan basa, setelah
dilakukan penambahan sedikit asam, basa
maupun pengenceran pada larutan buffer.
2. Siswa mengambil kesimpulan berdasarkan
hasil percobaan mengenai sifat-sifat dan
prinsip kerja larutan buffer
3. Siswa mendengarkan penjelasan guru
mengenai campuran antara asam lemah
dan basa konjugasi disebut buffer asam,
sedangkan campuran antara basa lemah
dan asam konjugasi disebut buffer basa.
4. Siswa memperhatikan penjelasan guru
mengenai penambahan sedikit asam akan
menurunkan konsentrasi basa konjugasi
dan menambah konsentrasi asam.
5. Siswa memperhatikan penjelasan guru
mengenai penambahan sedikit basa akan
menurunkan konsentrasi asam konjugasi
dan menurunkan konsentrasi basa.

Tabel lanjutan
6. Siswa menjelaskan asam kuat ditambah

kan ke dalam larutan penyangga, basa
konjugasi (A-) menerima proton dari ion
Hidronium untuk membentuk asam lemah
HA.
7. Siswa menjelaskan mengapa dalam
penambahan sedikit asam kuat pada larutan
buffer mampu mencegah peningkatan
konsentrasi ion hidronium.
8. Siswa menjelaskan hubungan antara
penambahan sedikit asam, basa dan
pengenceran pada larutan buffer terhadap
perubahan pH.

3. IMPLEMENTASI TEORI BELAJAR PIAGET PADA PEMBELAJARAN
LARUTAN BUFFER
Pokok Bahasan : Larutan Buffer

Sub Pokok Bahasan : Sifat dan Prinsip Larutan Buffer
Buku Sumber : Kimia 2 untuk SMA kelas 2
Konsep yang Akan Diajarkan : Pengaruh penambahan asam, basa
dan pengenceran terhadap larutan
buffer
No. FASE KONSEP Aktivitas SISWA DALAM PEMBELAJARAN
DPELAJARI
1. Apersepsi Sifat-sifat larutan Siswa menjawab sifat-sifat larutan buffer

buffer setelah dilakukan penambahan asam,
basa dan pengenceran melalui kegiatan
praktikum.
2. Eksplorasi Sifat-sifat 1. Siswa mencari larutan-larutan yang

dan prinsip bersifat asam dan basa untuk menafsirkan
kerja larutan apa yang terjadi jika unsur-unsur tersebut
dicampurkan.
buffer akibat
2. Mendiskusikan yang terjadi jika larutan
penambahan
buffer dilakukan penambahan sedikit
sedikit asam, asam, basa, pengenceran, dan pengaruh
basa dan terhadap pH.
pengenceran 3. Melakukan praktikum pengaruh
terhadap penambahan sedikit asam, basa dan
perubahan pH pengenceran pada larutan buffer.

Tabel lanjutan
3. Konflik Kognisi 1. Dari kegiatan belajar 1 dan 2 siswa

(Dissekuilibrasi) melihat jumlah dan konsentrasi larutan
yang dicampurkan menentukan suatu
larutan yang dicampurkan untuk
menentukan suatu larutan dikaitkan buffer
asam dan basa. Selain itu menentukan
perubahan pH yang terjadi akibat
pengenceran. Namun timbul pertanyaan
mengapa tidak terjadi perubahan pH
walau dilakukan penambahan sedikit
asam, basa dan pengenceran.
2. Pada percobaan 1 siswa mengamati
pH larutan buffer asam dan basa yang
berbeda.
3. Pada percobaan 2 timbul pertanyaan
siswa mengapa pada buffer bila dilakukan
penambahan sedikit asam kuat mampu
mencegah peningkatan konsentrasi ion
Hidronium yang berpengaruh pada nilai
pH?
4. Siswa mendiskusikan mengapa dilakukan
pengenceran tidak mempengaruhi nilai
pH.
5. Siswa mengingat kembali pada pelajaran
sebelumnya mengenai kesetimbangan
larutan. Jika ke dalam campuran buffer
asam ditambah sedikit asam kuat (HCl),
terjadi reaksi:
CH3COO- + HCl CH3COOH+Cl-
Berdasarkan reaksi ini, jumlah basa
konjugasi akan berkurang dan asam
lemah bertambah sehingga menurunkan
(basa konjugasi) dan meningkatkan asam
yang tidak menyebabkan pH.

6. Sifat buffer sebagai mempertahankan pH
walau dilakukan perubahan sedikit asam,
basa dan pengenceran.
7. Buffer asam merupakan larutan yang
dapat mempertahankan pH yang terdiri
dari asam lemah dan basa konjugasinya.
Buffer basa merupakan larutan yang terdiri
dari basa lemah dan basa konjugasinya.
8. Perbedaan antara buffer asam dan basa
yaitu pada jumlah dan konsentrasi
campuran larutan asam dan basa.
5. Pengenalan 1. Siswa menganalisis konsep sifat larutan

Konsep buffer.
2. Siswa menganalisis prinsip kerja larutan
buffer.
3. Siswa menganalis pengaruh penambahan
sedikit asam, basa dan pengenceran pada
larutan buffer.
6. Aplikasi 1. Siswa menjelaskan hubungan

Konsep penambahan pH terhadap sifat-sifat
larutan penyangga.
2. Siswa memperkirakan nilai pH yang
muncul bila dilakukan penambahan asam,
basa pada jumlah dan konsentrasi yang
berbeda terhadap larutan buffer.
3. Siswa menunjukkan beberapa sifat larutan
buffer yang lain berdasarkan percobaan.
-oo0oo-
Daftar Pustaka
Ahmad Rohani. 2004. Pengelolaan Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Anshori & Achmad, (2003), Kimia SMU Untuk Kelas 2, Penerbit
Erlangga, Jakarta
Arizona State University. 2001. Students Preconceptions and

Misconceptions in Chemistry. Visited April 2002. <http://
www.daisley.net/hellevator/misconceptions/misconceptions.
pdf>
Ausubel,D.P.(1980). Education for rational thinking: a critique, 1980
AETS yearbook, The Psychology for Teaching For Thinking and
Creativity, Ohio: The Ohio State University.��
Bandung.
Berpikir Kritis?, Harian Sore Sinar Harapan, Internet, diakses tanggal 14
Bloom, 1956, Benyamin S. Taxonomy of Educational Objectives,
Handbook 1: Cognitive Domain, Newyork:Longman.
Costa A.L. (1985). Developing Minds: A Resource Book for Teaching
Thinking, Alexandria: ASCD,
Dahar, R.W. (1989). Teori-teori Belajar, Jakarta: Penerbit Erlangga
Depdiknas (2003). Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Mata
Pelajaran Kimia SMA dan MA, Jakarta: Departemen Pendidikan
Nasional.
Dick, W & Carey, L. 1985, The Systematic Design of Instructional,
Illionis: Scot and Foresmen company.
Dimyati & Mudjiono, (1994), Belajar dan Pembelajaran, Penerbit
Rineka Cipta, Jakarta
Djamarah. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cita.

Fensham,P.,et.al. (editor).(1994). The Content Of Science: A
constructivist approach to its teaching and learning, London:
The Falmer Press.
Firman,H. dan Liliasari. (1999). (edisi revisi). Kimia 1, untuk Sekolah
Menengah Umum Kelas 1, Jakarta: Balai Pustaka.
Gagne, R.M. (1977). The Conditions of Learning, New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Gulo,W., (2002), Strategi Belajar Mengajar, Penerbit Grasindo,
Jakarta
Hamalik,O.,2007, Preses Belajar Mengajar, Bumu Aksara, Jakarta.
Herron,J.D.et.al.(1977). ��
Problems associated with concept analysis,
Science Education, Vol.61,no.2:185-199.
Ibrahim,M.,http://kpicenter.org/index.php?option=com_content,
Internet, diakses tanggal 14 Maret 2008
Joyce,B.,et.al.(1992).Models of Teaching, Boston: Allyn and Bacon
Karyadi, B. (2000).(edisi revisi). Kimia 2, untuk Sekolah Menengah
Umum Kelas 2, Jakarta: Balai Pustaka.
Kevin Lehmann, 1996. Bad Chemistry. Dept of Chemistry, Princeton
University, NJ. Visited April 2002. <http://www.princeton.
edu/~lehmann/BadChemistry.html>
Keyword: Masalah Pengajaran Kimia
Keyword: Strategi pembelajaran Inkuiri
Klausmeier, H.J. (1980). Learning and Teaching Concepts, A Strategy
For Testing Applications of Theory, New York: Academic
Press.

Lawson, A.E.(1995). Science Teaching and The Development of
Thinking, California: Wadsworth Publishing Co.��
��
Lecture, Sam
Ratulangi Universitas Manado, North Sulawesi Indonesia,
Levinson, R. (editor). (1994). Teaching Science, London: The Open
University.
Lie, Anita. (2002). Cooperative Learning: mempraktikkan

Cooperative learning di ruang-ruang kelas. ��
PT. Gramedia:
Jakarta.
Liliasari. (2001).(edisi revisi). Kimia 3, untuk Sekolah Menengah
Umum Kelas 3, Jakarta: Balai Pustaka. Maret 2008.
Margareta Agustin Liwoso, translation, Strategi Pembelajaran Berpikir
Kritis.
Marzano,R.J. et.al. (1988). Dimensions of Thinking: A Framework for
Curriculum and Instruction, Virginia: ASCD.
Mengajar di Kelas, PT. Mas Multima, Jakarta.
Mukhtar, Prof, Dr, M.Pd dan Martinus Yamin, M.Pd, (2007), 10 Kiat
Sukses
Nelson,G,D.(2001). Choosing content that’s worth knowing,
Educational Leadership, Vol.59, No.2 ,p. 1-6.
Novak,J.D. and Gowin, D.B.(1984). Learning How To Learn,
Cambrige: Cambrige University Press.
O’Connell, Joe. 2001. Salt Myths and Urban Legends. Visited April
2002. <http://www.scbbqa.com/myths/Salt.html>
Oklahoma State. Common Student Misconceptions. Visited April
2002. <http://www.okstate.edu/jgelder/acidPage25.html#Com
Pendley.dkk, (1994), http://www.depdiknas.go.id/jurnal/42/
rusmansyah.htm/
Peningkatan Profesionalisme Tenaga Kependidikan, CV Pustaka
Setia,
Roestiyah, (2001), Strategi Belajar mengajar, penerbit Rineka Cipta,
Jakarta
Daftar Pustaka 203

Roy Sembel, Prof, Dr dan Sandra Sembel (2003), Apakah Anda
Sudah
Sabri, Ahmad. (2007). Strategi Belajar Mengajar dan Micro Teaching.

Quantum Teaching: Ciputat.
Sadiman Arif;etal, Media Pendidikan, 2007, Raja Grafindo Persada
Jakarta
Sagala Syaiful. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung:

Alfabet
Sampurno,A.,2008, Pembelajaran Aktif, WWW.Google.Com.

Sanjaya,W.,2008, Strategi Pembelajaran, Kencana Prenada Media
Group, Jakarta.
Subroto,S., (1997), Proses Belajar Mengajar, Penerbit Rineka Cipta,
Jakarta
Sudarwan Danim, Prof,Dr (2002), Inovasi pendidikan Dalam Upaya
Supratman Atwi, 1997, Desain Instruksional, Pusat Antar Universitas,
Depdikbud, Jakarta.
Torrance,E.P.(1980). A three stage model for teaching for creative
thinking, AETS yearbook, The Psychology for Teaching For
Thinking and Creativity
West, L.H.T. and Pines, A.L.(1985). Cognitive Structure and
Conceptual Change, New York: Academic Press.
Winkel, Tjipto & Ruijter, (1995), Peningkatan dan Pengembangan
Pendidikan, Penerbit Gramedia, Jakarta.
Zaini,H, dkk.,2005, Strategi Pembelajaran Aktif, CTSD, Yogyakarta.
-oo0oo-

Tentang Penulis
Retno Dwi Suyanti lahir di Solo, Jateng 26 Januari 1967. Lulus

��
SDN 1
Klodran tahun 1979, lulus SMPN 2 Surakarta 1982, Lulus SMAN 2 Surakarta
1985. Tahun 1985 diterima sebagai mahasiswa IKIP Yogyakarta (sekarang
UNY) melalui jalur PMDK, gelar sarjana pendidikan kimia diperoleh tahun
1990, sertifikat BSBP(Basic Science Bridging Program) VII bidang Kimia dan
Bahasa Inggris diperoleh tahun 1993 dari ITB-IDP Australia. Tahun 1994,
dengan beasiswa TMPD menempuh S2 di Jurusan Kimia ITB dan gelar
Magister Sains (MSi) dalam bidang Kimia Fisika-Anorganik diperoleh Januari
1997 dengan Tesis berjudul ”Sintesa dan Karakterisasi Kompleks Tembaga(II)
dengan Ligan-ligan Bidentat dengan Atom N sebagai Atom Donor”. Dengan
beasiswa BPPS pada tahun 2003 menempuh program S3 pendidikan IPA
di Sekolah Pascasarjana UPI Bandung dan berhasil menyelesaikan program
Doktor dalam waktu 3 tahun dengan disertasi yang berjudul ”Pembekalan
Kemampuan Generik Bagi Calon Guru Melalui Pembelajaran Kimia
Anorganik Berbasis Multimedia”. Pengalaman kerja dimulai sejak tahun
1989 sebagai guru Kimia di SMA, diangkat menjadi PNS tahun 1991 sebagai
Dosen di Jurusan Kimia FMIPA UNIMED dan memegang matakuliah Kimia
Anorganik.
Prestasi Akademik antara lain
1. Dosen teladan pengunjung perpustakaan, IKIP Medan, 1992.
2. Pemakalah terbaik hasil penelitian bidang Kimia dengan topik
”Enkapsulasi Kompleks-Zeolit sebagai katalis pada Polimerisasi
styrena, Heds-Dikti, Bengkulu, 2002.
3. Dosen Berprestasi Jurusan Kimia FMIPA UNIMED 2008.
Kegiatan Ilmiah:
1. Presenter pada Konferensi Internasional Pendidikan UPI-UPSI ke
2, 2006.
2. Anggota Penelitian Tim Hibah Pascasarjana bidang Pendidikan
IPA, SPS UPI, 2004-2006.
3. Ketua Peneliti Dosen Muda, Dikti, 2002.
4. Dosen Pembimbing Karya Alternatif Mahasiswa, LPM UNIMED,
2001.
5. Ketua Penelitian Bidang Kimia Dana Heds-Dikti, Th 2000 dan
2001.
6. Pelatihan dosen Kimia Anorganik Wilayah Barat tentang Katalis,
UNIB Bengkulu, 2000.
Karya Ilmiah:
1. Peran Multimedia pada Pengembangan Kemampuan Generik
Praktikum Kimia Anorganik, Proceeding dalam Konferensi
Internasional Bersama Ke dua UPI-UPSI, Gedun Jica FPMIPA UPI,
8-9 Agustus 2006.
2. Sintesis dan Karakterisasi Kompleks Tembaga(II) dengan Ligan Di-
2-piridinketon dan 2,2’dipiridin amin dalam Seminar Nasional
Kimia Fisik dan Anorganik 2006, Aula Barat – ITB, 3 Februari
2006.
3. Peran Praktikum Multimedia dalam Meningkatkan Penguasaan
Konsep Kimia Koordinasi, Makalah Seminar Nasional Kimia dan
Pendidikan Kimia II, Pend.Kimia FPMIPA UPI, 2005.
4. Peran Visualisasi Pembelajaran Kimia dalam Meningkatkan
Penguasaan Konsep Pada Topik Teori Medan Kristal, Proceeding

Seminar Pendidikan IPA II, HISPPIPAI_FPMIPA UPI, 22-23 Juli
2005.
5. Peran Multimedia pada Pembelajaran Inkuiri Kimia Anorganik II,
Proceeding dalam Seminar Nasional Pendidikan IPA 2005, PPs
UPI, 10 September 2005.
6. Enkapsulasi Kompleks-Zeolit Sintetis Sebagai Katalis Dalam Reaksi
Oksidasi Alkena, Makalah pada Seminar Nasional Penelitian dan
Pendidikan Kimia, Jur.Pend.Kimia UPI-HKI Cab.Jabar-Banten, 9
Oktober 2004.
7. The Role of Modeling and Interactive to Improvement Student’s
Conceptual Mastery in Coordination Chemistry, Poster
presentation in International Conference on Mathematics and
Natural Science (ICMNS), ITB, November 2006.
8. A presenter in International Seminar Development of Curriculum
and Constructivism Model in Science Learning, UIN Jakarta, May
2007.
-oo0oo-
Tentang Penulis 207

STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA

Oleh : Retno Dwi Suyanti

Hak Cipta  2010 pada penulis,

Ruko Jambusari No. 7A

Suyanti, Retno Dwi

1. Pendidikan 2. Kimia I. Judul

vi Stereotip dan Relasi Antarkelompok Teori

Kata Pengantar...................................................................... iii

viii Strategi Pembelajaran Kimia

A. Teori Belajar Piaget.................................................177

Gambar 1.1 Struktur Perilaku Hierarkikal...................................... 2

A. Pengertian Analisis Instruksional

Menerapkan Kimia Lanjutan

Menerapkan Kimia Dasar

Gambar 1.1 Struktur Perilaku Hierarkikal

 Strategi Pembelajaran Kimia

Gambar 1.2 Struktur Perilaku Prosedural

Ke tiga perilaku khusus tersebut harus dilakukan secara berurutan

Gambar 1.3 Struktur Perilaku Pengelompokan

Gambar 1.4. Struktur Perilaku Kombinasi

Perilaku kawasan kognitif adalah perilaku yang merupakan hasil

 Strategi Pembelajaran Kimia

Mengelompokkan larutan yang diuji

Memperhatikan gejala-gejala yang

Strategi Pembelajaran Kimia

Melakukan percobaan pengujian larutan

Mengenal larutan elektrolit

Membaca dan mencari informasi tentang

MEMPERSIAPKAN MENGUJI BAHAN

 Strategi Pembelajaran Kimia

10 Strategi Pembelajaran Kimia

A. Konsep dan Tujuan PBAS

Pengembangan Model Pembelajaran Aktif 11

12 Strategi Pembelajaran Kimia

B. Peran Guru dalam Implementasi PBAS

Pengembangan Model Pembelajaran Aktif 13

C. Penerapan PBAS dalam Proses Pembelajaran

14 Strategi Pembelajaran Kimia

b. Kadar PBAS dilihat dari proses pembelajaran

Pengembangan Model Pembelajaran Aktif 15

C. Kadar PBAS ditinjau dari kegiatan evaluasi pembelajaran

D. Faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan Pbas

Sikap profesional guru

16 Strategi Pembelajaran Kimia

Latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajar guru

Penerapan Pembelajaran PBAS dalam Pembelajaran Kimia

Pengembangan Model Pembelajaran Aktif 17

18 Strategi Pembelajaran Kimia

Sedangkan aktivitas dari siswa dalam belajar yaitu:

Namun demikian, salah satu yang dapat kita lakukan untuk

Pengembangan Model Pembelajaran Aktif 19

20 Strategi Pembelajaran Kimia

22 Strategi Pembelajaran Kimia

A. Pengertian Strategi Pembelajaran Peningkatan

Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB) 23

24 Strategi Pembelajaran Kimia

Tabel 3.1 Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran Konvensional

No SPPKB Pembelajaran Konvensional

D. Tahapan Pembelajaran SPPKB

Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB) 25

26 Strategi Pembelajaran Kimia

Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB) 27

Strategi Pembelajaran Kimia

Strategi Pembelajaran Kimia

Strategi Pembelajaran Kimia