Strategi

Pembelajaran
Kimia
Strategi
Pembelajaran
mia
 GRAHA ILMU

Retno Dwi uyanti

ra
ra
 STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA
Oleh : Retno Dwi Suyanti

Edisi Pertama
Cetakan Pertama, 2010

Hak Cipta  2010 pada penulis,

Hak Cipta dilindungi undang-undang. Dilarang memperbanyak atau memindahkan
sebagian atau seluruh isi buku ini dalam bentuk apa pun, secara elektronis maupun
mekanis, termasuk memfotokopi, merekam, atau dengan teknik perekaman lainnya, tanpa
izin tertulis dari penerbit.

Ruko Jambusari No. 7A

Yogyakarta 55283
Telp. : 0274-889836; 0274-889398
Fax. : 0274-889057
E-mail : info@grahailmu.co.id

Suyanti, Retno Dwi

STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA/Retno Dwi Suyanti
- Edisi Pertama – Yogyakarta; Graha Ilmu, 2010 xii + 208 hlm, 1 Jil. : 23 cm.

ISBN:978-979-756-644-9

1. Pendidikan 2. Kimia I. Judul

 KATA PENGANTAR

S
ejalan dengan dilaksanakannya Kurikulum Berbasis Kom
petensi yang mengacu pada standar kompetensi, maka
di perlukan berbagai buku pendukung yang dapat
menunjang
pelaksanaan Kurikulum tersebut di lapangan.
Buku ini ditujukan kepada para pembaca untuk melaksanakan
aktivitas pembelajaran sebagaimana tuntutan Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Buku tersebut dapat dikembangkan sesuai dengan
filosofi kurikulum yang menekankan pembelajaran siswa aktif.
Buku strategi pembelajaran ini merupakan salah satu
referensi, untuk memberikan pemahaman yang lebih baik dalam
melaksanakan Kurikulum Berbasis Kompetensi, yang pada dasarnya
memberi ke leluasaan dalam mengembangkan kurikulum dan
proses pembelajaran sebagaimana diatur dalam Kurikulum Berbasis
Kompetensi.
Terima kasih kami sampaikan kepada semua pihak yang telah
terlibat di dalam penyusunan buku ini, baik para akademisi dari
berbagai perguruan tinggi yang telah mereview buku ini maupun
para guru mata pelajaran dari berbagai daerah dan sekolah yang
sedang menempuh program magister pendidikan kimia.
 Semoga buku pedoman ini dapat bermanfaat bagi pembaca dan
pihakpihak yang membutuhkannya.

Medan, April 2010

Penulis
Dr.Retno Dwi Suyanti
MSi

vi Stereotip dan Relasi Antarkelompok

Teori
 DAfTAR ISI

KATA PENGANTAR....................................................iii
DAfTAR ISI...........................................................v
DAfTAR GAMBAR......................................................ix
BAB I ANALISIS INSTRUKSIONAL..............................1
A. Pengertian Analisis Instruksional........................1
B. Struktur Perilaku...........................................2
Rangkuman....................................................8
BAB II PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN AKTIf....9
A. Konsep dan Tujuan PBAS................................11
B. Peran Guru dalam Implementasi PBAS................13
C. Penerapan PBAS dalam Proses Pembelajaran.......14
D. Faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan Pbas......16
Rangkuman..................................................20
BAB III STRATEGI PEMBELAJARAN PENINGKATAN
KEMAMPUAN BERPIKIR....................................23
A. Pengertian Strategi Pembelajaran Peningkatan
Kemampuan Berpikir (SPPKBK)..........................25
B. Karakteristik SPPKB......................................26
C. Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran
Konvensional...........................................27
D. Tahapan Pembelajaran SPPKB.........................28
Rangkuman..................................................30

BAB IV STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI 43

A. Pengertian Inkuiri........................................45
 B. Strategi Pembelajaran Inkuiri..........................45
C. Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri 48
D. Tingkatantingkatan Inkuiri.................................50
BAB V STRATEGI PEMBELAJARAN EKSPOSITORI 61
A. Prinsipprinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran
Ekspositori.................................................62
B. Prosedur Pelaksanaan Strategi Ekspositori...........63
C. Keunggulan dan Kelemahan Strategi Ekspositori....64
Rangkuman..................................................64
BAB VI METODE DAN MEDIA PEMBELAJARAN 71
A. Metode Ceramah.........................................74
B. Metode Demonstrasi.....................................77
C. Metode Diskusi.........................................78
D. Metode Simulasi..........................................81
Rangkuman..................................................95
BAB VII STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIf 97
A. Pengertian Strategi Belajar Mengajar.................97
B. Konsep Strategi Pembelajaran Kooperatif...........99
C. Prosedur Pembelajaran Kooperatif..................104
D. Teknikteknik Pembelajaran Cooperatif Learning......106
E. Model Evaluasi Belajar Cooperatif Learning...........107
Rangkuman.................................................108
BAB VIII STRATEGI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
(SPBM).........................................................113
A. Konsep Dasar dan Karakteristik SPBM...............114
B. Hakikat Masalah dalam SPBM.........................115
C. Tahapantahapan dalam SPBM.........................117
D. Keunggulan dan Kelemahan SPBM...................120
Rangkuman.................................................122

BAB IX PENDEKATAN PEMBELAJARAN

KONTEKSTUAL PENERAPAN PENDEKATAN
KONTEKSTUAL
 DI KELAS...................................................132
A. Tujuh Komponen CTL...............................132
B. Karakteristik Pembelajaran CTL......................133
Lampiran 2.....................................................135
BAB X STRATEGI PEMBELAJARAN AfEKTIf......................141
A. Penilaian Sikap..........................................142
B. Hubungan Antara Sikap, Nilai dan Perilaku......144
C. Pembentukan Sikap.....................................146
D. Model Strategi Pembelajaran Sikap..................146
Rangkuman.................................................151
BAB XI ANALISIS KONSEP DAN PETA KONSEP................155
BAB XII MISKONSEPSI KIMIA...................................167
BAB XIII IMPLEMENTASI TEORI-TEORI BELAJAR PADA SAINS 175

A. Teori Belajar Piaget....................................177

B. Teori Pemrosesan Informasi dari Robert Gagne. . .181
C. Teori Belajar menurut Ausubel.......................183
Rangkuman.................................................184
Model Pembelajaran Ausubel pada Topi Larutan Buffer 196
DAfTAR PUSTAKA...................................................201
TENTANG PENULIS.................................................205

Daftar Isi ix
 DAfTAR GAMBAR

Gambar 1.1 Struktur Perilaku Hierarkikal....................................2

Gambar 1.2 Struktur Perilaku Prosedural.....................................3
Gambar 1.3 Struktur Perilaku Pengelompokan............................3
Gambar 1.4 Struktur Perilaku Kombinasi.....................................4
Gambar 4.1 Pakaian yang Dijemur di bawah Terik Matahari...54
Gambar 4.2 Margarin Dipanaskan dan Air Mendidih................54
Gambar 4.3 Kertas Dipotong-potong...........................................55
Gambar 4.4 Emas Batangan menjadi perhiasan emas...............55
Gambar 4.5 Melarutkan Gula dalam Air Kopi............................55
Gambar 4.6 Proses Fotosintesis....................................................56
Gambar 4.7 Menggoreng Telur....................................................56
Gambar 4.8 Kembang Api Yang Dibakar....................................56
Gambar 4.9 Korek Api yang Dibakar...........................................57
Gambar 4.10 Karat Pada Besi........................................................57
Gambar 6.1 Kerucut Pengalaman Edgar Dale............................87
Gambar 10.1 Pencemaran Lingkungan Udara...........................152
 BAB I

ANALISIS INSTRUKSIONAL

A. Pengertian Analisis Instruksional

K
eterampilan melakukan analisis instruksional sangat
penting artinya bagi kegiatan instruksional karena
pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang harus
diberikan lebih dahulu
dari yang lain dapat ditentukan dari hasil analisis instruksional. Hal
ini sesuai dengan filosofi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) tentang Rencana Pelaksanaan Pembelajaran yang sekurang-
kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran,
sumber belajar, dan penilaian hasil belajar (SNP pasal 20). Sebelum
menulis indikator, pengembang instruksional harus melakukan tiga
langkah yaitu: melakukan analisis instruksional, mengidentifikasi
perilaku awal siswa, dan merumuskan kompetensi dasar.
Analisis instruksional adalah proses menjabarkan perilaku
umum menjadi perilaku khusus yang tersusun secara logis dan
sistematik. Dengan melakukan analisis instruksional, akan
tergambar susunan perilaku khusus dari yang paling awal sampai
yang paling akhir. Dengan perkataan lain, melalui tahaptahap
perilaku khusus tertentu pembaca akan mencapai perilaku umum.
Perilaku khusus yang telah tersusun secara sistematik menuju
perilaku umum itu laksana jalan
yang singkat yang harus dilalui pembaca untuk mencapai tujuannya
dengan baik.

B. Struktur Perilaku
Bila perilaku umum diuraikan menjadi perilaku khusus
menurut Supratman (1997) akan terdapat empat macam susunan,
yaitu hierarkikal, prosedural, pengelompokan, dan kombinasi.

1. Struktur Hierarkikal
Struktur perilaku yang hierarkikal adalah kedudukan dua
perilaku yang menunjukkan bahwa salah satu perilaku hanya dapat
dilakukan bila telah dikuasai perilaku yang lain. Dalam kurikulum
kimia, mata kuliah kimia dasar biasa disebut mata kuliah prasyarat
untuk mengikuti mata kuliah lanjutan seperti Kimia Fisika.

Menerapkan Kimia Lanjutan

Menerapkan Kimia Dasar

Gambar 1.1 Struktur Perilaku Hierarkikal

2. Struktur Prosedural
Struktur perilaku prosedural adalah kedudukan beberapa
perilaku yang menunjukkan satu seri urutan penampilan perilaku,
tetapi tidak ada yang menjadi prasyarat untuk yang lain. Walaupun
ke dua perilaku khusus itu harus dilakukan berurutan untuk dapat
melakukan suatu perilaku umum, tetapi setiap perilaku itu dapat
dipelajari secara terpisah.
Berikut ini terdapat contoh perilaku yang terstruktur secara
prosedural.

2 Strategi Pembelajaran Kimia

 Biarkan mencapai
kestimbangan pada suhu
menyediakan
Masukkan zatzat pelarut
terlarut ke dalam zat pelarut hingga terbentuk larutan
yang sama dengan suhu
jenuh pelarut murni
maka diperoleh
tekanan yang disebut
tekanan uap jenuh
larutan
Gambar 1.2 Struktur Perilaku Prosedural

Ke tiga perilaku khusus tersebut harus dilakukan secara

berurutan untuk dapat melakukan perilaku penentuan tekanan uap
jenuh larutan.

3. Struktur Pengelompokan
Struktur pengelompokan ditandai dengan perilakuperilaku
khusus yang yang tidak mempunyai ketergantungan antara satu
dengan yang lain, walaupun semuanya berhubungan. Dalam
struktur ini, garis penghubung antara perilaku khusus yang satu
dengan yang lain tidak diperlukan. Sebagai contoh perilaku pada
penjelasan campuran

Gambar 1.3 Struktur Perilaku Pengelompokan

4. Struktur Kombinasi
Struktur kombinasi terbentuk apabila suatu perilaku umum
diuraikan menjadi perilaku khusus secara kombinasi antara
struktur hierarkikal, prosedural, dan pengelompokan. Berikut
adalah contohnya.

Gambar 1.4. Struktur Perilaku Kombinasi

Perilaku kawasan kognitif adalah perilaku yang merupakan

hasil proses berpikir. Bloom (1956) membagi kawasan kognitif
menjadi enam tingkatan: pengetahuan, pemahaman, penerapan,
analisis, sintesis dan evaluasi. Keenam tingkatan tersebut secara
berturutturut merupakan tingkatan perilaku kognitif dari yang
paling sederhana ke yang paling kompleks. Gagne (1979) membagi
kapabilitas manusia dalam kawasan kognitif menjadi tiga macam
yaitu: keterampilan intelektual, strategi kognitif, dan informasi
verbal. Contoh ke tiga kapabilitas tersebut adalah keterampilan
teknis dalam ilmu pengetahuan, keterampilan dan mencari cara
pemecahan masalah, dan keterampilan mengungkapkan kembali
pengetahuan verbal yang telah dimiliki.
Perilaku kawasan psikomotor adalah perilaku yang
dimunculkan oleh hasil kerja fungsi tubuh manusia. Dave(1967)
membagi perilaku kawasan psikomotorik menjadi lima jenjang,
yaitu: menirukan gerak,
memanipulasi katakata menjadi gerak, melakukan gerak dengan
tepat, merangkaikan berbagai gerak, dan melakukan gerak dengan
wajar dan efisien.
Perilaku afektif adalah perilaku yang dimunculkan seseorang
sebagai pertanda kecenderungannya untuk membuat pilihan atau
keputusan untuk beraksi dalam lingkungan tertentu. Bloom dan
Masia (1964) membagi kawasan ini menjadi lima tingkatan, yaitu:
menerima nilai, membuat respon terhadap nilai, menghargai nilai-
nilai yang ada, mengorganisasikan nilai, dan mengamalkan nilai
secara konsisten atau karakteristik.
6 ANALISIS INSTRUKSIONAL

St Materi Pokok: Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit

ra
Mengetahui dan memahami kegunaan larutan elektrolit dan non elektrolit dalam kehidupan sehari-hari
te
gi
Pe
m Mengelompokkan larutan yang diuji ke dalam larutan elektrolit
bel Menjelaskan penyebab kemampuan larutan elektrolit dalam menghantarkan arus listrik dan non elektrolit
aj
ar Memperhatikan gejala-gejala yang timbul dari percobaan
an
Mendiskusikan hubungan senyawa ion dan senyawa kovalen dengan larutan
Ki Mencari sebab terjadinya arus listrik
Menghubungkan dua buah kabel dengan
Menghubungkan penjepit
penjepit buayabuaya
pada batang elektroda Mencelupkan
dan pada kabel
Menghubungkan sumber arus
pada kedua batang elektroda pada larutan yang diuji
bola lampu

Mengenal ciri-ciri senyawa Mengenal reaksi ionisasi

ion dan kovalen polar

Mengenal jenis larutan elektrolit

Mengetahuiberdasarkan
jenis larutan
ikatannya
elektrolit berdasarkan sifat hantaran listriknya
Merangkai alat untuk pengujian larutan elektrolit dan non elektrolit

Melakukan percobaan pengujian larutan elektrolit dan non elektrolit

Mengenal jenis-jenis larutan elektrolit

Mengenal larutan elektrolit dan non elektrolit

Membaca dan mencari informasi tentang

larutan elektrolit dan non elektrolit
 ANALISIS
INSTRUKSIONAL
MATERI : ASAM BASA MENGETAHUI DAN MEMAHAMI ASAM BASA DALAM KEHID

MENJELASKAN PENYEBAB TERJADINYA ASAM DAN BASA ME

MENGENAL CIRI
CIRI ASAM BASA
MEMPERSIAPKAN BAHAN BAHANMENGUJI
YANG BERSIFAT
BAHAN BAHAN
ASAM DAN
TERSEBUT
BASA DENGAN KERTAS LAKMUS

MENGAMATIPENGUJIAN
MELAKUKAN PERCOBAAN PERUBAHAN YANG
ASAM TERJAD
DAN BASAI

MENYUSUN PROSEDUR KERJA PENGUJIAN ASAM DAN BASA

MEMBACA DAN MENCARI INFORMASI TENTANG ASAM DAN BASA

MENGENAL REAKSINYA MENGENAL ASAM DAN BASA

MENGENAL ASAM KUAT DAN ASAM

MENGENAL
LEMAH BASA KUAT DAN BASA LEMAH

MENGENAL JENIS- JENIS ASAM DAN BASA

Analisis Instruksional 7
Deskripsi Analisis Instruksional Asam-Basa
Analisis instruksional adalah proses menjabarkan perilaku
umum menjadi khusus yang tersusun secara logis dan sistematis.
Dengan melakukan analisis instruksional, akan tergambar susunan
perilaku khusus dari awal sampai akhir. Proses penjabaran perilaku
tersebut tidak berorientasi terhadap taksonomi perilaku tertentu.
Analisis in struksional materi asam basa adalah menjabarkan
perilaku yang umum ke perilaku yang khusus dimulai dengan
membaca dan mencari infor masi tentang asam basa, sehingga kita
dapat mengenal asam dan basa, mengenal jenisjenis asam basa
serta pembagiannya yang dikenal den gan asam kuat dan basa kuat
serta asam lemah dan basa lemah dan me ngetahui reaksi yang
terjadi, mengenal cirriciri asam basa dan dapat menjelaskan
penyebab terjadinya asam basa. Dan dapat melakukan percobaan
pengujian asam basa dengan menggunakan kertas lakmus, dan
mampu memperhatikan perubahan yang terjadi serta dapat meng
klasifikasikan mana asam dan mana basa. Sehingga kita dapat
menge tahui dan memahami fungsi asam basa dalam kehidupan
seharihari.

Rangkuman
Pengembangan instruksional sebagai suatu proses yang
sistematik untuk menghasilkan sistem instruksional yang siap
digunakan meru pakan proses yang panjang, tidak identik dengan
teknologi instruk sional. Langkah ke dua dalam Model
Pengembangan Instruksional adalah melakukan analisis
instruksional, yaitu kegiatan menjabarkan perilaku umum menjadi
perilaku yang lebih kecil atau spesifik ser ta mengidentifikasi
hubungan antara perilaku spesifik yang satu dan perilaku spesifik
yang lain. Konsep yang digunakan Model Pengem bangan
Instruksional dalam proses penjabaran perilaku umum men jadi
perilaku khusus tidak berorientasi terhadap suatu taksonomi
perilaku tertentu, seperti taksonomi yang disusun oleh Gagne atau
Bloom. Proses menganalisis instruksional yang digunakan oleh
Model Pengembangan Instruksional (MPI) didasarkan kepada
berpikir logis, analitik, dan sistematik.
oo0oo
 BAB II

PENGEMBANGAN
MODEL PEMBELAJARAN
AKTIf

S
rategi Pembelajaran Berorientasi Aktivitas Siswa (PBAS)
dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam
pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa
secara optimal untuk
memperoleh hasil belajar berupa panduan antara aspek kognitif,
afektif, dan psikomotor secara seimbang. Dari konsep tersebut ada
dua hal yang dipahami. Pertama, dipandang dari sisi proses
pembelajaran, PBAS menekankan kepada aktivitas siswa secara
optimal, artinya PBAS menghendaki keseimbangan antara aktivitas
fisik, mental, termasuk emosional dan aktivitas intelektual. Ke
dua, dipandang dari sisi hasil belajar, PBAS menghendaki hasil
belajar yang seimbang dan terpadu antara kemampuan intelektual
(kognitif), sikap (afektif), dan keterampilan (psikomotorik). Artinya
dalam PBAS pembentukan siswa secara utuh merupakan tujuan
utama dalam proses pembelajaran.
Dalam standar proses pendidikan, pembelajaran didesain
untuk membelajarakn siswa. Artinya, sistem pembelajaran
menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dengan kata lain,
pembelajaran ditekankan atau berorientasi pada aktivitas siswa
(PBAS).
Ada beberapa asumsi perlunya pembelajaran berorientasi
pada aktivitas siswa. Pertama, asumsi filosofis tentang pendidikan.
Pendidikan merupakan usaha sadar mengembangkan manusia
menuju kedewasaan, baik kedewasaan intelektual, sosial, maupun
kedewasaan moral. Oleh karena itu, proses pendidikan bukan
hanya mengembangkan intelektual saja, tetapi mencakup seluruh
potensi yang dimiliki anak didik. Dengan demikian, hakikat
pendidikan pada dasarnya adalah: interaksi manusia, pembinaan
dan pengembangan potensi manusia, berlangsung sepanjang hayat,
kesesuaian dengan kemampuan dan tingkat perkembangan siswa,
keseimbangan antara kebebsan subjek didik dan kewibawaan guru,
dan peningkatan kualitas manusia.
Ke dua, asumsi tentang siswa sebagai subjek pendidikan,
yaitu: siswa bukanlah manusia dalam ukuran mini akan tetapi
manusia yang sedang dalam tahap perkembangan, setiap manusia
mempunyai kemampuan yang berbeda, anak didik pada dasarnya
adalah insan yang aktif, kreatif, dan dinamis dalam menghadapi
lingkungannya, anak didik memiliki motivasi untuk memenuhi
kebutuhannya. Asumsi tersebut menggambarkan bahwa anak didik
bukanlah objek yang harus dijejali dengan informasi, tetapi
mereka adalah subjek yang memiliki potensi dan proses
pembelajaran seharusnya diarahkan untuk mengembangkan
seluruh potensi yang dimiliki anak didik itu.
Ke tiga, asumsi tentang guru adalah: guru bertanggung jawab
atas tercapainya hasil belajar peserta didik, guru memiliki
kemampuan professional dalam mengajar, guru mempunyai kode
etik keguruan, guru memiliki peran sebagai sumber belajar,
pemimpin dalam belajar yang memungkinkan terciptanya kondisi
yang baik bagi siswa dalam belajar.
Ke empat, asumsi yang berkaitan dengan proses pengajaran
adalah: bahwa proses pengajaran direncanakan dan dilaksanakan
sebagai suatu sistem, peristiwa belajar akan terjadi manakala
anak didik berinteraksi dengan lingkungan yang diatur oleh guru,
proses pengajaran akan lebih aktif apabila menggunakan metode
dan tekhnik yang tepat dan berdaya guna, pengajaran memberi
tekanan kepada proses dan produk secara berimbang, inti proses
10 Strategi Pembelajaran Kimia
dan produk secara

Pengembangan Model Pembelajaran Aktif 11

seimbang, inti proses pengajaran adalah adanya kegiatan belajar
siswa secara optimal.
Dalam pandangan psikologi modern belajar bukan hanya
sekedar menghapal sejumlah fakta atau informasi, akan tetapi
peristiwa mental dan proses berpengalaman. Oleh karena itu,
setiap peristiwa pembelajaran menuntut keterlibatan intelektual-
emosional siswa melalui asimilasi dan akomodasi kognitif untuk
mengembangkan pengetahuan, tindakan, serta pengalaman
langsung dalam rangka membentuk keterampilan (motorik, kognitif,
dan sosial), penghayatan serta internalisasi nilainilai dalam
pembentukan sikap (Joni, 1980:2)
Seperi telah dikemukakan dimuka pada bab IV pasal 19
peraturan pemerintah No. 19 tahun 2005 dikatakan bahwa proses
pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara
interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi
peserta didik untuk berpar tisifasi aktif, serta memberikan ruang
yang cukup bagi prakarsa, kreati vitas, dan kemandirian sesuai
dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis
peserta didik. Hal ini menunjukkan bahwa me ngajar yang didesain
guru harus berorientasi pada aktivitas siswa.

A. Konsep dan Tujuan PBAS

PBAS dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam
pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa secara
optimal untuk memperoleh hasil belajar berupa perpaduan antara
aspek kognitif, dan psikomotor secara seimbang. Dari konsep
tersebut ada dua hal yang harus dipahami.
Pertama, dipandang dari sisi proses pembelajaran, PBAS
menekankan kepada aktivitas secara optimal, artinya PBAS
menghen daki keseimbangan antara aktivitas fisik, mental,
termasuk emosional dan aktivitas intelektual. Oleh karena itu,
kadar PBAS tidak hanya bisa dilihat dari aktivitas fisik saja, akan
tetapi juga aktivitas mental dan in telelektual. Seorang siswa yang
tampaknya hanya mendengarkan saja, tidak berarti memiliki kadar
PBAS yang rendah dibandingkan dengan
seseorang yang sibuk mencatat. Sebab, mungkin saja yang duduk
itu secara mental ia aktif, misalnya menyimak, menganalisis dalam
piki rannya, dan menginternalisasi nilai dari setiap informasi yang
disam paikan. Sebaliknya, siswa yang sibuk mencatat tidak bisa
dikatakan memiliki kadar PBAS yang tinggi jika yang bersangkutan
hanya seke dar secara fisik aktif mecatat, tidak diikuti oleh aktivitas
mental dan emosi.
Ke dua, dipandang dari sisi hasil belajar, PBAS menghendaki
hasil belajar yang seimbang dan terpadu antara kemampuan
intelektual (kognitif), sikap (afektif), dan keterampilan
(psikomotorik). Artinya, dalam PBAS pembentukan siswa secara
utuh merupakan tujuan utama dalam proses pembelajaran.
Dari konsep di atas, maka jelas bahwa pendekatan PBAS
berbeda dengan proses pembelajaran yang selama ini banyak
berlangsung. Selama ini proses pembelajaran banyak diarahkan
kepada proses menghafalkan informasi yang disajikan guru. Ukuran
keberhasilan pembelajaran adalah sejauhmana siswa dapat
menguasai materi pelajaran. Apakah materi itu dipahami untuk
kebutuhan hidup setiap siswa, apakah siswa bisa menangkap
hubungan materi yang dihafal itu dengan pengembangan potensi
yang dimilikinya, bukan tidak menjadi soal, yang penting siswa
dapat mengungkapkan kembali apa yang telah dipelajarinya. Oleh
sebab itu, tidak heran kalau proses pembelajaran yang selama ini
digunakan tidak memperhatikan hakikat mata pelajaran yang
disajikan.
Dari penjelasan tersebut maka PBAS sebagai salah satu bentuk
inovasi dalam memperbaiki kualitas proses belajar mengajar
bertujuan untuk membantu peserta didik agar bisa belajar mandiri
dan kreatif, sehingga ia dapat memperoleh pengetahuan,
keterampilan, dan sikap yang dapat menunjang terbentuknya
kepribadian yang mandiri. Dengan kemampuan itu diharapkan
lulusan menjadi anggota masyarakat yang sesuai dengan tujuan
pendidikan nasional yang dicitacitakan. Sedangkan secara khusus
pendekatan PBAS bertujuan:
a. Meningkatkan kualitas pembelajaran agar lebih bermakna.
Artinya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk
menguasai sejumlah informasi, tetapi juga bagaimana
memanfaatkan informasi itu untuk kehidupannya.
b. Mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki yang
dimilikinya. Artinya, melalui PBAS diharapkan tidak hanya
kemampuan intelektual saja yang berkembang, tetapi juga
seluruh pribadi siswa termasuk sikap dan mental.

B. Peran Guru dalam Implementasi PBAS

Kekeliruan yang kerap kali muncul adalah adanya anggapan
bahwa dengan PBAS peran guru semakin berkurang. Anggapan
semacam ini tentu saja tidak tepat, sebab walaupun PBAS didesain
untuk meningkatkan aktivitas siswa, tidak berarti mengakibatkan
kurangnya peran dan tanggung jawab guru. Baik guru maupun
siswa samasama harus berperan secara penuh, oleh karena peran
mereka samasama sebagai subjek belajar. Adapun yang
membedakannya hanya terletak pada tugas apa yang harus
dilakukannya. Misalnya, ketika siswa melaksanakan diskusi
kelompok atau mengerjakan tugas, tidak berarti guru hanya diam
dan duduk di kursi sambil membaca koran, akan tetapi secara aktif
guru harus melakukan kontrol dan memberi bantuan kepada siswa
yang memerlukannya.
Dalam implementasi PBAS, guru tidak berperan sebagai satu
satunya sumber belajar yang bertugas menuangkan materi
pelajaran kepada siswa, akan tetapi yang lebih penting adalah
bagaimana mem fasilitasi agar siswa belajar. Oleh karena itu,
penerapan PBAS menun tut guru untuk kreatif dan inovatif
sehingga mampu menyesuaikan kegiatan mengajarnya dengan gaya
dan karakteristik belajar siswa. Untuk itu ada beberapa kegiatan
yang dapat dilakukan guru, di anta ranya adalah:
1. Mengemukakan berbagai alternatif tujuan pembelajaran yang
harus dicapai sebelum kegiatan pembelajaran dimulai.
Artinya,
 tujuan pembelajaran tidak sematasemata ditentukan oleh
guru, akan tetapi diharapkan siswa pun terlibat dalam
menentukan dan merumuskannya.
2. Menyusun tugastugas belajar bersama siswa. Artinya, tugastugas
apa yang sebaiknya dikerjakan oleh siswa untuk mencapai
tujuan pembelajaran, tidak hanya ditentukan guru akan tetapi
melibatkan siswa. Hal ini penting dilakukan untuk memupuk
tanggung jawab siswa. Biasanya manakala siswa terlibat
dalam menentukan jenis dan tugas dan batas akhir
penyelesaiannya.
3. Memberikan informasi tentang kegiatan pembelajaran yang
harus dilakukan. Dengan pemberitahuan rencana
pembelajaran, maka siswa akan semakin paham apa yang
harus dilakukan. Hal ini dapat mendorong siswa untuk belajar
lebih aktif dan kreatif.
4. Memberikan bantuan dan pelayanan kepada siswa yang
memer lukannya. Guru perlu menyadari bahwa siswa memiliki
kemam puan yang sangat beragam. Oleh karena
keragamannya itulah guru perlu melakukan kontrol kepada
siswa untuk melayani se tiap siswa terutama siswa yang
dianggap lambat dalam belajar.
5. Memberikan motivasi, mendorong siswa untuk belajar, mem
bimbing, dan lain sebagainya melalui pengajuan pertanyaan-
per tanyaan.
6. Membantu siswa dalam menarik suatu kesimpulan.

C. Penerapan PBAS dalam Proses Pembelajaran

Dalam kegiatan belajar mengajar PBAS diwujudkan dalam
berbagai bentuk kegiatan, seperti mendengarkan, berdiskusi,
memproduksi sesuatu, menyusun laporan, memecahkan masalah,
dan lain sebagainya. Akan tetapi juga ada yang tidak bisa diamati,
seperti kegiatan mendengarkan dan menyimak. Kadar PBAS tidak
hanya ditentukan oleh aktivitas fisik semata, akan tetapi juga
ditentukan oleh non fisik seperti mental, intelektual, dan emosional.
 Namun demikian, salah satu hal yang dapat kita lakukan untuk
mengetahui apakah suatu proses pembelajaran memiliki kadar
PBAS
yang tinggi, sedang atau lemah, dapat kita lihat dari kriteria
penerapan PBAS dalam proses pembelajaran.
a. Kadar PBAS dilihat dari proses perencanaan
1) Adanya keterlibatan siswa dalam merumuskan indikator
sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan serta
pengalaman dan motivasi yang dimiliki sebagai bahan
pertimbangan dalam menentukan kegiatan pembelajaran.
2) Adanya keterlibatan siswa dalam menyusun rancangan
pembelajaran.
3) Adanya keterlibatan siswa dalam menentukan dan memilih
sumber belajar yang diperlukan.
4) Adanya keterlibatan siswa dalam menentukan dan meng
adakan media pembelajaran yang akan digunakan.

b. Kadar PBAS dilihat dari proses pembelajaran

1) Adanya keterlibatan siswa baik secara fisik, mental,
emosional maupun intelektual dalam setiap proses
pembelajaran. Hal ini dapat dilihat dari tingginya
perhatian serta motivasi siswa untuk menyelesaikan setiap
tugas yang diberikan sesuai dengan waktu yang telah
ditentukan.
2) Siswa belajar secara langsung. Dalam proses pembelajaran
secara langsung, konsep dan prinsip diberikan melalui pe
ngalaman nyata seperti merasakan, meraba, mengoperasikan,
melakukan sendiri, dan lain sebagainya.
3) Adanya keinginan siswa untuk menciptakan iklim belajar
yang kondusif.
4) Keterlibatan siswa dalam mencari dan memanfaatkan
setiap sumber belajar yang tersedia yang dianggap relevan
dengan tujuan pembelajaran.
5) Adanya keterlibatan siswa dalam melakukan prakarsa
seperti menjawab dan mengajukan pertanyaan.
 6) Terjadinya interaksi yang multi arah, baik antara siswa
dengan siswa atau guru dengan siswa.

C. Kadar PBAS ditinjau dari kegiatan evaluasi pembelajaran

1) Adanya keterlibatan siswa untuk mengevaluasi sendiri
hasil pembelajaran yang telah dilakukannya.
2) Keterlibatan siswa secara mandiri untuk melaksanakan
kegiatan semacam tes dan tugastugas yang harus
dikerjakannya.
3) Kemauan siswa untuk menyusun laporan baik tertulis
maupun secara lisan berkenaan hasil belajar yang
diperolehnya.

D. faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan Pbas

Keberhasilan penerapan PBAS dalam proses pembelajaran
dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor, diantaranya:
a. Guru
Dalam proses pembelajaran dalam kelas, guru merupakan
ujung tombak yang sangat menentukan keberhasilan penerapan PBAS,
karena guru merupakan orang yang berhadapan langsung dengan
siswa. Ada beberapa hal yang mempengaruhi keberhasilan PBAS
dipandang dari sudut guru, yaitu kemampuan guru, sikap
profesionalitas guru, latar belakang pendidikan guru, dan
pengalaman mengajar.

Kemampuan guru
Kemampuan guru merupakan faktor utama yang dapat
mempe ngaruhi keberhasilan pembelajaran dengan pendekatan
PBAS. Guru yang memiliki kemampuan yang tinggi akan bersikap
kreatif dan ino vatif yang selamanya akan mencoba dan mencoba
menerapkan berb agai penemuan baru yang dianggap lebih baik
untuk membelajarkan siswa.

Sikap profesional guru

 Sikap professional guru berhubungan dengan motivasi yang
tinggi dalam melaksanakan tugas mengajarnya. Guru yang
professional
selamanya akan berusaha untuk mencapai hasil yang optimal. Ia
tidak akan merasa puas dengan hasil yang telah dicapai. Oleh
karenanya ia akan selalu belajar untuk menambah wawasan ilmu
pengetahuan dan meningkatkan kemampuan dan keterampilannya.

Latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajar guru

Latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajar guru
akan sangat berpengaruh terhadap implementasi PBAS. Dengan
latar belakang pendidikan yang tinggi, memungkinkan guru
memiliki pandangan dan wawasan yang luas terhadap variabel-
variabel pembelajaran seperti pemahaman tentang psikologi anak,
pemahaman terhadap unsur lingkungan dan gaya belajar siswa,
pemahaman tentang berbagai model, dan metode pembelajaran.

b. Sarana Belajar
Keberhasilan implementasi PBAS juga dapat dipengaruhi oleh
ketersediaan sarana belajar. Ketersediaan sarana itu meliputi
ruang kelas dan seting tempat duduk siswa, media, dan sumber
belajar.

Penerapan Pembelajaran PBAS dalam Pembelajaran Kimia

Dilihat dari materi, dalam mempelajari kimia bukan hanya
membutuhkan pemahaman serta penguasaan konsep saja tetapi
dalam mempelajari kimia di sini siswa dituntut aktif bersama guru
untuk menerapkan ilmu yang dipelajari ke dalam pengembangan
diri. Siswa juga perlu melakukan suatu praktikum, karena kimia
adalah ilmu yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa
dan bagaimana gejalagejala alam yang berkaitan dengan komposisi,
struktur dan sifat, perubahan, dinamika, dan energetika zat.
Sehingga pelajaran kimia itu perlu diajarkan untuk tujuan yang
lebih khusus yaitu membekali peseta didik pengetahuan,
pemahaman, dan sejumlah kemampuan yang dipersyaratkan untuk
memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi serta
mengembangkan ilmu dan teknologi. Oleh karena itu pembelajaran
kimia menekankan pada pemberian pengalaman belajar
secara langsung melalui pengembangan dan keterampilan proses
dan sikap ilmiah sehingga dalam mempelajarinya diperlukan suatu
pembelajaran yang khusus (Mulyasa,132; 2007)
Dalam kegiatan belajar mengajar PBAS diwujudkan dalam ber
bagai bentuk kegiatan, seperti mendengar, berdiskusi,
memproduksi sesuatu atau melakukan praktikum, menyusun
laporan dan mem ecahkan suatu masalah, karena berdasarkan
tujuannya, secara khusus pendekatan PBAS bertujuan, pertama
meningkatkan kualitas pembe lajaran agar lebih bermakna.
Artinya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk menguasai
sejumlah informasi untuk kehidupannya. Ke dua mengembangkan
seluruh potensi yang dimilikinya. Melalui PBAS diharapkan tidak
hanya kemampuan intelektual saja yang berkem bang, tetapi juga
seluruh pribadi siswa termasuk sikap dan mental.
Pada pembelajaran kimia apabila diterapkan sistem pem
belajarannya berdasarkan PBAS maka diharapkan bisa
meningkatkan nilai dan hasil belajar siswa baik dari segi kognitif,
afektif, dan psikomotor, karena sistem belajar berdasarkan PBAS
ini didesain untuk meningkatkan aktivitas dari siswa, tidak berarti
mengakibatkan kurangnya peran dan tanggung jawab guru. Baik
guru maupun siswa samasama berperan secara penuh, oleh
karenanya peran mereka samasama sebagai subjek belajar.
Dalam implementasi PBAS terutama dalam pembelajaran
kimia, guru diharapkan tidak berperan sebagai satusatunya sumber
belajar, akan tetapi yang lebih penting guru harus bisa
memfasilitasi agar siswa belajar secara aktif. Di mana pada PBAS
ini dalam pembelajaran kimia aktivitas dari guru yaitu:
1. Merencanakan dan mendesain tahap skenario pembelajaran
yang akan dilaksanakan di dalam kelas.
2. Membuat strategi pembelajaran apa yang ingin dipakai
(strategi yang umum dipakai adalah belajar dengan bekerja
sama).
3. Membayangkan interaksi apa yang mungkin akan terjadi
antara guru dan siswa selama pembelajaran berlangsung.
4. Mencari keunikan siswa, dalam hal ini berusaha mencari sisi
cerdas dan modalitas belajar siswa dengan demikian sisi kuat
dan sisi lemah siswa menjadi perhatian yang setara dan
seimbang.
5. Menilai siswa dengan cara yang transparan dan adil dan harus
merupakan penilaian kinerja serta proses dalam bentuk
kognitif, afektif, dan skill (biasa disebut psikomotorik).
6. Melakukan macammacam penilaian misalnya tes tertulis,
performatif (penampilan saat presentasi, debat, dll.) dan
penugasan atau melakukan praktikum.
7. Membuat portofolio pekerjaan siswa.
Sedangkan aktivitas dari siswa dalam belajar yaitu:
1. Menggunakan kemampuan bertanya dan berpikir.
2. Melakukan riset sederhana.
3. Mempelajari ideide serta konsepkonsep baru dan menantang.
4. Memecahkan masalah (problem solving).
5. Belajar mengatur waktu dengan baik.
6. Melakukan kegiatan pembelajaran secara sendiri atau
berkelompok (belajar menerima pendapat orang lain, siswa
belajar menjadi team player).
7. Mengaplikasikan hasil pembelajaran lewat tindakan atau
action.
8. Melakukan interaksi sosial (melakukan wawancara, survey, terjun
ke lapangan, mendengarkan guest speaker).
9. Melakukan kegiatan/ praktikum dengan belajar berkelompok.
Namun demikian, salah satu yang dapat kita lakukan untuk
mengetahui apakah suatu pembelajaran kimia memiliki kadar PBAS
yang tinggi, sedang atau lemah, dapat kita lihat dari kriteria
penerapan PBAS dalam preses pembelajaran. Kriteria tersebut
menggambarkan sejauh mana keterlibatan siswa dalam
pembelajaran baik dalam perencanaan pembelajaran, proses
pembelajaran maupun dalam mengevaluasi hasil pembelajaran. Di
mana semakin terlibat siswa dalam ke tiga aspek, maka kadar
PBAS semakin tinggi, maka dari proses ini diharapkan dapat
meningkatkan hasil dan nilai belajar siswa baik secara
berkelompok maupun perorangan.
Rangkuman
Dalam standar proses pendidikan, pembelajaran didesain
untuk membelajarkan siswa. Artinya sistem pembelajaran
menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dengan kata lain,
pembelajaran ditekankan atau berorientasi pada aktivitas siswa
(PBAS).
PBAS dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pem
belajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal
untuk memperoleh hasil belajar berupa perpaduan antara aspek
kognitif, afektif, dan psikomotorik secara seimbang. PBAS
bertujuan sebagai berikut:
Meningkatkan kualitas pembelajaran agar lebih bermakna.
Arti nya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk menguasai
se jumlah informasi, tetapi juga bagaimana memanfaatkan
informasi itu untuk kehidupannya.
Mengembangkan seluruh potensi yang dimilikinya. Artinya,
melalui PBAS diharapkan tidak hanya kemampuan intelektual saja
yang berkembang, tetapi juga seluruh pribadi siswa termasuk sikap
dan mental.
Dalam implementasi PBAS, guru tidak berperan sebagai satu
satunya sumber belajar yang bertugas menuangkan materi
pelajaran kepada siswa, akan tetapi yang lebih penting adalah
bagaimana mem fasilitasi agar siswa belajar. Oleh karena itu,
penerapan PBAS menun tut guru untuk kreatif dan inovatif
sehingga mampu menyesuaikan kegiatan mengajarnya dengan gaya
dan karakteristik belajar siswa. Ke berhasilan penerapan PBAS dalam
proses pembelajaran dapat dipen garuhi oleh beberapa faktor
yaitu: faktor guru karena guru merupakan ujung tombak yang
sangat menentukan keberhasilan penerapan PBAS, faktor sarana
belajar di mana dalam imlementasi PBAS juga dapat di pengaruhi
oleh ketersediaan sarana belajar yang meliputi ruang kelas dan
setting tempat duduk siswa, media, dan sumber belajar.
oo0oo
 BAB III

STRATEGI PEMBELAJARAN
PENINGKATAN KEMAMPUAN
BERPIKIR

P
ada era sertifikasi guru sekarang ini, muara yang ingin dituju
sebenarnya adalah guru yang profesional. “Banyak orang
meragukan apakah jabatan guru bisa disebut profesional.
Bahkan banyak dari kalangan guru sendiri meragukan hal tersebut.
Pertanyaan selanjutnya adalah apakah semua orang dapat menjadi
guru? Bila seseorang memahami materi dengan baik kemudian
dapat menyampaikannya tentunya ia bisa disebut guru yang
profesional? Jawabannya benar jika mengajar hanya dianggap
sebagai proses penyampaian materi pelajaran. Konsep mengajar
yang demikian tentulah sangat sederhana. Mengajar
bukanlah hanyasekedar menyampaikan materi
pelajaran, akan tetapi merupakan suatu proses pengubahan
tingkah laku siswa sesuai tujuan yang diinginkan. Oleh karena itu
dalam mengajar ada kegiatan membimbing siswa agar dapat
berkembang sesuai dengan tahaptahap perkembangannya. Di
samping itu juga melatih keterampilan baik keterampilan
intelektual maupun keterampilam motorik sehingga siswa dapat
dan berani hidup di masyarakat yang cepat berubah dan penuh
persaingan, memotivasi siswa agar dapat memecahkan persoalan
hidup dalam masyarakat
yang penuh tantangan dan rintangan, membentuk siswa yang
penuh kreatif dan inovatif dan lain sebagainya. Oleh sebab itu guru
perlu memiliki kemampuan merancang dan mengimplementasikan
berbagai strategi pembelajaran yang dianggap cocok dengan minat
dan bakat serta sesuai dengan taraf perkembangan siswa termasuk
didalamnya memanfaatkan berbagai sumber pembelajaran dan media
pembelajaran untuk menjamin efektivitas pembelajaran. Dengan
demikian seorang guru perlu memiliki kemampuan khusus,
kemampuan yang tidak mungkin dimiliki oleh orang yang bukan
guru. Karena itu juga sebabnya guru merupakan pekerjaan
profesional yang membutuhkan kemampuan khusus hasil proses
pendidikan yang dilaksanakan oleh lembaga pendidikan keguruan“
(Sanjaya, 2006; 1415).
Guru sebagai pekerja profesional harus memfasilitasi dirinya
dengan seperangkat pengalaman, keterampilan, dan pengetahuan
tentang keguruan, selain harus menguasai substansi keilmuan yang
ditekuninya. Banyak guru yang dalam mengajar masih terkesan
hanya menggugurkan kewajiban. Guru semacam ini relatif tidak
memerlukan strategi, kiat, dan berbagai metode tertentu dalam
mengajar (Mukhtar, 2007; 2).
Seiring dengan perkembangan zaman dan kemajuan teknlogi
yang demikian pesatnya peran guru dalam mengajar juga
mengalami perkembangan, dari hanya sekedar menyampaikan
pelajaran menjadi peran yang lebih kompleks dalam menciptakan
suasana pembelajaran yang penuh inovatif dan kreatif, sehingga
tujuan pembelajaran dapat dicapai (Danim, 2002;7)
Dengan, demikian seorang guru dalam mengajar harus bisa
mengatur strategi pembelajaran yang tepat agar semua tujuan
pembelajaran tersebut dapat tercapai. Srategi pembelajaran
Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB) sebagai salah satu
strategi pembelajaran diharapkan mampu mencapai tujuan
pembelajaran yang diharapkan tersebut. Dalam SPPKB materi
pelajaran tidak disajikan begitu saja kepada siswa. Akan tetapi
22 Strategi Pembelajaran Kimia
siswa dibimbing untuk menemukan sendiri

Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB) 23

konsep yang harus dikuasai melalui dialog dan tanya jawab yang
terus menerus dengan memanfaatkan pengalaman siswa. Strategi
pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (SPPKB) tersebut
identik dengan strategi pembelajaran berpikir kritis seperti yang
banyak diungkapkan para ahli pendidikan.
Proses pembelajaran berpikir kritis dimulai dengan suatu
pernyataan apa yang akan dipelajari, menampilkan temuan tidak
terbatasdanpertimbangankemungkinankemungkinan,dankesimpulan
polapola pengertian yang didasarkan pada kejadian. Alasanalasan,
penyimpangan, dan prasangka baik para pengajar maupun para
ahli membandingkan dan membentuk lembaga penilaian
(Liwoso,2008).
Apakah Berpikir Kritis Itu? Banyak definisi yang ditawarkan
mengenai berpikir kritis, salah satunya yang dikemukakan oleh
Sembel (2003) adalah sebagai berikut. Berpikir kritis merupakan
sebuah proses. Proses berpikir ini bermuara pada tujuan akhir yang
membuat kesimpulan ataupun keputusan yang masuk akal tentang
apa yang harus kita percayai dan tindakan apa yang akan kita
lakukan. Berpikir kritis bukanlah dilakukan untuk mencari jawaban
semata, tetapi yang terlebih utama adalah mempertanyakan
jawaban, fakta, atau informasi yang ada. Dengan demikian bisa
ditemukan alternatif atau solusi terbaiknya.
Untuk selanjutnya strategi pembelajaran berpikir kritis
tersebut disamakan pembahasannya dengan strategi pembelajaran
peningkatan kemampuan berpikir (SPPKB).

A. Pengertian Strategi Pembelajaran

Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKBK)
Menurut Sanjaya (2006) SPPKBK merupakan strategi pembelajaran
yang menekankan kepada kemampuan berpikir siswa. Dalam SPPKB
materi pelajaran tidak disajikan begitu saja kepada siswa
melainkan berupa proses dialog yang berkesinambungan berbekal
pengalaman siswa untuk memecahkan masalah yang diajukan.
 Ada tiga hakikat dasar yang terkandung dalam pengertian
SPPKB yaitu:
a. Karena SPPKB merupakan model pembelajaran yang bertumpu
pada pengembangan berpikir, maka tujuan yang dicapai bukan
hanya siswa mengusai sejumlah materi pelajaran, tetapi siswa
harus bisa memberikan gagasangagasan atau ideide melalui
kemampuan berbahasa secara verbal, sebab kemampuan
berbicara juga merupakan salah satu kemampuan berpikir.
b. Faktafakta yang ditelaah merupakan dasar pengembangan
kemampuan berpikir, dengan kata lain pengembangan gagasan
dan ideide didasarkan pada kemampuan anak mendiskripsikan
hasil pengamatan mereka terhadap berbagai fakta dan data
yang mereka peroleh dalam kehidupan seharihari.
c. Sasaran akhir SPPKB adalah kemampuan anak untuk
memecahkan masalahmasalah dengan taraf perkembangan
anak.

B. Karakteristik SPPKB
Karakteristik SPPKB dapat diuraikan sebagai berikut:
a. Pada proses pembelajaran SPPKB tidak hanya menuntut siswa
untuk mendengar dan mencatat, tetapi menghendaki aktivitas
siswa dalam proses berpikir.
b. SPPKB dibangun dalam nuansa dialogis dan proses tanya
jawab secara terus menerus. Proses tanya jawab dan dialog
itu diarahkan untuk memperbaiki dan meningkatkan
kemampuan berpikir siswa, yang pada gilirannya kemampuan
berpikir tersebut dapat membantu siswa memperoleh
pengetahuan yang mereka konstruksi sendiri.
c. SPPKB adalah model pembelajaran yang menyandarkan pada
dua sisi yang sama pentingnya, yaitu dua sisi proses dan hasil
belajar. Proses belajar diarahkan untuk meningkatkan
kemampuan berpikir, sedangkan hasil belajar diarahkan untuk
mengonstruksi pengetahuan atau penguasaan materi
pembelajaran.
C. Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran
Konvensional
Adapun perbedaan yang mendasar antara SPPKB dengan
strategi pembelajaran konvensional dapat dilihat pada Tabel 1.

Tabel 3.1 Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran Konvensional

No SPPKB Pembelajaran Konvensional

1. Peserta didik sebagai subjek belajar. Peserta didik sebagai objek
belajar
2. Pembelajaran dikaitkan dengan Pembelajaran bersifat teoritis.
kehidupan nyata melalui penggalian
pengalaman siswa.
3. Perilaku dibangun atas kesadaran Perilaku dibangun atas proses
sendiri. kebiasaan.
4. Kemampuan didasarkan atas Kemampuan diperoleh melalui
penggalian pengalaman. latihan-latihan.
5. Tujuan akhir dari proses Tujuan akhir adalah penguasaan
pembelajaran
adalah kemampuan berpikir melalui materi pembelajaran.
proses menghubungkan antara
pengalaman dengan kenyataan.
6. Tindakan perilaku siswa dalam Tindakan perilaku didorong dari
pembelajaran merupakan kesadaran faktor luar dirinya seperti rasa
yang didorong dari dalam diri siswa. takut hukuman.
7. Pengetahuan yang dimiliki setiap Pengetahuan yang dimiliki bersifat
siswa
selalu berkembang sesuai dengan absolut karena pegetahuan
pengalaman yang dialaminya. tersebut dikonstruksi orang lain.
8. Tujuan yang ingin dicapai Keberhasilan pembelajaran
kemampuan
siswa dalam proses berpikir untuk biasanya diukur oleh tes.
memperoleh pengetahuan dan
ditentukan oleh proses dan hasil
belajar.

D. Tahapan Pembelajaran SPPKB

 Menurut George W. Maxim, dalam Sanjaya (2006) ada 6 tahap
dalam SPPKB. Setiap tahap dapat dijelaskan sebagai berikut
a. Tahap Orientasi
Pada tahap ini guru dapat mengondisisikan siswa pada posisi
siap melakukan pembelajaran. Tahap orientasi dilakukan dengan,
pertama, penjelasan tujuan pembelajaran yang harus dicapai. Ke
dua, penjelasan proses pembelajaran yang harus dilakukan siswa
dalam setiap tahapan proses pembelajaran.
Tahapan ini merupakan tahapan yang penting dalam
implementasi proses pembelajaran. Untuk itu dialog yang
dikembangkan guru pada tahapan ini harus mampu menggugah dan
menumbuhkan minat belajar siswa.

b. Tahapan Pelacakan
Pada tahapan ini yang disebut juga tahapan penjajakan adalah
untuk memahami pengalaman dan kemampuan dasar siswa sesuai
dengan tema atau pokok persoalan yang akan dibicarakan. Melalui
tahapan ini guru mengembangkan dialog dan tanya jawab untuk
meng ungkap pengalaman apa saja yang telah dimiliki siswa yang
dianggap relevan dengan tema yang akan dikaji. Dengan berbekal
pemahaman itulah selanjutnya guru menentukan bagaimana ia
harus mengem bangkan dialog dan tanya jawab pada tahapan-
tahapan selanjutnya.

c. Tahap Konfrontasi
Tahap konfrontasi adalah tahapan penyajian persoalan yang
harus dipecahkan sesuai dengan tingkat kemampuan dan
pengalaman siswa. Untuk merangsang peningkatan kemampuan
siswa pada tahapan ini guru dapat memberikan persoalanpersoalan
dilematis yang memerlukan jawaban atau jalan keluar. Persoalan
yang diberikan sesuai dengan tema atau topik dan juga sesuai
dengan kemampuan dasar atau pengalaman siswa seperti yang
diperoleh pada tahap ke dua. Pada tahap ini guru dapat
mengembangkan dialog agar siswa benarbenar memahami
persoalan yang harus dipecahkan, karena pemahaman terhadap
masalah akan mendorong siswa untuk berpikir. Jadi keberhasilan
tahap ini menjadi penentu untuk tahap selanjutnya.
d. Tahap Inkuiri
Merupakan tahapan penting dalam SPPKB, karena pada tahap
ini siswa belajar berpikir yang sesungguhnya. Melalui tahapan
inkuiri, siswa diajak untuk memecahkan persoalan yang dihadapi.
Pada tahap ini guru harus memberikan ruang dan kesempatan pada
siswa untuk mengembangkan gagasan dalam upaya pemecahan
persoalan. Melalui berbagai teknik pertanyaan guru harus dapat
menumbuhkan keberanian siswa agar mereka dapat menjelaskan,
mengungkapkan fakta sesuai dengan pengalamannya, memberikan
argumentasi yang meyakinkan, mengembangkan gagasan, dan lain
sebagainya.

e. Tahap Akomodasi
Adalah tahap pembentukan pengetahuan baru melalui proses
penyimpulan. Pada tahap ini siswa dituntut untuk dapat
menemukan katakata kunci sesuai dengan topik atau tema
pembelajaran. Guru membimbing siswa agar dapat menyimpulkan
apa yang mereka temukan dan mereka pahami sekitar topik yang
dipermasalahkan. Tahap ini disebut juga sebagai tahap
pemantapan hasil belajar, karena pada tahap ini siswa diarahkan
untuk mampu mengungkap kembali pembahasan yang dianggap
penting dalam proses pembelajaran.

f. Tahap Transfer
Pada tahap ini disajikan suatu masalah baru yang sepadan
dengan masalah semula. Tahap transfer ini dimaksudkan sebagai
tahapan agar siswa mampu mentransfer kemampuan berpikir
setiap siswa untuk memecahkan masalahmasalah baru. Pada
tahapan ini guru memberikan tugastugas yang sesuai dengan topik
pembahasan.

C. Rangkuman
Dari penjelasan mengenai SPPKB di atas dapat disimpulkan
bahwa:
1. Srategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir
(SPPKB) adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan
pada suatu
 proses dialogis dan tanya jawab yang dirancang guru
sedemikian rupa dengan mengaitkan tema yang dipelajari
dengan pengalaman siswa.
2. Melalui proses dialogis dan tanya jawab yang dikaitkan dengan
pengalaman siswa tersebut siswa diharapkan mampu
memecahkan permasalahan sesuai tema pembelajaran dengan
meningkatnya kemampuan berpikir.
3. SPPKB jika dikembangkan dalam suasana demokratis, terbuka
dan saling menghargai, maka diyakini dapat merangsang dan
membangkitkan keberanian siswa untuk menjawab
pertanyaan, menjelaskan, membuktikan dengan data dan fakta
serta keberanian untuk mengeluarkan ide dan gagasan serta
menyusun kesimpulan dan mencari hubungan antaraspekaspek
yang dipermasalahkan.
 Tabel 2. Kegiatan Pembelajaran Dengan SPPKB Topik Larutan Penyangga

St
ra Pertemuan Materi Kegiatan Guru Kegiatan Siswa Fase
te I 1. Campuran 1. a. Menjelaskan kompensi yang akan dicapai yaitu : (1) Siswa dapat 1. a. Mendengarkan penjelasan guru mengenai tujuan 1. Orientasi
gi larutan Penyangga
menyimpulkan defenisi larutan larutan dan peranan larutan penyangga. (2) Siswa pembelajaran yang akan dicapai pada hari ini.
Pe 2. Sifat – sifat dapat mengukur pH Larutan penyangga dan penyangga setalah ditambahkan
m dan prinsip kerja
larutan penyangga sedikit asam, , maupun dengan tepat dan teliti.
bel b. Menjelaskan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan
aj dilakukan siswa. Yaitu sebelum memulai pembelajaran disekolah, setiap siswa b. Mendengarkan penjelasan dari guru mengenai
ar diwajibkan untuk mencari informasi dari berbagai sumber mengenai langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan
an pembelajaran yang akan dipelajari sehingga ketika pembelajaran berlangsung dilakukan siswa.
Pe siswa dapat menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh guru, dimana
ni pertanyaan akan terjawab setelah dilakukan praktikum yang diperkuat dengan
ng keterangan dari buku dan pengalaman yang mereka miliki.
ka
ta
2. Memberikan pertanyaan awal (apersepsi) untuk memotivasi siswa dalam
n
melakukan proses pembelajaran. Yaitu:
Ke
(a)Sebagian besar reaksi kimia dalam industri maupun dalam tubuh manusia
m
memerlukan apa? (b)Agar kondisi pada reaksi tidak berubah, apa yang digunakan?
a
(c)Kalau begitu apa yang dimaksud dengan larutan penyangga?(d)Komponen- 2. Menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh 2. Penjajakan
m
komponen apa saja yang membentuk larutan penyangga? (e)Bagaimana guru. Yaitu :
pu
pengaruhnya jika dilakukan penambahan asam, , maupun pengenceran? (a)pH yang stabil (b) digunakan larutan penyangga
an
Be (c)……

rp 3. Sebelum melakukan praktikum dilakukan Tanya jawab agar siswa lebih (d)………….(e)……..

iki memahami dalam melakukan praktikum, Yaitu :

r
(S
30
(a)Sekarang perhatikan persamaan reaksi berikut ini :
- +
CH3COOH(aq) + H2O(aq) CH3COO (aq) + H3O (aq)
St CH3COONa(aq) CH3COO-(aq) + Na+ (aq). Ingat kembali pengertian asam
ra Bronsted-Lowry. Dalam reaksi tersebut CH3COOH merupakan apa? dan
te konjugasinya yaitu CHeCOO -
merupakan apa? Dalam pembentukan larutan
gi penyangga ini, ion CHeCOO- dapat berasal dari? coba sebutkan garam apa saja? Jadi 3. Menjawab pertanyaan dari guru setelah dilakukan
3.Konfrontasi
Pe kalau begitu komponen larutan penyangga asam, terdiri atas apa? Sebutkan praktikum. Yaitu :

m contohnya?Bagaimana jika asamnya termasuk asam kuat? Dapatkah terbentuk larutan Campuran asam lemah; Campuran konjugasinya

bel penyangga? Kenapa (garamnya); …………..;……………; ……..

aj 4. Mengawasi siswa yang sedang melakukan praktikum.

Setelah dilakukan praktikum maka guru memberikan pertanyaan yang belum bisa
ar
dijawab oleh siswa pada tahap tiga.
an Dalam pembentukan larutan penyangga ini, ion CHeCOO- dapat berasal dari? coba
Ki sebutkan garam apa saja? Jadi kalau begitu komponen larutan penyangga asam, terdiri
atas apa? Sebutkan contohnya?Bagaimana jika asamnya termasuk asam kuat?
Dapatkah terbentuk larutan penyangga? Kenapa?

4. Melakukan praktikum memecahkan masalah atau

pertanyaan yang belum terjawab pada tahap yang 4. Inquiry
5. Mendengarkan kesimpulan dari siswa. ketiga.
Menjawab pertanyaan dari guru, yaitu :

Garam; CH3COONa, CH3COOK, (CH3COO)2Ba, dll;

Terdiri atas campuran asam lemah dan konjugasinya
atau campuran asam lemah dan garamnya;
St 6.Memberikan pertanyaan yang berhubungan dengan materi pelajaran hari itu sebagai CH3COOH(aq) dan CH3COO-(aq) , dll ;campuran tidak
ra berikut : membentuk larutan penyangga; Tidak; karma terdiri

te (a)Sekarang perhatikan persamaan reaksi berikut ini : dari asam kuat yang akan menyebabkan terjadinya

gi
+ -
NH3(aq) + H2O(aq) NH4 aq) + OH (aq) hidrolisis pada asam kuat tersebut.

Pe 5. Membuat kesimpulan dari materi pembelajaran hari

+ -
NH4CI(aq) NH4 aq) + CI (aq). Ingat kembali pengertian asam Bronsted-
5.Akomodasi
Lowry. Dalam reaksi tersebut NH3(aq) merupakan apa? dan asam konjugasinya yaitu ini.
m + +
NH4 aq) merupakan apa? Dalam pembentukan larutan penyangga ini, ion NH 4 aq) Berdasarkan materi pelajaran hari ini dapat
bel dapat berasal dari? coba sebutkan garam apa saja? Jadi kalau begitu komponen disimpulkan bahwa, larutan penyangga adalah larutan
aj larutan penyangga asam, terdiri atas apa? Sebutkan contohnya?Bagaimana jika yang dapat mempertahankan nilai pH sehingga tidak
ar asamnya termasuk asam kuat? Dapatkah terbentuk larutan penyangga? Kenapa mengalami perubahan nilai pH akibat penambahan
an sedikit asam, , maupun pengenceran.
Pe 4. Memberikan pertanyaan pada siswa. 6. Menjawab pertanyaan dari guru. Yaitu :

ni Pada pembahasan sebelumnya, kalian telah mempelajari bahwa pH larutan Campuran lemah; Campuran asam konjugasinya 6. Transfer

ng penyangga tidak berubah dengan penambahan sedikit asam , maupun pengenceran. (garamnya). Garam NH4CI(aq), NH4Br (aq) dll; Terdiri
atas campuran asam lemah dan konjugasinya atau
ka Hal apa yang meyebabkan ini semua ini?
Jika kedalam larutan penyangga asam ditambahkan sedikit asam, maka asam campuran asam lemah dan garamnya; NH 3(aq) dan
ta
tersebut akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? Begitu juga sebaliknya jika NH4+aq), dll ;campuran tidak membentuk larutan
n ditambah sedikit maka akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? penyangga; Tidak; karna terdiri dari kuat yang akan
Ke Perhatikan larutan penyangga yang bersifat asam (CH3COOH(aq) dan CH3COO-(aq) menyebabkan terjadinya hidrolisis pada kuat tersebut.
m ).Jika kedalam larutan tersebut ditambahkan HCI Maka reaksi apa yang terjadi?
a Konsentrasi Zat mana yang akan bertambah dan yang akan berkurang?apakah terjadi
m perubahan pH? kenapa?
pu 5. Mendengarkan kesimpulan dari siswa.

an
Be 4. Menjawab pertanyaan dari guru.

rp
iki
r
(S
32

St
ra 4. Inquiry

te
gi 6. Memberikan pertanyaan yang berhubungan dengan materi pelajaran hari ini:

Pe Jika kedalam larutan penyangga basa ditambahkan sedikit asam, maka asam tersebut Zat yang bersifat basa; zat yang bersifat asam.

m akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? Begitu juga sebaliknya jika ditambah Reaksi yang terjadi adalah :
sedikit basa maka akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? CH3COO-(aq)+ HCL CH3COOH(aq) +
bel + -
Perhatikan larutan penyangga yang bersifat basa NH 3(aq) dan NH4 . Jika kedalam larutan CI
aj tersebut ditambahkan HCI Maka reaksi apa yang terjadi? Konsentrasi Zat mana yang
(aq)

Konsentrasi konjugasi akan menurun dan konsentrasi

ar akan bertambah dan yang akan berkurang bila ditambah sedikit asam atau basa?apakah asam lemah akan meningkat; tidak terjadi perubahan
an terjadi perubahan pH? kenapa? pH.; disebabkan karena ketika asam kuat ditambahkan
Ki kedalam larutan penyangga, konjugasi menerima
1.a. Menjelaskan tujuan pembelajaran hari ini yaitu : (1) Siswa dapat proton dari ion hidronium untuk membentuk asam
mengidentifikasi larutan penyangga dan fungsinya dalam tubuh makhluk hidup dan lemah yang mencagah peningkatan konsentrasi ion
dalam kehidupan sehari-hari dengan benar dan jelas. hidronium.
5. Memberikan kesimpulan mengenai materi hari ini,
b. Menjelaskan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan yaitu: 5.Akomodasi
siswa. Yaitu sebelum memulai pembelajaran disekolah, setiap siswa diwajibkan Larutan penyangga asam yang terdiri dari campuran
untuk mencari informasi dari berbagai sumber mengenai pembelajaran yang akan larutan asam lemah dengan konjugasinya, bila
dipelajari sehingga ketika pembelajaran berlangsung siswa dapat menjawab setiap ditambah sedikit asam maka akan berkurang
pertanyaan yang diberikan oleh guru, dimana pertanyaan akan terjawab setelah konsentrasi konjugasinya dan akan bertambah
dilakukan diskusi kelompok, yang diperkuat dengan keterangan dari buku dan knsentrasi asam konjugasinya. Begitu juga sebaliknya
pengalaman yang mereka miliki. bila ditambah sedikit basa kuat.
2. Memberikan pertanyaan awal (apersepsi) untuk memotivasi siswa dalam 6. Menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan
melakukan proses pembelajaran. Yaitu: materi peljaran hari ini : 6. Transfer
St Sistem larutan penyangga banyak digunakan dalam bidang reaksi-reaksi kimia? Reaksi yang terjadi adalah :
+ -
ra reaksi ini dalam bidang apa saja? pH yang bagaimana diperlukan dalam reaksi ini? NH4CI(aq)+ HCL NH4 (aq) + CI (aq)+

te
+
sebutkan fungsi larutan penyangga dalam dalam berbagai bidang? Na (aq)

gi Konsentrasi konjugasi akan menurun dan konsentrasi

3.Memberi pertanyaan kepada siswa, yaitu: basa lemah akan meningkat; tidak terjadi perubahan
Pe II 3. Fungsi Larutan
Reaksi kimia yang terjadi dalam tubuh manusia merupakan reaksi apa?berarti reaksi pH.; disebabkan karena ketika asam kuat ditambahkan
m penyangga dalam
tubuh makhluk ini melibatkan apa?disini enzim sebagai katalisator akan bekerja dengan baik pada kedalam larutan penyangga, konjugasi menerima
bel hidup dan
pH tertentu sehingga diperlukan pH yang bagaimana dan kenapa?dan lingkungan proton dari ion hidroksida untuk membentuk basa
kehidupan sehari –
aj hari. yang bagaimana pula yang diperlukan? dan terdapat pada cairan mana saja larutan lemah yang mencagah peningkatan konsentrasi ion
ar penyangga dalam tubuh makhluk hidup, khususnya manusia?sebutkan contohnya? hidroksida.
an Hal apa yang akan terjadi jika pH dalam tubuh tidak stabil?Bagaimana proses kerja 1. a. Mendengarkan penjelasan guru mengenai tujuan

Pe larutan penyangga dalam tubuh manusia?Bagaimana hubungan cara kerja larutan pembelajaran yang akan dicapai pada hari ini.
penyangga yang terdapat dalam darah dengan darah?
ni 1. Orientasi
b. Mendengarkan penjelasan dari guru mengenai
ng 4.Mengawasi siswa melakukan diskusi kelompok langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan
ka dilakukan siswa.
ta
n Mengulang pertanyaan yang belum terjawab oleh siswa, yaitu :
Ke Mengapa diperlukan pH yang stabil dalam tubuh manusia?dan lingkungan yang 2. Menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh
m bagaimana pula yang diperlukan? dan terdapat pada cairan mana saja larutan guru. Yaitu :

a penyangga dalam tubuh makhluk hidup, khususnya manusia?sebutkan contohnya? Reaksi kimia banyak digunakan dalam bidang

m Hal apa yang akan terjadi jika pH dalam tubuh tidak stabil?Bagaimana proses kerja kesehatan, industri makanan dan minuman, Reaksi
larutan penyangga dalam tubuh manusia?Bagaimana hubungan cara kerja larutan kimia pada hewan, tumbuhan, maupun pada tubuh
pu
penyangga yang terdapat dalam darah dengan darah? manusia; pH yang dibutuhkan adalah pH yang
an dibutuhkan adalah pH yang stabil; ……….
Be
rp
iki
r
(S
34

St
ra 3. Menjawab pertanyaan yang dilontarkan oleh guru,
te Yaitu:
gi Reaksi enzimatis; katalsator; ……………..
2.Penjajakan
Pe ;……………

m
bel
aj
5. Mendengarkan kesimpulan yang diberikan oleh siswa sebagai hasil dari
ar
pembelajaran hari ini.
an
Ki
6. Memberikan pertanyaan yang berkaitan dengan tujuan materi pelajaran hari ini,
yaitu : 3.Konfrontasi
Sebukan letak system larutan penyangga selain yang berada dalam sel dan antar sel?
Sebutkan contoh lain larutan penyangga yang berfungsi dalam bidang kesehatan?
Bagaimana cara kerja larutan penyangga yang berada dalam cairan luar sel? 4. Melakukan diskusi kelompok dalam menjawab
1.(a) Menyebutkan tujuan pembelajaran hari ini yaitu : (a) Siswa dapat menurunkan pertanyaan yang belum terjawab.
persamaan untuk menentukan H+ atau OH- suatu larutan penyangga dengan tepat dan
benar. Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru, yaitu :
(b) Siswa dapat menghitung pH dan pOH larutan penyangga dengan menggunakan pH yang stabil karena pH yang tidak stabil akan
prinsip kesetimbangan dengan tepat dan benar. menyebabkan khasiat zat aktif tersebutt berkurang atau
(c) Siswa dapat menghitung pH larutan penyangga pada penambahan sedikit asam, sama sekali hilang; dan lingkungan yang sesuai dengan
basa, atau pengenceran dengan tepat dan benar. cairan didalam tubuh; (1)Sistem larutan penyangga
(b) Menjelaskan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan siswa. dalam sel. Contohnya, (H2PO4 dan HPO42-), (2)system
larutan penyangga dalam cairan antarsel contohnya:
St
ra 2-
te Yaitu sebelum memulai pembelajaran disekolah, setiap siswa diwajibkan untuk (H2CO3 dan HCO3 ) (3) Sistem larutan penyangga
-

gi mencari informasi dari berbagai sumber mengenai pembelajaran yang akan dipelajari dalam darah contohnya (HhBb dan HbO2 ); Sel darah
4. Inquiry
sehingga ketika pembelajaran berlangsung siswa dapat menjawab setiap pertanyaan merah bekerja dalam dua system yang berfungsi untuk
Pe
yang diberikan oleh guru, dimana pertanyaan akan terjawab setelah dilakukan diskusi mengatur pH darah normal (7.35 – 7.45). jika pH darah
m
dengan teman sebangku, yang diperkuat dengan keterangan dari buku dan kurang dari 7.35 maka akan terjadi asidosis, dan bila
bel pengalaman yang mereka miliki dalam mengerjakan soal hitungan. pH darah lebih besar 7.45 maka akan terjadi alkalosis.
aj 2. Memberikan pertanyaan awal (apersepsi) untuk memotivasi siswa dalam Kematian akan terjadi jika pH darah dibawah 7.0 dan
ar melakukan proses pembelajaran. Yaitu: diatas 7.8. Berbagai zat yang masuk kedalam tubuh
an Larutan penyangga merupakan campuran antara asam lemah dengan garamnya atau manusia maupun hasil metabolisme akan diserap
Pe basa lemah dengan garamnya. Sehinggga diketahui bahwa larutan penyangga dapat dalam darah yang sangat mempengaruhi harga pH
ni dibuat antara campuran larutan yang bersifat apa dengan larutan yang bersifat darah. Dengan adanya system larutan penyangga
ng bagaimana?untuk mengetahui apakah suatu larutan penyangga bersifat asam atau penurunan atau kenaikan pH secara drastis dapat
ka bersifat basa maka kita bisa ketahui dalam hal apanya?bagaimana kriterianya? dicegah.
ta Bagaimana rumus yang digunakan? Dan bagaimana bila dilakukan penambahan 5. Membuat kesimpulan hasil dari pembelajaran hari

n sedikit asam, basa, ataupun pengenceran apakah pH nya akan berpengaruh? ini, yaitu:

Ke  Dalam tubuh manusia larutan penyangga

m 3.Memberi pertanyaan kepada siswa, yaitu: terdapat dalam cairan sel, antar sel dan luar
Sebutkan contoh larutan penyangga asam, terdiri dari komponen apa saja? Ion sel (cairan darah).
a
CH3COO- berasal dari mana?dan reaksi apa yang terjadi? Tuliskan reaksinya?Dalam  Salah satu contoh larutan penyangga yang
m
penentuan ion [H+], mengapa ion [H+] berasal dari ion yang digunakan?bagaimana berpengaruh dalam bidang kesehatan adalah
pu reaksi yang terjadi?tentukan bagaimana persamaan tetapan kesetimbangan (Ka) obat tetes mata, cairan impus. Yang mana pH
an +
sehingga didapat persamaan penentuan [H ], tuliskan? Kedalam 1L air ditambahkan tersebut harus disesuaikan dengan pH cairan
Be CH3COOH (aq) dan CH3COONa (aq) sehingga konsentrasi CH3COOH 0.1 M dan tubuh sehingga tidak menyebabkan alkalosis,
rp konsentrasi CH3COONa 0.2 M. Tentukan pH campuran larutan penyangga tersebut ? dan asidosispada darah.
5.Akomodasi
iki 6. Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru
r
(S
36

St sesuai dengan tujuan materi pembelajaran hari ini,

ra 4. mengawasi siswa yang sedang melakukan diskusi. yaitu :
te Larutan penyangga terdapat juga dalam dalam cairan
gi
-
Memberikan pertanyaan yang belum bisa dijawab oleh siswa pada tahap ketiga, luar sel atau dalam darah, contohnya Hhb dan HbO2

Pe yaitu: Dalam cairan ekstraseluler, termasuk plasma darah,

m Dalam penentuan ion [H+], mengapa ion [H+] berasal dari ion yang digunakan? terlarut H2CO3 dan HCO3- . reaksi-reaksi metabolisme
bagaimana reaksi yang terjadi?tentukan bagaimana persamaan tetapan dalam tubuh banyak menghasilkan gas CO2. Sebagian
bel III 4. Perhitungan pH +
kesetimbangan (Ka) sehingga didapat persamaan penentuan [H ], tuliskan? Kedalam besar gas CO2 dibuang keatmosfer dan sebagian lagi
aj larutan penyangga.
1L air ditambahkan CH3COOH dan CH3COONa sehingga konsentrasi larut dalam plasma darah dan cairan tubuh.
(aq) (aq)
ar CH3COOH 0.1 M dan konsentrasi CH3COONa 0.2 M. Tentukan pH campuran Konsentrasi ion HCO3- sepuluh kali lebih besar dari
an larutan penyangga tersebut ? ion H2CO3. demikianlah berkat adanya larutan 6. Transfer
Ki penyangga ini , cairan tubuh kita memiliki pH yang
konstan.
1.(a)Mendengarkan penjelasan guru mengenai tujuan
pembelajaran yang akan dicapai pada hari ini.

b. Mendengarkan penjelasan dari guru mengenai

langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan
5. Mendengarkan Kesimpulan yang diutarakan oleh siswa sebagai hasil dilakukan siswa.
pembelajaran hari ini.

1. Orientasi
2. Menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh
guru. Yaitu :
 Yang bersifat asam dengan larutan yang bersifat basa;
6. . Memberikan pertanyaan yang berkaitan dengan tujuan materi pelajaran hari ini, kita bisa lihat melalui pH, dimana untuk mengetahui

St yaitu : pH maka harus kta ketahui terlebih dahulu nilai [OH -]

Sebutkan contoh larutan penyangga basa, terdiri dari komponen apa saja? Ion NH + dan nilai [H+] melalui suatu persamaan;
ra 4

berasal dari mana?dan reaksi apa yang terjadi? Tuliskan reaksinya?Dalam penentuan ………………. ;…………..
te
ion [OH-], mengapa ion [OH-] berasal dari ion yang digunakan?bagaimana reaksi yang
gi terjadi?tentukan bagaimana persamaan tetapan kesetimbangan (Kb) sehingga didapat
Pe persamaan penentuan [OH-], tuliskan?
m Terdapat larutan NH4OH dan (NH4)2SO4 yang masing masing berkonsentrasi
bel 0.1mol/L. Jika volume larutan NH 4OH dan (NH4)2SO4 yang dicampurkan masing –

aj masing 40 mL dan 80 mL, tentukan pH campuran tersebut.?

ar
3. Menjawab pertanyaan yang dilontarkan oleh guru,
an Yaitu
Pe CH3COOH (asam lemah) dan ion CH3COO- (basa
ni konjugasi); ion CH3COO- berasal dari garam yang
ng mengandung assetat seperti CH3COOH,
2.Penjajakan
ka CH3COOK,dll. ; garam tersebut didalam air terionisasi
sempurna sesuai dengan persamaan : CH3COONa
ta
CH3COO- + Na+
n ;………………..;……………..
Ke
m
a
m
pu
an
Be
rp
iki
r
(S
38

St
ra 4. Melakukan diskusi dengan teman sebangku.
te
gi Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru, yaitu :
Pe Ion CH3COO- akan menggeser kesetimbangan asetat

m kekiri dengan reaksi:CH3COOH(aq)+H2O(aq)

bel
- +
CH3COO (aq) + H3O (aq. .
3.Konfrontasi

aj [H+] = Ka x [a] pH = - Log [H+]

ar [g]
an
Ki [CH3COOH] = [a] = 0.1M
[CH3COONa] = [g] = 0.2M
Konsentrasi tersebut sudah dalam campuran sehingga
[H+] = Ka x [a] = 1.8 x 10-5 x 0.1M = 9 x 10-6 M
[g] 0.2M
pH = -log [H+] = - log 9= 5. 05 x 10-6 = 6 – log 9
pH = 6 – 0.95 = 5. 05
jadi pH larutan penyangga tersebut adalah 5.05

4. Inquiry
5. Membuat kesimpulan hasil pembelajaran hari ini,
yaitu :
Rumus [H+] = Ka x [a] pH = - Log [H+]
[g]
Dimana :
St
ra 4. Melakukan diskusi dengan teman sebangku.
te
gi Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru, yaitu :

Pe Ion CH3COO- akan menggeser kesetimbangan asetat

kekiri dengan reaksi:CH3COOH(aq)+H2O(aq)
m - +
CH3COO (aq) + H3O 3.Konfrontasi
bel (aq. .

aj [H+] = Ka x [a] pH = - Log [H+]

ar [g]
an
Pe [CH3COOH] = [a] = 0.1M

ni [CH3COONa] = [g] = 0.2M

Konsentrasi tersebut sudah dalam campuran sehingga
ng
[H+] = Ka x [a] = 1.8 x 10-5 x 0.1M = 9 x 10-6 M
ka [g] 0.2M
ta pH = -log [H+] = - log 9= 5. 05 x 10-6 = 6 – log 9
n pH = 6 – 0.95 = 5. 05
Ke jadi pH larutan penyangga tersebut adalah 5.05
m 4. Inquiry
5. Membuat kesimpulan hasil pembelajaran hari ini,
a yaitu :
m Rumus [H+] = Ka x [a] pH = - Log [H+]
pu [g]
an Dimana :

Be
rp
iki
r
(S
40 [H+] = konsentrasi asam
5.Akomodasi
[a] = Mol asam
[g] = Mol garam 6. Transfer
St 6. Menjawab pertanyaan yang diberkan oleh guru yang
ra berkaitan dengan materi pelajaran har ini, yaitu :
te Ion CH3COO- akan menggeser kesetimbangan asetat

gi kekiri
+ -
Pe NH3(aq) + H2O(aq) NH4 aq) + OH (aq)

m
dengan reaksi: [OH-] = Kb x [b] pH = - Log
bel [OH-]
aj [g]
ar
an Jumlah mmol NH4OH (aq) = jumlah mmol b = V x M
Ki = 40 mL x 0.1M =4
mmol
Jumlah mmol (NH4)2SO4(aq) = Jumlah mmol g = V x
M
= 80mL x 0.1M =8
mmol
[OH-] = Kb x Jumlah mol b = 1.8 x 10-5 x 4mmol
2 x jlah mol g 2 x 8 mmol
= 0.45 x 10-5 = 4.5 x 10-6 M
pOH = - log [OH-] = 6 – log 4.5
pH = 14 – pOH = 14 – (6-log 4.5)
= 8 + log 4.5 = 8 + 0.65 = 8.65
Jadi pH campuran tersebut adalah = 8.65

oo0oo
 BAB IV

STRATEGI PEMBELAJARAN
INKUIRI

S
alah satu permasalahan dalam dunia pendidikan adalah
masalah lemahnya proses pembelajaran. Dalam proses
pembelajaran, siswa didorong untuk mengembangkan kemampuan
berpikir. Kenyataan yang terjadi bahwa dalam proses
pembelajaran di kelas, siswa diarahkan kepada kemampuan untuk
menghafal informasi. Siswa dipaksa untuk mengingat dan
menimbun berbagai informasi tanpa dituntut untuk memahami
informasi dan mengaplikasikan informasi tersebut dalam kehidupan
seharihari. Hal ini mengakibatkan ketika anak lulus sekolah,
mereka hanya pintar secara teoretis tetapi sangat
miskin aplikasi.
Dalam implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP), guru merupakan komponen yang sangat penting, sebab
keberhasilan pelaksanaan proses pendidikan sangat tergantung
pada guru. Oleh karena itu upaya peningkatan kualitas pendidikan
seharusnya dimulai dari pembenahan kemampuan guru. Salah satu
kemampuan yang harus dimiliki guru adalah bagaimana merancang
suatu strategi pembelajaran yang sesuai dengan tujuan atau
kompetensi yang akan dicapai, karena tidak semua tujuan dapat
tercapai hanya
dengan satu strategi tertentu. Kemajuan teknologi informasi di era
globalisasi saat ini menuntut guru untuk mengubah paradigma
tentang mengajar yaitu dari sekedar menyampaikan materi
pelajaran menjadi aktivitas menyampaikan materi pelajaran
menjadi aktivitas mengatur lingkungan agar siswa belajar.
Banyaknya konsep kimia yang bersifat abstrak yang harus
diserap siswa dalam waktu relatif terbatas menjadikan ilmu kimia
merupakan salah satu mata pelajaran sulit bagi siswa sehingga
banyak siswa gagal dalam belajar kimia. Pada umumnya siswa
cenderung belajar dengan hafalan daripada secara aktif mencari
untuk membangun pemahaman mereka sendiri terhadap konsep
kimia (Pandley dkk, www.depdiknas. go.id). Ada juga sebagian
siswa yang sangat paham pada konsepkonsep kimia, namun tidak
mampu mengaplikasikan konsep tersebut dalam kehidupan sehari-
hari. Untuk menjadikan materi kimia menjadi lebih menarik, maka
guru harus mampu mengambil suatu kebijakan yaitu dengan
perbaikan metode mengajar sehingga kompetensi belajar yang
diharapkan akan tercapai dengan baik, sebab dengan menggunakan
metode pembelajaran yang tepat akan dapat meningkatkan efektivitas
pembelajaran di kelas.
Salah satu strategi pembelajaran yang dapat diterapkan dalam
pembelajaran kimia adalah strategi pembelajaran inkuiri. Strategi
pembelajaran inkuiri cocok digunakan pada materimateri yang
dekat dengan kehidupan seharihari misalnya pokok bahasan
larutan asam basa. Strategi pembelajaran inkuiri berarti suatu
rangkaian kegiatan belajar yang melibatkan secara maksimal
seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan menyelidiki secara
sistematis, kritis, logis, dan analitis sehingga mereka dapat
merumuskan sendiri penemuannya dengan penuh percaya diri
(Gulo, 2002:80). Metode inkuiri dapat membantu guru mengaitkan
antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata dan
mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dan penerapannya dalam kehidupan seharihari sehingga
42 Strategi Pembelajaran Kimia
dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan materi

Strategi Pembelajaran Inkuiri 43

yang diberikan dapat lebih bermakna bagi siswa (Depdikbud,
2001). Untuk itu penulis akan membahas tentang strategi
pembelajaran inkuiri.

A. Pengertian Inkuiri
Inkuiri berasal dari bahasa Inggris inquiry yang dapat diartikan
sebagai proses bertanya dan mencari tahu jawaban terhadap
pertanyaan ilmiah yang diajukannya. Pertanyaan ilmiah adalah
pertanyaan yang dapat mengarahkan pada kegiatan penyelidikan
terhadap objek pertanyaan. Dengan kata lain, inkuiri adalah suatu
proses untuk memperoleh dan mendapatkan informasi dengan
melakukan observasi dan atau eksperimen untuk mencari jawaban
atau memecahkan masalah terhadap pertanyaan atau rumusan
masalah dengan bertanya dan mencari tahu.
Secara umum, inkuiri merupakan proses yang bervariasi dan
meliputi kegiatankegiatan mengobservasi, merumuskan pertanyaan
yang relevan, mengevaluasi buku dan sumbersumber informasi lain
secara kritis, merencanakan penyelidikan atau investigasi,
mereview apa yang telah diketahui, melaksanakan percobaan atau
eksperimen dengan menggunakan alat untuk memperoleh data,
menganalisis dan menginterpretasi data, serta membuat prediksi
dan mengko munikasikan hasilnya (Depdikbud, 1997). Menurut
Hacket, (1998) di dalam Standar Nasional Pendidikan Sains di
Amerika Serikat, inkuiri digunakan dalam dua terminologi yaitu
sebagai pendekatan pembelajaran (scientific inquiri) oleh guru dan
sebagai materi pelajaran sains (science as inquiry) yang harus
dipahami dan mampu dilakukan oleh siswa (www.kpicenter.com).

B. Strategi Pembelajaran Inkuiri

Pembelajaran berbasis inkuiri merupakan pembelajaran yang
berpusat pada siswa. Tujuan utama pembelajaran inkuiri adalah
mendorong siswa untuk dapat mengembangkan disiplin intelektual
dan keterampilan berpikir dengan memberikan pertanyaanpertanyaan.
Strategi pembelajaran inkuiri menekankan kepada proses mencari
dan menemukan. Materi pelajaran diberikan secara tidak langsung.
Peran siswa dalam strategi ini adalah mencari dan menemukan
sendiri materi pelajaran, sedangkan guru berperan sebagai
fasilitator dan pembimbing siswa untuk belajar.
Pendekatan inkuiri didukung oleh empat karakteristik utama
siswa, yaitu (1) secara intuitif siswa selalu ingin tahu; (2) di dalam
percakapan siswa selalu ingin bicara dan mengkomunikasikan
idenya;
(3)dalam membangun (konstruksi) siswa selalu ingin membuat sesuatu;
(4) siswa selalu ingin mengekspresikan kemampuannya. Strategi
pembelajaran inkuiri merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran
yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis
untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu
permasalahan yang dipertanyakan. Proses berpikir itu biasanya
dilakukan melalui tanya jawab antara guru dan siswa.
Ciri utama strategi pembelajaran inkuiri adalah (1)strategi
inkuiri menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk
mencari dan menemukan artinya siswa ditempatkan sebagai subjek
belajar sehingga mampu menemukan sendiri inti dari materi
pelajaran, (2) seluruh aktivitas dilakukan oleh siswa diarahkan
untuk menemukan jawaban dari suatu permasalahan yang
dipertanyakannya sehingga timbul rasa percaya diri. Dalam hal ini
guru adalah sebagai fasilitator atau motivator belajar bagi siswa,
(3) strategi inkuiri menekankan kepada aktivitas siswa secara
maksimal untuk mencari dan menemukan artinya siswa
ditempatkan sebagai subjek belajar sehingga mampu menemukan
sndiri inti dari materi pelajaran. Strategi pembelajaran inkuiri
akan efektif apabila: (1) guru mengharapkan sisiwa dapat
menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan sehingga
penguasaan materi bukan tujuan utama karena yang terpenting
adalah proses belajar,(2) bahan pelajaran yang akan diajarkan
adalah berupa kesimpulan yang perlu pembuktian, (3) proses
pembelajaran berangkat dari rasa ingin tahu siswa terhadap
sesuatu, (4) siswa adalah anak yang
memiliki kemauan dan kemampuan berpikir, (5) jumlah siswa tidak
terlalu banyak agar mudah dikendalikan, dan (6) guru memiliki
banyak waktu untuk melakukan pendekatan yang berpusat pada
siswa.
Penggunaan strategi pembelajaran inkuiri memiliki beberapa
prinsip, antara lain:
(1) Berorientasi pada pengembangan intelektual
Tujuan utama dari strategi pembelajaran inkuiri adalah
pengem bangan kemampuan berpikir dan berorientasi pada
proses bela jar. Keberhasilan pembelajaran ini terlihat pada
aktivitas siswa untuk mencari dan menemukan sesuatu yang
merupakan gagas an yang pasti.
(2) Prinsip Interaksi
Proses pembelajaran merupakan interaksi antara siswa
dengan guru di mana guru berperan sebagai pengatur
lingkungan dan pengatur interaksi belajar. Guru mengarahkan
siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir siswa.
(3) Prinsip bertanya
Guru juga berperan sebagai penanya karena kemampuan
siswa untuk bertanya pada dasarnya sudah merupakan bagian
dari proses berpikir.
(4) Prinsip belajar untuk berpikir
Belajar merupakan proses berpikir yakni proses
mengembangkan potensi seluruh otak secara maksimal.
(5) Prinsip keterbukaan
Belajar adalah suatu proses mencoba berbagai kemungkinan.
Untuk itu siswa hendaknya diberikan kebebasan untuk
mencoba sesuatu sesuai dengan perkembangan kemampuan
logika dan nalarnya. Tugas guru adalah menyediakan ruang
untuk mengem bangkan hipotesis dan secara terbuka
membuktikan kebenaran hipotesis yang diajukan.
Keterampilan inkuiri berkembang atas dasar kemampuan siswa
dalam menemukan dan merumuskan pertanyaanpertanyaan yang
bersifat ilmiah dan dapat mengarahkan pada kegiatan penyelidikan
untuk memperoleh jawaban atas pertanyaannya. Mengajarkan
siswa untuk bertanya sangat bermanfaat bagi perkembangannya
sebagai saintis karena bertanya dan memformulasikan pertanyaan
dapat mengembangkan kemampuan memberi penjelasan yang
dapat diuji kebenarannya dan merupakan bagian penting dari
berpikir ilmiah. Melatih siswa membuat pertanyaan atas dasar
kriteriakriteria yang disusun oleh guru dapat meningkatkan
kemampuan inkuiri siswa. Oleh karena itu, pada tahap awal inkuiri
guru harus melatih siswa untuk mampu merumuskan pertanyaan
dengan baik. Hal ini berkaitan dengan kemampuan dasar siswa SMA
yang umumnya masih sulit mengembangkan pertanyaanpertanyaan
yang bersifat ilmiah dan memerlukan penyelidikan jawaban.

C. Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri

Dalam proses pembelajaran melalui kegiatan inkuiri siswa
perlu dimotivasi untuk mengembangkan keterampilanketerampilan
inkuiri atau keterampilan proses sehingga pada akhirnya dapat
menghasilkan sikap ilmiah seperti menghargai gagasan orang lain,
terbuka terhadap gagasan baru, berpikir kritis, jujur dan kreatif
(Prayitno, 2004). Secara umum proses pembelajaran dengan
menggunakan strategi pembelajaran Inkuiri dapat mengikuti
langkahlangkah sebagai berikut:
1. Orientasi
Langkah orientasi merupakan langkah membina suasana atau
iklim pembelajaran yang responsif. Guru merangsang dan
mengajak siswa untuk berpikir memecahkan masalah. Beberapa
hal yang dapat dilakukan dalam tahapan orientasi adalah (1)
menjelaskan topik, tujuan dan hasil belajar yang diharapkan akan
dicapai siswa, (2) menjelaskan pokokpokok kegiatan untuk
mencapai tujuan, (3) menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan
belajar sebagai motivasi bagi siswa.
2. Merumuskan Masalah
Merumuskan masalah merupakan langkah membawa siswa
pada suatu persoalan yang mengandung teka teki. Persoalan yang
disajikan adalah persoalan yang menantang untuk berpikir. Teka-
teki yang menjadi persoalan dalam inkuiri harus mengandung
konsep yang jelas dan pasti. Konsepkonsep dalam masalah adalah
konsepkonsep yang sudah diketahui terlebih dahulu oleh siswa.

3. Merumuskan Hipotesis
Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan
yang sedang dikaji. Sebagai jawaban sementara, hipotesis perlu
diuji kebenarannya. Salah satu cara yang dapat dilakukan guru
untuk mengembangkan kemampuan berhipotesis pada siswa adalah
dengan mengajukan pertanyaan yang dapat mendorong siswa
untuk dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan
jawaban dari suatu permasalahan.

4. Mengumpulkan data
Mengumpulkan data adalah aktivitas menjaring informasi
yang dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang diajukan. Proses
pengumpulan data membutuhkan motivasi yang kuat dalam
belajar, ketekunan dan kemampuan menggunakan potensi
berpikirnya. Tugas guru dalam tahapan ini adalah mengajukan
pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk berpikir mencari
informasi yang dibutuhkan.

5. Menguji Hipotesis
Menguji hipotesis adalah proses menentukan jawaban yang
dianggap diterima sesuai dengan data atau informasi yang
diperoleh berdasarkan pengumpulan data sehingga guru dapat
mengembangkan kemampuan berpikir rasional siswa. Artinya,
kebenaran jawaban bukan hanya berdasarkan argumentasi tetapi
didukung oleh data yang ditemukan dan dapat dipertanggung
jawabkan.
6. Merumuskan Kesimpulan
Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan
temuan yang diperoleh berdasarkan hasil pengujian hipotesis.
Untuk memperoleh kesimpulan yang akurat sebaiknya guru mampu
menunjukkan pada siswa mana data yang relevan.

D. Tingkatan-tingkatan Inkuiri
Berdasarkan komponenkomponen dalam proses inkuiri yang
meliputi topik masalah, sumber masalah atau pertanyaan, bahan,
prosedur atau rancangan kegiatan, pengumpulan dan analisis data
serta pengambilan kesimpulan Bonnstetter (2000) membedakan
inkuiri menjadi lima tingkat yaitu praktikum (tradisional hands-
on), pengalaman sains terstruktur (structured science experiences
), inkuiri terbimbing (guided inkuiri), inkuiri siswa mandiri
(student directed inquiry), dan penelitian siswa (student research).
Klasifikasi inkuiri menurut Bonnstetter (2000) didasarkan pada
tingkat kesederhanaan kegiatan siswa dan dinyatakan sebaiknya
penerapan inkuiri merupakan suatu kontinum yaitu dimulai dari
yang paling sederhana terlebih dahulu.
a. Traditional hands-on Praktikum (tradisional hands-on) adalah
tipe inkuiri yang paling sederhana. Dalam praktikum guru
menyediakan seluruh keperluan mulai dari topik sampai
kesimpulan yang harus ditemukan siswa dalam bentuk buku
petunjuk yang lengkap.
b. Pengalaman sains yang terstruktur. Tipe inkuiri berikutnya
ialah pengalaman sains terstruktur (structured science
experiences), yaitu kegiatan inkuiri di mana guru menentukan
topik, pertanyaan, bahan dan prosedur sedangkan analisis hasil
dan kesimpulan dilakukan oleh siswa. Jenis yang ke tiga ialah
inkuiri terbimbing (guided inquiry), di mana siswa diberikan
kesempatan untuk bekerja merumuskan prosedur,
menganalisis hasil dan mengambil kesimpulan secara mandiri,
sedangkan dalam hal menentukan topik, pertanyaan dan
bahan penunjang, guru hanya berperan sebagai fasilitator.
c. Inkuiri Siswa Mandiri. Inkuiri siswa mandiri (student directed
inquiry), dapat dikatakan sebagai inkuiri penuh karena pada
tingkatan ini siswa bertanggungjawab secara penuh terhadap
proses belajarnya, dan guru hanya memberikan bimbingan
terbatas pada pemilihan topik dan pengembangan pertanyaan.
Tipe inkuiri yang paling kompleks ialah penelitian siswa (
student research ). Dalam inkuiri tipe ini, guru hanya berperan
sebagai fasilitator dan pembimbing sedangkan penentuan atau
pemilihan dan pelaksanaan proses dari seluruh komponen
inkuiri menjadi tangungjawab siswa.

Ahli lain yaitu Callahan (1992) menyusun klasifikasi inkuiri lain

yang didasarkan pada intensitas keterlibatan siswa. Ada tiga
bentuk keterlibatan siswa di dalam inkuiri, yaitu: (a) identifikasi
masalah, (b) pengambilan keputusan tentang teknik pemecahan
masalah, dan (c) identifikasi solusi tentatif terhadap masalah. Ada
ttiiggaa tingkatan iinnkkuuiirrii berdasarkan variasi bentuk
keterlibatannya dan intensitas keterlibatan siswa, yaitu:
1. Inkuiri tingkat pertama. Inkuiri tingkat pertama merupakan
kegiatan inkuiri di mana masalah dikemukakan oleh guru atau
bersumber dari buku teks kemudian siswa bekerja untuk
menemukan jawaban terhadap masalah tersebut di bawah
bimbingan yang intensif dari guru. Inkuiri tipe ini, tergolong
kategori inkuiri terbimbing (guided Inquiry). Dalam inkuiri
terbimbing kegiatan belajar harus dikelola dengan baik oleh
guru dan luaran pembelajaran sudah dapat diprediksikan sejak
awal. Inkuiri jenis ini cocok untuk diterapkan dalam
pembelajaran mengenai konsepkonsep dan prinsipprinsip yang
mendasar dalam bidang ilmu tertentu.
2. Inkuiri Bebas. Dalam inkuiri bebas, siswa difasilitasi untuk
dapat mengidentifikasi masalah dan merancang proses
penyelidikan. Siswa dimotivasi untuk mengemukakan
gagasannya dan merancang cara untuk menguji gagasan
tersebut. Untuk itu siswa diberi motivasi untuk melatih
keterampilan berpikir kritis
 seperti mencari informasi, menganalisis argumen dan data,
membangun dan mensintesis ideide baru, memanfaatkan ide-
ide awalnya untuk memecahkan masalah serta
menggeneralisasikan data. Guru berperan dalam mengarahkan
siswa untuk membuat kesimpulan tentatif yang menjadikan
kegiatan belajar lebih menyerupai kegiatan penelitian seperti
yang biasa dilakukan oleh para ahli. Beberapa karakteristik
yang menandai kegiatan inkuiri bebas ialah: (1) siswa
mengembangkan kemampuannya dalam melakukan observasi
khusus untuk membuat inferensi, (2) sasaran belajar adalah
proses pengamatan kejadian, objek dan data yang kemudian
mengarahkan pada perangkat generalisasi yang sesuai,
(3) guru hanya mengontrol ketersediaan materi dan
menyarankan materi inisiasi, (4) dari materi yang tersedia
siswa mengajukan pertanyaanpertanyaan tanpa bimbingan
guru, (5) ketersediaan materi di dalam kelas menjadi penting
agar kelas dapat berfungsi sebagai laboratorium, (6)
kebermaknaan didapatkan oleh siswa melalui observasi dan
inferensi serta melalui interaksi dengan siswa lain, (7) guru
tidak membatasi generalisasi yang dibuat oleh siswa, dan (8)
guru mendorong siswa untuk mengkomunikasikan generalisasi
yang dibuat sehingga dapat bermanfaat bagi semua siswa
dalam kelas. (www.kpicenter.com).
Namun, tidak semua materi kimia dapat menggunakan metode
inkuiri. Setiap metode pembelajaran memiliki kelemahan dan
kelebihan. Adapun kelebihan metode inkuiri adalah:
1. Dianggap membantu siswa mengembangkan atau
memperbanyak persediaan dan penguasaan keterampilan dan
proses kognitif siswa.
2. Strategi penemuan membangkitkan gairah siswa.
3. Memberi kesempatan pada siswa untuk bergerak maju sesuai
dengan kemampuannya.
4. Siswa dapat mengarahkan sindiri cara belajarnya.
5. Membantu memperkuat pribadi siswa.
6. Strategi berpusat pada anak.
7. Membantu perkembangan siswa menuju skeptisisme yang
sehat dan menemukan kebenaran akhir dan mutlak.

Sedangkan kelemahan metode inkuiri adalah:

1. Dipersyaratkan keharusan adanya persiapan mental untuk cara
belajar ini.
2. Metode ini kurang berhasil untuk mengajar di kelas besar.
3. Harapan yang ditimpahkan pada strategi ini mungkin
mengecewakan guru dan siswa yang sudah terbiasa dengan
perencanaan dan pengajaran secara tradisional.
4. Metode ini dianggap terlalu mementingkan perolehan
pengertian dan kurang diperhatikan diperolehnya sikap dan
keterampilan.
5. Fasilitas untuk mencoba ideide mungkin belum lengkap.

APLIKASI STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI PADA POKOK

BAHASAN PERUBAHAN fISIS DAN KIMIA SMP KELAS VIII
Adapun langkahlangkah strategi pembelajaran inkuiri yang
digunakan pada pokok bahasan ini adalah sebagai berikut:

1. Orientasi
Pokok Bahasan: Perubahan Fisis dan Kimia
Kompetensi Dasar: Mengamati, mengklasifikasi, dan
meng analisis hasil percobaan tentang perubahan fisis dan
kimia yang terdapat di sekitarnya.
Indikator:
1. Mengamati gejalagejala yang terjadi pada perubahan fisis
dan perubahan kimia.
2. Membandingkan hasil pengamatan perubahan fisis dan
perubahan kimia.
3. Mengklasifikasi perubahan fisis dan perubahan kimia yang
terdapat pada gambar.

Setelah penyampaian kompetensi dasar dan indikator maka,

guru memberikan motivasi kepada siswa bahwa, pokok bahasan ini
merupakan pokok bahasan yang sangat menarik karena sangat dekat
dengan kehidupan mereka seharihari.

2. Merumuskan Masalah
Dalam langkah ini guru memberikan sejumlah gambar yang
dapat menantang siswa untuk berpikir, kirakira apa permasalahan
yang muncul di dalam sejumlah gambar yang diberikan sebagai
berikut:
Kelompok I

Gambar 4.1 Pakaian yang Dijemur di bawah Terik Matahari

Gambar 4.2 Margarin Dipanaskan dan Air Mendidih

 Gambar 4.3 Kertas Dipotong-potong

Gambar 4.4 Emas Batangan menjadi perhiasan emas

Gambar 4.5 Melarutkan Gula dalam Air Kopi

Kelompok II

Gambar 4.6 Proses Fotosintesis

Gambar 4.7 Menggoreng Telur

Gambar 4.8 Kembang Api Yang Dibakar

 Gambar 4.9 Korek Api yang Dibakar

Gambar 4.10 Karat Pada Besi

Melalui gambargambar yang disajikan diharapkan siswa akan
dapat merumuskan masalah sebagai berikut:
Apa yang dimaksud dengan perubahan fisis dan kimia? Apa
ciri ciri perubahan fisis dan kimia?
Untuk memudahkan siswa dalam merumuskan masalah, maka
guru membantu siswa dengan meminta siswa mengamati gambar
serta gejalagejala yang muncul.

3. Merumuskan Hipotesis
Untuk memudahkan siswa dalam merumuskan hipotesis atau
yang merupakan jawaban sementara atas rumusan permasalahan
yang telah diperoleh sebelumnya, maka guru memberikan
pertanyaan sebagai berikut:
1. Coba perhatikan gambargambar tersebut kirakira perubahan apa
yang kamu amati dari masingmasing gambar di atas?
2. Perubahan apa yang terjadi?
3. Apa yang menyebabkan terjadi perubahan?

Adapun hipotesa yang diharapkan dapat dirumuskan oleh siswa

adalah sebagai berikut: Perubahan Fisis adalah perubahan yang
tidak menghasilkan zat yang baru sedangkan perubahan kimia
adalah perubahan yang menghasilkan zat yang baru.

4. Mengumpulkan Data
Tahap berikutnya adalah mengumpulkan data. Dalam hal ini
siswa diminta mengumpulkan sejumlah informasi atau hal yang
dapat diamatinya berdasarkan gambargambar yang telah diberikan
yang akan berguna dalam hal menguji hipotesis.
Dalam tahap ini kiranya data yang dapat dikumpulkan masing
masing siswa yang diharapkan adalah:
Kelompok I
Gambar 4.1 Pakaian yang dijemur di bawah terik matahari
menyebabkan terjadinya perubahan wujud air dari
cairan menjadi gas yang tidak menghasilkan zat yang
baru.
Gambar 4.2 Ketika air mendidih maka uap air keluar dari lubang
ketel, ketika memanaskan margarin terjadi
perubahan wujud dari padatan menjadi cairan.
Gambar 4.3 Kertas yang berukuran besar diubah menjadi
potongan potongan kecil kertas.
Gambar 4.4 Emas batangan menjadi perhiasan emas.
Gambar 4.5 Gula dalam air kopi menghasilkan kopi rasa manis.

Kelompok II
Gambar 4.6 Pada proses fotosintesis, air dan karbon diubah
menjadi glukosa dan oksigen dengan bantuan sinar
matahari.
Gambar 4.7 Telur matang memiliki warna dan wujud yang berbeda
dengan telur mentah. Telur yang semula berwujud
cair berubah menjadi padat ketika sudah matang.
Gambar 4.8 Kembang api yang dibakar menghasilkan warna nyala
dan suara ledakan.
Gambar 4.9 Api membakar korek api menjadi arang yang berwarna
kehitaman.
Gambar 410 Besi yang semula berwarna abuabu kehitaman setelah
dibiarka diudara terbuka dan terkena air hujan
menjadi berkarat dan berwarna coklat orange.

5. Menguji Hipotesis
Rumusan Permasalahan: Apa yang dimaksud dengan perubahan
fisis dan kimia? Apa ciriciri perubahan
fisis dan kimia?
Hipotesa: Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak
menghasilkan zat yang baru sedangkan perubahan
kimia adalah perubahan yang menghasilkan zat
yang baru.
Maka siswa dapat menyatakan bahwa tepatlah gambar 4.1–4.5
kelompok I tepat dikelompokkan pada perubahan fisis. Karena tidak
menghasilkan zat yang baru akan tetapi hanya terjadi: perubahan
wujud, bentuk, ukuran dan terjadinya pelarutan serta gambar 1–5
pada perubahan kimia.
Sedangkan gambar 4.6–4.10 pada gambar kelompok II tepat
dikelompokkan sebagai perubaan kimia karena menghasilkan zat
yang baru yang ditandai dengan adanya: Perubahan Warna,
penyerapan atau pelepasan energi yang intinya adalah
menghasilkan zat yang baru.

6. Merumuskan Kesimpulan
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis yang dilakukan oleh
siswa dari data yang telah dikumpulkan maka, kesimpulan yang
diharapkan diperoleh siswa adalah:
1. Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak menghasilkan
zat yang baru yang ditandai dengan terjadinya perubahan
wujud, bentuk, ukuran, dan pelarutan serta guru menambahkan
terjadinya perubahan volume serta bentuk energi.
2. Perubahan Kimia adalah perubahan yang menghasilkan zat
yang baru yang ditandai dengan terjadinya perubahan warna,
penyerapan atau pelepasan energi.

Guru juga menambahkan terjadi perubahan suhu, gas dan

terbentuk endapan.
oo0oo
 BAB V

STRATEGI PEMBELAJARAN
EKSPOSITORI

S
trategi ini bertolak dari pandangan bahwa tingkah laku siswa
dan penyebaran pengetahuan dikontrol dan ditentukan oleh
guru atau pengajar. Hakikat mengajar menurut pandangan
ini adalah
menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. Siswa dipandang
sebagai objek yang menerima apa yang diberikan oleh guru. Dalam
pendekatan ini siswa diharapkan dapat menangkap dan mengingat
informasi yang telah diberikan oleh guru, serta mengungkapkan
kembali apa yang dimilikinya melalui respons yang ia berikan pada
saat diberikan pertanyaan oleh guru.
Komunikasi yang digunakan guru dalam interaksinya dengan
siswa, menggunakan komunikasi searah atau komunikasi sebagai
aksi. Guru yang kreatif biasanya dalam memberikan informasi dan
penjelasan kepada siswa menggunakan alat bantu seperti gambar,
bagan, grafik dan lainlain di samping memberi kesempatan kepada
siswa untuk mengajukan pertanyaan.
Pendekatan ini menunjukkan bahwa guru berperan aktif, lebih
bayak melakukan aktivitas dibandingkan siswanya, karena guru
telah mengelola dan mempersiapkan bahan ajaran secara tuntas,
sedangkan siswanya berperan lebih pasif tanpa banyak melakukan
pengolahan bahan, karena menerima bahan ajaran yang
disampaikan guru. Strategi
ekspositori disebut juga mengajar secara konvensional seperti
metode ceramah maupun demonstrasi. Makmun (2003:233),
mengemukakan bahwa guru menyajikan bahan dalam bentuk yang
telah disiapkan secara rapi, sistematik, dan lengkap sehingga siswa
tinggal menyimak dan mencernanya secara teratur dan tertib.
Secara garis besar prosedurnya ialah: (1) persiapan
(preperation) yaitu guru menyiapkan bahan selengkapnya secara
sitematik dan rapi;
(2) pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya
atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa
kepada materi yang telah diajarkan; (3) penyajian (presentation)
terhadap bahan yang baru, yaitu guru menyajikan dengan
memberikan ceramah atau menyuruh siswa membaca bahan yang
telah dipersiapkan diambil dari buku teks tertentu atau ditulis oleh
guru; dan (4)evaluasi (resitation) yaitu guru bertanya dan siswa
menjawab sesuai dengan bahan.

A. Prinsip-prinsip Penggunaan Strategi

Pembelajaran Ekspositori
Dalam penggunaan strategi pembelajaran ekspositori terdapat
beberapa prinsip yang harus diperhatikan oleh setiap guru, yaitu:
a. Berorientasi pada Tujuan
Sebelum strategi ekspositori diterapkan terlebih dahulu, guru
harus merumuskan indikator pembelajaran secara jelas dan
terukur.
b. Prinsip Komunikasi
Proses pembelajaran dapat dikatakan sebagai proses
komunikasi, yang menunjuk pada proses penyampaian pesan dari
seseorang (sumber pesan) kepada seseorang atau kelompok orang
(penerima pesan). Dalam hal ini informasi adalah materi
pelajaran.
Dalam proses komunikasi, selalu terjadi urutan pemindahan
60 Strategi Pembelajaran Kimia
informasi dari sumber ke penerima. Sistem komunikasi dikatakan
efektif, manakala informasi itu dapat mudah ditangkap oleh
penerima secara utuh.

Strategi Pembelajaran Ekspositori 61

c. Prinsip Kesiapan
Kesiapan merupakan satu hukum belajar. Inti dari hukum
belajar adalah bahwa setiap individu akan merespons dengan
cepat dari setiap stimulus manakala dalam dirinya sudah dimiliki
kesiapan, sebaliknya tidak mungkin setiap akan merespons setiap
stimulus yang muncul manakala dalam dirinya belum memiliki
kesiapan.
d. Prinsip Berkelanjutan
Ekspositori yang berhasil adalah manakala melalui proses
penyampaian dapat membawa siswa pada situasi
ketidakseimbangan (disequilibrium), sehingga mendorong mereka
untuk mencari dan menemukan atau menambah wawasan melalui
proses belajar mandiri (Sanjaya: 179181).

B. Prosedur Pelaksanaan Strategi Ekspositori

Ada beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori,
yaitu:
1. Persiapan (preparation) yaitu guru menyiapkan bahan
selengkapnya secara sistematik dan rapi.
Tujuan yang ingin dicapai adalah:
- Mengajak siswa keluar dari kondisi mental pasif.
- Membangkitkan motivasi dan minat siswa.
- Merangsang dan menggugah rasa ingin tahu siswa.
- Menciptakan suasana dan iklim pembelajaran.
2. Pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya
atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian
siswa kepada materi yang telah diajarkan.
3. Penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu
guru menyajikan dengan memberi ceramah atau menyuruh
siswa membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari
buku teks tertentu atau ditulis oleh guru.
4. Evaluasi (resitation), termasuk di dalamnya menyimpulkan
(generalization) dan mengaplikasikan (aplication) yaitu guru
 bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan yang
dipelajari, atau siswa menyatakan kembali katakata sendiri
pokokpokok yang telah dipelajari atau tulisan (Sagala.
2003:79).

C. Keunggulan dan Kelemahan Strategi Ekspositori

1. Keunggulan
a. Guru bisa mengontrol urutan dan keluasan materi
pembela jaran, dengan demikian ia dapat mengetahui
sampai sejauh mana siswa menguasai bahan pelajaran
yang disampaikan.
b. Strategi ini dianggap efektif bila materi pelajaran yang
harus dikuasai siswa cukup luas.
c. Siswa dapat mendengar melalui penuturan tentang suatu
materi pelajaran, juga sekaligus siswa bisa melihat atau
mengobservasi.
d. Dapat digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas
besar.
2. Kelemahan
a. Hanya dapat dilakukan terhadap siswa yang memiliki
kemampuan mendengar dan menyimak dengan baik.
b. Tidak mungkin dapat melayani perbedaan setiap individu.
c. Karena diberikan melalui ceramah maka sulit
mengembangkan kemampuan siswa dalam hal kemampuan
sosialisasi, hubungan interpersonal, serta kemampuan
berpikir kritis.
d. Keberhasilan strategi ekspositori sangat bergantung pada
apa yang dimiliki guru.
e. Gaya komunikasi strategi pembelajaran lebih banyak
terjadi satu arah (one-way communication).

Rangkuman
Strategi ekspositori bertolak dari pandangan bahwa tingkah
laku kelas dan penyebaran pengetahuan dikontrol dan ditentukan
oleh guru atau pengajar.
 Ada beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori,
yaitu:
(1) Persiapan (preparation) yaitu guru menyiapkan bahan
selengkapnya secara sistematik dan rapi.
(2) Pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya
atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian
siswa kepada materi yang telah diajarkan.
(3) Penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu
guru menyajikan dengan memberi ceramah atau menyuruh
siswa membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari
buku teks tertentu atau ditulis oleh guru.
(4) Evaluasi (resitation), termasuk di dalamnya menyimpulkan
(generalization) dan mengaplikasikan (aplication) yaitu guru
bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan yang
dipelajari, atau siswa menyatakan kembali katakata sendiri
pokokpokok yang telah dipelajari atau tulisan.

Langkah-langkah penerapan strategi ekspositori pada pokok

bahasan Ikatan Kimia.
1. Proporsi: guru mempersiapkan bahan selengkapnya mengenai
ikatan kimia.
2. Apersepsi: guru memberikan uraian singkat mengenai ikatan
kimia. Pada umumnya setiap atom cenderung untuk
bergabung dengan atom haus mencapai susunan elektron
stabil gas mulia yaitu hukum oktet, kecuali He mempunyai
hukum duplet. Untuk mencapai susunan elektron stabil dapat
dilakukan dengan melepas atau menerima elektron dari satu
atom ke atom lain.
3. Presentasi: menyuruh anak didik membaca bahan yang telah
dipersiapkan.
4. Resitasi: guru bertanya mengenai bahan pelajaran yang telah
dipelajarinya.
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Nama Sekolah : SMA N 3 Padangsidimpuan
Mata Pelajaran : Kimia
Kelas/ Semester : X (sepuluh)/ Ganjil

Standar Kompetensi:
- Mendeskripsikan kemungkinan terjadinya Ikatan
Kimia Indikator:
- Menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai
kestabilan dengan cara berikatan dengan unsur lain.
- Menggambarkan susunan elektron valensi
- Menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal, rangkap
dua dan rangkap tiga.
- Menyelidiki kepolaran beberapa senyawa
- Mendeskripsikan proses terjadinya ikatan kimia
- Memprediksikan ikatan kimia yang terjadi
Alokasi Waktu : 10 x 45 menit (2 kali pertemuan)
A. Tujuan Pembelajaran:
- Siswa dapat mendeskripsikan kecenderungan suatu unsur
untuk mencapai kestabilannya.
- Siswa dapat menggambarkan susunan elektron valensi
- Siswa dapat mendeskripsikan proses terjadinya ikatan
kovalen, ikatan logam dan ikatan koordinasi
B. Materi Standar:
1. Ikatan Kimia
2. Susunan elektron valensi
3. Senyawa polar dan non polar
4. Ikatan kovalen
5. Ikatan logam
C. Metode Pembelajaran:
1. Diskusi
2. Tanya jawab
3. Eksperimen
 4. Resitasi
5. Ekspositori
D. Langkah-langkah Kegiatan
Pembelajaran Awal:
a. Pre test: peserta didik menjawab beberapa pertanyaan
tentang ikatan kimia.
b. Menghubungkan materi/ pengetahuan yang telah dimiliki
peserta didik dengan bahan yang akan dipelajari.
Inti:
a. Pengorganisasian: membentuk kelompok kecil
b. Prosedur Pembelajaran:
- Tanya jawab mengenai ikatan kovalen, logam dan
koordinasi.
- Mengamati bagaimana proses terjadinya ikatan
kovalen tunggal, rangkap dua dan rangkap tiga serta
ikatan koordinasi dan logam melalui teori yang ada
dalam buku.
- Melakukan kegiatan menemukan ikatan kimia pada
percobaan yang telah disiapkan oleh guru.
- Melaporkan hasil pengamatan dan kegiatan discovery.
- Diskusi informasi antarsesama siswa dan menyimak
uraian singkat yang telah diberikan.
- Menyimpulkan hasil pengamatan dan hasil diskusi.
- Membuat laporan percobaan dan menjawab
pertanyaan yang telah disediakan guru.
c. Pembentukan Kompetensi
Pertemuan I:
- Mendeskripsikan kecenderungan suatu unsur untuk
stabil dengan cara berikatan dengan unsur lain.
Pertemuan II:
Mengidentifikasikan ikatan kovalen tunggal, rangkap dua
dan rangkap tiga.
 Akhir:
a. Refleksi mengenai materi pelajaran
b. Tanya jawab tentang materi pelajaran
c. Postes secara lisan dan tulisan
E. Sumber Belajar:
Hari Sutrisno, 2005, Panduan Pembelajaran Kimia Kelas X,
Mediatama, Surakarta.
f. Media Belajar:
1. Statip dan klemp
2. beker glass
3. buret
4. penggaris
5. corong
6. kain planel
7. air
8. aseton
9. etanol
10. CCl
4

G. Penilaian:
1. Penilaian proses dilakukan melalui pengamatan pada saat
peserta didik melakukan kegiatan penemuan
2. Tes lisan dilakukan melalui tanya jawab tentang kegiatan
yang baru dilakukan siswa
3. Tugas kelompok berupa LKS
4. Tes objektif.
Lampiran soal pertemuan I
1. Mengapa terjadi ikatan kimia ?
2. Sebutkan beberapa contoh unsurunsur bebas yang
terdapat dalam tanah !
3. Sebutkan jenisjenis ikatan kimia!
4. Sebutkan pengertian dari ikatan ion, kovalen, logam!
5. Gambarkanlah proses terjadinya ikatan antara atomatom
berikut: NaCl dan NaO
Lampiran soal pertemuan II
1. Berapa elektron yang dapat dilepaskan atau diterima
unsur unsur berikut:
Na, Mg, Cl, dan F
2. Diantara pasangan berikut yang semuanya mempunyai
ikatan kovalen ialah:
KCl dan HCl
NH3 dan KBr
MgCl2 dan CaCl2
3. Unsur X dengan nomor atom 6 dan Y dengan nomor atom 1
akan membentuk senyawa dengan ikatan ...........
a. ion
b. kovalen tunggal
c. kovalen rangkap dua
3. Diketahui unsur X dengan nomor atom 15 dan Y dengan
nomor atom 9 senyawa antara X dan Y yang mempunyai
rumus:
a. XY
b. X2Y
oo0oo
 BAB VI

METODE DAN
MEDIA
PEMBELAJARAN

Standar Proses Pendidikan

B
erdasarkan Peraturan Pemerintah No 19 Tahun 2005 Bab I
Pasal 1 Ayat 6, Standar Proses Pendidikan (SPP) adalah standar
nasional pendidikan yang berkaitan dengan pelaksanaan
pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai
standar kompetensi lulusan. Dari pengertian ini, ada beberapa hal
yang perlu
digaris bawahi, yaitu:
1. Standar proses pendidikan adalah standar nasional
pendidikan, yang berarti standar proses pendidikan dimaksud
berlaku untuk setiap lembaga pendidikan formal pada jenjang
pendidikan tertentu dimanapun lembaga pendidikan itu berada
secara nasional. Dengan demikian, seluruh sekolah seharusnya
melaksanakan proses pembelajaran seperti yang dirumuskan
dalam standar proses pendidikan.
2. Standar proses pendidikan berkaitan dengan pelaksanaan
pembelajaran, yang berarti dalam standar proses pendidikan
berisi tentang bagaimana seharusnya proses pembelajaran
berlangsung.
 Dengan demikian, standar proses pendidikan dimaksud dapat
dijadikan pedoman bagi guru dalam pengelolaan
pembelajaran.
3. Standar proses pendidikan diarahkan untuk mencapai standar
kompetensi lulusan. Dengan demikian, standar kompetensi
lulusan merupakan sumber atau rujukan utama dalam
menentukan standar proses pendidikan.

Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan kita

adalah masalah lemahnya proses pembelajaran, di mana dalam
proses pembelajaran anak kurang didorong untuk mengembangkan
kemampuan berpikir. Proses pembelajaran di dalam kelas
diarahkan kepada kemampuan anak untuk menghafal informasi,
otak anak dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai
informasi tanpa dituntut untuk memahami informasi yang
diingatnya itu untuk menghubungkannya dengan kehidupan sehari-
hari. Akibatnya anak didik pintar secara teoritis tetapi miskin secara
aplikasi. Proses pendidikan kita tidak diarahkan untuk membangun
dan mengembangkan karakter serta potensi yang dimiliki, dengan
kata lain proses pendidikan kita tidak pernah diarahkan
membentuk manusia yang cerdas, memiliki kemampuan
memecahkan masalah hidup, serta tidak diarahkan untuk
membentuk manusia yang kreatif dan inovatif.
Undangundang No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan
terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan
potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta
keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan
negara. Dari konsep pendidikan tersebut terdapat beberapa hal
yang sangat penting untuk di kritisi, yaitu:
1. Pendidikan adalah usaha sadar yang terencana, hal ini berarti
bahwa proses pendidikan di sekolah bukanlah proses yang
70 Strategi Pembelajaran Kimia
dilaksanakan secara asalasalan dan untunguntungan, melainkan

Metode dan Media Pembelajaran 71

 proses yang bertujuan sehingga segala sesuatu yang dilakukan
guru dan siswa diarahkan pada pencapaian tujuan.
2. Proses pendidikan yang terencana itu diarahkan untuk
mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran, hal ini
berarti pendidikan tidak boleh mengesampingkan proses
belajar.
3. Suasana belajar dan pembelajaran itu diarahkan agar peserta
didik dapat mengembangkan potensi dirinya, ini berarti
pendidikan itu harus berorientasi kepada siswa (student active
learning).
4. Akhir dari proses pendidikan adalah kemampuan anak
memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri,
kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan
yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Hal
ini berarti proses pendidikan berujung kepada pembentukan
sikap, pengembangan kecerdasan atau intelektual, serta
pengembangan keterampilan anak sesuai kebutuhan.
Pembelajaran berorientasi aktivitas siswa merupakan salah
satu pembelajaran yang menggunakan multimetode dan
multimedia. Berikut ini akan dijelaskan metode dan media
pembelajaran dalam Standar Proses Pendidikan.

Metode Pembelajaran dalam Standar Proses

Pendidikan
Salah satu komponen dalam proses pembelajaran yang tidak
kalah pentingnya dari komponen lainnya adalah metode
pembelajaran. Tidak satupun kegiatan pembelajaran yang tidak
menggunakan metode pembelajaran. Metode adalah cara yang
digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah
disusun dalam kegiatan nyata agar tujuan yang telah disusun
tercapai secara optimal. Ini berarti, metode digunakan untuk
merealisasikan strategi yang telah ditetapkan. Dengan demikian,
metode dalam rangkaian sistem pembelajaran memegang peranan
yang sangat penting. Bisa terjadi satu strategi pembelajaran
digunakan beberapa metode. Misalnya, untuk melaksanakan
strategi ekspositori bisa digunakan metode ceramah sekaligus
metode tanya jawab atau bahkan diskusi dengan
memanfaatkan sumberdaya yang tersedia termasuk menggunakan
media pembelajaran.
Keberhasilan implementasi strategi pembelajaran sangat tergan
tung pada cara guru menggunakan metode pembelajaran, karena
suatu strategi pembelajaran hanya mungkin dapat
diimplementasikan melalui penggunaan metode pembelajaran.
Berikut ini disajikan beberapa metode pembelajaran yang bisa
digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran.

A. Metode Ceramah
Metode ceramah dapat diartikan sebagai cara menyajikan
pelajaran melalui penuturan secara lisan atau penjelasan langsung
kepada sekelompok siswa. Metode ceramah merupakan metode
yang sampai saat ini sering digunakan oleh setiap guru atau
instruktor. Hal ini selain disebabkan oleh beberapa pertimbangan
tertentu, juga adanya faktor kebiasaan baik dari guru ataupun
siswa. Guru biasanya belum merasa puas manakala dalam proses
pengelolaan pembelajaran tidak melakukan ceramah. Demikian
juga dengan siswa, mereka akan belajar manakala ada guru yang
memberikan materi pelajaran melalui ceramah, sehingga ada guru
yng berceramah berarti ada prses belajar dan tidak ada guru
berarti tidak ada belajar.
Ada beberapa yang merupakan keunggulan metode ceramah,
yaitu:
1. Ceramah merupakan metode yang murah (tidak memerlukan
peralatan yang lengkap) dan mudah (hanya mengandalkan
suara guru) untuk dilakukan.
2. Ceramah dapat menyajikan materi yang luas dalam waktu
yang singkat.
3. Ceramah dapat memberi pokokpokok materi yang perlu
ditonjolkan sesuai dengan kebutuhan dan tujuan yang ingin
dicapai.
4. Melalui ceramah, guru dapat mengontrol keadaan kelas, oleh
karena sepenuhnya kelas merupakan tanggung jawab guru
yang memberikan ceramah.
5. Dengan menggunakan ceramah organisasi kelas dapat diatur
menjadi lebih sederhana. Asal siswa dapat menempati tempat
duduk untuk mendengarkan guru, maka ceramah sudah dapat
dilakukan.

Di samping beberapa keunggulan metode ceramah di atas, ada

juga beberapa yang merupakan kelemahan metode ceramah,
yaitu:
1. Materi yang dapat dikuasai siswa sebagai hasil dari ceramah
akan terbatas pada apa yang dikuasai guru.
2. Ceramah yang tidak disertai dengan peragaan dapat
mengakibatkan verbalisme.
3. Guru yang kurang memiliki kemampuan bertutur kata yang
baik, ceramah sering dianggap sebagai metode yang
membosankan, siswa mengantuk oleh karena gaya bertutur
guru tidak menarik.
4. Melalui ceramah, sangat sulit untuk mengetahui apakah
seluruh siswa diberi kesempatan untuk bertanya, dan tidak
ada seorang pun yang bertanya, semua itu tidak menjamin
siswa seluruhnya sudah paham.

Agar metode ceramah berhasil, ada beberapa hal yang harus

di lakukan, baik pada tahap persiapan maupun pada tahap
pelaksanaan.
Pada tahap persiapan, harus:
1. Merumuskan tujuan yang ingin dicapai, yaitu apa yang harus
dikuasai siswa setelah proses pembelajaran dengan ceramah
berakhir.
2. Menentukan pokokpokok materi yang akan diceramahkan
sesuai dengan tujuan pembelajaran yang harus dicapai.
3. Mempersiapkan alat bantu, seperti transparansi atau media
grafis untuk meningkatkan kualitas ceramah dan untuk
menghindari kesalahan persepsi dari siswa.
 Pada tahap pelaksanaan, ada tiga langkah yang harus
dilakukan, yaitu:
1. Langkah Pembukaan
Langkah pembukaan dalam metode ceramah merupakan
langkah yang menentukan. Ada beberapa hal yang harus
diperhatikan dalam langkah ini, yaitu:
a. Yakinkan bahwa siswa memahami tujuan yang akan
dicapai, karena tujuan akan merangsang siswa untuk
termotivasi mengikuti proses pembelajaran melalui
ceramah.
b. Lakukan langkah apersepsi, yaitu langkah menghubungkan
materi pelajaran yang lalu dengan materi pelajaran yang
akan disampaikan.
2. Langkah Penyajian
Tahap penyajian adalah tahap penyampaian materi
pembelaja ran dengan cara bertutur. Untuk menjaga
perhatian siswa ada beberapa hal yang dapat dilakukan,
yaitu:
a. Menjaga kontak mata secara terusmenerus dengan siswa
b. Gunakan bahasa yang komunikatif dan mudah dicerna oleh
siswa.
c. Sajikan materi pembelajaran secara sistematik, tidak
meloncat loncat.
d. Tanggapilah respon siswa dengan segera.
e. Jaga agar kelas tetap kondusif dan menggairahkan untuk
belajar.
3. Langkah mengakhiri atau menutup ceramah.
Ceramah harus ditutup agar materi pelajaran yang sudah
dipahami dan dikuasai siswa tidak terbang kembali. Halhal
yang dapat menciptakan agar siswa tetap mengingat materi
pembelajaran di antaranya adalah:
a. Membimbing siswa untuk menarik kesimpulan atau
merangkum materi pelajaran yang baru saja disampaikan.
 b. Merangsang siswa untuk dapat menanggapi atau memberi
semacam ulasan tentang materi pembelajaran yang telah
disampaikan.
c. Melakukan evaluasi untuk mengetahui kemampuan siswa
menguasai materi pembelajaran yang baru saja
disampaikan.

B. Metode Demonstrasi
Metode demonstrasi adalah metode penyajian pelajaran
dengan memperagakan dan mempertunjukkan kepada siswa
tentang suatu proses, situasi atau benda tertentu, baik sebenarnya
maupun sekedar tiruan. Dalam strategi pembelajaran, demonstrasi
dapt digunakan untuk mendukung keberhasilan strategi
pembelajaran ekspostori dan inkuiri.
Metode demonstrasi mempunyai keunggulan dan kelemahan.
Sebagai suatu metode pembelajaran, demonstrasi memiliki
beberapa keunggulan diantaranya:
1. Menghindari verbalisme
2. Proses pembelajaran akan lebih menarik
3. Siswa dapat membandingkan antara teori dan
kenyataan. Dan kelemahannnya, adalah:
1. Memerlukan persiapan yang matang
2. Memerlukan pembiayaan yang besar
3. Guru memerlukan kemampuan dan keterampilan khusus.

Pada penggunaan Metode Demonstrasi ada dua langkah yang

harus dilakukan, yaitu tahap persiapan dan tahap pelaksanaan.
Pada tahap persiapan ada beberapa yang harus dilakukan yaitu:
1. Rumuskan tujuan yang harus dicapai.
2. Persiapkan garis besar langkahlangkah demonstrasi.
3. Lakukan ujicoba demonstrasi.

Pada tahap pelaksanaan, ada tiga langkah yang harus dilakukan,

yaitu:
1. Langkah pembukaan.
Sebelum demonstrasi dilakukan ada beberapa hal yang harus
dilakukan diantaranya:
a. Mengatur tempat duduk yang memungkinkan semua siswa
dapat memperhatikan dengan jelas apa yang
didemonstrasi kan.
b. Kemukakan tujuan apa yang harus dicapai siswa.
c. Kemukakan tugastugas yang harus dilakukan siswa (men
catat).
4. Langkah pelaksanaan demonstrasi.
Pada langkah ini halhal yang harus dilakukan adalah:
a. Mulai dengan kegiatan yang merangsang siswa untuk
berpikir
b. Menciptakan suasana yang menyejukkan
c. Meyakinkan siswa mengikuti jalannya demonstrasi
d. Memberi kesempatan kepada siswa untuk aktif berpikir
sesuai dengan apa yang dilihat dari proses demonstrasi
tersebut.
5. Langkah mengakhiri demonstrasi
Selesai melakukan demonstrasi, proses pembelajaran perlu
diakh iri dengan memberikan tugastugas tertentu yang
berkaitan den gan demonstrasi dan proses pencapaian tujuan
pembelajaran.

C. Metode Diskusi
Metode Diskusi adalah metode pembelajaran yang
menghadapkan siswa pada suatu permasalahan. Tujuan utama
metode ini ialah untuk memecahkan suatu permasalahan, menjawab
pertanyaan, menembah dan memahami pengetahuan siswa, serta
untuk membuat suatu keputusan. Karena itu, diskusi bukanlah
debat yang bersifat mengadu argumentasi. Diskusi lebih bersifat
bertukar pengalaman untuk menentukan keputusan tertentu
secara bersamasama.
 Metode diskusi mempunyai keunggulan dan kelemahan.
Beberapa keunggulannya adalah:
1. Dapat merangsang siswa untuk lebih kreatif dalam
memberikan gagasan dan ideide.
2. Melatih membiasakan diri bertukar pikiran dalam mengatasi
permasalahan.
3. Melatih mengemukakan pendapat atau gagasan secara verbal
dan melatih siswa untuk menghargai pendapat orang lain.

Beberapa kelemahan metode diskusi adalah:

1. Pembicaran sering dikuasai 2 atau 3 orang siswa yang memiliki
keterampilan berbicara.
2. Pembahasan kadangkadang meluas sehingga kesimpulan menjadi
kabur.
3. Memerlukan waktu yang cukup panjang, dan kadangkadang
tidak sesuai dengan yang direncanakan.
4. Sering terjadi perbedaan pendapat yang bersifat emosional
yang tidak terkontrol yang mengakibatkan iklim pembelajaran
terganggu.

Jenisjenis diskusi yang dapat digunakan dalam proses pembelajar

an, yaitu: diskusi kelas, diskusi kelompok kecil, simposium dan dis
kusi panel.
Diskusi kelas atau diskusi kelompok adalah proses pemecahan
masalah yang dilakukan oleh seluruh anggota kelas sebagai peserta
diskusi. Ada beberapa prosedur dalam diskusi ini, yaitu:
1. Guru membagi tugas sebagai pelaksanaan diskusi (siapa yang
akan menjadi moderator, siapa yang menjadi penulis).
2. Sumber masalah (guru, siswa, atau ahli tertentu dari luar),
memaparkan masalah yang harus dipecahkan selama 1015
menit.
3. Siswa diberi kesempatan untuk menanggapi permasalahan setelah
mendaftar pada moderator.
4. Sumber masalah memberi tanggapan
5. Moderator menyimpulkan hasil diskusi.
 Diskusi kelompok kecil dilakukan dengan membagi siswa dalam
kelompokkelompok. Jumlah anggota kelompok antara 35 orang.
Pelaksanaannya dimulai dengan guru menyajikan permasalahan secara
umum, kemudian masalah tersebut dibagibagi ke dalam
submasalah yang harus dipecahkan oleh setiap kelompok kecil.
Selesai diskusi dalam kelompok kecil, ketua kelompok menyajikan
hasil diskusinya.
Simposium adalah metode mengajar dengan atau membahas
suatu persoalan dipandang dari berbagai sudut pandang
berdasarkan keahlian. Simposium dilakukan untuk memberikan
wawasan yang luas kepada siswa. Setelah para penyaji
memberikan pandangannya rentang masalah yang dibahas, maka
simposium diakhiri dengan pembacaan kesimpulan hasil kerja tim
perumus yang telah ditentukan sebelumnya.
Diskusi panel adalah membahas suatu masalah yang dilakukan
oleh 45 orang panelis di hadapan audiens. Dalam diskusi panel
audiens tidak terlibat secara langsung tetapi berperan hanya
sekadar peninjau para panelis yang sedang melaksanakan diskusi.
Agar diskusi panel efektif, perlu digabungkan dengan metode lain,
misalnya dengan metode penugasan. Siswa disuruh untuk
merumuskan hasil pembahasan dalam diskusi.
Ada tiga langkah yang harus dilakukan agar diskusi efektif,
yaitu: langkah persiapan, pelaksanaan diskusi, dan menutup
diskusi.
Halhal yang harus diperhatikan dalam langkah persiapan
diskusi ialah
a. Merumuskan tujuan yang ingin dicapai.
b. Menentukan jenis diskusi sesuai dengan tujuan yang ingin
dicapai.
c. Menetapkan masalah yang akan dibahas.
d. Mempersiapkan segala sesuatu yang berhubungan dengan
teknis pelaksanaan diskusi.
 Halhal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan diskusi
adalah:
a. Memeriksa segala persiapan yang dianggap dapat
mempengaruhi kelancaran diskusi.
b. Memberikan pengarahan sebelum dilaksanakan diskusi.
c. Melaksanakan diskusi sesuai dengan aturana main yang telah
ditetapkan. Diskusi hendaklah memperhatikan suasana atau
iklim belajar yang menyenangkan (tidak tegang, tidak saling
menyudutkan).
d. Memberikan kesempatan yang sama kepada setiap peserta
diskusi untuk mengeluarkan gagasan dan ideidenya.
e. Mengendalikan pembicaraan kepada pokok persoalan yang
sedang dibahas. Hal ini sangat penting, sebab tanpa
pengendalian, pembahasan menjadi melebar dan tidak fokus.

Dalam menutup diskusi hendaklah dilakuan halhal sebagai

berikut:
a. Membuat pokokpokok pembahasan sebagai kesimpulan sesuai
dengan hasil diskusi.
b. Mereview jalannya diskusi dengan meminta pendapat dari seluruh
peserta sebagai umpan balik untuk perbaikan selanjutnya.

D. Metode Simulasi
Simulasi berasal dari kata simulate yang artinya berpurapura atau
berbuat seakanakan. Sebagai metode mengajar, simulasi dapat
diartikan cara penyajian pengalaman belajar dengan menggunakan
situasi tiruan untuk memahami tentang konsep, prinsip, atau
keterampilan tertentu. Simulasi dapat digunakan sebagai metode
mengajar dengan asumsi tidak semua proses pembelajaran dapat
dilakukan secara langsung pada objek yang sebenarnya. Demikian
juga untuk mengembangkan pemahaman dan penghayatan
terhadap suatu peristiwa, penggunaan simulasi akan sangat
bermanfaat.
 Sebagai metode mengajar, terdapat beberapa keunggulan dan
kelemahan metode simulasi di antaranya:
a. Dapat dijadikan sebagai bekal bagi siswa dalam menghadapi
situasi yang sebenarnya kelak, baik dalam kehidupan
keluarga, masyarakat, maupun menghadapi dunia kerja.
b. Dapat mengembangkan kreativitas siswa.
c. Dapat memupuk keberanian dan percaya diri siswa.
d. Memperkaya pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang
diperlu kan dalam menghadapi berbagai situasi sosial yang
problematis.
e. Dapat meningkatkan gairah siswa dalam proses pembelajaran.

Di samping keunggulan di atas simulasi juga mempunyai

kelemahan, diantaranya:
a. Pengalaman yang diperoleh melalui simulasi tidak selalu tepat
dan sesuai dengan kenyataan di lapangan.
b. Pengelolaan yang kurang baik, sering simulasi dijadikan
sebagai alat hiburan, sehingga tujuan pembelajaran menjadi
terabaikan.
c. Faktor psikologis seperti rasa malu dan takut sering
memengaruhi siswa dalam melakukan simulasi.

Simulasi terdiri dari beberapa jenis, di antaranya:

1. Sosiodrama
Sosiodrama adalah metode pembelajaran bermain peran
untuk memecahkan masalahmasalah yang berkaitan dengan
fenomena sosial, permasalahan yang menyangkut hubungan antara
manusia seperti masalah kenakalan remaja, narkoba, garnbaran
keluarga yang otoriter, dan lain sebagainya.
2. Psikodrama
Psikodrama adalah metode pembelajaran dengan bermain
peran yang bertitik tolak dari permasalahanpermasalahan
psikologis.
 Psikodrama biasanya digunakan untuk terapi, yaitu agar siswa
memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang dirinya,
menemukan
konsep diri, menyatakan reaksi terhadap tekanantekanan yang
dialaminya.
3. Role playing
Role playing atau bermain peran adalah metode
pembelajaran sebagai bagian dari simulasi yang diarahkan untuk
mengkreasi peristiwa sejarah, mengkreasi peristiwaperistiwa aktual,
atau kejadian kejadian yang mungkin muncul pada masa
mendatang. Topik yang dapat diangkat untuk role playing misalnya
kejadian seputar pemberontakan G 30 S/PKI, memainkan peran
sebagai juru kampanye suatu partai atau gambaran keadaan yang
mungkin muncul pada abad teknologi informasi.
Dalam metode simulasi ada tiga langkah yang harus dilakukan,
yaitu: persiapan simulasi, pelaksanaan simulasi dan penutup.
Langkahlangkah yang harus dilakukan dalam persiapan
simulasi adalah:
a. Menetapkan topik atau masalah serta tujuan yang hendak
dicapai
b. Guru memberikan gambaran masalah dalam situasi yang akan
disimulasikan.
c. Guru menetapkan pemain yang akan terlibat dalam simulasi,
peranan yang harus dimainkan oleh para pemeran, serta
waktu yang disediakan.
d. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya
khususnya pada siswa yang terlibat dalam pemeranan
simulasi.

Langkahlangkah yang harus dilakukan dalam pelaksanaan

simulasi:
a. Simulasi mulai dimainkan oleh kelompok pemeran.
b. Para siswa lainnya mengikuti dengan penuh perhatian.
c. Guru hendaknya memberikan bantuan kepada pemeran yang
mendapat kesulitan.
d. Simulasi hendaknya dihentikan pada saat puncak.
 Hal ini dimaksudkan untuk mendorong siswa berpikir dalam
menyelesaikan masalah yang sedang disimulasikan.

Di dalam langkah penutup yang harus dilakukan adalah:

a. Melakukan diskusi baik tentang jalannya simulasi maupun
materi cerita yang disimulasikan. Guru harus mendorong agar
siswa dapat memberikan kritik dan tanggapan terhadap proses
pelaksanaan simulasi.
b. Merumuskan kesimpulan.

Media Pembelajaran Dalam Standar Proses Pendidikan

Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, khususnya
teknologi informasi, sangat berpengaruh terhadap penyusunan dan
implementasi strategi pembelajaran. Melalui kemajuan tersebut
para guru dapat menggunakan berbagai media sesuai dengan
kebutuhan dan tujuan pembelajaran. Dengan menggunakan media
komunikasi bukan saja dapat mempermudah dan mengefektifkan
proses pembelajaran, akan tetapi juga bisa membuat proses
pembelajaran lebih menarik.
Proses pembelajaran merupakan proses komunikasi. Dalam
suatu proses komunikasi selalu melibatkan tiga komponen pokok,
yaitu:
1. Komponen pengirim pesan (guru)
2. Komponen penerima pesan (siswa) dan
3. Komponen pesan itu sendiri yang biasanya berupa materi
pelajaran.

Kadangkadang dalam proses pembelajaran terjadi kegagalan

komunikasi. Artinya, materi pelajaran atau pesan yang
disampaikan guru tidak dapat diterima oleh siswa dengan optimal,
atau tidak seluruh materi pelajaran dapat dipahami dengan baik
oleh siswa; lebih parah lagi siswa sebagai penerima pesan salah
menangkap isi pesan yang disampaikan. Untuk menghindari semua
itu, maka guru dapat menyusun strategi pembelajaran dengan
memanfaatkan berbagai media dan sumber belajar.
Konsep Dasar Media
Kata media secara umum merupakan kata jamak dari
”medium”,yang berarti perantara atau pengantar. Istilah media
berlaku untuk berbagai kegiatan, seperti media dalam
penyampaian pesan, media pengantar magnet atau panas dalam
bidang teknik. Kata media digunakan juga dalam bidang
pengajaran atau pendidikan sehingga istilahnya menjadi media
pendidikan atau media pembelajaran.
Ada beberapa konsep atau definisi media pendidikan atau
media pembelajaran.
1. Rossi dan Breidle (1966:3) mengemukakan bahwa media
pembelajaran adalah seluruh alat dan bahan yang dapat
dipakai untuk mencapai tujuan pendidikan seperti radio,
televisi, buku, koran, majalah, dan sebagainya. Jadi alatalat
semacam radio dan televisi kalau digunakan dan diprogram
untuk pendidikan maka merupakan media pembelajaran.
2. Gerlach dan Ely (1980: 244) menyatakan: “A medium,
conceived is any person, material or event that establishs
condition which enable the learner to acquire knowledge, skill,
and attitude.” Menurut Gerlach secara umum media itu
meliputi orang, bahan, peralatan, atau kegiatan yang
menciptakan kondisi yang memungkinkan siswa memperoleh
pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Jadi, dalam
pengertian ini media bukan hanya alat perantara seperti TV,
radio, slide, bahan cetakan, tetapi meliputi orang atau
manusia sebagai sumber belajar atau juga berupa kegiatan
semacam diskusi, seminar, karya wisata, simulasi, dan lain
sebagainya yang dikondisikan untuk menambah pengetahuan
dan wawasan, mengubah sikap siswa, atau untuk menambah
keterampilan.
3. Selain pengertian di atas, ada juga yang berpendapat bahwa
media pengajaran meliputi perangkat keras (hardware) dan
perangkat lunak (software). Hardware adalah alatalat yang
dapat mengantarkan pesan seperti overheadprojector, radio,
 televisi, dan sebagainya. Sedangkan software adalah isi
program yang mengandung pesan seperti informasi yang
terdapat pada transparansi atau buku dan bahanbahan
cetakan lainnya, cerita yang terkandung dalam film atau
materi yang disuguhkan dalam bentuk bagan, grafik, diagram,
dan lain sebagainya.

Pentingnya Media Pembelajaran

Belajar adalah proses perubahan tingkah laku melalui
pengalam an. Dan mengajar dapat dipandang sebagai usaha yang
dilakukan guru agar siswa belajar. Pengalaman itu dapat berupa
pengalaman lang sung dan pengalaman tidak langsung.
Pengalaman langsung adalah pengalaman yang diperoleh melalui
aktivitas sendiri pada situasi yang sebenarnya. Contohnya, agar
siswa belajar bagaimana mengoperasi kan komputer, maka guru
menyediakan komputer untuk digunakan oleh siswa; agar siswa
memiliki keterampilan mengendarai kenda raan, maka secara
langsung guru membimbing siswa menggunakan kendaraan yang
sebenarnya; demikian juga memberikan pengalaman bermain
gitar, mengetik, menjahit, dan lain sebagainya, atau mungkin juga
pengalaman langsung untuk mempelajari objek atau bahan yang
dipelajari, contohnya pengalaman langsung melihat dan
mempelajari Candi Borobudur, pengalaman langsung melihat
kerbau di sawah, pengalaman langsung melihat bagaimana kapal
terbang mendarat di landasan, atau pengalaman langsung
mempelajari bendabenda elek tronik, dan lain sebagainya.
 Gambar 6.1 Kerucut Pengalaman Edgar Dale

Untuk memahami peranan media dalam proses mendapatkan

pengalaman belajar bagi siswa, Edgar Dale melukiskannya dalam
sebuah kerucut yang kemudian dinamakan kerucut pengalaman
(cone of experience). Kerucut pengalaman Edgar Dale ini pada saat
ini dianut secara luas untuk menentukan alat bantu atau media
apa yang sesuai agar siswa memperoleh pengalaman belajar secara
mudah.
Kerucut pengalaman yang dikemukakan oleh Edgar Dale itu
memberikan gambaran bahwa pengalaman belajar yang diperoleh
siswa dapat melalui proses perbuatan atau mengalami sendiri apa
yang dipelajari, proses mengamati dan mendengarkan melalui
media tertentu dan proses mendengarkan melalui bahasa. Semakin
konkret siswa mempelajari bahan pengajaran, contohnya melalui
pengalaman langsung, maka semakin banyaklah pengalaman yang
diperoleh siswa. Sebaliknya, semakin abstrak siswa memperoleh
pengalaman, jika contohnya hanya mengandalkan bahasa verbal,
maka semakin sedikit pengalaman yang akan diperoleh siswa.
Selanjutnya uraian setiap pengalaman belajar seperti yang
digambarkan dalam kerucut pengalaman tersebut akan dijelaskan
berikut ini.
a. Pengalaman langsung merupakan pengalaman yang diperoleh
siswa sebagai hasil dari aktivitas sendiri. Siswa mengalami,
merasakan sendiri segala sesuatu yang berhubungan dengan
pencapaian tujuan. Siswa berhubungan langsung dengan objek
yang hendak dipelajari tanpa menggunakan perantara.
b. Pengalaman tiruan adalah pengalaman yang diperoleh melalui
benda atau kejadian yang sudah bukan pengalaman langsung
lagi sebab objek yang dipelajari bukan yang asli atau yang
sesungguhnya, melainkan benda tiruan yang menyerupai
benda aslinya. Mempelajari objek tiruan sangat besar
manfaatnya terutama untuk menghindari terjadinya
verbalisme. Misalkan siswa akan mempelajari kanguru. Oleh
karena binatang tersebut sulit diperoleh apalagi dibawa ke
dalam kelas, maka untuk mempelajarinya dapat menggunakan
model binatang dengan wujud yang sama namun terbuat dari
plastik.
c. Pengalaman melalui drama, yairu pengalaman yang diperoleh
dari kondisi dan situasi yang diciptakan melalui drama
(peragaan) dengan menggunakan skenario yang sesuai dengan
tujuan yang hendak dicapai. Tujuan belajar melalui drama ini
agar siswa memperoleh pengalaman yang lebih jelas dan
konkret.
d. Pengalaman melalui demonstrasi adalah teknik penyampaian
informasi melalui peragaan. Kalau dalam drama siswa terlibat
secara langsung dalam masalah yang dipelajari walaupun
bukan dalam situasi nyata, maka pengalaman melalui
demonstrasi siswa hanya melihat peragaan orang lain.
e. Pengalaman wisata, yaitu pengalaman yang diperoleh melalui
kunjungan siswa ke suatu objek yang ingin dipelajari. Melalui
wisata siswa dapat mengamati secara langsung, mencatat,
dan bertanya tentang halhal yang dikunjungi.
f. Pengalaman melalui pameran. Pameran adalah usaha untuk
menunjukkan hasil karya. Melalui pameran siswa dapat
mengamati halhal yang ingin dipelajari seperti karya seni baik
seni tulis, seni pahat, atau bendabenda bersejarah, dan hasil
teknologi modern dengan berbagai cara kerjanya.
g. Pengalaman melalui televisi merupakan pengalaman tidak
langsung, sebab televisi merupakan perantara. Melalui televisi
siswa dapat menyaksikan berbagai peristiwa yang ditayangkan
dari jarak jauh sesuai dengan program yang dirancang.
h. Pengalaman melalui gambar hidup dan film. Gambar hidup
atau film merupakan rangkaian gambar mati yang
diproyeksikan pada layar dengan kecepatan tertentu. Dengan
mengamati film siswa dapat belajar sendiri, walaupun bahan
belajarnya terbatas sesuai dengan naskah yang disusun.
i. Pengalaman melalui radio, tape recorder, dan gambar.
Pengalaman melalui media ini sifatnya lebih abstrak
dibandingkan pengalaman satu indera saja melalui gambar
hidup sebab hanya mengandalkan salah yaitu indera
pendengaran atau indera penglihatan saja.
j. Pengalaman melalui lambanglambang visual seperti grafik,
gambar, dan bagan. Sebagai alat komunikasi lambang visual
dapat memberikan
k. Pengalaman melalui lambang verbal, merupakan pengalaman
yang sifatnya lebih abstrak. Sebab, siswa memperoleh
pengalaman hanya melalui bahasa baik lisan maupun tulisan.
Kemungkinan terjadinya verbalisme sebagai akibat dari
perolehan pengalaman melalui lambang verbal sangat besar.
Oleh sebab itu, sebaiknya penggunaan bahasa verbal harus
disertai dengan penggunaan media lain.

fungsi dan Manfaat Penggunaan Media Pembelajaran

Kerucut Edgar Dale menggambarkan perolehan pengetahuan
siswa, bahwa pengetahuan akan semakin abstrak apabila hanya
disampaikan melalui bahasa verbal. Hal ini memungkinkan
terjadinya verbalisme, artinya siswa hanya mengetahui tentang
kata tanpa memahami dan mengerti makna yang terkandung
dalam kata tersebut.
Penyampaian informasi yang hanya melalui bahasa verbal
selain dapat menimbulkan verbalisme dan kesalahan persepsi, juga
gairah siswa untuk menangkap pesan akan semakin kurang,
karena siswa
kurang diajak berpikir dan menghayati pesan yang disampaikan,
padahal untuk memahami sesuatu perlu keterlibatan siswa baik fisik
maupun psikis.
Pada kenyataannya memberikan pengalaman langsung kepada
siswa bukan sesuatu yang mudah bukan hanya menyangkut segi
perencanaan dan waktu saja yang dapat menjadi kendala, akan
tetapi memang ada sejumlah pengalaman yang sangat tidak
mungkin dipelajari secara langsung oleh siswa. Katakanlah ketika
guru ingin memberikan informasi tentang kehidupan di dasar laut,
maka tidak mungkin pengalaman tersebut diperoleh secara
langsung oleh siswa. Oleh karena itu, peranan media pembelajaran
sangat diperlukan dalam suatu kegiatan belajar mengajar. Guru
dapat menggunakan film, televisi, atau gambar untuk memberikan
informasi yang lebih baik kepada siswa. Melalui media
pembelajaran hal yang bersifat abstrak bisa menjadi lebih konkret.
Memperhatikan penjelasan di atas, maka secara khusus media
pembelajaran memiliki fungsi dan berperan untuk:
a. Menangkap suatu objek atau peristiwaperistiwa tertentu.
Peristiwaperistiwa penting atau objek yang langka dapat
diabadikan dengan foto, film, atau direkam melalui video
atau audio, kemudian peristiwa itu dapat disimpan dan dapat
digunakan manakala diperlukan. Guru dapat menjelaskan
proses terjadinya gerhana matahari yang langka melalui hasil
rekaman video. Atau, bagaimana proses perkembangan ulat
menjadi kupu kupu; proses perkembangan bayi dalam rahim
dari mulai sel telur dibuahi hingga menjadi embrio dan
berkembang menjadi bayi.
b. Memanipulasi keadaan, peristiwa, atau objek tertentu.
Melalui media pembelajaran, guru dapat menyajikan bahan
pelajaran yang bersifat abstrak menjadi konkret sehingga
mudah dipahami dan dapat menghilangkan verbalisme.
Misalkan untuk menyampaikan bahan pelajaran tentang sistem
peredaran darah pada manusia dapat disajikan melalui film.
 Selain itu, media pembelajaran juga bisa membantu
menampilkan objek yang terlalu besar yang tidak mungkin
dapat ditampilkan di dalam kelas, atau menampilkan objek
yang terlalu kecil yang sulit dilihat dengan menggunakan mata
telanjang. Benda atau objek yang terlalu besar misalkan alat-
alat perang, berbagai binatang buas, bendabenda langit, dan
lain sebagainya.
c. Menambah gairah dan motivasi belajar siswa.
Penggunaan media dapat menambah motivasi belajar siswa
sehingga perhatian siswa terhadap materi pembelajaran dapat
lebih meningkat.
Dari beberapa fungsi di atas, maka media pembelajaran
memiliki nilai praktis sebagai berikut:
1. Media dapat mengatasi keterbatasan pengalaman yang dimiliki
siswa.
2. Media dapat mengatasi batas ruang kelas. Hal ini terutama
untuk menyajikan bahan belajar yang sulit dipahami secara
langsung oleh peserta Dalam kondisi ini media dapat berfungsi
untuk:
- Menampilkan objek yang terlau besar untuk dibawa ke
dalam kelas.
- Memperbesar serta memperjelas objek yang terlalu kecil
yang sulit dilihat oleh mata telanjang, seperti selsel butir
darah/ molekul bakteri dan sebagainya.
- Mempercepat gerakan suatu proses yang terlalu lambat
sehingga dapat dilihat dalam waktu yang lebih cepat.
- Memperlambat proses gerakan yang terlalu cepat.
- Menyederhanakan suatu objek yang terlalu kompleks.
- Memperjelas bunyibunyian yang sangat lemah sehingga
dapat ditangkap oleh telinga.
3. Media dapat memungkinkan terjadinya interaksi langsung
antara peserta dengan lingkungan.
4. Media dapat menghasilkan keseragaman pengamatan.
5. Media dapat menanamkan konsep dasar yang benar,
nyata, dan tepat.
6. Media dapat membangkitkan motivasi dan merangsang peserta
untuk belajar dengan baik.
7. Media dapat membangkitkan keinginan dan minat baru.
8. Media dapat mengontrol kecepatan belajar siswa.
9. Media dapat memberikan pengalaman yang menyeluruh dari
hal hal yang konkret sampai yang abstrak.
Media pembelajaran dapat diklasifikasikan menjadi beberapa
klasifikasi tergantung dari sudut mana melihatnya.
Dilihat dari sifatnya, media dapat dibagi ke dalam:
a. Media auditif; yaitu media yang hanya dapat didengar saja,
atau media yang hanya memiliki unsur suara, seperti radio
dan rekaman suara.
b. Media visual, yaitu media yang hanya dapat dilihat saja, tidak
mengandung unsur suara. Yang termasuk ke dalam media ini
adalah film slide, foto, transparansi, lukisan, gambar, dan
berbagai bentuk bahan yang dicetak seperti media grafis.
c. Media audiovisual, yaitu jenis media yang selain rnengandung
unsur suara juga mengandung unsur garnbar yang bisa dilihat,
misalnya rekaman video, berbagai ukuran film, slide suara, dan
lain sebagainya.

Dilihat dari kemampuan jangkauannya, media dapat pula

dibagi ke dalam:
a. Media yang memiliki daya liput yang luas dan serentak seperti
radio dan televisi. Melalui media ini siswa dapat mempelajari
halhal atau kejadiankejadian yang aktual secara serentak
tanpa harus menggunakan ruangan khusus.
b. Media yang rnempunyai daya liput yang terbatas oleh ruang
dan waktu sepertifilm slide, film, video, dan lain sebagainya.
 Dilihat dari cara atau teknik pemakaiannya, media dapat
dibagi ke dalam:
a. Media yang diproyeksikan seperti film, slide, film strip,
transparansi, dan lain sebagainya.
b. Media yang tidak diproyeksikan seperti gambar, foto, lukisan,
radio, dan lain sebagainya.

Prinsip-prinsip Penggunaan Media

Prinsip pokok yang harus diperhatikan dalam penggunaan
media pada setiap kegiatan belajar mengajar adalah bahwa media
digunakan dan diarahkan untuk mempermudah siswa belajar dalam
upaya memahami materi pelajaran. Dengan demikian, penggunaan
media harus dipandang dari sudut kebutuhan siswa. Hal ini perlu
ditekankan sebab sering media dipersiapkan hanya dilihat dari
sudut kepentingan guru. Contohnya, oleh karena guru kurang
menguasai bahan pelajaran yang akan diajarkan, maka guru
mempersiapkan media OHT, dan oleh sebab OHT digunakan untuk
kepentingan guru, maka transparansi tidak di desain dengan
menggunakan prinsipprinsip media pembelajaran, melainkan
seluruh pesan yang ingin disampaikan dituliskan pada transparans
hingga menyerupai koran.
Agar media pembelajaran benarbenar digunakan untuk
membelajarkan siswa, maka ada sejumlah prinsip yang harus
diperhatikan, di antaranya:
a. Media yang akan digunakan oleh guru harus sesuai dan
diarahkan untuk mencapai tujuan pembelajaran.
b. Media yang akan digunakan harus sesuai dengan materi
pembelajaran.
c. Media pembelajaran harus sesuai dengan minat, kebutuhan
dan kondisi siswa.
d. Media yang akan digunakan harus memperhatikan efektivitas
dan efisien.
e. Media yang digunakan harus sesuai dengan kemampuan guru
dalam mengoperasikannya kesalahankesalahan yang prinsip
dalam menggunakan media pembelajaran yang pada akhirnya
penggunaan media bukan menambah kemudahan siswa
belajar, malah sebaliknya mempersulit siswa belajar.

Sumber Belajar
Sumber belajar adalah segala sesuatu yang dapat
dimanfaatkan oleh siswa untuk mempelajari bahan dan
pengalaman belajar sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai.
Dalam proses penyusunan perencanaan program
pembelajaran, guru perlu menetapkan sumber apa yang dapat
digunakan oleh siswa agar mereka dapat mencapai tujuan yang
telah ditentukan.
Dalam pengajaran tradisional, guru sering hanya menetapkan
buku sebagai sumber belajar. Itu pun biasanya terbatas hanya dari
salah satu buku tertentu saja. Dalam proses pembelajaran yang
dianggap modern sesuai tuntutan standar proses pendidikan dan
sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi
khususnya teknologi informasi, maka sebaiknya guru
memanfaatkan sumbersumber lain selain buku. Hal ini penting,
sebab penggunaan salah satu sumber tertentu saja, akan membuat
pengetahuan siswa terbatas dari satu sumber yang ditetapkan itu.
Beberapa sumber belajar yang bisa dimanfaatkan oleh guru
khususnya dalam setting proses pembelajaran di dalam kelas di
antaranya.
a. Manusia Sumber
Manusia merupakan sumber utama dalam proses
pembelajaran. Dalam usaha pencapaian tujuan
pembelajaran, guru dapat memanfaatkannya
dalam setting proses belajar mengajar.
Misalkan untuk mempelajari undangundang lalu lintas, guru
bisa menggunakan polisi lalu lintas sebagai sumber belajar
utama siswa. Demikian juga untuk mempelajari topiktopik
 yang berhubungan dengan kesehatan, guru dapat
memanfaatkan tenaga medis seperti dokter atau perawat
kesehatan.
b. Alat dan Bahan Pengajaran
Alat adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk
membantu guru; sedangkan bahan pengajaran adalah segala
sesuatu yang mengandung pesan yang akan disampaikan
kepada siswa. Alat dan bahan biasanya menjadi satu kesatuan
yang tidak terpisahkan.
c. Berbagai Aktivitas dan Kegiatan
Yang dimaksud aktivitas adalah segala perbuatan yang sengaja
dirancang oleh guru untuk memfasilitasi kegiatan belajar
siswa seperti kegiatan diskusi, demonstrasi, simulasi,
melakukan percobaan, dan lain sebagainya.
d. Lingkungan atau Setting
Adalah segala sesuatu yang dapat memungkinkan siswa
belajar. Misalnya, gedung sekolah, perpustakaan,
laboratorium, taman, kantin sekolah, dan lain sebagainya.

Rangkuman
Keberhasilan implementasi strategi pembelajaran sangat
tergantung pada cara guru menggunakan metode pembelajaran,
karena suatu strategi pembelajaran hanya mungkin dapat
diimplementasikan melalui penggunaan metode pembelajaran.
Ada beberapa metode pembelajaran yang bisa digunakan untuk
mengimplementasikan strategi pembelajaran, yaitu: Metode
Ceramah, Metode Demonstrasi, Metode Diskusi, dan Metode
Simulasi. Dalam proses pembelajaran terjadi kegagalan
komunikasi. Artinya, materi pelajaran atau pesan yang
disampaikan guru tidak dapat diterima oleh siswa dengan optimal,
atau tidak seluruh materi pelajaran dapat dipahami dengan baik
oleh siswa; lebih parah lagi siswa sebagai penerima pesan salah
menangkap isi pesan yang disampaikan. Untuk menghindari semua
itu, maka guru dapat menyusun strategi pembelajaran dengan
memanfaatkan berbagai media dan sumber belajar.
 Prinsip pokok yang harus diperhatikan dalam penggunaan
media pada setiap kegiatan belajar mengajar adalah bahwa media
digunakan dan diarahkan untuk mempermudah siswa belajar dalam
upaya memahami materi pelajaran. Dalam pengajaran tradisional,
guru sering hanya menetapkan buku sebagai sumber belajar. Itu
pun biasanya terbatas hanya dari salah satu buku tertentu saja. Dalam
proses pembelajaran yang dianggap modern sesuai tuntutan
standar proses pendidikan dan sesuai dengan perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi khususnya teknologi informasi, maka
sebaiknya guru memanfaatkan sumbersumber lain selain buku.

oo0oo
 BAB VII

STRATEGI PEMBELAJARAN
KOOPERATIf

A. Pengertian Strategi Belajar Mengajar

D
alam konteks pengajaran, strategi dimaksudkan sebagai
daya upaya guru dalam menciptakan suatu sistem
lingkungan yang memungkinkan terjadinya proses
mengajar agar tujuan
pembelajaran yang telah dirumuskan dapat tercapai dan berhasil
guna. Karena itu seorang guru dituntut untuk memiliki kemampuan
untuk mengatur secara umum komponenkomponen pembelajaran,
sehingga terjadi keterkaitan fungsi antarkomponen pembelajaran
dimaksud. Strategi berarti pola kegiatan belajar mengajar yang
diambil untuk mencapai tujuan secara efektif. Untuk melaksanakan
tugas secara profesional, guru memerlukan wawasan yang mantap
tentang kemungkinankemungkinan strategi belajar mengajar yang
sesuai dengan tujuan belajar yang telah dirumuskan, baik dalam
arti efek instruksional, tujuan belajar yang dirumuskan secara
eksplisit dalam proses belajar mengajar, maupun dalam arti efek
pengiring misalnya kemampuan berpikir kritis, kreatif, sikap
terbuka setelah siswa mengikuti diskusi kelompok kecil dalam
proses belajarnya.
 Menurut Newman dan Logan sebagaimana dikutip Abu Ahmadi,
strategi meliputi empat masalah yaitu:
1. Mengidentifikasikan serta menetapkan spesifikasi dan kualifikasi
perubahan tingkah laku dan kepribadian peserta didik sesuai
dengan tujuan yang diharapkan.
2. Memilih sistem pendekatan belajar mengajar berdasarkan
aspirasi dan pandangan hidup masyarakat.
3. Memilih dan menetapkan prosedur, metode, dan teknik
pembelajaran yang dianggap paling tepat dan efektif sehingga
dapat dijadikan pegangan dalam kegiatan pembelajaran.
4. Menetapkan normanorma dan batas minimal keberhasilan atau
kriteria dan standar keberhasilan sehingga dapat dijadikan
pedoman oleh guru dalam melakukan evaluasi hasil kegiatan
pembelajaran.

Strategi mengajar pada dasarnya adalah tindakan nyata dari

guru atau merupakan praktik guru melaksanakan pengajaran
melalui cara tertentu yang dinilai lebih efektif dan efisien. Dengan
kata lain, strategi mengajar adalah politik atau taktik yang
digunakan guru dalam proses pembelajaran di kelas. Politik atau
taktik tersebut harus mencerminkan langkahlangkah yang sistematik,
artinya bahwa setiap komponen pembelajaran harus saling
berkaitan satu sama lain dan sistematik yang mengandung
pengertian bahwa langkahangkah yang dilakukan guru dalam
proses pembelajaran itu tersusun secara rapi dan logis sehingga
tujuan yang ditetapkan tercapai.
Ada beberapa strategi pembelajaran yang dapat digunakan.
Rowntree (974) dalam Wina Sanjaya (2006: 126) mengelompokkan
strategi pembelajaran ke dalam strategi penyampaian penemuan
atau exposition-discovery learning, dan strategi pembelajaran
kelompok dan strategi pembelajaran individual atau groups-
individual learning.
Dalam strategi exposition, bahan pelajaran disajikan kepada

96 Strategi Pembelajaran Kimia

siswa dalam bentuk jadi dan siswa dituntut untuk menguasai bahan
tersebut. Strategi belajar individual dilakukan oleh siswa secara

Strategi Pembelajaran Kooperatif 97

mandiri. Kecepatan, kelambatan dan keberhasilan pembelajaran siswa
sangat ditentukan oleh kemampuan individu siswa yang
bersangkutan. Berbeda dengan strategi pembelajaran individual,
belajar kelompok dilakukan secara beregu. Strategi kelompok
tidak memperhatikan kecepatan belajar individual. Setiap individu
dianggap sama.
Contohcontoh Strategi Pembelajaran:
a. Strategi pembelajaran Ekspositori (SPE)
b. Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI)
c. Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM)
d. Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir
(SPPKB)
e. Strategi Pembelajaran Kooperatif (SPK)
f. Strategi Pembelajaran Kontekstual (CTL)
g. Strategi Pembelajaran Afektif
Dalam buku ini dibahas salah satu strategi mengajar yang
dapat digunakan yaitu Strategi Pembelajaran Kooperatif atau yang
sering disebut dengan Cooperative Learning.

B. Konsep Strategi Pembelajaran Kooperatif

Dilihat dari landasan psikologi belajar, pembelajaran
kelompok banyak dipengaruhi oleh psikologi belajar kognitif
holistik yang menekan bahwa belajar pada dasarnya adalah proses
berpikir. Namun demikian, psikologi humanistik juga mendasari
strategi pembelajaran ini. Dalam pembelajaran kelompok
pengembangan kemampuan kognitif harus diimbangi dengan
perkembangan pribadi secara utuh melalui kemampuan hubungan
interpersonal. Teori medan, misalnya yang bersumber dari aliran
psikologi kognitif atau psikologi Gestalt menjelaskan bahwa
keseluruhan lebih memberi makna dari pada bagianbagian yang
terpisah. Setiap tingkah laku, menurut teori medan bersumber dari
adanya ketegangan (tension) dan ketegangan itu muncul karena
adanya kebutuhan (need). Manakala kebutuhan itu tidak dapat
terpenuhi, maka selamanya individu akan berada dalam situasi
tegang. Untuk itulah setiap individu akan berusaha memenuhi
setiap kebutuhannya. Pemenuhan kebutuhan setiap individu akan
membutuhkan interaksi dengan individu lain. Inilah yang
menjadikan terbentuknya kelompok.
Menurut teori psikodinamika, kelompok bukan hanya sekedar
kumpulan individu melainkan merupakan satu kesatuan yang
memiliki ciri dinamika dan emosi tersendiri. Misalnya, kelompok
terbentuk karena adanya ketergantungan masingmasing individu,
mereka merasa tidak berdaya sehingga mereka membutuhkan
perlindungan, mereka membutuhkan bantuan orang lain. Dalam
situasi yang demikian, maka pimpinan kelompok bisa mengarahkan
prilaku dan interaksi antara anggota kelompok.
Model pembelajaran kelompok adalah rangkaian kegiatan
belajar yang dilakukan oleh siswa dalam kelompokkelompok
tertentu untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah
dirumuskan. Adanya unsur penting dalam Strategi Pembelajaran
Kooperatif (SPK), yaitu: (1) Adanya peserta dalam kelompok; (2)
Adanya aturan kelompok; (3) Adanya upaya belajar setiap anggota
kelompok; dan (4) Adanya tujuan yang harus dicapai.
Peserta adalah siswa yang melakukan proses pembelajaran
dalam setiap kelompok belajar. Pengelompokan siswa bisa
ditetapkan berdasarkan beberapa pendekatan, diantaranya
pengelompokan yang didasarkan atas minat dan bakat siswa,
pengelompokan yang didasarkan atas latar belakang kemampuan,
pengelompokan yang didasarkan atas campuran baik campuran
ditinjau dari minat maupun campuran ditinjau dari kemampuan.
Pendekatan apapun yang digunakan, tujuan pembelajaran haruslah
menjadi pertimbangan utama.

1. Karakteristik Strategi Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif berbeda dengan strategi
pembelajaran yang lain. Perbedaan tersebut dapat dilihat dari
proses pembelajaran yang lebih menekan kepada proses kerjasama
dalam kelompok. Tujuan yang ingin dicapai tidak hanya
kemampuan akademik dalam pengertian penguasaan bahan
pelajaran, tapi juga adanya unsur
kerjasama untuk penguasaan materi tersebut. Adanya kerjasama
inilah yang menjadi ciri khas dari pembelajaran kooperatif.
Salvin, Abrani dan Chambers (1996) berpendapat bahwa
belajar melalui kooperatif dapat dijelaskan dari beberapa
perspektif, yaitu perspektif motivasi, perspektif sosial, perspektif
perkembangan kognitif dan prinsip elaborasi kognitif. Perspektif
motivasi artinya bahwa penghargaan yang diberikan kepada
kelompok memungkinkan setiap anggota kelompok akan saling
membantu, dengan demikian, keberhasilan setiap individu pada
dasarnya adalah keberhasilan kelompok. Hal semacam ini akan
mendorong setiap anggota kelompok akan memperjuangkan
keberhasilan kelompoknya.
Perspektif sosial artinya bahwa melalui kooperatif setiap siswa
akan saling membantu dalam belajar karena mereka menginginkan
semua anggota kelompok memperoleh keberhasilan. Bekerja
secara tim dengan mengevaluasi keberhasilan sendiri oleh
kelompok, merupakan iklim yang bagus, di mana setiap anggota
kelompok menginginkan semuanya memperoleh keberhasilan.
Perspektif perkembangan kognitif artinya bahwa dengan
adanya interaksi antara anggota kelompok dapat mengembangkan
prestasi siswa untuk berpikir mengolah berbagai informasi.
Elaborasi kognitif, artinya bahwa setiap siswa akan berusaha untuk
memahami dan menimba informasi untuk menambah pengetahuan
kognitifnya. Dengan demikian, karakteristik strategi pembelajaran
kooperatif dijelaskan di bawah ini:

a. Pembelajaran secara tim

Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran secara tim.
Tim merupakan tempat untuk mencapai tujuan. Oleh karena itu,
tim harus mampu membuat siswa belajar. Semua anggota tim
(anggota kelompok) harus saling mambantu untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Untuk itulah, kriteria keberhasilan pembelajaran
ditentukan oleh keberhasilan tim.
b. Didasarkan pada Manajemen Kooperatif
Sebagaimana pada umumnya, manajemen mempunyai empat
fungsi pokok yaitu Perencanaan, Organisasi, Pelaksanaan, dan
Kontrol. Demikian juga dalam pembelajaran kooperatif.
Perencanaan menunjukkan bahwa pembelajaran memerlukan
perencanaan yang matang agar proses pembelajaran berjalan secara
efektif. Pelaksanaan menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif
harus dilaksanakan sesuai dengan perencanaan melalui langkah-
langkah pembelajaran yang sudah ditentukan termasuk ketentuan-
ketentuan yang sudah disepakati bersama. Fungsi Organisasi
menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif adalah pekerjaan
bersama antarsetia anggota kelompok. Oleh sebab itu, perlu diatur
tugas dan tanggung jawab setiap anggota kelompok. Fungsi kontrol
menunjukkan bahwa dalam pembelajaran kooperatif perlu
ditentukan kriteria keberhasilan baik melalui tes maupun non tes.

c. Kemauan untuk Bekerja Sama

Keberhasilan pembelajaran kooperatif ditentukan oleh
keberhasilan secara kelompok. Oleh sebab itu, prinsip
bekerjasama perlu ditekankan dalam proses pembelajaran
kooperatif. Setiap anggota kelompok bukan saja harus diatur tugas
dan tanggung jawab masing masing, akan tetapi juga ditanamkan
perlunya saling membantu. Misalnya, yang pintar perlu membantu
yang kurang pintar.

d. Keterampilan Bekerjasama
Kemampuan untuk bekerjasama itu kemudian dipraktikkan
melalui aktivitas dan kegiatan yang tergambar dalam keterampilan
bekerja sama. Dengan demikian, siswa perlu didorong untuk mau
dan sanggup berinteraksi dan berkomunikasi dengan anggota lain.
Siswa perlu dibantu mengatasi berbagai hambatan dalam
berinteraksi dan berkomunikasi, sehingga setiap siswa dapat
menyampaikan ide, mengemukakan pendapat dan memberi
kontribusi kepada keberhasilan kelompok.
2. Prinsip-prinsip Pembelajaran Kooperatif
Roger dan David Jhonson mengatakan bahwa tidak semua
kerja kelompok bisa dianggap Cooperative Learning. Untuk
mencapai hasil yang maksimal, lima unsur/prinsip model
pembelajaran kooperatif harus diterapkan.
a. Prinsip Ketergantungan positif (Positive Interdependence)
b. Tanggungjawab Perseorangan (Individual Accountability)
c. Interaksi Tatap Muka (Face to face Promotion Interaction)
d. Partisipasi dan Komunikasi antar anggota (Participation
Communication)
e. Evaluasi Proses Kelompok

a. Prinsip Ketergantungan Positif (Positive Interdependence)

Dalam pembelajaran kelompok, keberhasilan suatu
penyelesaian tugas sangat tergantung kepada usaha yang dilakukan
setiap anggota kelompoknya. Keberhasilan penyelesaian tugas
kelompok akan ditentukan oleh kinerja masingmasing anggota.
Dengan demikian, semua anggota dalam kelompok akan merasa
saling ketergantungan. Hakikat ketergantungan positif, artinya
tugas kelompok tidak mungkin bisa diselesaikan manakala ada
anggota yang tidak bisa mnyelesaikan tugasnya dan semua ini
memerlukan kerjasama yang baik dari masing masing anggota
kelompok.

b. Tanggungjawab Perseorangan (INDIVIDUAL ACCOUNTABILITY)

Keberhasilan kelompok tergantung pada setiap anggotanya,
maka setiap anggota kelompok harus memiliki tanggung jawab
sesuai dengan tugasnya. Setiap anggota harus memberikan yang
terbaik untuk keberhasilan kelompoknya.

c. Interaksi Tatap Muka (Face to face Promotion Interaction)

Pembelajaran kooperatif memberi ruang dan kesempatan yang
luas kepada setiap anggota kelompok untuk bertatap muka saling
memberikan informasi dan saling membelajarkan. Kelompok
belajar
kooperatif dibentuk secara heterogen, yang berasal dari budaya,
latar belakang sosial, dan kemampuan akademik yang berbeda.
Perbedaan semacam ini akan menjadi modal utama dalam proses
saling memperkaya antaranggota kelompok.

d. Partisipasi dan Komunikasi antar

Anggota (Participation
COMMUNICATION)
Pembelajaran kooperatif melatih siswa untuk dapat mampu
berpartisipasi aktif dan berkomunikasi. Kemampuan ini sangat
penting sebagai bekal mereka dalam kehidupan dimasyarakat
kelak.

e. Evaluasi Proses Kelompok

Pengajar perlu menjadwalkan waktu khusus bagi kelompok
untuk mengevaluasi proses kerja kelompok dan hasil kerjasama
mereka agar selanjutnya bisa bekerjasama dengan lebih efektif.
Waktu evaluasi ini tidak perlu diadakan setiap kali ada kerja
kelompok, tetapi bisa diadakan selang beberapa waktu setelah
beberapa kali pembelajar terlibat dalam kegiatan pembelajaran
Cooperative Learning.

C. Prosedur Pembelajaran Kooperatif

Prosedur pembelajaran kooperatif pada prinsipnya terdiri atas
4 tahap, yaitu: (1) Penjelasan materi, (2) Belajar dalam kelompok,
(3) Penilaian dan, (4) Penghargaan.

(1) Penjelasan materi

Tahap penjelasan diartikan sebagai proses penyampaian
pokok pokok materi pelajaran sebelum siswa belajar dalam
kelompok. Tujuan utama dalam tahap ini adalah pemahaman siswa
terhadap pokok materi pelajaran. Pada tahap ini guru memberikan
gambaran umum tentang materi pelajaran yang harus dikuasai
yang selanjutnya siswa akan memperdalam materi dalam
pembelajaran kelompok (tim). Pada tahap ini guru dapat
menggunakan metode ceramah, curah pendapat dan tanya jawab,
bahkan kalau perlu guru dapat menggunakan metode
demonstrasi. Di samping itu guru juga dapat menggunakan media
pembelajaran agar proses penyampaian dapat lebih menarik siswa.

(2) Belajar dalam kelompok

Setelah guru menjelaskan gambaran umum tentang pokok
pokok materi pelajaran, selanjutnya siswa diminta untuk belajar
pada kelompoknya masingmasing yang telah dibentuknya
sebelumnya. Pengelompokkan dalam strategi pembelajaran
kooperatif ini bersifat heterogen, artinya kelompok dibentuk
berdasarkan perbedaan perbedaan setiap anggotanya, baik
perbedaan gender, latar belakang agama, sosial ekonomi dan
etnis, serta perbedaan kemampuan akademik. Dalam hal
kemampuan akademis, kelompok pembelajaran biasanya terdiri
dari satu orang berkemampuan tinggi, dua orang dengan
kemampuan sedang, dan satu lainnya dari kelompok kemampuan
akademis rendah (Anita Lie, 2005). Selanjutnya Lie menjelaskan
beberapa alasan lebih disukainya pengelompokan heterogen.
Pertama, kelompok heterogen memberi kesempatan untuk saling
mengajar (Peer Tutoring) dan saling mendukung. Ke dua,
kelompok ini meningkatkan relasi dan interaksi antarras, agama,
etnis, dan gender. Terakhir, kelompok heterogen memudahkan
pengelolaan kelas karena dengan adanya satu orang yang
berkemampuan akademis tinggi, guru mendapatkan satu asisten
untuk setiap tiga orang. Melalui pembelajaran tim siswa didorong
untuk melakukan tukar menukar (sharing) informasi dan pendapat,
mendiskusikan permasalahan secara bersama, membandingkan
jawaban mereka, dan mengoreksi halhal yang kurang tepat.

(3) Penilaian
Penilaian dalam strategi pembelajaran kooperatif bisa
dilakukan dengan tes atau kuis dilakukan baik secara individual
maupun secara kelompok. Tes individual nantinya akan
memberikan informasi kemampuan tiap siswa; dan tes kelompok
akan memberikan informasi kemampuan setiap kelompok. Hasil
akhir setiap siswa adalah
penggabungan ke duanya dan dibagi dua. Nilai setiap kelompok
memiliki nilai sama dalam kelompoknya. Hal ini disebabkan nilai
kelompok adalah nilai bersama dalam kelompoknya yang
merupakan hasil kerjasama setiap anggota kelompok.

(4) Pengakuan tim

Pengakuan tim (Team recognition) adalah penetapan tim yang
dianggap paling menonjol atau tim paling berprestasi untuk
kemudian diberikan penghargaan atau hadiah. Pengakuan dan
pemberian penghargaan tersebut diharapkan dapat memotivasi tim
untk terus berprestasi dan juga membangkitkan motivasi tim lain
untuk lebih mampu meningkatkan prestasi mereka.

D. Teknik-teknik Pembelajaran Cooperatif Learning

Anita Lie mengemukakan contohcontoh teknik belajar
mengajar dengan menggunakan strategi belajar kooperatif yaitu:

1. Mencari Pasangan (make a match)

Teknik ini dikembangkan oleh Lorna Curran (1994).
Keunggulannya siswa mencari pasangan sambil belajar mengenai
suatu konsep atau topik dalam suasana yang menyenangkan.
Teknik ini dapat digunakan dalam semua mata pelajaran dan untuk
semua tingkatan usia anak didik.
1. Bertukar Pasangan
Teknik ini memberi kesempatan kepada siswa untuk
bekerjasama dengan orang lain. Teknik ini bisa digunakan
dalam semua mata pelajaran dan untuk semua tingkatan usia
anak didik.
2. BerpikirBerpasanganBerempat
Teknik ini dikembangkan oleh Frank Lyman (think-pair-share)
dan Spencer Kagan (think-pair-square). Teknik ini memberi
kesempatan kepada siswa untuk bekerja sendiri serta
bekerjasama dengan orang lain.
3. Berkirim Salam dan Soal
Teknik ini memberi kesempatan kepada siswa untuk melatih
pengetahuan dan keterampilan mereka.
4. Kepala Bernomor
Teknik ini dikembangkan oleh Spencer Kagan (1992). Teknik
ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling
membagikan ideide dan mempertimbangkan jawaban yang
paling tepat.
5. Kepala Bernomor Terstruktur
Dengan teknik ini siswa belajar melaksanakan tanggung
jawab pribadinya dalam saling keterkaitan dengan rekanrekan
kelompoknya.
6. Jigsaw
Teknik ini dikembangkan oleh Aronson etal. Teknik ini bisa
digunakan dalam pengajaran membaca, menulis,
mendengarkan ataupun berbicara. Dalam teknik ini guru
memperhatikan skemata atau latar belakang pengalaman
siswa dan membantu siswa mengaktifkan skemata agar bahan
pelajaran menjadi lebih bermakna.

E. Model Evaluasi Belajar Cooperatif Learning

Alternatif lain yang perlu ditambahkan untuk mengimbangi
atau mengganti sistem peringkat adalah sistem pendidikan
cooperatif learning. Sistem ini meganut falsafah homo homini
socius. Dalam penilaian, siswa bekerjasama dengan metode
cooperative learning mendapat nilai pribadi dan nilai kelompok.
Siswa bekerjasama dengan metode ini saling membantu dalam
mempersiapkan tes. Kemudian, masingmasing mengerjakan tes
sendirisendiri dan menerima nilai pribadi. Untuk nilai kelompok,
didapat siswa dalam kelompok. Nilai kelompok dapat diambil dari
ratarata nilai semua anggota kelompok.
Rangkuman
Sekolah merupakan miniatur masyarakat. Banyak nilai yang
didapatkan seorang siswa di dalam ruang kelas akan terbawa terus
dan tercermin terus dalam tindakan orang tersebut dalam
kehidupan bermasyarakatnya. Berdasarkan asumsi ini, dapat
disimpulkan seorang pengajar mempunyai peranan yang sangat
besar untuk ikut membina kepribadian anak didiknya. Sudah
saatnya para pengajar mengevaluasi cara pengajaran mereka dan
menyadari dampaknya. Sampai saat ini strategi pembelajaran
kooperatif learning belum banyak diterapkan di sekolah. Jika
sekolah juga bertujuan untuk menghasilkan manusia yang bisa
berdamai dan bekerja sama dengan sesamanya, strategi ini perlu
lebih sering dipakai.
Selain itu, suasana positif yang timbul dari stratgi
pembelajaran kooperatif bisa memberikan kesempatan kepada
siswa untuk mencintai pelajaran dan sekolah/guru. Alam kegiatan-
kegiatan yang menyenangkan ini, siswa merasa lebih terdorong
untuk belajar dan berpikir.
Lampiran Contoh RPP implementasi pembelajaran kooperatif
Mata Pelajaran : Kimia
Satuan Pendidikan : MAN Kisaran
Kelas/Semester : XI / Genap
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit ( 1 x pertemuan )
Standar Kompetensi:
Menjelaskan sistem dan sifat koloid serta penerapannya dalam
kehidupan seharihari.
Kompetensi Dasar:
Mengelompokkan sifatsifat koloid dan penerapannya dalam
kehidupan seharihari.
Indikator:
Mendeskripsikan sifatsifat koloid (efek Tyndall, gerak Brown,
dialisis, adsorbsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob, koloid
pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air).
Tujuan Pembelajaran:
Siswa mampu mendeskripsikan sifatsifat koloid (efek Tyndall,
gerak Brown, dialisis, adsorpsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob,
koloid pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air) dengan
baik.
Langkah-langkah Pembelajaran:
a. Pendahuluan
1) Guru menjelaskan kompetensi yang harus dicapai serta
manfaat dari proses pembelajaran dan pentingnya materi
yang akan dipelajari.
2) Guru menjelaskan prosedur pembelajaran Kooperatif.

b. Kegiatan inti
a. Pengorganisasian Materi/ Kelompok
 Siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok, sesuai
dengan jumlah siswa. Jumlah siswa sebanyak 40
orang, siswa
 dibagi menjadi 5 kelompok, dengan jumlah siswa tiap
kelompok adalah 8 orang.
 Setiap kelompok diberi bahan yang akan didiskusikan
yaitu sifatsifat koloid.
b. Prosedur Pembelajaran
 Dalam satu kelompok, bahan yang telah diberikan
dibagi lagi sesuai dengan jumlah anggota kelompok.
Setiap siswa dalam kelompok mendapatkan satu
bagian dari masalah yang akan didiskusikan (siswa
pertama mendapatkan bahan tentang sifat koloid efek
tyndal, siswa ke dua mendapatkan bahan tentang sifat
gerak brown pada koloid, dan seterusnya hingga
seluruh sifatsifat koloid tersebut terbagibagi dalam
tiap anggota kelompok).
 Kemudian, setiap siswa mengerjakan bagian mereka
masingmasing.
 Setelah selesai, siswa saling berbagi mengenai bahan
yang telah dibaca/dikerjakannya. Dalam kegiatan ini,
siswa bisa saling melengkapi dan berinteraksi antara
satu dengan yang lainnya.
 Kegiatan diakhiri dengan diskusi mengenai topik
yang dibahas pada hari itu dengan metode diskusi
antarkelompok.
 Dalam diskusi antarkelompok, pertanyaanpertanyaan
yang muncul dari satu kelompok dilemparkan pada
kelompok lain.
c. Pembentukan kompetensi
Mengetahui sifatsifat koloid (efek Tyndall, gerak
Brown, dialisis, adsorpsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob,
koloid pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air).

c. Kegiatan penutup
 Guru melakukan umpan balik terhadap kompetensi yang
telah dipelajari siswa dengan memberikan kuis pada siswa.
 Hasil pekerjaan siswa kemudian dikumpulkan untuk dinilai
sebagai nilai kelompok.
 Menetapkan tim terbaik untuk kemudian diberikan
penghargaan.
 Nilai akhir siswa merupakan gabungan dari nilai kuis siswa
dan nilai kelompok.

oo0oo
 BAB VIII

STRATEGI PEMBELAJARAN
BERBASIS MASALAH (SPBM)

S
trategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) merupakan
salah satu pembelajaran yang didasarkan kepada psikologi kognitif
yang berangkat dari asumsi bahwa belajar adalah proses
perubahan tingkah laku berkat adanya pengalaman. Belajar bukan
sematamata proses menghafal sejumlah fakta, tetapi suatu proses
interaksi secara sadar antara individu dan lingkungannya. Melalui
proses ini siswa akan berkembang secara utuh. Artinya
perkembangan siswa tidak hanya terjadi pada aspek kognitif,
tetapi juga aspek apektif dan psikomotor
melalui penghayatan secara internal akan problema yang dihadapi.
Dilihat dari aspek filosofis tentang fungsi sekolah sebagai arena
atau wadah untuk mempersiapkan anak didik agar dapat hidup di
masyarakat, maka SPBM merupakan strategi yang memungkinkan
dan sangat penting dikembangkan. Hal ini sebabkan pada kenyata
annya setiap manusia akan selalu dihadapkan kepada masalah.
Dari mulai masalah yang sederhana sampai kepada masalah yang
kom pleks, dari masalah yang pribadi sampai kepada masalah
keluarga, masalah sosial kemasyarakatan, masalah negara sampai
kepada masalah dunia. SPBM inilah diharapkan dapat memberikan
latihan
dan kemampuan setiap individu untuk dapat menyelesaikan
masalah yang dihadapinya.
Dilihat dari konteks perbaikan kualitas pendidikan, maka SPBM
merupakan salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan
untuk memperbaiki sistem pembelajaran. Kita menyadari selama
ini kemampuan siswa untuk dapat menyelesaikan masalah kurang
diperhatikan oleh setiap guru. Akibatnya, manakala siswa
menghadapi masalah, walaupun masalah itu dianggap sepele,
banyak siswa tidak dapat menyelesaikan masalahnya dengan baik.
Tidak sedikit siswa yang mengambil jalan pintas, misalnya dengan
mengonsumsi obat obatan terlarang atau bahkan bunuh diri hanya
garagara tidak sanggup memecahkan masalah.

A. Konsep Dasar dan Karakteristik SPBM

SPBM dapat diartikan sebagai rangkaian aktivitas
pembelajaran yang menekankan kepada proses penyelesaian
masalah yang dihadapi secara ilmiah. Terdapat tiga ciri utama dari
SPBM yaitu:
1. SPBM merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran, artinya
dalam implementasi SPBM adalah sejumlah kegiatan yang
harus dilakukan siswa. SPBM tidak mangharapkan siswa hanya
sekedar mendengarkan, mecatat, kemudian mengahafal materi
pelajaran, akan tetapi melalui SPBM siswa aktif berpikir,
berkomunikasi, mencari dan mengolah data, dan akhirnya
menyimpulkan.
2. Aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan
masalah. SPBM menempatkan masalah sebagai kata kunci dari
proses pembelajaran. Artinya, tanpa ada masalah tidak
mungkin ada proses pembelajaran.
3. Pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendeka
tan berpikir secara ilmiah. Berpikir dengan menggunakan
metode ilmiah adalah proses berpikir deduktif dan induktif.
Proses ber pikir ini dilakukan secara sistematis dan empiris.

112 Strategi Pembelajaran Kimia

Sistematis arti nya berpikir ilmiah dilakukan melalui tahapan-
tahapan tertentu,

Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) 113

 sedangkan empiris artinya proses penyelesaian masalah
didasar kan pada data dan fakta.
Untuk mengimplementasikan SPBM, guru perlu memilih bahan
pelajaran yang memiliki permasalahan yang dapat dipecahkan.
Permasalahan tersebut dapat diambil dari buku teks atau dari
sumber sumber lain misalnya dari peristiwa yang terjadi di
lingkungan sekitar, dari peristiwa dalam keluarga atau dari
peristiwa kemasyarakatan.
Strategi pembelajaran dengan pemecahan masalah dapat
diterapkan:
1. Manakala guru menginginkan agar siswa tidak hanya sekedar
dapat mengingat materi pelajaran, akan tetapi menguasainya
secara penuh.
2. Apabila guru bermaksud untuk mengembangkan keterampilan
berpikir rasional siswa , yaitu kemampuan menganalisis
situasi, menerapkan pengetahuan yang mereka miliki dalam
situasi baru, mengenal adanya perbedaan antara fakta dan
pendapat, serta mengembangkan kemampuan dalam membuat
judgment secara objektif.
3 Manakala guru menginginkan kemampuan siswa untuk me
mecahkan masalah serta membuat tantangan intelektual
siswa.
4. Jika guru ingin mendorong siswa untuk lebih bertanggung jawab
dalam belajar.
5 Jika guru ingin agar siswa memahami hubungan antara apa yang
dipelajari dengan kenyataan dalam kehidupan seharihari.

B. Hakikat Masalah dalam SPBM

Antara strategi pembelajaran inkuiri dan strategi
pembelajaran berbasis masalah memiliki berbedaan. Perbedaan
tersebut terletak pada jenis masalah serta tujuan yang ingin
dicapai. Masalah dalam SPI adalah masalah yang bersifat tertutup.
Artinya, Jawaban dari masalah tersebut sudah pasti, oleh sebab itu
jawaban dari masalah yang dikaji itu sebenarnya guru sudah
mengetahuinya, namun guru tidak secara langsung
menyampaikannya kepada siswa.
 Masalah dalam SPBM adalah masalah yang bersifat terbuka.
Artinya jawaban dari masalah tersebut belum pasti. Setiap siswa
bahkan guru, dapat mengembangkan kemungkinan jawaban dari
masalah tersebut. Dengan demikian SPBM memberikan kesempatan
kepada siswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis
data secara lengkap untuk memecahkan masalah yang dihadapi.
Tujuan yang ingin dicapai oleh SPBM adalah kemampuan siswa
untuk berpikir kritis, analisis, sistematis dan logis untuk
menentukan alternatif pemecahan masalah melalui eksplorasi data
secara empiris dalam rangka menumbuhkan sikap ilmiah.
Hakikat masalah dalam SPBM adalah gap atau kesenjangan
antara situasi nyata dan kondisi yang diharapkan, atau antara
kenyataan yang terjadi dengan apa yang diharapkan. Kesenjangan
tersebut bisa dirasakan dari adanya keresahan, keluhan, kerisauan,
atau kecemasan. Oleh karena itu, maka materi pelajaran atau topik
tidak terbatas dari materi pelajaran yang bersumber dari buku saja,
akan tetapi juga dapat bersumber dari peristiwaperistiwa tertentu
sesuai dengan kurikulum yang berlaku.
Materi pilihan bahan pelajaran dalam SPBM memiliki kriteria
kriteria sebagai berikut:
a. Bahan pelajaran harus mengandung isuisu yang mengandung
konflik yang bisa bersumber dari berita, rekaman, video, dan
yang lainnya.
b. Bahan yang dipilih adalah bahan yang bersifat familiar dengan
siswa, sehingga setiap siswa dapat mengikuti dengan baik.
c. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang berhubungan
dengan kepentingan orang banyak (universal), sehingga terasa
manfaatnya.
d. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang didukung tujuan
atau kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan
kurikulum yang berlaku.
e. Bahan yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehingga setiap
siswa merasa perlu untuk mempelajarinya.

C. Tahapan-tahapan dalam SPBM

Banyak ahli menjelaskan bentuk penerapan SPBM. Jhon Dewey
seorang ahli pendidikan dari Amerika menjelaskan ada enam
tahapan SPBM yang kemudian di kenal dengan metode pemecahan
masalah (problem solving), yaitu:
1. Merumuskan masalah, yaitu langkah siswa menentukan
masalah yang akan dipecahkan.
2. Menganalisis masalah, yaitu langkah siswa meninjau masalah
secara kritis dari berbagai sudut pandang.
3. Merumuskan hipotesis, yaitu langkah siswa merumuskan ber
bagai kemungkinan pemecahan masalah sesuai dengan
pengeta huan yang di milikinya.
4. Menggumpulkan data, yaitu langkah siswa mencari dan meng
gambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan ma
salah.
5. Pengujian hipotesis, yaitu langkah siswa mengambil atau
meru muskan kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan
penolakan hipotesis yang diajukan.
6. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, yaitu langkah
siswa menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan
sesuai rumusan hasil pengujian hipotesis dan rumusan
kesimpulan.
David Jonhnson dan Johnson mengemukakan ada 5 langkah
SPBM melalui.

Kegiatan kelompok
1. Mendefinisikan masalah, yaitu merumuskan masalah dari
peristiwa tertentu yang mengadung isu konflik, hingga siswa
menjadi jelas masalah apa yang akan dikaji. Dalam kehidupan
ini guru bisa meminta pendapat dan menjelaskan siswa
tentang isuisu hangat yang menarik untuk dipecahkan.
2. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebabsebab terjadinya
masalah, serta menganalisa berbagai faktor yang dapat
mendukung dalam menyelesaikan masalah. Kegiatan ini dapat
dilakukan dalam diskusi kelompok kecil, hingga pada akhirnya
siswa dapat mengurutkan tindakantindakan prioritas yang
dapat dilakukan sesuai dengan jenis penghamba yang
diperkirakan.
3. Merumuskan alternatif strategi, yaitu menguji setiap tindakan
yang telah dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahapan ini
setiap siswa didorong untuk berpikir mengemukakan pendapat
dan argumentasi tentang kemungkinan setiap tindakan yang
dapat dilakukan.
4. Menentukan dan menerapkan strategi pilihan, yaitu
pengambilan keputusan tentang strategi mana yang dapat
dilakukan.
5. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi
akhir. Evaluasi proses adalah evaluasi terhadap seluruh
kegiatan pelaksanaan kegiatan, sedangkan evalusi akhir
adalah evaluasi terhadap akibat dari penerapan strstegi yang
diterapkan.

Sesuai dengan tujuan SPBM adalah untuk menumbuhkan sikap

ilmiah, dari beberapa bentuk SPBM yang dikemukakan para ahli,
maka secara umum SPBM dapat dilakukan dengan langkahlangkah
sebagai berikut:
1. Menyadari masalah
Implementasi SPBM harus dimulai dengan kesadaran adanya
masalah yang harus dipecahkan. Pada tahapan ini guru
membimbing siswa pada kesadaran adanya kesenjangan atau
gap yang dirasakan oleh manusia atau lingkungan sosial.
Kemampuan yang harus dicapai oleh siswa pada tahapan ini
adalah siswa dapat menentukan atau menangkap kesenjangan
yang terjadi dari berbagai fenomena yang ada. Mungkin pada
tahap ini siswa dapat menemukan kesenjangan lebih dari satu,
akan tetapi guru dapat mendorong siswa agar menemukan
satu atau dua kesenjangan
 yang pantas untuk dikaji baik melalui kelompok besar atau
kelempok kecil atau bahkan individual.
2. Merumuskan masalah
Bahan pelajaran dari bentuk topik yang dapat dicari dari
kesenjangan, selanjutnya difokuskan pada maslah apa yang
pantas di kaji. Rumusan maslah sangat penting, sebab
selanjutnya akan berhubungan dengan kejelasan dan
kesamaan persepsi tentang masalah dan kaitan dengan data-
data apa yang harus dikumpulkan untuk menyelesaikannya.
Kemampuan yang di harapkan dari siswa dalam langkah ini
adalah siswa dapat menentukan prioritas maslah. Siswa dapat
memanfaatkan pengetahuannya untuk untuk mengkaji,
merinci dan menganalisis maslah yang jelas, spesifik, dan dapat
dipecahkan.
3. Merumuskan hipotesis
Sebagai proses berpikir ilmiah yang merupakan perpaduan dari
berpikir deduktif dan induktif, maka merumuskan hipotesis
merupakan langkah penting yang tidak boleh ditinggalkan.
Kemampuan yang diharapkan dari siswa dalam tahapan ini
adalah siswa dapat menentukan sebab akibat dari masalah
yang ingin diselesaikan. Melalui analisis sebab akibat inilah
pada akhirnya siswa diharapkan dapat menentukan berbagai
kemungkinan penyelesaian masalah. Dengan demikian, upaya
yang dapat dilakukan selanjutnya adalah mengumpulkan data
yang sesuai dengan hipotesis yang diajukan.
4. Mengumpulkan data
Sebagai proses berpikir empiris, keberadaan data dalam
proses berpikir ilmiah merupakan hal yang sangat penting.
Sebab, menentukan cara penyelesaian masalah sesuai dengan
hipotesis yang diajukan harus sesuai dengan data yang ada.
Proses berpikir ilmiah bukan proses berimajinasi akan tetapi
proses yang didasarkan pada pengalaman. Oleh karena itu,
dalam tahapan ini siswa didorong untuk mengumpulkan data
yang relevan. Kemampuan
 yang diharapkan pada tahap ini adalah kecakapan siswa untuk
mengumpulkan dan memilah data, kemudian memetakan dan
menyajikannya dalam berbagai tampilan sehingga mudah
untuk dipahami.
5. Menguji hipotesis
Berdasarkan data yang dikumpulkan, akhirnya siswa
menentukan hipotesis mana yang diterima dan mana yang
ditolak. Kemampuan yang diharapkan dari siswa dalam
tahapan ini adalah kecakapan menelaah data dan sekaligus
membahasnya untuk melihat hubungannya dengan masalah
yang dikaji. Di samping itu, diharapkan siswa dapat
mengambil keputusan dan kesimpulan.
6. Menentukan pilihan penyelesaian
Menentukan pilihan penyelesaian merupakan akhir dari proses
SPBM.
Kemampuan yang diharapkan dari tahapan ini adalah
kecakapan memilih alternatif penyelesaian masalah yang
memungkinkan dapat dilakukan serta dapat memperhitungkan
kemungkinan yang akan terjadi sehubungan dengan alternatif
yang dipilihnya, termasuk memperhitungkan akibat yang akan
terjadi pada setiap pilihan.

D. Keunggulan dan Kelemahan SPBM

1. Keunggulan
Sebagai suatu strategi pembelajaran, SPBM memiliki
beberapa keunggulan diantaranya adalah:
a. Pemecahan masalah (problem solving) merupakan teknik
yang cukup bagus untuk memahami isi pelajaran.
b. Pemecahan masalah (problem solving) dapat menantang
kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk
menentukan pengetahuan baru bagi siswa.
c. Pemecahan masalah (problem solving) dapat
meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa.
 d. Pemecahan maslah (problem solving) dapat membantu
siswa bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk
memahami masalah dalam kehidupan nyata.
e. Pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu
siswa mengembangkan pengetahuan barunya dan
bertanggung jawab dalam pembelajaran yang mereka
lakukan. Di samping itu, pemecahan masalah itu juga
dapat mendorong untuk melakukan evaluasi sendiri baik
terhadap hasil maupun proses belajarnya.
f. Melalui pemecahan masalah (problem solving) bisa
memperlihatkan kepada siswa bahwa setiap mata
pelajaran pada dasarnya merupakan cara berpikir, dan
sesuatu yang harus dimengerti oleh siswa, bukan hanya
sekedar belajar dari guru atau dari bukubuku saja.
g. Pemecahan masalah (problem solving) dianggap lebih
menyenangkan dan disukai siswa.
h. Pemecahan masalah (problem solving) dapat
mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis
dan mengembangkan kemampuan mereka untuk
menyelesaikan dengan pengetahuan baru.
i. Pemecahan masalah (problem solving) dapat memberikan
kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan
pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata.
j. Pemecahan masalah (problem solving) dapat
mengembangkan minat siswa untuk secara terus menerus
belajar sekalipun belajar pada pendidikan formal telah
berakhir.
2. Kelemahan SPBM
Di samping keunggulan, SPBM juga memiliki kelemahan
diantaranya adalah:
a. Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak
mempunyai kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari
sulit untuk dipecahkan, maka mereka akan merasa enggan
untuk mencoba.
 b. Keberhasilan strategi pembelajaran melalui problem solving
membutuhkan cukup waktu untuk persiapan.
c. Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk
memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka
mereka tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari.

Rangkuman
Strategi pembelajaran berbasiskan masalah (SPBM) dapat
diartikan rangkaian aktivitas pembelajaran yang dihadapi secara
ilmiah. Untuk mengimplementasikan SPBM, guru perlu memilih
bahan pelajaran yang memiliki permasalahan yang dapat
dipecahkan.
Strategi pembelajaran berbasiskan masalah (SPBM) merupakan
salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk
memperbaiki sistem pembelajaran. Dalam strategi pembelajaran
berbasis masalah (SPBM) mempunyai enam langkah. Langkah
langkahnya yaitu menyadari masalah, merumuskan masalah,
merumuskan hipotesis, mengumpulkan data, menguji hipotesis,
dan menentukan pilihan penyelesaian.
Dengan menggunakan strategi pembelajaran berbasis masalah
di harapkan siswa lebih berpikir kritis. Dengan strategi
pembelajaran berbasis masalah siswa lebih dapat mengembangkan
pengetahuannya tentang masalahmasalah yang ada
dilingkungannya baik itu di lingkungan rumah maupun di
lingkungan masyarakat tempat tinggalnya.Dalam pembelajaran
berbasis masalah siswa diharapkan lebih dapat kesempatan untuk
mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia
nyata, sehingga di dalam kehidupannya nanti dapat menyelesaikan
masalahmasalah yang dihadapinya.
PENERAPAN SPBM DALAM PELAJARAN KIMIA
Pokok bahasan : Laju reaksi
Kompetensi dasar : Menyelidiki faktorfaktor yang mempengaruhi
Laju reaksi.
Materi pokok : Faktorfaktor yang mempengaruhi laju reaksi.

Langkah-langkah sebagai berikut:

1. Merumuskan masalah
* kepada siswa diberikan bahanbahan kimia, dan mereka
diminta untuk mereaksikan zatzat kimia tersebut, dan
memperhatikan hasil reaksireaksi kimia yang mereka peroleh,
kemudian mencari masalah dari praktikum yang mereka
lakukan tersebut.
* Kepada siswa itu diberikan:
a. Bahanbahan kimia yang mengandung kalium klorat,
besi, kalsium, stronsium, litium, tembaga barium, dan
kalium yang dicampurkan dalam tabung yang terbuat
dari kertas, kemudian dibakar.
b. Pita magnesium direaksikan dengan larutan asam
klorida (HCL 0,1 M) Pita magnesium direaksikan
dengan larutan asam klorida (HCL 0,5 M).
c. Kristal kalsium karbonat (CaCO3) direaksikan dengan
asam klorida (HCL 0,5 M) Serbuk kalsium karbonat
(CaCO3) direaksikan dengan asam klorida (HCL 0,5 M).
d. Larutan natrium tiosulfat (Na2S2O3) 0,1 M dipanaskan
sampai dengan suhu 500C kemudian direaksikankan
dengan larutan asam klorida (HCL 0,1 M). Larutan
natrium tiosulfat (Na2S2O3) 0,1 M suhu kamar kemudian
Direaksikan dengan larutan asam klorida (HCL 0,1 M).

2. Menganalisis masalah
Dari hasil pengamatan di atas siswa dapat mencari masalah
masalah yang ada pada hasil reaksireaksi kimia di atas, contohnya
kenapa reaksireaksi kimia di atas dapat terjadi dalam waktu yang
berbedabeda. Ada yang terjadi dalam waktu yang singkat ada yang
terjadi dalam waktu yang cukup lama.

3. Merumuskan hipotesis
Siswa merumuskan berbagai kemungkinan pemecahan masalah
dari hasil pengamatannya di atas, hipotesisnya antara lain adalah:
- Siswa memprediksikan bahwa reaksireaksi kimia yang terjadi
pada reaksi pita magnesium dengan larutan asam klorida
karena perbedaan konsentrasi.
- Pada reaksi kristal CaCO3 dan serbuk CaCO3 dengan larutan
asam klorida karena pengaruh konsentrasi dan bentuk
kristalnya.
- Pada reaksi natrium tiosulfat (Na 2S2O3) dengan larutan asam
klorida (HCL) karena pengaruh konsentrasi dan pemanasan.

4. Mengumpulkan data
Siswa mencatat hasil pengamatan praktikum dalam bentuk tabel.

5. Pengujian hipotesis
Siswa mencoba menguji hipotesis yang diperoleh dari
hasil pengamatan di atas dengan kajiankajian teoritis dari buku
teks, kemudian sekaligus melakukan diskusi antara mereka agar
mendapatkan suatu hipotesa yang benarbenar tepat.

6. Merumuskan rekomendasi masalah dan membuat kesimpulan

Siswa membuat kesimpulan dari hasil pengamatan di atas,
kesimpulan yang diperoleh antara lain adalah:
- Reaksi pita magnesium (Mg) dengan asam klorida (HCL 0,1 M)
lebih lambat dibandingkan dengan asam klorida (HCL 0,5 M)
karena pengaruh konsentrasi ke duanya jika konsentrasi zat
yang digunakan tinggi maka laju reaksi semakin cepat.
- Reaksi kristal CaCO3 dan CaCO3 serbuk dengan larutan asam
klorida (HCL 0,5) ke duanya berbeda karena pengaruh dari
 ukuran partikel, bukan pengaruh konsentrasi, karena
konsentrasi yang digunakan di sana sama. Ukuran partikel
mempengaruhi laju reaksi, karena semakin kecil ukuran
partikel maka laju raeksi akan semakin cepat.
Reaksi natrium tiosulfat (Na2S2O3) dengan larutan asam klorida
dalam konsentrasi yang sama tetapi dengan suhu yang
berbeda.

Pada larutan natrium tiosulfat yang dipanaskan lajur eaksinya

lebih cepat dibandingkan dengan natrium tiosulfat pada suhu
kamar, di sini dapat disimpulkan bahwa suhu mempengaruhi laju
reaksi.

Kesimpulan
Faktorfaktor yang mempengaruhi laju reaksi adalah: semakin
tinggi konsentrasi maka laju reaksi semakin cepat. Luas bidang
permukaan (ukuran partikel) memperluas bidang permukaan
berarti memperkecil ukuran partikel, semakin kecil ukuran partikel
maka laju reaksi semakin cepat.
Semakin tinggi suhu maka laju semakin cepat. Sifat zat ada
tiga: mudah larut sukar larut dan tidak bisa larut. Pengadukan dan
katalis berpengaruh terhadap laju reaksi.
oo0oo
 BAB IX

PENDEKATAN PEMBELAJARAN
KONTEKSTUAL

A
da kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada
pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jika
lingkungan diciptakan alamiah. Belajar akan lebih
bermakna jika anak mengalami
apa yang dipelajarinya, bukan mengetahuinya. Pembelajaran
yang berorientasi pada penguasaan materi terbukti berhasil dalam
kompetisi mengingat jangka pendek tetapi gagal dalam membekali
anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangka panjang
Pendekatan kontektual (Contextual Teaching and Learning/CTL)
merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan
antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan
mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai
anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil
pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses
pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa
bekerja dan mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari guru
ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil.
Dalam kelas kontektual, tugas guru adalah membantu siswa
mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih banyak berurusan
dengan
strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas
sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan
sesuatu yang baru bagi anggota kelas (siswa). Sesuatu yang baru
datang dari menemukan sendiri bukan dari apa kata guru.
Begitulah peran guru di kelas yang dikelola dengan pendekatan
kontekstual.

Pemikiran tentang belajar

Pendekatan kontekstual mendasarkan diri pada
kecenderungan pemikiran tentang belajar sebagai berikut.
1. Proses belajar
a. Belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus
mengonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri.
b. Anak belajar dari mengalami. Anak mencatat sendiri pola
pola bermakna dari pengetahuan baru, dan bukan diberi
begitu saja oleh guru.
c. Para ahli sepakat bahwa pengetahuan yang dimiliki
seseorang itu terorganisasi dan mencerminkan pemahaman
yang mendalam tentang sesuatu persoalan.
d. Pengetahuan tidak dapat dipisahpisahkan menjadi fakta
fakta atau proposisi yang terpisah, tetapi mencerminkan
keterampilan yang dapat diterapkan.
e. Manusia mempunyai tingkatan yang berbeda dalam
menyikapi situasi baru.
f. Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan
sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan
ide ide.
g. Proses belajar dapat mengubah struktur otak. Perubahan
struktur otak itu berjalan terus seiring dengan
perkembangan organisasi pengetahuan dan keterampilan
seseorang.
2. Transfer Belajar
a. Siswa belajar dari mengalami sendiri, bukan dari

126 Strategi Pembelajaran Kimia

pemberian orang lain.

Strategi Pembelajaran Kontekstual 127

 b. Keterampilan dan pengetahuan itu diperluas dari konteks
yang terbatas (sedikit demi sedikit).
c. Penting bagi siswa tahu untuk apa dia belajar dan
bagaimana ia menggunakan pengetahuan dan
keterampilan itu.
3. Siswa sebagai Pembelajar
a. Manusia mempunyai kecenderungan untuk belajar dalam
bidang tertentu, dan seorang anak mempunyai
kecenderungan untuk belajar dengan cepat halhal baru.
b. Strategi belajar itu penting. Anak dengan mudah
mempelajari sesuatu yang baru. Akan tetapi, untuk halhal
yang sulit, strategi belajar amat penting.
c. Peran orang dewasa (guru) membantu menghubungkan
antara yang baru dan yang sudah diketahui.
d. Tugas guru memfasilitasi agar informasi baru bermakna,
memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan
menerapkan ide mereka sendiri, dan menyadarkan siswa
untuk menerapkan strategi mereka sendiri.
4. Pentingnya lingkungan Belajar
a. Belajar efektif itu dimulai dari lingkungan belajar yang
berpusat pada siswa. Dari guru akting di depan kelas, siswa
menonton ke siswa akting bekerja dan berkarya, guru
mengarahkan.
b. Pengajaran harus berpusat pada bagaimana cara siswa
menggunakan pengetahuan baru mereka. Strategi belajar
lebih dipentingkan dibandingkan hasilnya.
c. Umpan balik amat penting bagi siswa, yang berasal dari
proses penilaian yang benar.
d. Menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja
kelompok itu penting.

Hakikat Pembelajaran Kontekstual

Pembelajarn kontekstual (Contextual Teaching and learning)
adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara
materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan
mendorong
siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya
dengan penerapannya dalam kehidupan mereka seharihari, dengan
melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yakni:
konstruktivisme (Constructivism), bertanya (Questioning),
menemukan (Inquiri), masyarakat belajar (Learning Community),
pemodelan (Modeling), dan penilaian sebenarnya (Authentic
Assessment).
Pengertian CTL
1. Merupakan suatu proses pendidikan yang holistik dan
bertujuan memotivasi siswa untuk memahami makna materi
pelajaran yang dipelajarinya dengan mengaitkan materi tersebut
dengan konteks kehidupan mereka seharihari (konteks pribadi,
sosial, dan kultural) sehingga siswa memiliki
pengetahuan/keterampilan yang secara fleksibel dapat
diterapkan (ditransfer) dari satu permasalahan / konteks ke
permasalahan/ konteks lainnya.
2. Merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan
antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata
dan mendorong pembelajar membuat hubungan antara materi
yang diajarkannya dengan penerapannya dalam kehidupan
mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.
 Tabel 9.1 Perbedaan Pendekatan Kontekstual dengan Tradisional

NO. CTL TRADISONAL

1. Menyandarkan pada memori spasial Menyandarkan pada hafalan

(pemahaman makna)
2. Pemilihan informasi berdasarkan Pemilihan informasi ditentukan oleh guru
kebutuhan siswa

3. Siswa terlibat secara aktif dalam Siswa secara pasif menerima informasi
proses pembelajaran

4. Pembelajaran dikaitkan dengan Pembelajaran sangat abstrak dan teoritis

kehidupan nyata/masalah yang
disi mulasikan

5. Selalu mengaitkan informasi dengan Memberikan tumpukan informasi kepada

pengetahuan yang telah dimiliki siswa siswa sampai saatnya diperlukan

6. Cenderung mengintegrasikan beberapa Cenderung terfokus pada satu bidang

bidang (disiplin) tertentu

7 Siswa menggunakan waktu belajarnya Waktu belajar siswa sebagian besar

untuk menemukan, menggali, dipergunakan untuk mengerjakan buku
berdiskusi, berpikir kritis, atau tugas, mendengar ceramah, dan mengisi
mengerjakan proyek dan pemecahan latihan yang membosankan (melalui kerja
masalah (melalui kerja kelompok) individual)

8 Perilaku dibangun atas kesadaran diri Perilaku dibangun atas kebiasaan

9 Keterampilan dikembangkan atas dasar Keterampilan dikembangkan atas dasar

pemahaman latihan

10 Hadiah dari perilaku baik adalah Hadiah dari perilaku baik adalah pujian
kepuasan diri atau nilai (angka) rapor

11 Siswa tidak melakukan hal yang buruk Siswa tidak melakukan sesuatu yang buruk
karena sadar hal tersebut keliru dan karena takut akan hukuman
merugikan

12 Perilaku baik berdasarkan motivasi Perilaku baik berdasarkan motivasi

intrinsik ekstrinsik

13 Pembelajaran terjadi di berbagai tempat, Pembelajaran hanya terjadi dalam kelas

konteks dan setting

14 Hasil belajar diukur melalui penerapan Hasil belajar diukur melalui kegiatan
penilaian autentik. akademik dalam bentuk tes/ujian/ulangan.
PENERAPAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DI KELAS
CTL dapat diterapkan dalam kurikulum apa saja, bidang studi
apa saja, dan kelas yang bagaimanapun keadaannya. Pendekatan
CTL dalam kelas cukup mudah. Secara garis besar, langkahnya
sebagai berikut ini.
1. Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih
bermakna dengan cara bekerja sendiri, dan mengkonstruksi
sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya.
2. Laksanakan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik
3. Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya.
4. Ciptakan masyarakat belajar.
5. Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran.
6. Lakukan refleksi di akhir pertemuan.
7. Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara.

A. Tujuh Komponen CTL

1. KONSTRUKTIVISME
a. Membangun pemahaman mereka sendiri dari pengalaman
baru berdasar pada pengetahuan awal.
b. Pembelajaran harus dikemas menjadi proses “mengonstruksi”
bukan menerima pengetahuan.

2. INQUIRY
a. Proses perpindahan dari pengamatan menjadi pemahaman.
b. Siswa belajar menggunakan keterampilan berpikir kritis.

3. QUESTIONING (BERTANYA)
a. Kegiatan guru untuk mendorong, membimbing dan menilai
kemampuan berpikir siswa.
b. Bagi siswa yang merupakan bagian penting dalam
pembelajaran yang berbasis inquiry.
4. LEARNING COMMUNITY (MASYARAKAT BELAJAR)
a. Sekelompok orang yang terikat dalam kegiatan belajar.
b. Bekerjasama dengan orang lain lebih baik daripada belajar
sendiri.
c. Tukar pengalaman.
d. Berbagi ide.

5. MODELING (PEMODELAN)
a. Proses penampilan suatu contoh agar orang lain berpikir,
bekerja dan belajar.
b. Mengerjakan apa yang guru inginkan agar siswa
mengerjakannya.

6. REFLECTION ( REfLEKSI)
a. Cara berpikir tentang apa yang telah kita pelajari.
b. Mencatat apa yang telah dipelajari.
c. Membuat jurnal, karya seni, diskusi kelompok.

7. AUTHENTIC ASSESSMENT (PENILAIAN YANG SEBENARNYA)

a. Mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa.
b. Penilaian produk (kinerja).
c. Tugastugas yang relevan dan kontekstual.

B. Karakteristik Pembelajaran CTL

a. Kerjasama
b. Saling menunjang
c. Menyenangkan, tidak membosankan
d. Belajar dengan bergairah
e. Pembelajaran terintegrasi
f. Menggunakan berbagai sumber
g. Siswa aktif
h. Sharing dengan teman
i. Siswa kritis guru kreatif
j. Dinding dan loronglorong penuh dengan hasil kerja siswa,
petapeta, gambar, artikel, humor dan lainlain.
 k. Laporan kepada orang tua bukan hanya rapor tetapi hasil
karya siswa, laporan hasil pratikum, karangan siswa dan
lain lain.

MENYUSUN RENCANA PEMBELAJARAN BERBASIS KONTEKSTUAL

Dalam pembelajaran kontekstual, program pembelajaran lebih
merupakan rencana kegiatan kelas yang dirancang guru, yang
berisi skenario tahap demi tahap tentang apa yang akan dilakukan
bersama siswanya sehubungan dengan topik yang akan
dipelajarinya. Dalam program tercermin tujuan pembelajaran,
media untuk mencapai tujuan tersebut, materi pembelajaran,
langkahlangkah pembelajaran, dan authentic assessmennya.
Dalam konteks itu, program yang dirancang guru benarbenar
rencana pribadi tentang apa yang akan dikerjakannya bersama
siswanya. Secara umum tidak ada perbedaan mendasar format
antara program pembelajaran konvensional dengan program
pembelajaran kontekstual. Sekali lagi, yang membedakannya
hanya pada penekanannya. Program pembelajaran konvensional
lebih menekankan pada deskripsi tujuan yang akan dicapai (jelas
dan operasional), sedangkan program untuk pembelajaran
kontekstual lebih menekankan pada skenario pembelajarannya.
Atas dasar itu, saran pokok dalam penyusunan rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP) berbasis kontekstual adalah
sebagai berikut.
1. Nyatakan kegiatan pertama pembelajarannya, yaitu sebuah
pernyataan kegiatan siswa yang merupakan gabungan antara
Standar Kompetensi, Kompetensi dasar, Materi Pokok dan
Pencapaian Hasil Belajar.
2. Nyatakan tujuan umum pembelajarannya.
3. Rincilah media untuk mendukung kegiatan itu
4. Buatlah skenario tahap demi tahap kegiatan siswa
5. Nyatakan authentic assessmentnya, yaitu dengan data apa
siswa dapat diamati partisipasinya dalam pembelajaran.
 Penerapan CTL pada pembelajaran Kimia dapat dilihat pada
contoh berikut.

Lampiran 2
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
DENGAN CTL
Satuan Pendidikan : SMA
Mata Pelajaran : KIMIA
Kelas Semester : XI/2
Alokasi Waktu : 4 × 45 menit (2 pertemuan)
Standar Kompetensi : Menjelaskan sistem dan sifat koloid
serta
penerapannya dalam kehidupan sehari
hari.
Kompetensi Dasar : Mengelompokkan sifatsifat koloid dan
penerapannya dalam kehidupan sehari
hari.
Indikator
1. Mengklasifikasikan suspensi kasar, larutan sejati, dan koloid
berdasarkan data hasil pengamatan (efek Tyndall, homogen/
heterogen, dan penyaringan)
2. Mengelompokkan jenis koloid berdasarkan fase terdispersi dan
fase pendispersi.

Materi Pembelajaran
1. Perbedaan larutan sejati, koloid, dan suspensi.
2. Kelompok yang tergolong larutan sejati, koloid, dan suspensi
dalam kehidupan seharihari.
3. Pengelompokkan sistem koloid berdasarkan fase terdispersi
dan medium pendispersi.

Metode Pembelajaran
1. Diskusi
2. Tanya jawab
3. Ceramah
4. Pemberian tugas
5. Praktikum

Langkahlangkah Kegiatan Pembelajaran

Pertemuan I
Kegiatan Awal
 Memberikan motivasi tentang kegunaan mempelajari materi
yang akan disampaikan dalam kehidupan seharihari.
Kegiatan Inti
 Membentuk kelompok diskusi dan praktikum.
 Menjelaskan perbedaan larutan sejati, koloid, dan suspensi
dengan menghubungkan terhadap contohcontoh yang ada
dalam kehidupan seharihari.
 Menjelaskan fase terdispersi dan medium pendispersi pada
sistem koloid.
 Memberikan tugas untuk membuat contoh dari materi yang
diajarkan ke dalam kehidupan seharihari serta mendiskusikan
dengan teman kelompok.
 Mempresentasikan hasil diskusi.
 Mengadakan tanya jawab.
 Membuat rangkuman.
 Menilai hasil presentasi.
Kegiatan Akhir
 Memberikan tugas untuk mencari produk yang menunjukkan
contohcontoh koloid yang ada di lingkungan dan media cetak.

Pertemuan 2
Kegiatan Awal
 Memberikan motivasi tentang kegunaan percobaan yang akan
dilakukan.
Kegiatan Inti
 Melakukan percobaan contoh campuran yang berupa larutan
sejati, koloid, dan suspensi secara kelompok.
 Mengamati dan membimbing dalam mencatat hasil
pengamatan dan menjawab pertanyaanpertanyaan dalam LKS.
 Mendiskusikan hasil percobaan.
 Mempresentasikan hasil diskusi.
 Mengadakan tanya jawab.
 Membuat rangkuman.
 Penilaian kinerja.

Kegiatan Akhir
 Memberikan tugas untuk membuat laporan hasil percobaan
secara individu.
 Memberikan penghargaan kepada kelompok peserta didik yang
kinerjanya baik.
Keterangan:
Cetak miring : Menemukan (inkuiri)
Cetak tebal : Bertanya
(questioning)
Garis bawah : Penilaian sebenarnya (authentic assesment)
Sumber Belajar
1. Alat : Peralatan laboratorium
2. Sumber :
 Buku kimia penerbit Erlangga untuk SMA kelas XI
 Buku kimia penerbit Grafindo untuk SMA kelas XI
 Buku kimia penerbit Grasindo untuk SMA kelas XI
 Buku kerja ilmiah penerbit Erlangga
Tes tertulis
Contoh Instrumen Skor
1) Kelompokkan larutan berikut ke dalam suspensi, larutan 8
dan koloid!
• Gula ditambah air
• Susu
• Campuran kopi dengan air
• Jelly
• Campuran air dengan tanah
• Cuka
• Cat
• Sabun
2) Campuran dapat dibedakan ke dalam larutan, koloid,
dan suspensi (campuran kasar) 4
• Stabil/tidak memisah
• Homogen secara makroskopis
• Homogen secara mikroskopis
• Dapat dipisahkan dengan penyaringan biasa
3) Sebutkan fase terdispersi dan fase pendispersi karet busa,
asap, kaca berwarna, kabut, dan mentega 5

Nilai skor yang diperoleh

= skor maksimum 100
Kunci Jawaban
1. Larutan : cuka, gula ditambah air
Suspensi : campuran kopi dengan air, campuran air dengan
tanah
Koloid : jelly, cat, sabun, susu
2. a. stabil/tidak memisah : larutan
b. homogen secara makroskopis : koloid
c. homogen secara mikroskopis : larutan
d. dapat dipisahkan dengan penyaringan biasa : suspensi
3.
Nama bahan fase terdispersi fase pendispersi Nama koloid
Karet busa Gas Padat Busa padat
Asap Padat Gas Aerosol padat
Kaca berwarna Padat Padat Sol padat
Kabut Cair Gas Aerosol
Mentega Cair Padat Emulsi padat

oo0oo
 BAB X

STRATEGI PEMBELAJARAN
AfEKTIf

D
alam Undangundang No. 20 Tahun 2003 Pasal 3 dijelaskan
bahwa Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradapan
bangsa
yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa,
bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik, agar
menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, berahklak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,
mandiri, dan menjadi warga Negara yang demokratis serta
bertanggung jawab.
Rumusan masalah pendidikan di atas, sarat dengan
pembentukan sikap. Dengan demikian, tidaklah lengkap manakala
dalam strategi pembelajaran yang berhubungan dengan
pembentukan nilai dan sikap.
Ada orang yang beranggapan bahwa sikap bukanlah untuk
diajarkan, seperti halnya matematika, fisika, ilmu sosial, dan lain
sebagainya, akan tetapi untuk dibentuk. Oleh karna itu, yang lebih
tepat dalam bidang afektif bukanlah istilah pengajaran, namun
pendidikan. Namun, oleh karna itu strategi pembelajaran yang
dibicarakan dalam buku ini untuk mencapai tujuan pendidikan
yang bukan hanya dimensi kognitif tetapi juga dimensi lainnya,
yaitu sikap dan keterampilan,
melalui proses pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas
siswa sebagai subjek belajar.
Strategi pembelajaran afektif memang berbeda dengan
strategi pembelajaran kognitif dan keterampilan. Afektif
berhubungan nilai (value), yang sulit diukur, oleh karena
menyangkut kesadaran seseorang yang tumbuh dari dalam. Dalam
batas tertentu memang afeksi dapat muncul dalam kejadian
behavior, akan tetapi penilaiannya untuk sampai pada kesimpulan
yang bisa dipertanggung jawabkan membutuhkan ketelitian dan
observasi yang terus menerus, dan hal ini tidaklah mudah untuk
dilakukan, apalagi menilai perubahan sikap.
Sebagai akibat dari proses pembelajaran yang dilakukan guru
di sekolah. Kita tidak bisa menyimpulkan bahwa sikap anak itu
baik, misalnya dilihat dari segi kebiasaan berbahasa atau sopan
santun yang bersangkutan, sebagai akibat dari proses
pembelajaran yang dilakukan guru. Mungkin sikap itu termasuk
oleh kebiasaan dalam keluarga dan lingkungan sekitar.

A. Penilaian Sikap
Sikap berangkat dari perasaan (suka atau tidak suka) yang
terkait dengan kecenderungan bertindak seseorang dalam merespon
sesuatu/ objek. Sikap juga sebagai ekspresi dari nilainilai
pandangan hidup yang dimiliki oleh seseorang. Sikap dapat
dibentuk untuk terjadinya perilaku atau tindakan yang diinginkan.
Sikap terdiri dari 3 komponen. Yakni: komponen afektif, komponen
kognitif, komponen konatif. Komponen afektif adalah perasaan
yang dimiliki seseorang atau penilaiannya terhadap satu objek.
Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang
terhadap suatu objek. Komponen konatif adalah kecenderungan
untuk berperilaku atau berbuat dengan caracara tertentu
berkenaan dengan kehadiran objek sikap.
Secara umum, objek yang perlu dinilai dalam proses
pembelajaran berbagai mata pelajaran adalah sebagai berikut:
140 Strategi Pembelajaran Kimia
 Sikap terhadap materi pelajaran.
 Sikap terhadap guru mengajar.
 Sikap terhadap proses pembelajaran.
 Sikap berkaitan dengan nilainilai ataupun normanorma
tertentu berkaitan dengan suatu materi pelajaran.
 Sikap berhubungan dengan kompetensi afektif lintas kurikulum
yang relevan dengan mata pelajaran.

Penilaian sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara atau

teknik.
Teknikteknik tersebut antara lain:
1. Observasi perilaku
Perilaku seseorang biasanya menunjukkan kecenderungan
terhadap sesuatu hal. Misalnya orang yang selalu minum kopi
dapat dipahami sebagai kecenderungannya yang senang
kepada kopi. Oleh karena itu, guru dapat melakukan observasi
terhadap peserta didik yang dibinanya. Hasil observasi dapat
dijadikan sebagai umpan balik dalam pembinaan. Observasi
perilaku di sekolah dapat dilakukan dengan menggunakan
buku cacatan khusus tentang kejadiankejadian berkaitan dengan
peserta didik selama di sekolah.
2. Pertanyaan langsung
Penilaian sikap ini dapat juga dilakukan dengan menanyakan
secara langsung tentang sikap seseorang berkaitan dengan
sesuatu hal. Misalnya, bagaimana tanggapan peserta didik
tentang kejadian yang baru diberlakukan di sekolah mengenai
“peningkatan ketertiban”.
3. Laporan Pribadi
Penggunaan teknik ini diharapkan peserta didik untuk
membuat ulasan yang berisi pandangan atau tanggapannya
tentang suatu masalah, keadaan, atau hal yang menjadi objek
yang nyata.
B. Hubungan Antara Sikap, Nilai dan Perilaku
Tentang hubungan antara sikap dengan nilai, sebagian pakar
berpendapat bahwa nilai lebih bersifat global daripada sikap.
Pendapat lain mengatakan bahwa nilai merupakan sasaran yang
lebih abstrak, yang ingin dicapai oleh seseorang. Nilai mendasari
pandangan hidup seseorang. Oleh karena itu, nilai tidak memiliki
objek yang spesifik, seperti dalam sikap, namun sangat penting
peranannya dalam pembentukan sikap.
Sejalan dengan pendapatpendapat tersebut, nilai sebagai sasaran
yang ingin dicapai, atau sebagai hal yang mendasari pandangan
hidup sesorang, maka nilai menjadi kriteria atau ukuran yang
bersifat abstrak dalam membuat pertimbangan dan mengambil
keputusan. Dalam kaitannya dengan peranan itu, nilai menjadi
kepercayaan normatif tentang apa yang disukai dan tidak disukai.
Dengan demikian, nilai mempengaruhi perilaku dam perbuatan
seseorang dengan mempengaruhi sikap dan penilaian terhadap
konsekuensi daripada perilaku atau perbuatan tersebut. Melalui
proses seperti, nilai dapat dilihat sebagai kunci bagi lahirnya
perilaku dan perbuatan seseorang. Oleh karena itu pengajaran dan
penanaman nilai merupakan hal penting dalam rangka pembinaan
sikap dan kepribadian generasi muda.
Perilaku (behavior) dapat didefinisikan sebagai proses
memberi reaksi terhadap suatu stimulus dalam lingkungan, yang
bermanfaat untuk kehidupan. Pendapat lain mengatakan bahwa
perilaku adalah aktivitas suatu anggota badan. Menurut batasan
ini, perilaku selalu merujuk kepada kegiatan lahir, yang dapat
diamati dengan panca indera. Namun demikian, perilaku dapat
juga merujuk kepada aktivitas internal yang tidak dapat dilihat,
misalnya berpikir. Perilaku dan sikap mempunyai hubungan yang
sangat kuat. Sikap pada hakikatnya merupakan perilaku internal.
Individu dapat mengekspresikan sikap sebagai perilaku internal
dalam bentuk perilaku eksternal. Misalnya perasaan suka atau
kecenderungan setuju terhadap sesuatu objek
dapat diekspresikan dalam berbagai perilaku: mendukung, membantu,
meniru, memuji, dan sebagainya.
Sebagian pakar menyangkal adanya hubungan antara sikap dan
perilaku. Menurut pendapat ini, unsur afektif, kognitif dan
perilaku, masingmasing berdiri sendiri, tidak ada hubungan antara
satu dengan yang lain. Namun sebagian besar pakar berpendapat
bahwa ke duanya mempunyai hubungan yang kuat. Nilai dan sikap
merupakan dua faktor penting yang menentukan perilaku
seseorang. Konsistensi hubungan antara sikap dan perilaku
ditentukan oleh dua faktor, yakni: motivasi dan kesempatan. Jika
seseoarang memiliki motivasi yang kuat untuk berpikir tentang
sesuatu objek serta memiliki kesempatan untuk berbuat, maka
sikap akan memberi pengaruh kepada perilakunya. Pendapat lain
dari Fazio, Ajzen, Fishbein, ada empat unsur yang menentukan
konsistensi hubungan antara sikap dan perilaku, yakni: perbuatan,
sasaran atau target, konteks melakukan perbuatan, dan waktu
perbuatan dilakukan. Jika unsurunsur tersebut mempunyai
hubungan, maka sikap akan mempengaruhi perilaku dan perbuatan
seseorang.
Pendapat terakhir di atas, sejalan dengan teori “reasoned
action” yang menyatakan bahwa sikap dan nilai subjektifsecara
bersamasama menentukan munculnya suatu perilaku, pada saat ini
masih merupakan kerangka teori yang paling dominan tentang
hubungan antarsikap dan perilaku. Uraian ini menunjukkan, bahwa
dari perspektif psikologi antara nilai, sikap dan perilaku sangat
erat kaitannya. Nilai merupakan kepercayaan normatif, yang ikut
menentukan apa yang disukai dan apa yang tidak disukai oleh
seseorang, sehingga terbentuk sikapnya terhadap suatu objek.
Selanjutnya , sikap akan mempengaruhi perilaku dan perbuatan
seseorang. Namun demikian, seperti dijelaskan bahwa konsistensi
hubungan antara sikap dan perilaku tersebut terjadi, jika
terpenuhi syaratsyarat tertentu.
C. Pembentukan Sikap
Tidak disangkal bahwa manusia mempunyai sifatsifat bawaan,
Misalnya: kecerdasan dan temperamen. Faktorfaktor ini
mempunyai pengaruh terhadap penbentukan sikap. Selain dari
pada itu, manusia juga mempunyai sikap turunan, yang terbentuk
dengan kuat dalam keluarga, misalnya sentimen, kefamilian,
keagamaan, dan sebagainya. Namun secara umum banyak pakar
psikologi sosial berpendapat bahwa sikap manusia terbentuk
melalui proses pembelajaran dan pengalaman.
Dalam literatur psikologi social para pakar lebih banyak
membahas tentang perubahan sikap daripada pembentukan sikap .
Hal ini terjadi karena pembahasan tentang berbagai aspek lain
daro sikap, termasuk juga didalamnya tentang pembentukan sikap.
Dalam berbagai kasus kehidupan memang sukar dibedakan
antara pembentukan sikap dan perubahan sikap. Sejalan dengan
pendapat Freedman et al. (1970) bahwa sikap senantiasa menjadi
sasaran perubahan, walaupun suatu sikap sudah bertahan untuk
jangka waktu yang lama. Oleh karma itu menurut beliau, para
pakar psikologi lebih banyak memberikan perhatian pada
perubahan sikap dari pada pembentukan sikap.

D. Model Strategi Pembelajaran Sikap

Setiap strategi pembelajaran sikap pada umumnya
menghadapkan siswa pada situasi yang mengandung konflikatua
situasi problematik. Melalui situasi ini diharapkan siswa dapat
mengambil keputusan berdasarkan nilai yang dianggap baik. Di
bawah ini disajikan beberapa model strategi pembelajaran
pembentukan.

1. Model Konsiderasi
Model Konsiderasi (the consideration model) dikembangkan
oeh Mc Paul, seorang humanis. Paul menganggap bahwa
pembentukan moral tidak sama dengan pengembangan kognitif
yang rasional.
Pembelajaran moral siswa menurutnya adalah pembentukan
kepribadikan bukan pengembangan intelektual. Oleh sebab itu,
model ini menekankan kepada strategi pembelajaran yang dapat
membentuk kepribadian. Tujuannya adalah agar siswa menjadi
manusia yang memiliki kepedulian terhadap orang lain.
Guru perlu menciptakan kebersamaan, saling membantu saling
menghargai, dan lain sebagainya.
Implementasi model konsiderasi guru dapat mengikuti tahapan
pembelajaran seperti di bawah ini.
a. Menghadapkan siswa pada suatu masalah yang mengandung
konflik, yang sering terjadi dalam kehidupan seharihari.
Ciptakan situasi “Seandainya siswa ada dalam masalah
tersebut”
b. Menyuruh siswa untuk menganalisa situasi masalah dengan
melihat bukan hanya yang tampak, tapi juga yang tersirat
dalam permasalahan tersebut, misalnya perasaan, kebutuhan,
dan kepentingan orang lain.
c. Menyuruh siswa untuk menuliskan tanggapan terhadap
permasalahan yang dihadapi. Hal ini dimaksudkan agar siswa
dapat menelaah perasaannya sendiri sebelum ia mendengar
respon orang lain untuk dibandingkan.
d. Mengajak siswa untuk menganalisa respons orang lain serta
membuat kategori dari setiap respons yang diberikan siswa.
e. Mendorong untuk merumuskan akibat atau konsekuensi dari
setiap tindakan yang diusulkan siswa.
f. Mengajak siswa untuk memandang permasalahan dari berbagai
sudut pandang untuk menambah wawasan.
g. Mendorong siswa agar merumuskan sendiri tindakan yang
harus dilakukan sesuai dengan pilihannya berdasarkan
pertimbangannya sendiri.
2. Model Pengembangan Kognitif
Menurut Kohlberg, Moral manusia itu berkembang melalui
3 tingkat dan setiap tingkat terdiri dari 2 tahap.
a. Tingkat prakonvensional
Pada tingkat ini terdiri dari 2 tahap yaitu:
Tahap 1: Orientasi hukuman dan kepatuhan
Pada tahap ini perilaku anak didasarkan pada
konsekuensi fisik yang terjadi.
Tahap 2: Orientasi instrumentalrelatif
Pada tahap ini perilaku anak didasarkan kepada
rasa “adil” berdasarkan aturan permainan yang
telah disepakati.
b. Tingkat konvensional
Pada tahap ini anak mendekati masalah didasarkan
pada hubungan individumasyarakat. Pada tingkat ini terdiri
dari 2 tahap yaitu:
Tahap 1: Keselarasan interpersonal
Pada tahap ini ditandai dengan setiap perilaku
yang ditampilkan individu didorong oleh
keinginan untuk memenuhi harapan orang lain.
Tahap 2: Sistem sosial dan kata hati
Pada tahap ini perilaku individu bukan
didasarkan pada dorongan untuk memenuhi
harapan orang lain yang dihormatinya.
c. Tingkat post konvensional
Pada tahap ini didasarkan tentang adanya kesadaran
sesuai dengan nilainilai yang dimiliki secara individu. Pada
tingkat ini terdiri dari 2 tahap yaitu:
Tahap 1: Kontrak sosial
Pada tahap ini perilaku individu didasarkan
pada kebenarankebenaran yang diakui oleh
masyarakat.
 Tahap 2: Prinsip etis yang universal
Pada tahap terakhir, perilaku manusia didasarkan
pada prinsipprinsip universal.

Kesulitan dalam Pembelajaran Afektif

Di samping aspek pembentukan kemampuan intelektual untuk
membentuk kecerdasan peserta didik dan pembentukan
keterampilan untuk mengembangkan kompetensi agar peserta
didik memiliki kemampuan motorik, maka pembentukan sikap
peserta didik merupakan aspek yang tidak kalah pentingnya.
Proses Pendidikan bukan hanya membentuk kecerdasan dan
memberi keterampilan tertentu saja, akan tetapi juga membentuk
dan mengembangkan sikap agar anak berperilaku sesuai dengan
normanorma yang berlaku di masyarakat. Namun demikian, dalam
proses pendidikan di sekolah proses pembelajaran sikap kadang-
kadang terabaikan. Hal ini disebabkan proses pembelajaran dan
pembentukan akhlak memiliki beberapa kesulitan.
Pertama, selama ini proses pendidikan sesuai dengan
kurikulum yang berlaku cenderung diarahkan untuk pembentukan
intelektual. Dengan demikian, keberhasilan proses pembelajaran d
isekolah ditentukan oleh kriteria kemampuan intelektual (kemampuan
kognitif). Akibatnya, upaya yang dilakukan setiap guru diarahkan
kepada bagaimana agar anak dapat menguasai sejumlah
pengetahuan sesuai dengan standar isi kurikulum yang berlaku,
oleh karma itu kemampuan intelektual identik dengan penguasaan
materi pelajaran.
Ke dua, sulitnya melakukan kontrol karena banyaknya faktor
yang dapat mempengaruhi perkembangan sikap seseorang.
Pengembangan kemampuan sikap baik melalui proses pembiasaan
maupun modeling bukan hanya ditentukan oleh faktor guru, akan
tetapi juga faktor faktor lain terutama faktor lingkungan. Artinya,
walaupun d isekolah guru berusaha memberikan contoh yang baik,
akan tetapi manakala tidak didukung oleh lingkungan anak baik
lingkungan sekolah
maupun lingkungan masyarakat, maka pembentukan sikap akan
sulit dilaksanakan.
Ke tiga, keberhasilan pembentukan sikap tidak bisa dievaluasi
dengan segera. Berbeda dengan pembentukan aspek kognitif dan
aspek keterampilan yang hasilnya dapat diketahui setelah proses
pembelajaran berakhir, maka keberhasilan dari pembentukan
sikap baru dapat dilihat pada rentang waktu yang cukup panjang.
Hal ini disebabkan sikap berhubungan dengan internalisasi nilai
yang memerlukan proses yang lama. Kita tidak dapat
menyimpulkan bahwa seseorang telah memiliki sikap jujur hanya
melihat suatu kejadian tertentu. Selain sikap jujur perlu diuraikan
pada indikator indikator yang mungkin sangat banyak, juga menilai
sikap jujur perlu dilaksanakan secara terusmenerus hingga
mengkristal dalam segala tindakan dan perbuatan.
Ke empat, pengaruh kemajuan teknologi, khususnya teknologi
informasi yang menyuguhkan aneka pilihan program acara,
berdampak pada pembentukan karakter anak. Tidak bisa kita
pungkiri, program program televise, misalnya yang banyak
menayangkan program acara produksi luar yang memiliki latar
belakang budaya yang berbeda, kebutuhan pendidikan yang sangat
berbeda, dan banyak ditonton oleh anakanak, sangat berpengaruh
dalam penbentukan sikap dan mental anak. Secara perlahan tapi
pasti budaya asing yang belum cocok dengan budaya lokal
merembes dalam setiap relung kehidupan, menggeser nilainilai
lokal sebagai nilai luhur yang mestinya ditumbuh kembangkan,
sehingga pada akhirnya membentuk karakter baru yang mungkin
tidak sesuai dengan nilai dan norma masyarakat yang berlaku.
Misalnya, secara perlahan tapi pasti telah terjadi perubahan
pandangan anak remaja kita terhadap nilai gotong royong, nilai-
nilai seks, dan lain sebagainya.
Rangkuman
Sikap berangkat dari perasaan (suka atau tidak suka) yang
terkait dengan kecenderungan bertindak seseorang dalam merespon
sesuatu/ objek. Sikap terdiri dari 3 komponen. Komponen Sikap:
komponen afektif, komponen kognitif, dan komponen konatif.
Dalam pembentukan sikap, manusia juga mempunyai sikap
turunan, yang terbentuk dengan kuat dalam keluarga, misalnya
sentiment, kefamilian, keagamaan, dan sebagainya. Dalam
Strategi pembelajarann sikap terdapat 2 model yang sering kita
jumpai yaitu: model konsiderasi dan model pengembangan
kognitif.
Berikut adalah contoh pembelajaran afektif pokok bahasan
pencemaran lingkungan.
 Gambar 10.1 Pencemaran Lingkungan Udara

Sesuai implementasi model konsiderasi guru maka siswa harus

melewati tahapantahapan tertentu seperti:
Dari gambar sebelumnya tentang pencemaran, siswa harus:
1. Lihatlah gambar pencemaran udara yang merupakan masalah
bagi kehidupan.
2. Analisislah situasi yang ada pada gambar tersebut.
3. Tuliskan apa tanggapan terhadap gambar pencemaran udara
tersebut.
4. Ajaklah temanteman atau orang lain untuk saling merespons
masalah yang terdapat dalam gambar.
5. Kembangkanlah dalam tulisanmu akibat dari masalah pada
gambar tersebut.
6. Carilah dari berbagai sudut pandang tentang gambar tersebut
untuk menambah wawasan siswa.
7. Rumuskanlah tindakan apa yang harus dilakukan untuk
menanggulangi masalah yang ada pada gambar.

oo0oo
 BAB XI

ANALISIS KONSEP DAN

PETA KONSEP

A
nalisis konsep dimaksudkan untuk mengidentifikasi konsep
konsep esensial dalam topiktopik yang diajarkan, menyusun
konsep secara hierarki serta mengenali sifat, atribut, kedudukan
konsep, contoh dan non contoh. Konsepkonsep esensial yang sudah
teridentifikasi dalam satu pokok bahasan, dapat dilihat keterkaitannya
melalui peta konsep.
Konsepkonsep kimia dapat dikelompokkan berdasarkan
atribut atribut konsep menjadi 6 kelompok (Herron dalam Liliasari
(1996)). yaitu:
a. Konsep konkrit, yaitu konsep yang contohnya dapat dilihat
misalnya spektrum.
b. Konsep abstrak, yaitu konsep yang contohnya tidak dapat
dilihat, misalnya atom,molekul.
c. Konsep dengan atribut kritis yang abstrak tetapi contohnya
dapat dilihat misalnya unsur, senyawa.
d. Konsep yang berdasarkan prinsip, misalnya mol, campuran,
larutan.
e. Konsep yang melibatkan penggambaran simbol, misalnya
lambang unsur, rumus kimia.
f. Konsep yang menyatakan suatu sifat, misalnya elektropositif,
elektronegatif, dan
g. Konsep yang menunjukkan atribut ukuran meliputi kg, g
(ukuran massa), M, m, pH (ukuran konsentrasi), C (ukuran
muatan listrik).
 ANALISIS KONSEP KIMIA SMU KELAS XI
Materi Pokok: Sistem Koloid
Atribut Konsep Kedudukan Konsep
Jenis
No. Label Konsep Definisi Konsep Atribut Kritis Atribut Variabel Sub Ordinat Koordinat Super Contoh Non Contoh
Konsep
Koordinat

1. Sistem Despersi Penyebaran merata Konsep Zat terdispersi, Jenis larutan Koloid Larutan Campuran Gula, pasir, susu NaOH atau HCl
zat terdispersi ke abstrak medium pendispersi bubuk ditambahkan ditambahkan air.
medium pendispersi ke dalam air.

2. Koloid Campuran heterogen Konsep Campuran Jenis fase Pengelompok Suspensi, Campuran Susu, santan, Lumpur.
yang terdiri dari fase abstrak heterogen, Fase pendispersi. an sistem larutan mentega.
pendispersi dan fase dengan pendispersi, fase koloid. sejati.
terdispersi. contoh terdispersi.
konkrit
A
na 3. Pengelompokan Kombinasi campuran Konsep Campuran, fase zat. Jenis pendispersi, Sifatsifat Campuran Sol, aerosol, emulsi, Mentega, hairspray,
sistem koloid fase zat. konkrit. jenis terdispersi koloid Larutan. busa buih
lis
is 4. Sifatsifat koloid Kekhasan yang dimiliki Konsep Sistem koloid Proses Pembuatan Pengelompokan Gerak brown, efek Penggunaan
K sistem koloid abstrak pembuatan, jenis koloid. Penerapan sistem koloid tyndal, adsorpsi arang aktif,

on dengan koloid. koloid dalam penggumpalan,

contoh kehidupan desinfeksi.
se konkrit
p
da 5. Pembuatan koloid Cara membuat koloid Konsep Membuat koloid Jenis koloid. Penerapan
Pengelompokan
Cara kondensasi,
konkrit koloid. Jenis koloid cara dispersi. Reaksi
n sistem
penggaraman, cara
koloid
Pe mekanik, peptiasi,
ta 6. Penerapan koloid Aplikasi koloid dalam Konsep Aplikasi koloid Jenis koloid Pembuatan
Perebusan telur, hidrolisis

K kehidupan konkrit Pembuatan koloid

penjernihan air,
koloid cuci darah. Dialisis, adsorpsi.
on
se
15 Analisis Konsep Kimia SMP Kelas VII
6
Materi Pokok: Perubahan Materi
St
ra Atribut Konsep Kedudukan Konsep
te No.
Label
Definisi Konsep
Jenis
Contoh
Non
Atribut Konsep Konsep Konsep
gi Konsep Konsep
Atribut Kritis
Variabel Koordinat Superordinat Subordinat
Contoh

Pe
m 1. Perubahan kimia Pada perubahan kimia Konsep yang − Perubahan kimia Jenis materi Perubahan fisika Perubahan _ Besi berkarat Lilin meleleh
terjadi perubahan materi menyangkut − Perahan materi materi
be yang menghasilkan zat baru prinsip − Zat baru
laj
2. Perubahan fisika Pada perubahan fisika tidak Konsep yang − Perubahan fisika Jenis materi Perubahan Kimia Perubahan _ Es mencair Kayu dibakar
ar menghasilkan zat baru, menyangkut − Tidak materi
an hanya mengubah sifat prinsip menghasilkan zat
Ki fisis zat baru
− Fisis zat

3. Sifat intensif Pada sifat intensif sifat materi Konsep yang − Sifat intensif Sifat materi Sifat ekstensif Perubahan sifat kimia Rasa Panjang
tidak bergantung pada menyangkut − Sifat materi materi sifat fisika
ukuran dan jumlah zat prinsip − Tidak bergantung
ukuran dan jumlah
zat

4. Sifat ekstensif Pada sifat ekstensif Konsep yang − Sifat ekstensif Sifat materi Sifat intensif perubahan sifat kimia Volume Bau
Sifat materi bergantung menyangkut − Sifat materi materi sifat fisika
pada jumlah dan ukuran prinsip − Bergantung pada
jumlah dan ukuran

5 Sifat fisika Pada sifat fisika terkait pada Konsep yang − Sifat fisika Sifat materi Sifat kimia peubahan _ Titik didih Dapat terbakar
keadaan fisika materi menyangkut − Keadaan fisika materi
prinsip

6 Sifat kimia Pada sifat kimia terkait Konsep yang − Sifat kimia Sifat materi Sifat fisika perubahan _ Dapat Titik leleh
pada keadaan kimia menyangkut − Keadaan kimia materi berkarat
prinsip
 Pembentukan eat baru

An
ali Lilin meleleh, es mencair
sis
K
O Besi berkarat, kayu dibakar
nS
e

da
n
Pe
ta
K
on
15 Peta
8 Konsep
St ANALISIS KONSEP KELAS X SEMESTER 2
ra
te MATERI POKOK: SENYAWA HIDROKARBON
gi NO LABEL KONSEP DEFINISI KONSEP JENIS ATRIBUT KONSEP KEDUDUKAN KONSEP CONTOH NON
Pe KONSEP CONTOH

m ATRIBUT KRITIS ATRIBUT VARIABEL SUB KOORDINAT SUPERORDINAT

ORDINAT
be
laj 1 Senyawa Karbon Senyawa yang Konsep yang Unsur Karbon Jenis senyawa Atom Atom karbon Senyawa Karbon CH4 H3PO4
mengandung unsur menyangkut Karbon karbon primer, Organik dan
ar Karbon prinsip sekunder, senyawa Karbon An
an tertier dan Organik
Ki kuartener

2 Senyawa Karbon Senyawa yang Konsep yang Unsur Karbon Jenis senyawa Atom Senyawa Struktur molekul Gula Roti
Organik dan mengandung unsur menyangkut Unsur Hidrogen Organik dan Karbon Karbon Hidrokarbon (C6H12O6) dibakar
Senyawa Karbon An Karbon, Hidrogen proses Unsur Oksigen senyawa An dalam
Organik dan Oksigen Organik keadaan
yang
gosong

3 Struktur molekul Senyawa yang Konsep yang Rantai Jenis rantai senyawa Atom Senyawa Kejenuhan CH2=CH2 C2H5OH
Hidrokarbon terdiri dari rantai menyangkut Karbon hidrokarbon Karbon Karbon ikatan senyawa
Karbon terbuka prinsip terbuka hidrokarbon
dan rantai Karbon Rantai
tertutup Karbon
tertutup
4 Kejenuhan Kejenuhan Konsep yang Ikatan Jenuh Jenis kejenuhan Senyawa Struktur Keisomeran Siklo Butanal
ikatan senyawa ikatan senyawa menyangkut senyawa Hidro ikatan senyawa Karbon Molekul Hidrokarbon Propana
Hidrokarbon Hidrokarbon terdiri prinsip karbon Hidrokarbon senyawa
dari ikatan jenuh Ikatan Tak Hidrokarbon
atau Ikatan tak jenuh senyawa
Jenuh Hidro karbon
 5 Keisomeran Keisomeran Konsep yang Isomer Fungsi Jenis senyawa Struktur Ikatan senyawa Reaksi hidrokarbon CH3 C= CH = CH
Hidrokarbon Hidrokarbon menyangkut Isomer Posisi Hidrokarbon molekul Hidrokarbon CCH3 CH3
terdiri dari: isomer prinsip Isomer Geometri senyawa
Fungsi, isomer Isomer rangka Hidrokarbon
posisi, isomer
Geometri, Isomer
rangka

ATRIBUT KONSEP KEDUDUKAN KONSEP

DEfENISI JENIS
NO LABEL KONSEP CONTOH NON CONTOH
KONSEP KONSEP
ATRIBUT SUB
ATRIBUT KRITIS KOORDINAT SUPER ORDINAT
VARIABEL ORDINAT
A
na 1 Pengertian laju Konsentrasi Konsep yang 1. konsentrasi zat Konsentrasi entalpi Penentuan Kesetimbangan Apakah sama Apakah yang
reaksi zat hasil reaksi menyangkut hasil reaksi dan koefisien laju reaksi kimia pengertian laju reaksi dimaksud dengan
lis per satuan proses 2. satuan waktu reaksi sama dengan laju teori tumbukan
is waktu kendaraan atau benda
K yang bergerak

on 2 Penentuan laju Cara fisika dan Konsep yang 1. Konsentrasi Koefisien Pengertian Hukum laju Kesetimbangan Jika pada suhu
reaksi cara kimia menyangkut 2. waktu zat-zat hasil laju reaksi reaksi kimia tertentu, kecepatan
se proses reaksi penguraian N2O5
3. tetapan laju
p reaksi menjadi NO2 dan
da O2 = 2.5 x 10-6

n mol
L-1s-1 maka kecepatan
Pe pembentukan NO2 =
ta …mol L-1 s-1
K
on
se
160 Strategi Pembelajaran Kimia
 PETA KONSEP
Materi : Sistem Koloid

Reaksi Redoks Cara Mekanik

Reaksi Hidrolisis Cara Busur Bredig

Kondensasi Dispersi
Reaksi Penggaraman Cara Peptisasi

Penjenuhan Larutan Cara Homogenisasi

Larutan Sejati Dan Suspensi

Menunjukkan Efek Tyndall dan Gerak Brown

KOLOID
Bentuk Campuran
Bermuatan Listrik
Kestabilan

Pengamatan Mikroskop

Jumlah Fase

Sistem Dispersi

Cara Pemisahan

Ukuran Partikel

Sol Aerosol Sol Aerosol Emulsi Emulsi Busa Busa

Padat Padat Padat Padat

Sol emas Asap, Aloi Kabut, Susu, Keju, Busa, Karet busa,
agar-agar debu awan santan mentega sabun batu apung
16 ANALISIS KONSEP KIMIA SMU KELAS XII
2
MATERI POKOK: ELEKTROKIMIA
St
ra Atribut Konsep Kedudukan Konsep
te No Label Definisi Konsep Jenis Konsep Contoh
Konsep Atribut Kritis Atribut Variabel Sub Ordinat koordinat Super Ordinat
gi
Pe 1. Reaksi redoks Transfer elektron dari zat Konsep Reaksi oksidasi dan Penyetaraan reaksi, Sel volta Reaksi asam Elektrokimia Korosi Cu/
m pereduksi ke zat pengoksidasi abstrak reaksi reduksi redoks metode basah Cu2+//Ag+/Ag
merupakan reaksi redoks dengan contoh biloks, metode
be
konkrit setengah reaksi
laj
ar 2. Selvolta Sel yang menghasilkan energi Konsep Anode, katode, Kespontanan reaksi Korosi Sel elektrolisis Reaksi redoks Baterai
an listrik dari energi kimia merupa abstrak voltmeter, larutan redoks (deret volta
Ki kan sel volta (sel galvani) dengan contoh elektrolit, jembatan dan potensial sel)
konkrit garam

3. Korosi Reaksi elektro kimia antara Konsep Logam, oksigen air, Faktorfaktor Pencegahan Sel volta Besi berkarat
logam dengan lingkungannya abstrak pengotor, dan mempercepat korosi korosi
merupakan korosi dengan contoh karat.
konkrit

4. Pencegahan Usaha menghambat (mem Konsep konkrit Faktorfaktor Cara mencegah Korosi Sel volta - Besi di cat
Korosi perlambat) terjadinya korosi penyebab korosi korosi: pengecatan, - Pelapisan
merupakan pencegahan korosi pelapisan logam, logam
perlindungan - Isolasi logam
katodik

Sel Elektrolisis Sel yang menghasilkan energi Konsep Katoda Sel elektrolit lelehan Reaksi kimia Reaksi redoks Aplikasi dalam
5 Sel volta
kimia dari energi listrik abstrak Anoda dan sel elektrolit sel pemurnian
dengan contoh Voltmeter larutan logam,
konkrit penyepuhan
Larutan elektrolit
logam, isolasi
logam
 Atribut Konsep Kedudukan Konsep
No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep Contoh
Atribut Kritis Atribut Variabel Sub Ordinat koordinat Super Ordinat
Zn/Zn2+//Cu 2+/
6. Reaksi kimia Reaksi kimia Konsep abstrak Katoda Ketentuan Hukum Sel elektrolisis
sel yang terjadi di contoh konkrit Anoda reaksi di katoda Faraday Cu
katoda dan anoda Oksidasi dan anoda, jenis
merupakan reaksi Reduksi elektroda
kimia sel

7. Hukum
faraday Hubungan jumlah
listrik yang Konsep abstrak
digunakan pada dengan contoh Massa zat, Hukum Faraday Reaksi kimia Sel elektrolisis
elektrolisis dengan konkrit Arus listrik I dan hukum sel
Menghitung
massa produk yang Berat ekvivalen, Faraday II
massa logam
dihasilkan di elek dan
trode merupakan waktu yang diendap
A hukum Faraday kan, atau orus
na yang mengalir
lis
is
K
on
se
p
da
n
Pe
ta
K
on
se
16 3 Hukum laju Laju reaksi Konsep yang 1. Konsentrasi Konsentrasi, Penentuan Persamaan Kesetimbangan Gambarkanlah kurva Diduga ada dua
4 reaksi menurun dengan menyangkut 2. Waktu Hasil reaksi laju reaksi laju reaksi kimia antara laju reaksi cara yang

St bertambahnya prinsip 3. Orde reaksi terhadap konsentrasi dilakukan

waktu 4. Tetapan laju pada reaksi: katalisator dalam
ra reaksi 1. Orde ke- 0 mempercepat reaksi,
te 2. Orde ke – 1 sebutkan dan jelaskan
gi 3. Orde ke - 2

Pe 4 faktor- Hal-hal yang Konsep yang Teori tumbukan, Energi aktivasi, – Pengertian Kesetimbangan Katalis sering Tentukanlah orde
m faktor yang mempengaruhi menyangkut konsentrasi, koefisien zat laju reaksi kimia digunakan pada reaksi- reaksi jika diketahui:

be mempengaruhi cepat lambatnya proses luas permukaan hasil reaksi, reaksi a. satuan k = M-
laju reaksi laju reaksi sentuhan, suhu, besar kecilnya kimia yang berlangsung 3s- 1
laj katalisator suatu zat di industri, apa b. satuan k = M-
ar keuntungan penggunaan 1s- 1
an katalis, dan bagaimana
mekanisme kerja
Ki katalis
Peta Konsep Sel Elektrokimia

oo0oo
 BAB XII

MISKONSEPSI KIMIA

K
esalahankesalahan dalam pemahaman konsep (miskonsepsi)
kimia akan memberikan penyesatan lebih jauh jika tidak
dilakukan pembenahan. Anehnya miskonsepsi itu sering
sekali
tidak disadari oleh pengajar kimia. Bahasan mengenai miskonsepsi
tentang pelajaran kimia sudah sangat banyak diteliti oleh para
guru, mahasiswa, penelitipeneliti di Indonesia. Namun dari apa
yang mereka hasilkan itu sangat sedikit yang dipublikasikan. Entah
alasannya apa, mungkin takut dijiplak. Padahal jika hasilnya
dipublikasikan tentu akan sangat berguna bagi praktisi pengajar
untuk mata pelajaran yang menjadi fokus penelitiannya.
Penjelajahan dengan search engine dengan menggunakan bahasa
Inggris maka kita bisa jumpai banyak hal terkait miskonsepsi dalam
pelajaran kimia ini. Miskonsepsi siswa sebelum dan sesudah
pengajaran formal menjadi suatu perhatian utama di antara para
peneliti di Pendidikan Sains karena mereka mempengaruhi
bagaimana siswa mempelajari ilmu pengetahuan baru. Memainkan
sebuah peranan penting pada pembelajaran berikutnya dan
menjadi sebuah halangan dalam memperoleh tubuh yang benar
dari pengetahuan. Pada tulisan ini beberapa miskonsepsi siswa
tentang ikatan kimia diberikan dalam sebuah literatur yang telah
diselidiki dan disajikan. Untuk tujuan ini, suatu literatur yang
diperinci melihat tentang ikatan kimia dari data yang telah
dikumpulkan dan disajikan menurut masa lalu.
 Miskonsepsi kimia adalah sebuah hasil dari Royal Society dari
program kimia untuk mendukung pendidikan pada sains kimia.
Keith Taber adalah seorang ahli di sekolah RSC pada tahun 2000
2001. Dia mengembangkan materi ini untuk membantu para guru
dalam menggunakan ’konsep alternatif’ yang membawa siswa
dalam pembelajaran kimia mereka. Dia menyatakan hampir 100
guru pada sekolah tingkat elementry hingga universitas yang
membantu mengembangkan dan menilai pendekatan ini pada
pembelajaran konsep. Dia merekomendasikan pada bagian I bahwa
guru kimia menyelidiki apa yang dipikirkan siswa tentang ideide
sains sama sebelum latihan dimulai dan mengekplorasi persepsi
siswa dari konsep kimia pada sebuah dasar yang berkelanjutan
sebagai sebuah bagian penting dari proses belajar mengajar.
Pada sains, sering ada banyak gagasan yang seringkali
disalahtafsirkan. Hal ini dapat menyebabkan pelajar meniru
dengan membuat pengertian dari konsep abstrak. Juga karena
sains terus menerus mengalami perubahan untuk beradaptasi
dengan penemuan dan metode baru. Beberapa miskonsepsi
mungkin seharusnya pada ideide atau tulisan lama. Karena bentuk
dari konsep baru berdasarkan pada bangunan dasar dari sesuatu
yang telah lama. Berikut ini dimaksudkan untuk menghasilkan
sebuah kesadaran dari beberapa miskonsepsi yang ditemukan pada
kelas 9 Sains. Terutama pada atom dan model molekul.

168 Strategi Pembelajaran Kimia

 Tabel 12.1 Miskonsepsi dari Ikatan-ikatan Kimia

Miskonsepsi Konsep yang Tepat

Molekulmolekul menempel Gaya tarik menarik yang menahan

bersamaan. molekul bersamaan, bukan menempel.
Ikatanikatan menyimpan Tidak semua ikatan membebaskan energi ketika
energi, putus atau menyerap energi ketika terbentuk.
Ikatan kimia putus Reaksi reaksi eksoterm dapat membentuk molekul-
membebaskan energi, molekul baru yang memiliki produk yang energinya
Membentuk ikatan lebih sedikit dari reaktan. Karena itu, energi
membutuhkan energi dibebaskan ketika membentuk ikatan dan energi
diserap untuk memutuskannya.
Pasangan Ion, seperti Ionion tidak dianggap molekul, yang mengandung
Na+ dan Cl adalah ikatan kovalen. Sebuah kata yang lebih baik
molekul. untuk memakai pasangan ion dalam senyawa-
senyawa ionik mungkin satuan rumus.
Ikatan kimia dibentuk Ikatanikatan kimia tidak dibuat dari bentuk
dari sebuah materi fisik. yang terpisah dari zat, tetapi elektronelektron
yang bersamasama dan gayagaya tarik
menarik.
Ikatan Kimia –Ionik
Senyawa ionik membentuk Dalam air, senyawasenyawa ionik melepaskan ion-
molekul netral, seperti ion mereka. Molekulmolekul tidak netral karena
molekul Na+ dan Cl dalam mereka mempunyai muatan dan larutan dapat
air. bertindak sebagai elektrolit.
Ikatanikatan dalam Senyawasenyawa ionik tidak disusun dari
‘molekul ionik’ lebih kuat ‘molekul molekul’, tapi dari ionion yang tarik
dari gaya antar molekul. menarik satu dengan lainnya. Sebagai contoh,
Ikatan Na+Cl tidak putus sebuah ion Na+ dikelilingi oleh ionion Cl yang
dalam larutan, hanya ikatan menarik semua ion ion Cl. Walaupun mereka tidak
antar molekul yang putus. semuanya dianggap sebagian dari ’unit formula’.
Ada ikatanikatan yang putus ketika senyawa ionik
dilarutkan dalam air.
Hasilnya adalah ionion Na+ dan Cl.
Ikatan Kimia –Kovalen
Elektronelektron dikenal Tidak ada perbedaan jenis elektron untuk atom-
dari atom mana ia atom yang berbeda. Atomatom tidak memiliki
berasal. elektron khususnya. Elektronelektron sama dan
Atomatom dikenal dapat ditransfer dari satu atom ke atom lainnya.
memiliki electron
elektronnya sendiri.
Pasangan elektron sama Pasangan elektron tidak dibagi sama pada semua
sama terbagi dalam ikatan ikatan kovalen. Pada sebagian, satu atom menarik
kovalen. pasangan elektron lebih dari atom lain (contohnya
perbedaan keelektronegativan) dan menyebabkan
pasangan elektron menjadi lebih dekat padanya
dari pada atom lain.
Kekuatan ikatan kovalen Kekuatan dari ikatan kovalen, sebuah gaya antar
dan gaya antar molekul molekul (dalam molekul seperti diantara atomatom).
sama. Lebih besar dari gaya antar molekulnya (diantara
molekulmolekul). Karena itu, molekulmolekul dapat
dipisahkan dengan mudah dari pemutusan molekul
mereka sendiri.

Dalam suatu pembelajaran, sering sekali konsep yang hendak

disampaikan sebagai pengetahuan kepada siswa mengalami
kesalahan konsep dalam penyampaian maupun penerimaan. Dan
kesalahan ini sering disebut dengan istilah “Miskonsepsi”. Adapun
beberapa contoh miskonsepsi yang sering terjadi adalah:
No Miskoncepsi Konsep Sebenarnya

1. Atom dapat dilihat Atom tidak bisa dilihat dengan mikroskop,

dengan suatu mikroskop karena atom sangatlah kecil. Dalam sehelai
rambut manusia terdiri dari kirakira satu juta
atom.

2. Atom sering dianggap Atom tidak hidup, hanya bisa bergetar jika
sebagai benda hidup diberi energi. Tidak bisa disebut benda
hidup karena ciriciri makhluk hidup seperti
berkembang biak, tumbuh, bernafas dan
sebagainya tidak dimiliki.

3. Molekul adalah bagian Molekul terdiri dari dua atom atau lebih yang
terkecil dari senyawa dapat diuraikan kembali.
yang tidak bisa diuraikan

4. Molekul dari zat padat Molekul zat yang sama tidak berubah
meskipun
keras, sedang molekul zat fisiknya berubah, seperti molekul air dalam
cair dan gas lembut bentuk padat, cair dan gas, yang berbeda
adalah jarak antaratom penyusunnya.

5. Molekul suatu zat Molekul zat jika dipanaskan tidak jadi

membesar jika membesar melainkan bergerak lebih cepat
dipanaskan dan terpisah sehingga ada jarak
antarmolekul.
Reaksi Kimia
Miskonsepsi Konsep yang benar
Pembekuan dan pendidihan Pembekuan dan pendidihan adalah contoh dari
adalah contoh dari reaksi perubahan Wujud, yang mana reaksi fisika dan
kimia bukan reaksi kimia, perubahan wujud yang lain
termasuk pelelehan, kondensasi, dan sublimasi.
Satu karakteristik perubahan wujud yang
dilakukan dengan perubahan kimia: energi yang
ditambahkan atau yang dilepaskan dari sistem,
tidak seperti perubahan fisika yang lain.
Perubahan fisika adalah Sebuah miskonsepsi yang sangat umum.
bolak balik (kembali Perubahan kimia juga reversibel. Reaksi
kekeadaan semula) kesetimbangan ditentukan dengan adanya reaksi
sedangkan perubahan kimia yang masuk dan keluar yang terjadi di antara ke
tidak. duaduanya pada waktu tertentu, seperti prinsip
Lechatalier’s. beberapa perubahan fisika juga
susah balik kembali, sebagai contoh
penghancuran batu.
Zat semula akan hilang Zat semula dapat dihasilkan jika reaksi dapat
“komplit dan selamanya” kembali ke keadaan semula di bawah kondisi yang
pada reaksi kimia penting.

Massa adalah tetap, tetapi Atom tidak dihasilkan atau dihilangkan pada
nomor atau jenis atom tidak reaksi kimia standar. Meskipun begitu nomor dan
tetap jenis atom tidak berubah, dan sebab itu massa
juga tetap.
Reaksi yang prosesnya lebih Ini dibuktikan sebuah ketidak sesuaian antara
cepat juga prosesnya lebih konsep dari kecepatan dan kelengkapan. Sebuah
lanjut (lebih lengkap) reaksi dapat mencapai kesetimbangan sebelum
reaksinya lengkap, tanpa menghiraukan
bagaimana prosesproses reaksinya.
Reaksi kimia akan terus Reaksi dapat mencapai kesetimbangan sebelum
menerus sampai semua reaktan habis. Konstanta kesetimbangan dan prinsip
reaktan terpakai (habis) Le Chatalier’s.
Kesetimbangan kimia adalah Siswa percaya bahwa reaksi tidak terjadi pada
keadaan yang tetap (statis) keadaan setimbang sebab hasil reaksi adalah
tidak ada. Bagaimanapun, bahwa reaksi ke dua-
duanya masih terjadi reaksi masuk dan reaksi
keluar terjadi dengan kecepatan yang sama, dan
tidak ada hasil perubahan yang dilihat.
Kesetimbangan kimia adalah dinamis.

Sebuah lilin yang dibakar Panas diperlukan pada permulaan untuk inisiasi,
adalah proses endotermik, atau aktivasi reaksi. Ketika aktivasi proses reaksi
karena panas diperlukan untuk tanpa pemasukan energi lebih lanjut, dan
memulai reaksi, pembebasan energi dalam bentuk cahaya, oleh
karena itu ini adalah reaksi eksoterm. Contoh
yang lain adalah pemanasan sekeping logam
magnesium pada pembakaran bunsen, yang mana
menyebabkan bergabungnya dengan oksigen di
udara, hubungan sebuah cahaya dan membentuk
magnesium oksida.
Energi digunakan pada reaksi Energi tidak digunakan/dihasilkan pada reaksi
kimia. Energi dihasilkan kimia. Bahkan energi dibebaskan atau disimpan
pada reaksi kimia dalam bentuk ikatan kimia di antara atom.
Miskonsepsi dari Struktur Atom
MISKONSEPSI KONSEP YANG TEPAT
1. Orbital Orbital ditempati oleh elektron maksimal berisi
dianalogikan dua elektron
sebagai kamar yang
terdiri dari kamar Sub kulit mempunyai orbital yang berbedabeda
2. Sub kulit dianalogikan seperti s= 1 orbital, p= 3 orbital, d= 5 orbital,
sebagai rumah f= 7 orbital.
memiliki tipe 21, 36, Kulit merupakan bilangan kuantum utama yaitu
dst. menyatakan tingkat energi utama (kulit) tempat
3. Kulit elektron berada.
dianalogikan Dengan Elektron digambarkan berotasi menurut
sebagai desa. sumbunya pada waktu ia bergerak mengelilingi
4. Spin elektron ada inti. Terdapat dua rotasi elektron yang
yang naik atau dinyatakan dengan s. s dapat mempunyai nilai
berdiri dan ada yang +1/2 dengan tanda panah ke atas dan nilai 1/2
turun dengan tanda panah ke bawah.

oo0oo
 BAB XIII

IMPLEMENTASI TEORI-TEORI
BELAJAR PADA SAINS

S
ains merupakan bagian dari kehidupan kita dan kehidupan
kita merupakan bagian dari pembelajaran sains. Kimia
sebagai bagian yang terintegrasi dengan pembelajaran sains
mengembangkan
kompetensi agar siswa mampu menjelajahi dan memahami konsep
konsep kimia secara sistematis melalui pengalaman belajar yang
lebih mendalam. Hal ini sesuai dengan hakikat tujuan pendidikan
sains yaitu untuk mengantarkan siswa menguasai konsepkonsep
sains untuk dapat memecahkan masalahmasalah terkait dengan
kehidupan siswa seharihari.
Kimia merupakan mata pelajaran yang sulit bagi kebanyakan
siswa, karena sebelumnya kimia terintegrasi pada pelajaran sains
di SD. Sebagai mata pelajaran sulit, guru harus berusaha lebih
keras untuk memotivasi siswa mempelajari konsepkonsep kimia.
Tanpa minat dan motivasi belajar yang tinggi, maka konsepkonsep
kimia sulit untuk dipahami oleh siswa dengan baik sehingga tujuan
pembelajaran tidak tercapai. Sehingga guru harus berupaya untuk
mendesain pembelajaran kimia yang menarik melalui teoriteori
yang dikembangkan oleh para ahli, diantaranya: Teori Gagne,
Ausubel, dan teori Piaget.
 Dalam pandangan Piaget (1971), pengetahuan datang dari
tindakan, perkembangan kognitif sebagian besar bergantung
kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif
berinteraksi dengan lingkungannya. Dalam hal ini peran guru
adalah sebagai fasilitator dan buku sebagai pemberi informasi.
Menurut Gagne(1979) bahwa dalam pembelajaran terjadi proses
penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga
menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Menurut
Ausubel(dalam Dahar 1989), belajar bermakna merupakan suatu
proses mengkaitkan informasi baru dengan konsepkonsep relevan
yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang.
Dalam kurikulum kimia, siswa kelas XI SMA dituntut untuk
mampu menguasai dan memahami berbagai jenis, sifat suatu
larutan apabila terjadi reaksi terhadap zat lain. Sehingga siswa
mampu mengamati peristiwa yang terjadi, dengan demikian siswa
mampu mengaplikasikannya dalam kehidupan seharihari.
Materi larutan merupakan materi yang sulit bagi kebanyakan
siswa, sehingga konsep konsep pada materi ini mutlak harus
dipahami siswa secara menyeluruh karena akan terus
diimplementasikan pada konsep – konsep kimia berikutnya maupun
dalam kehidupan sehari hari. Sehingga peran guru sebagai
indikator harus mampu menganalisis konsep materi kimia sehingga
ketika terjadi proses belajar mengajar guru mengerti dan paham
bagaimana menyampaikan materi yang sulit dipahami dan
dimengerti oleh siswa.
Konsep larutan merupakan konsep yang abstrak, terutama
pada pokok bahasan larutan buffer. Guru harus bisa
memvisualisasikan konsep ini agar bisa dipahami siswa secara
menyeluruh dan tidak sepotong potong sekaligus juga memotivasi
siswa untuk mempelajarinya lebih mendalam. Sehingga guru harus
mampu menganalisis konsep kimia SMU. Di sini penulis, tertarik
membahas mengenai teoriteori belajar yang dikembangkan oleh
Gagne, Ausubel dan Piaget agar mampu mengimplementasikannya
176 Strategi Pembelajaran Kimia
dalam pembelajaran Kimia SMU pada pokok bahasan Larutan
Buffer.

Implementasi Teori-teori Belajar 177

A. Teori Belajar Piaget
Piaget merupakan salah satu pioner konstruktivis, ia
berpendapat bahwa anak membangun sendiri pengetahuannya dari
pengalamannya sendiri dengan lingkungan. Dalam pandangan
Piaget, pengetahuan datang dari tindakan, perkembangan kognitif
sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif
memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Dalam
hal ini peran guru adalah sebagai fasilitator dan buku sebagai
pemberi informasi.
Piaget menjabarkan implikasi teori kognitif pada pendidikan
yaitu 1) memusatkan perhatian kepada cara berpikir atau proses
mental anak, tidak sekedar kepada hasilnya. Guru harus
memahami proses yang digunakan anak sehingga sampai pada hasil
tersebut. Pengalaman pengalaman belajar yang sesuai
dikembangkan dengan memperhatikan tahap fungsi kognitif dan
jika guru penuh perhatian terhadap Pendekatan yang digunakan
siswa untuk sampai pada kesimpulan tertentu, barulah dapat
dikatakan guru berada dalam posisi memberikan pengalaman yang
dimaksud, 2) mengutamakan peran siswa dalam berinisiatif sendiri
dan keterlibatan aktif dalam kegiatan belajar. Dalam kelas, Piaget
menekankan bahwa pengajaran pengetahuan jadi ( ready made
knowledge ) anak didorong menentukan sendiri pengetahuan itu
melalui interaksi spontan dengan lingkungan,
3) memaklumi akan adanya perbedaan individual dalam hal
kemajuan perkembangan. Teori Piaget(1971) mengasumsikan
bahwa seluruh siswa tumbuh dan melewati urutan perkembangan
yang sama, namun pertumbungan itu berlangsung pada kecepatan
berbeda. Oleh karena itu guru harus melakukan upaya untuk
mengatur aktivitas di dalam kelas yang terdiri dari individuindividu
ke dalam bentuk kelompok
kelompok kecil siswa daripada aktivitas dalam bentuk klasikal, 4)
mengutamakan peran siswa untuk saling berinteraksi. Menurut
Piaget, pertukaran gagasangagasan tidak dapat dihindari untuk
perkembangan penalaran. Walaupun penalaran tidak dapat diajarkan
secara langsung, perkembangannya dapat disimulasi.
a. Teori Perkembangan Kognitif Piaget
Perkembangan kognitif sebagian besar ditentukan oleh
manipulasi dan interaksi aktif anak dengan lingkungan.
Pengetahuan datang dari tindakan. Piaget yakin bahwa
pengalamanpengalaman fisik dan manipulasi lingkungan penting
bagi terjadinya perubahan perkembangan. Sementara itu bahwa
interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya berargumentasi
dan berdiskusi membantu memperjelas pemikiran yang pada
akhirnya memuat pemikiran itu menjadi lebih logis (Nur, 1998).
Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme, yang
memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses di mana
anak secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman
realitas melalui pengalamanpengalaman dan interaksiinteraksi
mereka. Menurut teori Piaget, setiap individu pada saat tumbuh
mulai dari bayi yang baru dilahirkan sampai menginjak usia dewasa
mengalami empat tingkat perkembangan kognitif. Empat tingkat
perkembangan kognitif itu adalah.
1) Sensori motor (usia 0 2 tahun)
2) Pra operasional (usia 2 – 7 tahun)
3) Operasional konkrit (usia 7 – 11 tahun)
4) Operasi formal (usia 11 tahun hingga dewasa)

Berdasarkan tingkat perkembangan kognitif Piaget ini, untuk

siswa SLTP dengan rentang usia 11–15 tahun berada pada taraf
perkembangan operasi formal. Pada usia ini yang perlu
dipertimbangkan adalah aspek aspek perkembangan remaja. Di
mana remaja mengalami tahap transisi dari penggunaan operasi
konkrit ke penerapan operasi formal dalam bernalar. Remaja mulai
menyadar keterbatasanketerbatasan pemikiran mereka, di mana
mereka mulai bergelut dengan konsepkonsep yang ada di luar
pengalaman mereka sendiri. Piaget menemukan bahwa
penggunaan operasi formal bergantung pada keakraban dengan
daerah subjek tertentu. Apabla siswa akrab dengan suatu objek
tertentu, lebih besar kemungkinannya menggunakan operasi formal
(Nur, 2001).
 Menurut Piaget (dalam Slavin, 1994:145), perkembangan
kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak
aktif memani pulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya.
Berikut ini adalah implikasi penting dalam pembelajaran fisika dari
teori Piaget.
1) Memusatkan perhatian pada berpikir atau proses mental anak,
tidak sekedar pada hasilnya. Di samping kebenaran jawaban
siswa, guru harus memahami proses yang digunakan anak
sehingga sampai pada jawaban tersebut. (Bandingkan dengan
teori belajar perilaku yang hanya memusatkan perhatian
kepada hasilnya, kebenaran jawaban, atau perilaku siswa yang
dapat diamati). Pengamatan belajar yang sesuai
dikembangkan dengan memperhatikan tahap kognitif siswa
yang mutakhir, dan jika guru penuh perhatian terhadap
metode yang digunakan siswa untuk sampai pada kesimpulan
tertentu, barulah dapat dikatakan guru berada dalam posisi
memberikan pengalaman sesuai dengan yang dimaksud.
2) Memperhatikan peranan pelik dari inisiatif anak sendiri, ke
terlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran. Di dalam kelas
Piaget, penyajikan pengetahuan jadi (ready-made) tidak
mendapat penekanan, melainkan anak didorong menemukan
sendiri pen getahuan itu melalui interaksi spontan dengan
lingkungannya. Se bab itu guru dituntut mempersiapkan
berbagai kegiatan yang me mungkinkan anak melakukan
kegiatan secara langsung dengan dunia fisik. Menerapkan teori
Piaget berarti dalam pembelajaran fisika banyak menggunakan
penyelidikan.
3) Memaklumi akan adanya perbedaan invidual dalam hal kema
juan perkembangan. Teori Piaget mengasumsikan bahwa
seluruh siswa tumbuh melewati urutan perkembangan yang
sama, namun pertumbuhan itu berlangsung pada kecepatan
yang berbeda. Se bab itu guru mampu melakukan upaya untuk
mengatur kegiatan kelas dalam bentuk kelompok kecil dari
pada bentuk kelas yang utuh.
 Implikasinya dalam proses pembelajaran adalah saat guru
mem perkenalkan informasi yang melibatkan siswa
menggunakan kon sepkonsep, memberikan waktu yang cukup
untuk menemukan ideide dengan menggunakan polapola
berpikir formal.

b. Teori Belajar Kognitif menurut Piaget

Piaget merupakan salah seorang tokoh yang disebutsebut se
bagai pelopor aliran konstruktivisme. Salah satu sumbangan
pemikir annya yang banyak digunakan sebagai rujukan untuk
memahami per kembangan kognitif individu yaitu teori tentang
tahapan perkembangan individu. Menurut Piaget bahwa
perkembangan kognitif individu meli puti empat tahap yaitu: (1)
sensory motor; (2) pre operational; (3) con- crete operational dan (4)
formal operational. Pemikiran lain dari Pia get tentang proses
rekonstruksi pengetahuan individu yaitu asimilasi dan akomodasi.
James Atherton (2005) menyebutkan bahwa asimilasi adalah “the
process by which a person takes material into their mind from the
environment, which may mean changing the evidence of their
senses to make it fit” dan akomodasi adalah “the difference made
to one’s mind or concepts by the process of assimilation”
Dikemukakannya pula, bahwa belajar akan lebih berhasil
apabila disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif peserta
didik. Peser ta didik hendaknya diberi kesempatan untuk
melakukan eksperimen dengan objek fisik, yang ditunjang oleh
interaksi dengan teman se baya dan dibantu oleh pertanyaan
tilikan dari guru. Guru hendaknya banyak memberikan rangsangan
kepada peserta didik agar mau ber interaksi dengan lingkungan
secara aktif, mencari dan menemukan berbagai hal dari
lingkungan. Implikasi teori perkembangan kognitif Piaget dalam
pembelajaran adalah:
1. Bahasa dan cara berpikir anak berbeda dengan orang dewasa.
Oleh karena itu guru mengajar dengan menggunakan bahasa
yang sesuai dengan cara berpikir anak.
2. Anakanak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi
lingkungan dengan baik. Guru harus membantu anak agar
dapat berinteraksi dengan lingkungan sebaikbaiknya.
3. Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru
tetapi tidak asing.
4. Berikan peluang agar anak belajar sesuai tahap
perkembangan nya.
5. Di dalam kelas, anakanak hendaknya diberi peluang untuk
saling berbicara dan diskusi dengan temantemannya.
Langkahlangkah pembelajaran menurut Piaget, adalah:
1. Menentukan tujuan Pembelajaran.
2. Memilih materi pembelajaran.
3. Menentukan topiktopik yang dapat dipelajari siswa secara
aktif.
4. Menetukan kegiatan belajar yang sesuai dengan topiktopik
tersebut, misalnya penelitian, memecahkan masalah, diskusi,
simulasi dan sebagainya.
5. Mengembangkan metode pembelajaran untuk merangsang
kreativitas dan cara berpikir siswa.
6. Melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa.

B. Teori Pemrosesan Informasi dari Robert Gagne

Asumsi yang mendasari teori ini adalah bahwa pembelajaran
merupakan faktor yang sangat penting dalam perkembangan.
Perkem bangan merupakan hasil kumulatif dari pembelajaran.
Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses
penerimaan informasi, un tuk kemudian diolah sehingga
menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Dalam
pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi antara kondisi-
kondisi internal dan kondisikondisi eksternal individu. Kondisi
internal yaitu keadaan dalam diri individu yang diperlukan untuk
mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi dalam in
dividu. Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari
lingkung an yang mempengaruhi individu dalam proses
pembelajaran.
 Menurut Gagne tahapan proses pembelajaran meliputi delapan
fase yaitu, (1) motivasi; (2) pemahaman; (3) pemerolehan; (4) pe
nyimpanan; (5) ingatan kembali; (6) generalisasi; (7) perlakuan dan
(8) umpan balik.
Penampilanpenampilan yang dapat diamati sebagai hasil
belajar oleh teori Gagne disebut kemampuankemampuan. Hasil
hasil belajar dapat berupa keterampilanketerampilan intelektual
yang memungkinkan kita berinteraksi dengan lingkungan melalui
penggunaan symbolsimbol atau gagasangagasan. Strategistrategi
kognitif merupakan prosesproses kontrol yang dikelompokkan
sesuai dengan fungsinya, meliputi, strategi menghafal, strategi
elaborasi, strategi pengaturan strategi metakognitif, dan strategi
afektif. Hasil belajar lain ialah informasi verbal, sikapsikap dan
keterampilan motorik.
Didasarkan pada model pemrosesan informasi Gagne
mengemu kakan bahwa satu tindakan belajar meliputi fase belajar
yang meru pakan kejadiankejadian eksternal yang dapat
distrukturkan oleh siswa atau guru, dan setiap fasefase ini
dipasangkan dengan suatu proses internal yang terjadi dalam
pikiran siswa. Didasarkan atas analisis kejadiankejadian belajar
Gagne menyarankan agar guru memperha tikan delapan kejadian
instruksi waktu menyajikan materi pelajaran pada sekelompok
siswa.

C. Teori Belajar menurut Ausubel

Menurut Ausubel belajar dapat diklasifikasikan ke dalam dua
dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara atau materi
pelajaran disampaikan pada siswa, melalui penerimaan atau
penemuan. Dimensi ke dua menyangkut bagaimana cara siswa
dapat mengaitkan informasi itu dalam struktur kognitif yang telah
ada. Struktur kognitif ialah faktafakta, konsepkonsep dan
generalisasigeneralisasi yang telah ada pada siswa.
 Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat
dikomunika sikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan
yang menya jikan informasi itu dalam bentuk final, maupu dalam
bentuk belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk
menemukan sendiri seba gian atau seluruh materi yang diajarkan.
Ausubel menyatakan, bahwa banyak ahli pendidikan menyamakan
belajar penerimaan dengan be lajar hafalan, sebab mereka
berpendapat bahwa belajar penemuan ter jadi bila mereka
menemukan sendiri pengetahuan.
Berhasil tidaknya belajar bermakna tergantung pada struktur
kognitif yang ada serta kesiapan dan niat anak didik untuk belajar
bermakna dan kebermaknaan materi pelajaran secara potensial.
Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu
memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran,
dalam mengaitkan konsepkonsep adanya proses diferensiasi
progresif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat.
Atas dasar teori Ausubel Novak mengemukakan gagasan peta
konsep yang menyatakan hubungan antara konsep dalam bentuk
preposisi–preposisi untuk menolong guru mengetahui konsepkonsep
yang telah dimiliki para siswa agar belajar bermakna dapat
berlangsung untuk mengetahui penguasaan konsepkonsep pada
siswa, dan untuk menolong guru untuk mengetahui konsepkonsep
yang telah dimiliki para siswa agar belajar bermakna dapat
berlangsung untuk penguasaan konsepkonsep pada siswa dan untuk
menolong para siswa mempelajari cara belajar. Belajar seharusnya
merupakan asimilasi yang bermkna bagi siswa. Materi yang
dipelajari diasimilasi dan dihubungkan dengan pengetahuan yang
telah dimiliki siswa dalam struktur kognitif.
Langkahlangkah pembelajaran menurut Ausubel, yaitu:
1. Menentukan tujuan pembelajaran.
2. Melakukan identifikasi karakteristik siswa (kemampuan awal,
motivasi, gaya belajar, dan sebagainya).
3. Memilih materi pelajaran sesuai dengan karakteristik siswa
dan mengaturnya dalam bebtukbentuk konsep inti.
Rangkuman
1. Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu
memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran,
dalam mengaitkan konsepkonsep adanya proses diferensiasi
progessif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat.
2. Menurut Piaget bahwa perkembangan kognitif individu
meliputi empat tahap yaitu: (1) sensory motor; (2) pre
operational;
(3) concrete operational dan (4) formal operational.
3. Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme, yang
memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses di
mana anak secara aktif membangun sistem makna dan
pemahaman realitas melalui pengalamanpengalaman dan
interaksiinteraksi mereka.
4. Menurut Piaget (dalam Slavin, 1994:145), perkembangan
kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh
anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan
lingkungannya. Berikut ini adalah implikasi penting dalam
pembelajaran fisika dari teori Piaget.
5. Langkahlangkah pembelajaran menurut Piaget, adalah:
Menen tukan tujuan Pembelajaran, memilih materi
pembelajaran, me nentukan topiktopik yang dapat dipelajari
siswa secara aktif, menentukan kegiatan belajar yang sesuai
dengan topiktopik tersebut, misalnya penelitian, memecahkan
masalah, diskusi, simulasi dan sebagainya, Mengembangkan
metode pembelajaran untuk merangsang kreativitas dan cara
berpikir siswa, melakukan penilaian proses dan hasil belajar
siswa.
6. Menurut Gagne tahapan proses pembelajaran meliputi
delapan fase yaitu, (1) motivasi; (2) pemahaman; (3)
pemerolehan; (4) penyimpanan; (5) ingatan kembali; (6)
generalisasi; (7) perlakuan dan (8) umpan balik.
7. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses
peneri maan informasi, untuk kemudian diolah sehingga
menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar.
8. Berhasil tidaknya belajar bermakna tergantung pada struktur
kognitif yang ada serta kesiapan dan niat anak didik untuk
belajar bermakna dan kebermaknaan materi pelajaran secara
potensial.
9. Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu
memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran,
dalam mengaitkan konsepkonsep adanya proses diferensiasi
progressif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat.
10. Langkahlangkah pembelajaran menurut Ausubel, yaitu:
Menen tukan tujuan pembelajaran, Melakukan identifikasi
karakteristik siswa (kemampuan awal, motivasi, gaya belajar,
dan sebagai nya.), Memilih materi pelajaran sesuai dengan
karakteristik siswa dan mengaturnya dalam bentukbentuk
konsep inti.
1. IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN GAGNE PADA SUB POKOK
BAHASAN LARUTAN BUffER
Pokok Bahasan: Larutan
Buffer Sub Konsep :
1. Campuran asam dengan basa dengan jumlah
konsentrasi tertentu membentuk larutan
buffer.
2. Sifatsifat larutan buffer.
3. Prinsip kerja larutan
buffer. Sumber: Buku Kimia 2 untuk SMA kelas 2.

No. KONSEP YANG PHASE AKTIVITAS KEGIATAN BELAJAR KIMIA

DIAJARKAN KEGIATAN

1. Sifatsifat larutan Fase motivasi Siswa memanfaatkan alat dan bahan praktikum
Buffer (harapan) untuk mengetahui dan mengamati sifatsifat
larutan buffer.

2. Fase Siswa memperhatikan tujuan belajar yaitu dapat

pengenalan membedakan larutan buffer dengan larutan lain,
memberitahu sifatsifat dan prinsip kerja larutan buffer dan
tujuantujuan pengaruhnya terhadap penambahan sedikit asam,
belajar basa dan pengenceran.

3. Fase perolehan 1. siswa menemukan bahwa larutan buffer ada 2

(mengarahkan jenis yaitu buffer asam dan basa yang
perhatian) dibedakan berdasarkan kekuatan, jumlah
konsentrasi larutan yang dicampurkan.
2. Siswa menjelaskan bahwa sifatsfat larutan
buffer dapat mempertahankan pH walau
dilakukan penambahan sedikit asam, basa
dan pengenceran.
3. Siswa menjelaskan apa yang terjadi jika
dilakukan penambahan asam dan basa kuat
dalam jumlah besar terhadap perubahan
nilai pH.
4. Siswa menjelaskan apa yang terjadi jika
dilakukan lebih 10 kali pengenceran pada
larutan buffer.
4. Sifat dan prinsip Fase 1. Siswa mengingat kembali jenisjenis
kerja larutan retensi larutan asam dan basa yang telah
penyangga merangsang dipelajari sebelumnya.
ingatan 2. Siswa memahami larutan dan reaksi yang
terjadi jika dilakukan pencampuran larutan
asam dan basa pada jumlah konsentrasi
tertentu.
3. Siswa mengingat berbagai reaksi
kesetimbangan larutan yang telah
diperkenalkan dan mengaitkannya dengan
larutan buffer.
4. Siswa mengingat pergeseran arah
kesetimbangan jika dilakukan penambahan
atau konsentrasi larutan dperbesar.
5. Fase 1. Siswa menyebutkan contohcontoh larutan
pemanggilan asam dan basa.
2. Siswa menjelaskan perubahan yang
terjadi akibat penambahan sedikit asam,
basa dan pengenceran.
3. Siswa menjelaskan larutan buffer
mempertahankan pH bila dilakukan
penambahan sedikit asam dan basa dari
reaksi yang terjadi.

6. Fase 1. Siswa membuat generalisasi bahwa larutan

generalisasi buffer asam terdiri dari campuran asam lemah
dengan basa konjugasinya dan buffer basa terdiri
dari campuran basa lemah dengan asam
konjugasinya.
Bila dilakukan penambahan sedikit asam dan
basa kuat serta pengenceran kurang dari 10
kali, tidak terjadi perubahan pH yang drastis.
Hal ini disebabkan karena pada larutan buffer
ditambah
sedikit asam kuat. Maka jumlah basa konjugasi akan
berkurang dan asam lemah bertambah, sehingga
akan menurunkan konsentrasi basa konjugasi dan
meningkatkan konsentrasi basa. Perubahan ini tidak
menyebabkan perubahan pH yang besar.
7. Fase Siswa menyelesaikan latihan mengenai perubahan
penampilan pH oleh pengaruh penambahan sedikit asam, basa
dan pengenceran kurang dari 10 kali terhadap
larutan penyangga dan mekanisme kemampuan
mempertahankan pH.
8. Fase umpan Siswa mengikuti ulangan harian keseluruhan
balik sifat dan prinsip kerja larutan penyangga selama
2 jam pelajaran.
 RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)
Nama Sekolah : SMA SWASTA SM. RAJA
Mata Pelajaran : KIMIA
Kelas/ Semester : X / GANJIL
Alokasi Waktu : 10 Jam
Pelajaran

I. Standar Kompetensi:
Memahami struktur atom, sifatsifat periodik unsur, dan
ikatan kimia.

II. Kompetensi Dasar:

1. Membandingkan proses pembentukan ikatan ion, ikatan
kovalen, ikatan kovalen koordinasi, dan ikatan logam serta
hubungannya dengan sifat fisik senyawa yang terbentuk.

III. Indikator:
1. Menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai
kestabilannya.
2. Menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia
(duplet dan oktet) dan elektron valensi bukan gas mulia
(struktur Lewis).
3. Menjelaskan proses terbentuknya ikatan ion.
4. Menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal,
rangkap dua, dan rangkap tiga.
5. Menjelaskan sifatsifat senyawa ion dan sifat senyawa
kovalen.
6. Menjelaskan terbentuknya ikatan kovalen koordinasi pada
beberapa senyawa.
7. Menyelidiki kepolaran beberapa senyawa dan hubungannya
dengan keelektronegatifan melalui percobaan.
8. Mendeskripsikan proses pembentukan ikatan logam dan
hubungannya dengan sifat fisik logam.
9. Menghubungkan sifat fisik materi dengan jenis ikatannya.
IV. Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk
mencapai kestabilannya.
2. Siswa dapat menggambarkan susunan elektron valensi gas
mulia (duplet dan oktet) dan elektron valensi bukan gas
mulia (struktur Lewis).
3. Siswa dapat menjelaskan proses terbentuknya ikatan ion.
4. Siswa dapat menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen
tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga.
5. Siswa dapat menjelaskan sifatsifat senyawa ion dan sifat
senyawa kovalen.
6. Siswa dapat menjelaskan terbentuknya ikatan kovalen
koordinasi pada beberapa senyawa.
7. Siswa dapat menyelidiki kepolaran beberapa senyawa dan
hubungannya dengan keelektronegatifan melalui percobaan.
8. Siswa dapat mendeskripsikan proses pembentukan ikatan
logam dan hubungannya dengan sifat fisik logam.
9. Siswa dapat menghubungkan sifat fisik materi dengan jenis
ikatannya.

V. Materi Standar:
1. Kestabilan Unsur
2. Struktur Lewis
3. Ikatan ion
4. Ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga
5. Kepolaran senyawa kovalen
6. Ikatan logam

VI. Metode Pembelajaran:

1. Ceramah
2. Latihan
3. Inquiry
4. Eksperimen
VII. Kegiatan Pembelajaran:

1. Pertemuan I:

Kegiatan/ Konsep
Fase Kegiatan Aktivitas kegiatan Belajar Kimia
yang diajarkan

Kegiatan Awal Fase motivasi Siswa memanfaatkan bukubuku pelajaran

(Pembukaan) (harapan) untuk mengetahui bagaimana unsur
mencapai kestabilan dalam ikatan kimia
Ikatan Kimia
Fase pengenalan Siswa memperhatikan tujuan mempelajari
1. Kestabilan
memberi tahu tujuan- ikatan kimia, yaitu: menjelaskan
unsur
tujuan belajar kecenderungan suatu unsur untuk mencapai
kestabilannya, dan menggambarkan susunan
elektron valensi gas mulia (duplet dan oktet).

Kegiatan Inti Fase perolehan 1. Siswa menemukan bahwa unsurunsur

(Pembentukan (mengarahkan membentuk suatu molekul/senyawa
kompetensi) perhatian) untuk mencapai kestabilan.
2. Siswa dapat menggambarkan susunan
elektron valensi gas mulia (stabil
oktet dan duplet) dan elektron
valensi gas mulia (struktur Lewis).

Fase retensi 1. Siswa mengingat kembali susunan

(merangsang ingatan) elektron valensi dari setiap unsur
pada materi sebelumnya.
2. Siswa memahami unsurunsur yang
cenderung melepaskan elektron
(elektropositif) dan menerima elektron
(elektronegatif) untuk mencapai
Ikatan Ion
kestabilan.
3. Siswa mengingat ikatan ion terjadi
akibat proses serah terima elektron.

Fase pemanggilan 1. Siswa menyebutkan contohcontoh

unsur yang termasuk elektropositif
dan elektronegatif.
2. Siswa menjelaskan bagaimana proses
terbentuknya ikatan ion pada
senyawa ion di kehidupan seharihari.
Kegiatan Akhir Fase generalisasi Siswa membuat generalisasi bahwa ikatan
(Penutup) ion terjadi akibat adanya serah terima
elektron atau antara unsur elektropositif
dan unsur elektronegatif.
Misalnya: pada NaCl
11
Na: 2 8 1 (melepaskan 1 elektronnya
untuk
stabil oktet) dan 17Cl: 2 8 7 (menerima 1
elektron dari Na untuk stabil oktet).
Fase penampilan Siswa menyelesaikan latihan mengenai
ikatan ion.

Fase umpan balik Siswa mengikuti ulangan harian dari

kestabilan unsur dan ikatan ion.
2. Pertemuan II:
Kegiatan/ Konsep
Fase Kegiatan Aktivitas kegiatan Belajar Kimia
yang diajarkan
Kegiatan Awal Fase motivasi Siswa memanfaatkan bukubuku pelajaran
(Pembukaan) (harapan) untuk mengetahui bagaimana menggambarkan
elektron valensi (struktur Lewis)
Struktur Lewis Fase pengenalan Siswa memperhatikan tujuan mempelajari
memberi tahu tujuan ikatan kimia, yaitu: menggambarkan susunan
tujuan belajar dan elektron valensi bukan gas mulia (struktur
Lewis), menjelaskan proses terbentuknya
ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan
rangkap tiga, menjelaskan terbentuknya ikatan
kovalen koordinasi, dan menyelidiki kepolaran
beberapa senyawa.
Kegiatan Inti Fase perolehan 1. Siswa menggambarkan elektron valensi
(pembentukan (mengarahkan gas mulia (struktur Lewis).
kompetensi) perhatian) 2. Siswa menemukan bahwa ikatan kovalen
dapat berikatan tunggal, rangkap dua,
Ikatan kovalen rangkap tiga, dan koordinasi.
3. Siswa merangkai molekulmolekul senyawa
kovalen sederhana dengan menggunakan
molymod.
4. Siswa menyelidiki kepolaran beberapa
senyawa.
Fase retensi 1. Siswa mengingat kembali susunan
(merangsang ingatan) elektron valensi dari setiap unsur pada
materi sebelumnya.
2. Siswa memahami ikatan kovalen
terjadi akibat pemakaian bersama
pasangan elektron.
3. Siswa mengingat ikatan kovalen koordinasi
terjadi karena pasangan elektron yang
dipakai bersama hanya berasal dari satu
atom saja.
4. Siswa mengetahui senyawasenyawa
kovalen polar dan nonpolar dalam
kehidupan seharihari.
Fase pemanggilan 1. Siswa menjelaskan bagaimana
proses terbentuknya ikatan kovalen.
2. Siswa menyebutkan contohcontoh
senyawa kovalen tunggal, rangkap
dua, rangkap tiga, dan koordinasi.
3. Siswa menyelidiki kepolaran senyawa
kovalen dalam kehidupan seharihari.
 Kegiatan Akhir Fase generalisasi Siswa membuat generalisasi bahwa ikatan ion
(Penutup) terjadi karena pemakaian bersama pasangan
elektron.
Ikatan kovalen dilihat dari jenis ikatan dapat
membentuk:
1. Ikatan kovalen tunggal. Contoh: H2O,
CH4, dan NH3
2. Ikatan kovalen rangkap dua. Contoh: C2H4,
O2, dan CO2.
3. Ikatan kovalen rangkap tiga. Contoh:
C2H4 dan N2.
4. Ikatan kovalen koordinasi (elektron yang
dipakai bersama berasal dari satu
atom saja). Contoh: SO3, NH4+, dan
H2SO4

Ikatan kovalen dilihat dari kepolarannya:

1. Kovalen polar, contoh: H2O dan NH3
2. Kovalen non polar, contoh: CH4
dan minyak.
Fase penampilan Siswa menyelesaikan latihan mengenai ikatan
kovalen.
Fase umpan balik Siswa mengikuti ulangan harian dari struktur
Lewis dan ikatan kovalen.

VIII. Sumber Belajar:

1. Buku pegangan siswa
2. Molymod
3. LKS Siswa

IX. Penilaian:
1. Tes Lisan: tanya jawab sesuai dengan indikator yang akan
dicapai
Soal:
o Mengapa unsur logam melepaskan elektron? Apa
hubungan dengan konfigusari elektron?
o Ikatan apa antara MgCl2, dan N2O5?
o Mengapa minyak tidak larut dalam air?
2. Tes Tertulis: mengerjakan soalsoal latihan
Soal:
o Jika nomor atom unsurunsur A, B, C, D, E, dan F
berturut turut 8, 11, 12, 16, 17, dan 19, pasangan
unsur yang mudah membentuk senyawa ion adalah…..
a. D dan E c. D dan A e. A dan E
b. B dan E d. B dan
C Jawab: b. B dan E
o Berikut ini merupakan pasangan unsur yang dapat
membentuk ikatan kovalen adalah…
a. 7X dan 11Y c. 6R dan 17Q e. 19A dan 35B
b. 12P dan 17Q d. 19M dan
T Jawab: c. 6R dan 17Q
16
o Senyawa yang tidak mengikuti kaidah oktet adalah…
a. CH4 c. NH3 e. H2O
b. CHCl d. BH3
3
Jawab: d. BH3
o Konfigurasi elektron atom unsur X: 2 6 bereaksi
dengan atom unsur Y yang memiliki konfigurasi
elektron 2 7. Rumus senyawa X dan Y serta jenis ikatan
yang terjadi adalah…
a. XY, ikatan ion d. X2Y, ikatan kovalen
b. XY, ikatan kovalen e. XY2, ikatan kovalen
c. XY2, ikatan ion
Jawab: e. XY2, ikatan kovalen
o Senyawa kovalen nonpolar tidak dapat bercampur
dengan air. Senyawa berikut yang merupakan kovalen
nonpolar adalah…
a. alkohol c. HCl e. gula
b. bensin d. H2SO4
 3. Kinerja (performan): melalui pengamatan pada saat
peserta didik melakukan kegiatan percobaan.
4. Penugasan/Proyek: Merangkai molekulmolekul dengan
menggunakan molymod.
5. Portofolio: seluruh hasil kegiatan peserta didik yang
dikumpulkan untuk dijadikan bahan penilaian akhir.

Mengetahui, Tanjungbalai, Maret 2010

Kepala Sekolah SMA SM. Raja Guru Mata Pelajaran
Kimia

H. SYAfRI PANE, BA MARNIDA YUSfIANI, S.Pd

 2. MODEL PEMBELAJARAN AUSUBEL PADA TOPIK
LARUTAN BUffER
Pokok Bahasan : Larutan Buffer
Sub Pokok Bahasan : Sifatsifat dan prisnip kerja larutan
buffer.
Buku Sumber : Kimia 2 untuk SMA kelas 3
Konsep yang akan diajarkan : Larutan Buffer memiliki sifatsifat dan
prinsip kerja.

No. MATERI LANGKAH AKTIVITAS KEGIATAN BELAJAR SISWA

LANGKAH
1. Sifatsifat dan Pengatur awal: Para 1. Para siswa menyiapkan alat dan
prinsip kerja siswa mengenal bahan untuk melakukan praktikum.
larutan buffer jenis larutan 2. Para siswa mengamati jensjenis larutan
dan membaca sebelum dilakukan penambahan terhadap
prosedur kerja larutan lain.
praktikum pengaruh 3. Para siswa melakukan percobaan membuat
penambahan sedikit larutan buffer dan melakukan
asam, basa dan penambahan sedikit asam, basa serta
pengenceran pada pengenceran pada larutan buffer.
larutan buffer
2. Prinsip Kerja Kegiatan Belajar 1. Siswa mengamati perubahan pH yang
Larutan Buffer Mengajar terjadi pada larutan asam dan basa,
setelah dilakukan penambahan sedikit
asam, basa maupun pengenceran pada
larutan buffer.
2. Siswa mengambil kesimpulan berdasarkan
hasil percobaan mengenai sifatsifat dan
prinsip kerja larutan buffer
3. Siswa mendengarkan penjelasan guru
mengenai campuran antara asam
lemah dan basa konjugasi disebut
buffer asam, sedangkan campuran
antara basa lemah dan asam konjugasi
disebut buffer basa.
4. Siswa memperhatikan penjelasan guru
mengenai penambahan sedikit asam
akan menurunkan konsentrasi basa
konjugasi dan menambah konsentrasi
asam.
5. Siswa memperhatikan penjelasan guru
mengenai penambahan sedikit basa
akan menurunkan konsentrasi asam
konjugasi dan menurunkan konsentrasi
basa.
Tabel lanjutan

6. Siswa menjelaskan asam kuat ditambah

kan ke dalam larutan penyangga, basa
konjugasi (A) menerima proton dari ion
Hidronium untuk membentuk asam lemah
HA.
7. Siswa menjelaskan mengapa dalam
penambahan sedikit asam kuat pada
larutan buffer mampu mencegah
peningkatan konsentrasi ion hidronium.
8. Siswa menjelaskan hubungan antara
penambahan sedikit asam, basa dan
pengenceran pada larutan buffer
terhadap perubahan pH.
3.IMPLEMENTASI TEORI BELAJAR PIAGET PADA PEMBELAJARAN
LARUTAN BUffER

Pokok Bahasan : Larutan Buffer

Sub Pokok Bahasan : Sifat dan Prinsip Larutan
Buffer Buku Sumber : Kimia 2 untuk SMA kelas 2
Konsep yang Akan Diajarkan : Pengaruh penambahan asam, basa
dan pengenceran terhadap larutan
buffer
No. FASE KONSEP AKTIVITAS SISWA DALAM PEMBELAJARAN
DPELAJARI
1. Apersepsi Sifatsifat larutan Siswa menjawab sifatsifat larutan buffer
buffer setelah dilakukan penambahan asam,
basa dan pengenceran melalui kegiatan
praktikum.

2. Eksplorasi Sifatsifat 1. Siswa mencari larutanlarutan yang

dan prinsip bersifat asam dan basa untuk

kerja larutan menafsirkan apa yang terjadi jika unsur-

unsur tersebut dicampurkan.
buffer akibat
2. Mendiskusikan yang terjadi jika larutan
penambahan
buffer dilakukan penambahan sedikit
sedikit asam, asam, basa, pengenceran, dan
basa dan pengaruh terhadap pH.
pengenceran 3. Melakukan praktikum pengaruh
terhadap penambahan sedikit asam, basa
perubahan pH dan pengenceran pada larutan
buffer.
Tabel lanjutan

3. Konflik Kognisi 1. Dari kegiatan belajar 1 dan 2 siswa

(Dissekuilibrasi) melihat jumlah dan konsentrasi larutan
yang dicampurkan menentukan suatu
larutan yang dicampurkan untuk
menentukan suatu larutan dikaitkan
buffer asam dan basa. Selain itu
menentukan perubahan pH yang terjadi
akibat penambahan sedikit asam, basa
dan pengenceran. Namun timbul
pertanyaan mengapa tidak terjadi
perubahan pH walau dilakukan
penambahan sedikit asam, basa dan
pengenceran.
2. Pada percobaan 1 siswa mengamati
pH larutan buffer asam dan basa
yang berbeda.
3. Pada percobaan 2 timbul pertanyaan
siswa mengapa pada buffer bila
dilakukan penambahan sedikit asam kuat
mampu mencegah peningkatan
konsentrasi ion Hidronium yang
berpengaruh pada nilai pH?
4. Siswa mendiskusikan mengapa dilakukan
penambahan sedikit asam, basa dan
pengenceran tidak mempengaruhi nilai
pH.
5. Siswa mengingat kembali pada
pelajaran sebelumnya mengenai
kesetimbangan larutan. Jika ke dalam
campuran buffer asam ditambah sedikit
asam kuat (HCl), terjadi reaksi:
CH3COO + HCl CH3COOH+Cl
Berdasarkan reaksi ini, jumlah basa
konjugasi akan berkurang dan asam
lemah bertambah sehingga menurunkan
(basa konjugasi) dan meningkatkan asam
yang tidak menyebabkan pH.
 6. Sifat buffer sebagai mempertahankan
pH walau dilakukan perubahan sedikit
asam, basa dan pengenceran.
7. Buffer asam merupakan larutan yang
dapat mempertahankan pH yang terdiri
dari asam lemah dan basa konjugasinya.
Buffer basa merupakan larutan yang
terdiri dari basa lemah dan basa
konjugasinya.
8. Perbedaan antara buffer asam dan
basa yaitu pada jumlah dan
konsentrasi
campuran larutan asam dan basa.
5. Pengenalan 1. Siswa menganalisis konsep sifat
Konsep larutan buffer.
2. Siswa menganalisis prinsip kerja
larutan buffer.
3. Siswa menganalis pengaruh penambahan
sedikit asam, basa dan pengenceran
pada
larutan buffer.
6. Aplikasi 1. Siswa menjelaskan hubungan
Konsep penambahan pH terhadap sifat-
sifat larutan penyangga.
2. Siswa memperkirakan nilai pH yang
muncul bila dilakukan penambahan asam,
basa pada jumlah dan konsentrasi yang
berbeda terhadap larutan buffer.
3. Siswa menunjukkan beberapa sifat larutan
buffer yang lain berdasarkan percobaan.

oo0oo
 DAfTAR PUSTAKA

Ahmad Rohani. 2004. Pengelolaan Pengajaran. Jakarta: Rineka

Cipta. Anshori & Achmad, (2003), Kimia SMU Untuk Kelas 2,
Penerbit
Erlangga, Jakarta

Arizona State University. 2001. Students Preconceptions and

Misconceptions in Chemistry. Visited April 2002. <http://
www.daisley.net/hellevator/misconceptions/misconceptions.
pdf>
Ausubel,D.P.(1980). Education for rational thinking: a critique,
1980 AETS yearbook, The Psychology for Teaching For
Thinking and Creativity, Ohio: The Ohio State University.
Bandung.
Berpikir Kritis?, Harian Sore Sinar Harapan, Internet, diakses tanggal
14 Bloom, 1956, Benyamin S. Taxonomy of Educational
Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain,
Newyork:Longman.
Costa A.L. (1985). Developing Minds: A Resource Book for
Teaching Thinking, Alexandria: ASCD,
Dahar, R.W. (1989). Teori-teori Belajar, Jakarta: Penerbit Erlangga
Depdiknas (2003). Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Mata
Pelajaran Kimia SMA dan MA, Jakarta: Departemen Pendidikan
Nasional.
Dick, W & Carey, L. 1985, The Systematic Design of Instructional,
Illionis: Scot and Foresmen company.
Dimyati & Mudjiono, (1994), Belajar dan Pembelajaran, Penerbit
Rineka Cipta, Jakarta

Djamarah. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cita.

Fensham,P.,et.al. (editor).(1994). The Content Of Science: A
constructivist approach to its teaching and learning,
London: The Falmer Press.
Firman,H. dan Liliasari. (1999). (edisi revisi). Kimia 1, untuk Sekolah
Menengah Umum Kelas 1, Jakarta: Balai Pustaka.
Gagne, R.M. (1977). The Conditions of Learning, New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Gulo,W., (2002), Strategi Belajar Mengajar, Penerbit Grasindo,
Jakarta
Hamalik,O.,2007, Preses Belajar Mengajar, Bumu Aksara, Jakarta.
Herron,J.D.et.al.(1977). Problems associated with concept analysis,
Science Education, Vol.61,no.2:185199.
Ibrahim,M.,http://kpicenter.org/index.php?option=com_content,
Internet, diakses tanggal 14 Maret 2008
Joyce,B.,et.al.(1992).Models of Teaching, Boston: Allyn and
Bacon Karyadi, B. (2000).(edisi revisi). Kimia 2, untuk Sekolah
Menengah
Umum Kelas 2, Jakarta: Balai Pustaka.
Kevin Lehmann, 1996. Bad Chemistry. Dept of Chemistry, Princeton
University, NJ. Visited April 2002. <http://www.princeton.
edu/~lehmann/BadChemistry.html>
Keyword: Masalah Pengajaran Kimia
Keyword: Strategi pembelajaran Inkuiri
Klausmeier, H.J. (1980). Learning and Teaching Concepts, A Strategy
For Testing Applications of Theory, New York: Academic
Press.

202 Strategi Pembelajaran Kimia

Lawson, A.E.(1995). Science Teaching and The Development of
Thinking, California: Wadsworth Publishing Co. Lecture, Sam
Ratulangi Universitas Manado, North Sulawesi Indonesia,
Levinson, R. (editor). (1994). Teaching Science, London: The Open
University.

Lie, Anita. (2002). Cooperative Learning: mempraktikkan

Cooperative learning di ruang-ruang kelas. PT. Gramedia:
Jakarta.
Liliasari. (2001).(edisi revisi). Kimia 3, untuk Sekolah Menengah
Umum Kelas 3, Jakarta: Balai Pustaka. Maret 2008.
Margareta Agustin Liwoso, translation, Strategi Pembelajaran Berpikir
Kritis.
Marzano,R.J. et.al. (1988). Dimensions of Thinking: A Framework
for Curriculum and Instruction, Virginia: ASCD.
Mengajar di Kelas, PT. Mas Multima, Jakarta.
Mukhtar, Prof, Dr, M.Pd dan Martinus Yamin, M.Pd, (2007), 10 Kiat
Sukses
Nelson,G,D.(2001). Choosing content that’s worth knowing,
Educational Leadership, Vol.59, No.2 ,p. 16.
Novak,J.D. and Gowin, D.B.(1984). Learning How To
Learn, Cambrige: Cambrige University Press.
O’Connell, Joe. 2001. Salt Myths and Urban Legends. Visited April
2002. <http://www.scbbqa.com/myths/Salt.html>
Oklahoma State. Common Student Misconceptions. Visited April
2002. <http://www.okstate.edu/jgelder/acidPage25.html#Com
Pendley.dkk, (1994), http://www.depdiknas.go.id/jurnal/42/
rusmansyah.htm/
Peningkatan Profesionalisme Tenaga Kependidikan, CV Pustaka
Setia,
Roestiyah, (2001), Strategi Belajar mengajar, penerbit Rineka
Cipta, Jakarta

Daftar Pustaka 203

Roy Sembel, Prof, Dr dan Sandra Sembel (2003), Apakah Anda
Sudah

Sabri, Ahmad. (2007). Strategi Belajar Mengajar dan Micro Teaching.

Quantum Teaching: Ciputat.
Sadiman Arif;etal, Media Pendidikan, 2007, Raja Grafindo Persada
Jakarta

Sagala Syaiful. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung:

Alfabet

Sampurno,A.,2008, Pembelajaran Aktif, WWW.Google.Com.

Sanjaya,W.,2008, Strategi Pembelajaran, Kencana Prenada Media
Group, Jakarta.
Subroto,S., (1997), Proses Belajar Mengajar, Penerbit Rineka Cipta,
Jakarta
Sudarwan Danim, Prof,Dr (2002), Inovasi pendidikan Dalam Upaya
Supratman Atwi, 1997, Desain Instruksional, Pusat Antar
Universitas, Depdikbud, Jakarta.
Torrance,E.P.(1980). A three stage model for teaching for
creative thinking, AETS yearbook, The Psychology for
Teaching For Thinking and Creativity
West, L.H.T. and Pines, A.L.(1985). Cognitive Structure and
Conceptual Change, New York: Academic Press.
Winkel, Tjipto & Ruijter, (1995), Peningkatan dan Pengembangan
Pendidikan, Penerbit Gramedia, Jakarta.
Zaini,H, dkk.,2005, Strategi Pembelajaran Aktif, CTSD, Yogyakarta.

oo0oo

204 Strategi Pembelajaran Kimia

 TENTANG PENULIS

Retno Dwi Suyanti lahir di Solo, Jateng 26 Januari 1967. Lulus SDN 1
Klodran tahun 1979, lulus SMPN 2 Surakarta 1982, Lulus SMAN 2
Surakarta 1985. Tahun 1985 diterima sebagai mahasiswa IKIP
Yogyakarta (sekarang UNY) melalui jalur PMDK, gelar sarjana
pendidikan kimia diperoleh tahun 1990, sertifikat BSBP(Basic Science
Bridging Program) VII bidang Kimia dan Bahasa Inggris diperoleh tahun
1993 dari ITBIDP Australia. Tahun 1994, dengan beasiswa TMPD
menempuh S2 di Jurusan Kimia ITB dan gelar Magister Sains (MSi) dalam
bidang Kimia FisikaAnorganik diperoleh Januari 1997 dengan Tesis
berjudul ”Sintesa dan Karakterisasi Kompleks Tembaga(II) dengan Ligan-
ligan Bidentat dengan Atom N sebagai Atom Donor”. Dengan beasiswa
BPPS pada tahun 2003 menempuh program S3 pendidikan IPA di Sekolah
Pascasarjana UPI Bandung dan berhasil menyelesaikan program Doktor
dalam waktu 3 tahun dengan disertasi yang berjudul ”Pembekalan
Kemampuan Generik Bagi Calon Guru Melalui Pembelajaran Kimia
Anorganik Berbasis Multimedia”. Pengalaman kerja dimulai sejak tahun
1989 sebagai guru Kimia di SMA, diangkat menjadi PNS tahun 1991
sebagai Dosen di Jurusan Kimia FMIPA UNIMED dan memegang
matakuliah Kimia Anorganik.
Prestasi Akademik antara lain
1. Dosen teladan pengunjung perpustakaan, IKIP Medan, 1992.
2. Pemakalah terbaik hasil penelitian bidang Kimia dengan topik
”Enkapsulasi KompleksZeolit sebagai katalis pada Polimerisasi
styrena, HedsDikti, Bengkulu, 2002.
3. Dosen Berprestasi Jurusan Kimia FMIPA UNIMED 2008.
Kegiatan Ilmiah:
1. Presenter pada Konferensi Internasional Pendidikan UPIUPSI
ke 2, 2006.
2. Anggota Penelitian Tim Hibah Pascasarjana bidang Pendidikan
IPA, SPS UPI, 20042006.
3. Ketua Peneliti Dosen Muda, Dikti, 2002.
4. Dosen Pembimbing Karya Alternatif Mahasiswa, LPM
UNIMED, 2001.
5. Ketua Penelitian Bidang Kimia Dana HedsDikti, Th 2000 dan
2001.
6. Pelatihan dosen Kimia Anorganik Wilayah Barat tentang
Katalis, UNIB Bengkulu, 2000.
Karya Ilmiah:
1. Peran Multimedia pada Pengembangan Kemampuan Generik
Praktikum Kimia Anorganik, Proceeding dalam Konferensi
Internasional Bersama Ke dua UPIUPSI, Gedun Jica FPMIPA
UPI, 89 Agustus 2006.
2. Sintesis dan Karakterisasi Kompleks Tembaga(II) dengan Ligan
Di- 2-piridinketon dan 2,2’dipiridin amin dalam Seminar
Nasional Kimia Fisik dan Anorganik 2006, Aula Barat – ITB, 3
Februari 2006.
3. Peran Praktikum Multimedia dalam Meningkatkan Penguasaan
Konsep Kimia Koordinasi, Makalah Seminar Nasional Kimia
dan Pendidikan Kimia II, Pend.Kimia FPMIPA UPI, 2005.
4. Peran Visualisasi Pembelajaran Kimia dalam Meningkatkan
Penguasaan Konsep Pada Topik Teori Medan Kristal, Proceeding

206 Strategi Pembelajaran Kimia

 Seminar Pendidikan IPA II, HISPPIPAI_FPMIPA UPI, 2223 Juli
2005.
5. Peran Multimedia pada Pembelajaran Inkuiri Kimia Anorganik
II, Proceeding dalam Seminar Nasional Pendidikan IPA 2005,
PPs UPI, 10 September 2005.
6. Enkapsulasi Kompleks-Zeolit Sintetis Sebagai Katalis Dalam
Reaksi Oksidasi Alkena, Makalah pada Seminar Nasional
Penelitian dan Pendidikan Kimia, Jur.Pend.Kimia UPIHKI
Cab.JabarBanten, 9 Oktober 2004.
7. The Role of Modeling and Interactive to Improvement
Student’s Conceptual Mastery in Coordination Chemistry,
Poster presentation in International Conference on
Mathematics and Natural Science (ICMNS), ITB, November
2006.
8. A presenter in International Seminar Development of
Curriculum and Constructivism Model in Science Learning, UIN
Jakarta, May 2007.

oo0oo

Tentang Penulis 207

 Strategi Pembelajaran Kimia

&Jku ini ditujukan kegada para gizu, mahasiswa, dci pengelda paldidikan I mya umum
malaksanatan aktiriDs pembdajaw ai ‹a«r sebagaimana tuntuDn Kurikdum Berbasis

menekankanperrbelajaransiswa aNif.
Bul‹u i pembelajaian ini pagan salad satu refewisi, wluk baikan
ern8n @ g leblh Ok metek$8nek0n KaJfikulum Berb$4lB KOrrQelenfi, yNg
pada dasamya sekolah diberi keleluasaan dalan mengerrbangkan kuNuJlum dar proses
pembelajaw sebagairmnadialur Kurikulum8erbasisKompaterisi.

an Kimia ITB dan gelar Magister Saas (M.5i) dalan bidang Kills Fisike-An‹rg8nik tehun 1997. Me p4 p

GRAHA ILMU