JURNAL ANALISIS : HUBUNGAN KETERIKATAN AWAL DAN KURIKULUM

ANAK USIA DINI

Diajukan Untuk Memenuhi Salah Satu Tugas Mata Kuliah Pengembangan Kurikulum

Dosen Pengampu:

Dr. Ocih Setiasih, M.Pd.

Nama : Ratu Yustika Rini

Nim : 1803289

Email : ratuyustika21@gmail.com

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

SEKOLAH PASCA SARJANA
UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA
BANDUNG
2018
 KATA PENGANTAR

Segala puji bagi Allah SWT yang telah memberikan nikmat serta hidayah-Nya terutama
nikmat kesempatan dan kesehatan sehingga saya bisa menyelesaikan Artikel Jurnal. Shalawat serta
salam kita sampaikan kepada Nabi besar kita Muhammad SAW yang telah memberikan pedoman
hidup yakni Al-Qur’an dan sunnah untuk keselamatan umat di dunia.

Artikel Jurnal ini merupakan salah satu tugas mata kuliah Pengembangan Kurikulum
Pendidikan Anak Usia Dini di program studi Pendidikan Anak Usia Dini Fakultas Ilmu Pendidikan
pada Universitas Pendidikan Indonesia. Selanjutnya penulis mengucapkan terima kasih yang
sebesar-besarnya kepada Ibu Dr. Ocih Setiasih, M.Pd.

selaku dosen pengampu mata kuliah Pengembangan Kurikulum Pendidikan Anak Usia Dini
dan kepada segenap pihak yang telah memberikan bimbingan serta arahan selama penulisan
Artikel Jurnal ini.

Penulis menyadari bahwa terdapat banyak kekurangan dalam penulisan Artikel Jurnal ini,
maka dari itu penulis mengharapkan kritik dan saran yang membangun dari para pembaca demi
kesempurnaan Artikel Jurnal ini. Selain itu penulis mengharapkan pembaca untuk membaca jurnal
asli yang tertera dalam lampiran artikel ini.

Bandung, 12 Desember 2018

Penulis

ii
 Daftar Isi

Kata Pengantar dan Ucapan Terima Kasih ................................................................................ i

Daftar isi ....................................................................................................................................... ii

BAB I : PENDAHULUAN ............................................................................................................1

A. Identitas artikel yang dilaporkan ...............................................................................................1

B. Pertanyaan yang diajukan oleh mahasiswa ...............................................................................1
C. Intisari dari artikel yang dilaporkan ..........................................................................................1

BAB II: DESKRIPSI ISI ARTIKEL ..........................................................................................6

Uraian lengkap tentang isi artikel sesuai dengan pertanyaan yang diajukan pada Bab I ...............6

BAB III: PEMBAHASAN ...........................................................................................................10

Analisis dari penulis terhadap isi artikel yang dilaporkan, dan membandingkannya dengan hasil
penelitian dan referensi lain. .........................................................................................................10

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................................................11

LAMPIRAN: Artikel Jurnal yang dilaporkan

iii
 BAB 1

PENDAHULUAN

A. Identitas Artikel
Contemporary Issues in Early Childhood
Volume 11 Number 2 2010
www.wwwords.co.uk/CIEC
http://dx.doi.org/10.2304/ciec.2010.11.2.192

ALEJANDRA CORTAZAR Teachers College-Columbia University, USA

FRANCISCA HERREROS Center for Attachment Research, The New School for Social
Research, US

“HUBUNGAN TEORI KETERIKATAN DAN KURIKULUM ANAK USIA DINI”

B. Pertanyaan
1. Apa yang menjadi dasar peneliti dalam menggabungkan teori keterkaitan dini dan
kuriulum anak usia dini?
2. Siapa yang pertama kali mencetuskan teori keterkaitan dini?
3. Dimana hubungan teori keterkaitan dalam kurikulum anak usia dini?
4. Kapan gaya keterkaitan muncul?
5. Kenapa teori keterkeitan dini dan kurikulum anak usia dini harus diselaraskan?
6. Bagaimana mengintegrasikan teori Keterkaitan ke dalam praktik pendidikan.?
7. Bagaimana penerapan praktek yang layak dalam penyusunan kurikulum anak usia dini?
8. Model kurikulum apakah yang digunakan dalam artkel ini?
9. Pendekatan apa yang digunakan dalam penyusunan kurikulum anak usia dini?
10. Berdasarkan generalisasi ini apakah mungkin untuk menganggap bahwa semua anak kecil
memiliki karakteristik sosio-emosional yang sama?

C. Intisari Artikel
Artikel ini mengeksplorasi hubungan antara teori Keterkaitan dan kurikulum anak usia
dini. Selama tahun-tahun pertama kehidupan, anak-anak mengembangkan hubungan
1
keterikatan awal dengan pengasuh utama mereka. Hubungan Keterkaitan ini, aman atau tidak
aman, akan membentuk perkembangan sosio-emosional anak-anak. Di AS, pendekatan
kurikuler yang dominan adalah yang menempatkan anak di pusat kurikulum. Kurikulum
berpusat pada anak ini mengasumsikan seorang anak yang mampu bertindak secara mandiri
tanpa mengalami kecemasan dalam jumlah besar, dengan mudah membangun hubungan dengan
teman sebaya dan orang dewasa, dan merupakan konstruktor aktif dari pengetahuannya sendiri.
Ini adalah gambar seorang anak yang telah mengembangkan keterikatan yang aman dengan
pengasuhnya (s). Artikel ini berpendapat bahwa kurikulum anak usia dini yang berpusat pada
anak yang dominan, yang didasarkan pada prinsip-prinsip Praktik yang Sesuai dengan
Pembangunan, tampaknya dirancang terutama untuk anak-anak dengan sejarah keterikatan
yang aman, dan dengan tidak beradaptasi dengan kebutuhan individu anak-anak, hal itu dapat
melanggengkan ketidakamanan Keterkaitan. Artikel ini tidak hanya mempertanyakan gambar
anak-anak pra-dikandung dalam kurikulum anak usia dini tetapi juga memikirkan kembali
implikasi dari mengintegrasikan teori Keterkaitan ke dalam praktik pendidikan.
Teori keterikatan berawal dari karya John Bowlby di akhir 1960-an. Bowlby ingin
memahami hubungan antara pengasuhan ibu dan kesehatan mental anak-anak. Untuk mencapai
hal ini, ia mempelajari interaksi antara ibu dan bayi dan mengembangkan teori berdasarkan teori
evolusi, etologi, psikologi, dan biologi (Sroufe et al, 2005a). Menurut Bowlby (1980) perilaku
keterikatan adalah perilaku yang diaktifkan ketika bayi (dan kemudian anak dan orang dewasa)
berada di bawah tekanan karena persepsi bahaya yang akan datang. Perilaku ini biasanya
memerlukan pencarian kedekatan, perilaku komunikatif dan pemeliharaan kontak dengan orang
lain. Sebagian besar bayi akan menampilkan perilaku keterikatan menuju pengasuh utamanya.

2
 BAB II

ISI

Dalam dua dekade terakhir, pentingnya pendidikan anak usia dini menjadi semakin nyata
karena: (a) kemajuan ilmu syaraf yang telah mengakui anak usia dini sebagai tahap kritis untuk
perkembangan otak (Shonkoff & Phillips, 2000); (B) penelitian tentang dampak positif dari
program anak usia dini berkualitas tinggi pada pengembangan masa depan (Barnett, 1985, 1995,
2008); dan (c) analisis untung rugi program pendidikan anak usia dini (Heckman, 2000; Belfield,
2006). Manfaat dalam penelitian ini telah memotivasi peningkatan dalam penyediaan layanan
pendidikan anak usia dini, baik di seluruh dunia maupun di Amerika Serikat. Saat ini ada
konsensus sosial bahwa pendidikan anak usia dini bermanfaat untuk perkembangan anak dan
bahwa pengalaman anak usia dini harus tersedia untuk semua anak. Meskipun pendidikan anak
usia dini telah terkait erat dengan psikologi perkembangan (Cannella, 1997), teori Keterkaitan
belum banyak digunakan sebagai teori penjelas dalam bidang ini. Teori keterikatan, sumber daya
pendidikan yang sangat kurang dimanfaatkan, dapat digunakan untuk lebih memahami mengapa
beberapa anak tidak beradaptasi dengan pengaturan prasekolah kita, sehingga memajukan
pemahaman kita tentang perilaku anak-anak (Sroufe, 2005). Artikel ini mengeksplorasi hubungan
antara teori Keterkaitan dan kurikulum anak usia dini. Ini berpendapat bahwa kurikulum anak usia
dini yang berpusat pada anak saat ini dominan dapat mengabadikan pola Keterkaitan dan
tampaknya dirancang hanya untuk anak-anak dengan sejarah hubungan Keterkaitan aman. Oleh
karena itu, artikel ini tidak hanya mempertanyakan gambar anak-anak pra-dikandung dalam
kurikulum anak usia dini tetapi juga memikirkan kembali implikasi dari mengintegrasikan teori
Keterkaitan ke dalam praktik pendidikan.

Hubungan keterikatan ini didasarkan pada komunikasi kontingen yang menyediakan anak
dengan lingkungan yang dapat diprediksi dan aman di mana - meskipun pemutusan mungkin
terjadi - rekoneksi terjadi dengan cara yang memberi bayi kemungkinan untuk percaya bahwa ia
memiliki seseorang yang akan tergantung pada kebutuhan. Ketika hubungan pelekatan awal
sebagian besar bersifat positif, anak merasa aman dengan pengasuhnya dan merasa 'basis aman',
dari mana dia dapat merasa bebas dan percaya diri untuk mengeksplorasi dan berinteraksi dengan
dunia (Siegel, 1999). Anak-anak yang dikategorikan terikat secara aman belajar bagaimana
membangun hubungan dengan orang lain dan bagaimana bernegosiasi konflik dengan berhasil

3
(Thompson, 2000). Artikel ini berpendapat bahwa kurikulum anak usia dini yang berpusat pada
anak yang dominan, yang didasarkan pada prinsip-prinsip Praktik yang Sesuai dengan
Pembangunan, tampaknya dirancang terutama untuk anak-anak dengan sejarah keterikatan yang
aman, dan dengan tidak beradaptasi dengan kebutuhan individu anak-anak, hal itu dapat
melanggengkan ketidakamanan Keterkaitan.

Gaya Keterkaitan berkembang ketika pengasuh utama secara emosional tidak tersedia dan
tampaknya tidak peduli dengan kebutuhan dan keadaan pikiran anak. Gaya Keterkaitan tidak
aman-ambivalen berkembang ketika ada ketidakkonsistenan dalam respons terhadap kebutuhan
anak dan ketersediaan emosional pengasuh, yang keduanya membuat sulit bagi anak untuk
memprediksi tanggapan dari lingkungannya. Akhirnya, gaya keterikatan yang tidak teratur
berkembang ketika interaksi pasangan melibatkan disorientasi orangtua, perilaku yang
menakutkan dan / atau menakutkan terhadap anak

Teori keterkeitan dini dan kurikulum anak usia dini harus diselaraskan, mengingat bahwa pada
tahun-tahun pertama kehidupan anak-anak mereka mengembangkan keterikatan dengan pengasuh
utama mereka, yang berimplikasi pada perkembangan sosio-emosional mereka, dan mengingat
bahwa gaya kelekatan bervariasi tergantung pada hubungan dan keadaan yang berbeda, tahun-
tahun awal harus dianggap penting. Bidang pengembangan anak tentu berharga dalam memajukan
pemahaman kita tentang kompleksitas perkembangan manusia, Cannella (1997) membuat poin
dengan menyatakan bahwa di bidang pendidikan anak usia dini, perkembangan anak telah
disalahgunakan untuk menyediakan kategori untuk mengklasifikasikan orang. dan menentukan
parameter normal. Dalam konteks ini, perkembangan anak memang bisa dilihat sebagai bidang
deterministik. Teori keterkaitan juga bisa dilihat sebagai teori yang memberikan informasi untuk
mengkategorikan, membedakan dan mengisolasi anak-anak serta untuk mengabadikan pola-pola
Keterkaitan. Dan diselaraskan kepada perencanaan kuriklum dengan memahami masing-masing
karakeristik anak.

Implikasi dari mengintegrasikan teori Keterkaitan ke dalam praktik pendidikan. Pekerjaan ini
dimulai dengan uraian singkat tentang alasan teori keterikatan dan implikasinya terhadap
pembangunan. Selanjutnya, ia menyingkap bagaimana Praktik yang Sesuai Pembangunan (DAP),
berdasarkan nilai-nilai kemasyarakatan tertentu, tidak termasuk semua anak, menekankan
bagaimana cenderung mengecualikan anak-anak yang mengalami kesulitan mengembangkan

4
hubungan keterikatan yang aman. Akhirnya artikel ini membahas implikasi dari asumsi Kurikulum
DAP / berpusat pada anak mengenai perkembangan hubungan Keterkaitan pada anak-anak. Tujuan
artikel ini adalah untuk berkontribusi dalam pemikiran ulang DAP, yang telah berkembang untuk
menanggapi kebutuhan dan realitas anak-anak dengan lebih baik. Juga, ia bekerja menuju
demistifikasi teori Keterkaitan sebagai deterministik, dan dengan demikian memikirkannya
kembali sebagai sumber daya untuk lebih memahami persimpangan anak dan kurikulum.

Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda (NAEYC) mengembangkan pernyataan

posisi pada tahun 1986 tentang Praktik yang Layak Pengembangan dalam pendidikan anak usia
dini, dengan dua tujuan. Yang pertama adalah untuk menetapkan pedoman untuk program yang
mencari akreditasi NAEYC dan yang kedua adalah untuk membuat pernyataan sebagai respon
terhadap pendekatan yang berpusat pada akademik yang mendominasi pengaturan anak usia dini
(Bredekamp & Copple, 1997). Penekanan dalam DAP pada Keterkaitan adalah tentang bagaimana
memfasilitasi Keterkaitan aman untuk bayi di kelas dengan mempromosikan prediktabilitas dan
konsistensi. Namun itu tidak membuat pertimbangan mengenai tantangan bekerja dengan anak-
anak dengan gaya Keterkaitan yang berbeda atau tentang bagaimana kurikulum harus disesuaikan
atau dibedakan tergantung pada kemampuan anak untuk mempercayai lingkungannya. Meskipun
versi kedua dan ketiga dari pedoman DAP mengakui perbedaan budaya dan individu, itu dimulai
dengan banyak definisi dan konsepsi tentang kebutuhan dan keragaman anak-anak tetapi diakhiri
dengan menciptakan generalisasi yang hebat mengenai: 1. apa yang dibutuhkan anak-anak; 2. apa
yang diharapkan dari mereka; dan 3. lingkungan yang perlu mereka pelajari; dalam pengertian ini,
menyangkal bahwa tidak ada satu kurikulum yang dapat beradaptasi dan memenuhi semua
kebutuhan anak-anak. Misalnya dokumen DAP menyatakan bahwa: ‘Anak-anak prasekolah
mampu terlibat dalam permainan kooperatif yang sesungguhnya dengan rekan-rekan mereka dan
membentuk persahabatan sejati’ (Bredekamp & Copple, 1997, hlm. 116).

Model kurikulum yang digunakan dalam artikel ini mengimplikasi dari asumsi Kurikulum
DAP / berpusat pada anak mengenai perkembangan hubungan Keterkaitan pada anak-anak. Tujuan
artikel ini adalah untuk berkontribusi dalam pemikiran ulang DAP, yang telah berkembang untuk
menanggapi kebutuhan dan realitas anak-anak dengan lebih baik. Juga, ia bekerja menuju
demistifikasi teori Keterkaitan sebagai deterministik, dan dengan demikian memikirkannya
kembali sebagai sumber daya untuk lebih memahami persimpangan anak dan kurikulum.

5
 Saat ini di Amerika Serikat pendekatan utama kurikuler adalah yang menempatkan anak di
pusat, berdasarkan pada Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak-Anak Muda, Pernyataan
Praktik yang Sesuai untuk Perkembangan Anak (Bredekamp & Copple, 1997). Harapan dari
kurikulum yang berpusat pada anak usia dini adalah bahwa seorang anak dapat berpisah dari orang
tuanya, ingin tahu dan mengeksplorasi lingkungan, secara aktif terlibat dengan materi yang
ditawarkan, bermain secara mandiri, bersosialisasi, mengekspresikan dirinya, membuat keputusan,
dll. (Bredekamp & Copple, 1997). Kurikulum ini mengasumsikan seorang anak yang mampu
bertindak mandiri tanpa mengalami banyak kecemasan, dengan mudah membangun hubungan
dengan teman sebaya dan orang dewasa, dan merupakan konstruktor aktif dari pengetahuannya
sendiri (Williams, 1994). Tampaknya kurikulum anak usia dini yang dominan didasarkan pada
nilai-nilai dan harapan anak yang dianut oleh budaya dominan. Nilai-nilai kemasyarakatan seperti
daya saing, efisiensi, dan elitisme menentukan dan membenarkan praktik-praktik kami. Anak-anak
yang berasal dari keluarga yang tidak berbagi nilai ini dirugikan, karena mereka tidak menyadari
'aturan main' yang sebenarnya [3] (Bourdieu, 1973).

Berdasarkan generalisasi ini terlihat semua anak kecil memiliki karakteristik sosio-emosional
yang berbeda. Karena Kurikulum anak usia dini yang berpusat pada anak muncul untuk
mengasumsikan satu jenis anak, seorang anak universal yang membutuhkan pengalaman khusus.
Anak-anak dengan sejarah keterikatan yang aman juga memiliki skor yang lebih tinggi dalam
ukuran ketahanan ego, yang dinilai oleh kedua peneliti dalam prosedur laboratorium dan oleh guru
prasekolah dengan Qsort. Anak-anak yang terlindung dengan aman juga menghadapi lebih sedikit
masalah sosial di prasekolah dan mampu menangani masalah dengan cara yang lebih fleksibel
daripada anak-anak dengan riwayat keterikatan yang tidak aman. Pada skala ketergantungan
(Sroufe et al, 2005b) 90% dari anak-anak dengan insecure attachment dinilai pada tingkat
ketergantungan tertinggi dibandingkan dengan hanya 12% anak-anak dengan riwayat keterikatan
yang aman. Dan, menurut peringkat yang dilakukan oleh pendidik anak usia dini, anak-anak
dengan riwayat keterikatan yang aman lebih efektif secara sosial, lebih positif, dan kurang agresif
atau rewel daripada anak-anak dengan sejarah keterikatan tidak aman.

6
 BAB III

PEMBAHASAN

Artikel ini mengeksplorasi hubungan antara teori Keterkaitan dan kurikulum anak usia
dini. Ini berpendapat bahwa kurikulum anak usia dini yang berpusat pada anak saat ini dominan
dapat mengabadikan pola Keterkaitan dan tampaknya dirancang hanya untuk anak-anak dengan
sejarah hubungan Keterkaitan aman. Oleh karena itu, artikel ini tidak hanya mempertanyakan
gambar anak-anak dalam kurikulum anak usia dini tetapi juga memikirkan kembali implikasi dari
mengintegrasikan teori Keterkaitan ke dalam praktik pendidikan. dapat dikatakan bahwa
pandangan dominan dari kurikulum pendidikan anak usia dini mengasumsikan dan mengharapkan
seorang anak dengan sejarah hubungan keterikatan yang aman. Namun, ada banyak anak yang
belum memiliki kesempatan untuk mengembangkan keterikatan yang aman dengan pengasuh dan
yang juga dalam pengaturan pendidikan anak usia dini.

Selain itu artikel ini membahas implikasi dari asumsi Kurikulum DAP / berpusat pada anak
mengenai perkembangan hubungan Keterkaitan pada anak-anak. Tujuan artikel ini adalah untuk
berkontribusi dalam pemikiran ulang DAP, yang telah berkembang untuk menanggapi kebutuhan
dan realitas anak-anak dengan lebih baik. Juga, ia bekerja menuju demistifikasi teori Keterkaitan
sebagai deterministik, dan dengan demikian memikirkannya kembali sebagai sumber daya untuk
lebih memahami persimpangan anak dan kurikulum. Penulis sejalan dengan impilkasi kurikulum
DAP yang digunakan dalam artikel ini bahwa Pendidikan yang berpusat pada anak dapat
meningkatkan motifasi belajar anak dengan sukarela dan menumbuhkan rasa aman terhadap
pembelajaran yang telah dipilihnya sendiri.

Tahun-tahun awal masa kanak-kanak adalah periode penting untuk pengembangan representasi
diri dan orang lain, dan itu secara signifikan dipengaruhi oleh jenis hubungan pelekatan anak
(Thompson, 2000). Sebagai bagian dari Studi Longitudinal Minnesota, (Erikson dkk 1985) menilai
gaya perlekatan anak pada 12 dan 18 bulan dan berbagai bidang perkembangannya pada 24, 48
dan 60 bulan. Pada 24 bulan, anak-anak diberi tugas yang menantang yang membutuhkan bantuan
agar mereka dapat menyelesaikannya. Anak-anak dengan sejarah keterikatan yang aman mencari
bantuan dari orang tua mereka ketika mereka tidak dapat berhasil dalam menyelesaikan tugas;

7
mereka antusias dan tidak menunjukkan tingkat kemarahan atau frustrasi yang tinggi. Anak-anak
yang memiliki riwayat keterikatan yang tidak aman, dalam keadaan yang sama, mengungkapkan
kemarahan dan frustrasi ketika mereka tidak dapat menggunakan bantuan orang tua mereka untuk
menyelesaikan tugas, yang menyebabkan penurunan motivasi yang cepat. Akhirnya, anak-anak
yang dinilai memiliki keterikatan tidak aman, ketika dihadapkan pada tugas yang sama, mencoba
untuk bekerja secara mandiri tanpa meminta bantuan orang tua mereka, bahkan ketika mereka
tidak dapat menyelesaikan tugasnya sendiri (Sroufe et al, 2005b) .

Pada usia 4 dan 5 anak dinilai di daerah yang dianggap penting untuk berhasil di prasekolah
seperti: rasa ingin tahu, agen pribadi, tingkat ketergantungan, dan kompetensi sosial. Dalam tugas
keingintahuan (keingintahuan kotak) 84% dari anak-anak yang paling kompeten memiliki sejarah
keterikatan yang aman. Yang melakukan yang terendah adalah yang memiliki sejarah keterikatan
Keterkaitan yang tidak aman. Anak-anak dengan sejarah keterikatan yang aman juga memiliki
skor yang lebih tinggi dalam ukuran ketahanan ego, yang dinilai oleh kedua peneliti dalam
prosedur laboratorium dan oleh guru prasekolah dengan Qsort. Anak-anak yang terlindung dengan
aman juga menghadapi lebih sedikit masalah sosial di prasekolah dan mampu menangani masalah
dengan cara yang lebih fleksibel daripada anak-anak dengan riwayat keterikatan yang tidak aman.
Pada skala ketergantungan (Sroufe et al, 2005b) 90% dari anak-anak dengan insecure attachment
dinilai pada tingkat ketergantungan tertinggi dibandingkan dengan hanya 12% anak-anak dengan
riwayat keterikatan yang aman. Dan, menurut peringkat yang dilakukan oleh pendidik anak usia
dini, anak-anak dengan riwayat keterikatan yang aman lebih efektif secara sosial, lebih positif, dan
kurang agresif atau rewel daripada anak-anak dengan sejarah keterikatan tidak aman.

Dalam studi yang sama (Sroufe et al 2005b) menemukan bahwa anak-anak dengan sejarah
keterkaitan yang aman jauh lebih populer dengan teman sebaya dan empatik daripada anak-anak
dengan riwayat keterikatan tidak aman. Ukuran yang digunakan konsisten dengan deskripsi
kualitatif guru tentang anak-anak. Anak-anak yang digolongkan sebagai bayi yang terikat secara
tidak aman cenderung memiliki masalah perilaku di prasekolah, menurut laporan guru. Para
penulis mampu mengamati perbedaan-perbedaan ini di berbagai pengaturan pendidikan anak usia
dini. Anak-anak dengan gaya keterikatan avoidant dilihat sebagai sangat tergantung, tidak patuh
dan menghadirkan kesulitan dalam interaksi rekan mereka. Guru menggambarkan anak-anak ini
ditarik, bermusuhan, dan mudah menyerah. Anak-anak dengan gaya keterikatan yang resisten

8
digambarkan sebagai kurang 'agen dan kepercayaan diri dan ketegasan yang diperlukan untuk
melibatkan lingkungan prasekolah secara efektif' (Erickson et al, 1985, hal 162), dan memiliki
kesulitan berinteraksi dengan teman sebaya. Studi ini tidak hanya menemukan bahwa anak-anak
dengan sejarah pemasangan yang berbeda berbeda dalam perkembangan sosio-emosional mereka
tetapi guru juga menanggapi secara berbeda pada anak-anak, tergantung pada sejarah mereka
tentang keterikatan. (Sroufe et al 2005b) menemukan bahwa guru prasekolah terlibat dan
menyayangi anak-anak dengan sejarah keterikatan yang aman, sementara anak-anak yang diobati
dengan sejarah keterikatan yang resisten sebagai anak-anak yang lebih muda, memperkuat
ketergantungan mereka. Dalam kasus anak-anak dengan riwayat keterikatan avoidant hubungan,
(Sroufe et al 2005b) menemukan bahwa ini adalah satu-satunya anak-anak yang menimbulkan
respons kemarahan dari para guru, yang cenderung memenuhi harapan penolakan mereka.

Sama dengan (Wartner et al 1994) juga menilai hubungan antara sejarah hubungan keterkaitan
dan perkembangan sosio-emosional selama tahun-tahun awal masa kanak-kanak, dan menemukan
bahwa anak-anak dengan riwayat hubungan keterikatan tidak aman dan tidak teratur menyajikan
tingkat masalah perilaku yang lebih tinggi daripada anak-anak dengan riwayat keamanan
Keterkaitan. Mengenai perilaku yang diharapkan selama tahun-tahun prasekolah, Wartner dkk
menemukan bahwa pada usia 6 tahun, anak-anak yang diklasifikasikan sebagai orang yang terikat
dengan aman lebih kompeten dalam permainan mereka, dalam resolusi konflik, dan memiliki
persepsi sosial yang lebih positif daripada anak-anak dengan ketidakamanan atau tidak
terorganisir. sejarah keterikatan. Para peneliti juga mengklasifikasikan anak-anak baik sebagai
kompeten atau tidak kompeten menurut empat domain yang relevan di prasekolah: 1. bermain; 2.
resolusi konflik; 3. persepsi sosial; dan 4. masalah perilaku. Seperti dalam penelitian di Minnesota,
anak-anak dengan sejarah keterikatan yang aman diwakili secara berlebihan dalam kelompok yang
kompeten dari keempat variabel. Anak-anak yang diklasifikasikan sebagai penghindar memiliki
nilai tinggi dalam perilaku yang merupakan bagian dari kelompok perilaku prasekolah yang tidak
kompeten. Tidak ada analisis anak-anak dengan Keterkaitan ambivalen tidak aman. Selain itu,
dalam studi ini anak-anak dikelompokkan sesuai dengan kompetensi keseluruhan dan pada ukuran
ini bahkan lebih signifikan bahwa mayoritas anak-anak dengan sejarah keterikatan yang aman
berada dalam kelompok yang kompeten. (Vershueren & Marcoen 1999) mengeksplorasi hubungan
antara sejarah kemelekatan anak-anak dengan ayah mereka dan kompetensi sosio-emosional
mereka di sekolah dan menemukan korelasi yang signifikan. Anak-anak yang dikategorikan

9
sebagai keluarga yang terikat dengan ayah mereka 'lebih kompeten dalam interaksi teman sebaya,
memiliki perilaku yang kurang cemas atau menarik diri, dan lebih baik disesuaikan dengan tekanan
sekolah daripada anak-anak muda yang digambarkan memiliki keterikatan keterikatan terhadap
ayah' (hal. 195). Mereka juga menemukan bahwa anak-anak yang dinilai memiliki keterikatan
yang aman lebih percaya diri dan menyatakan lebih banyak inisiatif dan kemandirian dalam
interaksi mereka dengan lingkungan mereka dibandingkan dengan anak-anak dengan keterikatan
yang tidak aman. Anak-anak yang dikategorikan terikat secara aman belajar bagaimana
membangun hubungan dengan orang lain dan bagaimana bernegosiasi konflik dengan berhasil
(Thompson, 2000).

penelitian ini telah memotivasi peningkatan dalam penyediaan layanan pendidikan anak usia
dini, baik di seluruh dunia maupun di Amerika Serikat. Saat ini ada konsensus sosial bahwa
pendidikan anak usia dini bermanfaat untuk perkembangan anak dan bahwa pengalaman anak usia
dini harus tersedia untuk semua anak. Oleh karena itu, sangat penting untuk membuat sistem anak
usia dini dan kurikulum anak usia dini yang dipersiapkan untuk memasukkan keragaman anak-
anak. Gambar-gambar ini konsisten dengan gambar seorang anak yang telah mengembangkan
keterikatan yang aman dengan pengasuhnya.

10
 DAFTAR PUSTAKA

Bourdieu, P. (1973) Cultural Reproduction and Social Reproduction, in R. Brown (Ed.)

Knowledge, Education and Cultural Changes. London: Tavistock.

Bowlby, J. (1980) Attachment and Loss. Vol. 3: Loss. New York: Basic Books.

Bowlby, J. (1982) Attachment and Loss. Vol. 1: Attachment, 2nd edn. New York: Basic Books.

Shonkoff, J.P. & Phillips, D.A. (Eds) (2000) From Neurons to Neighbourhoods: the science of
early child development. Washington: National Academy Press.

Barnett, S.W. (1995) Long-Term Effects of Early Childhood Programs on Cognitive and School
Outcomes, The Future of Children, 5(3), 25-50. http://dx.doi.org/10.2307/1602366 Barnett, S.W.
(2008) Preschool Education and Its Lasting Effects: research and policy implications. Boulder and
Tempe: Education and the Public Interest Center & Education Policy Research Unit.
http://epicpolicy.org/publication/preschool-education

Cannella, G.S. (1997) Deconstructing Early Childhood Education. New York: Peter Lang

Erikson, M.F., Sroufe, L.A. & Egeland, B. (1985) The Relationship between the Quality of
Attachment and Behavioral Problems in Preschool in a High-Risk Sample, Mongraphs of the
Society for Research in Child Development, 50(1/2), 147-166. http://dx.doi.org/10.2307/3333831

Sroufe, L.A. (2005) Attachment and Development: a prospective, longitudinal study from birth to
adulthood, Attachment & Human Development, 7(4), 349-367.
http://dx.doi.org/10.1080/14616730500365928

Sroufe, L.A., Egeland, B., Carlson, E. & Collins, A.W. (2005b) The Development of the Person:
the Minnesota study of risk and adaptation from birth to adulthood. New York: Guilford Press

Siegel, D. (1999) The Developing Mind. New York: Guilford Press

Thompson, R. (2000) The Legacy of Early Attachments, Child Development, 71, 145-152.
http://dx.doi.org/10.1111/1467-8624.00128

Verschueren, K. & Marcoen, A. (1999) Representation of Self and Socioemotional Competence

in Kindergarteners: differential and combined effects of attachment to mother and to father, Child
Development, 70(1), 183-201. http://dx.doi.org/10.1111/1467-8624.00014

Wartner, U., Grossmann, K., Fremmer-Bombik, E. & Seuss, G. (1994) Attachment Patterns at Age
Six in South Germany: predictability from infancy and implications for preschool behavior, Child
Development, 65(4), 1014-1027. http://dx.doi.org/10.2307/1131301

11
Williams, L. (1994) Developmentally Appropriate Practice and Cultural Values. A Case Point, in
B. Mallory & R. New (Eds) Diversity and Developmentally Appropriate Practices, 155-166. New
York: Teachers College Press.

12