REVISTA ISICA

Ense NANZA MEXICANA DE F E 55 (1) 21-33 Junio 2009

kesulitan siswa dengan ketegangan dalam string tak

bermassa. Bagian I.
S. Flores-Garcıa, LL Alfaro-Avena, JE Ch ́avez-Pierce, J. Estrada, dan JV Barr ́on-L ́opez
Universidad Aut ó noma de Ciudad Ju ́arez, Avenida del Charro 450 Nte. Kolonel Partido
Romero 32310 Ciudad Ju á rez Chih.

MD Gonz ́alez-Quezada Instituto Tecnol ó gico de Ciudad Ju ́arez,

Avenida Tecnol ó gico 1340, Fracc. Crucero 32500 Ciudad Ju á rez Chih.

Recibido el 27 de marzo de 2008; aceptado el 27 de enero de 2009

Banyak siswa yang terdaftar dalam kursus mekanik pengantar memiliki kesulitan belajar yang berkaitan dengan konsep kekuatan dalam konteks
ketegangan dalam string tanpa massa. Salah satu penyebab potensial bisa berupa kurangnya pemahaman fungsional melalui instruksi tradisional.
Dalam artikel ini, kami menunjukkan kumpulan kesulitan siswa semacam ini di Universitas Negeri New Mexico, Universitas Negeri Arizona, dan
di Universitas Independen Ciudad Juarez di Meksiko. Kesulitan-kesulitan ini dikumpulkan selama penyelidikan yang dilakukan tidak hanya dalam
sesi laboratorium tetapi juga dalam sesi kuliah. Bagian pertama dari investigasi dikembangkan dalam konteks kedekatan dan panjang string.

Kata kunci: Ketegangan; kekuatan dalam string; kesulitan belajar; kekuatan

sebagai ketegangan.

Banyak yang baru diperkenalkan dan diperkenalkan di sini dan seri ini berbeda dengan yang lain dengan konsep vektor yang tersedia dalam konteks
dan konteks yang tidak dapat dinilai. Tidak mungkin untuk menemukan penyebab dari fungsi yang sesuai dengan fungsi dan kondisi pada dasarnya
dengan cara tradisional dan tradisional. Berikutnya, klik untuk melihat lebih lanjut tentang cara mengatasi masalah Anda dan lakukan apa saja di
mana Anda bisa melakukannya di mana-mana di seluruh dunia, di mana saja, di mana saja di mana saja di mana saja di luar, di mana Anda tinggal
di Arizona, atau di mana saja di Arizona Ciudad Ju á rez. Esta dificultades de aprendizaje se obtienen durante una investigaci condon conducida tanto
en laboratorios como en el sal ́on de clases. Semua bagian dari investigasi dan melihat konteksnya hampir sama dengan longitud de las cuerdas.

Keterangan: Tensi ́on; fuerzas en cuerdas; dificultades de aprendizaje; fuerza como una tensi ó n.

PACS: 01.40.d; 01.40.Fk; 01.49.Ha

1. Pendahuluan
Untuk hampir semua siswa yang terdaftar dalam kursus fisika
pengantar, urutan awal topik adalah kinematika, diikuti oleh
dinamika. Paparan pertama fisika ini memiliki hukum kedua
Newton - persamaan vektor - sebagai tema utamanya. Untuk
alasan ini, persepsi siswa tentang apa fisika,dan apa artinya
untuk melakukanfisika,sangat dipengaruhi oleh topik ini.
Dalam kasus yang ideal, siswa akan belajar dari topik ini
bahwa prinsip-prinsip dasar fisika adalah ide-ide umum yang
kuat yang memiliki penerapan luas. Namun, terlalu sering, siswa
gagal melihat hubungan antara ide-ide yang disajikan. Alih-alih
memandang fisika sebagai subjek yang didasarkan pada
beberapa gagasan fundamental yang berjangkauan jauh, mereka
malah memperoleh kesan bahwa subjek adalah kumpulan
persamaan [1] konteks-spesifik yang harus dihafalkan.
Sebagian besar instruktur mata pelajaran fisika pengantar
mengakui bahwa berpikir tentang kuantitas fisik sebagai vektor
sulit bagi siswa Flores, Kanim dan Kautz [2]. Bahkan ketika
instruktur secara konsisten memodelkan solusi masalah hukum
kedua Newton dengan memulai dengan diagram benda bebas,
banyak siswa menghindari alat diagram ini. Ada kecenderungan,
bahkan di antara siswa yang cukup mampu, untuk segera
memaksa komponen, dan untuk menghafal komponen-
komponen ini dalam kasus-kasus tertentu dan bukan berasal dari
geometri situasi. Oleh karena itu, siswa memiliki kesulitan
memahami masalah yang memerlukan beberapa
langkah di sepanjang proses solusi. Masalah-masalah ini
disebut masalah "beberapa langkah".
Dalam proses penyelidikan yang dilakukan oleh Flores [3]
tentang penggunaan vektor oleh siswa, ia mengamati beberapa
kesulitan dengan vektor. Pengamatan ini memotivasi
penyelidikan untuk memahami ketegangan siswa. Dalam artikel
ini, kami menggambarkan pengamatan kami ke dalam kesulitan
siswa dengan ketegangan.Seperti ditunjukkan dalam hasil
dari pertanyaanpesenam diminta oleh Flores, Kanim dan
 Kautz [2], sering terjadi bahwa stu- penyok tidak memperoleh dan aturan atau asumsi yang digunakan dalam fisika untuk
pemahaman yang cukup ketegangan sebagai konsep vektor. menyelesaikan masalah yang melibatkan kekuatan semacam ini.
Sebagian besar siswa (70%) menyimpulkan bahwa ketegangan
Pada pertanyaan lain mereka memperhatikan bahwa siswa
pada tali kiri adalah setengah dari berat pesenam. Sebagian besar
tidak dapat mengidentifikasi fitur penting yang menentukan
dari mereka memberikan alasan bahwa ketegangan pada tali
ketegangan. Dalam pengertian ini, kami memutuskan untuk
sama satu sama lain karena sudut tali sama. Tersirat dalam
melakukan investigasi terhadap pemahaman siswa tentang
respons ini adalah asumsi bahwa jumlah skalar dari dua
hukum kedua Newton dalam konteks gaya-gaya tensi di
ketegangan sama dengan bobot. Tanggapan ini mengabaikan
sepanjang string “tak bermassa”.
sifat vektor ketegangan. Untuk memahami kekuatan, siswa
membutuhkan pengetahuan tentang perilaku kekuatan tertentu
22 S. FLORES-GARC IA et al.

Pertanyaan yang ingin kami jawab dengan investigasi kami adalah: (1) Apakah siswa
mengenali sifat vektor dari gaya tarik ?; (2) Apakah siswa mengenali bahwa ketegangan di sepanjang
senar adalah sama terlepas dari keadaan statik atau dinamika dari senar?; (3) Apakah siswa mengenali
bahwa tegangan pada tali tanpa massa tidak tergantung pada panjang tali?

2. Penelitian sebelumnya
Keyakinan yang masuk akal tentang mekanika seringkali
menjadi hambatan serius untuk berhasil dalam fisika. Halloun
dan Hestenes [4] mengembangkan tes diagnostik mekanika
pilihan ganda, yang disebut Force Concept Inventory (FCI)
yang mengukur prevalensi beberapa kepercayaan akal sehat
dalam mekanika. Hasil yang dilaporkan adalah dari wawancara
dengan 22 siswa dan dari pretest diberikan kepada 478 siswa.
Sekitar 14% siswa menjawab dengan cara yang konsisten
dengan keyakinan bahwa partikel yang mengalami gaya
konstan bergerak dengan kecepatan konstan. Dari para siswa
ini sekitar 40% mengasumsikan bahwa peningkatan kecepatan
sebanding dengan kekuatan dan / atau jarak yang ditempuh.
Hampir setengah dari jawaban siswa menunjukkan keyakinan
bahwa interval waktu yang diperlukan untuk melakukan
perjalanan jarak tertentu berbanding terbalik dengan besarnya
gaya. Untuk keperluan penelitian kami, penting untuk dicatat
bahwa meskipun Force Concept Inventory telah menjadi
ukuran paling umum dari pemahaman konseptual tentang
mekanika, sangat sedikit pemahaman tentang vektor diperlukan
untuk berhasil menjawab pertanyaan di atasnya. Sementara ada
badan penelitian yang ekstensif mengenai pemahaman siswa
tentang kekuatan dan percepatan, sebagian besar investigasi ini
tidak secara eksplisit melihat pemahaman siswa tentang vektor.
Untuk mengidentifikasi kesalahan konseptual siswa
yang umum untuk mengenali keberadaan kekuatan pasif seperti
ketegangan dalam suatu string, Sjoberg dan Lie [5] dari
Universitas Oslo memberikan kuesioner tertulis kepada lebih
dari 1000 siswa sekolah menengah, calon guru, mahasiswa dan
mahasiswa pascasarjana fisika.
Gambar 1 menunjukkan dua pendulum, satu
stasioner dan satu berayun melalui posisi keseimbangannya.
Sjoberg dan Lie meminta siswa untuk menunjukkan kekuatan
yang bekerja pada kedua pendulum. Hasil menunjukkan bahwa
sekitar 50% dari siswa sekolah menengah dengan satu tahun
fisika menghilangkan ketegangan dalam string. Sekitar 40% dari
calon guru dan sekitar 10% dari siswa pascasarjana juga
dihilangkan. Sejumlah besar siswa termasuk kekuatan ke arah
gerakan pendulum ayun.
FIGURE 1. Perangkat percobaan yang digunakan oleh Sjoberg
dan Lie untuk menyelidiki kesulitan siswa dengan kekuatan.
FIGURE 2. Set percobaan yang digunakan oleh Gunstone and White.
Ember dan balok ditangguhkan dari roda sepeda.
Sebagai bagian dari penyelidikan pemahaman siswa
tentang gravitasi, Gunstone and White [6] meminta 463 siswa
untuk membandingkan berat ember dengan berat balok ketika
mereka tergantung pada tali yang direntangkan di sekitar katrol
seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2. Sekitar setengah dari
siswa menyimpulkan dengan benar bahwa bobotnya sama.
Sekitar seperempat menyatakan bahwa blok itu lebih berat.
Alasan paling umum untuk respons ini adalah bahwa "blok lebih
dekat ke lantai." Ada versi alasan lain yang diberikan. Misalnya,
“Dalam tali yang digunakan untuk menghubungkan kedua
bucket dan blok bersamaan di atas katrol, ada ketegangan di
kedua ujungnya. Di ujung ke arah ember, tegangan lebih kecil
dari pada di ujung ke arah balok. Ini kemudian menyebabkan
blok untuk menarik diri ke bawah sehingga mengangkat ember.
" menunjukkan diagram benda bebas yang benar untuk dua massa
Arons [7] membuat pengamatan bahwa" string tanpa
massa adalah sumber masalah konseptual yang signifikan bagi
banyak siswa. "Dia juga menyatakan bahwa" siswa tidak
memiliki definisi operasional yang dapat dipahami dari tak
bermassa; mereka gagal melihat mengapa gaya tarik harus
memiliki besaran yang sama di kedua ujung; mereka pro- ceed
menghafal prosedur pemecahan masalah tanpa derstanding un-
apa yang mereka
lakukan.”Pengamatanini menyebabkan investigasi
oleh McDermott, Shaffer dan Somers [8] ke dalam beberapa
ikatan mahasiswa tertentu difficul- dengan ketegangan dalam
konteks yang Atwood mesin. Gambar 3 menunjukkan situasi
fisik yang digunakan dalam investigasi ini, dan Gambar. 4
yang tergantung. Tali dan katrol tidak memiliki massa. Dalam
wawancara, sebagian besar siswa memperkirakan bahwa massa
heaver akan jatuh dan massa yang lebih ringan akan naik.
Meskipun semua mengakui bahwa ketegangan dalam string
yang bekerja pada blok A lebih besar daripada massa blok ini,
pada diagram benda bebas banyak menunjukkan besaran yang
berbeda untuk ketegangan yang diberikan oleh string pada dua
blok.
Sebagai bagian dari penyelidikan yang sama,
pertanyaan tertulis berdasarkan Gambar. 5 diberikan kepada
siswa dalam tiga program berbasis kalkulus. Para siswa diminta
untuk membandingkan

Pendeta Mex. Fis. E 55 (1) (2009) 21–33

KESULITAN MAHASISWA DENGAN TENSI DALAM DASAR MASSLESS. BAGIAN I. 23

besarnya ketegangan di tengah-tengah string dalam kasus (a)

dan (b). Hanya sekitar setengah dari siswa yang meramalkan
bahwa kedua dawai akan memiliki ketegangan yang sama.
Banyak siswa menjawab bahwa ketegangan pada tali yang
melekat pada dua balok akan menjadi dua kali lipat dari tali yang
lain. Dua kesulitan umum yang ditemukan adalah: 1) Keyakinan
bahwa ketegangan adalah jumlah dari kekuatan yang diberikan
pada kedua ujungnya; dan 2) Keyakinan bahwa benda mati,
seperti dinding, tidak mengerahkan kekuatan pada tali.
McDermott, Shaffer dan Somers menyimpulkan bahwa
kinerja siswa pada pertanyaan kualitatif sederhana yang
diajukan

FIGURE 5. situasi fisik yang digunakan oleh McDermott, Shaffer dan

FIGURE 3. Sistem fisik yang digunakan oleh McDermott, Shaffer dan
Somers. a) Mesin Atwood asli. b) Khas salah diagram tubuh gratis-
ditarik oleh siswa untuk mewakili kekuatan yang diberikan pada blok
A dan B.
Somers. Siswa diminta untuk membandingkan ketegangan dalam dua
string dalam kasus a dan b.
FIGURE 4. Benar diagram benda bebas untuk massa
menggantung.
setelah instruksi kuliah menyarankan bahwa instruksi
tradisional pada mesin Atwood tidak meningkatkan pemahaman
tentang dinamika. Berlatih hanya dalam satu konteks seperti
mesin Atwood tidak cukup untuk mengembangkan pemahaman
fungsional konsep ketegangan.
 3. Teknik penelitian
Ada dua sumber data primer yang kami gunakan untuk menilai
pemahaman siswa dan untuk belajar tentang ide-ide siswa
tentang topik fisika dan tentang prevalensi ide-ide ini dalam
populasi siswa yang diberikan. Ini adalah tanggapan masing-
masing siswa terhadap pertanyaan dalam wawancara satu-satu
dan respons siswa terhadap pertanyaan tertulis. Kami
menggambarkan masing-masing ini pada gilirannya.
Sumber data utama kami untuk investigasi kami adalah respons
siswa terhadap pertanyaan tertulis. Pertanyaan-pertanyaan ini
diajukan pada pekerjaan rumah (baik laboratorium dan
ceramah), sebagai pretests laboratorium, dan pada kuis dan ujian
kelas. Karena kami terutama tertarik pada pemahaman
konseptual fisika siswa, pertanyaan yang kami tanyakan lebih
kualitatif daripada kuantitatif. Respons siswa terhadap
pertanyaan-pertanyaan ini biasanya dianalisis dan dikategorikan
berdasarkan respons dan alasan yang diberikan untuk respons
itu.
Dalam analisis kami terhadap pertanyaan-pertanyaan
tertulis ini, kami mencari pola tanggapan siswa, baik benar atau
salah. Pola-pola ini dapat berupa pola-pola ide yang salah,
kecenderungan umum untuk fokus pada fitur-fitur yang tidak
relevan, pola penalaran, atau pola prosedur. Beberapa fitur
tanggapan siswa umum yang tampaknya mengarah ke
tanggapan yang benar kemudian dapat membentuk dasar untuk
latihan kurikulum yang memperkuat garis penalaran yang
produktif. Sebaliknya, pola tanggapan lain mungkin
mengindikasikan bahwa ada kebutuhan akan kurikulum yang
memunculkan kesalahpahaman umum atau kesalahan prosedur
dan penalaran dan kemudian mengatasi kesulitan ini.
Peneliti pendidikan fisika telah menemukan bahwa
beberapa jenis tugas tertulis berguna untuk memunculkan ide
dan Pertanyaan
3.1. alasan siswa. Misalnya, tugas membuat peringkat,
tertulis
menyajikan kepada siswa sejumlah situasi fisik, dan mereka
diminta untuk menentukan peringkat besaran fisik dalam situasi
yang diberikan. Sebuah tugas perbandingan adalah sama
kecuali bahwa siswa diminta untuk membandingkan hanya dua
situasi, mungkin sebelum dan setelah beberapa perubahan fisik.
Tugas lain yang berguna dalam memunculkan penalaran siswa
adalah tugas pertikaian yang saling bertentangan, di mana
siswa disajikan dengan pernyataan tentang situasi fisik dan
ditanya apakah mereka setuju dengan salah satu dari mereka.
Secara umum, siswa diminta untuk menjelaskan alasan yang
mendasari tanggapan mereka.
Wawancara dilakukan di Universitas Negeri New Mexico dan
oleh rekan-rekan di Universitas Negeri Arizona. Ini antar
3.2. Wawancara

Pendeta Mex. Fis. E 55 (1) (2009) 21-33

24 S. FLORES-GARC IA et al.
tampilan audio atau rekaman video, dan kaset serta tanggapan
tertulis siswa kemudian dianalisis. Di NMSU, kami
mewawancarai siswa dari kursus pengantar berbasis kalkulus
yang ditujukan untuk jurusan teknik. Semua siswa ini adalah
sukarelawan. Wawancara berlangsung sekitar 30 menit. Kami
merancang wawancara untuk menyelidiki penalaran konseptual
siswa. Selama wawancara, siswa ditanyai tentang topik yang
dipilih dan didorong untuk menjelaskan alasan di balik
tanggapan mereka.
mengumpulkan data tambahan dari Arizona State University
(ASU), dan Independent University of Juarez di Mexico
(UACJ). Dalam penyelidikan ini, tanggapan siswa dari UACJ
telah diterjemahkan dari Bahasa Spanyol ke Bahasa Inggris.
Kursus yang digunakan sebagai sumber informasi
untuk investigasi ini adalah:
• NMSU: Fisika 215 (Teknik berbasis kalkulus pengantar).
• NMSU: Fisika 211 (Pengantar berbasis aljabar mekanik).

• NMSU: Laboratorium Fisika 215.

4. Konteks untuk
penelitian • NMSU: Laboratorium Fisika 211.

Sementara data yang disajikan di sini dikumpulkan terutama di • Arizona State University: Fisika 212 (mekanik berbasis
New Mexico State University (NMSU), kami telah Kalkulus).
 • Universitas Independen Juarez: Fisika Umum I
(mekanika berbasis kalkulus).
Fisika 215 terutama ditujukan untuk jurusan teknik.
Instruksi dalam pengantar kursus fisika berbasis kalkulus di
New Mexico State University terdiri dari tiga pelajaran 50
menit. Urutan topik dalam kuliah mengikuti urutan di sebagian
besar buku teks. Tidak ada bagian pembacaan.
Fisika 211, kursus fisika berbasis aljabar, mencakup
lebih banyak topik daripada kursus berbasis kalkulus, tetapi
pada tingkat matematika yang kurang ketat. Jurusan siswa yang
terdaftar di Fisika 211 sekitar: 30% Teknik Rekayasa, 30%
Biologi, 10% Pertanian, 5% Pendidikan, dan 20% Lainnya /
Tidak Dideklarasikan.
tidak ada penekanan khusus ditempatkan pada topik yang
diselidiki dalam disertasi ini, juga tidak ada modifikasi pada
teknik pengajaran yang digunakan. Selain itu, penggunaan
masalah numerik dan buku teks pada pekerjaan rumah dan ujian.
Contoh masalah buku teks ditunjukkan pada Gambar. 6. Dalam
masalah ini, siswa diminta untuk menghitung koefisien gesekan
statis antara tangga dan lantai.
Instruksi dalam Fisika 121 di Arizona State University
semua program ini memiliki kuliah 3 jam dan bagian pembacaan
1 jam dengan laboratorium tradisional. Sekitar 90% siswa
mengambil bagian laboratorium. Laboratorium ini independen
terhadap perkuliahan. Penilaian dalam kuliah termasuk masalah
konseptual.Pertanyaan yang kami ajukan di Universitas

Ada laboratorium 1-kredit terkait, Fisika 211L dan Juarez adalah dalam kelas fisika berbasis kalkulus 3 jam. A 90
Fisika 215L, yang diperlukan untuk beberapa jurusan. Sekitar
menit
setengah dari siswa yang terdaftar di bagian kuliah tentu saja
juga mengambil laboratorium. Laboratorium 3 jam dinilai
secara terpisah dari kuliah. Semua sesi laboratorium diajarkan
oleh mahasiswa pascasarjana. Di laboratorium, siswa bekerja TABLE I. Hasil untuk jawaban dari masalah dua-katrol.
dalam kelompok-kelompok kecil pada materi yang
NMSU UACJ ujian tengah
dimaksudkan untuk memperkuat hubungan antara fenomena semester Ujian akhir
yang diamati dan formalisme matematika, untuk
N = 90 N = 105 Semua
mempromosikan keterampilan penalaran ilmiah, dan untuk
tegangan sama dengan 42% 34%
menumbuhkan pemahaman konseptual. Alih-alih laporan
laboratorium, siswa ditugaskan mengerjakan pekerjaan rumah D = E>A = B = C 13% 5% A = B = C>D = E 20% 27%
laboratorium yang dimaksudkan untuk memperkuat dan A = B>C>D>E 8% 0% A>B>C = D = E 2% 2%
memperluas konsep yang mendasari laboratorium. Penyok Stu-
didorong untuk memprediksi, membandingkan atau peringkat
variabel dalam situasi fisik. Sebagian besar sesi laboratorium
untuk kedua berbasis kalkulus dan berbasis aljabar didasarkan
pada Tutorial di Pengantar Fisika [9].

5. Instruksi tradisional dan modifikasi

Di University of Juarez, di Arizona State University dan dalam

beberapa program di NMSU instruksi ditandai sebagai FIGURE 6. Contoh masalah yang digunakan dalam instruksi
tradisional. Dengan instruksi tradisional, kami maksud instruksi tradisional.
yang serupa dalam penekanan dan pendekatan dengan yang
ditemukan di sebagian besar ruang kelas pengantar. Artinya,

Pendeta Mex. Fis. E 55 (1) (2009) 21–33

 Gambar. 7. Siswa diminta untuk memberi peringkat, dari yang
terbesar ke yang terkecil, magnitudo dari gaya yang bekerja pada
blok. Diperlukan penjelasan tentang prosedur penalaran.
Beberapa siswa menggambar
FIGURE 8. Pertanyaan untuk menyelidiki pemahaman siswa tentang
ketegangan pada string tanpa massa.
FIGURE 7. Contoh pertanyaan yang diajukan dalam instruksi yang
dimodifikasi.
1) Percaya bahwa besarnya ketegangan itu sama.

6. Kesulitan belajar siswa dengan ketegangan

FIGURE 9. Versi pilihan ganda.

diperlukan sesi laboratorium per minggu. Laboratorium tidak
tergantung dari kuliah dan wajib. Semua bagian laboratorium
diajarkan oleh instruktur yang sesuai dari kelompok. Tidak ada
bagian pembacaan. Sebagian besar siswa adalah jurusan teknik.
Pertanyaan tentang pekerjaan rumah dan ujian pada umumnya
bersifat kuantitatif.
Sebagian besar kursus di NMSU yang kami gambarkan
sebagai modifikasi diajarkan oleh Stephen Kanim. Dia
memodifikasi kuliah bagian kuliah tentu saja untuk
meningkatkan penekanan pada pemahaman konseptual. Banyak
pekerjaan rumah, ujian, dan latihan terdiri dari masalah fisik
konseptual. Penekanan ceramah dimodifikasi untuk fokus pada
konsep vektor: Kursus dimulai dengan pengenalan penambahan
vektor dalam konteks kekuatan, dan perpindahan dan percepatan
pertama kali diperkenalkan dalam dua dimensi untuk
menekankan sifat vektornya. Contoh masalah yang digunakan
dalam instruksi yang dimodifikasi di NMSU ditunjukkan pada
6.1.1.
Pertanyaan yang ditunjukkan pada Gambar. 8 diberikan pada
ujian untuk 190 siswa di New Mexico State (dalam 3 bagian
yang berbeda) dan untuk 105 siswa di University of Juarez di
Meksiko. Mereka diminta untuk memberi peringkat besarnya
ketegangan pada lima titik di bagian berbeda dari tali tanpa
massa yang menahan balok. Siswa diminta untuk menjelaskan
alasan mereka di semua kecuali 1 bagian di NMSU. Jawaban
yang benar adalah karena string tidak memiliki massa, semua
titik memiliki tegangan yang sama. Gambar 9 menunjukkan
versi pilihan ganda dari pertanyaan.
Seperti ditunjukkan dalam Tabel I, sekitar 40% siswa dari
Negara Bagian New Mexico dan sepertiga dari Juarez menjawab
dengan benar. Hampir setengah dari siswa dari kedua universitas
yang menjawab dengan benar menjelaskan bahwa ketegangan
adalah sama di lima titik karena mereka berada di string yang
sama. Tiga puluh lima dari 90 siswa dari New Mexico State
beralasan tidak benar berdasarkan lokasi titik-titik di sepanjang Sebelas dari tiga puluh lima siswa yang menjawab secara
string. (Pada versi pilihan ganda yang diberikan kepada 100 tidak langsung memberikan alasan berdasarkan pada gagasan
siswa di NMSU, 37% memilih jawaban yang benar.) bahwa ketegangan bergantung pada
KESULITAN SISWA-SISWA DENGAN TENSI DI DALAM MASSLESS STRING . BAGIAN I. 25

diagram benda bebas blok dan menunjukkan jumlah vektor untuk memband
Dalam artikel ini, kami menggambarkan identifikasi kesulitan siswa dengan vektor dan ketegangan, dan menggambarkan bagaimana ident
beberapa pengembangan kurikulum. Selain itu, artikel ini memberikan ri
tentang kesulitan siswa dengan sifat vektor ketegangan. Kami telah memis
ini ke dalam kategori:

sepanjang string tanpa massa;

2) Percaya bahwa besarnya ketegangan tergantung pada

panjang tali;

3) Percaya bahwa besarnya ketegangan sama di

kedua sisi katrol;

4) Gagasan tentang kompensasi; dan

5) Percaya bahwa besarnya ketegangan tergantung pada sudut tali

ditunjukkan pada Bagian II artikel).

dalam ikatan tanpa massa

Kami telah mengajukan sejumlah pertanyaan tentang pekerjaan rumah,

menyelidiki pemahaman siswa tentang ketegangan. Berdasarkan pertanyaan
mengklasifikasikan kesulitan siswa dengan ketegangan menjadi lima katego

1. Asosiasi ketegangan dengan kedekatan dengan objek.

2. Asosiasi ketegangan dengan panjang tali.

6.1. Asosiasi siswa dengan kedekatan dengan

 Pendeta Mex. Fis. E 55 (1) (2009) 21-33
26 S. FLORES-GARC IA et al.
pada kedekatan titik dengan katrol atau dengan berat gantung.
Misalnya seorang siswa menjawab bahwa “Greater D, E, C, B,
A least. Karena titik yang lebih dekat dengan bobot akan
mengalami lebih banyak ketegangan. ”
Siswa lain menyatakan bahwa“ D = E>C>B>A. D
dan E mendukung bobot dan juga memiliki ketegangan. C
adalah yang paling dekat dengan bobot dan juga diposisikan di
bagian atas tali, di mana ia juga ditindaki oleh tegangan B,
kemudian A ditindaklanjuti oleh ketegangan dan akhirnya A.
”Siswa lain mendasarkan alasan mereka pada kedekatan dengan
katrol. Misalnya, “Sesi pada titik A adalah yang terbesar karena
paling jauh dari katrol. Kemudian diikuti oleh B, C dan E. D
memiliki tegangan terkecil karena paling dekat dengan katrol.
”Pembenaran serupa adalah“ A>B>C = D = E. A akan lebih
besar karena paling jauh dari katrol yang lebih besar, maka B
adalah yang kedua. C, D, dan E sama karena mereka berada pada
jarak yang sama. ”
Siswa lain yang memberikan respons berdasarkan
proksimitas katrol beralasan bahwa ketegangan paling kecil
mendekati katrol.
6.1.2.
Sebagai bagian dari pretest laboratorium di New Mexico State,
122 siswa dari dua bagian program fisika berbasis aljabar dan
112 dari dua bagian program fisika berbasis kalkulus diminta
untuk membandingkan besarnya ketegangan pada dua titik
string yaitu memegang sepotong logam massa M yang
ditunjukkan pada Gambar. 10.
Menurut Tabel II, sekitar sepertiga (37 dari 122)
siswa dari kursus berbasis aljabar dan sekitar seperempat (28
dari 112) siswa dari kursus berbasis kalkulus memberikan
tanggapan yang salah.
Tujuh belas siswa ini mendasarkan alasan mereka
pada kedekatannya dengan katrol:
“Besarnya ketegangan pada titik 2 lebih besar
daripada pada titik 1, karena lebih dekat dengan
katrol. Semakin dekat ke atas, semakin sulit untuk
menarik massa."
"Magnitudo pada titik 2 lebih besar daripada
magnitudo pada titik 1 karena jarak dari katrol
kurang dibandingkan dengan titik 1."
"Titik 2 memiliki tegangan lebih besar daripada
titik 1 karena titik 2 lebih dekat ke titik balik.”
“Magnitudo pada poin 2 kurang dari magnitudo
pada point 1 karena besarnya jarak dari katrol
kurang pada point 2 daripada pada point
1.katrol”.
Sembilan dari 36 siswa ini mendasarkan alasan
mereka pada kedekatan dengan kedekatan denganberat:
"Kurang dari, karena jarak antara titik 1 dan
berat lebih besar."
"Lebih besar karena panjang tali dari 2 ke berat
lebih kecil dari itu dari 1 ke berat."
Hampir semua siswa yang mengatakan bahwa
tegangan pada titik 2 kurang dari tegangan pada titik 1
menyebutkan gaya yang menarik tali dengan tangan: "Kurang
dari, karena sebagian besar tegangan akan dekat dengan
tangan, dan titik 1 karena tali ditarik. ”Yang lain mendasarkan
penjelasan mereka pada gagasan tentang tangan sebagai asal
usul kekuatan yang semakin menjauh darinya. Mereka
tampaknya percaya bahwa semakin dekat ke tangan, semakin
besar ketegangannya. Di bawah ini kami tunjukkan penjelasan
ini.
"Kurang dari, asal usul gaya adalah tangan dan
titik 2 lebih jauh dari titik 1"
"Kurang dari karena gaya yang diberikan oleh
tangan hilang lebih jauh ke atas senar"
6.1.3. Komentar tentang asosiasi siswa dari ketegangan
dengan
kedekata
n
Kesulitan yang sama dan masalah penalaran dengan argumen
proksimal diamati dalam respon siswa terhadap pertanyaan lain.
Beberapa tanggapan siswa menunjukkan keyakinan bahwa
tenion berkurang dengan meningkatnya jarak dari agen aktif
seperti orang yang memegang tali. Dalam pandangan ini, tangan
bertindak sebagai "sumber kekuatan"; pada titik yang lebih jauh
dari tangan, kekuatannya berkurang. Siswa lain fokus pada
lokasi titik sehubungan dengan katrol. Beberapa dari mereka
tampaknya percaya bahwa ketegangan di sepanjang tali adalah
sama pada titik-titik di sisi katrol yang sama. Jawaban siswa lain
menunjukkan bahwa ketegangan berkurang dengan jarak dari
katrol. Akhirnya, beberapa siswa beralasan berdasarkan jarak
dari bobot ke titik yang dimaksud. FIGURE 10. Pertanyaan tentang besarnya ketegangan pada dua titik
string.

TABLE II. Hasil untuk perbandingan tegangan pada poin 1 dan 2.

Berbasis Aljabar berbasis Kalkulus N

= 122 N = 112

T2= T1 (Benar) 54% 65% T2>T1 27% 18% T2<T1 19%

17%

Pendeta Mex. Fis. E 55 (1) (2009) 21–33

FIGURE 12. Respons siswa selama wawancara dengan ketegangan

ditambahkan sebagai skalar.
Selama wawancara, siswa ini kemudian menjawab bahwa
besarnya ketegangan tergantung pada sudut dan panjang senar.

FIGURE 11. Enam situasi fisik untuk wawancara yang dilakukan di

NMSU.
 I: “Mari kita kembali ke situasi 1. Apakah besarnya ketegangan tergantung pada panjang senar?”
KESULITAN MAHASISWA DENGAN KETEGANGAN DI MASSLESS STRING. BAGIAN I. 27

Sekitar sepertiga dari siswa dalam pretest laboratorium, dan sekitar fraksi yang sama dari siswa dalam ujian tengah semester kuliah menggu
untuk menjawab pertanyaan tentang ketegangan. Fraksi ini tampaknya tidak
sebagai hasil dari pengajaran kuliah tradisional atau sebagai hasil dari ins
fokus khusus pada masalah konseptual yang berkaitan dengan ketegangan.

6.2. Asosiasi siswa ketegangan dengan panjang

tali

Beberapa siswa memberikan respons dalam wawancara dan pertanyaan te

keyakinan bahwa ketegangan dalam string atau bagian string tergantung
bagian.

6.2.1.

Di New Mexico State lima siswa diwawancarai setelah Pasukan diEquilibr

siswa menggunakan tabel kekuatan untuk mengeksplorasi kekuatan dalam k
diminta untuk membandingkan ketegangan dalam dua string yang ditunju
yang ditunjukkan pada Gambar. 11. Dengan menganalisis tanggapan sisw
mengisolasi variabel yang menurut siswa penting dalam menentukan ketega
Kami memberikan contoh di sini yang mencerminkan ide-ide umum siswa. Siswa A diminta untuk membandingkan besarnya ketegangan d
1, dan pada awalnya memberikan jawaban yang memperlakukan ketega
menggunakan nilai numerik untuk berat massa gantung, seperti yang ditunju

I:“Apakah tegangan pada senar kiri lebih besar dari pada keteganga
kanan?"

S:"Tidak, mereka memiliki besaran yang sama. "

I:"Apakah jawaban Anda bergantung pada sudut dan panjang senar?

pada kedua, sudut dan panjang dari string. Objek tergantung di sana
string memiliki kekuatan yang sama untuk menahan massa. "

I:"Jika sudutnya berbeda?"

S:"Biarkan saya menggambarkan situasi dengan dua sudut yang berb

untuk menjaga keseimbangan, keseimbangan harus dibatalkan. "

I:"Dalam hal ini, ketegangan apa yang lebih besar?"

S:"Saya tidak tahu. "

Pendeta Mex. Fis. E 55 (1) (2009) 21-33

28 S. FLORES-GARC IA et al.
 treat tension (somewhat analogously to pressure), as a quantity
S: "Mereka juga bergantung pada sudut. Sudut-
sudut itu penting untuk arah vektor. Tetapi, di sini
kita mengubah sudut dan panjangnya. ”
Ketika siswa ini diminta untuk membandingkan
besarnya ketegangan dalam string dalam situasi 2, ia menjawab
bahwa string yang lebih panjang memiliki ketegangan yang
lebih besar. Belakangan dia tampaknya berubah pikiran:
that diminishes when it is distributed:
“The magnitude of the tension in the right string
is greater in case A than in case B, because in
figure B the right string has more string for the
block to distribute its weight.”
“The tension is spread out over a longer string
therefore the magnitude is less in case B.”

I: “Dengan anggapan bahwa senarnya tidak
memiliki massa, tegangan apa yang lebih besar,
tegangan pada senar kiri atau ketegangan dalam
senar kanan?"S:"String yang tepat adalah,
maksud saya semakin pendek memegang lebih
berat. Jika kita menggandakan panjangnya, kita
memiliki setengah dari berat."I:"Lalu Anda
mengatakan bahwa ketegangan kiri memiliki dua
kali lipat dari \string yang benar?"S:"Ya,
ketegangan kiri adalah dua kali ketegangan
kanan. "I:"Jadi, rasio antara panjang adalah
rasio yang sama antara ketegangan. Apakah saya
benar?"S:"Ya itu."Saya:"Mengapa Anda
menyimpulkan itu?"S:"Karena saya ingat ketika
saya masih kecil, saya dan saudara lelaki saya
membawa sebuah kotak dengan es. Dia lebih
tinggi dari saya, dan dia mengangkat kotak itu
lebih tinggi dari yang saya bisa, kemudian saya
merasa kotak itu lebih berat bagi saya. Saya tidak
yakin apakah saya benar.”
“The tension in the right string in case B would be
less than the tension in case A because the weight
of the metal is distributed over a longer distance.”
Conversely, nine students answered that the tension in
the right string in case A was less because the string was shorter:
“Less than because the length of the string is greater [in case B]
than that of case A. They both have the same angle and the same
mass.”
6.2.3.
The question shown in Fig. 14 was asked as part of an exami-
nation at Arizona State University. Figure 15 shows a correct
procedure for comparing tensions based on knowledge that the
three forces acting where the strings meet must add to zero. The
tension in string A is greater than the tension in string B. The
angle the string A makes with the vertical (α)is smaller than the
angle that the string B makes with the verti- cal (β). The lengths
of the strings do not affect the tension.

Beberapa siswa yang diwawancarai memberikan

jawaban yang konsisten dengan keyakinan bahwa ketegangan
tali tergantung pada panjangnya. Seperti ditunjukkan pada
bagian selanjutnya, kepercayaan ini juga diungkapkan oleh
siswa dalam menanggapi pertanyaan tertulis.

6.2.2.

Kami merancang pertanyaan yang ditunjukkan pada Gambar.

13 untuk mengukur prevalensi kecenderungan siswa untuk
mengasosiasikan ketegangan dengan panjang. Dalam satu
bagian dari kursus mekanik berbasis kalkulus pertanyaan ini
ditanyakan pada ujian tengah semester; in another section, the
same question was asked on a final examination. About three FIGURE 13. Examination question about dependence of tension on
quarters of the students in both sections an- swered correctly. length.
An example of a correct response given by a student is: “Equal
to because the angles for the two cases are the same as well as
the mass. The length will not affect the tension.” Eight students
concluded that the ten- sion in the right string in case A is
greater because the string is shorter. These students appear to
FIGURE 14. Question about tension in strings with different lengths and angles.

Pendeta Mex. Fıs. E 55 (1) (2009) 21–33

Five of these eleven students used the lengths of the strings
and the projection of this length in the vertical and horizontal
directions to compare the magnitudes of the ten- sions. They
used the Pythagorean Theorem with the lengths of the strings to
calculate the tension in both strings. Fig- ure 16 shows one
example of this explanation.
FIGURE 15. A vector sum of the forces acting at the string junc-
tion.

FIGURE 16. Use of Pythagorean Theorem with the lengths of the

strings to calculate the magnitudes of the tensions.
Some students seemed to believe that the lengths of mass-
less strings affect the magnitudes of the tensions. Some of them
related the lengths with the magnitudes of the tensions. They
seemed to confuse the diagram of the physical situation with the
free-body diagram for the point where the strings meet. Figure
17 shows an example of these responses.

About one-half of these students answered correctly and

about 15% (15 students) answered that both magnitudes were
equal. About 30% of the students gave reasoning based on the
lengths of the strings: Twelve of these students answered
correctly, and only four responded incorrectly that the ten- sion
in the left string is greater than in the right string. Two examples
of these responses are shown below.

FIGURE 17. Use of the lengths of the strings to compare the mag-
nitudes of the tensions.

Sixty percent of 132 students answered correctly. One-

quarter said that the tension in the string A is less than tension
in the string B, and only 15% concluded that the magnitudes of
both tensions are equal. About 20% (28 students) reasoned based
on the lengths of the strings. Eleven of these students gave a
correct answer with incorrect reasoning.
 Thirteen of the 34 students who reasoned based on the 6.2.4. Commentary on students' association of tension with
lengths of the strings answered that the tensions in both strings the length of string
are equal. All of them used arguments related to both the angles
and lengths. For example, one of them stated that “Since the Some students seem to have a simple rule that longer strings
angle θ is less than γ the left tension is less than the right have more tension.
tension, but the length of the string gives the strings an equal One the other hand, other students seemed to believe that
ratio in magnitude.” shorter strings have more tension because the force can be
STUDENTS' DIFFICULTIES WITH TENSION IN MASSLESS STRINGS. PART I. 29

FIGURE 18. Question with strings at different angles.

A variation of the question, shown in Fig. 18, was asked to 102 students in two sections of a calculus-based mechanics course as part o
Based on reasoning similar to that for the previous question, the.tension in
than the tension in the right string.

“The tension in the left string is less than the ten- sion in the right stri
right string is longer than the left string. There is more force needed t
equilibrium.” “The magnitude in the left string is greater than the the
right string since the left string is shorter and since the angle is great
 Rev. Mex. Fıs. E 55 (1) (2009) 21–33
́
30 S. FLORES-GARC IA et al.
this material in a single laboratory. However, as this
more distributed along longer strings. This idea is sometimes investigation proceeded and we recognized additional student
expressed by claiming that tension is more “concentrated” in difficulties, we expanded this material into a two-laboratory
shorter springs. sequence. These modified laboratories are currently the fourth
Other students used the lengths of the strings as part and fifth offered in the semester, and are titled Forces and
of a calculation of the magnitudes of the tensions. They seem to Addition of Forces.
confuse the diagram of the strings with a free-body diagram. Based on our interviews and our analysis of
Other students who concluded that the tension is greater in the questions asked to probe student understanding, we have
longer string seemed to use the diagram of the situation to form designed a laboratory sequence that includes:
conclusions about the relative tensions in the strings. 1) Identifying the forces acting on an object and drawing
free-body diagrams.
7. Implications for instruction
2) Exercises focusing on documented student difficulties
Many physics education articles research are related to the with weight, tension, normal and friction force.
reasoning problems student have in introductory mechanics
courses. All these authors focus on the process to know the 3) Pencil and paper practice with addition of vectors.
physical concepts learning process. This article is not the ex-
ception. This article shares the idea that physics education 4) Qualitative and quantitative exercises that promote un-
investigators have about the importance to know this learn- ing
derstand
problem before the instructional modifications to solve it. Most
of us are convinced that we need to understand the reasoning
Each laboratory has an associated pretest, given at the be-
problems student face before the design of the cor- responding
ginning of the laboratory. Students are given 10 minutes to
instructional changes to solve it.
complete the pretest and are given a small amount of credit for
McDermott and the Physics Education Group at the completion. The pretest is not graded.
Uni- versity of Washington [9] have spent more than 15 years
The goals of our modifications to the laboratory were
try- ing to understand what wrong reasoning ideas are developed
to promote through laboratory exercises:
during the learning process. It seems that a very important
cognitive noise [10] is produced not only by a traditional in-
struction, but also by specific instructional changes in class- 1) facility at translating from mass to weight, and of ap-
rooms and laboratories. It means that despite the use of learn- propriate use of these quantities;
ing techniques and sophisticated laboratory activities, most of
students do not develop a conceptual structure of many physics 2) recognition that the normal force acts in a direction per-
topics. pendicular to a surface, and does not always have the same
Other investigators as Redish, Saul, Steinberg [1] magnitude as the weight;
and Kanim [11] have found several investigation that most of
physics teachers have no idea about the incorrect reasoning 3) recognition that the tension is constant along a mass- less
understanding created by a traditional instruction. In addi- tion, or light string, and does not change when the di- rection of a
results from their investigations show also that many string changes around a pulley; and
instructional methods are not base on a scientific knowledge of
the cognitive problems students have during the possible 4) identification of the friction force as dependent on the
physical concepts learning process. normal force and on the type of surface.
We have designed a laboratory instructional change
based on the use of a real representation of the concept of tension
and other forces acting on an object. The theoretical base of the
design implies that students need a better relationship with the
knowledge object, in this case, the concept of tension force in
masless strings.
Our original attempts at modification included all of
FIGURE 19. Equipment set used for tension portion of the Forces
Pendeta Mex. Fıs. E 55 (1) (2009) 21–33
FIGURE 20. Linear spring set.
Here we will describe only those parts of the laboratory re-
lated to tension.
In attempting to address student difficulties with tension
we used light springs inserted into strings in order to give a
qualitative measure of the tension in the string in various
laboratory.
FIGURE 21. Equipment set used in Addition of Forces laboratory.
places. Figure 19 shows the set of springs used in Forces lab-
oratory. Students are told that the amount the springs stretch
provides a measure of the tension in the string. Students are first
asked to predict which spring will stretch the most when a mass
is suspended, and to explain the basis for their predic- tion.
Students test their prediction by adding slotted masses to the
hanging hook as shown in Fig. 20.
 The second portion of the laboratory is intended to give however, three strings with springs are arranged in a “Y” as
students practice with qualitative and quantitative reasoning shown in Fig. 21. Students are first asked to draw a free-body
about vector addition in static situations. In attempting to diagram of a ring connected to three strings arranged in a ver-
address student difficulties with tension, we used springs in- tical plane as shown in Fig. 22. Students are then asked to find
serted into strings to give qualitative measure of the tension in
the net force acting on the ring and to predict the relative lengths
the string at various places as in the Forces laboratory. Here of the springs, and to then test their predictions.
STUDENTS' DIFFICULTIES WITH TENSION IN MASSLESS STRINGS. PART I. 31

FIGURE 22. Linear spring set used in Forces laboratory.

The first part of the second laboratory of the two- laboratory sequence, Addition of Forces, is intended to give students practice with:

1) addition of vectors,

2) addition of forces included a free-body diagram, and

3) qualitative reasoning about force magnitudes and di- rections for st

attempted to address are student tendencies to: 1) Close the loop whe
vectors as scalars [2]; 3) Inappropriately reason about tension based on a

4) associate tension with string length.

 Pendeta Mex. Fıs. E 55 (1) (2009) 21–33
́
32 S. FLORES-GARC IA et al.
Some of them might draw a vector sum to compare the
magnitudes of the tensions with respect to the angles of the
strings.
Finally, this exercise is repeated for a situation where
the upper strings make different angles with the vertical, as
shown in Fig. 24.
FIGURE 23. “Y” spring set. Addition of Forces laboratory.
In order to give students practice with the quantitative ad- dition of forc
forces acting o
to draw a free-
the forces from
to predict the m
force vectors
magnitude and
should be zero
hanging mass b
laboratory, hom
applying the id

Some of the difficulties of this investigation were found al-

ready in another investigation dedicated to students' prob- lems
with forces [2]. For example, when students were asked to
compare the magnitude of the tension in the left string with a
half of the weight of a hanging gymnast, some students an-
swered that the magnitude the tension is equal to one half of the
weight no matter the angles that the strings make with the
vertical line. It seems that they did not develop a mean- ingful
understanding through a instruction with a conceptual emphasis
in forces.

FIGURE 24. “Y” spring set with different angles.

Next, the angle between the upper strings is

increased as shown in Fig. 23, and students repeat the procedure.
Here they are asked to compare the tension in the strings to each
other as well as to the tension in the previous case. Some
students might conclude that the tensions in the upper strings do
not change because the tensions are equal to one half of the
hanging weight. Students are also asked to justify the an- swer.
Most of the incorrect responses through written
questions and interviews seem to indicate that changes in the
instruction could be worse in the students' reasoning evolution.
It means that if the design of the new instruction does not contain
the didactic necessary elements, it is possible to invoke cognitive
noise [10] (cognitive dissonance) in the understanding pro- cess
of students. It can be observed when students give a correct
answer through an incorrect reasoning, or a correct reasoning
with an incorrect answer. Figure 15 shows an ex- ample of this
reasoning problem.
We have found that after instruction in forces, addition
of forces, and tension in particular, many students do not rec-
ognize the essential features that determine tension in many
physical situations. For example, many students lack the pre-
requisite knowledge for understanding the force table labo-
ratory. This knowledge is usually implicitly assumed in the
design of the laboratory materials.
8. Conclusions

Results from this article show that students' learning dif- ficulties with tension can be found not only in a traditional instruction course but als
instruction. It seems that a conceptual emphasis in physics topics is not enough t
understanding of tension force in students.
Results also indicate that learning difficulties with ten- sion related to the proximity to an object do not depend on the mathematical basis
(see Table II). However, Table II indicates that more students through a con- cept
gave correct answer that students en- rolled in a traditional instruction.

Pendeta Mex. Fıs. E 55 (1) (2009) 21–33

STUDENTS' DIFFICULTIES WITH TENSION IN MASSLESS STRINGS. PART I. 33
physical features (string length, angle with the hori- zontal,
In interviews and on responses to written questions, we proximity to an active agent or a pulley, etc.) on the tensions.
have observed that most students do not treat tension forces as We have categorized these rules and given exam- ples or each
vectors when attempting to answer qualitative questions. They category based on a subset of the questions that we have asked.
rarely draw free-body diagrams, and even less often add forces The instructional justification of the two lab sequence to
to reason about relative magnitudes. Instead, they rely on resolve this learning problem is based on the technique Elicit,
learned or generated their own rules about the effects of various confront and resolve. This technique states that a mistake is a
fundamental didactic element. Students must establish a direct
contact with the knowledge object through a real rep- resentation
of tension force. They realize their mistake (in- correct
prediction), and resolve this mistake by invoking the correct
concept if it is possible.
We have shown just a brief description of the
instructional change in order to address and asses the
misunderstanding,
common sense conceptual beliefs and understanding prob- lems
students have after both, traditional and modified in- struction.
In addition, similar research results indicate that “there is
increasing evidence that after instruction in a typical course,
many students are unable to apply the physics for- malism that
they have studied to situations that they have not expressly
memorized. For a meaningful learning to occur, students need
more assistance that they can obtain through listening to
lectures, reading the textbook, and solving stan- dard
quantitative problems” [17].
Finally, we believe that most of introductory physics
courses students have learning difficulties with basic physics
concepts as tension force. The conceptual development of
mathematical object that represent these physics concept de-
termine the cognitive evolution of the knowledge structure of the
students. It is important to cite that several investigators related
to the science learning have found that most of these students
build 10% of a meaningful understanding at most. That is way
we and most of the investigators conclude that it is important to
understand this learning problem before trying to resolve it.
Pendeta Mex. Fıs. E 55 (1) (2009) 21–33
1. EF Redish, JM Saul and RN Steinberg, Am. J. Phys. 66
(1998) 212. 2. S. Flores, S. Kanim and H. Kautz, Am. J. Phys. 72
(4) (2004)
460. 3. S. Flores, “Student use of vectors in mechanics”, (PhD.
Disser- tation, Department of Physics, New Mexico State University,
2006). 4. IA Halloun and D. Hestenes, Am. J. Phys. 53 (11) (1985)
1043. 5. S. Sjoberg and S. Lie, “ Ideas about force and
movement among Norwegian pupils and students”, (The Centre for
School Sci- ence, University of Oslo, Blindere, Oslo 3, Norway,
1981). 6. RF Gunstone and RT White, “Understanding gravity”, 65
(1981) 291.
7. A. Arons, “A guide to Introductory Physics Teaching”, (Wiley,
New York, 1990).
8. LC McDermott, PS Shaffer, and MD Somers, Am. J. Phys.
62 (1994) 46.
9. LC McDermott, P. Shaffer and the Physics Education Group at the
University of Washington, Tutorials in Introductory Physics
(Prentice-Hall, New Jersey, 2002).
10. L. Festinger, “A theory of cognitive dissonance” (Stanford Uni-
versity Press, 1962).
11. S. Kanim, “An investigation of student difficulties in qualita- tive
and quantitative problem solving. Examples: From electric circuits and
electrostatics”, (Ph.D. dissertation, department of Physics, University
of Washington, 1999).