Recognising and bridging gaps:

theory, research and practice in

clinical education
MAKALAH
UNTUK MEMENUHI TUGAS MATAKULIAH
PERKEMBANGAN PESERTA DIDIK

oleh
Dimas Anugerah Asprila (165150607111003)
Adita Putra Pratama (165150607111004)
Rezza Ananda Yoanko (165150607111005)
Kelas: PTI-A

UNIVERSITAS BRAWIJAYA
FAKULTAS ILMU KOMPUTER
JURUSAN SISTEM INFORMASI
S1 PENDIDIKAN TEKNOLOGI INFORMASI
Desember 2016
 1

A. PENDAHULUAN
1. Latar belakang
Pendidikan kesehatan adalah cabang profesi kesehatan masyarakat
yang memiliki akar tiga bidang dasar ilmu, yaitu ilmu perilaku (psikologi,
sosiologi dan antropologi), pendidikan dan kesehatan masyarakat. Selain
itu juga didukung oleh ilmu-ilmu filsafat, sejarah, humaniora, ilmu politik
dan ekonomi, dan bahasa.
Dalam suatu pendidikan pasti ada bermacam-macam
keanekaragaman budaya yang berbeda-beda antara siswa atau individu
satu dengan yang lainnya. Di dalam dunia medis, perbedaan bahasa dan
budaya sangatlah wajar. Untuk itu diperlukan suatu jembatan yang
menjembatani tenaga medis dengan pasien dalam berkomunikasi,
memberikan nasehat, petunjuk, dan dalam memberikan keputusan
pengobatan.
Pengembangan keilmuan dibidang Pendidikan Kesehatan dan Ilmu
Perilaku diarahkan kepada teknologi pendidikan dan ilmu perilaku melalui
pola-pola pendekatan penelitian dan pengkajian yang mempertimbangkan
aspek-aspek sosial budaya masyarakat. Seorang dokter haruslah
menyadari akan keanekaragaman dan perbedaan budaya. Untuk itu di
dalam dunia pendidikan klinis dari berbagai universitas di dunia
mendukung akan program pembekalan suatu bahasa, yakni bahasa
inggris sebagai bahasa internasional.
Untuk spesialis bahasa memberikan dukungan bahasa Inggris
akademik dan profesional untuk siswa di luar negeri kelahiran, hal itu
memungkinkan yang lebih rinci dan sistematis akan kerja bahasa yang
harus dilakukan secara sensitif terhadap kedua konteks langsung dari
situasi (wawancara siswa-pasien) serta yang lebih luas konteks budaya
(dalam hal ini, nilai-nilai pendidikan dan budaya Barat, budaya pasien
yang beragam dan siswa).

2. Tujuan
a. Mengenal apa itu Pendidikan Klinis
b. Memahami tentang Perspektif social budaya
c. Membahas Perbedaan dalam Ilmu Sosial
d. Dapat Mengintegrasikan penelitian dan teori; keahlian
e. Memahami Perspektif psikologi kognitif pada pembelajaran
f. Memahami Reconceptualising praktik pendidikan klinis
 2

B. PEMBAHASAN

1. Mengenal apa itu Pendidikan Klinis

Sulit untuk mendeskripsikan pendidikan klinis secara ringkas.Karena

tidak semua orang bisa memahami definisinya, dan bahkna lebih sulit
dalam mencapai consensus tentang tujuan. salah satu alasan yang paling
mendasar adalah epistemologis; yaitu, dengan bagaimana pengetahuan
dan pembelajaran secara konsep. Pada dasarnya pendidikan klinis
berkaitan dengan pertanyaan-pertanyaan seperti: Apa adalah sifat
pengetahuan klinis? Bagaimana seorang individu datang untuk 'memiliki'
itu? Bagaimana mereka dapat membantu dalam proses ini? Bagaimana
kita semua bisa tahu bahwa seorang profesional tidak 'memiliki'
pengetahuan yang diperlukan? Definisi pendidikan dan pernyataan
tentang tujuan dan tujuan klinis berisi jawaban implisit (atau asumsi) atau
pertanyaan-pertanyaan ini. Bagian ini berfokus pada aspek dua perspektif
teoritis, psikologi sosial budaya dan kognitif, yang saya pikir bisa
membantu kita untuk keduanya mengakui dan menjembatani beberapa
kesenjangan dalam penelitian dan praktik dalam pendidikan klinis. Dalam
kebanyakan kesehatan pembelajaran penelitian pendidikan profesional
biasanya diselidiki menggunakan pemahaman psikologis individualistis
dan penjelasan dari belajar (Swanick 2005).Maksudnya, belajar dengan
cara di fahami adalah sebuah proses dimana ilmu yang diberikan oleh
guru untuk pelajar kemudian pelajar mencoba memahami apa yang di
maksud oleh guru. . Fokus penelitian biasanya di kedua pelajar atau guru,
kadang-kadang pada angka dua, tetapi umumnya sedikit perhatian
dibayar untuk konteks. Hal ini berbeda dengan banyak penelitian
pendidikan lain yang didasarkan pada teori-teori sosial budaya belajar di
mana belajar dipahami sebagai proses partisipasi dalam kegiatan yang
terletak dalam konteks sosial dan budaya. Anna Sfard (1998)
menawarkan analisis yang berguna dari pemahaman tentang belajar
dengan menyatakan bahwa ada dua metafora saat ini untuk belajar
akuisisi dan participation- yang membimbing peserta didik, guru dan
peneliti. Belajar,Mengajar dan penelitian sangat di pengaruhi oleh mana
metafora yang digunakan sering implisit. Lalu untuk jejak metafora akuisisi
kembali ke plato dan metafora partisipasi sedang dikembangkan dalam
menanggapi explanatory. Metafora tidak sepenuhnya menjelaskan belajar
sendiri, meskipun jelas bahwa partisipasi adalah penting, tetapi di bawah
konsep yang digunakan untuk pendidikan klinis.
 3

2. Memahami tentang Perspektif Sosial Budaya

Perspektif social budaya adalah belajar memahami hasil dari

individu unuk membangun diri mereka sendiri sebagai akibat dari
partisipasi dalam sebuah kegiatan social budaya. Belajar biasanya
dipahami sebagai bentuk internalisasi dalam penjelasan psikologis
lebih individu tetapi Rogoff (1995, Rogoff et al 1995) berpendapat
bahwa perubahan yang dihasilkan dari berpartisipasi dalam suatu
kegiatan yang disebut perampasan adalah proses transformasi dan
tidak hanya internalisasi. Ada sebuah kelemahan dikeda perpektif.
Pertama psikologi kognitif tidak sepenuhnya menjelaskan
bagaimana sebah pngetahuan berasal, dalam kata lain tidak
diketahu sumber awal dari sebuah pengetahuan. Sementara teori-
teori social budaya tidak sepenuhnya memperhitungkan
pembangunan berbagai jenis pengetahuan dan bagaimana ia
digunakan (Billet 1998). dalam pendidikan klinis, psikologi kognitif
dapat menjelaskan aspek pengembangan keterampilan diagnostic
tetapi tidak dipengaruhi oleh sebuah peraturan yang berbeda dan
interaksi.

Sedangkan social budaya tidak sepenuhnya membahas

bagaimana pengetahuan bisa mendukung tentang system
tubuh.Kedua psikologi kognitif dan perspektif social budaya
memahami (meskipun dengan sebuah pemahaman yang berbeda)
akuisisi pengetahuan sebagai aktif dan interpretative. Belajar di
pahami merupakan sebuah proses dalam pembuatan sebah makna.
Hak psikologi kognitif belajar sebagai proses akuisisi dn teori-teori
social budaya sebagai sebuah proses partisipasi. Jelas bagaimana
belajar (dan pengetahuan) dipahami akan menentukan baik
bagaimana diselidiki dan bagaimana pendidikan klinis disampaikan.
Saya mencoba untuk mengembangkan perspektif penelitian yang
dapat menjelajahi dan memahami pembelajaran dalam pengaturan
klinis sebagai yang melibatkan kedua proses menjadi dan membuat
makna.
 4

3. Membahas Perbedaan dalam Ilmu Sosial

Dalam hal ini Ada kecenderungan yang terus-menerus dalam

penelitian pendidikan klinis untuk mencari perbedaan antara
kelompok, sering tanpa pertimbangan dasar, makna atau arti dari
mendalilkan perbedaan tersebut. Sebagai contoh kita ambil contoh
sebuah perbedaan gender, Meskipun banyak yang tidak
memperdulikan mengenai argument ini tapi ada juga yang
melakukan pencarian perbedaan. Sangat jarang bahwa makalah
penelitian mempertimbangkan perbedaan gender membuat
pengakuan perdebatan lama, canggih dan luas dan pekerjaan
empiris tentang perbedaan gender dan seks dalam ilmu sosial.
Salah satu contoh akan cukup untuk menggambarkan hal ini. Janet
Hyde (2005) meneliti 46 meta-analisis dari penelitian perbedaan
gender dalam psikologi. Dia menemukan bahwa 78% dari
perbedaan gender dilaporkan kecil atau mendekati nol;
pengecualian melemparkan (terutama setelah pubertas), dan
beberapa langkah dari aspek seksualitas dan agresi fisik. Namun
dalam dunia kedokteran ada ideide baru yang dan sebah lporan
penelitian menunjukan adanya sebuah perbedaan gender dalam hal
motivasi dan sikap,perbedaan kinerja dalama akademik,peerbedaan
ketrampilan klinis dan kemampuan komunikasi. Tinjauan literatual
menemukn bukti yang sangat sedikit untuk mendukung argumen
dan asumsi. ada sejumlah besar pekerjaan yang sering
menghasilkan temuan yang bertentangan. Yang merupkan sebuah
masalah dengan beberapa metodologi penelitian, sering gagal untuk
melaporkan efek ukuran, dan, tentu saja, ada juga bias publikasi
terhadap temuan yang non-signifikan. . Rosemary Pringle (1998)
mencatat tren dalam budaya medis untuk membesar-besarkan
kualitas 'feminin' perempuan dalam komunikasi, empati dan
perawatan; jika perempuan dianggap komunikator empati yang baik
ini dapat memberikan keuntungan jangka pendek lebih dari rekan-
rekan pria mereka. Namun hal ini dapat menjadi 'pedang bermata
dua' yang pada akhirnya akan membatasi perempuan untuk praktek
sukses hanya sebagai 'wajah manusia baru dari bentuk rendah hati
dari praktek medis'. Demikian pula, dalam kesimpulan ulasan nya
meta-analisis (2005) Janet Hyde berpendapat bahwa 'atas klaim
 5

meningkat dari perbedaan gender membahayakan dalam berbagai

alam dan lebih jauh lagi,klaim tersebut juga tidak konsisten dengan
sebah daa ilmiah. Penelitian yang bertujuan untuk melihat
perbedaan jender penting sering didasarkan pada asumsi-asumsi
esensialis dipertanyakan tentang ciri-ciri dan keterampilan
pelengkap yang membenarkan dan memperkuat posisi subordinasi
perempuan. Selain itu, budaya dan praktek semua profesi kesehatan
saling berkaitan dengan konteks sosial di mana kesehatan
disampaikan, sehingga pendekatan yang bertujuan mengisolasi
salah satu faktor, seperti keterampilan gender dan komunikasi,
cenderung gagal untuk mengidentifikasi, atau menjelaskan,
kompleksitas yang terlibat. . Dalam pengobatan, ada kurangnya
penelitian dan analisis bagaimana dokter pria yang berkontribusi
terhadap obat modern yang merupakan indikasi dari konteks historis
maskulin di mana obat tertanam-hal ini ditunjukkan dengan sering
mengacu pada 'feminisasi' obat. Ini adalah dokter perempuan yang
diteliti sebagai 'lainnya', sedangkan dokter pria menerima. Dalam
ilmu-ilmu sosial, gender secara umum dipahami sebagai hubungan
daripada suatu sifat. Hubungan gender dikelola oleh interaksi dari
berbagai proses pada tingkat yang berbeda. Oleh karena itu
penelitian di masa depan akan dilayani terbaik bukan dengan
asumsi atau mencari perbedaan jenis Gender. tetapi dengan
memeriksa di mana gender menjadi relevan dan berdampak pada
pendidikan, pelatihan, praktek dan jalur karir dalam perawatan
kesehatan.
4. Dapat Mengintegrasikan penelitian dan teori; keahlian

Teori tentang belajar dari pengalaman dan tentang sifat dan

pengembangan keahlian profesional yang sangat relevan untuk
memahami proses belajar yang terlibat dalam pendidikan klinis.
Umumnya teori belajar dalam kedokteran menekankan pentingnya
mengintegrasikan pengalaman, dan membuat titik bahwa peserta
didik lebih mampu menangani abstraksi ketika mereka memiliki lebih
banyak pengalaman (Coles 1998). Untuk menjadi seorang praktisi
ahli, peserta pelatihan harus mengintegrasikan pengetahuan yang
didapat dari praktek dengan pra-ada dan / atau pengetahuan teoritis.
Banyak bekerja pada experiential learning (Kolb 1984, Boud et al
1993, Schön 1995) berpendapat bahwa refleksi merupakan pusat ini
proses-meskipun ada, tentu saja, pemahaman yang sangat berbeda
 6

dari refleksi dan praktek reflektif (Ch 1). Keahlian sulit untuk
mendefinisikan dan dapat sulit untuk akses karena melibatkan
pengetahuan tacit dan kinerja terampil yang sering muncul untuk
menjadi intuitif (Eraut 1994, 2004). Banyak karya empiris yang
bersangkutan dengan pengembangan keahlian dalam perawatan
kesehatan telah diperiksa penalaran diagnostik karena merupakan
kegiatan yang relatif diskrit yang dapat dikenakan manipulasi
eksperimental tapi masih mempertahankan validitas. Literatur
tentang keahlian menunjukkan bahwa ahli mengenali pola dan
makna informasi yang tidak diperhatikan oleh pemula; ahli memiliki
pengetahuan konten luas, terorganisir dalam cara 'dalam'; konteks
kekhususan penting dan ahli tampaknya dapat mengambil
pengetahuan dengan sedikit usaha; dan ahli mungkin tidak menjadi
guru yang baik (Bransford & Schwartz 1999). Para ahli tahu apa
yang tidak boleh dilakukan dalam situasi apapun sementara praktisi
pemula dan menengah tidak (Patel & Groen 1991). bekerja empiris
menunjukkan bahwa peserta mengharapkan lebih kepastian tentang
pengetahuan profesional dan praktek dari para ahli, sebagian karena
mereka tampaknya memiliki pemahaman yang berbeda dari
pengetahuan dan sebagian karena keinginan mereka untuk
menghindari kesalahan. Misalnya, ketika pendaftar spesialis ditanya
tentang tujuan mereka dalam pengawasan, mereka menekankan
'mendapatkan benar' dan mendapatkan saran dan kepastian
(Cottrell et al, 2002). penekanan dan alasan mereka jauh lebih
konkrit daripada supervisor mereka yang cenderung untuk
menggambarkan lebih luas tujuan yang lebih holistik. Pillay dan
McCrindle (2005) menemukan bahwa siswa cenderung
mengandalkan pengetahuan domain dalam penalaran diagnostik,
sementara ahli digunakan interaksi yang lebih kompleks; Namun
kunci diagnosis sukses itu mengakui informasi penting, tidak
penalaran kompleks. Namun, dalam pengaturan klinis, peserta
pelatihan harus bernegosiasi paradigma bersaing kepastian dan
ketidakpastian. Trainee harus belajar untuk mengelola dan hidup
dengan ketidakpastian, sementara wacana tentang praktik berbasis
bukti dan kepatuhan terhadap protokol pengobatan menunjukkan
kepastian tentang, dan prediktabilitas dalam, hasil praktek. Literatur
psikologi kognitif pada keahlian (Norman et al 2005) menekankan
pentingnya konteks dan praktek, serta pengetahuan, tetapi masih
berakar pada gagasan asosial keahlian sebagai sesuatu yang
 7

dimiliki oleh individu dan interaksi yang belum diselidiki. Stephen

Billett berpendapat bahwa kita membutuhkan 'dinamis,
dinegosiasikan dan terletak lihat keahlian' (2001, p 448) dilengkapi
dengan sosial dan diwujudkan pemahaman pengetahuan dan
keahlian. Hubungan antara isu-isu umum dan penelitian pendidikan
klinis dan praktek belum dikembangkan. Memang banyak penelitian
saat ini menunjukkan lebih dari pencarian pemula untuk kepastian
daripada toleransi ahli untuk kompleksitas dan ambiguitas.

5. Memahami Perspektif psikologi kognitif pada pembelajaran

Penelitian psikologi kognitif telah menunjukkan bahwa dengan

belajar melalui berpartisipasi dalam tugas-tugas dan kegiatan rutin,
konsep dan kegiatan diubah menjadi kinerja terampil yang tidak
memerlukan pikiran sadar (kompilasi). Dokter (dan siswa)
mengembangkan representasi mental dari kasus-'illness scripts'-dan
penalaran klinis mereka tampaknya melibatkan kedua proses analitis
dan non-analitis (Eva 2005) (lihat Ch 7). pembelajaran baru dan /
atau pengalihan diperlukan untuk melakukan tugas-tugas baru dan /
atau non-rutin dan telah menjadi subyek dari banyak perdebatan
(misalnya, Norman et al 2005, Colliver 2004). Ada kesepakatan
bahwa keberhasilan dalam memecahkan satu masalah klinis tidak
memprediksi keberhasilan memecahkan lain, bahkan terkait,
masalah dan ada pengakuan bahwa ini adalah karena konteks
kekhususan. Namun sementara pengakuan ini telah mempengaruhi
penilaian praktek saat ini, tampaknya memiliki dampak yang kurang
pada pendidikan klinis yang lebih umum. Salah satu 'pesan' utama
bab ini adalah bahwa perlu untuk mengembangkan pemahaman
yang lebih lengkap dan pengakuan dari faktor-faktor kontekstual
dalam rangka untuk mengembangkan praktek pendidikan klinis lebih
efektif dan penelitian

6. Memahami Reconceptualising praktik pendidikan klinis

Saya berpendapat bahwa trainee 'dan pelatih' pemahaman

tentang pembelajaran mempengaruhi bagaimana mereka
membangun kedua praktek klinis dan pendidikan klinis. Ini bahkan
mempengaruhi apa yang mereka lihat sebagai pembelajaran;
misalnya, sebuah temuan penelitian yang signifikan adalah bahwa
 8

pendidik klinis atau supervisor mengidentifikasi kesempatan belajar

lebih tersedia untuk trainee dari peserta mengakui tersedia. Ada
beberapa kemungkinan penjelasan untuk ini. Saya pikir itu
setidaknya sebagian karena pemisahan antara praktek (atau
pelayanan) dan pendidikan dan pelatihan. Dalam karya sebelumnya
(misalnya, Kilminster & Zukas 2005, Kilminster et al 2007a), kami
berpendapat bahwa kesenjangan antara supervisi klinis dan
pendidikan dan antara pengawasan dan fungsi fasilitatif
pengawasan adalah tidak bisa dijalankan. Demikian pula, jika belajar
dipahami (bahkan sebagian) dari perspektif sosial budaya sebagai
proses menjadi, maka kesenjangan antara praktek klinis dan
pendidikan klinis dapat dirumuskan dan pedagogi kerja yang lebih
kompleks dikembangkan. Saat ini pendidikan klinis cenderung
didasarkan pada model reduksionis di mana keterampilan terpisah
dikembangkan, tapi ada cukup integrasi atau pengakuan struktur-
lebih dari pentingnya konteks menawarkan rute untuk
mengembangkan pedagogi pendidikan klinis. Dalam hal ini literatur
tentang pembelajaran di tempat kerja menawarkan beberapa
wawasan yang berguna; mungkin yang paling berguna adalah model
kurikulum yang disarankan oleh Stephen Billett (2001). Ada empat
unsur dalam pendekatan disarankan untuk pedagogi tempat kerja: 1
gerakan dari perifer ke penuh partisipasi 2 akses ke tujuan untuk
kinerja 3 bimbingan langsung dari para ahli dan lain-lain 4 bimbingan
langsung yang disediakan oleh tempat kerja. Walaupun model Billett
ini dikembangkan untuk pembelajaran di tempat kerja lebih umum,
semua elemen di atas relevan dengan pendidikan klinis, meskipun
kekhasan pengaturan klinis yang menawarkan beberapa tantangan
untuk modelnya. Billett berpendapat bahwa pendekatan terstruktur
untuk kurikulum pembelajaran di tempat kerja adalah technicist,
kognitif, interpretivist dan sosial kritis; yaitu, pendekatan meliputi
pembelajaran yang berperan dalam karakter; mengembangkan
beradaptasi dan kuat (dipindahtangankan) belajar (p 136); mengakui
bahwa peserta didik yang interpretatif dan selektif dalam apa dan
bagaimana mereka belajar; dan dapat memfasilitasi pemahaman
kritis sosial (seperti tentang peluang yang tidak sama, di tempat
kerja, untuk akses ke praktek) -semua atribut yang diperlukan
pembelajaran klinis. Hal ini berguna untuk mempertimbangkan
seberapa jauh masing-masing elemen di atas dari kurikulum kerja
 9

dapat mengajukan permohonan untuk belajar dalam pengaturan

klinis.

C. PENUTUP

Pemahaman kita tentang belajar dalam pengaturan klinis dapat

ditingkatkan dengan menggunakan perspektif sosial budaya untuk
mengembangkan kurikulum kerja seperti yang disarankan oleh Billet.
Misalnya, pembagian antara pendidikan dan praktek runtuh ketika belajar
diakui sebagai bagian integral dari kegiatan klinis. Namun, fokus pada
seluruh pasien di pengaturan layanan yang kompleks dapat menantang
beberapa asumsi di balik model kurikulum tempat kerja. Misalnya, individu
diposisikan berbeda dalam kaitannya dengan kewenangan, tanggung
jawab dan kekuasaan tergantung pada siapa lagi yang hadir. Bahkan
seorang profesional junior memiliki peran pengawasan di kali. Oleh karena
itu kita perlu mengembangkan pemahaman kita tentang praktek
pendidikan klinis dalam terang konteks lebih cair dan multi-profesional
dalam perawatan kesehatan.

Daftar Rujukan

Delany, C., Molloy, E. 2009. Clinical Education in the Healt Professions.

Sydney:Elsevier : hlm. 92-106.

Anderson LM, Scrimshaw SC, Fullilove MT et al 2003 Culturally competent

health care systems. American Journal of Preventive Medicine 24:68–79
Betancourt JR 2003 Cross-cultural medical education: conceptual
approaches and frameworks for evaluation. Academic Medicine 78: 560–
569.

Chur-Hansen A 1999 Teaching support in the behavioural sciences for

non-English speaking background medical undergraduates. Medical
Education 33:404–410.
 10

Kleinman A 1980 Patients and healers in the context of culture. An

exploration of the borderland between anthropology, medicine and
psychiatry. University of California Press, Berkeley.

Kleinman A, Eisenberg L, Good B 1978 Clinical lessons from

anthropologic and cross-cultural research. Annals of Internal Medicine
88:251–258.

Saxena S, Dennis S, Vagholkar S et al 2006 Assessment of the learning

needs of international medical graduates. Focus on Health Professional
Education 8:49–57.

Tilburt J, Geller G 2007 The importance of Worldviews for Medical

Education. Academic Medicine 82: 819–822.

Weiss MG 2001 Cultural epidemiology: an introduction and overview.

Anthropology and Medicine 8:5–29.