PENDIDIKAN PSIKOLOG, 47 ( 4), 302-314, 2012 Hak Cipta C

⃝ Divisi 15, American Psychological Association ISSN: 0046-1520 cetak / 1532-6985 DOI secara online: 10,1080 / 00461520.2012.722805

Pola pikir yang Mendorong

Ketahanan: Ketika Siswa Percaya
Bahwa Karakteristik Pribadi Bisa
Dikembangkan

David Scott Yeager

Departemen Psikologi University of
Texas di Austin

Carol S. Dweck
Departemen Psikologi
Universitas Stanford

Karena tantangan di mana-mana, ketahanan sangat penting bagi keberhasilan di sekolah

dan dalam kehidupan. Pada artikel ini kami meninjau penelitian menunjukkan dampak dari
pola pikir siswa pada ketahanan mereka dalam menghadapi tantangan akademik dan
sosial. Kami menunjukkan bahwa siswa yang percaya (atau diajarkan) bahwa kemampuan
intelektual adalah kualitas yang dapat dikembangkan (sebagai lawan kualitas yang fi xed)
cenderung menunjukkan prestasi yang lebih tinggi di seluruh menantang transisi sekolah
dan tingkat saja selesai lebih besar dalam menantang kursus matematika. Penelitian baru
juga menunjukkan bahwa percaya (atau yang diajarkan) bahwa atribut sosial dapat
dikembangkan dapat menurunkan agresi remaja dan stres dalam menanggapi rekan
korban atau pengecualian, dan hasilnya kinerja sekolah ditingkatkan.
Misalnya, banyak dari intervensi skala besar dievaluasi
oleh Institut

Korespondensi harus ditujukan kepada David Scott Yeager,

Ketika siswa berjuang dengan sekolah mereka, apa yang Departemen Psikologi, University of Texas di Austin, 108 E. Dean
Keeton Berhenti A8000, Austin, TX 78.712-1.043. E-mail:
menentukan apakah mereka menyerah atau merangkul hambatan
yeager@psy.utexas.edu
dan bekerja untuk mengatasinya? Dan ketika siswa merasa
dikecualikan atau korban oleh rekan-rekan, yang menentukan apakah
mereka membalas dendam melalui agresi atau mencari solusi yang
lebih produktif? Ketahanan-atau apakah siswa menanggapi positif
tantangan-sangat penting untuk keberhasilan di sekolah dan dalam
kehidupan. Namun apa penyebabnya? Dan apa yang bisa dilakukan
untuk meningkatkannya?

Dalam artikel ini kita menunjukkan dampak dari siswa

pola pikir-atau teori implisit tentang kelenturan
karakteristik-on manusia ketahanan akademik dan sosial
mereka (Dweck, 2006; Dweck, Chiu, & Hong, 1995). Kami
menunjukkan bagaimana pola pikir dapat berkontribusi untuk
dua isu penting yang paling saat ini menghadapi pendidik:
(a) prestasi akademik dan
(b) dampak rekan pengecualian dan korban.

Masing-masing masalah menjadi perhatian besar, namun

masing-masing telah putus asa sulit untuk alamat.
 remaja psikologi yang mendasari tantangan akademik dan
sosial.

Menonjol dalam psikologi yang mendasari ini adalah teori-

Ilmu Pendidikan dalam beberapa tahun terakhir telah gagal
teori implisit siswa (Dweck, 2006;. Dweck et al, 1995). Sebagai
menghasilkan signifikan keuntungan fi kan prestasi luar masa
contoh, penelitian kami menunjukkan bagaimana teori bahwa
pengobatan (misalnya, Garet et al, 2010;.. Glazerman et al,
kecerdasan adalah fi xed dan tidak dapat diubah dapat
2010;. JamesBurdumy et al, 2010;. Somers et al, 2010). Demikian
menyebabkan siswa untuk menafsirkan tantangan akademik
pula, meskipun seluruh sekolah intervensi antibullying konsisten
sebagai tanda bahwa mereka mungkin tidak memiliki
mengurangi agresi di kalangan siswa sekolah dasar, di kalangan
kecerdasan-bahwa mereka mungkin “bodoh” atau bisa
remaja bahkan besar, intervensi baik diterapkan sering tidak
dipandang sebagai “bodoh.” Seperti kita menunjukkan, cara
berpengaruh (Karna et al, 2011;.. Silvia et al, 2011). Program
berpikir kompromi ketahanan dalam pengaturan akademik,
tersebut telah mengajarkan keterampilan penting atau
bahkan di antara highachieving siswa (Blackwell, Trzesniewski,
menyediakan sumber daya kunci. Namun kita menunjukkan
& Dweck, 2007; Hong, Chiu, Dweck, Lin, & Wan, 1999; Nussbaum
perhatian yang juga harus dibayar untuk tanggapan tangguh
intervensi harus ditingkatkan (dan bagaimana mereka harus tidak

ditingkatkan) untuk mempengaruhi lebih banyak siswa.

&Dweck, 2008). Dengan cara yang sama, teori implisit bahwa

kepribadian tidak bisa diubah dapat menyebabkan remaja
untuk menafsirkan rekan korban atau pengecualian sebagai
sesuatu yang tidak dapat mengubah (Yeager, Trzesniewski,
Tirri, Nokelainen, & Dweck,

2011). Hal ini jelas bagaimana ini bisa mengurangi ketahanan.

Dalam setiap kasus, bahkan ketika remaja diajarkan
keterampilan intelektual atau sosial mereka harus tangguh,
mereka mungkin tidak mempekerjakan mereka secara memadai
kecuali pola pikir mereka mendorong gagasan bahwa
kemalangan akademik dan sosial mereka memiliki potensi
untuk meningkatkan (Blackwell et al., 2007 ; Yeager,
Trzesniewski, & Dweck, di tekan).

Penelitian kami juga menunjukkan bahwa pola pikir siswa

dapat diubah dan bahwa melakukan hal itu dapat mempromosikan
ketahanan. Siswa dapat diajarkan ilmu yang mendasari potensi
masyarakat untuk mengubah akademis mereka dan karakteristik
yang relevan secara sosial, dan mereka dapat menunjukkan
bagaimana untuk menerapkan wawasan ini untuk kehidupan
mereka sendiri (Blackwell et al, 2007;.. Yeager, Trzesniewski, et al,
di tekan ). Ketika mereka, itu dapat memiliki efek mencolok pada
ketahanan. Jadi, meskipun kita meneliti kerentanan, pasal ini juga
menyediakan alasan untuk optimis.

Kami meringkas apa teori implisit dan bagaimana mereka

menyebabkan resilience.We juga meninjau efek yang relatif
singkat dan intervensi berbasis sekolah yang tepat psikologis
bahwa teori-teori implisit pergeseran remaja ke arah
pandangan lunak. Kami melakukannya dengan pertama
meninjau penelitian tentang teori-teori implisit

intelijen dan pengaruhnya terhadap prestasi akademik. Kami kemudian

meninjau penelitian baru pada teori-teori implisit kepribadian dan

pengaruhnya terhadap agresi dan stres. Kami juga menunjukkan

bagaimana mempromosikan pandangan lunak kepribadian, dengan

mengurangi stres di sekolah, benar-benar dapat mempengaruhi prestasi

siswa. Kami mengakhiri dengan mengatasi tiga isu penting: (a)

bagaimana upaya untuk pola pikir perubahan dapat meningkatkan

ketahanan bahkan tanpa menghapus kesengsaraan siswa temui di

sekolah, (b) apa yang orang tua dan pendidik harus mengatakan (atau

menghindari mengatakan) untuk mendukung pertumbuhan siswa teori

implisit berorientasi di sekolah, dan (c) bagaimana teori-teori implisit

 MINDSET YANG MEMPROMOSIKAN KETAHANAN teori karena, tidak seperti ilmiah teori, mereka mengacu
pada penjelasan akal sehat seseorang untuk acara
sehari-hari (Molden & Dweck, 2006). Meskipun siswa
adalah bahwa hal itu tidak hanya kehadiran kesulitan
dapat memiliki teori implisit tentang atribut pribadi,
sosial dan akademik yang menentukan hasil seseorang
dalam artikel ini kami fokus pada dua yang sangat
tetapi juga seseorang yang interpretasi dari mereka
relevan untuk pendidikan: teori implisit kecerdasan dan
kemalangan (Olson & Dweck, 2008; untuk formulasi
teori-teori implisit kepribadian.
klasik dalam konteks depresi, lihat Beck, 1967). Dengan
demikian, selanjutnya penelitian kami review pada pola
pikir yang memungkinkan seseorang diberikan untuk
menunjukkan interpretasi yang lebih tangguh dan
reaksi terhadap tantangan. Siswa dapat bervariasi dalam teori implisit mereka, dari lebih
dari fi xed atau kesatuan teori kecerdasan atau kepribadian untuk
lebih dari lunak atau tambahan Teori

(Tabel 1). Siswa dengan lebih dari teori entitas kecerdasan

melihat kemampuan intelektual sebagai sesuatu yang orang
memiliki fi xed, jumlah tidak berubah. Di ujung lain dari
APA TEORI implisit?
spektrum, mereka withmore dari teori tambahan kecerdasan
melihat kemampuan intelektual sebagai sesuatu yang dapat
teori implisit, dalam penelitian kami, yang
tumbuh atau berkembang dari waktu ke waktu. Dalam cara
didefinisikan sebagai asumsi inti tentang
yang sama, orang-orang dengan lebih dari teori entitas
kelenturan kualitas pribadi (Dweck et al, 1995;.
kepribadian melihat ciri-ciri sosial yang relevan rakyat
Dweck & Leggett, 1988; Molden & Dweck,
sebagai fi xed, sedangkan mereka dengan lebih dari teori
2006). Mereka disebut “implisit” karena mereka
tambahan dari ciri-ciri pandangan kepribadian orang sebagai
jarang dibuat eksplisit, dan mereka disebut “teori”
memiliki potensi untuk perubahan. Penting untuk dicatat
karena, seperti ilmiah teori, mereka menciptakan
bahwa teori-teori implisit kecerdasan dan kepribadian yang
kerangka kerja untuk membuat prediksi dan menilai
berbeda-adalah mungkin bagi siswa untuk percaya bahwa
makna kejadian di dunia seseorang. teori implisit
kadang-kadang juga disebut naif atau “berbaring”

APAKAH KETAHANAN?

Ketahanan dapat didefinisikan sebagai “hasil baik terlepas

TABEL 1
dari ancaman serius untuk adaptasi atau pengembangan”
Mindset akademik, bagi Mereka Dengan Lebih Entitas
(Masten 2001,
Versus Incremental Teori Implisit Intelijen
p. 228). Dalam definisi ini lebih luas de, dalam artikel ini kami
sebut “tangguh” tanggapan perilaku, atribusi, atau emosional
untuk tantangan akademis atau sosial yang positif dan
manfaat resmi untuk pengembangan (seperti mencari strategi
baru, menempatkan upaya sebagainya yang lebih besar, atau
memecahkan konflik damai), dan kami lihat setiap tanggapan
atas tantangan yang negatif atau tidak manfaat resmi untuk
pengembangan (seperti tidak berdaya, menyerah,
kecurangan, atau pembalasan agresif) tidak ulet. Banyak
faktor yang dapat memengaruhi ketahanan seseorang,
termasuk risiko lingkungan dan aset yang mengelilingi
mereka (Masten, 2001). Pada saat yang sama, sebuah premis
penelitian kami
Teori entitas Teori inkremental

gol Terlihat pintar Belajar

Nilai usaha, bantuan, Lebih tinggi Menurunkan

dan strategi?
Menanggapi Kecenderungan untuk menyerah Kerja keras dan cerdas

tantangan
Perubahan nilai Mengurangi atau tetap Meningkat

selama masa rendah

kesulitan
304 Yeager DAN Dweck

intelijen dapat diubah tapi kepribadian yang tidak bisa, 1 Yang menarik, penelitian juga menunjukkan adalah mungkin dalam
atau sebaliknya (lihat Dweck et al., 1995). 1 domain yang diberikan bagi seseorang untuk memiliki spesifik teori bahkan

Bagaimana teori implisit pekerjaan? Karena teori implisit
diberikan mendorong penilaian dan reaksi tertentu, dapat
menyebabkan pola yang relatif konsisten dari kerentanan atau
lebih implisit. Misalnya, Baik, Rotan, dan Dweck (2012) dan Rotan, Baik, dan
Dweck (2012) meneliti teori-teori implisit tentang kemampuan matematika
daripada teori-teori umum tentang intelijen. Bir (2002) menyelidiki teori implisit
tentang rasa malu daripada teori-teori umum tentang kepribadian. Area

ketahanan dari waktu ke waktu (Dweck et al., 1995). Misalnya, penting untuk penelitian masa depan akan untuk mendokumentasikan
keuntungan relatif untuk praktek pendidikan intervensi untuk mengubah teori
teori-teori implisit bentuk atribusi kausal orang (Hong et al,
implisit yang lebih umum versus lebih spesifik satu.
1999;. Lihat juga Blackwell et al, 2007;. Robins & Pals, 2002;
untuk review penelitian tentang atribusi kausal, lihat Weiner,
1986, 1995), dan itu juga diketahui bahwa menjelaskan
kesengsaraan pribadi dalam hal fi xed sifat merusak ketahanan.
Seperti kita menggambarkan berikutnya, fi ini xed-sifat atribusi
aremore orang likelywhen memiliki teori entitas, dan mereka
merupakan salah satu jalur melalui mana teori-teori implisit
menyebabkan perbedaan ketahanan (misalnya, Blackwell et al,
2007;.. Yeager et al, 2011).

TEORI implisit KECERDASAN DAN JAWABAN UNTUK

AKADEMIK kemalangan

Mengapa Teori Implisit Intelijen

Mempengaruhi Akademik Ketahanan?

teori implisit siswa kecerdasan memprediksi kinerja akademis

mereka dari waktu ke waktu, terutama ketika mereka menghadapi
pekerjaan yang menantang (Blackwell et al., 2007). Kami meninjau
bagaimana dan mengapa hal ini terjadi.

Dua teori implisit kecerdasan-entitas dan tambahan-muncul

untuk menciptakan dunia psikologis yang berbeda bagi siswa: satu
yang mempromosikan ketahanan dan satu yang tidak (Dweck, 2006;
Dweck et al, 1995.). Dunia Teori entitas tentang mengukur
kemampuan Anda, dan segala sesuatu (menantang tugas, usaha,
kemunduran) mengukur kemampuan Anda. Ini adalah dunia ancaman
dan pertahanan. Dunia inkremental adalah tentang pembelajaran
dan pertumbuhan, dan segala sesuatu (tantangan, usaha,
kemunduran) dipandang sebagai membantu untuk belajar dan
tumbuh. Ini adalah dunia kesempatan untuk memperbaiki.

Lebih tepatnya, sebuah tambahan terhadap teori entitas membentuk siswa

tujuan ( apakah

mereka ingin belajar atau sebaliknya peduli kebanyakan tentang mencari

cerdas dan,
mungkin bahkan lebih penting, tidak mencari bodoh), mereka keyakinan
tentang usaha ( apakah

usaha adalah kunci keberhasilan dan pertumbuhan atau apakah itu

adalah sinyal bahwa

mereka tidak memiliki bakat alami), mereka atribusi untuk kemunduran

mereka (apakah

setbackmeans bahwa mereka perlu towork lebih keras dan mengubah

strategi mereka atau

apakah itu berarti mereka mungkin “bodoh”), dan mereka belajar

strategi dalam

menghadapi kemunduran

(Apakah mereka bekerja lebih keras atau apakah mereka menyerah,
menganggap kecurangan, dan / atau menjadi defensif). Blackwell et al.
(2007) menunjukkan bahwa ini adalah variabel yang menjelaskan
mengapa siswa dengan lebih dari teori inkremental lebih tangguh dan
memperoleh nilai yang lebih tinggi ketika mereka dihadapkan menantang
transisi sekolah. Krusial, proses ini bisa bermain keluar baik untuk tinggi
mencapai dan menurunkan mencapai siswa (Dweck & Leggett, 1988);
mau tidak mau, standar akademik meningkat, dan ketika mereka
lakukan, teori implisit seseorang kecerdasan dapat mempengaruhi
apakah mereka merespon resiliently.
Can Perubahan Teori Intelijen Mempengaruhi Perilaku
Akademik Over Time?
percobaan intervensi telah menunjukkan bahwa, memang,
perubahan teori kecerdasan dapat mempengaruhi perilaku
akademik dari waktu ke waktu (Aronson, goreng, & Good, 2002;.
Blackwell et al, 2007, Studi 2; Baik, Aronson, & Inzlicht, 2003).
Aronson dan rekan (2002) berubah mahasiswa teori kecerdasan. Pada
kelompok perlakuan teori tambahan, mereka pertama disediakan siswa dengan
ilmiah informasi tentang fungsi otak dan potensi kelenturan. Siswa diajarkan
bagaimana, ketika belajar, otak tumbuh lebih kuat dan lebih cerdas dengan
membentuk koneksi baru antara neuron (pesan yang secara ilmiah akurat).
Siswa juga diminta untuk gambar otak mereka berkembang jaringan yang lebih
padat dari neuron ketika mereka menghadapi tantangan akademis. Berikutnya,
untuk membuat pesan “tongkat,” Aronson et al. meminta peserta untuk menulis
beberapa “sahabat pena” surat mengajarkan pesan ini ke seorang siswa
sekolah menengah berjuang. Perawatan ini dibandingkan dengan kelompok
kontrol yang diajarkan gagasan bahwa orang yang berbeda memiliki kekuatan
intelektual yang berbeda dan oleh karena itu mereka tidak perlu khawatir jika
kalangan gadis-gadis sekolah menengah dalam matematika-
siswa yang mungkin perlu ulet dalam menghadapi stereotip
negatif tentang kemampuan kuantitatif anak perempuan
(Spencer, Steele, & Quinn, 1999). skor tes gadis-gadis
ditingkatkan bymore dari 1 SD dibandingkan dengan kelompok
kontrol yang tidak belajar teori tambahan kecerdasan.
Studi ini menunjukkan bahwa teori-teori implisit
kecerdasan dapat diajarkan dalam pengaturan sekolah dan
mengubah mereka dapat mempengaruhi perilaku
akademik. Namun mereka tidak alamat apakah teori-teori
implisit akan berdampak relatif terhadap intervensi yang
disediakan keterampilan akademik tapi tidak menekankan
potensi kecerdasan untuk tumbuh dan meningkatkan
(misalnya, Baik et al., 2003, kelompok kontrol diajarkan
pesan antinarkoba) . Untuk mengatasi masalah ini,
Blackwell dan rekan (2007, Studi 2) dirancang dua
intervensi yang berbeda (intervensi teori tambahan dan
kemampuan belajar intervensi) dan disampaikan masing-
masing untuk minoritas siswa kelas tujuh didominasi ras.
Siswa secara acak ditugaskan untuk belajar baik
keterampilan belajar yang berguna untuk delapan sesi
mereka buruk di setiap daerah tertentu; siswa kelompok kontrol juga
diminta untuk menulis surat sahabat pena untuk siswa yang lebih muda
menjelaskan ide ini. Ada juga kelompok kontrol kedua yang hanya dipantau
dari waktu ke waktu. Untuk semua kelompok, nilai siswa dilacak sampai
akhir tahun. Dibandingkan dengan kedua kelompok kontrol, kelompok teori
inkremental menunjukkan peningkatan yang signifikan secara keseluruhan
rata-rata kelas titik pada akhir tahun sekitar nilai siswa dilacak sampai akhir
tahun. Dibandingkan dengan kedua kelompok kontrol, kelompok teori
inkremental menunjukkan peningkatan yang signifikan secara keseluruhan
rata-rata kelas titik pada akhir tahun sekitar nilai siswa dilacak sampai akhir
tahun. Dibandingkan dengan kedua kelompok kontrol, kelompok teori
inkremental menunjukkan peningkatan yang signifikan secara keseluruhan
rata-rata kelas titik pada akhir tahun sekitar
. 23 kelas poin. Efek dari belajar bahwa kecerdasan
adalah improvable yang sedikit lebih besar bagi siswa Afrika
Amerika, yang mungkin menghadapi tantangan yang lebih besar
pada mahasiswa thanWhite karena stereotip negatif tentang
kemampuan intelektual kelompok mereka (Steele, 1997).
Bisa teori implisit juga meningkatkan ketahanan
akademik di kalangan siswa kelas tujuh di tengah-tengah
sulit transisi remaja? Baik et al. (2003) meneliti apakah
siswa sekolah menengah yang menerima serangkaian
mentoring mingguan e-mail selama tahun menjelaskan teori
inkremental akan tampil lebih baik pada tes prestasi di
seluruh negara bagian mereka di akhir tahun. Mereka
menemukan bahwa, dibandingkan dengan siswa secara
acak ditugaskan untuk kelompok kontrol, siswa dalam
kelompok inkremental menunjukkan signi fi matematika
jauh lebih tinggi dan skor tes prestasi verbal. Terutama efek
besar yang ditemukan
(kelompok kontrol) atau teori inkremental bersama dengan
kemampuan belajar selama delapan sesi (kelompok
perlakuan). Hasil penelitian menunjukkan bahwa, seperti
yang umum selama transisi ke sekolah menengah, yang
nilai matematika bagi siswa dalam kelompok kontrol terus
menurun. Tapi untuk siswa yang belajar teori inkremental,
tren penurunan ini dieliminasi dan terbalik; pada bulan-
bulan setelah pengobatan, mereka menunjukkan fi
signifikan cantly peningkatan yang lebih besar dalam nilai
matematika relatif terhadap kelompok kontrol, hampir
kembali ke tingkat pada awal tahun. Pada akhir tahun, ini
berhubungan dengan sekitar 0,30 kelas titik perbedaan
antara dua kelompok. Terutama, kemampuan belajar
mengajar dengan kelompok kontrol tidak membalikkan
penurunan nilai matematika siswa;
penelitian yang lebih baru kami mulai menggunakan teori-teori
implisit intervensi untuk mengatasi tingkat kegagalan yang sangat
tinggi dari mahasiswa masyarakat yang ditempatkan di perbaikan
atau “perkembangan” matematika kelas. Dengan beberapa perkiraan,
hampir setengah dari mahasiswa di Amerika menghadiri sebuah
perguruan tinggi (Kolesnikova, 2010), dan kira-kira 65% dari mereka
menempatkan ke dalam kelas matematika yang precollege
matematika-yang, matematika di sekolah menengah atau tingkat
sekolah tinggi, seperti aljabar dasar atau bahkan aritmatika (Pusat
Community College Student Success, 2011). Tidak mengherankan, ini
menimbulkan hambatan yang besar untuk prospek mereka untuk
lulus. Siswa inmany kasus harus lulus beberapa kursus ini
perkembangan dan kursus tingkat perguruan tinggi kemudian ke
pascasarjana atau transfer ke perguruan tinggi 4-tahun. Dengan
sedih, hanya sebagian kecil dari mereka melakukannya (kira-kira
sepertiga dari mereka yang mengambil kelas dalam satu analisis oleh
Bailey, Jeong, & Cho, 2010). Penempatan ke remediasi juga memiliki
potensi untuk memimpin siswa untuk menyimpulkan bahwa
matematika adalah fi xed kemampuan yang mereka tidak miliki.
Bahkan, di salah satu survei dari mahasiswa matematika
perkembangan tersebut, lebih dari 68% mendukung teori entitas
tentang kemampuan matematika (Yeager,
2012). Mengingat tantangan ini, para siswa ini mungkin memiliki
MINDSET YANG MEMPROMOSIKAN KETAHANAN 30
kebutuhan terutama besar untuk ketahanan pada umumnya
dan untuk intervensi teori inkremental pada khususnya.
Dalam konteks ini, Paunesku, Yeager, Romero dan Walton
(2012) dibangun di atas Blackwell et al. (2007) intervensi untuk
membuat revisi membaca dan menulis latihan yang diajarkan
teori tambahan untuk mahasiswa masyarakat dalam mata
pelajaran matematika perkembangan. Ini mempekerjakan
banyak pesan yang sama seperti Blackwell et al. intervensi,
hanya pesan tersebut disesuaikan berdasarkan wawancara dan
kelompok fokus dilakukan dengan komunitas mahasiswa
matematika. Sebagai contoh, artikel yang diajarkan teori
inkremental menekankan kelenturan dewasa otak, karena dalam
kelompok fokus beberapa siswa merasa bahwa kemampuan
matematika mereka memiliki sekarang rigidi fi ed setelah
periode yang lebih besar kelenturan di masa kecil. Berikutnya,
meskipun intervensi diajarkan teori inkremental umum intelijen,
juga menekankan potensi seseorang untuk meningkatkan
kemampuan matematika sehingga peserta bisa memahami
spesifik penerapan teori umum. Dikatakan, “Ketika orang-orang
belajar dan newways praktek melakukan aljabar atau statistik,
dapat tumbuh otak-bahkan mereka jika mereka tidak melakukan
dengan baik dalam matematika di masa lalu.” Selain itu,
pekerjaan pilot kami mengungkapkan bahwa masalah
attemptingmath bahwa mereka tidak knowhow untuk
memecahkan bisa membuat siswa merasa “bodoh”, dan
sehingga mereka menghindari melakukan masalah menantang
sama sekali dan bukan hanya bekerja dengan “contoh” masalah
(atau, lebih buruk lagi, hanya membaca buku teks dan tidak
bekerja masalah sama sekali sampai mereka merasa nyaman
dengan konten). Kami berusaha untuk melawan kurangnya
ketahanan saat menghadapi masalah baru. Oleh karena itu
artikel itu juga menekankan pentingnya beralih strategi dan
mencari tantangan untuk tumbuh otak seseorang. Misalnya,
pada bagian berjudul “A Formula untuk Tumbuh Otak Anda:
Upaya + Baik Strategi + Bantuan Dari Lainnya,” artikel tersebut
menyatakan,
Ini bukan hanya tentang usaha. Anda juga perlu belajar keterampilan yang
memungkinkan Anda menggunakan otak Anda dalam cara yang lebih
cerdas. . . . Anda benar-benar harus berlatih dengan cara yang benar. . .
untuk mendapatkan yang lebih baik pada sesuatu. Bahkan, para ilmuwan
telah menemukan bahwa otak tumbuh lebih ketika Anda belajar sesuatu
yang baru, dan kurang ketika Anda melakukan hal-hal yang sudah Anda
ketahui.
Paunesku et al. (2012) mengevaluasi fi keampuhan ef
dari intervensi baru dengan memberikan melalui Internet
untuk sampel lebih dari 200 mahasiswa perguruan tinggi
yang terdaftar di kelas matematika perkembangan (lihat
Proyek Pendidikan Penelitian itu Scales,
http://www.perts.net ). Mereka secara acak siswa untuk
membaca baik artikel yang diajarkan teori inkremental atau
artikel yang sama kontrol yang diajarkan tentang otak
tetapi tidak menyebutkan potensi untuk tumbuh dan
meningkatkan dengan belajar. Seperti dalam Aronson dan
306 Yeager DAN Dweck
kolega penelitian (2002), peserta dalam kedua kondisi
kemudian menulis mentoring surat kepada siswa masa
depan di mana mereka menjelaskan pesan utama yang
diajarkan dalam artikel masing-masing. Terutama, guru di
perguruan tinggi tidak menyadari kondisi eksperimental
siswa dan tidak diberi instruksi atau dukungan

TEORI implisit KEPRIBADIAN DAN

dalam memperkuat pesan pengobatan. Latihan mengambil, REAKSI TO PEER PENGECUALIAN DAN
rata-rata, 30 menit untuk menyelesaikan. PEMBOHONGAN
Pada akhir semester, beberapa bulan kemudian, siswa catatan resmi fi

diperoleh dari registrar perguruan tinggi mereka. analisis awal menunjukkan efek
intervensi yang substansial. Meskipun sekitar 20% dari siswa di kelompok kontrol
menarik diri dari kelas matematika perkembangan mereka, jumlah yang berkurang
menjadi hanya sekitar 9% dalam pengobatan grup teori-a signifikan perbedaan
tambahan (Paunesku et al., 2012). Oleh karena itu, singkat ini tambahan latihan
teori meningkat ketahanan-itu siswa dipotong oleh lebih dari setengah tingkat
penarikan mahasiswa matematika perkembangan beberapa bulan kemudian,
bahkan tanpa penguatan eksplisit dari para peneliti atau instruktur. Selain itu, di
antara mereka yang tetap di kursus, siswa diperlakukan mendapatkan nilai yang
Pertunjukan akademis hanyalah salah satu tantangan
remaja menghadapi setiap hari. Siswa juga sangat prihatin
tentang kompetensi sosial mereka, khususnya apakah
rekan-rekan mereka termasuk dan menghormati mereka
(Crosnoe, 2011; Wentzel & Wig lapangan, 1998). Ketika
hubungan sosial mereka ditantang, misalnya dengan rekan
korban atau pengecualian, siswa harus mampu merespon
resiliently.

lebih baik dan kurang mungkin untuk gagal. Peningkatan ketahanan ini terutama
mengejutkan mengingat efek fi kan nonsigni di jalur perkembangan ketekunan
ditemukan dalam upaya terakhir utama untuk dampak siswa ini, seperti masyarakat
(Weiss, Visher, & Wathington, 2010), bantuan tunai bersyarat (Goldrick-Rab, Harris,
Penelitian kami, dijelaskan berikutnya, menunjukkan bahwa
teori-teori implisit kepribadian-atau keyakinan tentang apakah
orang personal-

Benson belajar , & Kelchen,

2011), atau reformasi perguruan tinggi yang komprehensif (Rutschow et al.,

2011). Kami percaya implisit teori intervensi memiliki efek mencolok karena

mengubah arti tantangan-tantangan bukannya membuat siswa merasa

“bodoh,” tantangan ditawarkan cara untuk mendapatkan lebih cerdas.

Keyakinan ini sangat penting untuk mempromosikan ketahanan. transfer

bersyarat tunai (Goldrick-Rab, Harris, Benson, & Kelchen, 2011), atau

reformasi perguruan tinggi yang komprehensif (Rutschow et al., 2011). Kami

percaya implisit teori intervensi memiliki efek mencolok karena mengubah

arti tantangan-tantangan bukannya membuat siswa merasa “bodoh,”

tantangan ditawarkan cara untuk mendapatkan lebih cerdas. Keyakinan ini

sangat penting untuk mempromosikan ketahanan. transfer bersyarat tunai

(Goldrick-Rab, Harris, Benson, & Kelchen, 2011), atau reformasi perguruan

tinggi yang komprehensif (Rutschow et al., 2011). Kami percaya implisit

teori intervensi memiliki efek mencolok karena mengubah arti tantangan-

tantangan bukannya membuat siswa merasa “bodoh,” tantangan ditawarkan

cara untuk mendapatkan lebih cerdas. Keyakinan ini sangat penting untuk

mempromosikan ketahanan.

Ringkasan

Banyak upaya reformasi pendidikan telah berfokus pada peningkatan

kekakuan dalam kurikulum dan pengajaran, tetapi jika mereka tidak
juga alamat ketahanan dalam menghadapi standar ini lebih
menantang, kemudian membuat perbaikan seperti mungkin kurang
efektif daripada berharap. Penelitian kami dan bahwa dari rekan-
rekan kami menunjukkan bahwa jika siswa dapat diarahkan untuk
melihat kemampuan intelektual sebagai sesuatu yang dapat
dikembangkan dari waktu ke waktu dengan usaha, strategi yang
baik, dan bantuan dari orang lain, maka mereka lebih tangguh ketika
mereka menghadapi kesempatan belajar yang ketat disajikan ke
mereka.
 apakah teori-teori implisit akan mempengaruhi balasan
agresif remaja SMA.

ciri-ciri ity adalah fi xed atau lunak (Chiu, Hong, et al, 1997;..
Yeager et al, 2011) -bisa mempengaruhi ketahanan berikut
rekan korban atau pengecualian. Kami percaya ini akan menjadi Penelitian kami menanggapi pertanyaan ini (Yeager, Miu,

benar terutama di kalangan remaja di sekolah tinggi, karena Powers, & Dweck, dalam pers; Yeager et al, 2011;.. Yeager,

beberapa alasan. Tahun-tahun awal sekolah tinggi ditandai oleh Trzesniewski, et al, di tekan) .Kami hipotesis bahwa bagi remaja

kekhawatiran meningkat tentang label sosial (Brown, Mory, dalam suatu kerangka teori entitas, korban atau pengecualian
dapat dilihat sebagai yang dilakukan oleh dan untuk orang-
&Kinney, 1994; Eccles & Barber, 1999) dan oleh kemalangan
orang yang ciri-ciri tidak bisa mengubah-misalnya, oleh
besar yang bisa mengancam mereka dengan label negatif.
“pengganggu” kepada seseorang yang dianggap sebagai
Misalnya, siswa SMA di hampir setiap tingkat popularitas
“pecundang.” Bahkan lebih, “bully” bisa dipandang sebagai
menjadi korban setidaknya agak oleh rekan-rekan mereka
permanen “orang jahat” yang pantas untuk dihukum,
(Faris & Felmlee,

2011). Bahkan ketika siswa tidak langsung dikeluarkan, mereka

mungkin masih takut rekan pengecualian karena
ketidakstabilan jaringan sosial selama transisi ke sekolah tinggi
(Cairns & Cairns, 1994) dan penggunaan sering rekan
pengecualian untuk memperoleh status sosial (Cohen &
Prinstein, 2006).

Pada saat yang sama, remaja semakin tampaknya

percaya bahwa label sosial, sekali diperoleh, secara entitas
fi xed yang tidak bisa berubah (Birnbaum, Deeb, Segall,
Ben-Eliyahu, & Diesendruck, 2010; Diesendruck & Halevi,
2006; Killen, Kelly, Richardson , & Jampol, 2010).
Singkatnya, remaja semakin memperhatikan label sosial
mereka, mereka semakin dihadapkan dengan ancaman
label negatif, dan mereka semakin percaya bahwa label-
label sosial mengacu fi xed sifat. Akibatnya, kita harapkan
teori implisit kepribadian untuk memberikan pengaruh
penting untuk memahami ketahanan dalam kelompok usia
ini.

Rekan korban dan eksklusi dapat menyebabkan

sejumlah hasil negatif, termasuk pembalasan agresif
(misalnya, Ostrov, 2010; Reijntjes et al, 2010.), Stres yang
lebih besar (Klomek, Marrocco, Kleinman, Schonfeld, &
Gould, 2007), dan bahkan underperformance akademik
(Crosnoe, 2011). Dengan demikian, kita fokus pada peran
teori implisit kepribadian dalam membentuk masing-
masing.

Pembalasan agresif

Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa orang-orang dengan

lebih dari teori entitas kepribadian lebih cenderung melihat perilaku
negatif mereka sendiri dan orang lain sebagai berasal dari fi xed,
pribadi defisiensi (Chiu, Dweck, Tong,

&Fu, 1997; Erdley, Cain, Loomis , Dumas-Hines, & Dweck,

1997). Akibatnya, mereka cenderung lebih fokus pada
menghukum orang lain dan kurang pada pendidikan atau
merehabilitasi orang lain (Erdley & Dweck, 1993; Gervey,
Chiu, Hong, & Dweck, 1999; Loeb & Dweck, 1994; lihat juga
Giles, 2003). Namun penelitian sebelumnya tidak diperiksa
 MINDSET YANG MEMPROMOSIKAN KETAHANAN

sedangkan mereka sendiri mungkin merasa seperti “pecundang” cluding berapa banyak mereka akan menginginkan agresi dendam.
yang secara permanen tidak menyenangkan. Dengan kondisi Yeager et al. (2011) menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok teori
tersebut, merugikan pelanggar yang membuat mereka merasa inkremental yang secara signifikan lebih kecil kemungkinannya untuk

bahwa cara yang mungkin tampak lebih memuaskan. Di sisi lain, mendukung agresif, tanggapan dendam terhadap pengganggu.

dari perspektif teori tambahan, korban mungkin dianggap sebagai Merintis ini telah direplikasi dalam penelitian lain yang dilakukan

yang dilakukan oleh dan untuk orang-orang yang dapat berubah dari dengan siswa dari kedua berpenghasilan tinggi dan masyarakat

waktu ke waktu. Dengan demikian, belajar teori tambahan mungkin berpenghasilan rendah (misalnya, Yeager & Miu, 2011;. Yeager, Miu,

mengurangi keinginan untuk balas dendam agresif dengan et al, di tekan). Hasil ini menggembirakan karena mereka

memungkinkan remaja untuk melihat masa depan mereka sebagai menunjukkan bahwa remaja tidak terjebak dalam cara entitas

lebih penuh harapan dan dengan menciptakan keinginan yang lebih berpikir; mereka dapat menyebabkan mengadopsi lebih dari sebuah

besar untuk memahami motif yang melampaui batas dan, bila kerangka kerja tambahan.

sesuai, untuk memengaruhi mereka (Yeager, Trzesniewski, et al ., di

tekan).

Bagaimana teori kepribadian menyebabkan ketahanan?

Apakah teori implisit kepribadian memprediksi tanggapan terhadap rekan teori implisit kepribadian memiliki efek mereka dengan
konflik? Yeager et al. (2011) mulai dengan menyelidiki apakah remaja yang mengembangkan pola atribusi dan emosi tentang kedua

mendukung lebih dari teori entitas kepribadian akan menawarkan lebih banyak pelanggar dan diri. Sebagai contoh, setelah

tanggapan dendam rekan konflik. Untuk mengukur teori entitas, Yeager et al.
membayangkan menjadi korban bullying, mereka dengan

(2011) meminta siswa SMA berapa banyak mereka setuju dengan pernyataan
lebih dari teori entitas lebih cenderung untuk mengatakan

seperti “Bullies dan korban adalah jenis orang yang benar-benar tidak dapat
bahwa peer adalah “orang jahat” (Yeager et al., 2011).
Relatedly, setelah mengalami rekan konflik di mana
diubah.” Berikutnya, kami meminta remaja untuk menulis tentang waktu yang peer
maksud dari rekan itu ambigu, orang-orang dengan lebih
marah mereka, dan untuk menilai keinginan mereka untuk membalas dendam-yaitu,
dari entitas theoryweremore cenderung menyimpulkan
berapa banyak mereka merasa seperti “menyakiti,” “mendapatkan kembali di,”
bahwa rekan “sengaja melakukannya agar berarti”
atau “berharap seseorang akan terluka” yang mengintip. Dalam sampel beragam
(Yeager, Miu, et al., di press). Masing-masing atribusi ini
remaja yang termasuk siswa dari Amerika perkotaan dan dari seluruh bangsa
tentang peer dapat memediasi efek teori implisit pada
Finlandia, kami menemukan bahwa mereka dengan lebih dari teori entitas
keinginan untuk membalas dendam, dan masing-masing
melaporkan keinginan secara signifikan lebih besar untuk balas dendam menyusul
dapat dikurangi ketika remaja eksperimental menyebabkan
rekan konflik dan keinginan berkurang untuk memaafkan rekan (Yeager et al.,
mengadopsi teori inkremental (Yeager et al, 2011;. Yeager,
2011). Apa yang akan mereka dengan lebih dari teori tambahan lakukan? Dalam
Miu, et al. , di tekan).
penelitian selanjutnya, kami menemukan bahwa mereka dengan lebih dari teori

inkremental lebih mungkin untuk mengatakan mereka akan mengatasi rekan yang

telah sengaja

diganggu mereka dan mencoba untuk produktif mendidik mereka tentang Entitas dan teori inkremental juga memproduksi perbedaan atribusi
bahaya perilaku mereka tentang diri
telah menyebabkan (Yeager & Miu, 2011). Artinya, orang-orang dengan teori sendiri. Mereka dengan lebih dari teori entitas pengalaman atribut
inkremental tidak pengucilan sosial
penerima pasif dari korban. Sebaliknya, mereka mencari solusi positif untuk untuk sifat-sifat-yang mereka sendiri “mungkin aku tidak
secara proaktif hanya orang
memperbaiki situasi mereka; mereka lebih tangguh. kami menemukan bahwa menyenangkan” (Erdley et al., 1997). atribusi diri menyalahkan
mereka dengan lebih ini dapat
dari teori inkremental lebih mungkin untuk mengatakan mereka akan menimbulkan perasaan malu (Tangney, Stuewig, & Mashek,
mengatasi rekan yang telah 2007; lih Graham &
sengaja diganggu mereka dan mencoba untuk produktif mendidik mereka Juvonen, 1998), dan malu data kami adalah prediktor kuat dari
tentang bahaya perilaku kedua kebencian
mereka telah menyebabkan (Yeager & Miu, 2011). Artinya, orang-orang dengan untuk rekan dan keinginan untuk membalas dendam (Yeager et al., 2011).
teori inkremental Sebuah
tidak penerima pasif dari korban. Sebaliknya, mereka mencari solusi positif teori inkremental, di sisi lain, membuat sebuah dunia
untuk secara proaktif psikologis di mana malu
memperbaiki situasi mereka; mereka lebih tangguh. kami menemukan bahwa kurang kemungkinan sebagai respon terhadap kesulitan sosial.
mereka dengan lebih manipulasi teori
dari teori inkremental lebih mungkin untuk mengatakan mereka akan inkremental kami berkurang rasa malu menyusul rekan konflik, dan
mengatasi rekan yang telah pengurangan ini
sengaja diganggu mereka dan mencoba untuk produktif mendidik mereka dimediasi sebagian pengurangan keinginan untuk membalas dendam
tentang bahaya perilaku (Yeager et al.,
mereka telah menyebabkan (Yeager & Miu, 2011). Artinya, orang-orang dengan teori inkremental tidak penerima 2011)pasif. Alhasil,darikorbanketika.Sebaliknya,remajamerekamenghadapimencari situasi mereka;
kesengsaraansolusipoitifuntuksosialsecradiajarkanproktifmemperbaikiuntuk mer
memegang lebih dari sebuah teori inkremental kepribadian,
mereka cenderung
 Apakah mengajar remaja teori inkremental kepribadian untuk mengutuk, sifat-sifat pribadi global yang stabil;
peningkatan ketahanan berikut rekan con fl ik? Dalam uji mereka melaporkan merasakan emosi negatif lebih sedikit

eksperimental awal pertanyaan ini, Yeager et al. (2011, seperti malu atau kebencian; sebagai hasilnya, mereka
cenderung menginginkan balas dendam.
Studi 3) sementara berorientasi siswa SMA terhadap
pandangan tambahan. Pertama, semua peserta membaca
skenario singkat tentang seorang mahasiswa yang menjadi
korban bullying di sekolah dan diminta untuk
membayangkan bahwa mereka korban itu. Dalam kondisi
tambahan secara acak, namun, siswa belajar dari teman Apakah teori implisit kepribadian mempengaruhi agresi
sebaya dan orang dewasa bahwa karakteristik masyarakat dunia nyata di sekolah-sekolah tinggi perkotaan? Dalam

dapat dikembangkan dan tidak fi xed. Mereka membaca penelitian baru, kami menguji hipotesis bahwa teori intervensi

ringkasan singkat dari studi longitudinal, korelasional dan kekuatan tambahan, dengan mengubah makna peristiwa sosial

eksperimental yang menunjukkan karakteristik pribadi yang yang negatif, menyebabkan pengurangan perilaku agresif

orang bisa berubah. Siswa dalam kelompok kontrol secara pembalasan bahkan di sekolah-sekolah yang memiliki tingkat

acak membaca skenario yang sama tanpa pesan teori rekan konflik (Yeager, Trzesniewski, et al., di press). Untuk

inkremental. Maka semua siswa dinilai bagaimana mereka kedua alasan teoritis dan praktis itu penting untuk melakukan

ingin respon terhadap rekan-rekan intimidasi dalam penelitian ini. Sebagaimana dicatat, upaya sebelumnya untuk
mengekang agresi telah telah membatasi
skenario, di-
308 Yeager DAN Dweck orang bisa, sendiri, mengubah orang lain. Sebaliknya, intervensi
menekankan potensi untuk perubahan sepanjang hidup seseorang,
meskipun kesulitan untuk dan ketidakpastian itu. Dalam fi nal dua
keberhasilan dalam populasi sekolah tinggi. Meskipun
sesi, siswa berlatih menerapkan keyakinan ini berikut rekan konflik
lebih mudah untuk mengurangi agresi antara anak-anak
melalui diskusi kelompok kecil, membaca dan menulis latihan, dan
menggunakan komprehensif intervensi pencegahan
role-playing.
universal, upaya analog di kalangan remaja di sekolah
tinggi sering tidak menunjukkan efek pengobatan yang
signifikan (Karna et al, 2011;. Diulas narasi dan meta-
analisis, lihat Fossum, Handeg˚
ard, Martinussen,
& Dalam double-blind acak fi percobaan lapangan (Yeager, Trzesnieski, et
Mørch, 2008; Merrell, Gueldner, Ross, & Isava, 2008; Smith, al., Dalam pers), kami mengevaluasi intervensi baru dengan 230 siswa

Schneider, Smith, & Ananiadou, 2004; Vreeman & Carroll, menghadiri sekolah tinggi dengan tingkat substansial dari konflik.

2007; Wilson & Lipsey, 2007). Dengan demikian, itu penting Misalnya, 40% dari siswa di sekolah ini mengatakan bahwa mereka tidak

untuk datang ke pemahaman yang lebih besar dari penyebab merasa aman dari ancaman, dan banyak siswa yang selaras dengan salah

pembalasan agresif remaja dan juga, mengingat penelitian satu dari dua geng saingan.

sebelumnya mencatat menunjukkan bahwa remaja yang datang

untuk melihat ciri-ciri sosial semakin fi xed, untuk
mengembangkan intervensi yang efektif untuk membendung
penyebab ini.
Penelitian kami (Yeager, Trzesniewski, et al., dalam
pers) mulai dengan menciptakan teori inkremental lebih
luas pengobatan kepribadian dari yang kita digunakan
dalam percobaan singkat kami sebelumnya. intervensi
baru kami melibatkan enam classroomsessions. Dalam fi
Kami membandingkan teori inkremental kami intervensi
kepribadian untuk intervensi enam sesi yang mengajarkan
keterampilan sosial dan emosional yang luas untuk mengatasi rekan
konflik. Kondisi Workshop kontrol ini adalah sangat analog dengan
jenis intervensi yang sering berhasil mengurangi agresi antara anak-
anak dan sering berusaha dengan siswa SMA. Pada kelompok kontrol,
siswa diajarkan tentang positif dan negativeways masalah copingwith
dan dipraktekkan metode-metode coping melalui skenario, drama, dan
diskusi-kelompok kecil. Kontrol latihan kelompok dan skenario yang

rst dua, bangunan di Blackwell et al. (2007) intervensi, untuk sebagian besar identik dengan yang digunakan di

siswa belajar tentang anatomi dan fungsi otak-misalnya,

bahwa otak berpikir pikiran dengan mengirimkan sinyal
antara neuron dan bahwa sinyal-sinyal ini menyebabkan
perilaku. Siswa juga belajar tentang neuroplastisitas dan
potensi otak untuk mengubah dan mereorganisasi sendiri
ketika orang belajar dan berlatih cara berpikir yang baru.
Dalam dua sesi berikutnya, siswa diajarkan inti dari teori
tambahan dari pesan kepribadian: bahwa orang tidak
melakukan hal-hal karena sifat atau label mereka, tetapi
karena pikiran dan perasaan-pikiran dan perasaan yang
hidup di otak dan yang dapat diubah. Hal ini penting untuk
dicatat bahwa siswa tidak diajarkan bahwa mengubah
orang itu mudah atau dijamin, atau bahkan bahwa satu
Kondisi tambahan, yang disampaikan oleh guru Apakah belajar teori make siswa SMA tambahan berperilaku kurang agresif
yang sangat berpengalaman dan terlatih, dan
(dan lebih resiliently) dalam menanggapi pengecualian? Yeager, Trzesniewski, et
dinilai sebagai sama menyenangkan dan
al. (In press) menemukan bahwa siswa dalam kelompok-yang pengobatan
informatif. Ada juga kelompok kontrol kedua, tidak
tambahan belajar bahwa orang memiliki potensi untuk perubahan-menunjukkan
ada perawatan.
pembalasan jauh lebih agresif pada panas saus tugas 1 bulan pasca-. Mereka

mengalokasikan sekitar 40% lebih sedikit saus panas ke rekan yang telah
Kami pertama menilai dampak dari intervensi
dikeluarkan mereka daripada siswa di kelompok kontrol. Theywere juga 3 kali
pada agresi perilaku 1 bulan setelah workshop
lebih mungkin untuk mengambil tindakan prososial terhadap rekan yang
berakhir. Kami melakukannya melalui tugas
dikecualikan mereka. Artinya, mereka menulis catatan yang memperingatkan
standar di mana siswa mengalami pengucilan
rekan tentang kepedasan saus dan meminta maaf untuk itu, seperti, “Saya
selama permainan virtual menangkap bahwa
mencoba untuk menempatkan hanya sedikit saus karena Anda dilingkari Anda
mereka percaya bahwa mereka bermain dengan
tidak menyukai hal itu. Jadi saya berharap itu tidak terlalu banyak untuk Anda.”
dua rekan-rekan (yang “Cyberball” paradigma;
Siswa dalam kondisi kontrol, di sisi lain, lebih mungkin untuk menulis mengancam
Williams & Jarvis, 2006). Bahkan, pemain lain yang
catatan netral atau bahkan ke rekan yang dikecualikan dalam Cyberball, seperti,
dikendalikan oleh komputer. Siswa kemudian
“saya memberi Anda banyak karena Anda tidak suka pedas !!!” Hasil ini sangat
memiliki kesempatan untuk membalas dengan
mencolok karena kelompok koping-keterampilan kontrol secara eksplisit diajarkan
menugaskan kepada rekan yang seolah-olah
1 bulan sebelumnya cara berpikir dan merespon positif berikut rekan konflik,
dikeluarkan mereka jumlah yang dipilih makanan
sedangkan kelompok teori inkremental hanya diberitahu untuk mengenali potensi
yang sebaya tidak seperti-dalam hal ini, tidak
rakyat untuk perubahan. Namun kelompok inkremental adalah salah satu yang
nyaman pedas saus panas (tentu saja, siswa
merespon kurang agresif dan lebih prososial berikut rekan pengecualian. ”Hasil ini
kemudian mengetahui bahwa tidak ada yang
sangat mencolok karena kelompok koping-keterampilan kontrol secara eksplisit
benar-benar makan yang sambal pedas).
diajarkan 1 bulan sebelumnya cara berpikir dan merespon positif berikut rekan
pembalasan agresif diindeks oleh berapa banyak
konflik, sedangkan kelompok teori inkremental hanya diberitahu untuk mengenali
saucewas panas dialokasikan. Siswa juga memiliki
potensi rakyat untuk perubahan. Namun kelompok inkremental adalah salah satu
kesempatan untuk mengambil tindakan prososial;
yang merespon kurang agresif dan lebih prososial berikut rekan pengecualian.
mereka diberi kesempatan untuk menulis surat
”Hasil ini sangat mencolok karena kelompok koping-keterampilan kontrol secara
kaleng untuk menemani saus panas yang pergi ke
eksplisit diajarkan 1 bulan sebelumnya cara berpikir dan merespon positif berikut
peer. Ini bagian dari percobaan ini dilakukan di
rekan konflik, sedangkan kelompok teori inkremental hanya diberitahu
sekolah oleh asisten penelitian yang berbeda dan
disajikan sebagai studi terpisah dengan tidak ada
untuk mengenali potensi rakyat untuk perubahan. Namun kelompok inkremental adalah salah satu
hubungannya dengan pengobatan atau kontrol yang merespon kura

lokakarya. Itu sangat realistis. Bahkan, bersaksi
untuk validitas ukuran kami, jumlah saus panas
dialokasikan selama pengalaman singkat ini secara
signifikan berkorelasi dengan probabilitas siswa
dari yang telah ditangguhkan untuk bertempur di
sekolah.
Akan teori inkremental mengubah perilaku yang lebih
kronis di sekolah, di luar provokasi dikendalikan ini? Pada
akhir tahun sekolah, para siswa pada kelompok perlakuan
teori inkremental lebih mungkin dibandingkan orang-
orang di kontrol

kelompok untuk dicalonkan oleh guru (whowere buta dengan

Stres sosial dan Kinerja Akademik
kondisi eksperimental dan hipotesis) untuk meningkatkan
perilaku-baik dari segi agresi terhadap teman sebaya dan
Bagi banyak remaja, transisi ke sekolah tinggi berbatu. Satu
perilaku di dalam kelas.
mahasiswa-peserta baru dalam satu studies- kami
menggambarkannya dengan cara ini:
Singkatnya, teori inkremental intervensi kepribadian, oleh
mahasiswa yang mengarah untuk mengadakan pola pikir di
mana orang memiliki potensi untuk perubahan, peningkatan
Beberapa orang di sekolah mulai memperlakukan teman-teman mereka,
ketahanan di kalangan siswa di sekolah dengan tingkat
termasuk saya, dengan cara yang menunjukkan kami tidak sedekat atau
substansial dari rekan konflik. Ini mengurangi pembalasan tidak penting lagi. . . . Pagi ini aku sedang berjalan oleh dan semua orang
agresif dan meningkatkan perilaku prososial menyusul bisa lakukan adalah bertindak seolah-olah aku tidak ada di sana. Melihat
pengalaman rekan eksklusi 1 bulan pasca-, dan itu meningkat mereka dan mereka hanya melihat wajahmu tanpa “hi” atau tersenyum

masalah perilaku keseluruhan di sekolah yang dinilai 3months membuat saya merasa tak terlihat.

pasca-(Yeager, Trzesniewski, et al., Di tekan).

 Bayangkan stres pengalaman ini ketika dilihat melalui lensa teori
entitas kepribadian. Dari perspektif itu, ini kemalangan awal tidak dilihat
sebagai bagian dari transisi normal tetapi lebih sebagai informasi
diagnostik tentang (tampaknya suram) mendatang sosial seseorang. Dalam
keadaan ini, mudah untuk melihat bahwa teori entitas memimpin siswa
untuk lebih stres pengalaman berikut bahkan contoh kecil dari rekan
pengecualian atau korban. Dengan cara yang sama, dorongan baik
waktunya ke arah yang lebih dari tambahan pandangan-dengan
menekankan potensi untuk perubahan-mungkin secara substansial
mengubah makna dari kegiatan sosial awal negatif ini dan, dengan
demikian, mungkin secara dramatis mengurangi stres dan konsekuensinya.
Dengan demikian, dalam beberapa penelitian terakhir kami
telah meneliti apakah teori inkremental, dengan membuat
korban dan pengucilan tampak kurang permanen, bisa
mengurangi stres remaja mengikuti rekan pengecualian dan
mungkin bahkan stres kronis mereka (Yeager, Johnson, Spitzer,
& Dweck, 2012). Kami berharap bahwa jika ini terjadi, maka
belajar teori inkremental pada fi waktu diisi dengan potensi
stres seperti transisi ke sekolah tinggi dapat mengakibatkan
perubahan dalam hasil terkait socialstress, seperti kinerja
akademik (lihat Crosnoe, 2011) .
Untuk menguji ini kami memiliki sampel baru dari mahasiswa
sekolah tinggi ( N
=78) menyelesaikan versi kental dari teori inkremental kami intervensi
kepribadian dalam 1 bulan sekolah tinggi (Yeager et al., 2012).
Intervensi ini terdiri dari dua kegiatan, masing-masing periode satu
kelas berlangsung. Pertama, kedua perlakuan dan kelompok kontrol
menghadiri dengan pekerjaan di kelas
MINDSET YANG MEMPROMOSIKAN KETAHANAN
toko di mana mereka diberi gambaran tentang bagaimana fungsi
otak, untuk memberikan latar belakang untuk pesan teori
inkremental. Kira-kira 1 minggu kemudian, siswa diberi amplop
pribadi dengan pengobatan secara acak atau kontrol membaca
dan menulis kegiatan. Pada kelompok perlakuan, kegiatan ini
pertama meminta siswa untuk membaca ilmiah yang
menjelaskan dasar teori inkremental kepribadian artikel, dan
siswa kemudian diminta untuk menulis sebuah catatan kepada
mahasiswa masa depan kelas sembilan menjelaskan bagaimana
mereka dapat menggunakan pengetahuan bahwa jika mereka
merasa ditolak, korban atau ditinggalkan (bdk Aronson et al.,
2002). Kelompok kontrol menyelesaikan kegiatan yang sangat
serupa yang positif dan optimis tetapi tidak mengajarkan
gagasan bahwa ciri-ciri kepribadian orang bisa berubah. Seperti
sebelumnya intervensi teori implisit, ini adalah double-blind acak
lapangan percobaan,
Satu untuk 2 hari setelah siswa menyelesaikan intervensi, kami menilai
tingkat stres yang mereka rasakan sebagai berikut pengucilan sosial. Untuk
melakukannya, kami memiliki siswa berpartisipasi dalam theCyberball
pengalaman pengecualian (Williams & Jarvis, 2006), dan mereka dinilai
tingkat stres mereka sesudahnya. Apakah intervensi teori inkremental
mengurangi stres? Hal itu, secara substansial-oleh sekitar
.5 SD.
Kami selanjutnya memeriksa apakah laporan tersebut dari
stres setelah pengalaman pengecualian dapat memberikan
wawasan students'more pengalaman stres kronis lebih time.We
diuji apakah stres kehidupan secara keseluruhan akan berkurang
dalam pasca-kelompok perlakuan 8months, pada akhir tahun
pertama mereka . Itu, kira-kira sama jumlah-0,5 SD. Selain itu,
efek pada stres jangka panjang secara statistik dimediasi oleh
perbedaan stres akut diukur setelah pengecualian Cyberball 8
bulan sebelumnya. Dengan demikian, intervensi yang relatif
singkat untuk mengajarkan teori tambahan kepribadian pada
awal tahun muncul untuk buffer remaja dari setiap contoh stres
sosial dan, dari waktu ke waktu, untuk menurunkan tingkat
kronis mereka stres.
Jika intervensi bisa mengurangi stres, bisa juga
mempengaruhi perilaku yang terkait dengan stres sosial di
sekolah, seperti kinerja akademik (Crosnoe, 2011)? Kami
meneliti nilai siswa di kelas inti (bahasa Inggris dan Matematika)
selama periode 8 bulan setelah teori inkremental kepribadian
intervention.We menemukan bahwa pada kelompok kontrol
terjadi penurunan stabil di kelas selama setahun, yang umum
bagi siswa yang transisi ke sekolah tinggi (Benner, 2011).
Namun, bagi mereka dalam kelompok pengobatan teori
inkremental penurunan ini dalam nilai diperlambat secara
substansial, mengakibatkan perbedaan dalam nilai kira-kira
sepertiga dari titik kelas antara kelompok tambahan dan
kelompok kontrol selama setahun (Yeager et al., 2012 ).
310 Yeager DAN Dweck
dapat mengurangi persepsi bahwa pengalaman dari rekan pengecualian
adalah stres (Yeager et al., 2012). Seiring waktu, ini dapat
menambahkan hingga perbedaan jangka panjang di kedua keseluruhan
stres dan prestasi akademik.
Oleh karena itu, teori tambahan, selain untuk
mengurangi agresi balasan (Yeager, Trzesniewski, et al.,
Dalam pers),
dari teori-teori implisit situasi-dalam hal ini, dengan mengubah ke
arah yang lebih dari pandangan tambahan. Pendekatan ini tidak
menyangkal dampak mendalam dari lingkungan pada anak-anak
(guru, teman sebaya, orang tua, lingkungan, kurikulum), tetapi
menyoroti faktor-faktor psikologis dalam siswa yang dapat lebih
mudah berubah (Olson & Dweck, 2008).

Ringkasan

Mengatasi rekan korban atau pengecualian dapat menantang bagi

remaja apapun. Ini mungkin terutama berlaku jika peristiwa ini terjadi
selama dif transisi fi kultus seperti tahun 1 di sekolah tinggi, sebagai
mahasiswa mencoba untuk membentuk persahabatan baru,
mengadopsi identitas baru, dan menavigasi label sosial diberikan
kepada mereka oleh rekan-rekan-label yang tidak selalu mereka
sukai. Penelitian kami menunjukkan bahwa remaja lebih rentan
terhadap ini kemalangan sosial ketika mereka mengadakan pola pikir
di mana mereka dan rekan-rekan mereka tidak mungkin untuk
perubahan. Namun, ketika remaja memiliki atau diajarkan pola pikir
di mana orang memiliki potensi untuk mengubah sosial yang relevan
mereka sifat-bahkan jika sifat-sifat yang sulit untuk perubahan-maka
mereka dapat bemore tangguh dalam menghadapi korban atau
pengecualian.

PERTANYAAN

Temuan ini umumnya menaikkan (setidaknya) tiga pertanyaan, dan kami

alamat mereka berikutnya.

1.Bagaimana Can Mengubah Pola Pikir Meningkatkan Sekolah

Hasil Tanpa Melepaskan Kemalangan Tujuan di Siswa
Lingkungan?

Percobaan intervensi dijelaskan sebelumnya dirancang untuk

pola pikir perubahan siswa dan, untuk menguji efek dari hanya
melakukan ini, tidak mencoba untuk mempengaruhi lingkungan
sekolah tujuan. Guru dan parentswere menyadari pesan teori
inkremental, dan kurikulum dan pedagogi tidak berubah. Namun
teori-teori implisit intervensi secara signifikan ditingkatkan
remaja berfungsi dari waktu ke waktu. Bagaimana ini bisa
terjadi?

Hal ini dimungkinkan karena, seperti disebutkan sebelumnya,

interpretasi anak kesulitan dapat menentukan apakah bahwa
kesulitan mempengaruhi hasil anak (Beck, 1967; Olson & Dweck,

2008). Metode untuk membuat ketahanan ditampilkan pada artikel

ini bergantung pada ide ini dan menunjukkan bahwa salah satu cara
untuk mencegah situasi yang merugikan dari memburuknya hasil
anak adalah untuk mengganggu interpretasi berpotensi negatif anak
 Dalam serangkaian penelitian, Mueller dan Dweck (1998)
menunjukkan bahwa memuji siswa untuk menjadi “pintar” lead siswa
untuk mendukung lebih dari sebuah teori entitas dan untuk merespon
faktor struktural alamat seperti ukuran sekolah, kualitas guru
dengan kurang ketahanan berikut kemunduran akademik. Untuk
atau panjang hari sekolah, atau mereka telah berusaha untuk
menunjukkan ini, Mueller dan Dweck memberi fi siswa kelima kelas
langsung siswa mengajar keterampilan untuk belajar atau
serangkaian masalah logika cocok untuk tingkat kelas mereka.
belajar. Upaya ini tidak diragukan lagi penting. Tapi mereka
Setelah menyelesaikan mereka, siswa dipuji. Beberapa anak-anak
beristirahat pada asumsi bahwa mahasiswa alasan tidak belajar
(secara acak) menerima intelijen pujian ( “Itu nilai yang sangat tinggi,
atau terlibat adalah karena siswa belum diberi sumber daya
Anda harus pintar di masalah ini”). Lainnya menerima pujian yang
yang benar atau keterampilan. Kami mengusulkan bahwa ini
lebih terfokus pada proses daripada kemampuan ( “Itu nilai yang
mungkin tidak selalu menjadi kasus. Kadang-kadang pasukan
sangat tinggi, Anda harus bekerja keras di masalah ini”) atau pujian
dalam suatu sistem yang memadai untuk mendukung
netral ( “Itu nilai yang sangat tinggi”). Berikutnya, siswa diberi set fi
pembelajaran, tetapi siswa memiliki pola pikir yang mencegah
mereka dari sepenuhnya mengambil keuntungan dari kekuatan- kultus terutama dif masalah di mana semua siswa tampil buruk.

kekuatan (Yeager & Walton, 2011; cf. Lewin, 1947). Hasil dari,
2.Bisa Pesan Dari Dewasa Secara tidak sengaja Buat Pola Pikir
Itu Merusak Ketahanan?
pola pikir siswa dapat dipengaruhi oleh pesan-pesan halus yang mereka
terima dari orang dewasa. Bahkan tampaknya positif guru atau orang tua
perilaku-seperti pujian atau kenyamanan untuk berjuang siswa-dapat
menyebabkan siswa untuk mengadopsi lebih dari fi xed, teori entitas dan
dengan demikian tidak sengaja melemahkan ketahanan. Kami meninjau
Akhirnya, siswa diberi set ketiga penting dari masalah sama di
Kesulitan ke fi set pertama. Jenis pujian memiliki pengaruh besar
terhadap siswa. Kecerdasan pujian menyebabkan siswa untuk
mengadopsi lebih dari sebuah teori entitas dan memimpin mayoritas
dari mereka mengatakan bahwa mereka akan hanya seperti untuk
melakukan masalah mudah, tidak menantang orang-orang. Mencolok,
intelijen pujian juga dikompromikan kinerja. Anak-anak yang
menerima intelijen pujian memecahkan masalah 30% lebih sedikit di fi
nal sidang relatif terhadap sidang pertama fi. Mereka juga lebih
mungkin untuk menggambarkan nilai mereka, mengklaim bahwa
mereka tampil lebih baik dari mereka benar-benar lakukan. Siswa
yang menerima proses pujian, sebaliknya, melakukan secara
signifikan lebih baik pada sidang ketiga daripada yang mereka
lakukan pada sidang pertama fi, dan mereka diminta untuk melakukan
lebih menantang masalah dalam waktu-mereka mengadopsi teori

beberapa bukti ini berikutnya. inkremental.

Pendekatan kami adalah berlawanan dengan intuisi bagi mereka yang mungkin

tidak berpikir reformasi sekolah besar dalam hal menyikapi keyakinan siswa. Lebih

sering, reformhas sekolah berusaha

mungkin untuk mengatakan mereka akan memberitahu berjuang siswa bahwa mereka

hanya “bukan orang matematika,” dan kemudian ingin menetapkan mereka kurang

PR matematika. Berikutnya, Rotan et al. (Studi 4) menunjukkan bahwa pemberian

siswa untuk menjadi “pintar” bisa penyangga mereka dari perasaan
jenis umpan balik dapat mempengaruhi ketahanan siswa. Mereka menemukan bahwa
“bodoh” ketika mereka menghadapi kemunduran. Ironisnya, namun,
siswa menghibur untuk tidak menjadi “matematika orang” menyebabkan menurunkan
sebaliknya adalah benar. Penelitian tentang teori-teori implisit menunjukkan
harapan perbaikan pada bagian dari mahasiswa dan menurunkan harapan untuk fi nal
kita tidak harus memuji anak-anak untuk menjadi “pintar” ketika mereka
kelas mereka pada kursus. Hal ini benar meskipun siswa di semua kondisi
melakukannya dengan baik, melainkan, untuk mempromosikan ketahanan,
eksperimental juga diberitahu guru memandang mereka sebagai memiliki
memuji mereka untuk proses mereka terlibat dalam-mereka usaha, strategi

mereka, fokus mereka, atau ketekunan mereka. kemampuan keseluruhan tinggi di daerah lain; ini “penyangga positif” tidak

menetralisir efek negatif dari umpan balik badan. Oleh karena itu, entitas

“kenyamanan” tidak sebenarnya menghibur dari perspektif siswa. Penting, Rotan et

Bagaimana kita harus menghibur siswa ketika mereka tidak melakukan
al. menunjukkan bahwa ada cara yang lebih baik untuk memberikan umpan balik
dengan baik? Orang tua dan guru mungkin percaya bahwa ketika perjuangan
ketika siswa tidak melakukan dengan baik: bantuan mereka melihat bahwa mereka
mahasiswa dalam subjek yang terbaik adalah mengakui bahwa itu bukan
membutuhkan strategi yang lebih baik. Ketika seorang guru mengatakan bahwa
kesalahan-bahwa mereka hanya tidak “kekuatan” mereka -dan untuk
mereka perlu bertemu dengan tutor untuk meningkatkan strategi mereka, mereka
mendorong mereka untuk fokus pada keberhasilan mereka di domain lainnya.
memandang guru mereka sebagai memiliki lebih dari sebuah teori incremental
Namun, penelitian baru bahwa strategi ini tumbuh dari sebuah ini dewasa
matematika, dan siswa memiliki harapan tinggi untuk kinerja mereka sendiri di masa
entitas Teori: Keyakinan dewasa yang seorang mahasiswa berjuang memiliki
depan. Oleh karena itu, seperti dalam penelitian Mueller dan Dweck (1998),
kemampuan yang rendah di daerah itu dan tidak akan pernah melakukannya

dengan baik di dalamnya. Hal ini, pada gilirannya, dapat membuat rendah

kepercayaan diri dan ketahanan miskin di siswa. Dalam serangkaian percobaan,

Rotan et al. (2012, Studi 1-3) menunjukkan bahwa guru (atau orang dewasa

bertindak sebagai guru) yang diselenggarakan lebih dari teori entitas lebih

Penelitian masa depan mungkin menyelidiki apakah efek yang sama
berlaku untuk teori-teori implisit kepribadian. Misalnya, dalam upaya
untuk remaja kenyamanan yang pengalaman rekan pengecualian atau
bullying, orang tua atau guru dapat menggunakan (atau menyiratkan) fi
xed label (misalnya, “Mereka hanya pengganggu,” “Mereka orang-orang
yang buruk dan Anda tidak” ). label ini, meskipun dirancang untuk
membantu korban mengatasi, dapat menciptakan pola pikir di mana
rekan dipandang sebagai tidak dapat berubah. Dan, seperti yang kita
ketahui, penilaian ini menghasilkan respon lebih dendam ke ik fl sosial
con (misalnya, Yeager, Miu, et al., Di tekan). Khususnya, adalah mungkin
untuk anak-anak kenyamanan tanpa menyiratkan bahwa agresor akan
selalu menjadi “orang jahat.” Orang tua mungkin mengakui ketidakadilan
ditindas, tetapi juga menunjuk ke situasional atau
MINDSET YANG MEMPROMOSIKAN KETAHANAN
penyebab psikologis dari perilaku teman sebaya, bukan untuk
fundamental fl terpesona-dan fi sifat xed-karakter. Mungkin menunjuk
sebuah tingkah laku seburuk-tetapi bukan pelanggar dirinya sendiri
sebagai unchangeably buruk-mungkin juga efektif.
Ini adalah cara yang potensial untuk de mencerminkan
menyalahkan diri sendiri, dan untuk mengakui fi culty dif ditindas
tanpa memicu keinginan untuk membalas dendam (Yeager, Miu,
et al., Di tekan).
3.Bagaimana Haruskah Incremental Theory Intervensi ditingkatkan
untuk Mempengaruhi Siswa Lebih?
Sebuah fi pertanyaan nal melibatkan bagaimana menggunakan
strategi-strategi psikologi mempengaruhi ketahanan pada skala
yang lebih luas. Sebagai Yeager dan Walton (2011) berpendapat,
scaling up intervensi socialpsychological tidak sesederhana
memberikan lembar kerja dan lokakarya yang sama untuk lebih
banyak siswa. Intervensi teori inkremental memiliki efek mereka
karena mereka (a) termasuk pesan yang tepat sasaran dengan cara
teori entitas mempengaruhi siswa dalam konteks tertentu dan (b)
disampaikan dengan menggunakan metode yang siswa memimpin
dengan cepat internalisasi pesan-pesan (Yeager & Walton, 2011) .
Jika dicoba di skala yang lebih besar, implisit teori intervensi akan
perlu untuk mempertahankan masing-masing fitur ini.
Untuk melakukannya, kadang-kadang implisit teori
intervensi perlu disesuaikan untuk populasi tertentu. The
Blackwell et al. (2007) dan Good et al. (2003) intervensi
dipengaruhi psikologi dengan berfokus pada gagasan bahwa
menempatkan upaya sebagainya yang lebih besar dalam
pelayanan pembelajaran dapat memperkuat siswa siswa
sekolah menengah otak. Tapi melalui wawancara, kelompok
fokus, dan survei nasional dengan komunitas mahasiswa di
kelas matematika remedial, Yeager (2012) menemukan bahwa
siswa matematika perguruan tinggi sering menempatkan
usaha sebagainya besar tetapi menggunakan strategi sangat
miskin dan tidak meminta bantuan. Meskipun penggunaan
strategi dan mencari bantuan yang pasti tertanam di Blackwell
et al. (2007) intervensi, mereka dibawa ke kedepan untuk
intervensi perguruan tinggi (Paunesku et al., 2012). Dalam
intervensi teori inkremental direvisi, Bantuan Dari Lainnya.”
Dan, sebagai pembaca mungkin ingat, intervensi ini memiliki
efek mencolok di lapangan selesai beberapa bulan kemudian.
Semua kustomisasi tidak dijamin akan efektif, namun. Ada
potensi untuk melihat kehilangan pesan inti dan berfokus
pada scaling up fi yang super secara resmi terkait tetapi
secara psikologis “lembam” bagian dari intervensi. Misalnya,
menggoda (tapi tidak efektif) implementasi teori intervensi
implisit akan memberikan para siswa dengan ceramah
diperpanjang tentang struktur dan fungsi otak tetapi tidak
untuk membayar mencukupi memperhatikan potensi otak
untuk perubahan atau gagasan bahwa berjuang tumbuh
koneksi newneural bukan berarti Anda “bodoh.”
Informasi fi c neuroscienti diragukan lagi memfasilitasi
312 Yeager DAN Dweck
oleh neuroscienti fi c data (Weisberg, Keil, Goodstein,
Rawson, & Gray, 2008). Namun, informasi fi c neuroscienti
tidak, dalam dan dari dirinya sendiri, intervensi. Pesan teori
inkremental harus menyampaikan kepada remaja bahwa
karakteristik masyarakat, yang berbasis di otak, memiliki
potensi untuk dikembangkan. Bahkan, Paunesku et al. (2012),
Blackwell et al. (2007), andYeager, Trzesniewski, et al. (Di
tekan) studi yang tes langsung dari proposisi ini; kondisi
kontrol juga diajarkan tentang bagian-bagian dan fungsi otak,
namun hanya kondisi teori inkremental, yang mengajarkan
tentang potensi untuk mengembangkan kualitas pribadi,
menyebabkan peningkatan tingkat ketahanan.
Dengan demikian, teori-teori sesekali implisit intervensi
perlu disesuaikan untuk mengatasi pola pikir siswa dari usia
tertentu dan dalam konteks tertentu. Pada saat yang sama,
kita tidak percaya bahwa ini harus dilakukan tanpa
pengetahuan yang mendalam tentang psikologi yang
mendasari bahwa intervensi mencoba untuk menanamkan.
Untuk alasan ini, kemitraan kolaboratif antara peneliti,
praktisi, dan mahasiswa mungkin diperlukan untuk insinyur
intervensi yang akan bekerja di skala (Yeager & Walton,
2011).
Sebuah fi pertanyaan nal untuk membawa intervensi
untuk skala melibatkan konteks-spesifik kota fi, atau apakah
teori implisit belajar dalam satu konteks (seperti selama
sekolah) akan atau dapat dibuat untuk transfer ke konteks
lain (seperti out-of-sekolah kegiatan atau di rumah ).
Memang, pertanyaan dari transfer pengetahuan adalah salah
satu bersemangat dan diperdebatkan dalam psikologi
kognitif pembelajaran (Day & Goldstone, 2012; Schwartz,
Chase, & Bransford, 2012). Meskipun, secara umum, transfer
telah sulit dipahami, beberapa penelitian terbaru telah
mendokumentasikan metode yang efektif untuk
mempromosikan transfer ilmiah teori fi c di seluruh konteks
(Schwartz, Chase, Oppezzo, & Chin, 2011). Karenanya,
Teori implisit dan Ketahanan
Pada artikel ini kami telah menunjukkan bahwa teori-teori
implisit siswa tentang potensi karakteristik pribadi untuk
dikembangkan dapat mempengaruhi ketahanan berikut
kemalangan akademik dan sosial. Seperti yang telah kita
menunjukkan, berbeda implisit teori-entitas dan incremental-
pengobatan teori tambahan efek-tidak hanya ilmu saraf
intrinsik menarik, tetapi percobaan menunjukkan bahwa
argumen psikologis lebih menarik ketika mereka disertai
menghadapi siswa: prestasi rendah dan tanggapan rekan korban.
Bahwa meningkatkan ketahanan mungkin bahkan di antara
siswa yang mungkin memiliki seumur hidup keyakinan yang tidak
produktif tentang pribadi karakteristik-misalnya, orang dewasa
mengambil matematika perbaikan di perguruan tinggi (Paunesku
et al., 2012) dan remaja menghadiri sekolah tinggi dengan tingkat
tinggi agresi (Yeager , Miu, et al, dalam pers;.. Yeager,
Trzesniewski, et al, di tekan) -reinforces gagasan bahwa sangat
penting bahwa peneliti dan pendidik terus memperhatikan ke pola
pikir yang tidak produktif. Tentu saja, masalah seperti prestasi
akademik dan tanggapan terhadap rekan korban yang kompleks
dan multidetermined. Dengan demikian, mereka cenderung
terbaik ditangani oleh upaya juga terus memberikan studentswith
keterampilan, sumber daya, dan bene lingkungan Pejabat yang
mereka butuhkan untuk berkembang.
KESIMPULAN
Sebagai studentsmove melalui sistem pendidikan kita, semua dari mereka akan
menghadapi kesulitan pada satu waktu atau yang lain, apakah itu sosial atau
akademis di alam. Dengan demikian, tugas utama bagi orang tua dan pendidik
adalah untuk mempersiapkan siswa untuk merespon resiliently saat ini
tantangan yang tak terelakkan muncul. Meskipun pendidik dan orang tua
memiliki strategi intuitif untuk melakukannya, banyak dari strategi ini dapat
keliru, seperti memuji siswa untuk menjadi “pintar” untuk meningkatkan harga
diri mereka atau mengutuk orang-orang yang berperilaku agresif sebagai
pengganggu yang jahat. Inilah sebabnya mengapa kita perlu fi metode Cally
diuji ilmiah untuk memberitahu kami bagaimana untuk benar-benar
mempromosikan ketahanan. Penelitian kami telah melihat kesengsaraan ini
melalui mata siswa untuk mencoba untuk menangkap psikologi yang
mendasari apa yang menyebabkan beberapa siswa merasa rentan, putus asa,
atau stres ketika mereka menghadapi tantangan. Kami telah menemukan
bahwa apa yang perlu siswa paling tidak harga diri meningkatkan atau
pelabelan sifat; sebagai gantinya, mereka membutuhkan pola pikir yang
mewakili tantangan sebagai hal-hal yang mereka dapat mengambil dan
mengatasi dari waktu ke waktu dengan usaha, strategi baru, belajar, bantuan
dari orang lain, dan kesabaran. Ketika kami menekankan potensi masyarakat
untuk perubahan, kita mempersiapkan siswa kami untuk menghadapi
tantangan hidup resiliently.
membuat lensa psikologis yang berbeda yang fi lter pengalaman
orang-orang dari kemalangan ini dan, dengan demikian,
menyebabkan pola yang berbeda dari kerentanan atau ketahanan.
Pada tingkat teoritis yang lebih luas, kami telah menyediakan bukti
bahwa ketahanan tidak secara eksklusif kualitas dari seseorang
atau dari konteks, melainkan juga dapat menjadi konsekuensi dari
interpretasi seseorang dari kesengsaraan yang mereka hadapi.
Penting untuk dicatat bahwa analisis ini memberikan janji besar
untuk pengembangan singkat tapi kuat intervensi untuk
interpretasi perubahan siswa dan ke alamat,

REFERENSI

Aronson, J., goreng, C., & Baik, C. (2002). Mengurangi efek stereo-

ketik ancaman pada mahasiswa Afrika Amerika dengan membentuk teori

kecerdasan. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 113-125. Bailey,
T., Jeong, DW, & Cho, S. (2010). Rujukan, pendaftaran, dan komplemen

tion di urutan pendidikan perkembangan di perguruan tinggi. Ekonomi Pendidikan

Review, 29, 255-270. Beck, AT (1967). Depresi: Clinical, eksperimental dan as-teoritis

aspek-. New York, NY: Divisi Medis Hoeber, Harper & Row. Bir, JS (2002).
Implisit diri teori rasa malu. Journal of Personality
dan Psikologi Sosial, 83, 1009-1024. Benner, AD (2011). Transisi ke sekolah
menengah:
pengetahuan saat ini,
arah masa depan. Psikologi Pendidikan Review, 23, 299-328.

Birnbaum, D., Deeb, I., Segall, G., Ben-Eliyahu, A., & Diesendruck, G.
(2010). Perkembangan esensialisme sosial: Kasus kesimpulan anak-anak
Israel tentang
orang Yahudi andArabs. Perkembangan anak, 81, 757-777. Blackwell, LA,
Trzesniewski, KH, &
Dweck, CS (2007). teori
kecerdasan dan prestasi di junior transisi SMA: Sebuah studi longitudinal dan intervensi. Perkembangan terkontrol secara acak ( NCEE 2010 4028).
Diperoleh dari
anak, 78, 246-263. Brown, BB, Mory, MS, & Kinney, D. (1994). Casting remaja
kerumunan dalam perspektif relasional: Karikatur, saluran, dan konteks. Di
R. Montemayor, GR Adams, & TP Gullota (Eds.), Kemajuan dalam
perkembangan remaja:
Vol. 5. Hubungan pribadi selama masa remaja
(Pp. 123-167). Newbury Park, CA: Sage Cairns, RB, & Cairns, BD (1994). Jalur
hidup dan
risiko: Persiapan pemuda
di waktu kita. New York, NY: Cambridge University Press. Pusat Community
College Sukses
Mahasiswa. (2011). benchmarking &
Benchmark: Praktek Efektif dengan Memasuki Mahasiswa. Austin, TX: The
University of
Texas di Austin, Sekolah Tinggi Program Kepemimpinan Community. Chiu, C.,
Dweck, CS,
Tong, JY, & Fu, JH (1997). teori implisit dan
konsepsi moralitas. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial,
73, 923-940.
Chiu, C., Hong, Y., & Dweck, CS (1997). dispositionism Lay dan implisit
teori kepribadian. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 73,
19-30.
Cohen, GL, & Prinstein, MJ (2006). Rekan penularan agresi dan
perilaku kesehatan berisiko di kalangan remaja laki-laki: Sebuah penyelidikan
eksperimental efek pada
perilaku masyarakat dan sikap pribadi. Perkembangan anak,
77, 967-983. Crosnoe, R., (2011). Pas di, berdiri: Menjelajahi-tantangan sosial
tantangan-sekolah tinggi untuk mendapatkan pendidikan. New York, NY: Cambridge
University Press.
Hari, SB, & Goldstone, RL (2012). Impor ekspor pengetahuan:
Menghubungkan temuan dan teori-teori transfer belajar. Pendidikan
Psikolog, 47, 153-176.
Diesendruck, G., & Halevi, H. (2006). Peran bahasa, penampilan, dan
budaya dalam kategori sosial anak-anak berdasarkan induksi. Perkembangan anak,
77, 539-553. Dweck, CS (2006). Pola pikir. New York, NY: Random House
Dweck, CS, Chiu, C., & Hong, Y. (1995). teori implisit dan peran mereka
dalam
penilaian dan reaksi: Sebuah dunia dari dua perspektif. Psikologis Inquiry, 6,
267-285.
Dweck, CS, & Leggett, EL (1988). Pendekatan sosial-kognitif untuk
motivasi dan kepribadian. Psychological Review, 95, 256-273. Eccles,
JS, & Barber, BL (1999). OSIS, relawan, basket-
bola, ormarching Band: Apa jenis involvementmatters ekstrakurikuler?
Journal of Adolescent Research, 14, 10-43.
Erdley, C., Cain, K., Loomis, C., Dumas-Hines, F., & Dweck, CS (1997).
Hubungan antara tujuan-tujuan sosial anak-anak, teori-teori kepribadian
implisit dan menanggapi kegagalan sosial. Psikologi Perkembangan, 33,
263-272. Erdley, C., & Dweck, CS (1993). teori implisit anak-anak sebagai
prediktor
dari penilaian sosial mereka. Perkembangan anak, 64, 863-878. Faris, R.,
& Felmlee, D. (2011). Status perjuangan: Jaringan sentralitas dan
segregasi gender dalam agresi sama-dan cross-gender. American Sociological
Review, 76, 48-73. Fossum, S., Handeg˚
ard, BH, Martinussen, M., & Mørch, WT (2008).
MINDSET YANG MEMPROMOSIKAN KETAHANAN 313
Giles, JW (2003). Anak-anak esensialis keyakinan tentang agresi.
opment
opmental Ulasan, 23, 413-443.
Glazerman, S., Isenberg, E., Dol fi n, S., Bleeker, M., Johnson, A.,
Grider,
M., & Jacobus, M. (2010). Dampak dari induksi guru yang komprehensif:
Hasil akhir dari studi
http://ies.ed.gov/ncee/pubs/20104027/ pdf / 20104027.pdf Goldrick-
Rab, S., Harris, D.,
Benson, J., & Kelchen, R. (2011). Bersyarat
tunai dan perguruan tinggi ketekunan: Bukti froma acak program hibah
needbased ( Institut
untuk Penelitian Kemiskinan Diskusi Paper, tidak ada. 1393-1311).
Baik, C., Aronson, J., & Inzlicht, M. (2003). Meningkatkan-standar
remaja
hasil tes dardized: Sebuah intervensi untuk mengurangi efek dari ancaman
stereotip. Journal
of Applied Developmental Psychology, 24, 645-662. Baik, C., Rotan, A., &
Dweck, CS (2012).
Mengapa wanita memilih keluar?
Merasakan memiliki dan keterwakilan perempuan dalam
matematika. Jurnal Psikologi
Kepribadian dan Sosial, 102, 700-717. Graham, S., & Juvonen, J. (1998).
Menyalahkan diri
sendiri dan rekan korban di
sekolah menengah: Analisis atribusi. Psikologi Perkembangan, 34,
587-599.
Hong, Y., Chiu, C., Dweck, CS, Lin, D., & Wan, W. (1999) Implisit
teori, atribusi, dan mengatasi: Sebuah pendekatan sistem makna.
Jurnal Psikologi
Kepribadian dan Sosial, 77, 588-599. James-Burdumy, S., Deke, J., Lugo-Gil,
J., Carey, N.,
Hershey, A., Gersten,
R.,. . . Faddis, B. (2010). Efektivitas dipilih intervensi pemahaman bacaan
tambahan: Temuan
Dari dua kohort siswa ( NCEE 2010-4016). Diperoleh dari
http://ies.ed.gov/ncee/pubs/20104015/ pdf / 20104016.pdf
intervensi psikososial bagi perilaku mengganggu dan agresif pada anak-
anak dan remaja:
Sebuah meta-analisis. Eropa Psikiatri Anak dan Remaja, 17, 438-451.
Garet, M., Wayne, A., Stancavage, F., Taylor, J., Walters, K., Lagu, M.,
. . . Doolittle, F. (2010). matematika sekolah menengah pengembangan
profesional studi dampak: Temuan setelah pertama tahun pelaksanaan ( NCEE
2010-4010). Diperoleh dari http://ies.ed.gov/ncee/pubs/ 20104009 / pdf /
20104010.pdf
Gervey, B., Chiu, C., Hong, Y., & Dweck, CS (1999). penggunaan Differential
informasi orang dalam pengambilan keputusan tentang bersalah vs
bersalah: Peran teori implisit. Kepribadian dan Psikologi Sosial
Bulletin, 25,
17-27.
Karna, A., Voeten, M., kecil, TD, Poskiparta, E., Alanen, E., & Salmivalli,

C. (2011). Pergi ke skala: Sebuah nonrandomized percobaan nasional

program antibullying Kiva untuk Kelas 1-9. Jurnal Konsultasi dan Psikologi
Klinis, 79, 796-805.

Killen, M., Kelly, MC, Richardson, C., & Jampol, NS (2010). Attri-

butions niat dan penilaian keadilan mengenai pertemuan rekan antar-

ras. Psikologi Perkembangan, 46, 1206-1213. Klomek, AB, Marrocco, F.,
Kleinman, M., Schonfeld, IS, & Gould, M.

S. (2007). Bullying, depresi, dan bunuh diri pada remaja. Journal of American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 46, 40-49. Kolesnikova, N. (2010).
perguruan tinggi dan mobilitas ekonomi. federasi

eral Reserve Bank of St Louis Review, 92, 27-53. Lewin, K. (1947).

keputusan kelompok dan perubahan sosial. Dalam TM Newcomb &
EL Hartley (Eds.), Bacaan dalam psikologi sosial ( pp. 459-473). New York, NY:
Holt. Loeb, I.,
& Dweck, CS (1994, Juni). Keyakinan tentang sifat manusia sebagai pra

dictors reaksi untuk korban. Makalah yang disajikan pada Keenam

Konvensi Tahunan American Psychological Society, Washington DC.
Masten, A. (2001). sihir biasa: Ketahanan proses dalam pembangunan.
Amerika Psikolog, 56, 227-238.
Merrell, KW, Gueldner, BA, Ross, SW, & Isava, DM (2008). Bagaimana

efektif adalah sekolah program intervensi intimidasi? Sebuah meta-analisis

dari penelitian intervensi. Sekolah Psikologi Quarterly, 23, 26-42. Molden, DC,
& Dweck, CS (2006). Menemukan “yang berarti” dalam psikologi:

Sebuah berbaring teori pendekatan untuk self-regulation, persepsi sosial,

dan pembangunan sosial. Amerika Psikolog, 61, 192-203. Mueller, CM, &
Dweck, CS (1998). Pujian untuk intelijen dapat melemahkan
motivasi anak-anak dan kinerja. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 75,
33-52.

Nussbaum, AD, & Dweck, CS (2008). Defensif vs remediasi:

Self-teori dan mode pemeliharaan diri. Kepribadian dan Psikologi Sosial

Bulletin, 34, 127-134. Olson, K., & Dweck, CS (2008). Sebuah cetak biru untuk
mengembangkan- kognitif sosial

ment. Perspektif Psychological Science, 3, 193-202. Ostrov, JM (2010).

asosiasi calon antara rekan korban

dan agresi. Perkembangan anak, 81, 1670-1677. Paunesku, D., Yeager,

DS, Romero, C., & Walton, G. (2012). pertumbuhan Abrief
intervensi pola pikir meningkatkan hasil akademik perguruan tinggi
314 Yeager DAN Dweck

siswa yang terdaftar dalam kursus matematika perkembangan. Tidak diterbitkan naskah, Stanford Weiner, B. (1986). Sebuah teori atribusi motivasi dan emosi.
Baru
University, Stanford, CA. Rotan, A., Baik, C., & Dweck, CS (2012). “ Tidak apa-apa - Tidak semua orang York, NY: Springer-Verlag. Weiner, B. (1995). Penilaian
tanggung jawab: A dasar bagi teori
bisa menjadi

pandai matematika “: Instruktur dengan kenyamanan teori entitas perilaku sosial. New York, NY: Guilford. Weisberg, DS, Keil, FC, Goodstein,
(dan menurunkan motivasi) siswa. Journal of Experimental Social J., Rawson, E., & Gray, JR (2008).
Psychology, 48, 731-737. Reijntjes, A., Thomaes, S., Bushman, BJ, The menggoda daya pikat penjelasan neuroscience. Journal of Cognitive
Boelen, PA, Orobio de Castro, Neuroscience, 20, 470-477. Weiss, M., Visher, M., & Wathington, H. (2010).
B., & Telch, MJ (2010). Terbuang efek lash-out di masa muda: masyarakat belajar
Keterasingan meningkatkan agresi berikut rekan penolakan.
Psychological Science, 21,
1394-1398. bagi siswa dalam membaca perkembangan: Sebuah studi dampak di
Hillsborough
Robins, RW, & Pals, JL (2002). Implisit diri teori di akademis Community College. Diperoleh dari http://www.mdrc.org Wentzel, KR, & Wig
lapangan, A.
domain: Implikasi untuk orientasi tujuan, atribusi, mempengaruhi, dan perubahan harga diri. Diri (1998). Akademik dan motivasi sosial
dan Identitas, 1, 313-336. pengaruh-pengaruh pada kinerja akademik siswa. Psikologi Pendidikan Review,
10, 155-175.
Rutschow, EZ, Lashawn, RH., Brock, T., Orr, G., Cerna, O., Cullinan,
D.,. . . Martin, K., (2011). Membalikkan arus: Lima tahun Mencapai Mimpi di perguruan tinggi. DiperolehWilliams, KD, & Jarvis, B. (2006). Cyberball: Sebuah program
untuk digunakan dalam

dari http://www.mdrc.org Schwartz, DL, Chase, CC, & Bransford, JD (2012). menolak overzeal- penelitian tentang pengucilan dan penerimaan interpersonal.
Perilaku Metode Penelitian,
Instrumen, dan Komputer, 38, 174-180. Wilson, SJ, & Lipsey, MW (2007).
intervensi berbasis
Transfer ous: Koordinasi rutinitas sebelumnya sukses dengan kebutuhan pembelajaran baru. Pendidikansekolah untuk Ag
Psikolog, 47, 204-214. perilaku progresif dan mengganggu: Update dari meta-analisis. American
Journal of
Schwartz, DL, Chase, CC, Oppezzo, MA, & Chin, DB (2011). Preventive Medicine, 33, 130-143. Yeager, DS (2012, April). ketekunan Produktif:
Sebuah the-
Berlatih vs menciptakan dengan kontras kasus: Efek menceritakan pertama pada belajar dan praktis
transfer. Jurnal Psikologi Pendidikan, 103, ory dari keberhasilan siswa perguruan tinggi. Makalah yang disajikan pada
Pertemuan
759-775. Tahunan 2012 untuk American Educational Research Association.
Silvia, S., Blitstein, J., Williams, J., Ringwalt, C., RTI International,
Dusenbury, L., & Hansen, W. (2011). Dampak dari program pencegahan kekerasan untuk Yeager, DS, Johnson, R., Spitzer, B., & Dweck, CS (2012). menganut teori implisit
sekolah menengah: Temuan setelah tiga tahun Summary implementasi-Executive ( NCEE Ries kepribadian dan transisi ke sekolah tinggi: efek Longitudinal pada
stres, kesehatan dan
2011-0418). Washington, DC: Lembaga Ilmu Pengetahuan Pendidikan, Departemen prestasi akademik. Tidak diterbitkan naskah, Stanford University, Stanford, CA.
Pendidikan AS. Smith, JD, Schneider, BH, Smith, PK, & Ananiadou, K. (2004). Itu
Yeager, DS, & Miu, A. (2011). teori implisit kepribadian memprediksi
efektivitas program antibullying seluruh sekolah: Sebuah sintesis penelitian evaluasi. Psikologi motivasi untuk menggunakan strategi coping prososial setelah
intimidasi di sekolah tinggi.
Sekolah Review, 33, 547-560. Somers, M.-A., Corrin, W., Sepanik, S., Salinger T., Levin, J., & Dalam E. Frydenberg & G. Reevy (Eds.), Kepribadian, stres dan
koping: Implikasi untuk
pendidikan ( pp. 47-62). Charlotte, NC: Era Informasi. Yeager, DS, Miu, A.,
Powers, J., &
Zmach, C. (2010). Laporan Peningkatan Peluang Reading Studi Akhir: Dampak Program Dweck, CS (in press). Aku-
Tambahan Literacy untuk Berjuang Kesembilan-Grade Pembaca ( NCEE 2010-4022). plicit teori kepribadian dan atribusi dari bermusuhan maksud: Sebuah meta-
analisis,
Diperoleh dari http://ies.ed.gov/ncee/pubs/20104021/pdf/20104021.pdf Spencer, SJ, Steele, percobaan, dan intervensi longitudinal. Perkembangan anak.
CM, & Quinn, DM (1999). Stereotip ancaman dan
Yeager, DS, Trzesniewski, K., Tirri, K., Nokelainen, P., & Dweck,
kinerja matematika perempuan. Journal of Experimental Social Psychology, CS (2011). teori implisit remaja memprediksi keinginan untuk balas dendam
setelah diingat
35, 4-28. dan hipotetis rekan konflik: korelasional dan bukti eksperimental. Psikologi
Perkembangan, 47, 1090-
Steele, CM (1997). Sebuah ancaman di udara: Bagaimana stereotip bentuk intelektual
identitas dan kinerja. Amerika Psikolog, 52, 613-629. Tangney, JP, Stuewig, J., & Mashek, DJ 1107.
(2007). emosi Moral Yeager, DS, Trzesniewski, K., & Dweck, CS (in press). Sebuah menganut teori implisit

dan perilaku moral. Ulasan tahunan Psikologi, 58, 345-372. doi: 10,1146 / Ries intervensi kepribadian mengurangi agresi remaja dalam menanggapi
korban dan
annurev.psych.56.091103.070145 eksklusi. Perkembangan anak.
Vreeman, RC, & Carroll, AE (2007). Sebuah tinjauan sistematis sekolah- Yeager, DS, & Walton, G. (2011). intervensi sosial-psikologis
intervensi berbasis untuk mencegah intimidasi. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 161, dalam pendidikan: Mereka bukan sihir. Ulasan Penelitian
Pendidikan, 81,
78-88. 267-301.
Hak cipta Pendidikan Psikolog adalah milik Taylor & Francis Ltd dan isinya tidak dapat disalin
atau email ke beberapa situs atau diposting ke listserv tanpa hak cipta pemegang izin tertulis.
Namun, pengguna dapat mencetak, download, atau artikel untuk penggunaan individu email.