Halaman 1

Mempromosikan pengembangan identitas etnis saat mengajar materi pelajaran

konten: Model eksplorasi identitas etnis dalam pendidikan
André J. Branch
*
Sekolah Pendidikan Guru, Universitas Negeri San Diego, San Diego, CA, AS
highlight
Guru mempromosikan eksplorasi identitas etnis sambil mengajar konten materi
pelajaran.
Orang tua berkolaborasi dengan guru untuk mempromosikan eksplorasi identitas
etnis di sekolah.
Siswa mendiskusikan identitas etnis dan konsep terkait dalam konteks sekolah.
Para guru melaporkan bahwa mempromosikan eksplorasi identitas etnis adalah
bagian dari pekerjaan mereka.
Sifat keadilan sosial Eksplorasi Identitas Etnis dalam Pendidikan.
artikel info
Sejarah artikel:
Diterima 28 Desember 2017
Diterima dalam bentuk revisi
8 Agustus 2019
Diterima 29 Agustus 2019
Tersedia online xxx
Kata kunci:
Identitas etnik
Pendidikan Guru
Pendidikan guru pra-jabatan
Keadilan sosial
Identifikasi ras
Pendidikan multikultural
abstrak
Studi teori beralas ini dilakukan untuk menyelidiki bagaimana dua guru studi
sosial veteran, satu
Afrika Amerika dan satu Jepang Amerika, memasukkan peluang bagi siswa untuk
mengeksplorasi mereka
etnisitas sambil belajar konten materi pelajaran. Muncul empat tema yang
membentuk dasar dari sebuah model itu
memberi guru strategi untuk membantu siswa ketika mereka belajar tentang
kelompok etnis mereka melalui
kurikulum materi pelajaran yang ada. Data-data ini, dan laporan guru tentang
keterlibatan siswa yang berkelanjutan
ketika eksplorasi warisan budaya dimasukkan ke dalam kurikulum, berikan surat
perintah untuk
termasuk instruksi dalam eksplorasi identitas etnis dalam program persiapan guru.
© 2019 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
1. Perkenalan
Rachon, putra dari salah satu kolega saya pulang dari
sekolah menengah dengan catatan berikut dari gurunya:
“Nyonya Jones yang baik, hari ini Rachon mengatakan kepada saya bahwa dia
tidak mau
menjadi orang Afrika-Amerika. Dia juga mengatakan dia tidak ingin rambut
keritingnya.
Dia berkata dia berharap dia putih seperti Billy. Tolong bicara dengan
Rachon tentang menjadi orang Afrika-Amerika. "
Guru Rachon tahu bahwa Rachon sedang berjuang melawannya
identitas etnis, dan dia melakukan yang terbaik dengan pengetahuannya
yang dia miliki. Seperti banyak guru, ia juga tidak memiliki kurikulum
alat pedagogis untuk mendukung Rachon dalam eksploitasi identitas etnisnya
jatah. Beberapa siswa sekolah menengah dan menengah yang mengekspresikan
keinginan yang disuarakan oleh Rachon dapat menampilkan perilaku lain yang
menandakan
tahap eksplorasi pengembangan identitas etnis ( Phinney, 1989 ).
Sebagai contoh, salah satu guru dalam penelitian ini mengungkapkan hal itu
siswa-siswa sekolah kulit yang berwarna sering mengeluh bahwa mereka
"Selalu" belajar tentang orang Eropa, tetapi mereka "tidak pernah"
mengajarkan sesuatu tentang kelompok etnis mereka sendiri. Keinginan ini
siswa sekolah menengah untuk belajar tentang kelompok etnis mereka konsisten
dengan tahap eksplorasi pengembangan identitas etnis ( Phinney
& Ong, 2007). Pada berbagai tahap perkembangan identitas etnis, itu
Sudah lazim bagi siswa untuk membutuhkan dukungan pemahaman etnis
dan pengembangan identitas etnis mereka. Masalah yang terkait dengan etnis
eksplorasi dan pengembangan identitas muncul untuk remaja
secara teratur dalam konteks sekolah ( Banks, 1994; Gonzalez, 2009;
Huang & Stormshak, 2011 ). Penelitian ini dirancang untuk menyelidiki
bagaimana guru mempromosikan eksplorasi identitas etnis dalam pendidikan,
* Universitas Negeri San Diego, Drive 5500 Campanile, San Diego, CA 92182,
AS.
Alamat email: abranch@sdsu.edu.
Daftar isi tersedia di ScienceDirect
Pengajaran dan Pendidikan Guru
beranda jurnal: www.elsevier.com/locate/tate
https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102918
0742-051X / © 2019 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918

Halaman 2
dan bentuk apa yang akan diambil oleh kurikulum dan pedagogi jika guru
memberi siswa kesempatan untuk mengeksplorasi etnis mereka
identitas dalam hubungannya dengan konten materi pelajaran yang dipelajari.
1.1. Masalah
Masalah yang disoroti oleh contoh di atas adalah bahwa
guru layanan di Amerika Serikat tidak siap oleh mereka
program pendidikan guru untuk membantu siswa remaja dalam
proses eksplorasi identitas etnis. Apa yang kita ketahui tentang
tenaga pengajar di Amerika Serikat menyarankan bahwa masalah ini adalah
endemik: Mayoritas guru adalah perempuan kulit putih kelas menengah
( Loewus, 2017; Ladson-Billings, 2000); banyak guru pra-jabatan
memegang kepercayaan stereotip tentang anak-anak dalam kelompok etnis yang
berbeda
dari diri mereka sendiri (Bell, Horn, & Roxas, 2007). Beberapa guru juga
memegang prasangka dan dapat mendiskriminasi siswa. Di mereka
studi tentang sikap implisit guru sekolah menengah terhadap budaya
beragam siswa, Kumar, Karabenick, dan Burgoon (2014) ditemukan
bahwa guru kulit putih juga lebih suka mengajar anak-anak kulit putih.
Berkontribusi pada masalah guru pra-jabatan yang tidak
Disiapkan untuk membantu siswa dalam eksplorasi etnis mereka
adalah kurangnya pengetahuan mereka tentang teori pengembangan identitas etnis
dan penerapannya dalam proses pembelajaran. Siswa pendidikan guru
penyok diperkenalkan pada proses perkembangan manusia yang relevan
untuk belajar di kelas dalam kursus psikologi pendidikan
( Peterson, Clark, & Dickson, 1990 ). Peterson dan rekan-rekannya
telah mengidentifikasi disiplin psikologi pendidikan sebagai "a
dasar dalam pendidikan guru ”(Peterson et al., 1990, hal. 322).
Namun, teori perkembangan identitas etnis hampir tidak ada
dari teks-teks psikologi pendidikan yang biasanya mencakup
teori perkembangan nasional seperti sosial, fisik, kognitif,
dan perkembangan moral, yang penting untuk pembelajaran di kelas.
Meskipun enam buku teks psikologi pendidikan paling populer
termasuk diskusi rinci tentang perkembangan kognitif, moral, dan sosial
teori opmental dan penerapannya pada pengajaran dan pembelajaran
( Eggen & Kauchak, 2013 ; Ormrod, 2014; Santrock, 2011; Slavin,
2012; Sternberg & Williams, 2010 ; Woolfolk, 2013 ), tidak ada yang
menyediakan
diskusi tentang teori pengembangan identitas etnis dan aplikasinya
kation untuk mengajar dan belajar.

1.2. Implikasi bagi siswa dan guru

Memahami identitas etnis penting bagi remaja 1)
berfungsi sebagai mekanisme penyangga dari serangan terhadap identitas etnis
(misalnya, lihat Romero, Edwards, Fryberg, & Ordu˜na, 2014); Torres & Ong,
2014 [Amerika Serikat], Costigan, Koryzma, Hua, & Chance, 2010
[Kanada], dan (Stuart & Jose, 2014 [Selandia Baru]), 2) dibuat
menginformasikan keputusan identitas etnis dan membuat koneksi ke
kelompok etnis mereka (Phinney & Ong, 2007), dan 3) untuk mengetahui caranya
kelompok etnis mereka telah memberikan kontribusi signifikan terhadap
cieties yang mendevaluasi mereka ( Bulman, 2017; Dasstagir, 2017; Druzin,
2018 ; Whittaker, 2018 ). Mengabaikan identitas etnis dalam
konteks persiapan guru akan memiliki konsekuensi untuk keduanya
murid dan guru. Generasi anak-anak sekarang dan yang akan datang
warna dapat terus menjauhkan diri dari kelompok etnis mereka karena
pengetahuan
tepi terkait dengan kelompok etnis mereka diabaikan atau direndahkan di
sekolah (Cabang, 2004 ). Ajaran yang tidak relevan secara etnis, mengajarkan itu
menganggap Putih sebagai kelompok normatif dan etnis sebagai tidak relevan,
kemungkinan akan terus menjadi pencegah pembelajaran bagi anak laki-laki dan
perempuan
untuk siapa etnisitas menonjol, dan untuk siapa tidak ada yang diajarkan
mereka di sekolah. Semakin banyak anak yang terlepas dari pembelajaran,
mereka cenderung menambah 3.000.000 siswa ditambah yang putus sekolah
secara nasional, seperti yang dilaporkan oleh Education Week di situs webnya
pada 1
Januari 2014. Jika kurangnya persiapan identitas etnis
pengembangan dibiarkan tidak dikoreksi, calon guru akan bergabung dengan
jajaran
lebih dari 1.649.000 guru sekolah menengah dan menengah yang
kurang siap (Campbell & Jeffries, 2017; Gay, 2010a; Mader,
2015; Merryfield, 2000) untuk merespons dengan tepat ke sekolah menengah
siswa dan remaja sekolah menengah seperti Rachon, yang perlu
memahami identitas etnis mereka.

1.3. Identitas etnis dan eksplorasi identitas etnis de fi ned

Identitas etnis sulit untuk didefinisikan karena beberapa sarjana
mengacaukan identitas rasial dan identitas etnis (Uma˜na -Taylor et al.,
2014), sementara yang lain memahami identitas etnis dan identitas ras
menjadi konstruk yang terpisah (Helms, 2007 ). Beberapa sarjana mengakui
bahwa identitas etnis menandakan komitmen pada kelompok budaya, dan
bahwa etnisitas mengacu pada praktik budaya seperti "kebiasaan, bahasa
guage, and values ”dari suatu kelompok ( Helms, 2007, hal. 236). Uma˜ na-Taylor
et al. (2014) lebih suka istilah Ethnic Racial Identity dan menegaskan bahwa,
“Identitas ras dan ukuran identitas etnis tidak dirancang untuk itu
secara eksklusif bersifat ras atau etnis ”(hal. 23). Uma˜na-Taylor et al. juga
mengutip
cukup tumpang tindih saat mengukur komponen etnis
identitas dan identitas ras, dan mereka mengatakan bahwa perbedaan menjadi
tween keduanya mungkin "ketinggalan jaman" ( Uma˜ na-Taylor, 2014 , hal. 23).
Grup Etnis didefinisikan di sini sebagai kelompok kekerabatan budaya dengan
yang mana yang dipilih untuk diidentifikasi ( Helms, 2007 ). Identifikasi
kelompok etnis
fikasi menandakan komitmen terhadap kelompok etnis dan
terized oleh rasa ikut memiliki dari kelompok ini di mana
anggota berbagi nilai, kepercayaan, dan perilaku ( Helms, 2007 ;
Phinney, 1992; Yoo & Lee, 2008). Penelitian ini berfokus pada
eksplorasi , komponen penting dari pengembangan identitas etnis
proses opment ( Phinney & Ong, 2007 ; Rivas-Drake et al., 2014 ;
Uma˜na -Taylor et al., 2014). Para guru dalam penelitian ini menyediakan
peluang untuk eksplorasi untuk tujuan penentuan posisi siswa
penyok untuk membuat informasi komitmen untuk sebuah kelompok etnis.
E xploration telah dipahami sejauh mana
orang telah memikirkan atau menjelajahi makna kelompok etnis
keanggotaan ( Rivas-Drake et al., 2014); eksplorasi bisa melibatkan
mencari informasi tentang kelompok etnis seseorang (Uma˜ na-Taylor
et al., 2014 ). Dalam ulasan mereka tentang studi tentang pengembangan Etnis
Identitas Rasial, Uma˜na -Taylor et al. (2014) menemukan bahwa kedua
tingkat kemandirian dan paparan diskriminasi
dan kelompok heterogen dapat menjadi katalis untuk eksplorasi di ad-
olescents. Mereka juga menemukan tingkat eksplorasi yang lebih berat pada usia
muda
dewasa (Uma˜na -Taylor et al., 2014 ).
1.4. Pentingnya pengembangan identitas etnis untuk guru
pendidikan
Penyelesaian konflik identitas etnis yang sukses adalah penting
untuk kesejahteraan psikologis dan fungsi pribadi yang sehat
(Erikson, 1968 ; Rivas-Drake et al., 2014; Wong, Eccles, & Sameroff,
2003). Masa remaja adalah masa kehidupan yang kaya untuk pengembangan
identitas.
The World Health Organization (2013) mendefinisikan remaja sebagai salah satu
antara usia 10 dan 19. Erikson (1968) percaya identitas itu
Pembentukan adalah tugas mendasar yang dimulai pada masa remaja.
Investigasi identitas etnis di antara berbagai kelompok etnis
telah mengungkapkan hubungan yang signifikan antara identitas etnis,
kesejahteraan psikologis, dan keberhasilan sekolah ( Kiang, Yip, Gonzales-
Backen, Witkow, & Fuligni, 2006). Kiang dan rekan menemukan itu
identifikasi etnis yang kuat berkorelasi dengan tingkat yang lebih tinggi
kesejahteraan psikologis (Kiang et al., 2006 ). Identifikasi etnis
memberikan isolasi psikologis yang diperlukan untuk seseorang
perlindungan emosional dan psikologis (Mossakowski, 2003 ;
Telzer, Vazquez, & Heidie, 2009; Wong et al., 2003; Yoo & Lee,
2008). Belajar
difasilitasi
kapan
siswa
terbuat
AJ Cabang / Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918
2

Halaman 3
nyaman secara psikologis dengan identitas etnis dan ras yang diperjelas
dan tidak disibukkan dengan perasaan ketidakmampuan intelektual
didorong oleh stereotip ras dan etnis ( Bagdi & Vacca, 2005 ;
DeSocio & Hootman, 2004; Shin, Daly, & Vera, 2007; Steele, 1997 ).
Psikolog juga menemukan identitas etnis berhubungan langsung
ke faktor keberhasilan sekolah ( Branch, 2011 ; Rivas-Drake, Hughes, &
Way, 2008). Chavous et al. (2003) menemukan identifikasi etnis
di antara siswa sekolah menengah Afrika-Amerika yang akan dikaitkan
kelulusan sekolah menengah dan pendaftaran perguruan tinggi.
Banyak penelitian menyelidiki hubungan antar etnis
identitas dan prestasi akademik. Miller-Cotto dan Byrnes (2016)
melakukan meta-analisis dari 47 studi di mana mereka fokus
asosiasi Ethnic Racial Identity (ERI) dengan akademik
prestasi. Mereka hanya memasukkan studi yang termasuk setidaknya satu
dari lima dimensi ERI: Sentralitas, Pengaruh Etnis-Rasial Positif,
Pertimbangan Publik, Eksplorasi, dan Resolusi atau Pencapaian Identitas
(Miller-Cotto & Byrnes, 2016 ). Mereka menemukan bahwa efek ERI pada
prestasi akademik kecil tetapi positif untuk Afrika-Amerika
dan siswa kulit putih dan penjelajahan itu, perasaan positif tentang
kelompok etnis seseorang, dan pencapaian identitas secara positif
terkait dengan prestasi akademik ( Miller-Cotto & Byrnes,
2016 ).
Program persiapan guru secara rutin membutuhkan pra-layanan
guru untuk mempelajari kognitif, fisik, moral, sosial, pribadi-
ity, dan perkembangan bahasa anak-anak (lihat Ormrod, 2014 ). saya
berpendapat bahwa etnisitas umum untuk kondisi manusia dan bahwa a
pengetahuan guru tentang proses pengembangan identitas etnis adalah sebagai
penting bagi keberhasilan sekolah siswa mereka seperti halnya guru
pengetahuan kognitif, fisik, moral, sosial, kepribadian, dan
proses perkembangan bahasa. Pendidik guru miliki
mengakui pentingnya identitas etnis dan ras yang diklarifikasi
dan mereka menegaskan pentingnya guru yang siap membantu
siswa dalam proses perkembangan kritis ini (Banks, 1994; Gay,
1985 ). Gay (1978) telah mengidentifikasi konflik etnis antarpribadi
dalam konteks sekolah sebagai indikasi kesulitan internal siswa
Gles dengan identitas etnis dan nilai pribadi. Karena etnis
masalah identitas hadir dalam konteks sekolah, dia percaya itu
Kewajiban guru untuk menyediakan kurikulum dan pengajaran
intervensi (Gay, 1978 ; 1985 ). Banks (1994) berteori bahwa
membantu siswa dari semua kelompok etnis memperjelas etnis mereka, di
antaranya
Identifikasi lain, adalah peran penting bagi sekolah ketika mereka bersosialisasi
siswa untuk kewarganegaraan. Dia telah menyatakan, “Seorang individu dapat
mencapai a
identifikasi nasional yang sehat dan reflektif hanya ketika dia
telah memperoleh identifikasi etnis yang sehat dan reflektif ”( Banks,
1994 , hlm. 58). Okagaki (2001) telah mengidentifikasi rumah, sekolah,
dan identitas sosial anak-anak sebagai tiga faktor utama
dipertimbangkan dalam memahami prestasi akademik mahasiswa
penyok warna. Okagaki percaya bahwa identitas sosial etnis
harus diselidiki bersama dengan identitas akademik agar
guru dan peneliti untuk memiliki pemahaman yang jelas tentang
prestasi belajar warna kulit siswa.
Investigasi identitas sosial etnis juga telah dilakukan
penting. Santoro dan Allard (2005) menyelidiki identitas sosial
etnis dan kelas sosial di antara siswa pendidikan guru
penyok di Australia, di mana 'etnis' digunakan untuk memberi sinyal dan
mendefinisikan
orang-orang yang bukan dari warisan Anglo-Australia (Santoro &
Allard, 2005). Para peneliti ini ingin tahu bagaimana pre-service
guru berinteraksi dengan siswa yang berbeda secara etnis
dari guru pre-service sendiri. Para peneliti menggunakan
kelompok fokus dan wawancara individu untuk mengumpulkan data dari delapan
siswa pendidikan guru sebelum mereka mulai mengajar, selama
bagian pengajaran siswa dari program mereka, dan mengikuti mereka
pengalaman mengajar siswa tiga minggu. Para guru murid juga
menyimpan jurnal pengalaman mereka. Semua guru pra-jabatan di
penelitian ini adalah orang Australia-Australia kecuali satu perempuan
Warisan Australia dari Sri Lanka. Mengenai etnis, Santoro dan
Allard menemukan bahwa sebagian besar siswa pendidikan guru tidak
menganggap diri mereka sebagai makhluk etnis dan tidak mengerti
dampak yang etnisitas miliki dalam kehidupan seseorang. Para peneliti menulis,
“Beberapa guru-murid menyebutkan bahwa mereka belum pernah
menganggap diri mereka memiliki latar belakang etnis tertentu ”
( Santoro & Allard, 2005, hal. 867). Para peneliti ini meyakini hal itu
etnis dan kelas sosial merupakan bagian integral dari identitas peserta didik
dan para guru dan mereka menyimpulkan penelitian mereka dengan penting
pertanyaan: “bagaimana kita membantu siswa dan guru memahami hal ini
kenyataan? ”( Santoro & Allard, 2005, hal. 872).
Dengan empat guru sebagai peserta, saya melakukan studi luas
yang bermaksud menyelidiki bagaimana guru memfasilitasi etnis
pengembangan identitas di antara siswa mereka melalui kurikulum.
Apa yang muncul dari penelitian itu adalah model yang saya sajikan di sini
untuk mempromosikan eksplorasi identitas etnis dalam pendidikan. Meskipun
peneliti di kedua pendidikan guru dan psikologi setuju itu
pengembangan identitas etnis sangat penting untuk kesejahteraan psikologis.
menjadi siswa, dan itu adalah proses perkembangan itu
menjamin intervensi oleh guru dalam konteks sekolah, di sana
tidak ada model yang diterbitkan untuk membantu guru dalam pekerjaan penting
mempromosikan eksplorasi identitas etnis pada siswa mereka. Kesenjangan dalam
literatur tersebut memunculkan pertanyaan penelitian saya:
Bagaimana para guru di Sekolah Tinggi Ilmu Pendidikan?
Remaja mempromosikan eksplorasi identitas etnis melalui kurikulum
dan mengajar?
Di bagian selanjutnya, saya menjelaskan posisi saya
dan peran, serta kerangka kerja konseptual untuk studi
guru dan makalah ini. Saya kemudian menjelaskan metodologi yang saya gunakan
penelitian ini. Mengikuti metodologi, saya menyajikan tema
yang muncul dari penelitian dan yang membentuk dasar untuk model
Eksplorasi Identitas Etnis dalam Pendidikan. Saya akhiri tulisan dengan
diskusi tentang implikasi bagi pendidikan guru dan masa depan
penelitian.

1.5. Posisi dan peran peneliti

Saya seorang pendidik pria Afrika-Amerika di sebuah kota besar
universitas di wilayah Barat Daya Amerika Serikat. Saya juga seorang
mantan guru sekolah umum yang pernah mengajar sekolah dasar, menengah,
dan siswa sekolah menengah di Amerika Serikat dan luar negeri. Etnis
eksplorasi identitas tidak ada dalam kurikulum dan pedagogi
dari sekolah umum K-12 yang saya hadiri tetapi, sebagai orang dewasa, saya
mengembangkan a
koneksi yang kuat ke kelompok etnis saya. Saat ini saya mengajar
lulusan, calon kredensial guru, dan mahasiswa pascasarjana
yang mengatakan kepada saya bahwa mereka pendidikan K-12 (dasar hingga
menengah)
pengalaman tidak mempromosikan pengembangan identitas etnis mereka.
Mereka juga memberi tahu saya bahwa meskipun mereka sangat ingin tahu
caranya
untuk "menangani" etnis di ruang kelas sekolah umum mereka, mereka
melakukannya
tidak tahu bagaimana cara mengerjakan pekerjaan ini, dan juga guru mereka
kursus persiapan, atau pengalaman praktikum mereka menyediakan
petunjuk dalam hal ini. Mereka menegaskan itu sebelum membaca literatur
terkait dengan identitas etnis dalam kursus saya, mereka tidak menyadarinya
memelihara kesukuan bisa dilakukan di ruang kelas. Mereka
sama-sama tidak menyadari bahwa hal itu akan bermanfaat bagi siswa
secara akademis.
Saya memilih untuk menjadi pengamat non-partisipan karena saya tidak mau
untuk mengganggu suasana kelas yang biasa. Saya menginginkan
guru untuk melanjutkan rutinitas mengajar mereka yang biasa. Saya tiba
di depan siswa dan mengambil posisi saya di belakang kelas-
kamar sehingga kehadiran saya akan tidak mengganggu.

1.6. Kerangka konseptual
Kerangka kerja konseptual yang saya gunakan untuk studi ini dan model
eksplorasi identitas etnis dalam pendidikan diinformasikan oleh karya
Gay (2010b), Ladson-Billings (1995) , Phinney (1989) dan Rivas-
AJ Cabang / Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918
3

Halaman 4
Drake (2011). Pengajaran yang Responsif Budaya, sebagaimana dikonsep oleh
Gay, berasumsi bahwa 1) guru memiliki sikap positif
para siswa yang mereka ajar dan para guru ini mengharapkan mereka
siswa untuk mencapai pada level tinggi, 2) guru mengizinkan dan mendorong
ekspresi budaya di dalam kelas, 3) keanekaragaman budaya adalah
dipilih dalam kurikulum, 4) strategi pengajaran akan
konsisten dengan budaya siswa di kelas. Dalam dirinya
teks populer, Pengajaran yang Responsif Budaya, Gay (2010b), sudah
meninjau berbagai program kurikuler yang responsif secara budaya dan
praktik pedagogis yang telah terbukti berhasil dalam mempromosikan
prestasi akademik Afrika-Amerika, penduduk asli Amerika,
Pelajar Latino, dan Asia-Amerika. Siswa belajar materi pelajaran
konten melalui contoh budaya mereka, dan budaya mereka
teman sebaya di kelas. Gay (2010b) telah mencatat bahwa siswa yang
memilikinya
telah terpapar dengan berbagai program dan praktik ini yang telah dicapai di
tingkat tinggi karena individu yang mengimplementasikan program
dan praktik percaya bahwa siswa mampu dan secara akademis
karena mereka menggunakan budaya yang dibawa siswa ke sekolah
menumbuhkan kesuksesan. Dia menulis, “Mengajar paling efektif kapan
faktor ekologis, seperti pengalaman sebelumnya, pengaturan masyarakat,
latar belakang budaya, dan identitas etnis guru dan siswa
penyok, termasuk dalam implementasinya ”( Gay, 2010b, hal. 22). Itu
penelitian ini dibangun di atas karya pengajaran yang responsif secara budaya
disajikan oleh Gay.
Ladson-Billings (1995) mengusulkan kerangka teori untuk
pedagogi yang relevan secara budaya, termasuk guru yang memberi semangat
keberhasilan akademik, membantu siswa menjadi kompeten secara budaya, dan
mengajar siswa untuk mengenali dan mengkritik ketidakadilan sosial itu
sekolah melanggengkan. Studi kualitatif Ladson-Billings tentang delapan
guru siswa Afrika-Amerika yang sukses secara akademik
mengungkapkan bahwa itu mungkin untuk mengatasi identitas budaya dalam
konteks sekolah, dan melakukan hal itu sebenarnya membantu mempertahankan
keterlibatan akademik penyok. Dalam studinya, siswa sangat ingin
menunjukkan kemampuan mereka untuk “membaca, menulis, berbicara,
menghitung, berpose
dan memecahkan masalah pada tingkat yang canggih, yaitu, berpose sendiri
pertanyaan tentang sifat masalah guru atau teks dan
terlibat dalam peninjauan sejawat atas solusi masalah ”(hlm. 475). Ladson-
Billings menjelaskan bagaimana keterlibatan dioperasionalkan:
Karena siswa laki-laki Afrika-Amerika ini diizinkan,
memang didorong, untuk menjadi diri mereka sendiri dalam pakaian, gaya bahasa,
dan gaya interaksi saat berprestasi di sekolah, siswa lainnya
penyok, yang sangat menghargai mereka (karena popularitas mereka),
mampu melihat keterlibatan akademik sebagai 'keren'. (hal. 476).
Para siswa dari para guru dalam studinya tidak menyangkal mereka
etnis agar berhasil secara akademis sebagai Fordham dan Ogbu
(1986) yang dilaporkan adalah praktik Afri-
dapat siswa Amerika. Melainkan, sebagai guru budaya terpusat
dalam pengajaran mereka, siswa-siswa mereka mengklaim etnis mereka dan
menggunakannya
untuk mencapai kesuksesan akademik.
Ladson-Billings menulis, “Pedagogi yang relevan secara budaya harus
memberikan cara bagi siswa untuk mempertahankan integritas budaya mereka
sementara
sukses secara akademis ”(Ladson-Billings, 1995, hal. 476). Pra-
studi yang dikirim memberikan bukti satu cara bagi guru untuk membantu siswa
penyok untuk menyelesaikan tugas ini. Membangun karya budaya
pedagogi yang relevan, penelitian ini menyarankan empat pendekatan itu
perlihatkan bagaimana guru dapat membantu siswa untuk mengeksplorasi etnis
mereka
identitas melalui kurikulum dan mencapai keberhasilan akademis.
Phinney (1989) telah menerapkan karya Marcia (1980) dalam identitas
status identitas etnis, dan telah mengidentifikasi empat tahap etnis
pengembangan identitas: difusi identitas etnis, kurang jelas
rasa identitas etnis; penyitaan identitas etnis, komitmen
untuk identifikasi etnis tanpa eksplorasi etnis seseorang;
moratorium identitas etnis, periode eksplorasi identitas etnis;
dan pencapaian identitas etnis, komitmen terhadap etnis
identifikasi, ditandai dengan pemahaman etnis yang jelas.
Sementara di moratorium identitas etnis, remaja mengeksplorasi mereka
sejarah etnis, tradisi, dan adat istiadat ( Phinney, 1989 ; Phinney &
Tarver, 1988 ). Dalam sebuah studi tentang siswa sekolah menengah Hitam dan
Putih,
Phinney dan Tarver (1988) menemukan bahwa remaja, dalam moratorium,
berbicara dengan anggota keluarga dan membaca buku dalam pencarian mereka
identifikasi etnis. Dalam studi laporan diri 91 orang Asia, Hitam, His-
panik, dan siswa kelas sepuluh Putih, Phinney (1989) menemukan itu
seperempat dari siswa berada di tahap moratorium, yaitu,
terlibat dalam pencarian identitas etnis. Phinney mengakui itu
instrumen tidak mengukur identitas etnis siswa kulit putih
baik, tetapi dari remaja kulit berwarna di ruang kerjanya, dia menulis, “Itu
pir bahwa para pemuda ini, terlepas dari kelompok tertentu, menghadapi a
kebutuhan serupa untuk berurusan dengan fakta keanggotaan mereka dalam suatu
etnis
kelompok minoritas dalam masyarakat yang didominasi kulit putih ... "( Phinney,
1989 , hlm. 45). Siswa-siswa kulit berwarna ini, menyukai remaja-remaja itu
secara keseluruhan
dari studi yang dikutip dalam bagian ini, sedang mencari etnis
identitas. Fokus dari penelitian ini adalah bagaimana guru, dalam
konteks sekolah, dapat mendukung siswa dalam eksplorasi etnis mereka
identitas.
Meskipun Phinney (1992) awalnya mengidentifikasi empat tahap
pengembangan di Multiethnic Identity Measure (MEIM), dia
versi revisi dari ukuran ini (MEIM-R) menyediakan dua subskala:
eksplorasi dan komitmen (Phinney & Ong, 2007 ). Memiliki
Ulasan studi identitas etnis oleh peneliti lain menggunakan
MEIM, dan telah melakukan studi baru menggunakan MEIM-R,
Phinney dan Ong (2007) telah memberikan analisis statistik untuk mendukung
port keandalan ukuran mereka dan telah menyimpulkan bahwa a
dominan tanggapan peserta memuat faktor
eksplorasi atau komitmen. Signifikan dengan konseptual saat ini
Kerangka kerja adalah temuan oleh para peneliti ini yang mayoritas
responden, berusia 11e22 tahun, berada dalam status eksplorasi
pengembangan identitas etnis.
Rivas-Drake (2011) juga menemukan "eksplorasi" menjadi penting
untuk pengembangan identitas etnis responden. Rivas-Drake
mengatur langkah-langkah identitas etnis yang dilaporkan sendiri ke 383
Latino / a remaja dalam dua kelompok sampel. Satu kelompok terdiri dari
remaja universitas dengan usia rata-rata 19,46; kelompok kedua
terdiri dari remaja sekolah menengah dengan usia rata-rata 16,17. Dia
menemukan bahwa di antara mahasiswa dan siswa sekolah menengah, lebih tinggi
tingkat eksplorasi identitas etnis dikaitkan dengan yang lebih tinggi
harga diri. Di antara siswa sekolah menengah, eksplorasi identitas etnis
tion juga dikaitkan dengan perasaan ikatan sekolah yang lebih kuat.
Relevan dengan penelitian ini adalah kesimpulannya sekolah itu
kebijakan dan iklim yang memberi siswa kesempatan untuk
mengeksplorasi identitas etnis mereka dapat berkontribusi pada tingkat yang lebih
besar
keterlibatan dengan sekolah dan perasaan positif tentang diri. Konsisten
dengan korpus literatur pengembangan identitas etnis yang lebih luas,
Temuan konsisten para peserta dalam eksplorasi
status pengembangan identitas etnis memberikan jaminan untuk pendidikan
kator untuk memberi siswa kesempatan untuk identitas etnis
eksplorasi dalam konteks sekolah.
Rivas-Drake et al. (2014) menyelidiki pentingnya Etnis
Racial Identity (ERI) untuk penyesuaian pada masa remaja, khususnya
hasil psikologis, akademik, dan kesehatan. Mereka mengulas
penelitian empiris dari 1990 hingga 2012 ERI untuk Afrika Amerika,
Remaja Latino, Penduduk Asli Amerika, dan Asia Pasifik,
yang berusia antara 9 dan 19 tahun. Rivas-Drake et al. (2014)
menemukan bahwa perasaan positif tentang kelompok etnis seseorang
diciptakan dengan fungsi psikososial positif dan hasil akademik
datang untuk Afrika Amerika, Amerika Latin, Asia Amerika,
dan Kepulauan Pasifik.
AJ Cabang / Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918
4

Halaman 5
2. Metodologi
2.1. Pengumpulan data
Data yang dilaporkan di sini adalah bagian dari studi dan kumpulan data yang
lebih besar
itu termasuk empat guru: satu guru sekolah menengah, satu sekolah menengah
guru sekolah, dan dua guru sekolah dasar. Saya menggunakan a
metodologi teori beralas (Strauss & Corbin, 1996 ) karena saya
ingin membangun teori tentang bagaimana guru memfasilitasi etnis
pengembangan identitas di kalangan siswa mereka. Sumber utama
data wawancara dengan guru, yang direkam,
ditulis, dan diberi kode. Artikel ini mencerminkan analisis data
yang dikumpulkan hanya dari guru sekolah menengah dan
guru SMA. Saya mengumpulkan data selama satu semester di Multi-
etnis Middle School dan Hilltop High School (nama samaran).
Kedua sekolah itu terletak di kota besar di barat laut. Multi-
etnis Middle School adalah 52% Putih, 18% Hitam, 15% Asia, 12%
Latino, dan 3% Indian Amerika (Lakeland Public Schools, 2013a ).
Hilltop High School adalah 34% orang Asia, 31% Putih, 30% Hitam, 4% Latin,
dan 1% Indian Amerika ( Lakeland Public Schools, 2013b).
Saya menggunakan metodologi teori beralas karena saya menginginkannya
mampu meneliti dengan cermat dan memahami secara mendalam pekerjaan
beberapa orang
guru dan bukan untuk mendapatkan pemahaman yang lebih luas, mungkin
dangkal
berdiri dari karya banyak guru, yang akan menemani
diperiksa melalui metodologi lain. Wawancara mendalam dengan
guru dan pengamatan kelas mereka merupakan prioritas
sumber data utama. Menggunakan proses semi-terstruktur, saya inter-
dilihat setiap guru empat kali. Empat wawancara dapat dikelola
mengingat jumlah peserta dan batasan waktu
studi yang lebih besar di mana laporan ini merupakan himpunan bagian. Protokol
wawancara
yang saya buat termasuk pertanyaan demografis dasar, dan juga
persiapan profesional dan pertanyaan identitas etnis (misalnya, nama,
pelajaran yang diajarkan, pengajaran bertahun-tahun, disposisi berkenaan dengan
mengajar,
filsafat pendidikan, identitas etnis peserta, definisi
etnis, posisi mengenai identitas etnis yang memfasilitasi guru
eksplorasi). Setiap wawancara berlangsung dari satu hingga tiga jam. Semua
wawancara direkam dengan audio dan ditranskripsi.
Selain wawancara, saya mengamati masing-masing guru
tiga kali. Selain membandingkan data wawancara dengan
Data rasional, saya ingin menjadi orang yang "dipercaya", seperti yang dijelaskan
oleh Glesne and Peshkin (1992). Mereka menulis,
Anda akan belajar langsung bagaimana tindakan orang lain
menyukai kata-kata mereka; lihat pola perilaku; mengalami
tak terduga, serta yang diharapkan; dan mengembangkan kualitas
percaya dengan orang lain yang memotivasi mereka untuk memberi tahu Anda
apa
kalau tidak, mereka mungkin tidak. (hlm. 39)
Mencari konsistensi dan inkonsistensi antara apa
kata guru tentang mempromosikan eksplorasi identitas etnis di pendidikan
kation dan apa yang sebenarnya mereka lakukan, saya membuat catatan panjang
pengamatan ini. Untuk mengkonfirmasi kepercayaan data,
Saya menjadwalkan wawancara dan observasi sehingga saya bisa
menindaklanjutinya
pengamatan dengan pertanyaan klarifikasi selama wawancara, dan
sama halnya, saksi, selama pengamatan, perilaku yang konsisten atau
tidak konsisten dengan posisi yang dianut oleh para guru selama
terviews. Pengamatan para guru berlangsung selama sosial mereka
mempelajari pelajaran karena penelitian sebelumnya ( Peshkin, 1991)
mengungkapkan
bahwa materi pelajaran IPS adalah kurikulum yang tepat
kendaraan untuk mempromosikan pengembangan identitas etnis. Apalagi dua
dari sepuluh tema Studi Sosial ( Dewan Nasional untuk Sosial
Studi, 2010 ), Pengembangan Budaya dan Individu dan Identitas,
berhubungan langsung dengan pengembangan identitas etnis.
2.2. Peserta
Para guru dipilih menggunakan prosedur nominasi
mirip dengan yang dijelaskan oleh Ladson-Billings (1995) . Saya bertanya
kepala sekolah di sekolah menengah dan sekolah menengah untuk menggunakan
program mereka
kriteria profesional untuk mencalonkan guru IPS yang unggul
menunjukkan minat pada identitas etnis sebagai peserta potensial. saya
mengundang Helen M. dan Joe J. (nama samaran), serta perempuan kulit putih
dan perempuan Afrika-Amerika untuk berpartisipasi dalam studi yang lebih besar
karena mereka menegaskan minat mereka pada identitas etnis dan memiliki
beberapa pengalaman ilmiah dengan subjek (Lihat Tabel 1). Semua dari
peserta membawa posisi etnis mereka ke ruang belajar; namun,
karena keterbatasan ruang, hanya data dari Helen dan Joe
dilaporkan di sini (lihat Tabel a).

2.3. Analisis data
Data yang dianalisis meliputi transkrip wawancara, observasi
catatan, catatan lapangan, dan artefak seperti sumber daya kurikuler. Saya
mengandalkan
berat pada karya Miles dan Huberman (1994) dan Strauss dan
Corbin (1996) untuk menghasilkan semua level pengkodean untuk semua data,
seperti saya
menyelesaikan analisis untuk masing-masing guru dan perbandingan
Analisis kedua guru tersebut dilaporkan di sini. Saya membuat kode
untuk konsep yang muncul, dan sebagai konsep dan
kecuali ”( Strauss & Corbin, 1996 , p. 278) menjadi jelas, saya mulai
lihat kategori luas (misalnya, “guru membuat koneksi dengan
keluarga, "" diskusi di kelas, "" tugas itu
memungkinkan siswa untuk menjelajahi etnis mereka, "" menggunakan panutan "
"Etnis di lingkungan kelas," "sejarah," "tradisi,"
"ras"). Saya membandingkan kategori-kategori luas ini dan melihat beberapa
dalam praktik mempromosikan identitas etnis
eksplorasi dalam pendidikan. Saya memberikan peneliti kualitatif lain
dengan daftar kode dan artinya serta sampel bersih dari
transkrip untuk masing-masing guru untuk pengkodean. Antar penilai
keandalan untuk pengkodean kategori luas ini adalah 0,80. Untuk di-
meningkatkan kredibilitas temuan dan interpretasi
belajar, saya memberikan para peserta dengan irisan data dan bertanya
mereka untuk merefleksikan keakuratan pernyataan yang mereka buat dan
pernyataan saya
interpretasi yang sama, proses yang disebut "cek anggota," sebagai
dijelaskan oleh Lincoln dan Guba (1985, hal. 315). Data wawancara
triangulasi oleh data observasi. Hubungan
kategori luas di antara para guru, bersama dengan literatur terkait
Pada akhirnya, mengarahkan saya untuk mengidentifikasi dimensi eksploitasi
identitas etnis.
ransum dalam pendidikan yang saya perkenalkan di sini.
Tabel 1
Profil guru
Guru
Kelas / Subjek / Usia Siswa
Etnisitas
Bertahun-tahun
Pengajaran
Pengalaman Profesional dengan Etnis
Joe Jones
Kesepuluh / Sejarah / 15 tahun
Afrika
Amerika
22
Mengikuti kursus universitas tentang “Kontribusi Kelompok Etnis ke Amerika
Masyarakat"
Helen
Mishikawa
Keenam / Seni Bahasa Inggris / Ilmu Sosial / 11
tahun
Jepang
Amerika
9
Jurusan Studi Etnik di Universitas
AJ Cabang / Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918
5

Halaman 6
3. Temuan: Model empat dimensi identitas etnis
eksplorasi dalam pendidikan
Berdasarkan literatur pengembangan identitas etnis dan saat ini
studi, saya berpendapat bahwa model Eksplorasi Identitas Etnis di Pendidikan
kation akan mencakup dimensi berikut: 1) membuat koneksi
bersama keluarga siswa tentang etnis dan identitas etnis, 2)
melibatkan siswa dalam wacana identitas etnis, 3) membimbing siswa
dalam eksplorasi sejarah etnis mereka, tradisi, dan adat istiadat, dan
4) memperkenalkan siswa pada model peran keadilan sosial dalam diri mereka
kelompok etnis. Saya berpendapat lebih lanjut bahwa model ini yang muncul
data memungkinkan semua guru untuk mempromosikan eksplorasi identitas etnis
saat mengajar konten materi pelajaran yang ditentukan oleh negara
dan standar nasional. Meskipun tidak menerima persiapan formal di
pengembangan atau eksplorasi identitas etnis dalam persiapan guru mereka
program ransum, para guru veteran ini percaya bahwa itu adalah pro
tugas profesional untuk merancang peluang bagi siswa mereka untuk
mengeksplorasi
etnis mereka melalui kurikulum.
3.1. Tanggung jawab profesional
Para guru dalam penelitian ini yakin bahwa
mendorong eksplorasi identitas etnis adalah respons profesional mereka
tanggung jawab. Ketika saya bertanya kepada Joe mengapa dia terlibat dalam
pekerjaan ini, dia
mengenang, “Yang kami miliki hanyalah Little Black Sambo (Panji, 2017 ). saya
dapat melihat harimau itu sekarang, mencoba makan Little Black Sambo. Saya
punya
tanggung jawab untuk tidak meneruskan racun. "Karena gambar di
buku, dia mengidentifikasi dengan Little Black Sambo, dan dia melihat sebagai
mematikan
bagi orang Afrika-Amerika-nya satu-satunya buku yang dia miliki selama enam
tahun sekolah dasar (K-6) (1954e1960) yang seolah-olah
mewakili keragaman budaya. Terutama karena pickaninny-nya
karikatur, kritikus Hitam dan Putih di Amerika Serikat dikecam
buku sebagai rasis ( Jeyathurai, 2012 ), dan itu dilarang di beberapa
sekolah; tetapi mereka tidak pernah bisa sepenuhnya dihapus
dari sekolah ( Storyteller, 2018). Joe tidak ingin meniru
serangan terhadap orang Afrika-Amerika dan kelompok etnis lain; dia memilih
alih-alih menegaskan kelompok etnis siswanya dengan mempromosikan etnis
eksplorasi identitas. Tidak semua guru terpapar rasis
buku bergambar di masa kecil mereka, tetapi semua guru harus mewaspadai
tindakan rasisme yang kecil dan berbahaya, serta fitnah
kelompok etnis yang secara luas terbukti dalam budaya populer.
Joe menjelaskan kewajibannya dengan mengatakan:
Mampu mengajar adalah hadiah. Saya merasa berkewajiban membuat orang
utuh dan berbagi apa yang penting bagi kemanusiaan sebagai pembayaran
untuk hadiah saya. Kewajiban itu benar-benar menjadi penting ketika Anda
mulai berurusan dengan identitas. Kita harus membuatnya utuh, sehat
manusia.
Dia tidak percaya bahwa eksplorasi identitas etnis, dan miliknya
kewajiban profesional, harus dibatasi pada satu kelompok etnis saja;
dia melihat nilai, nilai, dan kontribusi yang melekat dari semua etnis
kelompok (dulu dan sekarang) dengan struktur bangsa ini. Dia percaya semua
guru harus membantu membuat siswa di kelas mereka-
kamar sehat melalui eksplorasi identitas etnis.
Sebagai satu-satunya orang Jepang Amerika di kelasnya, Helen mengalami a
banyak yang mempermalukan etnisnya dalam K-12 (primer dan detik)
ondary) sekolah. Ketika dia pergi ke universitas dan mengambil jurusan
Studi Etnis, dia menyadari dia tidak perlu malu padanya
etnisitas. Dia bercerita tentang pencerahan yang terjadi di universitas.
Sity: “Saya mulai melihat semua sisi dan gambar-gambar ini dan membaca. saya
bisa melihat sisi lain; kemudian saya menyadari bahwa saya hanya melihat satu
sisi.
Tetapi saya ingin anak-anak saya melihat semua sisi. Anda butuh keseimbangan.
”Bertentangan dengan
ejekan dan hinaan dari siswa di sekolah menengah dan dasar
sekolah, di universitas dia belajar tentang sejarah yang kaya dari Jepang
orang-orang ini dan kontribusi yang dimiliki orang Jepang-Amerika
dibuat untuk masyarakat Amerika. Dia menjadi yakin bahwa guru
harus menyeimbangkan pesan negatif yang diterima siswa
kelompok etnis mereka dengan informasi positif tentang kelompok mereka.
Memastikan bahwa siswa merasa dihargai dan bahwa mereka "cocok" adalah
prioritas untuk Helen. Dia memberi tahu saya dengan tegas, “Rasa hormat adalah
apa
Seharusnya penting bagi kita dalam mengajar dan belajar tentang etnis
pengembangan identitas. Anak-anak harus merasa bahwa mereka
dihormati, dan milik mereka, dan mereka cocok di suatu tempat. "
Dia mengatakan bahwa "menghormati" dan "menyesuaikan" berarti bahwa anak-
anak harus melakukannya
belajar bagaimana kelompok etnis mereka telah berkontribusi pada jalinan
Permadani Amerika, sehingga “tidak ada yang bisa mengatakannya pada mereka
mereka tidak termasuk, "atau bahwa mereka seharusnya," kembali ke tempat
mereka datang
dari. ”Mengingat pengalaman sekolah Helen, rasanya masuk akal
kemudian dia memasukkan pedagoginya komitmen untuk memastikan
bahwa murid-muridnya tidak akan merasa ditinggalkan atau ditinggalkan secara
etnis. SEBUAH
komitmen terhadap keadilan sosial memotivasi para guru ini untuk mendukung
eksplorasi identitas etnis siswa mereka.
3.2. Membuat koneksi dengan keluarga siswa tentang etnis
identitas
Proyek Perjalanan Penelitian adalah salah satu dari sejumlah penugasan
yang Helen dimasukkan dalam kurikulum nya setiap tahun untuk bantuan siswa
mengeksplorasi identitas etnis mereka. Siswa memiliki kesempatan untuk bersiap
untuk perjalanan ke negara asal kelompok etnis mereka.  Peka terhadap respon
ality bahwa beberapa siswa mungkin tidak siap untuk mengeksplorasi
perkembangan
etnisitas mereka, Helen memberi siswa pilihan untuk meneliti apa pun
negara . Proyek ini adalah bagian dari penyelidikan yang lebih besar, yang
Ilmu Sosial terpadu, Seni Bahasa Inggris, dan Matematika.
Kegiatan yang berkaitan dengan proyek ini termasuk melakukan penelitian pada
bahasa, sejarah, tradisi, biaya hidup, perjuangan, dan kebutuhan
tom dari kelompok etnis yang teridentifikasi; membuat dan memelihara anggaran
untuk tinggal dua minggu virtual di negara yang dipilih, dan menulis ulang
port menggunakan data yang dikumpulkan.
Orang tua dikonsultasikan mengenai tujuan proyek dan
diundang untuk mengambil bagian dalam berbagai fase dan
aktivitasnya. Membuat atau
mereproduksi lambang keluarga adalah salah satu kegiatan terkait di mana
keluarga
anggota terlibat. Karena tidak semua siswa dapat mengidentifikasi hal ini
Konsep Eropa tentang lambang keluarga, Helen memberi siswa pilihan
mengidentifikasi sesuatu dalam adat atau tradisi kelompok etnis mereka
tions, atau membuat simbol, untuk mewakili kelompok etnis mereka. Selalu
peka terhadap perbedaan individu, Helen secara konsisten menyediakan
siswa dengan kegiatan alternatif.
Orang tua atau pengasuh utama dibantu dengan penciptaan a
selimut kelas, yang menampilkan replika semua lambang keluarga atau
simbol etnis. Untuk membantu dalam pembuatan selimut kelas,
pengasuh primer memindahkan lambang yang ditarik dan gejala siswa
Bol kelompok etnis ke kain, dan menjahit masing-masing potongan
kain bersama untuk selimut. Selimut ini secara jelas ditampilkan di
kelas di bawah tulisan yang bertuliskan, “Our Quilt Story: A
Patchwork of Migration Tales. ”Kegiatan puncak untuk
Project Trip Project adalah acara "Bistro" dimana siswa dan
keluarga mereka menyiapkan makanan dari berbagai kelompok etnis mereka,
yang mereka bagikan dengan anggota kelas lainnya. Bistro
acara tidak boleh ditafsirkan sebagai, "Makanan, kesenangan, dan pesta"
( Elenes &
Delgado Bernal, 2010 ; Haynes Writer, 2008), yang diejek sebagai,
"Keanekaragaman dangkal atau encer" (Elenes & Delgado Bernal,
2010, hal. 71). Peristiwa semacam itu terisolasi dari kurikulum. Hel-
Acara en's Bistro tidak terisolasi dari kurikulum; itu satu
bagian dari kegiatan kurikuler eksplorasi identitas etnis. Sebelum
di acara Bistro, para siswa melakukan penyelidikan menyeluruh terhadap
aspek signifikan dari kelompok etnis yang mereka pilih untuk belajar,
termasuk peristiwa sejarah, bahasa, ekonomi, sastra,
AJ Cabang / Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918
6

Halaman 7
perayaan, kontribusi kepada masyarakat, dan acara terkini. Helen
mengatakan, “siswa harus bersiap untuk bertahan hidup di masyarakat apa pun itu
kelompok etnis berada, termasuk perjuangan mereka. ”Terintegrasi
ke dalam kurikulum, acara Bistro memungkinkan siswa untuk merayakan
pekerjaan mereka dan kelompok etnis yang berkontribusi pada yang baru
pengetahuan.
Ketika saya belajar tentang Helen secara konsisten membuat kontak dengan
orang tua dan berkolaborasi dengan orang tua dan perawatan primer lainnya-
pemberi tentang kegiatan ini, apa yang muncul adalah kategori luas
membuat koneksi dengan keluarga siswa tentang identitas etnis.
Dengan komunikasi dan upaya kolaboratif, Helen meyakinkan
orang tua bahwa tujuan sekolah adalah untuk menegaskan, bukan menyangkal
atau
merendahkan, etnis anak-anak mereka (Lihat Tabel 2 ). Guru
dan pengasuh utama berkolaborasi untuk memfasilitasi etnis yang sehat
pengembangan identitas siswa seperti saat mereka berkolaborasi
memastikan perkembangan kognitif dan sosial siswa, di antara
proses perkembangan lainnya. Ketika orang tua menantang Helen
metode, seperti menuntut, “kapan anak-anak akan belajar
sejarah nyata? "sebagai tanggapan terhadap Helen meminta siswa menyelidiki
sejarah kelompok etnis mereka di negara mereka, Helen menjelaskan itu
mengajar sejarah negara melalui etnis anak-anak kelompok adalah sejarah nyata.
3.3. Melibatkan siswa dalam wacana identitas etnis
Joe dengan percaya diri menggunakan diskusi sebagai strategi pedagogis dalam
bukunya
kelas. Dengan bangga dia berkata, “Dari semua strategi pengajaran yang
digunakan
pengalaman belajar, diskusi adalah yang paling kuat karena
ketika siswa pergi dari sini, mereka membawa diskusi. Nya
bukan sesuatu yang mereka bisa kehilangan di selembar kertas. "Sebagai seorang
Afrika
Amerika, akrab dengan kekuatan tradisi lisan (Elang Hitam,
1990 ; Hess, 2009), dia ingin murid-muridnya mengingat
cussions for life, bukan hanya untuk tes selanjutnya. Joe melaporkan itu, "The
siswa melahirkan 'identifikasi diri,' 'rasisme,' 'penindasan,'
'kebebasan,' 'warisan ras campuran,' 'supremasi kulit putih,' 'sangat putih
kurikulum, '' menolak tekanan untuk melupakan siapa Anda 'dan menjadi seorang
'terjual habis,' sebagai topik identitas etnis. "Topik-topik ini mengungkapkan
kemarahan,
kebencian dan tekanan halus dan terbuka siswa
Terutama di schoold untuk kehilangan perbedaan etnis mereka, untuk melupakan
tentang atau mengabaikan hal-hal yang membuat seseorang berbeda secara etnis,
dan
Joe mengakui perasaan ini. Dia mengatakan siswa khususnya
marah dengan siswa yang dianggap "laris," karena
"Mereka bahkan tidak melakukan perlawanan, mereka hanya kehilangan diri
mereka sendiri."
siswa memahami bahwa beberapa asimilasi dapat dimengerti,
tetapi tidak sampai kehilangan identitas etnis seseorang.
Seperti yang diharapkan, beberapa diskusi menyebabkan kritik
berpikir dan menganalisis, seperti ketika gadis-gadis Afrika-Amerika bertanya,
"Mengapa semua orang kulit hitam meminta gadis-gadis kulit putih ke pesta?"
Baik Joe maupun muridnya tidak mau menghindari diskusi seperti itu,
dan Joe menavigasi percakapan yang sulit dengan menetapkan parameter untuk
diskusi. Dia tidak mengizinkan siswa untuk menyerang individu, tetapi
mereka dapat menyebutkan dan berbicara secara bebas tentang perilaku. Di antara
topik
yang dibawa oleh siswa Joe adalah apakah seseorang bisa atau tidak
mengubah etnis atau ras seseorang, mempertahankan identitas etnis seseorang,
dan
bagaimana rasisme, warisan ras campuran, dan pengaruh supremasi kulit putih
identitas etnis seseorang. Joe menegaskan bahwa tanggapan siswa terhadap
diskusi positif, dan diskusi ini menghasilkan a
keinginan untuk tahu lebih banyak tentang diri mereka sebagai makhluk
etnis. Mahasiswa
penyok belajar untuk menghargai dan menghargai sudut pandang yang berbeda,
dan menjadi sadar bahwa siswa lain membagikan pemikiran mereka,
pertanyaan, dan perjuangan. Mereka belajar bagaimana 1) memiliki semangat
diskusi tentang masalah pokok yang menantang dan 2) untuk meninggalkan ini
diskusi tercerahkan dan diperkaya. Joe menetapkan aturan dasar dan
memodelkan perilaku ini.
Sepertinya diskusi yang kuat telah menjadi ciri semua Joe
Mengajar, tema yang muncul adalah melibatkan siswa dalam etnis
wacana identitas . Berikut kesimpulan tentang etnis
wacana identitas dapat diambil dari data ini:
penyok dalam wacana identitas etnis kemungkinan akan membantu mereka untuk
mengklarifikasi
etnisitas mereka dengan memberi mereka kesempatan untuk bertanya dan
menjawab
pertanyaan yang terkait dengan etnis dan ras seperti yang terjadi di Joe
kelas. Guru dalam situasi yang sama mungkin memiliki positif yang serupa
hasil karena mereka memberikan siswa dengan definisi yang sesuai usia
etnis, ras, dan konsep terkait mereka dan menghadiri
kebutuhan perkembangan siswa.

3.4. Eksplorasi sejarah etnis, tradisi, dan adat istiadat

The National Kurikulum Standar untuk Studi Sosial ( Nasional
Dewan Studi Sosial, 2010) termasuk sepuluh tema, yang pertama
di antaranya adalah "Budaya" (Dewan Nasional untuk Studi Sosial, 2010 ,
Bab 2). Standar ini secara khusus menjelaskan peran siswa
ketika "Budaya," diterapkan di sekolah-sekolah umum: "Mereka mulai
mengidentifikasi dasar budaya untuk beberapa perayaan dan cara hidup di
Indonesia
komunitas mereka dan dalam contoh-contoh dari seluruh dunia ”( Nasional
Dewan Studi Sosial, 2010 ; para. 4). Helen mengajar
konsep, "perayaan," dalam unit 4 bulan dengan nama dan
membantu siswa dalam meneliti sejarah etnis mereka, tradisi,
dan bea cukai. Unit ini juga membantu siswa untuk belajar tentang perbedaan
jenis perayaan dari berbagai kelompok etnis yang diwakili di Indonesia
kelas mereka. Helen memulai unit dengan mendefinisikan "perayaan"
dan meminta siswa untuk berbagi dengan perayaan kelas yang ada
penting dalam keluarga mereka. Pada hari saya mengamatinya, dia membaca,
Saya bertanggung jawab atas Perayaan ( Baylor, 1986) dan Terlalu Banyak
Tamale
( Soto & Martinez, 1996 ), setelah itu siswa diminta untuk
tulis tentang "perayaan atau tradisi yang berkesan" di keluarga mereka.
Kisah-kisah ini kemudian dikompilasi menjadi buku terikat, dan diberikan kepada
setiap siswa. Helen memberikan alasan berikut untuk pelanggan
kegiatan belajar bration:
Tahun ini saya meminta mereka memilih perayaan yang mengesankan
karena saya ingin membuatnya lebih menarik, daripada
berorientasi penelitian. Dengan banyak siswa, hal-hal budaya
akan keluar jika mereka sangat diidentifikasi dengan mereka
kelompok etnis atau memiliki identitas etnis yang berkembang dengan baik.
Meskipun beberapa orang mungkin menyebut pengantar ini "tokenistic," unit ini
benar-benar menginterogasi budaya pilihan siswa, dan itu
konsisten dengan Standar Kurikulum Nasional untuk Sosial
Studi (Dewan Nasional untuk Studi Sosial, 2010 ).
Meja 2
Strategi untuk membuat hubungan dengan keluarga tentang identitas etnis.
Strategi
Helen
Joe J.
Surat informal di rumah
✓
Panggilan telepon
✓
Diskusi di Konferensi Guru Orangtua
✓
✓
Undangan untuk membuat presentasi kelas tentang kelompok etnis seseorang
✓
✓
Mengunjungi dengan keluarga di rumah atau lingkungan mereka
✓
AJ Cabang / Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918
7

Halaman 8
Helen mengerti bahwa ada orang-orang di kelasnya
tingkat identifikasi etnis yang berbeda, sehingga ia memiliki setiap siswa
mengidentifikasi suatu peristiwa yang bermakna secara individual. Dia percaya
bahwa mengeksplorasi etnis di unit Perayaannya memberikan peluang
kesempatan bagi semua siswa untuk memperdalam pemahaman mereka tentang
etnis,
dan bagi individu untuk membuat keputusan identitas etnis. Mengidentifikasi
tradisi keluarga secara langsung terkait dengan isi kursus, sebagai
standar pengajaran legislatif negara bagian membutuhkan pengajaran keluarga
tradisi ( Legislatif Negara Bagian Washington, 2018 ), dan Nasional
Standar untuk Persiapan Studi Guru IPS
untuk pedagogi yang relevan secara budaya dan responsif. Standar
jelaskan, “Praktek ini menggabungkan kurikulum dan standar pengajaran
Tegies yang membangun pribadi, keluarga, dan komunitas peserta didik
pengalaman "(Dewan Nasional untuk Studi Sosial, 2018, hal. 23).
Helen juga menggunakan strategi individu untuk mendorong murid-muridnya
untuk menjelajahi etnis mereka. Helen tahu bahwa David, salah satu siswa
penyok, malu campuran Cina dan Eropa-Amerika
etnisitas karena ia telah mengungkapkan fakta ini dalam tugas tertulis.
Ketika Helen mengetahui bahwa David akan menghadiri imigrasi
konvensi dengan kakeknya, dia curiga bahwa itu adalah "Kertas
Konvensi putra ”, pertemuan kelas khusus imigrasi Tiongkok
hibah ke Amerika Serikat. Dia dengan lembut tapi sengaja memberi tahu David,
“Kamu harus mencari tahu apakah konvensi ini tentang Paper Sons, dan kamu
Harus membuat kertas di atasnya. "Menurut Helen," David memutar matanya
seperti, 'itu akan sangat membosankan, memalukan.' "Mengikuti perjalanannya
ke kebaktian, David memberi tahu Helen, “Saya harus berbicara dengan Anda
tentang
Anak-anak kertas. "
Dari kegembiraan dalam suaranya dan kilau di matanya, Helen
tahu bahwa David memiliki pengalaman positif dalam mengeksplorasi
pengalamannya
etnisitas. David sangat senang memberi tahu gurunya bahwa mengikuti
bagian dari Undang-Undang Pengecualian Tiongkok tahun 1882, “anak-anak
warga negara”
mewakili satu dari sedikit kategori orang Tionghoa yang diperbolehkan
ke Amerika Serikat. Menyusul kebakaran tahun 1906 di San Francisco
yang menghancurkan semua catatan imigrasi, "Paper Sons" adalah
pemisah yang hanya anak laki-laki di atas kertas, yaitu, mereka mengaku sebagai
anak laki-laki
seorang penduduk Cina yang tinggal di Amerika Serikat
diizinkan masuk ke negara tersebut.
Dimensi yang muncul dari analisis data ini adalah
Eksplorasi sejarah etnis, tradisi, dan adat istiadat . Kesimpulan
dari data ini adalah bahwa 1) masuk akal untuk menggunakan etnis siswa
sejarah, tradisi, dan adat istiadat sebagai sumber belajar mata pelajaran
konsep materi, dan 2) ketika konsep, misalnya, "Perayaan," adalah
fokus pengajaran, dan contoh-contoh dari berbagai kelompok etnis
digunakan untuk mengajarkan konsep-konsep, misalnya, Kwanzaa, Tahun Baru
Cina,
Oktoberfest, guru tidak akan mengulangi satu kelompok etnis dengan berulang
kali
menggunakan contoh spesifik etnis yang sama untuk mengajarkan konsep.
3.5. Memperkenalkan siswa pada model peran keadilan sosial di dalam diri
mereka
kelompok etnis
Sebagai orang dewasa, Helen memahami perlunya teladan dalam dirinya
kelompok etnis karena mereka tidak hadir dari pengalaman masa kecilnya
rience. Dia berkata, “Saya sangat malu, saya tidak mau makan nasi di sekolah
dan saya tidak pernah makan dengan tongkat cincang. ”Namun, setelah
diperkenalkan
kepada individu dalam kelompok etnisnya, melalui Studi Etnisnya
mayor, yang menegaskan, bukannya menghindari, etnis mereka, dia
dapat mengungkapkan dalam salah satu wawancara kami, “Saya menyadari saya
tidak punya apa-apa
malu. "Dia telah menjelajahi sejarah etnisnya, belajar tentang
kontribusi yang diberikan individu dalam kelompok etnisnya kepada
kelompok dan masyarakat Amerika, dan telah mengevaluasi kembali etnisnya
identitas. Akibatnya, ia menegaskan etnisitas murid-muridnya kapan
bekerja dengan seluruh kelas atau dengan individu.
Joe mengatakan bahwa orang tua dan gurunya sering memberi tahu anak-anak
bahwa, "mereka seharusnya tidak tumbuh menjadi orang yang tidak
diperhitungkan." Joe menjelaskan
artinya “tanpa akun” yang mengatakan, “semua orang tahu tanpa akun
orang itu adalah seseorang yang tidak akan berarti apa-apa. Dan
semua orang tahu Anda tidak ingin menjadi orang itu. ”Berbeda dengan
"tanpa alasan, dia menawarkan dokter kulit hitam sejak masa kecilnya
komunitas dan berkata, "semua orang memandangnya." Joe mengatakan kepada
saya
bahwa panutan seperti dokter Afrika Amerika dan Afrika
Guru-guru Amerika berkontribusi pada keputusannya sendiri untuk membuat etnis
pengembangan identitas menjadi bagian dari pengajarannya.
Model perannya signifikan, bukan superfisial, dan merupakan a
titik fokus dari salah satu tugas Joe di mana siswa berinteraksi
dilihat individu dari kelompok etnis mereka. Siswa di Joe's
kelas diminta untuk mewawancarai anggota komunitas etnis mereka
tentang topik dari teks sejarah mereka, sebagai cara
memperkenalkan siswa kepada panutan dalam kelompok etnis mereka.
Selama satu kelas, dia memberi tahu siswa bahwa dia ingin mereka
mewawancarai
anggota kelompok etnis mereka dan untuk mengetahui bagaimana etnis mereka
masyarakat mengalami “tenaga kerja murah”. Dia kemudian memberi tahu
mereka
mereka akan datang ke kelas dan membandingkan dan membedakan pengalaman
tersebut.
tenaga kerja murah di antara orang Afrika-Amerika, warga Eropa
kaleng, dan orang Amerika Meksiko.
Joe juga menciptakan peluang bagi siswa untuk berbagi pengetahuan
keunggulan dan kegembiraan yang mereka dapatkan tentang kelompok etnis
mereka
dengan komunitas sekolah yang lebih besar. Joe menjelaskan kepada siswa
bagaimana tiga kelasnya akan menyajikan informasi mereka kepada
sekolah terkait dengan konsep sekolah lainnya:
Kami akan memproduksi sebuah majelis dan sebuah buku kecil sejarah
tentang apa yang kita pelajari sekarang, Perang Dunia II, Industri
Revolusi, dan hal-hal yang berkaitan dengan pekerjaan, dari sudut pandang
keluarga dan temanmu Anda akan membagikan temuan Anda tentang Anda
sejarah keluarga selama pertemuan, menggunakan tema, 'His-
Seperti yang Kita Ketahui Dari Pengalaman Keluarga Dan Teman. '
Joe berkata, “Saya ingin siswa mendapatkan akun langsung dari orang-orang
bahwa mereka memandang ke dalam kelompok etnis mereka. "Konsisten dengan
pengajaran yang responsif secara budaya (Gay, 2010b ), Joe mengungkapkan
bahwa dia
dimaksudkan siswa untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang
relevansi etnis mereka dengan subjek mereka
belajar sambil mereka mendengar tentang pengalaman etnis mereka
anggota kelompok. Majelis itu telah menyediakan sejumlah
manfaat untuk semua siswa yang hadir: Pertama, Joe ingin
untuk menyampaikan kepada siswa bahwa pejabat sekolah menghargai kelompok
etnis mereka
pengalaman dan kontribusi, jadi mereka juga harus memegangnya
kelompok etnis yang menjunjung tinggi. Kedua, majelis menyediakan sebuah
kesempatan bagi semua siswa di antara hadirin untuk memikirkan mereka
keanggotaan kelompok etnis, dan untuk melihat hubungan di antara mereka
pengalaman kelompok etnis dan pembelajaran akademis mereka. Semua dari
siswa di audiensi kemungkinan bisa mengingat seseorang dalam etnis mereka
kelompok yang mengambil sikap menentang difitnah atau dipinggirkan di
masyarakat yang lebih besar. Joe melaporkan bahwa kehadiran siswa di
kelasnya meningkat ketika dia menunjukkan bahwa dia menghargai pelajaran
mereka
pengalaman kelompok etnis.
Data majelis di mana komunitas sekolah lebih besar
belajar tentang wawancara dengan individu yang pernah mengalami
ketidakadilan sosial buruh murah, serta Joe berdiskusi
dengan murid-muridnya tentang dokter dan guru kulit hitam yang berhasil
Cess memotivasi dia untuk menjadi guru, memberikan surat perintah untuk a
dimensi Memperkenalkan siswa ke model peran keadilan sosial di dalam
kelompok etnis mereka. Jenis teladan Joe dan murid-muridnya
yang diidentifikasi adalah individu yang membuat perbedaan positif dalam
masyarakat.
ety, dan bangga berdiri dan berbicara tentang keadilan sosial
masalah. Colin Kaepernick, mantan warga Amerika keturunan Afrika-Amerika
cisco 49ers Quarterback menjadi panutan keadilan sosial bagi
banyak orang Afrika-Amerika dan orang kulit berwarna lain, bukan hanya karena
dia adalah pemain sepak bola terkenal, tetapi karena dia "mengambil lutut," dan
mulai berbicara tentang kebrutalan polisi di Afrika Amerika
AJ Cabang / Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918
8

Halaman 9
masyarakat (Levin, 2017 ). Anggota masyarakat mungkin ingin
membuat kesan positif pada siswa, dan guru dapat mengundang
orang-orang ini berbagi keahlian mereka pada waktu yang tepat
selama kalender kurikuler. Guru yang menggunakan panutan
harus menyusun interaksi ini sehingga siswa bertemu sosial
panutan keadilan yang bangga dengan anggota kelompok etnis mereka-
kapal. Ini bukan "pahlawan" bahwa Bank (2016) mengutuk dis-
mengutuk "pahlawan" dan "liburan." Menambahkan pahlawan ke kurikulum
adalah
yang tujuan , daripada titik awal , untuk beberapa guru. Sebaliknya,
panutan keadilan sosial, yang menantang norma-norma sosial kapan
diperlukan, membantu mengubah kurikulum.
4. Diskusi
Pertanyaan penelitian untuk penelitian ini adalah, “Bagaimana cara guru dari
remaja mempromosikan eksplorasi identitas etnis melalui kurikulum
dan mengajar? "Memiliki literatur pedagogi yang relevan secara budaya
memberi guru teori dan praksis untuk menggunakan budaya
siswa untuk membantu siswa memahami materi pelajaran
kandungan (Gay, 2010b; Ladson-Billings, 1995). Ini berhasil
praktik mengasumsikan beberapa tingkat pemahaman budaya (sadar
atau tidak sadar) pada bagian dari siswa, serta asumsi
bahwa kurikulum dan pedagogi yang relevan secara budaya akan menghasilkan
peningkatan hasil belajar siswa. Model etnik baru
eksplorasi identitas dalam pendidikan yang diusulkan di sini dibangun di atas
karya ini
dan menjawab pertanyaan penelitian dalam bentuk kerangka kerja baru
yang dapat digunakan oleh guru karena mereka mendukung etnis siswa
eksplorasi identitas sambil mempelajari konten materi pelajaran (Lihat
Gambar 1 ). Eksplorasi identitas etnis dalam pendidikan adalah alat pedagogis
bagi para guru untuk digunakan karena mereka menciptakan peluang untuk semua
siswa
mendapatkan tingkat pemahaman yang lebih dalam tentang kelompok etnis
mereka dengan
menjelajahi etnis mereka melalui kurikulum.
Empat proposisi luas muncul dari penelitian ini dan mereka
mewakili dimensi di mana para guru melakukan pekerjaan
memberikan peluang untuk eksplorasi identitas etnis sementara
mengajar konten materi pelajaran: 1) membuat koneksi dengan siswa
penyok keluarga tentang identitas etnis, 2) melibatkan siswa dalam etnis
wacana identitas, 3) memberikan kesempatan bagi siswa untuk
menjelajahi sejarah etnis mereka, tradisi, dan adat istiadat, dan 4)
memperkenalkan siswa pada model peran keadilan sosial dalam diri mereka
kelompok etnis. Para guru menyimpulkan dari diskusi yang mereka lakukan
dengan siswa, serta tulisan siswa di jurnal dan lainnya
karya tulis, yaitu kegiatan belajar yang berhubungan dengan keempat hal tersebut
dimensi memberi siswa peluang untuk mengklarifikasi mereka
Identitas etnik.

4.1. Implikasi untuk pendidikan guru

Model baru ini eksplorasi identitas etnis dalam pendidikan
memberi guru pendidik tantangan yang cukup berani
memberikan ruang dalam kurikulum pendidikan guru untuk identitas etnis
eksplorasi. Tindakan berani ini akan berarti guru pendidik yang
mungkin telah menyangkal dan / atau mengabaikan identitas etnis, akan mulai
mendidik diri mereka sendiri tentang identitas etnis, dan untuk memasukkan
dalam
Kurikulum proses perkembangan kritis ini yang mempengaruhi kehidupan
semua anak, dan khususnya kehidupan anak-anak kulit berwarna (Clark &
Flores, 2001). Di mana guru menerima tantangan ini, siswa dari
warna akan menemukan kelompok etnis mereka ditegaskan dan dihargai
Kurikulum dan siswa kulit putih akan dapat mengidentifikasi etnis
kelompok pusaka kaya tempat mereka berasal.
Membantu siswa untuk mengeksplorasi dan menegaskan identitas etnis mereka
tindakan keadilan sosial yang harus dilakukan di tempat-tempat itu
sekarang tidak dipraktekkan. Bukti dari para guru ini memperjelas
penjelajahan identitas etnik untuk siswa kulit berwarna dan untuk
Gambar. 1. Empat dimensi eksplorasi identitas etnis dalam pendidikan.
AJ Cabang / Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918
9

Halaman 10
siswa kulit putih BUKAN hanya merangkul kekayaan warisan seseorang, tetapi
mengubah pandangan seseorang tentang etnis, ketidaksetaraan, dan hak istimewa.
Baru di sini adalah pendekatan sistematis untuk eksplorasi identitas etnis di
Indonesia
pekerjaan guru yang berkelanjutan dalam pendidikan keadilan sosial ( Adams,
Bell,
Goodman, & Joshi, 2016 ).
Eksplorasi identitas etnis dalam pendidikan juga merupakan peluang
untuk membantu membendung gelombang kaum muda putus sekolah
karena kurikulum yang tidak relevan dengan pengalaman hidup mereka
( Altschul, Oyserman, & Bybee, 2006); Chavous et al., 2003 ). Etnis
eksplorasi identitas dalam pendidikan guru dimaksudkan untuk mempersiapkan
dan untuk melengkapi guru pra-jabatan dengan alat untuk merespons
siswa yang mencari jawaban tentang etnis mereka
identitas dalam pengaturan sekolah. Saat mengajar materi pelajaran
konten, guru harus dapat mendefinisikan etnis dan etnis
identitas, mengarahkan siswa ke sumber daya untuk informasi tentang etnis
sejarah, tradisi dan adat istiadat, menjawab pertanyaan tentang penolakan
pencemaran masyarakat sebagai penyangga terhadap serangan identitas etnis, dan
untuk membantu siswa mengidentifikasi contoh-contoh individu dalam etnis
mereka
kelompok yang menentang ketidakadilan sosial. Para guru dalam hal ini
belajar menciptakan pelajaran dan unit dan menggunakan kegiatan belajar itu
disesuaikan dengan kebutuhan siswa mereka dalam beragam budaya
ruang kelas di lingkungan perkotaan untuk memberikan peluang bagi
eksplorasi identitas etnis. Di sekolah-sekolah di mana kurikulum formal dilakukan
tidak membahas masalah identitas etnis, kurikulum perlu disesuaikan
untuk mempromosikan eksplorasi identitas etnis.
Apa yang disumbangkan model baru ini ke lapangan adalah evaluasi kualitatif
idence yang melampaui istilah teknis belaka, dan ke jantung
bagaimana sebenarnya mendukung pengembangan identitas etnis. Diantara
praktik efektif yang terbukti di sini adalah 1) menggunakan banyak contoh
dari berbagai kelompok etnis sebagai sumber untuk subjek pengajaran
konsep materi, 2) menggunakan wacana identitas etnis yang kuat untuk
mengubah pandangan seseorang tentang diri dan orang lain, 3) menggunakan
wacana untuk mencapai
siswa yang mungkin memiliki sejarah tradisi lisan yang kaya, 4) latar
pedoman bagi siswa ketika mereka terlibat dalam percakapan yang sulit demikian
bahwa orang lain tidak dikecewakan, tetapi ide dipertanyakan, 5)
topik yang dihasilkan siswa seperti “kencan antar ras di sekolah,”
"Supremasi kulit putih," "menolak penjualan habis." Pendidik guru miliki
kesempatan unik untuk menunjukkan praktik-praktik efektif ini untuk
guru pre-service mereka.

4.2. Implikasi untuk penelitian masa depan

Para sarjana dalam pendidikan guru dan psikologi harus bekerja
secara kolaboratif untuk menghasilkan penelitian yang akan mengkonfirmasi atau
membantah
Model yang disajikan di sini. Studi masa depan harus mencakup yang lebih besar
jumlah peserta yang mampu memberikan keragaman yang lebih besar di
Indonesia
etnisitas guru, materi pelajaran yang diajarkan, dan distrik sekolah
geografi (pinggiran kota dan pedesaan). Penelitian di masa depan harus mencakup
Langkah-langkah kuantitatif dan perspektif siswa yang mengungkapkan
dampak eksplorasi identitas etnis pada akademik siswa
prestasi.
Identitas etnis dalam pendidikan guru penting untuk melengkapi pra-
melayani guru untuk memenuhi kebutuhan pendidikan dan psikologis
siswa masa depan mereka, dan untuk konsep diri dan kemanjuran guru
( Clark & Flores, 2001 ). Penelitian di masa depan harus menyelidiki apa
pengalaman tambahan mungkin diperlukan untuk menimbulkan keinginan untuk
mempromosikan eksplorasi identitas etnis. Investigasi saat ini
model dengan guru pre-service diperlukan untuk menginformasikan lebih lanjut
profesi tentang nilai menggunakan dimensi dengan
guru layanan dan calon siswa mereka. Meskipun putih di
pendidikan guru telah diselidiki ( Matias & Zembylas, 2014;
Sleeter, 2001 ), penelitian tambahan diperlukan untuk fokus pada ras kulit putih
dan identitas etnis dalam pendidikan sehingga eksplorasi identitas etnis
dalam pendidikan tidak dibingkai sebagai sesuatu yang guru warna lakukan
untuk anak-anak kulit berwarna ( Matias & Grosland, 2016 ).
Seperti yang telah dibahas di sini, literatur dalam psikologi menyediakan
penjelasan tentang manfaat psikologis bagi pengembangan identitas etnis
ment. Beberapa pendidik dapat menyimpulkan manfaat itu, seperti keseluruhan
kesejahteraan psikologis, sudah cukup, karena mereka secara tidak langsung
terkait dengan prestasi sekolah dan akademik. Namun, sebagai
islator dan panggilan publik umum untuk akuntabilitas lebih pada
bagian dari guru, dana tambahan untuk kursus studi etnis dan
penelitian tambahan untuk menyelidiki hubungan antara identitas etnis
eksplorasi dan prestasi akademik diperlukan.
Referensi
Adams, M., Bell, LA, Goodman, D., & Joshi, KY (2016). Mengajar untuk
keanekaragaman dan
keadilan sosial edisi ke-3.  New York: Routledge .
Altschul, I., Oyserman, D., & Bybee, D. (2006). Identitas ras-etnis di pertengahan
remaja: Konten dan perubahan sebagai prediktor pencapaian akademik.
Perkembangan Anak, 77 (5), 1155e1169.
Bagdi, A., & Vacca, J. (2005). Mendukung sosial-emosional anak usia dini
dengan baik
ing: Blok bangunan untuk pembelajaran awal dan keberhasilan sekolah. Anak usia
dini
Jurnal Pendidikan, 33 (3), 145e150.
Banks, J. (1994). Pendidikan multietnis: Teori dan praktik (edisi ke-3). Boston:
Allyn &
Daging babi asap.
Banks, J. (2016). Pendidikan multikultural: Karakteristik dan tujuan. Di Bank JA,
&
CAM Banks (Eds.), Pendidikan multikultural: Masalah dan perspektif (hal.
2e 23) .
Hoboken: Wiley.
Bannerman, H. (2017). Sambo hitam kecil . Eastford: Martino Fine Books .
Baylor, B. (1986). Saya bertanggung jawab atas perayaan . New York: Aladdin.
Bell, C., Horn, B., & Roxas, K. (2007). Kami tahu itu layanan, tetapi apa sajakah
itu
belajar? Pemahaman guru tentang keanekaragaman. Ekuitas & Keunggulan
dalam
Pendidikan, 40 , 123e133 .
Blackhawk, T. (1990). Karunia cerita: Menggunakan tradisi lisan di kelas.
Jurnal Seni Bahasa Michigan, 6 (2), 29e37.
Moore, DM, & Reynolds, RC, Jr. (1997). X - Ray Difraksi dan Identi fi kasi
dan Analisis Mineral Clay (2nd ed., p. 378 p). Oxford, Inggris: Oxford Uni-
versity Tekan .
Ahmed, W. (2007). Perbandingan mineral autigenik di batupasir dan antar
batupasir, batupasir dan serpihan berlapis, formasi Berlin Timur, Hartford Basin,
AMERIKA SERIKAT. Banteng. Chem Soc. Ethiop.,
21 (1). https://doi.org/10.4314/bcse.v21i1.61369 .
Bulman, M. (2017 10 Oktober). Etnis minoritas yang paling mungkin menjadi
korban dan
tersangka kejahatan, UK laporan ras fi nds . Independen. Diperoleh
pada: https: // www.
independent.co.uk/news/uk/home-news/ethnic-minorities-crime-victims-
pelaku-uk-race-report-a7993521.html. (Diakses 30 Desember 2018).
Campbell, DM, & Jeffries, RB (2017). Ideologi guru sekolah dasar di Indonesia
pengalaman siswa ras campuran. Jurnal Urusan Multikultural, 2 (2), 1e14.
Chavous, T., Bernat, D., Schmeelk-Cone, K., Caldwell, C., Kohn-Wood, L., &
Zimmerman, M. (2003). Identitas ras dan pencapaian akademik di antara
bisa remaja Amerika. Perkembangan Anak, 74 (4), 1076e1090.
Clark, E., & Flores, B. (2001). Siapa saya? Konstruksi sosial identitas etnis
dan persepsi-diri pada guru-guru pra sekolah Latino. The Urban Review, 33 (2),
69 e86.
Costigan, CL, Koryzma, CM, Hua, JM, & Kesempatan, LJ (2010). Identitas etnik,
prestasi, dan penyesuaian psikologis: Memeriksa risiko dan ketahanan
di antara pemuda dari keluarga Cina imigran di Kanada. Keanekaragaman
Budaya dan
Etnis Minoritas Psikologi, 16 (2), 264e273.
Dasstagir, AE (2017 9 Juli). Keadaan kebencian di Amerika. USA
Today . Diperoleh kembali
https://www.usatoday.com/story/news/2017/07/09/kkk-racist-rants-religion-
vandalisme-us-vs-mereka-mentalitas-meluas-meninggalkan-sudut-gelap-interne /
418100001 / . (Diakses 30 Desember 2018).
DeSocio, J., & Hootman, J. (2004). Kesehatan mental anak-anak dan keberhasilan
sekolah. Itu
Jurnal Keperawatan Sekolah, 20 (4), 189e196.
Druzin, R. (2018 Januari 26). Tatanan sosial Kanada menunjukkan benang
mentah. Berita AS dan
laporan dunia . Diperoleh di https://www.usnews.com/news/best-countries/
artikel / 2018-01-26 / canada-konfrontasi-tumbuh-ketegangan-antara-etnis-nya
komunitas. (Diakses 30 Desember 2018).
Eggen, P., & Kauchak, D. (2013). Psikologi pendidikan: Windows di ruang
kelas (ke-9
ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson.
Elenes, CA, & Delgado Bernal, D. (2010). Latina / o pendidikan dan timbal balik
hubungan antara teori dan praktek: Empat Teori diinformasikan oleh
pengetahuan pengalaman masyarakat yang terpinggirkan. Di E. Murillo, S.
Villenas,
R. Galván , J. Mu˜noz, C. Martínez, & M. Machado-Casas (Eds.), Buku Pegangan
Latin dan pendidikan: Teori, penelitian, dan praktik (hlm. 63e89). New York:
Rutekan .
Erikson, E. (1968). Identitas: Pemuda dan krisis . New York: Norton .
Fordham, S., & Ogbu, J. (1986). Keberhasilan sekolah siswa kulit hitam:
Mengatasi masalah
beban "akting putih." The Urban Review, 18 , 176e206 .
Gay, G. (1978). Identitas etnis pada remaja awal: Beberapa implikasi untuk
reformasi pengajaran. Kepemimpinan Pendidikan, 35 (8), 649e655 .
Gay, G. (1985). Implikasi model pengembangan identitas etnis yang dipilih untuk
pendidik. Jurnal Pendidikan Negro, 54 (1), 43e55 .
Gay, G. (2010a). Bertindak berdasarkan keyakinan dalam pendidikan guru untuk
keanekaragaman budaya. Jurnal
Pendidikan Guru, 61 ( 1e2), 143e152.
AJ Cabang / Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918
10

Halaman 11
Gay, G. (2010b). Pengajaran yang responsif secara budaya: Pengajaran,
penelitian, dan praktik (2nd
ed.). New York: Teachers College Press.
Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Menjadi peneliti kualitatif: Pengantar .
White Plains: Longman.
Gonzalez, R. (2009). Melampaui penegasan: Bagaimana konteks sekolah
memfasilitasi ras /
identitas etnis di kalangan remaja Meksiko-Amerika. Jurnal Hispanik dari
Ilmu Perilaku, 31 (1), 5e31 .
Haynes Writer, J. (2008). Membuka kedok, mengekspos, dan menghadapi: Ras
kritis the-
ory, teori ras kritis suku dan pendidikan multikultural. Jurnal Internasional
Pendidikan Multikultural, 10 (2), 1e15.
Helms, JE (2007). Beberapa praktik yang lebih baik untuk mengukur identitas ras
dan etnis
membangun. Jurnal Psikologi Konseling, 54 (3), 235e246.
Hess, D. (2009). Kontroversi di ruang kelas: Kekuatan diskusi yang demokratis .
New York: Routledge .
Huang, CY, & Stormshak, EA (2011). Pemeriksaan longitudinal awal
lajur identitas etnis remaja. Keanekaragaman Budaya dan Etnis Minoritas
Psikologi, 17 , 261e270 .
Jeyathurai. (2012 April 4). Politik rasial yang rumit dari sambo hitam
kecil. Selatan
Arsip digital Asia-Amerika . Diperoleh di https://www.saada.org/tides/
artikel / sedikit-hitam-sambo. (Diakses 30 Desember 2018).
Kiang, L., Yip, T., Gonzales-Backen, M., Witkow, M., & Fuligni, A.
(2006). Etnis
identitas dan kesejahteraan psikologis harian remaja dari Meksiko
dan latar belakang Cina. Perkembangan Anak, 77 (5), 1338e1350.
Kumar, R., Karabenick, S., & Burgoon, J. (2014). Sikap implisit guru, eksplisit
keyakinan, dan peran mediasi penghormatan dan tanggung jawab budaya dalam
penguasaan
dan praktik pembelajaran yang berfokus pada kinerja. Jurnal Psy- Pendidikan
chology .
https://doi.org/10.1037/a0037471. Muka
on line
publikasi.
Diakses pada 30 Desember 2018.
Ladson-Billings, G. (1995). Menuju teori Pedagogi yang relevan secara
budaya. Amerika
ican Educational Research Journal, 32 (3), 465e491.
Ladson-Billings, G. (2000). Berjuang untuk hidup kita: Mempersiapkan guru
untuk mengajar bahasa Afrika
Siswa Amerika. Jurnal Pendidikan Guru, 51 (3), 206e214 .
Sekolah Umum Lakeland. (2013a). (2012 e 2013) tahunan sekolah menengah
multi-etnis
laporan . WA: Lakeland .
Sekolah Umum Lakeland. (2013b). (2012e 2013) Laporan tahunan sekolah
menengah atas Hilltop . WA:
Lakeland .
Levin, J. (2017). Colin Kaepernick menang. Batu tulis . Diperoleh
di https://slate.com/sports/
2017/08 / colin-kaepernicks-protes-biaya-dia-pekerjaannya-tetapi-memulai-
gerakan.
html . (Diakses 29 Desember 2018).
Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Permintaan naturalistik . Newbury Park, CA:
Sage.
Loewus, L. (2017). Tenaga pengajar bangsa sebagian besar masih berkulit putih
dan perempuan. Edu
Minggu kation . Diperoleh di https://www.edweek.org/ew/articles/2017/08/15/
the-nation-teaching-force-is-still-sebagian besar.html. (Diakses 28 Desember
2018).
Mader, J. (2015). Persiapan guru gagal mempersiapkan pendidik untuk
keragaman, trauma anak,
kata panel. Laporan Hechinger . Diperoleh di https://hechingerreport.org/teacher-
persiapan-gagal-untuk-mempersiapkan-pendidik-untuk-keragaman-trauma-anak-
panel-mengatakan / .
(Diakses 31 Desember 2018).
Marcia, J. (1980). Identitas pada masa remaja. Dalam J. Adelson (Ed.), Buku
Pegangan remaja
psikologi (hlm. 159e187). New York: Wiley.
Matias, CE, & Grosland, TJ (2016). Mendongeng digital sebagai keadilan rasial:
Digital
harapan untuk mendekonstruksi putih dalam pendidikan guru. Jurnal Guru
Pendidikan, 67 (2), 152e164 .
Matias, CE, & Zembylas, M. (2014). Ketika mengatakan Anda peduli, tidak
terlalu peduli ':
Emosi jijik, ideologi putih, dan pendidikan guru. Studi Kritis
dalam Pendidikan, 55 (3), 319e337.
Merryfield, M. (2000). Mengapa guru tidak siap untuk mengajar keragaman,
ekuitas, dan keterkaitan global? Sebuah studi pengalaman hidup di
pembuatan pendidik multikultural dan global. Pengajaran dan Pendidikan Guru,
16 (4), 429e443 .
Miles, MB, & Huberman, AM (1994). Buku sumber yang diperluas: Data
kualitatif
analisis . Thousand Oaks: Sage Publications.
Miller-Cotto, D., & Byrnes, JP (2016). Identitas etnis / ras dan akademik
pencapaian: Tinjauan meta-analitik. Tinjauan Perkembangan, 41 , 51e70.
Mossakowski, K. (2003). Mengatasi diskriminasi yang dirasakan: Apakah etnis
mengidentifikasi
tity melindungi kesehatan mental? Jurnal Kesehatan dan Perilaku Sosial,
44 (3), 318e331.
Dewan Nasional untuk Studi Sosial. (2010). Standar kurikulum nasional untuk
studi sosial: Kerangka kerja untuk mengajar, belajar, dan
penilaian . Washington,
DC: NCSS. Diperoleh di https://www.socialstudies.org/standards/curriculum .
(Diakses 29 Desember 2018).
Brindley, GW, & Brown, G. (1980). Struktur Kristal Mineral Tanah Liat dan
sinar-X mereka
Identifikasi fi kasi (p. 495p). London: Masyarakat Mineralogi.
Okagaki, L. (2001). Model triarkis pencapaian sekolah anak-anak minoritas.
Psikolog Pendidikan, 36 (1), 9e20.
Ormrod, J. (2014). Psikologi pendidikan: Mengembangkan peserta didik (edisi
ke-8). Atas
Saddle River, New Jersey: Prentice Hall.
Peshkin, A. (1991). Warna orang asing, teman warna: Permainan etnis di
Indonesia
sekolah dan komunitas . Chicago: University of Chicago Press.
Peterson, PL, Clark, CM, & Dickson, WP (1990). Psikologi pendidikan sebagai a
fondasi dalam pendidikan guru: Mereformasi gagasan lama. Fakultas keguruan
Rekam, 91 (3), 322e346.
Phinney, JS (1989). Tahapan pengembangan identitas etnis dalam iklan kelompok
minoritas
olescents. The Journal of Early Adolescence, 9 ( 1e2), 34e49.
Phinney, JS (1992). Ukuran identitas etnis multigroup: Skala baru untuk
digunakan
dengan beragam kelompok. Jurnal Penelitian Remaja, 7 (2), 156e176.
Phinney, JS, & Ong, AD (2007). Konseptualisasi dan pengukuran etnis
identitas: Status saat ini dan arah masa depan. Jurnal Psikologi Konseling,
54 (3), 271e281.
Phinney, J., & Tarver, S. (1988). Pencarian identitas etnis dan komitmen dalam
Hitam dan
Siswa kelas delapan putih. The Journal of Early Adolescence, 8 , 265e277.
Rivas-Drake, D. (2011 April). Menghubungkan proses identitas etnis ke konten:
Implika-
untuk penyesuaian akademik dan psikologis remaja Latin menjadi dua
konteks akademik. Dalam Makalah dipresentasikan pada penelitian pendidikan
Amerika
pertemuan tahunan sosialisasi . New Orleans: Louisiana.
Rivas-Drake, D., Hughes, D., & Way, N. (2008). Melihat lebih dekat pada
diskriminasi teman sebaya,
identitas etnis, dan kesejahteraan psikologis di kalangan warga Cina-Amerika
perkotaan
siswa kelas enam. Jurnal Pemuda dan Remaja, 37 (1), 12e21 .
Rivas-Drake, D., Markstrom, C., Syed, M., Lee, RM, Uma˜na- Taylor, AJ, Yip,
T., et al.
(2014). Identitas etnis dan ras di masa remaja: Implikasi untuk psikososial,
hasil akademik, dan kesehatan. Perkembangan Anak, 85 (1), 40e57.
Romero, AJ, Edwards, LM, Fryberg, SA, & Ordu˜ na, M. (2014). Ketahanan
terhadap
diskriminasi menekankan lintas tahap perkembangan identitas etnis. Jurnal dari
Psikologi Sosial Terapan, 44 (1), 1e11.
Santoro, N., & Allard, A. (2005). Re) Memeriksa identitas: Bekerja dengan
keanekaragaman dalam
pengalaman mengajar pra-jabatan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 21 (7),
863 e873.
Santrock, J. (2011). Dalam Psikologi Pendidikan (edisi ke-5). Burr ridge, Illinois:
McGraw-
Hill .
Shin, R., Daly, B., & Vera, E. (2007). Hubungan norma teman sebaya, identitas
etnis,
dan dukungan teman sebaya untuk keterlibatan sekolah dalam kaum muda
urban. Sekolah profesional
Konseling, 10 (4), 379e388.
Slavin, R. (2012). Psikologi pendidikan: Teori dan praktik (dengan
MyEducationLab)
(Ed. 10). Boston: Pearson.
Sleeter, C. (2001). Mempersiapkan guru untuk sekolah yang beragam budaya:
Penelitian dan
kehadiran putih yang luar biasa. Jurnal Pendidikan Guru, 52 (2),
94 e106 .
Soto, G., & Martinez, E. (1996). Tamale terlalu banyak . New York: Putnam &
Grosset
Kelompok .
Steele, CM (1997). Ancaman di udara: Bagaimana stereotip membentuk identitas
dan kinerja
kinerja American Psychologist, 52 (6), 613e629 .
Sternberg, RJ, & Williams, W. (2010). Psikologi pendidikan (2nd ed.). Boston:
Pearson .
Pendongeng. (2018). Kisah di balik sambo hitam kecil: Pica- paling kontroversial
gambar ninny pernah. Blackthen: Menemukan sejarah kita . Diakses pada 29
Desember,
2018
dari:
https://blackthen.com/the-story-behind-little-black-sambo-the-
paling-kontroversial-picaninny-image-ever / .
Strauss, A., & Corbin, J. (1996). Metodologi teori beralas. Di FT Leong, &
JT Austin (Eds.), Buku pegangan penelitian psikologi: Panduan untuk mahasiswa
pascasarjana
penyok dan asisten peneliti (hlm. 273e285). Thousand Oaks: Sage Publications.
Stuart, J., & Jose, P. (2014). Pengaruh perlindungan dari keterhubungan keluarga,
etnis
identitas, dan keterlibatan etnis untuk remaja Selandia Baru
Maori. Mengembangkan-
Psikologi mental, 50 (6), 1817e1826.
Telzer, E., Vazquez, G., & Heidie, A. (2009). Warna kulit dan persepsi diri
imigran dan Latinas kelahiran AS: Peran moderasi sosialisasi ras
dan identitas etnis. Jurnal Hispanik Ilmu Perilaku, 31 (3), 357e374.
Torres, L., & Ong, AD (2014). Investigasi harian tentang identitas etnis Latino,
diskriminasi, dan depresi. Keanekaragaman Budaya dan Etnis Minoritas
Minoritas
ogy, 16 (4), 561e568.
Uma˜na -Taylor, AJ, Lee, RM, Rivas-Drake, D., Syed, M., Seaton, E., Quintana,
SM,
et al. (2014). Identitas etnis dan ras selama masa remaja dan menjadi muda
dewasa: Konseptualisasi terintegrasi. Perkembangan Anak, 85 (1), 21e39.
Legislatif Negara Bagian Washington. (2018). Bahasa, budaya, dan suku lisan
suku bangsa pertama
tradisi serti fi Program kasi. Kode Administratif Washington . Diperoleh kembali
https://apps.leg.wa.gov/WAC/default.aspx? cite¼181-78A-700 . (Diakses
30
Desember 2018).
Whittaker, F. (2018 April). Generasi Windrush Inggris terancam akan
dideportasi .
Diperoleh kembali
di
https://www.nbcnews.com/news/world/britain-s-windrush-
generasi terancam deportasi-n867731. (Diakses 28 Desember 2018).
Wong, C., Eccles, J., & Sameroff, A. (2003). Pengaruh diskriminasi etnis
dan identifikasi etnis di sekolah dan sosial remaja Afrika-Amerika
penyesuaian emosional. Jurnal Kepribadian, 71 (6), 1197e1232 .
Woolfolk, A. (2013). Psikologi pendidikan (edisi ke-12). Upper Saddle River:
Pearson.
Organisasi Kesehatan Dunia. (2013 2 Oktober). Perkembangan
remaja . Diperoleh kembali
http://www.who.int/maternal_child_adolescent/topics/adolescence/dev/en/ .
(Diakses 29 Desember 2018).
Yoo, HC, & Lee, RM (2008). Apakah identitas etnis buffer atau memperburuk
efek
diskriminasi rasial yang sering terjadi pada kesejahteraan situasional orang Asia-
Amerika?
Jurnal Psikologi Konseling, 55 (1), 63e74.
AJ Cabang / Pengajaran dan Pendidikan Guru 87 (2020) 102918
11