BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Sumber daya manusia yang berkualitas merupakan hal yang penting bagi suatu
negara untuk menjadi negara maju, kuat, makmur dan sejahtera. Upaya peningkatan
kualitas sumber daya manusia tidak bisa terpisah dengan maslah pendidikan bangsa.
Menrut Mulyasa “Setidaknya terdapat tiga syarat utama yang harus diperhatikan dalam
pembangunan pendidikan agar berkontribusi terhadap peningkatan kualitas sumber
daya manusia (SDM) yakni sarana gedung, buku yang berkualitas, guru dan tenaga
kependidikan yang profesional

Guru memiliki andil yang sangat besar tehadap keberhasilan pembelajaran di

sekolah. Guru sangat berperan dalam membantu perkembangan peserta didik untuk
mewujudkan tujuan hidupnya secara optimal. Di dalam kelas guru melaksanakan dua
kegiatan pokok yaitu kegiatan mengajar dan kegiatan mengelola kelas. Kegiatan
mengajar pada hakikatnya adalah proses mengatur, mengorganisasi lingkungan yang
ada disekitar siswa atau segala usaha membantu murid dalam mencapai tujuan
pembelajaran

Sebaliknya , maslah pengelolaan berkaitan dengan usaha untuk menciptakan

dan mempertahankan kondidsi sedemikian rupa sehingga proses pembelajaran dapat
berlangsung secara efektif dan efisien demi tercapainya tujuan pembelajara. Dengan
demikian pengelolaan kelas yang efektif adalah syarat bagi pengajaran yang efektif

Di kelas, segala aspek pendidikan pengajaran bertemu dan berproses. Guru

dengan segala kemampuannya, siswa dengan segala latar belakang dan sisfat-sifat
individualnya, kurikulum dengan segala komponennya , dan materi serta sumber
pembelajaran dengan segala poko bahasanya bertemu dan berpadu dan berinteraksi di
kelas . bahkan hasil dari pendidikan dan pengajaran sangat ditentukan oleh apa yang
terjadi dikelas. Oleh sebab itu sudah selayaknyalah kelas dikelola dengan baik,
professional, dan harus berlangsung terus-menerus.
 Djamaroh menyebutkan “masalah yang dihadapi guru, baik pemula mauoun
yang sudah berpengalaman adalah pengelolaan kelas hal tersebut dikarenakan bahwa
dalam suatu kelas para siswa adalah merupakan makhluk sosial yang mempunyai latar
belakang yang berbeda. Perbedaan tersebut dapat dilihat dari aspek kecerdasan,
psikologis, biologis. Ketika aspek tersebut di akui sebagai akar permasalahan yang
melahirkan bervariasinya sikap dan tingkah laku anak didik disekolah.

Berangkat dari permasalahan diatas, penulis mengangkat maslah mengenai

pengelolaan kelas dalam pembelajaran agar guru atau calon pengajar mengetahui dan
memahami tenyang pentingna pengelolaan kelas yang baik untuk mecapai tujuan
pembelajaran yang efektif.

1.2 Rumusan Masalah

BAB II

PEMBAHASAN

2.1 Perspektif dan Tinjauan

Sekolah, seperti yang kita ketahui di abad ke-21, diciptakan di saat waktu
ketika sebagian besar siswa adalah warisan Eropa Barat dan berbicara bahasa Inggris.
Hanya sebagian kecil anak-anak dan remaja bersekolah. Imigran dan anak-anak petani
diharapkan bekerja atau membantu keluarga mereka. Anak-anak yang cacat fisik dan
mereka yang memiliki masalah belajar yang parah tinggal di rumah atau diajar secara
khusus sekolah. Anak perempuan, sampai era pasca-Perang Dunia II, tidak diharapkan
untuk menyelesaikan sekolah menengah atau kuliah. Sekolah-sekolah monokultural
yang diciptakan pada abad ke-19 dan awal abad ke-20 menderita dengan asumsi
bahwa potensi belajar secara genetis dan berasal dari budaya, bahwa para guru relatif
tidak berdaya untuk melakukan apa pun tentang kondisi ini dan bahwa masyarakat bisa
mentolerir rendahnya tingkat pencapaian oleh beberapa siswa. Hari ini, ini semua telah
berubah. Semua anak diharapkan bersekolah. Anak-anak ini dan kaum muda
membawa serta berbagai latar belakang budaya, bakat, dan kebutuhan. Banyak dari
mereka datang dari rumah di mana dukungan dan dorongan sangat terbatas. Ini

juga berlaku untuk rumah miskin dan kaya. Beberapa siswa mengalami
ketidakmampuan belajar yang lain berbakat. Tidak lagi dapat diterima untuk
mengizinkan beberapa siswa ditempatkan ruang kelas khusus, untuk membiarkan
orang lain keluar, atau membiarkan yang lain lulus dari kelas untuk tingkat tanpa
menguasai keterampilan dasar melek huruf dan berhitung. Sebagai gantinya, sekolah
milik semua anak, dan potensi belajar setiap anak harus direalisasikan. Keragaman
dalam ruang kelas bukan lagi masalah kebijakan, nilai, atau pribadi preferensi. Itu
adalah fakta!

Mengenali keragaman di antara siswa dan memahami bagaimana siswa yang

berbeda belajar adalah salah satu tantangan paling penting yang akan Anda hadapi
sebagai seorang guru. Sayangnya, Anda akan dibantu dengan teori-teori baru dan
provokatif tentang bagaimana siswa belajar dan basis pengetahuan yang berkembang
tentang keragaman dan bagaimana guru dapat menciptakan ruang kelas yang responsif
secara budaya di mana setiap siswa dihormati dan di mana setiap siswa dapat belajar.

Tujuan utama bab ini adalah untuk membantu Anda memahami bagaimana
siswa belajar di ruang kelas beragam hari ini sehingga Anda dapat memenuhi
tantangan keragaman. Mari kita mulai dengan melihat ke kelas guru yang
berpengalaman dan siswa yang ditemuinya setiap hari. Ms. Caliendo menyukai kelas
sains kelas tujuh. Di tahun kelimanya mengajar, dia punya telah sangat sukses dalam
meningkatkan prestasi siswanya dan dianggap sebagai salah satu yang terbaik guru di
sekolah. Bagian dari kesuksesannya berasal dari pemahamannya tentang murid-
muridnya dan rasa hormatnya yang tak henti-hentinya bagi mereka masing-masing.
Ms. Caliendo telah menghabiskan waktu berjam-jam di komunitas untuk menghadiri
acara budaya dan bertemu dengan orang tua. Ini bukan prestasi kecil ketika seseorang
mengamati keanekaragaman yang ditemukan di kelasnya, seperti yang digambarkan
dalam Tabel 2.1.
Ms. Caliendo memiliki pemahaman yang kuat dan kepekaan yang tajam terhadap
berbagai budaya dan bahasa asli yang dibawa murid-muridnya ke sekolah. Dia
berusaha membuat kurikulum dan pedagoginya relevan secara budaya. Dia berhati-
hati untuk tidak pernah membungkam suara siswa mana pun dan untuk selalu
membuat semua siswa merasa nyaman saat mengekspresikan diri terlepas dari
keterampilan bahasa mereka. Yang paling penting, Ms. Caliendo telah menciptakan
komunitas pembelajar dan telah membuat koneksi yang mendalam dan bermakna bagi
setiap muridnya.

Variasi siswa yang ditemukan di kelas Ms. Caliendo tidak terkecuali; ini
adalah norma. Bekerja dengan mereka seperti yang dilakukan Ms. Caliendo juga
bukan sesuatu yang terjadi secara otomatis. Alih-alih, praktik mengajarnya dihasilkan
dari pemahaman mendalam tentang keragaman dan cara siswa belajar. Bab ini
memperkenalkan Anda pada keanekaragaman yang ditemukan diruang kelas seperti
Ms. Caliendo dan untuk pemahaman dan keterampilan yang dimilikinya untuk bekerja
dengan sukses di kelas jenis ini. Dua bagian pertama meneliti sifat dari ruang kelas
hari ini, tantangan dan peluang yang ada keragaman, dan kerangka kerja theoretical
untuk memahami tantangan ini. Bagian ketiga menjelaskan perbedaan yang
ditemukan di kedua ujung spektrum dari siswa yang berlabel luar biasa siswa yang
memiliki ketidakmampuan belajar serta mereka yang berbakat dan memiliki bakat
khusus. Bagian selanjutnya menjelaskan jenis-jenis perbedaan lain yang ditemukan di
ruang kelas: perbedaan ras, etnis, budaya, agama, bahasa, jenis kelamin, dan kelas
sosial. Masing-masing bagian akan menyajikan pengetahuan ilmiah terbaik tentang
perbedaan yang ada dan memberikan pedoman untuk mengajar dan bekerja dengan
beragam kelompok siswa. Bab ini diakhiri dengan diskusi yang sangat penting yang
menunjukkan bagaimana guru sendiri tidak bisa menyelesaikan semua masalah
sendirian dan bagaimana reformasi sekolah dan masyarakat diperlukan.

Penting untuk dicatat bahwa kategori yang digunakan untuk mengatur bab ini
adalah konstruksi sosial yang ditentukan secara budaya. Sementara keanggotaan
dalam satu kategori mungkin didasarkan pada karakteristik fisik seperti warna kulit
atau cacat, mereka adalah kategori kami telah menyusun. Karakteristik orang-orang
dalam berbagai kategori dapat mengambil lebih banyak

atau kurang penting dalam budaya yang berbeda. Misalnya, di Amerika Serikat,
seseorang dengan leluhur Afrika biasanya dianggap hitam; di Puerto Rico,
bagaimanapun, orang yang sama dapat diklasifikasikan sebagai orang kulit putih jika
kedudukan sosialnya tinggi. Kecacatan mungkin atau mungkin bukan merupakan
batasan tergantung pada faktor sosial. Kemudahan dalam memanipulasi simbol,
misalnya, adalah penting dalam masyarakat teknologi tetapi kurang begitu dalam
agrarian komunitas; seseorang yang tidak memiliki keterampilan ini dianggap cacat
belajar dalam satu masyarakat tapi tidak di yang lain. Demikian pula, tidak ada
individu dalam satu kategori. Kami tidak adil pria atau wanita, hitam atau putih, kaya
atau miskin. Dalam kehidupan nyata, kita adalah anggota dari banyak orang
kelompok.

Akhirnya, penting untuk belajar bagaimana menggunakan bahasa yang tepat

ketika membahas perbedaan dan ketika merujuk pada kelompok ras atau siswa dengan
kebutuhan khusus. Ini telah menjadi semakin penting karena masyarakat kita menjadi
lebih sensitif terhadap individu dengan warisan dan cacat yang berbeda. Sangat
penting untuk menggunakan "Afrika-Amerika" ketika merujuk pada siswa yang orang
tuanya memiliki warisan Afrika dan menggunakan bahasa yang benar dalam bahasa
Indonesia menggambarkan siswa dengan latar belakang Hispanik atau Asia. Kita juga
perlu mewaspadai perbedaan daerah dan preferensi kelompok yang memengaruhi kata-
kata yang kita gunakan untuk menggambarkan kelompok parsial. Misalnya, orang-
orang dari Puerto Riko yang tinggal terutama di Pantai Timur lebih suka disebut
Puerto Rico daripada Hispanik. Di Pantai Barat, orang-orang dari Mexico terkadang
lebih suka Chicano. Latino juga digunakan untuk menggambarkan orang-orang
keturunan Spanyol yang merupakan warga negara Amerika atau penduduk Amerika
Latin. Kebanyakan orang hari ini percaya bahwa tidak pantas menyebut seseorang
sebagai "cacat" karena evolusi istilah. Pada suatu waktu, menurut Teman dan Bursuck
(2008), orang dengan para penyandang cacat harus menggunakan cara mengemis dan
disebut sebagai “cap-in-handers.” Kemudian, mereka disebut "hand-in-cappers,"
sebuah istilah yang jelas mirip dengan istilah kontemporer yang diikat dengan tangan.
Beberapa orang lebih suka istilah yang ditantang atau berbeda daripada disabilitas
ketika merujuk pada siswa dengan kebutuhan khusus. Misalnya, seseorang yang tidak
bisa berjalan mungkin dikatakan ditantang secara fisik; seorang siswa dengan
ketidakmampuan belajar dapat dirujuk sebagai ditantang secara kognitif. Beberapa
memegang preferensi ini karena istilah tantangan mengkomunikasikan hambatan yang
dapat diatasi, sedangkan disabilitas tampaknya membawa suatu kondisi. itu permanen.
Namun, istilah disabilitas tetap dapat diterima, dan Anda akan menemukannya
digunakan di sebagian besar buku teks, dokumen lain, dan dalam Belajat untuk
Mengajar.

2.2 Dukungan Teoritis dan Empiris

Nilai-nilai, perspektif filosofis, dan politik memengaruhi praktik mengajar dalam
beragam ruang kelas, dan ini adalah hal-hal yang perlu diperhatikan oleh para guru
pemula. Pada saat yang sama, guru harus memperhatikan basis pengetahuan yang
substansial itu menggambarkan apa yang sebenarnya terjadi pada anak-anak yang
memiliki kebutuhan khusus dan mereka yang berasal dari budaya yang berbeda ketika
mereka bersekolah, serta praktik terbaik untuk bekerja dengan anak-anak dan remaja
ini. Kesetaraan dan perlakuan yang berbeda dari anak-anak telah memberikan
dorongan untuk banyak penelitian tentang keragaman. Demikian pula, basis
pengetahuan substansial ada tentang sifat kemampuan belajar siswa dan gaya belajar
mereka dan preferensi. Topik-topik ini akan dibahas di bagian ini.

Ketidakadilan

Secara historis, kondisi yang adil belum ada di sekolah kami. Bahkan di akhir
dekade pertama abad kedua puluh satu, banyak siswa memiliki kesempatan terbatas
dan mengalami kurangnya keadilan. Kekurangan buku teks ada di banyak sekolah,
dan beberapa di antaranya sekolah-sekolah yang dihadiri oleh siswa-siswa Afrika-
Amerika dan Latin masih memiliki akses terbatas komputer, Internet, dan kursus
lanjutan yang diperlukan untuk kuliah (Ketentuan Pendidikan, 2009; Oakes, Joseph, &
Muir, 2004; Oakes & Saunders, 2002). Guru di sekolah dihadiri oleh siswa minoritas
yang terlalu sering fokus pada pengajaran keterampilan dasar alih-alih
mengembangkan keterampilan penyelidikan dan pemecahan masalah. Guru di
sekolah-sekolah ini juga cenderung kurang berkualitas — beberapa tidak memiliki
gelar atau jurusan dalam pendidikan atau mata pelajaran yang mereka ajarkan (Banks
et al., 2005; Darling-Hammond, 2000; Darling-Hammond & Bransford, 2005). Yang
paling penting, bagaimanapun, adalah fakta bahwa siswa minoritas kurang berhasil di
sekolah daripada lakukan siswa dari latar belakang Eropa. Meskipun rata-rata SAT
telah meningkat untuk sebagian besar kelompok ras dan etnis selama dua puluh tahun
terakhir, mereka masih tertinggal 50 hingga 100 poin dibandingkan dengan siswa kulit
putih dan Asia. Mahasiswa Afrika Amerika dan hispanik juga tertinggal di belakang
kulit putih pada Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan dan pada banyak tes prestasi
yang dikembangkan secara lokal (lihat Banks et al., 2005; Ketentuan Pendidikan,
2009). Kesenjangan prestasi membaca antara siswa kulit putih dan kulit hitam pada
tahun 2007 adalah 27 poin, hanya sedikit perubahan dari tahun 1992 (Ketentuan
Pendidikan, 2009). Kesenjangan dalam matematika, meskipun lebih kecil dari tahun-
tahun sebelumnya, tetap signifikan. Meskipun lebih banyak siswa Afrika-Amerika
dan Hispanik yang menyelesaikan sekolah menengah atas dan pergi ke perguruan
tinggi daripada sebelumnya, kesenjangan penting tetap ada (Kondisi Pendidikan, 2009;
Rothstein, 2004).

Kemiskinan adalah masalah lain. Amerika Serikat dan bagian dunia lainnya
mengalami kemakmuran ekonomi yang besar pada tahun 1990-an dan tahun-tahun
awal abad ke-21. Namun, semua individu dan kelompok tidak maju secara setara.
Tingkat kemiskinan keseluruhan telah meningkat, dan kelas menengah menyusut.
Perkiraan Biro Sensus terbaru tentang kemiskinan menunjukkan bahwa 32,9 juta orang
Amerika hidup di bawah garis kemiskinan sebesar dua puluh delapan tahun dan
kebanyakan dari mereka adalah anak-anak, 11,7 juta di bawah 18 tahun angka ini telah
sedikit menurun, masih tetap tinggi, dengan lebih dari 15 persen anak-anak hidup
dalam kemiskinan. Proyeksi (Pallas, Natriello, & McDill, 1989; Biro Sensus A.S.,
2002, 2009) adalah bahwa pada tahun 2020, hampir 20 persen anak-anak A.S. akan
hidup dalam kemiskinan. Untuk banyak siswa yang hidup dalam kemiskinan,
peristiwa kehidupan, seperti harus mengambil pekerjaan atau merawat keluarga
anggota, menyebabkan mereka putus sekolah. Sekelompok pendidik terkemuka telah
menerbitkan sebuah laporan, A Broader, Bold Approach to Education (2008), yang
mempertahankan kemiskinan itu dan Kerugian sosial adalah tantangan mendasar yang
dihadapi pendidikan, dan sampai saat ini faktor yang ditangani upaya reformasi
sekolah lainnya akan gagal.

Beberapa dari Anda mungkin bertanya mengapa guru harus peduli dengan
yang lebih besar masalah sosial keadilan. Mungkin tidak adil, bahkan tidak realistis,
untuk mengharapkan guru dan sekolah untuk memperbaiki ketidakadilan yang telah
ada di masyarakat yang lebih besar untuk waktu yang lama. Disetidaknya dua
argumen dapat diajukan sebagai tanggapan: Yang pertama adalah bahwa masalah ini
seharusnya menjadi perhatian utama bagi setiap warga negara — adalah kewajiban
kita sebagai warga negara untuk bekerja menuju barang publik dengan mencoba
memperbaiki masalah ini. Pendidik dapat melakukan bagian mereka dengan
memastikan bahwa setiap anak muda mendapat kesempatan yang sama untuk belajar
dan setiap orang mencapai potensi tertingginya. Argumen kedua adalah bahwa orang
Amerika memiliki keyakinan kuat pada kekuatan pendidikan sebagai jalan menuju
kesuksesan di kemudian hari dalam kehidupan — secara ekonomi, secara politis, dan
budaya. Keyakinan ini didukung oleh penelitian, yang secara konsisten menunjukkan
bahwa pendidikan terkait dengan pendapatan dan prestasi. Argumen ini juga memiliki
intuisi intuitif, karena orang-orang berpendidikan dilengkapi dengan alat untuk keluar
dari kemiskinan dan untuk berpartisipasi penuh dalam sistem ekonomi dan politik kita.
Sebagai guru, itu adalah bagian dari kita tanggung jawab untuk membantu mereka
mengamankan pelarian mereka.

Perlakuan Diferensial Siswa

Sedangkan satu badan penelitian telah mendokumentasikan ketidakadilan yang ada

dalam pendidikan sebagai secara keseluruhan, yang lain telah mendokumentasikan
perlakuan berbeda siswa oleh guru di dalam ruang kelas. Perlakuan diferensial terjadi
sebagian karena guru, baik secara sadar atau tidak, memiliki harapan yang berbeda
untuk beberapa siswa sebagai kontras untuk yang lainnya. Mari kita lihat bagaimana
ini bekerja.

Nubuat yang Memenuhi Diri. Pada 1968, Robert Rosenthal dan Lenore Jacobson
menerbitkan Pygmalion di Ruang Kelas. Buku ini, yang langsung populer di kalangan
pendengar profesional dan awam, memperkenalkan konsep ramalan yang terpenuhi
dengan sendirinya dan efek dari guru harapan pada prestasi dan harga diri siswa.
Dalam penelitian mereka, Rosenthal dan Jacobson memberikan para guru di sekolah
dasar informasi tentang siswa kelas di setiap kelas mereka. Mereka memberi tahu para
guru bahwa beberapa siswa pernah diidentifikasi melalui tes baru sebagai "pof" dan
bahwa mereka dapat mengharapkan siswa ini untuk membuat keuntungan pencapaian
besar selama tahun mendatang. Bahkan, para siswa ini pernah diidentifikasi secara
acak — tidak ada informasi uji khusus. Seiring berjalannya tahun, namun, pof yang
teridentifikasi, khususnya yang berada di kelas awal, membuat pencapaian yang
signifikan dalam pencapaian. Rosenthal dan Jacobson berpendapat bahwa keuntungan
ini dapat dikaitkan dengan perlakuan berbeda yang diterima dari para guru sebagai
akibat dari kesalahan mereka. ekspektasi — dengan demikian, ramalan yang terpenuhi
dengan sendirinya, situasi di mana persepsi yang salah tentang kemampuan siswa dan
tindakan selanjutnya pada persepsi ini membuat mereka menjadi kenyataan.
Harapan Guru. Penelitian Rosenthal dan Jacobson, meskipun salah pada saat itu
karena kelemahan metodologisnya (lihat Brophy & Good, 1974; Claiborn, 1969),
membangkitkan minat komunitas penelitian tentang efek harapan guru terhadap
prestasi siswa. Selama beberapa dekade terakhir, para peneliti telah menemukan
bahwa meskipun efek dari ekspektasi guru terhadap siswa tidak begitu jelas - seperti
yang disarankan dalam studi Rosenthal-Jacobson, mereka, bagaimanapun, nyata.
Harapan guru menciptakan pola siklus perilaku di pihak kedua guru dan siswa.
Menggambar dari karya Good and Brophy (2008), Oakes (1985), dan Oakes dan
Lipton (2006), proses siklus ini diilustrasikan pada Gambar 2.1.
 Ada dua pertanyaan penting untuk diajukan tentang proses ini: Bagaimana
harapan dibuat di tempat pertama? Bagaimana mereka dikomunikasikan kepada
siswa?

Di kelas, seperti dalam semua aspek kehidupan lainnya, orang membuat kesan
pada kita. Itu cara siswa berpakaian, bahasa yang mereka gunakan, fitur fisik mereka,
serta keterampilan pribadi mereka, mempengaruhi guru. Informasi tentang keluarga
atau informasi siswa yang diperoleh dari catatan sekolah juga dapat menciptakan kesan
dan harapan, bahkan sebelum guru bertemu siswa. Selama tayangan awal akurat,

tidak ada masalah. Tetapi ketika kesan awal diterjemahkan ke dalam ekspektasi yang
tidak akurat tentang siswa dan kemudian digunakan dalam perlakuan berbeda terhadap
mereka, ada masalah.

Setelah harapan (positif atau negatif) terbentuk, mereka dikomunikasikan

kepada siswa dengan berbagai cara. Anda mungkin dapat mengingat beberapa
kejadian saat tertentu guru menyampaikan harapan kepada Anda yang memengaruhi
sikap dan pekerjaan Anda kelasnya. Anda mungkin ingat harapan tinggi yang
dipegang guru untuk Anda. Dari hari pertama kelas, dia memilih untuk memilih Anda
untuk tugas penting; dia menulis komentar positif di koran Anda; dan dia memanggil
Anda untuk menjawab pertanyaan sulit. Itu kemungkinan Anda bekerja keras untuk
guru ini, bahkan mungkin di luar potensi Anda. Atau Anda mungkin ingat contoh
ketika seorang guru memiliki harapan yang rendah untuk Anda. Dia jarang mengakui
pekerjaan Anda di depan umum, dan meskipun Anda mengangkat tangan, ia jarang
memanggil Anda. Jika perilaku guru ini berlanjut, kemungkinan Anda mulai abaikan
pekerjaan Anda di kelasnya dan pusatkan energi Anda di tempat lain.

Tabel 2.2 menunjukkan beberapa cara yang digunakan para guru untuk
menyampaikan harapan mereka siswa dan bagaimana mereka berperilaku berbeda
terhadap mereka yang mereka junjung tinggi dan harapan yang rendah.

Diskusi hingga titik ini telah berfokus pada harapan dalam situasi di mana
guru memiliki keyakinan yang tidak akurat tentang siswa tertentu. Sebenarnya ada
efek harapan kedua yang disebut efek mempertahankan harapan. Efek ini ada ketika
seorang guru secara akurat membaca kemampuan siswa dan berperilaku sesuai dengan
siswa tetapi tidak mengubah harapan ketika siswa membaik atau mengalami
kemunduran seiring waktu. Kamu Mungkin bisa mengingat kejadian ini terjadi pada
Anda di ruang kelas maupun di lainnya tempat Mungkin Anda adalah siswa bahasa
Inggris yang sangat baik. Esai yang Anda tulis untuk guru selalu teliti. Anda menulis
dengan jelas, Anda menunjukkan kreativitas yang cukup, dan Anda menggambarkan
gambar yang indah dengan kata-kata. Anda selalu menerima nilai A untuk usahamu.
Namun satu minggu, Anda baru saja sembuh dari flu kewalahan dengan tugas sekolah
lainnya. Anda harus menulis esai dengan tergesa-gesa dan dengan sedikit pikiran atau
perhatian. Ketika kertas dikembalikan ditandai dengan A dan komentar dari guru,
“Sepotong tulisan yang luar biasa,” Anda tahu bahwa pekerjaan Anda pernah dinilai
bukan pada nilainya saat ini tetapi pada riwayat Anda sebelumnya menghasilkan esai
yang baik

Anda juga mungkin bisa memikirkan contoh ketika efek harapan berkelanjutan
bekerja sebaliknya. Mungkin Anda terkenal karena tidak mengikuti Anda membaca
tugas dalam sejarah. Setiap kali guru memanggil Anda, Anda menjawab jawaban
konyol dan ceroboh. Perilaku ini membuat teman-teman sekelasmu tertawa dan
menutup-nutupi

Tabel 2.2. Bagaimana Guru dan Sekolah Mengomunikasikan Harapan

Diferensial kepada Siswa

Mengajar atau Untuk Siswa yang Dipersepsi Untuk Siswa yang Dipersepsi

Praktek Sekolah Menjadi Lebih Mampu Menjadi Tidak Mampu

ketidaksiapan Anda. Anda memutuskan suatu hari untuk menghentikan perilaku ini.
Anda mulai membaca tugas sangat hati-hati, dan Anda datang siap untuk
mendiskusikan ide-ide Anda di kelas. Kamu angkat tangan sebagai jawaban atas
pertanyaan guru berulang kali, tetapi orang lain
selalu dipilih untuk dibaca. Ketika Anda mendapatkan kesempatan, semua orang
mulai tertawa, termasuk guru, sebelum Anda bisa menyelesaikan poin Anda. Anda
telah mengubah perilaku Anda, tetapi guru dan siswa lain mempertahankan harapan
masa lalu mereka.

Pelacakan dan Pengelompokan Kemampuan. Perlakuan diferensial juga dihasilkan

dari pengelompokan dan pelacakan kemampuan (Banks et al., 2005; Hallinan, 2003)
Status sosial ekonomi rendah (SES) dan siswa minoritas ditempatkan secara tidak
proporsional dalam kelompok berkemampuan rendah dan jalur rendah kelas. Kualitas
pengajaran sering lebih buruk pada kelompok ini daripada di kelompok yang lebih
tinggi. Kriteria yang digunakan untuk memandu keputusan penempatan terkadang
meragukan. Itu yang paling sering digunakan adalah skor tes bakat standar (tipe yang
diberikan dalam jumlah besar kelompok, dianggap paling tidak valid oleh pengembang
ujian) dan penilaian guru. Sayangnya, penilaian guru dipengaruhi oleh ras dan kelas,
dan bahkan ketika kemampuan dan guru rekomendasinya setara, ras dan kelas sering
menentukan yang paling mungkin faktor-faktor dalam menempatkan anak-anak. Hari
ini, pelacakan dan pengelompokan kemampuan, seperti yang telah digunakan secara
historis, tidak disukai. Namun, seperti yang akan dijelaskan lebih rinci dalam Bab 13,
beberapa sisa praktik tetap dan kemungkinan perlakuan berbeda. siswa tetap menjadi
perhatian.

Kemampuan Belajar, Gaya, dan Preferensi

Perspektif teori utama ketiga tentang keragaman yang perlu dipertimbangkan

oleh guru kelas adalah perbedaan yang diamati dalam kemampuan siswa, bakat
mereka, dan gaya belajar mereka. dan preferensi. Bagian ini mengeksplorasi
bagaimana kemampuan pelajar didefinisikan dan bagaimana siswa akan sangat
bervariasi dalam berbagai jenis kemampuan. Itu juga membahas bagaimana siswa
berbeda dalam hal mereka pendekatan untuk belajar dan bagaimana mereka
memproses informasi kognitif dan emosional.

Kemampuan dan Kecerdasan Pelajar. Keyakinan bahwa orang berbeda dalam

kemampuan mereka untuk belajar bukan hal baru. Bahkan, orang-orang Yunani awal
bingung tentang perbedaan-perbedaan ini, seperti banyak orang lain selama beberapa
ribu tahun terakhir. Salah satu langkah penting dalam memahami siswa dan belajar di
ruang kelas yang beragam adalah untuk memahami perbedaan kemampuan belajar dan
bagaimana kemampuan ini telah didefinisikan dan diukur.

Kecerdasan umum. Teori tradisional menyatakan bahwa individu memiliki mental

yang spesifik kemampuan yang diukur dengan kinerja pada tugas-tugas kognitif
tertentu seperti menganalisis asosiasi kata, mengerjakan soal matematika, dan
memecahkan teka-teki tertentu. Dipergantian abad kedua puluh, psikolog seperti
Alfred Binet di Perancis dan Lewis Terman di Amerika Serikat mengembangkan tes
pertama yang bertujuan mengukur kecerdasan manusia. Para ahli teori ini melihat
kecerdasan memiliki dimensi tunggal. Binet, misalnya, ingin menemukan cara untuk
mengukur kemampuan belajar sehingga anak-anak dapat diberikan khusus membantu
daripada dikeluarkan dari sekolah, seperti praktik di Prancis dan lainnya
Negara-negara Eropa pada waktu itu. Keluar dari pekerjaan Binet muncullah gagasan
tentang usia mental. Seorang anak yang bisa lulus jumlah item tes yang sama seperti
yang dilewati oleh anak-anak lain di anak itu kelompok umur akan memiliki usia
mental kelompok umur itu. Konsep kecerdasan kecerdasan (IQ), menurut Woolfolk
(2010), ditambahkan setelah tes Binet dibawa ke Amerika Serikat. Skor IQ menjadi
perhitungan usia mental seseorang dibagi dengan usia kronologisnya dan dikalikan
dengan 100, seperti dalam contoh berikut:

Usia mental(10)
Hasil kecerdasan intelijen¿ ×100=100
Usia kronologis ( 10 )

Performa pada berbagai tes kecerdasan dirancang selama dua dekade pertama abad
kedua puluh sangat berkorelasi dan dengan demikian menawarkan dukungan untuk
single teori kemampuan. Tes-tes ini digunakan secara luas di Eropa untuk menentukan
siapa yang bisa mendapat manfaat dari sekolah lanjutan. Di Amerika Serikat, mereka
segera dipekerjakan untuk membantu tempat siswa dalam kelompok pengajaran, untuk
menentukan siapa yang paling cocok untuk bertugas di ketentaraan, dan siapa yang
harus kuliah. Meskipun tes IQ tidak disukai, tes pencapaian akademis dan tes yang
mengukur pengetahuan yang lebih umum, seperti Tes Penilaian Skolastik (SAT), telah
menggantikannya dan digunakan secara luas untuk mengambil keputusan. tentang di
mana siswa harus ditempatkan di sekolah dan di mana mereka dapat pergi ke
perguruan tinggi.

Berbagai Kecerdasan. Selama tiga dekade terakhir, beberapa ahli psikologi

kontemporer, seperti Howard Gardner (1983, 1993, 2006) dan Robert Sternberg (1985,
1999a, 2009) telah menantang gagasan bahwa ada kecerdasan umum atau tunggal.
Sebagai gantinya, mereka berteori bahwa kecerdasan dan kemampuan jauh lebih dari
dimensi pemikiran logis dan penggunaan bahasa. Sternberg berpendapat bahwa kita
harus mengajar apa yang dia sebut kecerdasan berhasil, kecerdasan yang melibatkan
tiga jenis proses: analitis, kreatif, dan praktis. Kecerdasan analitik melibatkan proses
kognitif individu. Kecerdasan kreatif adalah wawasan individu untuk menghadapi
pengalaman baru. Kecerdasan praktis adalah kemampuan individu untuk beradaptasi
dan membentuk kembali lingkungannya. Sternberg berpendapat bahwa "perilaku
cerdas" mungkin bervariasi dari satu kesempatan atau pengaturan ke yang lain. Itu
tergantung pada konteks lingkungan, pengalaman seseorang sebelumnya, dan proses
kognitif tertentu yang diperlukan dari tugas atau setting. Keberhasilan dalam hidup,
menurut Sternberg, tidak tergantung pada seberapa banyak dari masing-masing tiga
kecerdasan yang dimiliki individu, tetapi berdasarkan pemahaman yang dimiliki
individu memiliki kekuatan dan kelemahan sendiri, cara menggunakan kekuatan
mereka untuk keuntungan, dan bagaimana

Tabel 2.3 Delapan Jenis Kecerdasan Gardner

untuk mengkompensasi kelemahan mereka. Keberhasilan juga tergantung pada
gambar individu dari pengalaman masa lalu mereka untuk menghadapi situasi baru dan
menyesuaikan perilaku mereka secara tepat agar sesuai dengan lingkungan tertentu.
Dalam beberapa kasus, perilaku cerdas membutuhkan lingkungan yang kondusif untuk
kesuksesan individu tertentu. Ini Ide terakhir membantu menjelaskan mengapa
individu sangat sukses di satu perguruan tinggi dan gagal di yang lain atau berhasil
dalam satu pekerjaan dan bukan yang lain.

Howard Gardner adalah ahli teori kontemporer paling terkenal yang percaya
bahwa kecerdasan lebih dari kemampuan tunggal. Teori Gardner tentang kecerdasan
ganda mengemukakan delapan kecerdasan terpisah: logis-matematis, linguistik,
musikal, spasial, kinestetik-tubuh, interpersonal, intrapersonal, dan naturalis. Berbagai
kecerdasan dan atributnya ditampilkan pada Tabel 2.3. Menurut Gardner, individu
berbeda dalam kekuatan mereka dalam berbagai kecerdasan. Beberapa mungkin kuat
secara logis dan penalaran matematis, sedangkan yang lain mungkin memiliki bakat
musik yang luar biasa atau ketangkasan fisik. Baru-baru ini, Gardner (2009) lebih
lanjut mengembangkan jenis-jenis kemampuan mental yang penting bagi lingkungan
yang kaya informasi dari abad ke-21. Dia menggambarkan lima kemampuan (pikiran)
dan menamai mereka pikiran yang disiplin, bersintesa, berkreasi, masing-masing, dan
etis. Dia telah menggambarkan bagaimana pikiran ini dapat digunakan dan
dibudidayakan di sekolah dan tempat-tempat lain di lingkungan. Gardner, Sternberg,
dan mereka para murid percaya bahwa guru dan sekolah harus memperluas jangkauan
kemampuan mereka nilai dan ajarkan dengan cara yang mengakomodasi berbagai jenis
kecerdasan. Sayangnya, banyak sekolah saat ini dan masyarakat pada umumnya terus
menekankan keberhasilan sebagaimana ditentukan oleh bahasa dan kemampuan
matematika dan sebagian besar mengabaikan bentuk-bentuk lain dari intelijen.
Menurut Sternberg dan rekan-rekannya, satu alasan yang terkait dengan gagasan
dengan kecerdasan ganda tidak tercermin lebih luas dalam cara guru mengajar adalah
bahwa sampai akhir mereka belum didukung oleh bukti yang diperoleh dari penelitian
empiris. Untuk memperbaiki situasi ini, Sternberg dan rekan-rekannya (Sternberg &
Grigorenko, 2004; Sternberg, Torff, & Grigorenko, 1998) melakukan percobaan
Matematika logika Linguistik Musikal Spasial Kinestetik tubuh Interpersonal
Intrapersonal Naturalis Kemampuan untuk membedakan pola-pola logis dan numerik
dan untuk mengelola rantai penalaran yang panjang Kepekaan terhadap suara, ritme,
dan makna kata-kata dan untuk berbagai fungsi bahasa Kemampuan untuk
menghasilkan dan menghargai nada, warna tim, ritme, dan berbagai bentuk ekspresi
music Kemampuan untuk memahami dunia visual-spasial secara akurat dan
melakukan transformasi pada persepsi seseorang, baik secara mental maupun Di dalam
dunia Kemampuan untuk melakukan kontrol besar atas gerakan fisik dan menangani
benda dengan terampil Kapasitas untuk membedakan dan merespons dengan tepat
suasana hati, temperamen, motivasi, dan keinginan orang lain Persepsi tentang
keadaan emosi dan pengetahuan seseorang dari kekuatan dan kelemahan seseorang
sendiri Kemampuan untuk membedakan antara makhluk hidup dan kepekaan terhadap
fitur dari dunia alami membandingkan siswa yang diajar menggunakan strategi
pengajaran tradisional (berbasis memori) untuk mereka yang menggunakan strategi
yang menekankan kecerdasan analitis, kreatif, dan praktis. Studi-studi ini
menghasilkan beberapa bukti yang agak meyakinkan yang menggunakan strategi
terkait dengan kecerdasan yang berhasil dan penilaian yang mengukur prestasi analitis,
kreatif, dan praktis menghasilkan pembelajaran siswa yang lebih tinggi dalam
ketiganya dimensi serta pencapaian yang lebih tinggi mengingat informasi faktual.

Kecerdasan emosional. Jenis kecerdasan akhir yang menarik bagi guru adalah emosi
intelligence (EQ) (Goleman, 1995). EQ adalah kemampuan untuk mengenali dan
mengelola seseorang memiliki emosi sendiri, mengenali emosi orang lain, dan
menangani hubungan. Konsep ini telah menjadi sangat populer dalam persiapan para
pemimpin di semua jenis bidang; bukti menunjukkan bahwa keberhasilan pemimpin
mungkin lebih tergantung pada EQ daripada pada kognitif keterampilan (Goleman,
McKee, & Bayatzis, 2002). Bidang yang menginterpretasikan penelitian otak praktik
kelas (Sousa, 2006; Willis, 2006; Zull, 2002). juga telah mengenali interaksi antara
kognitif dan emosional dalam semua hal fungsi manusia. Hal penting tentang EQ bagi
guru adalah mengenali emosi sebagai kemampuan dan menyadari bahwa itu dapat
dipengaruhi seperti kemampuan lainnya. Mengajar siswa untuk berhubungan dan
mengelola emosi yang kuat seperti kemarahan memberikan fokus bagi banyak
hubungan manusia pelajaran. Mengajar siswa untuk bekerja menuju tujuan yang
diinginkan daripada bertindak berdasarkan emosi impuls adalah contoh lain tentang
bagaimana EQ telah menjadi bagian dari kurikulum sekolah.

Alam atau Pemeliharaan? Debat telah ada selama bertahun-tahun tentang apakah hasil
intelijen dari faktor keturunan (alam) atau dari lingkungan (asuhan). Di satu sisi
argument adalah mereka yang percaya bahwa kita dilahirkan dengan sejumlah
kecerdasan yang dapat diungkapkan tetapi tidak terlampaui (Herrnstein & Murray,
1994). Di sisi lain adalah mereka yang seperti itu seperti Perkins (1992, 1995) dan
Okagaki (2000) yang memandang kecerdasan sebagai “kapasitas untuk belajar ”yang
sebagian besar ditentukan oleh lingkungan. Sebagian besar psikolog saat ini
mengambil jalan tengah dan melihat kecerdasan sebagai hasil dari baik faktor
keturunan maupun lingkungan. Keturunan membangun berbagai kemampuan, tetapi
lingkungan sangat memengaruhi apa yang dilakukan individu terhadapnya.

Banyak pendidik praktik hari ini percaya bahwa hasil tes IQ dan tes
pengetahuan umum memiliki sedikit kaitan dengan kemampuan atau kapasitas
individu untuk belajar, tetapi sebaliknya mencerminkan latar belakang sosial dan
budaya seseorang. Anak-anak dari keluarga dan komunitas yang mencerminkan arus
utama budaya, misalnya, lebih baik dalam hal inites daripada anak-anak orang tua
yang hidup dalam kemiskinan, mereka yang baru saja berimigrasi ke Amerika Serikat,
atau mereka yang belajar bahasa Inggris. Itu penting bagi guru untuk mengingat
bahwa semua pengertian dan keterampilan tidak dapat ditingkatkan dan bahwa banyak
perbedaan, terutama di antara siswa yang lebih tua, hasil dari apa dan bagaimana siswa
diajarkan di sekolah.

Perbedaan Gaya Kognitif dan Gaya Belajar. Lain bidang yang sangat penting bagi
kesadaran guru adalah variasi gaya belajar dan kognitif, terutama di cara-cara siswa
memahami dunia mereka dan bagaimana caranya mereka memproses dan
merefleksikan informasi. Beberapa di antaranya variasi tampaknya disebabkan oleh
perbedaan dalam otak, yang lain berdasarkan preferensi individu, dan yang lain
berdasarkan budaya. Banyak gaya dan preferensi belajar dan kognitif yang berbeda
telah diuraikan; beberapa di antaranya mengikuti.

Gaya Kognitif. Untuk waktu yang lama, para psikolog telah mengamati bahwa orang
berbeda dalam caranya mereka memahami dan memproses informasi (Wapner &
Kemick, 1991). Beberapa individu muncul menjadi tergantung lapangan — mereka
memandang situasi "secara keseluruhan" daripada "sebagian." Mereka cenderung
melihat gambaran besar dalam sebagian besar situasi masalah. Orang lain adalah
bidang independen — mereka cenderung melihat bagian-bagian yang terpisah dari
keseluruhan daripada keseluruhan itu sendiri. Secara umum, individu yang tergantung
lapangan lebih berorientasi pada orang; hubungan sosial adalah penting bagi mereka,
dan mereka bekerja dengan baik dalam kelompok. Individu yang mandiri, di sisi lain,
memiliki kemampuan analitis yang kuat dan lebih cenderung memantau proses
informasi mereka daripada hubungan mereka dengan orang lain. Implikasi kelas jelas.
Sangat mungkin bahwa siswa-siswa lapangan-mandiri akan membutuhkan bantuan
dalam melihat "gambaran besar" dan mungkin lebih suka bekerja sendiri, sedangkan
siswa yang tergantung lapangan akan melakukannya lebih suka bekerja pada tugas
jangka panjang dan berbasis masalah. Lainnya, seperti Mayer dan Massa (2003), telah
berfokus pada gaya kognitif sehubungan dengan bagaimana orang berpikir dan belajar
informasi. Mereka mengidentifikasi dua perbedaan penting: pembelajar verbal dan
pembelajar visual. Pembelajar verbal lebih nyaman belajar dari kata-kata dan
informasi verbal, sedangkan pelajar visual berpikir dan belajar menggunakan gambar
dan informasi yang disajikan dalam bentuk visual.

Gaya belajar. Individu juga mendekati pembelajaran dengan berbagai cara. Satu yang
penting perbedaan gaya belajar telah diberi label gaya "dalam konteks" dan "di luar
konteks". Perbedaan-perbedaan ini, sampai batas tertentu, dipengaruhi secara budaya.
Dalam beberapa budaya dan subkultur domestik, pengajaran dan pembelajaran
dilakukan dalam konteks, sedangkan di sekolah-sekolah umum di Amerika, mode
yang dominan adalah di luar konteks. Apa yang dimaksud dengan “pembelajaran
dalam konteks”? Ini berarti bahwa anak-anak memperoleh keterampilan dan
pengetahuan pada saat itu bahwa mereka dibutuhkan dan dalam situasi kehidupan
nyata. Misalnya, anak-anak dapat belajar menggunakannya pisau pengupas dalam
konteks membantu orang tua mereka menyiapkan makanan, atau mereka dapat belajar
bagaimana melipatgandakan pecahan dalam konteks menggandakan resep ketika
perusahaan datang. Pembelajaran “di luar konteks” berarti bahwa pembelajaran tidak
berhubungan dengan kebutuhan nyata yang mendesak. Ketika orang tua memainkan
game "apa ini" dengan bayi atau ketika matematika dipecah menjadi algoritma diskrit,
masing-masing dibor secara terpisah sebelum aplikasi untuk masalah matematika
nyata, kemudian pembelajaran di luar konteks terjadi. Kedua jenis pengajaran dan
pembelajaran itu penting, dan keduanya jelas dapat "bekerja," tetapi anak-anak yang
terbiasa dengan pembelajaran dalam konteks sering bingung oleh pengajaran di luar
konteks yang begitu dominan di sekolah.

Preferensi Belajar. Akhirnya, beberapa bukti menunjukkan bahwa siswa memiliki

preferensi untuk jenis lingkungan dan modalitas pembelajaran tertentu.
Konseptualisasi preferensi pembelajaran yang populer banyak dikembangkan beberapa
tahun lalu oleh Dunn dan Dunn (1978, 1993). Gregorc (1982) juga telah
mengembangkan model preferensi belajar. Mereka berpendapat bahwa siswa berbeda
dalam lingkungan belajar yang disukai (suara, cahaya, pola duduk), dalam jumlah
dukungan emosional yang diperlukan, dan dalam tingkat struktur dan interaksi teman
sebaya. Peserta didik, menurut Dunn, juga berbeda dalam hal mereka modalitas
belajar yang disukai. Beberapa siswa lebih berorientasi visual sementara yang lain
lebih suka mendapatkan informasi melalui saluran pendengaran.

Jelas, penting bagi guru untuk mengenali bahwa siswa berbeda dalam caranya
mereka memproses informasi dan dengan cara belajar yang mereka sukai. Mereka
harus membuat upaya untuk menyesuaikan instruksi mereka dengan gaya belajar dan
preferensi dan bagaimana otak karya (Kotulak, 1996; Wolfe, 2001). Guru yang sukses
dan berpengalaman telah mengetahui hal ini untuk waktu yang lama. Namun, ada tiga
peringatan untuk pemula: (1) Saat ini tidak ada konsensus tentang mana dari beberapa
gaya kognitif dan pembelajaran yang paling penting bagi para guru untuk
memperhatikan, dan beberapa peneliti (Brody, 2001; Coffield et al., 2004; Stahl,
2002) berpendapat bahwa dasar penelitian pada gaya belajar dan preferensi tidak
memadai. (2) Beberapa siswa dapat berkomunikasi bahwa pembelajaran yang mereka
sukai gaya adalah gaya yang paling mudah bagi mereka atau gaya yang tidak memiliki
alternatif. Mereka mungkin harus dibantu untuk mengembangkan repertoar gaya
belajar dan mengajarkan cara memilih yang paling tepat untuk situasi belajar tertentu.
Dan, akhirnya (3) ada Kelemahan nyata untuk perencanaan sepenuhnya di sekitar
perbedaan gaya belajar. Nomor dari gaya yang berbeda kadang-kadang terlalu
bervariasi untuk menjadikannya praktis bagi guru untuk mengakomodasi setiap gaya
siswa. Namun, itu tidak berarti bahwa guru tidak boleh hadir perbedaan gaya dan
preferensi dan belajar untuk mendiversifikasi dan membedakan strategi memenuhi
beragam kebutuhan siswa. Masalah ini akan kembali di Bab 13.

2.3 Keistimewaan
Keistimewaan siswa bertanggung jawab atas beberapa keragaman terbesar yang
ditemukan di zaman sekarang ruang kelas. Di salah satu ruang kelas, guru
menemukan siswa dengan ketidakmampuan belajar yang parah atau kebutuhan khusus
lainnya serta siswa yang berbakat dan memiliki bakat khusus. Bagian ini menjelaskan
siswa yang memiliki disabilitas dan mereka yang berbakat. Itu juga memberi Anda
strategi untuk bekerja dengan semua jenis pengecualian.

Siswa Penyandang Cacat

Siswa yang memiliki ketidakmampuan belajar atau yang ditantang memiliki kebutuhan
khusus itu harus dipenuhi jika mereka ingin berhasil masuk dan keluar sekolah.
Sebelum dunia pos Era Perang II, tidak banyak perhatian diberikan kepada kelompok
ini, dan mereka yang menerima pendidikan lebih mungkin melakukannya di sekolah-
sekolah khusus. Ini telah berubah secara dramatis selama tiga puluh tahun terakhir
sebagai hasil dari legislasi dan tindakan pengadilan. Acara tengara adalah Bagian dari
UU Publik 94-142, Pendidikan untuk Semua Anak Cacat pada tahun 1975. Sekarang
disebut Individual Education with Disabilities Education Act (IDEA), hukum ini telah
berlaku diamandemen dan diotorisasi ulang setiap sesi Kongres sejak saat itu. IDEA
sekarang melindungi hak-hak semua individu dengan cacat kognitif, emosional, atau
fisik sejak lahir hingga usia 21. Undang-undang ini, bersama dengan berbagai
keputusan pengadilan, diberlakukan sebagai tanggapan atas ketidaksetaraan dan
diskriminasi dalam layanan yang diberikan kepada anak-anak dan orang dewasa
penyandang cacat dan kebutuhan khusus. Dalam hal pendidikan, beberapa yurisdiksi
telah melarang anak-anak bersekolah karena kebutuhan khusus mereka; di tempat
lain, pendidikan yang diterima anak-anak seperti itu sering kali terpisah dan lebih
rendah. Situasi ini telah berubah secara dramatis. Sebagai ditunjukkan pada Gambar
2.2, ada peningkatan yang signifikan dalam jumlah anak dengan cacat yang dilayani
oleh program yang didukung pemerintah antara 1976–1977 dan 2005–2006, tanggal
terakhir untuk ketersediaan data.

Fitur Pendidikan Khusus. Tujuan Pendidikan Penyandang Cacat Undang-undang itu

untuk memastikan pendidikan publik yang gratis dan tepat untuk semua anak dalam
pengaturan itu paling cocok untuk kebutuhan mereka. Ini juga dijamin proses
hukumnya. Undang-undang ini memperkenalkan konsep pengarusutamaan, sebuah
strategi untuk memindahkan anak-anak dari pendidikan khusus dan ke ruang kelas
reguler (arus utama) sejauh mungkin. Awalnya hanya anak-anak yang cacat ringan
ditempatkan di ruang kelas reguler. Konsep Inklusi diikuti dengan pengarusutamaan
dan mempromosikan tujuan yang lebih luas — termasuk semua siswa, bahkan mereka
yang cacat parah, di ruang kelas reguler. Tidak seperti mainstreaming, inklusi dimulai
dengan siswa di kelas reguler dan membuat ketentuan untuk menarik mereka keluar
untuk layanan yang diperlukan.

Gambar 2.2 Persentase Anak yang Menerima Layanan Di Bawah Individu dengan
Disabilities Act dari 1976–1977 hingga 2005–2006
Pengarusutamaan dan inklusi akan menjadi penting bahkan jika hukum tidak
mengamanatkan mereka.Manfaat pendidikan lainnya bertambah selain mengurangi
diskriminasi. Sebagai contoh, anak-anak dengan kebutuhan khusus di ruang kelas
reguler memiliki kesempatan untuk belajar perilaku sosial dan akademik yang sesuai
dengan mengamati dan membuat model anak-anak lain. Anak-anak tanpa disabilitas
juga diuntungkan dengan melihat secara langsung kekuatan dan potensi kontribusi,
serta keterbatasan, dari teman sebayanya yang cacat. Lingkungan sekolah dan
masyarakat pada umumnya diperkaya.

Hukum Publik 94-142 dan IDEA selanjutnya bertumpu pada empat premis: (1)
siswa harus dididik dalam lingkungan yang paling tidak membatasi; (2) setiap anak
dengan kebutuhan khusus harus memiliki rencana pendidikan individual (IEP); (3)
prosedur evaluasi harus bersikap adil dan tidak diskriminatif; dan (4) hak harus
dijamin melalui proses yang wajar.

Anak-anak harus dididik dalam lingkungan yang paling tidak membatasi. Ini
berarti bahwa sedapat mungkin, anak-anak penyandang cacat harus dimasukkan dalam
program regular kelas. Mereka yang memiliki kecacatan fisik, emosi, dan
pembelajaran yang sangat ringan juga menghabiskan seluruh hari sekolah mereka di
kelas reguler. Orang-orang dengan masalah yang sedikit lebih serius akan menerima
bantuan tambahan dari pendidik khusus, baik di dalam maupun di luar ruang kelas
reguler. Ketika kecacatan tumbuh lebih serius, tanggung jawab guru kelas reguler
biasanya berkurang, dan anak menerima porsi yang lebih besar. pendidikannya di
lingkungan yang lebih khusus. Dalam praktiknya, mayoritas anak-anak engan
ketidakmampuan belajar atau fisik menghadiri kelas reguler untuk setidaknya sebagian
dari hari itu.

Setiap anak penyandang cacat harus memiliki rencana pendidikan individual

(IEP). IEP dikembangkan oleh komite yang terdiri dari guru kelas reguler, anak orang
tua, guru pendidikan khusus, dan staf lain yang mungkin membantu, seperti psikolog,
ahli terapi bicara, atau tenaga medis. IEP menggambarkan arus anak tingkat kinerja
akademik dan menetapkan tujuan untuk pengembangan di masa depan. IEP, dan
Peran guru dalam proses tersebut, akan dijelaskan secara lebih rinci di bagian
selanjutnya, Bekerja dengan Siswa yang Memiliki Disabilitas.

Sistem sekolah menerima dana federal khusus untuk setiap anak penyandang
cacat, jadi proses kategorisasi alat tenun besar di sekolah. Kontroversi berkuasa,
bagaimanapun, tentang keinginan pelabelan per se dan validitas sarana saat ini untuk
mengevaluasi pengecualian. Pendukung pelabelan berpendapat bahwa itu membantu
pendidik memenuhi yang khusus kebutuhan siswa dan membawa dana tambahan
untuk menanggung di mana itu paling dibutuhkan. Sementara mereka mengakui
kelemahan dari sistem evaluasi saat ini dan penempatan, mereka berpendapat bahwa
menghilangkan jumlah label untuk membuang bayi dengan air mandi. Penentang
lawan yang memberi label menciptakan beberapa masalah serius. Misalnya,
pertanyaan tentang keadilan muncul karena penempatan yang berbeda antara anak
laki-laki dan siswa dari status sosial ekonomi yang lebih rendah, dan minoritas ke
dalam program pendidikan khusus dan karena kejadian disabilitas sangat bervariasi
dari satu negara bagian ke negara bagian lain distrik.

Penentang juga berpendapat bahwa pemberian label menyebabkan guru

memandang perilaku bermasalah sebagai kekurangan yang melekat pada anak; guru
yang memegang pandangan ini bisa mengabaikan kekurangan dalam lingkungan
belajar. Akhirnya, label dapat menjadi permanen setelah siswa ditempatkan dalam
program pendidikan khusus, dan mereka mungkin berakhir tinggal disana Terlepas
dari masalah yang terlibat dalam mengidentifikasi siswa penyandang cacat, beberapa
orang tua atau pendidik lebih suka kembali ke masa ketika siswa penyandang cacat
dan pendidikan mereka tidak dilindungi oleh hukum. Bekerja dengan Siswa yang
Cacat. Kebanyakan guru pemula khawatir tentang apa yang dapat mereka lakukan di
kelas untuk membantu siswa yang memiliki keterbatasan. Mereka dapat mengambil
beberapa langkah. Pertama, penting bagi guru pemula untuk mengetahui kebijakan
daerah terkait dengan siswa berkebutuhan khusus dan peran guru dalam rujukan,
penyaringan, dan proses IEP. Biasakan diri Anda dengan kebijakan dan prosedur
daerah untuk referensi dan penyaringan. Waspadai siswa dengan masalah atau potensi
khusus. Melakukan Anda punya siswa yang pekerjaan akademiknya di bawah atau di
atas tingkat kelas? Apakah Anda memiliki siswa yang perilakunya jauh di bawah atau
di atas tingkat kematangan mereka teman umur Apakah ada siswa Anda yang
menunjukkan kegigihan rendah atau tinggi pada tugas belajar? Biasanya, kabupaten
mengharapkan guru untuk merujuk siswa yang memamerkan ini karakteristik —
kinerja akademik yang tidak biasa, perilaku atau masalah emosional, kekurangan
kegigihan — kepada kolega yang tepat untuk evaluasi lebih lanjut.

Tabel 2.4 Ringkasan Kategori Cacat Federal

Selain itu, guru perlu menyadari kategori khusus kecacatan seperti yang
ditentukan oleh hukum federal. Siswa yang memiliki salah satu dari kecacatan yang
diuraikan dalam Tabel 2.4 berhak mendapatkan layanan pendidikan khusus. Sekolah
diharuskan memiliki rencana pendidikan individual (IEP) untuk setiap siswa yang
mengalami kecacatan. Di sebagian besar distrik sekolah, IEP dikembangkan oleh
komite yang terdiri dari guru kelas reguler, orangtua anak, guru pendidikan khusus,
dan staf lain yang mungkin membantu. IEP seharusnya berisi informasi tentang
tingkat kinerja akademik anak saat ini, sebuah pernyataan baik tujuan pendidikan
jangka panjang dan jangka pendek, rencana bagaimana tujuan ini akan terjadi tercapai,
jumlah waktu yang akan dihabiskan anak di kelas reguler, dan evaluas irencana. IEP
direvisi setiap tahun.

Prosedur evaluasi yang digunakan untuk menilai siswa berkebutuhan khusus

terkait dengan IEP proses dan, secara hukum, harus tidak diskriminatif. Dalam
menyaring anak untuk layanan khusus, pejabat sekolah diharuskan untuk
menggunakan berbagai tes dan harus mempertimbangkan latar belakang budaya dan
bahasa anak tersebut. Keterlibatan orang tua dalam proses evaluasi dimandatkan, dan
tidak ada keputusan pendidikan utama yang dapat dibuat tanpa tertulis persetujuan.
Orang tua harus diberitahu tentang tindakan sekolah yang dimaksudkan dalam bahasa
mereka sendiri.
 Untuk pelajaran tertentu, guru dapat mengembangkan bahan dan kegiatan
pembelajaran yang sesuai dengan kemampuan anak-anak dengan kebutuhan khusus,
seperti halnya mereka menyesuaikan pelajaran untuk perbedaan individu dari semua
siswa. Dengan melakukan itu, mereka harus berharap untuk bekerja erat dengan guru
sumber daya dan personel pendukung lainnya. Sebagian besar sekolah memilikinya
layanan dukungan sudah tersedia. Strategi pembelajaran kooperatif juga dapat sering
digunakan, baik untuk memfasilitasi pencapaian maupun untuk membantu siswa luar
biasa dan reguler menerima dan saling menghargai.

Dua perspektif saat ini ada tentang pendekatan terbaik untuk digunakan dengan
siswa paling banyak kemungkinan akan dimasukkan ke dalam ruang kelas regular
siswa yang mengalami ketidakmampuan belajar ringan dan cacat secara perilaku atau
emosional. Turnbull dan rekan (2010) dan Tomlinson (1999), yang mendukung
pendekatan pengajaran yang agak terstruktur dan langsung, menawarkan rekomendasi
berikut:
• Gunakan bahan yang sangat terstruktur. Beri tahu siswa persis apa yang diharapkan.
Menghindari gangguan.
• Memungkinkan alternatif untuk penggunaan bahasa tertulis, seperti tape recorder
atau tes lisan.
• Harapkan peningkatan dalam jangka panjang.
• Perkuat perilaku yang sesuai. Model dan jelaskan apa yang merupakan perilaku yang
pantas.

• Memberikan umpan balik langsung dan peluang yang luas untuk latihan dan latihan.
Seperti yang akan Anda lihat, praktik-praktik ini tidak jauh berbeda dari banyak
perilaku mengajar yang efektif yang diuraikan dalam Bab 8.

Namun, tidak semua setuju bahwa ini adalah satu-satunya strategi pengajaran
yang efektif untuk ini populasi. Banyak, seperti Cohen dan Lotan (2004), Haberman
(1991), Slavin (1996), dan Villegas dan Lucas (2002), percaya bahwa instruksi untuk
siswa penyandang cacat harus berasal dari minat mereka dan bahwa strategi yang
digunakan oleh guru tidak harus ditekankan informasi dasar tetapi sebaliknya harus
mempromosikan kemampuan siswa untuk menyelesaikan masalah dan berpikir kritis.
Mereka merekomendasikan strategi yang menyerupai yang direkomendasikan untuk
anak-anak yang berbakat — penyelidikan kelompok, pemecahan masalah komunitas,
berdasarkan masalah belajar, dan kegiatan yang menekankan pada pembelajaran
kooperatif dan aktif. Pendekatan seperti pembelajaran kooperatif dan pengajaran
timbal balik menyampaikan kepada semua siswa bahwa mereka dapat belajar, bahwa
semua siswa dapat memberikan kontribusi pada proses pembelajaran, dan itu semua
perspektif dihargai.

Para guru juga perlu secara hati-hati memikirkan tata letak fisik ruang kelas
mereka
dan membuat perubahan apa pun yang akan memudahkan pergerakan mudah bagi
semua siswa, khususnya mereka yang membutuhkan kursi roda atau alat berjalan
khusus. Mereka perlu mempertimbangkan jadwal dan batasan waktu dan bagaimana
ini dapat mempengaruhi siswa khusus — misalnya, waktu transisi antar pelajaran
mungkin perlu diperpanjang untuk siswa yang cacat fisik. Guru juga perlu
mempertimbangkan cara mengelola waktu henti yang dibuat untuk siswa tanpa cacat
— siswa berkemampuan tinggi akan mencapai pembelajaran tugas sangat cepat, dan
pemikiran harus diberikan kepada bagaimana mereka dapat menggunakan waktu
ekstra mereka bermakna. Rutinitas dan prosedur untuk kemungkinan seperti itu harus
direncanakan dan diajarkan ke seluruh kelas. Guru juga dapat dipanggil untuk
membantu siswa dengan peralatan khusus, sebuah topik yang disorot dalam
Pengajaran Tambahan bab ini dengan Kotak teknologi.

Guru harus mengakomodasi perbedaan individu dan menjaga komunikasi

Dengan orang tua. Mereka harus membantu siswa luar biasa dan reguler bekerja dan
bermain bersama. Seperti semua siswa, siswa dengan kebutuhan khusus memodelkan
perilaku yang diinginkan dan tidak diinginkan guru mereka, dan mereka sering
memenuhi harapan guru, apakah positif atau negatif. Penghargaan positif, adil untuk
siswa yang berprestasi adalah prasyarat untuk pengajaran yang efektif, seperti halnya
membuat kurikulum menjadi relevan, menggunakan strategi yang diketahui untuk
bekerja dengan siswa yang memiliki kebutuhan khusus, dan menggunakan sumber
daya guru dan personel pendidikan khusus. Penting untuk diingat bahwa meskipun
siswa cacat mungkin mengalami masalah dengan berbagai tugas akademik, mereka,
seperti kelompok lain siswa, tidak semuanya sama, dan kebutuhan mereka akan
bervariasi.

Meningkatkan Pengajaran dengan Teknologi

Teknologi Bantu
IDEA mensyaratkan bahwa sekolah menyediakan bantuan yang sesuai teknologi untuk
siswa pendidikan khusus yang bisa mendapatkan manfaatdari mereka. Teknologi ini
membantu siswa dengan special perlu belajar untuk melakukan tugas yang terkait
dengan pembelajaran dan kehidupan sehari-hari. Beberapa teknologi bantuan
memungkinkan siswa penyandang cacat untuk memiliki akses ke komputer; lainnya
menyediakan berbagai peluang pendidikan tidak ditawarkan sebelumnya. Di antara
teknologi bantuan yang paling penting adalah mereka yang memberikan para siswa
akses ke komputer untuk para penyandang cacat dan teknologi komunikasi modern
lainnya seperti:
• program perangkat lunak yang melibatkan dan menyediakan kesempatan belajar dan
berlatih dalam mata pelajaran seperti matematika dan ejaan.
• keyboard yang dapat dimodifikasi sehingga pengetik satu tangan atau satu jari dapat
menggunakannya.
• program pengenalan suara yang memungkinkan siswa penyandang cacat fisik untuk
memasukkan teks ke komputer dengan berbicara.
• joystick yang memungkinkan individu mengontrol computer menunjuk dengan dagu
atau kepala mereka.
Demikian pula, berbagai macam alat bantu ada saat ini yang menyediakan berbagai
peluang pendidikan yang lebih luas daripada yang seharusnya dimungkinkan, seperti
• cetakan besar dan terjemahan Braille yang dibantu komputer itu dapat membantu
komunikasi bagi siswa yang memiliki visual penurunan nilai. Perangkat lunak
terjemahan Braille dapat mengonversi teks ke dalam Braille diformat dengan benar.
• perangkat lunak pembesaran layar yang meningkatkan ukuran teks dan gambar, mirip
dengan teks gambar dan gambar waktu nyata ditampilkan di televisi, yang
menyampaikan dialog dan tindakan dalam program televisi dan film melalui teks
cetak.
• synthesizer ucapan komputer yang dapat menghasilkan ucapan kata-kata artifisial.
• perangkat lunak pengenalan ucapan yang dapat membantu siswa yang hanya dapat
berbicara beberapa suara untuk melakukan berbagai tugas. Seorang individu diajari
beberapa "token" suara yang bisa direspon oleh komputer yang diprogram khusus. Itu
komputer mengenali suara dan melakukan setiap hari dan fungsi berbasis sekolah,
seperti menyalakan TV, memulai rekaman video, atau mengakses kurikulum sekolah
yang sesuai pada CD-ROM.

• program perangkat lunak, seperti Teachtown, yang telah dirancang untuk

meningkatkan rentang perhatian siswa dengan autisme.

• perangkat canggih yang bereaksi terhadap sinyal otak dan menerjemahkan mereka
menjadi perintah dan tindakan digital.
Teknologi lain, seperti peralatan adaptif dan sakelar khusus, memungkinkan siswa
dengan keterbatasan fisik untuk meningkatkan mobilitas fungsional mereka dengan
menyalakan peralatan dan mengendalikan perangkat lain seperti lampu atau radio.
• "pelatih gaya berjalan" yang terkomputerisasi membantu individu dengan kemiskinan
keseimbangan atau mereka yang tidak memiliki kendali atas tubuh mereka belajar
caranya berjalan.
• Perangkat yang dikontrol oleh radio membuka pintu dan mengoperasikan mesin
penjawab telepon.Sepotong teknologi yang sangat menarik telah dirancang untuk
siswa yang sakit dan harus dirawat di rumah sakit. Melalui PC Starlight-Starbright,
komputer khusus dan perangkat lunak dapat dibuat tersedia. Layanan ini menyediakan
perangkat lunak hiburan dan pendidikan serta akses Internet sehingga siswa yang
dirawat di rumah sakit dapat mengikuti pekerjaan sekolah mereka dan menjaga kontak
dengan teman-teman mereka. Situs-situs Web khusus telah dibuat yang terkenal
kemudahan penggunaannya bagi siswa penyandang cacat. Yang paling menonjol
adalah yang dikembangkan dan dipromosikan oleh Pusat untuk Teknologi Khusus
Terapan (CAST), sebuah organisasi yang memiliki misi untuk memperluas peluang
bagi orang-orang dengan cacat melalui penggunaan komputer dan teknologi bantu.
CAST menawarkan situs Web dan perangkat lunak seperti Thinking Reading,
WiggleWorks, Bobby, dan Universal Design for Belajar Karena semakin banyak siswa
penyandang cacat dimasukkan dalam ruang kelas reguler, sangat mungkin Anda
akan menghadapi siswa yang membutuhkan penggunaan alat bantuk teknologi. Anda
tidak akan sendirian, namun, dalam membuat keputusan tentang teknologi yang tepat
untuk digunakan. Sekolah adalah diperlukan untuk membantu individu penyandang
cacat untuk mengidentifikasi, dapatkan, dan pelajari cara menggunakan alat bantu
yang sesuai. Sekolah dibantu dalam mengidentifikasi sumber daya melalui
penggunaan perpustakaan pinjaman teknologi bantuan, sesuatu yang diperlukan di
setiap negara bagian oleh Assistive Technologies Act of 2004. Perangkat bantu
diidentifikasi selama pengembangan IEP siswa. Anda diharapkan bekerja sama
personel yang sesuai di sekolah untuk mengembangkan IEP. Setelah siswa diberikan
alat bantu, Anda dan yang lainnya diharapkan akan membantu siswa menggunakannya
secara tepat Undang-Undang Pendidikan Individu Penyandang Cacat (IDEA),
mungkin lebih dari faktor lainnya selama beberapa tahun terakhir dekade, telah
menyoroti pentingnya melibatkan orang tua * dalam keputusan pendidikan tentang
anak-anak mereka. Ini berlaku untuk orang tua dari anak-anak penyandang cacat dan
mereka yang mengalami diskontinuitas antara rumah dan sekolah. Ini telah
mengarahkan kami untuk memasukkan fitur dalam Learning to Teach yang disebut
Rumah dan Sekolah. Dalam fitur ini kami menjelaskan bagaimana guru dapat
bermitra dengan orang tua, menjaga komunikasi, dan bekerja dengan mereka secara
efektif. Beberapa pedoman membantu guru bermitra dengan keluarga yang memiliki
anak yang cacat atau terputus dari sekolah karena perbedaan kelas budaya atau sosial.
Ini tercantum secara singkat di bawah ini. Beberapa akan menjadi barang untuk
diskusi yang lebih mendalam di bab-bab selanjutnya.
Komunikasi dengan Orang Tua *
 • Berusaha keras memberi tahu orang tua dalam berbagai cara: telepon, situs Web,
buletin, catatan rumah.
• Tunjukkan bahwa Anda percaya bahwa keluarga dapat berkontribusi pada keputusan
pendidikan tentang anak mereka. Hindari menggunakan "kekuatan tenaga" ("Saya
adalah guru dan saya tahu yang terbaik").
• Jangan pernah mengadopsi sikap yang tidak dipedulikan orang tua atau anaknya.
• Mencari informasi dari orang tua tentang anak mereka: favorit hal-hal, apa yang
ingin mereka lakukan, dll. Berunding dengan Orang Tua
• Berinteraksi dengan cara yang membuat orang tua merasa diterima dengan Anda
kelas.

• Selalu siap dan mengomunikasikan tujuan yang jelas.

• Beri tahu orang tua sebelumnya tentang tujuan dan bagaimana
mereka mungkin bersiap.
• Dengarkan keprihatinan mereka.
• Menyimpan catatan konferensi yang baik. Kami akan memperluas diskusi kami
tentang cara melakukan konferensi dengan orang tua di Bab 14.
Rumah dan Sekolah
Kemitraan Keluarga – Guru

* Saat ini banyak siswa tinggal di rumah yang dipimpin oleh orang tua angkat.
Banyak juga yang tinggal bersama orang tua asuh atau dalam situasi hidup di mana
berbagai penyedia pengasuhan anak menyediakan fungsi orangtua. Kami akan
merujuk berbagai jenis penyedia anak ini terkadang sebagai orang tua dan kadang-
kadang sebagai keluarga, tergantung situasinya.Siswa Berbakat dan Berbakat Selain
siswa yang tertantang dan tidak dapat memenuhi harapan kurikulum reguler, guru juga
akan memiliki siswa di ruang kelas mereka yang memiliki kemampuan luar biasa.
kemampuan. Siswa berbakat dan berbakat menunjukkan bakat di atas rata-rata dalam
beragam area, termasuk yang didefinisikan oleh Undang-Undang Pendidikan Siswa
Berbakat dan Berbakat disahkan oleh Kongres pada tahun 1988: kemampuan
intelektual, kreativitas, kepemimpinan, dan bakat khusus dalam seni visual atau
pertunjukan. Ada kurang dukungan dan konsensus tentang bagaimana siswa yang
berbakat harus dilayani daripada ada untuk melayani siswa penyandang cacat.
Beberapa alasan menjelaskan hal ini. Beberapa orang percaya bahwa memiliki kelas
khusus atau memberikan dukungan tambahan untuk siswa berbakat adalah tidak
demokratis dan elitis dan membutuhkan sumber daya yang langka dari siswa yang
kurang mampu yang paling membutuhkannya. Ini diperparah oleh kenyataan bahwa
banyak siswa yang berbakat luput dari perhatian di sekolah (Gallagher & Gallagher,
1994; Winner, 2000). Siswa mungkin bersembunyi bakat mereka karena mereka takut
ditertawakan oleh teman sebaya atau, dalam beberapa kasus, karena mereka lebih suka
tidak memiliki pekerjaan tambahan yang mungkin datang dengan tantangan yang lebih
sulit. Juga, banyak siswa berbakat, terutama mereka yang berisiko atau mereka yang
berbeda secara budaya, sering kurang teridentifikasi karena bias dalam harapan guru.
Ada juga kurangnya konsensus di antara pendidik tentang siapa yang harus
diidentifikasi berbakat dan berbakat. Pada suatu waktu, siswa berbakat diidentifikasi
terutama melalui skor IQ tradisional. Mereka dengan skor di atas 125-130 dianggap
telah maju fungsi kognitif dan, dengan demikian, dianggap "berbakat." Namun,
seperti yang Anda baca sebelumnya, peneliti dan ahli teori seperti Sternberg (1985,
2002) dan Gardner (1983, 2002) miliki mempertanyakan singularitas kecerdasan dan
sebagai gantinya telah mengusulkan gagasan kecerdasan multi-ple, sehingga
menimbulkan pertanyaan apakah siswa yang berbakat harus diidentifikasi dalam setiap
domain kecerdasan majemuk. Akhirnya, bakat didefinisikan secara budaya dan dapat
mengambil bentuk yang berbeda dalam budaya yang berbeda. Misalnya, atlet yang
sangat berbakat tidak diidentifikasi di sebagian besar sekolah untuk “berbakat dan
kelas-kelas yang berbakat, namun beberapa akademi khusus telah dibentuk untuk
mereka negara, seperti India. Siswa yang memiliki keterampilan interpersonal atau
kepekaan khusus biasanya tidak diidentifikasi sebagai berbakat di sekolah-sekolah
Amerika, tetapi atribut ini sangat dihargai dalam beberapa budaya asli Amerika dan
Afrika.Karakteristik Siswa Berbakat dan Berbakat. Siswa yang berbakat dan berbakat
dapat memiliki berbagai karakteristik, terutama jika kita menerima konsep kecerdasan
ganda. Ini termasuk fungsi kognitif yang luar biasa, kemampuan untuk menyimpan
banyak informasi, proses berpikir fleksibel, keterampilan pemecahan masalah yang
kreatif, kosakata besar, pengetahuan luas tentang mata pelajaran tertentu, seni maju
atau bakat fisik, keterampilan metakognitif yang sangat baik, dan standar kinerja yang
tinggi. Turnbull dan rekan (2010) mengatur karakteristik ini ke dalam lima kategori
untuk memberi guru petunjuk tentang apa yang harus diperhatikan dalam
mengidentifikasi siswa berbakat yang mungkin ada di kelas mereka:
• Kecerdasan umum. Siswa dengan kecerdasan umum di atas rata-rata dapat
memahami kompleks dan konsep abstrak sudah siap. Mereka sering memiliki
kosakata tingkat lanjut, banyak bertanya pertanyaan, dan pendekatan masalah dengan
cara yang unik dan kreatif.
• Kemampuan akademik khusus. Siswa berbakat sering memiliki informasi dan
keterampilan khususnya mata pelajaran akademik jauh di depan rekan-rekan mereka.
Mereka biasanya memperoleh tingkat lanjut ini memahami dalam penalaran
matematis, penyelidikan ilmiah, atau menulis karena mereka adalah pembaca setia dan
telah membaca materi dewasa sejak usia dini.
• Berpikir produktif kreatif. Siswa berbakat seringkali sangat kreatif. Kualitas ini
menunjukkan dirinya dalam sifat-sifat yang intuitif, wawasan, penasaran, dan
fleksibel. Para siswa datang dengan ide-ide orisinal dan melihat hubungan yang sering
dilewatkan oleh orang lain. Kreativitas mereka dapat mengekspresikan dirinya dalam
pengambilan risiko dan kadang-kadang dengan cara yang luar biasa selera humor.
• Kemampuan kepemimpinan. Individu yang berbakat kadang-kadang menunjukkan
keterampilan interpersonal dan intra-personal yang canggih bersama dengan
kemampuan untuk memotivasi dan memimpin orang lain.
• Seni visual atau pertunjukan. Beberapa siswa berbakat memiliki visual, fisik, atau
bakat seni pertunjukan. Mereka menguasai keterampilan fisik dan artistik dengan
cepat dan baik di depan rekan-rekan mereka. Siswa dengan cacat kognitif, emosional,
atau fisik tertentu mungkin memiliki keterampilan seni visual atau pertunjukan yang
sangat berkembang. Anda tahu banyak ujian: musisi Stevie Wonder, artis Vincent van
Gogh, dan John Nash, pemenang Penghargaan Nobel dalam bidang ekonomi yang
digambarkan dalam film pemenang penghargaan, A Beautiful Mind. Individu yang
berbakat dan berbakat sangat bervariasi dalam keterampilan emosional dan sosial
mereka mereka tumbuh dewasa. Beberapa sangat populer, seimbang secara
emosional, dan sedang pemimpin sekolah. Orang-orang berbakat lainnya tidak
memiliki keterampilan sosial dan mungkin memiliki masalah emo-opsional yang
serius. Mereka mungkin melihat diri mereka berbeda dan mungkin enggan bergabung
dengan orang lain untuk acara sosial atau pelajaran kelompok kelas. Kurangnya
keterampilan sosial dan / atau kedewasaan emosional kadang-kadang dapat menutupi
bakat luar biasa beberapa siswa memiliki — alasan lain yang banyak tidak
diperhatikan. Banyak individu yang berbakat melakukan yang buruk

Tabel 2.5 Strategi untuk Bekerja dengan Siswa Berbakat

di sekolah dan tidak populer dengan guru mereka, dan hanya sebagai orang dewasa
adalah bakat mereka diakui — contoh-contoh sejarah yang terkenal termasuk Edison,
Einstein, Mozart, dan Gandhi. Bekerja dengan Siswa Berbakat dan Berbakat.
Pedoman dan program untuk bekerja dengan siswa yang berbakat dan berbakat sangat
bervariasi dari satu distrik ke distrik dan dari negara bagian untuk menyatakan.
Beberapa negara mengidentifikasi sebagian besar (sebanyak 10 persen) dari siswa
mereka berbakat, sedangkan negara lain dapat mengidentifikasi kurang dari 1 persen.
Beberapa kabupaten memiliki program yang luas untuk siswa yang berbakat dan
berbakat; kabupaten lain tidak punya. Kabupaten yang memiliki program seperti itu
biasanya menggunakan tiga jenis strategi: akselerasi, pengayaan, dan hal baru. Contoh
dari jenis program ini diberikan pada Tabel 2.5.
Setiap hari, terutama di distrik atau sekolah tempat program khusus dilakukan tidak
ada, guru kelaslah yang harus tetap waspada untuk siswa dengan talenta khusus,
mengidentifikasi talenta ini, dan menemukan cara untuk memenuhi kebutuhan khusus
mereka. Sayangnya, ini tidak selalu terjadi, seperti yang ditunjukkan dalam kasus
berikut yang dilaporkan oleh Gardner (1983):
Orang-orang seperti saya menyadari apa yang disebut jenius mereka di sepuluh,
delapan, sembilan. . . Saya selalu bertanya-tanya, “Mengapa tidak ada yang
menemukan saya? Di sekolah, bukankah mereka melihat bahwa saya lebih pintar
daripada siapa pun di sekolah? Bahwa para guru juga bodoh? Yang mereka miliki
hanyalah informasi yang tidak saya miliki perlu?" Jelas bagi saya. Mengapa mereka
tidak menempatkan saya di sekolah seni? Kenapa mereka tidak berlatih saya? Saya
berbeda, saya selalu berbeda. Mengapa tidak ada yang memperhatikan saya? (hal.
115) Terlepas dari program-program distrik, ada banyak strategi yang dapat digunakan
guru untuk memenuhi kebutuhan siswa yang berbakat dan berbakat di ruang kelas
mereka sendiri.
Membedakan Instruksi untuk Siswa Berbakat. Instruksi atau kurikulum yang telah
dimodifikasi untuk memenuhi kebutuhan siswa tertentu disebut diferensiasi (Gregory
& Chapman, 2002; Tomlinson, 2004a, 2004b). Paling sering ini terjadi ketika guru
memodifikasi pelajaran standar tertentu atau kurikulum mereka untuk mengakomodasi
siswa mempelajari ketidakmampuan. Namun, diferensiasi juga merupakan cara yang
efektif untuk bekerja dengan siswa yang berbakat dan berbakat. Dalam bukunya
tentang instruksi dibedakan, Carol Ann Tomlinson (1999) menulis bahwa guru perlu
“sadar bahwa manusia berbagi kebutuhan dasar yang sama untuk pemeliharaan,
perlindungan, kepemilikan, pencapaian, kontribusi, dan pemenuhan ”: [Mereka] juga
tahu bahwa manusia menemukan hal-hal itu dalam bidang usaha yang berbeda, sesuai
dengan jadwal waktu yang berbeda, dan melalui jalur yang berbeda. [Mereka]
mengerti bahwa dengan memperhatikan perbedaan manusia (mereka) dapat membantu
individu mengatasi kebutuhan bersama mereka. . . . Di kelas yang berbeda, guru
tanpa syarat menerima siswa apa adanya, dan. . . mengharapkan mereka untuk
menjadi apa yang mereka bisa. Kita akan kembali ke topik diferensiasi secara lebih
rinci dalam Bab 13.
Pegang Siswa Berbakat dengan Standar Tinggi. Semua siswa membutuhkan bantuan
guru dalam menetapkan standar yang sesuai dengan kebutuhan mereka. Ini terutama
berlaku untuk siswa yang punya bakat khusus. Meskipun para siswa ini mungkin
mampu berperforma tinggi dan prestasi, mereka tidak akan secara otomatis
menetapkan tujuan tinggi untuk diri mereka sendiri — juga tidak beberapa contoh,
akan teman sebaya atau keluarga mereka. Guru dapat membantu siswa ini dengan
menunjukkan kepada mereka apa kinerja yang benar-benar luar biasa dalam bidang
tertentu. Guru dapat mendorong siswa untuk membidik tingkat kinerja yang luar biasa
daripada menjadi puas dengan tingkat yang dapat dilihat di rekan-rekan mereka atau
yang hanya akan mendapatkan nilai kelulusan.

2.4 Budaya, Etnis, dan Ras

Amerika Serikat memiliki sejarah yang kaya akan keanekaragaman budaya dan
interaksi antar budaya kelompok. Interaksi ini dimulai ketika pemukim Eropa pertama
melakukan kontak dengan populasi Amerika dan terus dengan setiap gelombang baru
imigran di empat abad sesudahnya. Saat ini, kami mengalami peningkatan pergerakan
beragam kelompok orang ke Amerika Serikat, dan kami telah menjadi lebih sadar dan
peka terhadap dampak keanekaragaman budaya bagi pendatang baru dan kelompok
yang telah di sini untuk waktu yang lama. Saat ini, hampir sepertiga orang Amerika
adalah peninggalan non-Eropa. Pada tahun 2020, diperkirakan bahwa setengah hingga
dua pertiga siswa di sekolah umum akan memiliki bahasa Latin / Latin, Asia, atau
Afrika-Amerika latar belakang (Kondisi Pendidikan, 2002, 2009). Siswa minoritas
yang dominan Populasi di sekolah-sekolah saat ini adalah Afrika-Amerika dan
Hispanik, meskipun orang Asia dan anak-anak imigran dari seluruh dunia hadir dalam
jumlah besar, seperti dijelaskan dalam Bab 1. Keanekaragaman dalam budaya, etnis,
dan ras menghadirkan tantangan konstruksi yang sulit bagi guru, terutama karena
ketidaksetaraan ras dan etnis dan masalah intoleransi yang bertahan dalam masyarakat
tercermin di sekolah dan ruang kelas. Seperti dijelaskan sebelumnya, akumulasi bukti
telah menunjukkan bahwa banyak minoritas siswa menerima pendidikan berkualitas
rendah sebagai akibat dari pola pendaftaran yang berbeda, kurikulum yang tidak
merata, pelacakan, dan interaksi kelas diferensial dengan guru. Selain tantangan,
keragaman budaya dan etnis di ruang kelas menyediakan guru dengan peluang
penting. Setiap hari, ini menyajikan kesempatan untuk mengajar siswa tentang
keragaman dan pentingnya memahami berbagai nilai dan cara melakukan hal-hal. Ini
membuka pintu untuk diskusi dan eksplorasi realitas yang akan dilakukan siswa hadapi
di dunia hari ini.
Perspektif tentang Budaya, Etnis, dan Ras

Meskipun budaya, etnis, dan ras diperlakukan bersama di bagian ini, ini penting untuk
menunjukkan bahwa istilah-istilah ini tidak berarti hal yang sama. Budaya, seperti
yang digunakan di sini, adalah sebuah istilah yang menggambarkan cara hidup total
kelompok — sejarah, tradisi, sikap, dan nilai-nilai. “Budaya” adalah bagaimana
anggota kelompok berpikir dan cara mereka menyelesaikan masalah dalam kehidupan
kolektif. Budaya dipelajari dan terus berubah; itu bukan statistik. Di Amerika
Serikat, kami milik semua jenis kelompok yang memiliki ciri khas budaya — ras,
etnis, agama, kelas sosial. Organisasi, seperti sekolah dan bisnis, juga memiliki
budaya. Budaya bukanlah kelompok; mereka diciptakan oleh kelompok. Etnisitas,
sebaliknya, merujuk pada kelompok yang memiliki bahasa dan identitas yang sama
seperti itu sebagai kebangsaan. Individu keturunan Polandia, Irlandia, atau Italia,
misalnya, mungkin diklasifikasikan sebagai kelompok etnis meskipun mereka adalah
sebuah bagian dari budaya Eropa Barat yang lebih besar. Ras adalah sebuah istilah
dicadangkan untuk kelompok yang memiliki sifat biologis yang sama. Kita semua
termasuk dalam banyak kelompok yang berbeda dan dipengaruhi oleh banyak budaya
yang berbeda, seperti digambarkan dalam Gambar 2.3. Kami paling dipengaruhi oleh
kelompok-kelompok dengan siapa kami memiliki identifikasi terdekat. Penting untuk
menunjukkan bahwa ketiganya istilah-istilah ini dikonstruksi secara sosial dan
penggunaannya agak kontroversial. Misalnya, beberapa sarjana (Miles, 1989)
berargumen untuk menolak penggunaan istilah "ras" dan menggantinya dengan
"kelompok etnis." Namun, yang lain, seperti Omi dan Winant (1994), mengatakan
bahwa ini bukan ide yang baik karena ras memainkan peran yang signifikan dalam
masyarakat kita dan anak-anak dan remaja sadar ras sejak usia sangat muda. (Lihat
juga Mercado, 2001.)

Melting Pot atau Salad Bowl? Banyak imigran,mungkin banyak dari orang tua atau
kakek nenek Anda,datang ke Amerika Serikat pada akhir abad ke - 19 dan awal abad
kedua puluh. Saat itu, pendatang baru diharapkan berasimilasi — yaitu, meninggalkan
mereka memiliki budaya sendiri dan melebur ke dalam budaya Amerika yang
dominan. Pancur melting adalah metafora sering digunakan untuk menggambarkan
proses pencampuran ini. Namun hari ini, banyak yang lebih suka konsep pluralisme
budaya, sebuah perspektif yang mengakui keberadaan sebuah budaya Amerika yang
dominan tetapi juga mengakui keabadian keanekaragaman. Ini lihat secara normal
tujuan bahwa setiap budaya, ras, atau kelompok etnis akan menerima beberapa elemen
umum dari budaya dominan saat berinteraksi dengan budaya itu, tetapi akan juga
menyuntikkan unsur baru ke dalam budaya untuk kepentingan semua. Dengan
demikian, "melting pot" metafora, dengan implikasi homogenitasnya, telah diganti
dengan "salad."metafora mangkuk, di mana setiap bahan berbeda dan dihargai dengan
sendirinya, sementara disaat yang sama berkontribusi pada keseluruhan dan mengikat
orang lain dengan pakaian umum—yaitu budaya dominan.

Defisit Budaya versus Perbedaan Budaya. Sampai saat ini, siswa yang tidak menjadi
sepenuhnya tercampur atau berasimilasi sering dianggap sebagai cacat budaya.
Perbedaan dalam prestasi antara siswa minoritas dan mayoritas dihitung oleh teori
defisit budaya. Berbagai teori defisit diajukan. Minoritas dikatakan secara genetik
kurang dalam kecerdasan atau mereka memiliki beberapa cacat bawaan lainnya
(keluarga yang disfungsional, gizi buruk) yang mengganggu kemampuan mereka
untuk berhasil di sekolah. Sebagai contoh, psikolog Harvard Arthur Jensen (1969)
berpendapat bahwa anak-anak yang berasal dari keluarga miskin secara intelektual
lebih rendah. Seperempat dari sebuah abad kemudian, Herrnstein dan Murray (1994)
menulis The Bell Curve: Intelligence and Class Struktur dalam Kehidupan Amerika,
sebuah buku yang berpendapat bahwa keturunan Afrika-Amerika lebih rendah IQ dari
kulit putih. Sebagian besar, teori-teori ini telah didiskreditkan, sebagian karena analisis
dilakukan oleh berbagai sarjana selama dekade terakhir. Misalnya, Gould (1996),
dalam The Mismeasure of Man, menunjukkan kelemahan statistik dalam pengujian IQ.
Jerome Bruner, dalam Kisah Para Rasul of Meaning (1990) dan The Culture of
Education (1996), telah menunjukkan bagaimana pembelajaran bersifat sosial dan
budaya dan bagaimana kecerdasan tumbuh ketika orang berinteraksi satu sama lain
dalam masyarakat. Seperti dijelaskan dalam bagian sebelumnya, Robert Sternberg dan
Howard Gardner telah memberikan perspektif penting tentang bagaimana individu,
terlepas dari ras atau budaya, memiliki banyak kemampuan berbeda daripada satu atau
dua diukur oleh yang lebih tradisional tes bakat. Villegas (1991) menguraikan teori
perbedaan budaya untuk menjelaskan kesulitan prestasi yang dialami oleh siswa
minoritas di sekolah. Dia mempertahankan
bahwa bahasa adalah kendaraan untuk interaksi di sekolah, dan jika bahasa digunakan
oleh subkultur dengan cara yang berbeda dari arus utama, maka anggota subkultur
berada di sebuah kerugian. Villegas menjelaskan: Anak-anak yang menggunakan
bahasa di rumah sesuai dengan apa yang diharapkan di kelas memiliki keunggulan
dalam proses pembelajaran. Untuk siswa ini, pengalaman sebelumnya ditransfer ke
ruang kelas dan memfasilitasi kinerja akademik mereka. Sebaliknya, anak-anak
minoritas sering mengalami diskontinuitas dalam penggunaan bahasa di rumah dan di
sekolah. Mereka sering disalahpahami ketika menerapkan pengetahuan sebelumnya
untuk tugas-tugas kelas. (hal. 7) Villegas dan Lucas (2002) dan Banks et al. (2005)
juga mengkritik pekerjaan itu menyalahkan kegagalan sekolah pada pemutusan
sekolah-rumah dan berpendapat bahwa pandangan ini mengalihkan perhatian dari
ketidaksetaraan yang ada yang menopang kegagalan meluas dari minoritas siswa.
Mereka berpendapat bahwa hubungan negatif antara sekolah dan masyarakat adalam
masalah dan solusinya memerlukan menemukan hubungan politik yang lebih sensitif
secara budaya antara sekolah, komunitasnya, dan masyarakat yang lebih besar.

Diskontinuitas Budaya. Guru dan siswa mereka sering menempati budaya yang
berbeda, masing-masing dengan keyakinan dan nilai yang unik dan cara
berkomunikasi yang berbeda. Ini mengarah untuk diskontinuitas dan miskomunikasi
antara rumah dan sekolah. Sebagai contoh, empat puluh tahun yang lalu Phillips
(1972) mempelajari bagaimana anak-anak penduduk asli Amerika belajar di rumah
dan membandingkannya dengan cara mereka diharapkan untuk belajar di sekolah. Dia
mengamati bahwa anak-anak ini diam dalam pelajaran di kelas, kadang-kadang bahkan
ketika mengajukan pertanyaan langsung oleh guru. Kebanyakan orang Amerika akan
berasumsi bahwa anak-anak ini sangat pemalu atau mereka memiliki ketidakmampuan
belajar atau bahasa — dalam kasus terakhir, merujuk mereka pada kemampuan rendah
atau kelas khusus akan masuk akal. Namun, Anak-anak asli Amerika diharapkan
belajar dengan memperhatikan orang dewasa, bukan dengan berinteraksi dengan
mereka. Budaya mereka memerintahkan mereka untuk beralih ke saudara yang lebih
tua, bukan orang dewasa, ketika mereka butuh bantuan; dan mereka terbiasa lebih
banyak menentukan nasib sendiri rumah daripada yang diizinkan di lingkungan
sekolah. Mengingat informasi ini, mereka perilaku kelas dapat ditafsirkan dengan
benar sebagai contoh ketidakberlanjutan lintas-budaya daripada kekurangan. Contoh
lain dari diskontinuitas budaya dan miskomunikasi berasal dari sebuah studi tengara
oleh Heath (1983), yang mendokumentasikan komunikatif yang berbeda gaya orang
Afrika-Amerika kelas pekerja, Afrika-Amerika kelas menengah, dan Euro-Amerika di
wilayah Piedmont di Carolina. Salah satu dari banyak perbedaan budaya yang dia
temukan melibatkan penggunaan pertanyaan. Di rumah, kelas pekerja Afrika Orang
dewasa Amerika tidak banyak bertanya kepada anak-anak, dan ketika mereka
melakukannya, mereka adalah pertanyaan nyata — benar-benar mencari informasi
yang tidak dimiliki orang dewasa. Di sekolah, namun, guru berharap anak-anak
menjawab pertanyaan sepanjang waktu, dan pertanyaan sendiri buatan karena orang
dewasa sudah tahu jawabannya. Dari perspektif siswa, pertanyaan-pertanyaan ini
sama sekali tidak masuk akal, dan ada kesulitan menjembatani kesenjangan budaya.
Hasil ini telah direplikasi berkali-kali selama dekade terakhir.Bekerja dengan Siswa
dalam Rasial dan Budaya Ruang Kelas Beragam Para guru pemula sangat khawatir
tentang apa yang dapat mereka lakukan di kelas untuk bekerja secara efektif dengan
kelompok siswa yang beragam secara budaya. Untungnya, ada banyak strategi
tersedia untuk mengembangkan ruang kelas yang menanggapi kebutuhan siswa,
terlepas dari apa pun latar belakang ras atau etnis mereka. Para guru pemula didorong
untuk bekerja terlebih dahulu pada pengetahuan dan sikap mereka sendiri dan untuk
melawan bias, stereotip, dan mitos mereka mungkin berlaku. Sama pentingnya, guru
perlu memastikan kurikulum mereka adil dan relevan secara budaya dan bahwa
mereka menggunakan strategi pengajaran yang dikenal efektif dan responsif secara
budaya.
Mengembangkan Kompetensi Budaya. Langkah pertama yang dapat dilakukan guru
untuk bersiap bekerja ruang kelas yang beraneka ragam budaya adalah untuk
mengembangkan kesadaran akan budaya sendiri dan pemahaman, kepekaan, dan rasa
hormat terhadap budaya yang diwakili dalam ruang kelas seseorang. Beberapa pakar
multikultural (Sue & Sue, 2007) menyebut ini sebagai memperoleh kompetensi
budaya. Mereka menulis bahwa seorang profesional yang kompeten secara budaya
adalah orang yang:

• sedang dalam proses menyadari asumsi-asumsinya sendiri tentang perilaku, nilai-

nilai, bias, praduga konsepsi manusia, dan keterbatasan pribadi.

• secara aktif berupaya untuk memahami pandangan dunia tentang populasi yang
beragam secara budaya.
• sedang dalam proses mengembangkan secara aktif dan mempraktikkan keterampilan
yang sesuai, relevan, dan sensitif dalam bekerja dengan siswa, keluarga, komunitas
yang beragam budaya rekan-rekan (dikutip dalam Equity and Race Relations: – What
What Cultural Competence? 2010). Kompetensi budaya adalah penting, karena,
sebagaimana diamati oleh Ritchhart (2002), guru pemula sering dikejutkan oleh
beberapa keyakinan dan kesalahpahaman mereka yang tidak disadari. tentang siswa
yang berasal dari budaya yang berbeda dari mereka sendiri dan tentang kapasitas siswa
ini untuk belajar. Guru pemula dapat bekerja untuk meningkatkan pengetahuan
mereka sendiri dan kepekaan terhadap orang yang berbeda dari mereka dengan
mengambil inisiatif untuk belajar tentang budaya yang diwakili dalam komunitas
siswa mereka dan dengan berusaha untuk menemukan dan menaklukkan bias mereka
sendiri. Untuk membiasakan diri dengan budaya lokal, guru harus mencari dan
membaca buku, majalah, dan artikel penelitian, atau mengikuti kursus atau lokakarya.
Kutipan berikut dari penelitian menjelaskan efek budaya di ruang kelas dan
memberikan budaya aliran utama dengan sekilas apa yang tampak seperti anggota
budaya minoritas. Seorang wanita Navajo menggambarkan pengalaman sekolah
pertamanya: Ya, kesepakatan pertamaku adalah pergi ke sekolah. Hanya ketika Anda
hidup semua budaya Navajo dan Anda mulailah sekolah dulu dan pertama lihat
bangunan bata, Anda tidak tahu apa yang ada di dalamnya. Terutama ketika Anda
hanya pernah ke pos perdagangan dua kali dalam hidup Anda sebelum sekolah. Nya
ketika Anda sampai di sana, Anda melihat garis-garis panjang anak-anak dengan
mama mereka. Semua anak melempar pas dan menangis, tergantung pada ibu mereka.
Dan ibumu berdiri di sana di sampingmu bilang, "Kamu tidak bisa seperti mereka.
Anda tidak bisa menangis karena Anda sudah dewasa sekarang. Kamu harus pergi ke
sekolah. Jangan, jangan membuatku malu di awal. Kamu harus membuatku bangga ”.
. . Jadi dia membawa kami semua ke sekolah, dan dia menurunkan saya di sana. . . .
Langit-langitnya begitu tinggi, dan kamar-kamarnya begitu besar dan kosong. Itu
sangat dingin. Tidak ada kehangatan. Tidak sejauh itu "Brrr aku kedinginan," tetapi
dalam arti dingin emosional. Agak kosong, ketika Anda menggantung di rok ibumu
dan berusaha keras untuk tidak menangis. Dan Anda tahu itu terasa sangat sepi dan
begitu kosong. Kemudian ketika Anda bangun untuk giliran Anda, dia cap jempol
kertas dan dia pergi dan kamu mengawasinya keluar, pintu besi besar. Semuanya
adalah pengalaman yang dingin. Pintu-pintu terbuat dari logam dan mereka bahkan
memiliki jendela besar ini, kabel-kabel mengalir melaluinya. Dan para wanita ini tidak
tersenyum atau apa-apa. Kamu melihat ibumu menuruni trotoar, sebenarnya ini
pertama kalinya aku melihat trotoar, dan kamu melihatnya naik ke truk, berjalan
menuruni trotoar. Anda melihatnya masuk ke truk dan truk mulai bergerak dan semua
rumah berbau sesuai dengan itu. Anda melihat semuanya pergi. (McLaughlin, 1996,
hlm. 13–14)
Deskripsi antropologis pendidikan tentang ruang kelas dasar di Meksiko dapat
memberikan wawasan ke dalam budaya banyak siswa Hispanik: Karakteristik
pengajaran di Primaria adalah kualitas interaktif lisan dan kelompoknya. . . . Para
siswa berbicara sepanjang periode kelas; guru selalu tersedia untuk mengulang,
menjelaskan, dan motivasi; kerja duduk yang tenang jarang terjadi; dan seringkali
crescendo suara. . . merupakan indikasi kegiatan instruksional. Pengamatan berikut
dari ruang kelas satu menggambarkan pola ini aktivitas verbal dan fisik: Saat dia
menginstruksikan anak-anak untuk menempelkan lembaran kertas di buku mereka dan
menulis beberapa pasangan konsonan-vokal, guru terkadang meneriakkan arahannya
untuk bersaing dengan desak anak-anak yang meminta lem, mengulangi instruksi satu
sama lain, berbagi mainan kecil, mengasah pensil, meminta untuk pergi ke kamar
mandi, dll. Kegiatan dan "keributan" ini dikompromikan oleh jumlah besar di kelas,
35, tetapi hal-hal yang sepertinya dilakukan beberapa, jika tidak semua, siswa.
Kemudian guru menyuruh anak-anak melafalkan pasangan kata yang ditempel pada
papan tulis. Mereka meneriakkan ini keras-keras sebagai kelompok ketika dia
menunjuk ke setiap kombinasi dengan gagang sapu tua yang rusak. Terkadang dia
memanggil pasangan secara berurutan; lain kali, dari Untuk memeriksa perhatian
mereka. Kemudian dia memanggil masing-masing anak ke papan tulis, memberi
mereka tetap, mereka memilih sepasang suara, tetapi kemudian harus
mengucapkannya dengan keras dan cepat dia menekan mereka untuk tanggapan yang
benar. (Macias, 1990, hlm. 304)
Ada sejumlah bidang perbedaan budaya yang tampaknya secara konsisten
menyebabkan
Masalah. Guru pemula harus waspada dengan hal ini. Budaya berbeda, misalnya,
dalam sikap terhadap pekerjaan dan keseimbangan yang tepat antara berada di tugas
dan sosialisasi. Budaya Amerika kelas menengah cenderung sangat berorientasi pada
tugas, tetapi banyak budaya lain yang lebih memperhatikan interaksi sosial. Budaya
juga berbeda dalam hal waktu. Bagi banyak orang Amerika, ketepatan waktu adalah
kebajikan yang tidak perlu dipertanyakan, dan anak-anak di sekolah juga dihukum
karena keterlambatan, terlambat bekerja, dan sebagainya. Tetapi di banyak kuliner
non-Barat, orang lebih santai tentang waktu — mereka tidak menganggap ketepatan
waktu sebagai sesuatu yang sangat suci dan tidak memperhatikan tenggat waktu.
Jumlah ruang fisik dianggap tepat antara orang-orang yang berbicara dan norma-
norma tentang membuat kontak mata adalah bidang utama perbedaan lainnya. Area
lain dari kesalahpahaman yang mungkin adalah bobot relatif dari kebutuhan dari
kelompok versus kebutuhan individu. Budaya Amerika sangat berorientasi individu,
sedangkan Jepang dan beberapa budaya asli Amerika dan Hispanik lebih menekankan
pada kelompok. Banyak anak-anak penduduk asli Amerika, misalnya, melakukannya
tidak ingin dikucilkan karena pujian dan perhatian — situasi yang bisa sangat
mengecewakan guru mereka. Budaya juga berbeda dalam atribusi mereka, atau
penilaian, tentang penyebab perilaku. Senyum sopan yang menyampaikan keramahan
dalam satu budaya mungkin merupakan penolakan dingin lain. Memberikan bantuan
akademik kepada teman dapat berarti bermanfaat bagi satu orang dan selingkuh
dengan yang lain. Atribusi yang salah jelas dapat menghambat perkembangan
hubungan di antara orang-orang dari budaya yang berbeda. Akhirnya, orang-orang dari
budaya yang berbeda mengkategorikan dan membedakan informasi secara berbeda—
yaitu, mereka memotong informasi, menggabungkan dan memisahkan bit, dalam
berbagai cara. SEBUAH contoh sederhana berasal dari perbandingan bahasa. Dalam
bahasa Inggris, ada yang terpisahkata kerja untuk suka dan untuk cinta, sedangkan
dalam bahasa Prancis, satu kata, bertujuan, berarti keduanya, dan dalam bahasa Italia,
tidak kata kerja yang berarti suka ada. Pembicara dari berbagai bahasa ini
mengkategorikan dan membedakan pengalaman secara berbeda. Mudah
membayangkan kesulitan dalam berkomunikasi jelas ketika pihak-pihak yang
berinteraksi, meskipun keduanya mungkin berbicara bahasa Inggris, sedang
menerapkan konsep yang berbeda. Dengan begitu banyak bidang divergensi, mudah
untuk melihat bagaimana siswa dan guru berasal budaya yang berbeda dapat saling
bertentangan. Hanya dengan menyadari hal ini sumber-sumber kesalahpahaman yang
potensial akan mengurangi risiko miskomunikasi terjadi. Biasakan diri Anda dengan
budaya dan latar belakang siswa Anda menjangkau orang-orang di komunitas untuk
mencoba memahami sudut pandang mereka. Berbicara dengan siswa Anda dan
mengenal mereka. Ketika siswa dan orang tua mengamati upaya Anda, mereka akan
merasa bahwa Anda benar-benar menghargai pengalaman mereka dan menghargai
keunikan mereka.

Membuat Kurikulum yang Relevan dengan Budaya. Selain memperhatikan

ketidakpahaman dan kepekaan mereka sendiri, guru pemula harus siap untuk membuat
keputusan kurikulum yang akan membantu ruang kelas mereka relevan secara budaya
dan multikultural. Itu berada di luar cakupan buku ini tentang strategi pengajaran
untuk lebih mendalam tentang hubungan budaya dan pendidikan multikultural.
Namun, secara umum, pendidikan multikultural didefinisikan sebagai pendekatan
kurikulum dan pedagogis yang mengajarkan siswa untuk menghormati dan
menghargai perbedaan. Pendidikan multikultural memiliki beragam makna dan
pendekatan. James Banks (2001, 2002, 2007) menawarkan perspektif yang mencakup
beberapa pendekatan:
• Pendekatan kontribusi terdiri dari pelajaran yang ditujukan untuk para pahlawan dari
berbagai budaya, merayakan hari libur berbagai budaya, dan mengenali seni, musik,
sastra, masakan, dan bahasa dari budaya yang berbeda. Misalnya, guru kelas tiga
mungkin mengadakan pesta bertema Meksiko-Amerika di Cinco de Mayo, dengan
piñata dan taco, dan ajarkan anak-anak beberapa kata Spanyol.
• Pendekatan aditif menyisihkan pelajaran atau unit pada kelompok atau budaya
tertentu atau membawa literatur atau buku yang menyampaikan perspektif budaya
yang berbeda. Meskipun ini bisa menjadi kegiatan pendidikan yang sangat berharga,
baik kontribusi dan pendekatan aditif memiliki keterbatasan. Mereka menekankan
perbedaan antar kelompok, bukan kesamaan, dan mereka mungkin memiliki efek
samping yang tidak diinginkan dari pelebaran budaya kesenjangan daripada membawa
budaya lebih dekat bersama.
• Pendekatan ketiga disebut transformasional. Ketika guru menggunakan pendekatan
ini, mereka berusaha untuk mengubah kurikulum dengan memasukkan serangkaian
konsep yang terkait dengan pluralisme budaya menjadi pelajaran yang berkelanjutan.
Dengan pendekatan ini, guru mengidentifikasi konsep-konsep penting (misalnya,
pluralisme, saling ketergantungan, atau komunikasi) sesuai dengan mata pelajaran atau
tingkat kelas tertentu dan kemudian menggunakan konsep tersebut sebagai dasar untuk
pelajaran untuk mempromosikan pemahaman tentang keanekaragaman budaya.
Tujuan utama dari pendekatan ini adalah untuk membantu siswa memahami orang-
orang dari beragam etnis dan budaya perspektif.
• Pendekatan akhir yang didefinisikan oleh Bank adalah pendekatan aksi sosial, yang
mendorong siswa tidak hanya memeriksa masalah yang terkait dengan
keanekaragaman, tetapi juga untuk mengejar proyek-proyek yang berpotensi untuk
mengambil tindakan dan mempromosikan keadilan sosial. Apa pun pendekatan yang
mereka gunakan, para guru perlu meninjau kembali keputusan kurikulum mereka
untuk memastikan bahwa mereka menunjukkan kepada siswa mereka, mereka adalah
orang yang dihargai dan bahwa mereka menyediakan kurikulum yang kompleks —
kurikulum yang menantang dan relevan secara budaya dengan siswa. Kurikulum yang
relevan secara budaya (Gay, 2000; Howard, 2003) mencakup semua orang dan
memberikan suara-suara orang yang beragam, khususnya mereka yang secara
tradisional ditinggalkan. Untuk siswa muda kulit hitam atau Latin, kurikulum yang
kurang memiliki wajah hitam atau coklat, tradisi, sastra, atau musik memberi tahu
mereka bahwa mereka tidak menghitung; itu memberi siswa dari yang lain
mengelompokkan pesan yang sama. Kurikulum yang relevan secara budaya, di sisi
lain, menyampaikan keduanya nilai dan tantangan. Mereka sering bertema,
memadukan bidang pelajaran dari berbagai ciri dan, yang paling penting, mereka
muncul dari pertanyaan dan pengalaman siswa sendiri.
Aspek terakhir dari penciptaan kurikulum yang relevan secara budaya dan
multikultural adalah memastikan bahwa kurikulum itu bebas dari bias. Banyak
kurikulum sekolah yang dikomunikasikan melalui buku teks dan bahan cetak lainnya.
Para peneliti telah mengidentifikasi kurikuler Bias dalam banyak bahan yang secara
tradisional digunakan di ruang kelas. Meskipun ada kemajuan telah dibuat dalam
menghilangkan bias selama tiga dekade terakhir, guru tetap membutuhkan untuk
waspada dan memastikan bahwa bahan yang mereka gunakan bebas dari bias dan
stereotip.

Menggunakan Pedagogi yang Relevan Secara Budaya. Inti dari bekerja dengan
keanekaragaman budaya adalah kemampuan guru untuk menghubungkan dunia
muridnya dan budaya mereka dengan dunia sekolah dan ruang kelas. Ini menemukan
cara untuk menanamkan budaya siswa ke dalam setiap pelajaran dan setiap tindakan.
Strategi yang dijelaskan dalam Bagian 2 Pembelajaran untuk Mengajar membentuk
dasar untuk mengajar di ruang kelas yang beragam secara budaya. Misalnya, instruksi
langsung telah digunakan secara luas dan terbukti efektif untuk mengajarkan
keterampilan dasar kepada siswa dengan kebutuhan khusus. Pembelajaran kooperatif
telah terbukti efektif di semua jenis ruang kelas perkotaan populasi siswa yang
beragam dan dalam mengubah sikap siswa dari berbagai budaya
positif terhadap rekan-rekan mereka. Karena itu, perhatian di sini ada pada strategi
pembelajaran itu ditujukan terutama untuk ruang kelas yang beragam secara budaya.
Diskusi ini sangat menarik karya Gloria Ladson-Billings (1995a, 1995b), Jame Banks
dan Cherry Banks (1996), Lisa Delpit (1995), Geneva Gay (2000), dan Jeannie Oakes
dan Martin Lipton (2006). Semua para pendidik ini berpendapat untuk kurikulum dan
pedagogi yang relevan secara budaya dan berkomitmen untuk keadilan sosial.
Ringkasan Penelitian bab ini, The Dreamkeepers, adalah sebuah studi yang sangat
penting dilakukan oleh Gloria Ladson-Billings, dan itu berbicara langsung dengan apa
guru lakukan untuk membuat kurikulum dan pengajaran mereka relevan secara
budaya.

Membuat Koneksi ke Pengetahuan Sebelumnya. Guru dapat memberi jangkar

instruksi pada siswa pengetahuan sebelumnya dan membantu mereka membangun
hubungan antara apa yang mereka ketahui dan apa yang mereka miliki harus belajar.
Dengan melakukan ini, guru membantu siswa melihat kesamaan dan perbedaan di
antara mereka budaya dan membantu siswa dalam mengembangkan kesadaran
multikultural. Untuk melakukan ini secara efektif, namun, guru harus secara aktif
mencari informasi tentang pengetahuan siswa sebelumnya. Mereka harus
menghabiskan waktu untuk memahami budaya siswa mereka dan mengukur apa yang
mereka miliki tahu dan apa yang mereka tidak tahu.

Menggunakan Pengelompokan Fleksibel. Ketika guru mengelompokkan siswa untuk

tujuan pengajaran, mereka dapat sangat bergantung pada pengelompokan yang
heterogen dan meminimalkan pengelompokan kemampuan. Itu efek buruk dari
pelacakan dan instruksi berkualitas rendah yang umumnya ditemukan pada kelompok
dan kelas dengan kemampuan lebih rendah didokumentasikan dengan baik (lihat
Oakes, 1985; Oakes & Lipton, 2006). Keanggotaan dalam kelompok kemampuan
harus fleksibel; komposisi kelompok harus berubah sebagai kemajuan siswa atau
sebagai kebutuhan baru dan berbeda diidentifikasi. Banyak lagi yang akan dikatakan
tentang penggunaan pengelompokan yang sesuai di Bab 13.

Memperhatikan Gaya Belajar. Guru dapat merancang kegiatan belajar itu jala dengan
berbagai gaya belajar. Seperti dijelaskan sebelumnya, ada beberapa perbedaan gaya di
mana guru dapat memvariasikan instruksi mereka. Satu rute adalah menggabungkan
modalitas visual, pendengaran, sentuhan, dan kinestetik menjadi pelajaran. Guru juga
dapat menerapkan kerja sama serta tugas individual dan struktur penghargaan.
Selanjutnya, guru dapat memvariasikan pelajaran mereka dengan membuatnya lebih
atau kurang konkret atau abstrak dan lebih atau lebih kurang formal atau informal dan
dengan menekankan pembelajaran di luar konteks dan di luar konteks. Tabel 2.6
memberikan ringkasan gaya belajar (atau preferensi) yang diambil dari karya Irvine
dan York (1995) dari tiga kelompok siswa bikultural. Itu penting untuk menunjukkan
ada banyak variasi dalam hal gaya belajar dalam setiap kelompok dan bahwa gaya dan
preferensi dapat dipelajari dan tidak dipelajari. Ketika mempertimbangkan gaya dan
preferensi yang dilaporkan dalam Tabel 2.6, penting untuk jangan biarkan mereka
menjadi alasan untuk stereotip siswa. Penting juga untuk diingat bahwa banyak variasi
individu ada di dalam kelompok apa pun dan gaya serta preferensi dapat dipelajari,
tidak dipelajari, dan diubah seiring waktu.

Instruksi Strategi Penggunaan. Instruksi strategi adalah elemen instruksional itu harus
menjadi bagian penting dari pengajaran. Salah satu ciri yang membedakan peserta
didik yang baik dari peserta didik yang buruk adalah kemampuan mereka untuk
menggunakan berbagai strategi pembelajaran membaca dan menulis, untuk
memecahkan masalah yang melibatkan angka, dan untuk belajar dengan sukses.
Ketika guru membantu siswa yang berisiko mendapatkan strategi yang mereka
butuhkan untuk belajar secara efektif, mereka memberi mereka alat untuk kesuksesan
sekolah. Banyak program tersedia untuk mendukung guru dalam tujuan ini. Palincsar
(1986) dan Palincsar dan Brown (1989) telah mendokumentasikan efektivitas
pengajaran timbal balik — suatu pendekatan untuk instruksi membaca yang digunakan
dalam Bahasa Indonesia baik ruang kelas dasar dan menengah di mana peer teaching
digunakan untuk membantu siswa menguasai keterampilan membaca dasar dan
menjadi pembaca strategis yang lebih baik. Lebih lanjut tentang instruksi strategi akan
diberikan dalam bab-bab selanjutnya.

Tabel 2.6 Gaya Belajar Afrika Amerika, Hispanik, dan Asli

Menggunakan Komunitas. Suatu strategi kadang-kadang disebut sebagai pemecahan

masalah masyarakat, mirip dengan pembelajaran berbasis masalah di Bab 11, dapat
digunakan secara efektif di ruang kelas yang beragam secara budaya. Saat
menggunakan strategi ini, guru mendorong siswa untuk mengidentifikasi kekhawatiran
yang mereka miliki tentang komunitas atau lingkungan mereka dan membantu mereka
merencanakan dan melaksanakan proyek independen. Dalam satu kasus, siswa di
sekolah menengah daerah berpenghasilan rendah memutuskan untuk mengatasi
masalah lokasi limbah berbahaya di lingkungan mereka. Dalam proses menghadapi
masalah ini, siswa harus merencanakan, membaca terus masalah lingkungan, dan
memahami bahaya berbagai bahan kimia di dalamnya ambang pintu. Mereka menulis
kepada legislator mereka dan menyelidiki proses politik. Stuensdents mengorganisir
dan mempresentasikan argumen mereka untuk tindakan secara efektif ke berbagai
kantor, dan mengumpulkan dan mengelola uang. Dalam konteks yang bermakna,
penting, dan kegiatan yang menarik, siswa mengembangkan keterampilan dalam
membaca, menulis, matematika, studi sosial, sains, desain dan tata letak, dan
komunikasi antarpribadi.

2.5 Keanekaragaman Agama

Seperti dengan latar belakang budaya dan etnis mereka, siswa juga datang ke sekolah,
seperti mereka harus dalam masyarakat bebas, dengan beragam kepercayaan agama
mulai dari ateisme hingga mendalam dan iman yang taat. Keyakinan ini tidak
ditinggalkan di pintu sekolah. Kelompok agama di Amerika Serikat dulu sebagian
besar terdiri dari anggota-anggota berbagai denominasi Protestan, Katolik, dan Yahudi
semuanya dalam tradisi Yahudi-Kristen yang lebih besar. Masalah Major ditandai
oleh konflik tentang pemisahan gereja dan negara dan Periksa, Perpanjang, pengajaran
"evolusi" di kelas sains. Namun hari ini, sebagian besar komunitas termasuk anggota
dari sejumlah besar agama yang tidak terbiasa dengan kebanyakan orang Amerika a
beberapa tahun yang lalu, termasuk Islam, Budha, dan agama lain dari Asia dan
Tengah Timur. Konservatif dan fundamentalis dari semua agama juga lebih umum
hari ini, seperti juga anggota dari beberapa agama New Age. Konstitusi mengatur
tempat agama di sekolah, meskipun interpretasi tentang apa pemisahan gereja dan
negara berarti tetap kontroversial. Misalnya, pada 2005 Mahkamah Agung
mengeluarkan keputusan terpisah tentang apakah Sepuluh Perintah bisadiposting di
halaman gedung pengadilan atau properti sekolah. Peran liburan keagamaan di I
ndonesia sekolah juga sering diperdebatkan. Sebagian besar sekolah saat ini tidak
memiliki kontes natal atau Liburan Natal dan Paskah. Sebaliknya, mereka merayakan
musim dingin atau musim semi dan melepaskan siswa untuk liburan. Masalah telah
muncul tentang apakah siswa dapat memegang atau tidak pertemuan doa atau
kebaktian di properti sekolah selama jam makan siang atau setelah sekolah. Akhirnya,
perbedaan agama dapat meletus dalam konflik dan kekerasan serius seperti yang
terjadi pada a SMA Jersey City tempat perselisihan kuno antara Muslim dan Kristen
Mesir Keturunan muncul, dan para siswa saling bertarung sebagai reaksi atas
pembunuhan empat anggota masyarakat yang diduga karena afiliasi keagamaan
mereka (lihat Elliott, 2005).

Kebijakan yang lebih besar tentang peran agama di sekolah-sekolah tertentu

berada di luar pengaruh seorang guru. Namun, guru dapat memainkan peran penting
dalam pengajaran tentang agama dan memberi contoh rasa hormat dan toleransi untuk
berbagai kepercayaan agama. Mereka juga bisa menerima ketidakhadiran siswa untuk
mengamati hari libur keagamaan mereka sendiri dan mencegah cemoohan oleh siswa
yang memiliki keyakinan berbeda. Mereka dapat mengajar dan mendiskusikan ide,
kepercayaan, dan tradisi dari berbagai agama selama ini dilakukan dengan cara yang
adil, penuh hormat, dan jujur secara intelektual.

2.6 Keragaman Bahasa

Keragaman bahasa merupakan salah satu perubahan signifikan dalam demografi
sekolah di Amerika Serikat. Seperti dijelaskan dalam Bab 1, hampir 11 juta siswa
(sekitar seperlima) datang ke sekolah sebagai pembelajar bahasa Inggris. Yang lain
berbicara dialek lokal Inggris. Penting bagi guru untuk mengenali bahwa bahasa
adalah faktor besar dalam pembelajaran siswa dan untuk mengembangkan cara-cara
efektif untuk bekerja dengan siswa yang tidak memiliki bahasa Inggris standar
sebagai bahasa pertama mereka.

Perbedaan dalam Dialek

Tidak mengherankan, Amerika Serikat menikmati beragam bahasa dan dialek. Hitam
Bahasa Inggris, atau Ebonik; Kreol Hawaii; dan Spanglish adalah beberapa yang
utama, asli dialek. Di masa lalu, dialek-dialek ini dan lainnya dianggap lebih rendah
daripada bahasa Inggris, dan para pendidik menyalahkan penggunaan bahasa-bahasa
“di bawah standar” ini untuk akademis anak-anak yang miskin. kinerja (manifestasi
lain dari teori defisit budaya). Obat sekolah adalah upaya untuk menghilangkan
penggunaan dialek rumah. Pendekatan ini tidak berhasil— anak-anak tidak meningkat
secara akademis ketika bahasa mereka ditekan atau ketika bahasa keluarga mereka
menurun. Bahkan, banyak yang menderita emosi negatif dan konsekuensi kognitif
dari tindakan ini. Namun, seluruh masalah penggunaan dialek dapat dituntut secara
politis, seperti yang dievaluasi ketika beberapa tahun yang lalu Dewan Sekolah
Oakland, California, menjadikan Ebonics sebagai bahasa instruksi. Dewan kemudian
mencabut kebijakan ini dan kemudian memperkenalkannya lagi, tetapi hanya setelah
banyak perdebatan dan perang budaya. Yang penting buat guru yang harus diingat
adalah menjadi sensitif dan tidak membuat penilaian negatif tentang kemampuan siswa
berdasarkan penggunaan dialek tertentu. Guru seharusnya tidak menganggap itu
siswa yang bahasanya berbeda dari bahasa Inggris tidak memiliki modal intelektual
untuk menjadi sukses secara akademis. Seorang guru memilih untuk berurusan
dengan bahasa yang dibawa oleh murid-muridnya dengan mereka ke sekolah dengan
cara berikut:
Saya bersumpah untuk tidak pernah sengaja membungkam suara murid-murid saya.
Sumpah ini tidak mudah dipertahankan;
itu adalah sesuatu yang saya perjuangkan setiap hari. Saya berkomitmen untuk
menciptakan lingkungan yang aman di dalam kelas saya, di mana siswa saya merasa
nyaman mengekspresikan diri mereka terlepas dari bahasa yang mereka bawa, baik itu
Ebonics, Spanglish, atau dialek bahasa Inggris lainnya. Tapi, untuk memfasilitasi
akuisisi siswa saya akan bahasa Inggris arus utama, semua tugas mereka harus ditulis
dalam bahasa Inggris "standar". Sebagian besar waktu, saya berkomunikasi dengan
siswa saya menggunakan bahasa Inggris standar, tetapi saya merasa perlu juga untuk
memodelkan alih kode di ruang kelas. Saya memvalidasi bahasa utama siswa saya,
tetapi saya tidak merasa perlu untuk mengajarkannya. Mereka datanglah ke kelas
yang dilengkapi dengan bahasa ini. (Oakes & Lipton, 1999, hlm. 21).

Akuisisi Bahasa Kedua

Selain keragaman dialek, Amerika Serikat adalah rumah bagi sejumlah orang siapa
bahasa Inggris adalah bahasa kedua dan yang sedang dalam proses belajar bahasa
Inggris. Siswa-siswa ini disebut sebagai ESL (Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua)
atau LEP (terbatas Kemahiran bahasa Inggris) siswa atau sebagai ELL (pelajar bahasa
Inggris). Sudah berakhir 200 bahasa asli Amerika dituturkan di Amerika Serikat, dan
sebagian besar populasi A.S. berbicara bahasa Spanyol. Masuknya imigran dalam
beberapa tahun terakhir telah membawa banyak penutur bahasa Vietnam, Persia,
Korea, Rusia, dan puluhan bahasa lainnya. Bahasa yang paling sering digunakan di
Amerika Serikat selain bahasa Inggris adalah Spanyol, Prancis, Jerman, Italia, Rusia,
dan Cina. Bagaimana anak-anak ini mendekati masalah belajar bahasa Inggris? Itu
tidak mudah tugas, seperti yang Anda tahu jika Anda pernah mencoba belajar bahasa
asing. Komunikatif kompetensi dalam bahasa apa pun terdiri lebih dari sekadar
mengetahui fonologinya (pengucapan), morfologi (susunan kata), sintaksis (tata
bahasa), dan leksikon (kosakata). Pembicara juga harus memahami bagaimana
mengatur pidato di luar level satu kalimat; tahu cara membuat dan
menginterpretasikan gerak tubuh dan ekspresi wajah yang tepat; memahami norma-
norma seputar penggunaan bahasa sesuai dengan peran, status sosial, dan dalam situasi
yang berbeda; dan akhirnya, tahu bagaimana menggunakan bahasa untuk memperoleh
pengetahuan akademis. Dalam pembelajaran bahasa pertama, kemampuan ini
diperoleh dalam waktu yang lama dan dalam interaksi sosial yang bermakna dengan
orang lain. Diperkirakan bahwa pembicara non-Inggris membutuhkan dua tahun untuk
mencapai keterampilan komunikasi dasar tetapi perlu lima hingga tujuh tahun untuk
itu mengembangkan kemahiran bahasa akademik. Anak-anak dapat bergaul di taman
bermain dan dalam situasi sosial sangat mudah, tetapi mereka membutuhkan lebih
banyak waktu untuk menjadi terampil dalam mempelajari konten akademik dalam
bahasa Inggris. Tampaknya tugas mempelajari bahasa kedua adalah yang kreatif.
Pembelajar bahasa kedua tidak secara pasif menyerap yang baru bahasa — mereka
harus mendengarkan dengan penuh perhatian, bergantung pada isyarat sosial dan
konteks lain untuk membantu mereka membuat tebakan tentang bagaimana
menggunakan bahasa, menguji tebakan mereka, dan merevisi dengan selaras. Terlepas
dari apa yang dikatakan beberapa pembuat kebijakan, semua ini membutuhkan waktu.

Bekerja dengan Keanekaragaman Bahasa di Kelas

Sekolah diwajibkan secara hukum untuk membantu pelajar bahasa Inggris.
Pendidikan bilingual, seperti itu kadang-kadang disebut, mendapat dukungan ketika
Kongres meloloskan Undang-Undang Pendidikan Dua Bahasa pada tahun 1972.
Instruksi untuk siswa yang berbeda bahasa mendapatkan dasar lebih lanjut sebagai
akibat dari putusan Mahkamah Agung 1974 di Lau v. Nichols, gugatan class action
yang dibawa oleh orang Cina siswa di San Francisco melawan distrik sekolah.
Pengadilan beralasan instruksi itu disajikan dalam bahasa yang siswa tidak bisa
mengerti sama dengan menyangkal mereka saman akses ke sistem pendidikan.
Praktek distrik, umum untuk banyak distrik, memiliki hanya untuk menempatkan
siswa LEP di ruang kelas reguler dengan penutur asli. Ini pendekatan perendaman,
memungkinkan siswa bahasa-minoritas untuk tenggelam atau berenang di atas mereka
sendiri, tidak lagi diizinkan. Sekolah telah menanggapi mandat Lau v. Nichols
dengan berbagai cara. Yang paling umum adalah memberikan instruksi ESL dalam
program penarikan yang menempatkan siswa ESL ruang kelas reguler untuk sebagian
besar hari tetapi di kelas yang terpisah dalam pengajaran bahasa Inggris untuk
sebagian hari. Pendekatan lain adalah menyediakan program bilingual transisi untuk
pelajar bahasa Inggris. Dalam program-program ini, instruksi awalnya disediakan di
bahasa asli, dengan peningkatan bertahap dalam penggunaan bahasa Inggris sampai
siswa mahir. ESL juga merupakan bagian dari program ini. Program bilingual penuh,
di mana tujuannya adalah kemahiran lisan penuh dan literasi dalam kedua bahasa,
jarang terjadi. Untungnya, para peneliti telah mengidentifikasi metode yang digunakan
guru yang lebih efektif membantu pelajar bahasa Inggris. Summarizing Allen (1991),
Banks et al. (2005), Gersten (1996), dan Lessow-Hurley (2003), berikut adalah
tindakan yang diambil oleh guru yang efektif pelajar bahasa Inggris. Guru yang
efektif
• menyederhanakan bahasa, menggunakan gerakan, dan menghubungkan pembicaraan
dengan konteks.
• membuat bahasa dapat dipahami dengan memperhatikan kebutuhan peserta didik.

• menyediakan struktur dan perancah dan menggunakan think alouds.

• membantu siswa membangun pengetahuan latar belakang yang relevan.
• memberikan umpan balik yang relevan, bermakna, dan sering.
• memastikan keterlibatan siswa aktif.
• menjadi terbiasa dengan pola bicara masyarakat dan menggabungkan pola-pola ini
saat yang tepat.
• merayakan bahasa pertama dan menggunakannya dengan bijak jika perlu.
Pedoman untuk guru juga dapat diperoleh dari literatur pelajar bahasa Inggris. Untuk
belajar berbicara, membaca, dan menulis dalam bahasa Inggris memerlukan input
Bahasa Inggris yang tinggi pidato dan cetak. Guru yang menyusun tugas belajar dan
interaksi kelas memaksimalkan input bahasa Inggris yang dapat dipahami membantu
siswa mereka menguasai bahasa. Untuk Sebagai contoh, guru yang efektif menyusun
lebih banyak interaksi guru-siswa dan interaksi sesama siswa di dalam kelas di mana
sebagian besar siswa adalah ELL tetapi di kelas yang dibagi secara merata antara
penutur asli dan ELL, lebih banyak interaksi rekan sebaya (lihat juga Cartiera, 2005,
dan DaSilva, 2005).

Penelitian tentang bagaimana anak-anak memperoleh bahasa Inggris sebagai

bahasa kedua sering dipaksakan untuk mengambil kursi belakang ke tekanan politik.
Banyak orang tua menentang program bilingual, karena mereka percaya bahwa
pendekatan tersebut menghambat kemajuan anak-anak mereka dalam belajar bahasa
Inggris. Sejumlah negara telah mengeluarkan undang - undang yang membatasi
program bilingual dan penggunaan bahasa ibu siswa di sekolah, menggantikannya
dengan program yang menekankan bahasa Inggris dan lebih sedikit waktu transisi.

2.7 Perbedaan Gender

Gender mewakili set perbedaan yang ditemukan di ruang kelas yang beragam. Secara
tradisional, keprihatinan tentang gender yang difokuskan pada bias gender terhadap
anak perempuan, bagaimana anak laki-laki dan anak perempuan disosialisasikan,
perbedaan antara anak laki-laki dan anak perempuan dalam kemampuan verbal dan
matematika, dan apakah perbedaan ini adalah hasil dari sifat atau perlakuan berbeda.
Namun, dalam dekade terakhir kekhawatiran telah bergeser ke anak laki-laki dan
bagaimana mereka mungkin tertinggal di belakang dalam keterampilan verbal dan
kehadiran di perguruan tinggi sebagai akibat dari apa yang terjadi pada mereka di
sekolah.

Sifat Perbedaan Gender

Satu pertanyaan penting bagi guru dan banyak orang lain di masyarakat adalah
bagaimana anak laki-laki dan anak perempuan, pria dan wanita, berbeda? Pertanyaan
ini telah diselidiki secara menyeluruh selama periode waktu yang lama dan meskipun
ada perbedaan pendapat, beberapa hasil umum tampaknya telah muncul. Menurut
Halpern dan LaMay (2000), sebagian besar penelitian memiliki tidak ditemukan
perbedaan besar yang melekat antara anak laki-laki dan perempuan dalam kemampuan
kognitif umum. Dalam meta-analisis persuasif (teknik untuk mensintesis dan
meringkas hasil dari banyak studi individu), Linn dan Hyde (1989) menyimpulkan
bahwa perbedaan antara anak laki-laki dan perempuan “selalu kecil, bahwa mereka
telah menurun dalam dua terakhir dekade, perbedaan itu muncul dalam beberapa
konteks dan situasi tetapi tidak dalam yang lain, dan bahwa program pendidikan dapat
memengaruhi ketika perbedaan muncul ”(hlm. 17). Studi lain seperti Adelman (1991)
dan Ma (1995) telah mencapai kesimpulan yang sama. Namun, Diane Halpern (1995,
1996) mencapai kesimpulan yang sedikit berbeda dan berpendapat itu beberapa
perbedaan memang ada. Dia melaporkan bahwa anak perempuan lebih baik dalam
seni bahasa, pemahaman membaca, dan komunikasi tertulis dan lisan, sedangkan anak
laki-laki tampaknya unggul sedikit dalam matematika dan penalaran matematis.
Akhirnya, yang lain menunjukkan bahwa perbedaan gender dalam hal kognisi dan
prestasi mungkin bersifat situasional. Perbedaan bervariasi dengan waktu dan tempat
(Biklen & Pollard, 2001) dan dapat berinteraksi dengan ras dan kelas sosial (Pollard,
1998). Michael Gurian (2002), penulis buku Boys and Girls Belajar Berbeda, juga
berpendapat bahwa ada perbedaan antara laki-laki dan perempuan perbedaan dalam
otak mereka. Dalam hal kepribadian dan fitur fisik, perbedaan lebih jelas dan
penelitiannya agak lebih konsisten. Laki-laki tampaknya lebih tegas dan memiliki
harga diri yang lebih tinggi dibandingkan dengan wanita, yang lebih terbuka dan
percaya. Tiga beberapa dekade yang lalu, penelitian penting oleh Carol Gilligan
(1982) menggambarkan jatuhnya harga diri pada gadis-gadis selama masa remaja
mereka dan bagaimana mereka menjadi kurang intelektual dan percaya diri secara
sosial. Banks (2001), bagaimanapun, berpendapat bahwa temuan Gilligan
dimodifikasi oleh ras dan kelas dan mengutip penelitian yang menunjukkan bahwa
gadis-gadis Afrika-Amerika tidak mengalami penurunan harga diri yang sama seperti
yang dilakukan gadis-gadis kulit putih kelas menengah yang dipelajari oleh Gilligan.
Jelas, pria dan wanita berbeda dalam fitur fisik. Anak perempuan mencapai pubertas
sebelum anak laki-laki. Anak laki-laki tumbuh lebih tinggi dan dengan jaringan otot
lebih banyak daripada anak perempuan. Ormrod (2008) merangkum penelitian selama
lebih dari tiga puluh tahun tentang perbedaan gender dan implikasi dari penelitian ini
untuk guru. Tabel 2.7 menunjukkan hasil karyanya. Itu merangkum persamaan dan
perbedaan antara anak laki-laki dan perempuan dan menyarankan implikasi pendidikan
dari persamaan dan perbedaan ini.
Asal-usul Perbedaan Gender
Pertanyaan penting kedua tentang perbedaan gender adalah asal usulnya. Debat
naturenurture yang dijelaskan sebelumnya dalam bab ini untuk menjelaskan perbedaan
kemampuan juga berlaku untuk menjelaskan perbedaan gender dan identitas peran
gender. Bukti terbaik adalah itu biologi dan hormon (alam) memengaruhi jenis
permainan dan aktivitas yang dilakukan oleh anak muda anak-anak, dengan anak laki-
laki lebih suka bermain lebih agresif dan aktif. Pada saat yang sama, penelitian telah
menunjukkan bahwa ibu dan ayah bermain lebih kasar (sosialisasi) dengannya putra
mereka daripada dengan putri mereka (Lytton & Romney, 1991). Orang dewasa lain
dalam anak-anak kehidupan — tetangga, saudara kandung, guru — juga memiliki
keyakinan tentang apa artinya menjadi pria atau seorang wanita, dan mereka bertindak
berdasarkan keyakinan ini dan bertindak secara berbeda terhadap anak perempuan
daripada anak laki-laki. Untuk misalnya, anak laki-laki diberi lebih banyak kebebasan
dan kemandirian; anak perempuan disediakan lebih banyak perlindungan. Secara
tradisional, anak laki-laki diberi mobil model dan Lego; anak perempuan mendapat
boneka dan bermain rumah. Media, khususnya televisi, juga bisa menjadi sumber
stereotip gender (Sadker & Sadker, 1994). Laki-laki ditunjukkan dalam peran yang
lebih dominan; wanita secara pasif peran. Pria lebih sering terdengar dalam peran
narator dan suara otoritas (Brannon, 2007). Jadi, apa yang mungkin telah dimulai
ketika perbedaan biologis segera dipengaruhi secara signifikan oleh proses sosialisasi
ketika anak-anak berinteraksi dengan orang tua mereka, teman sebaya mereka, dan
orang dewasa lainnya. Perspektif penting bagi guru tentang asal usul gender
perbedaan adalah yang dipegang oleh Zambo dan Hess (1996) —beberapa perbedaan
gender mungkin ada saat lahir, tetapi mereka tidak tetap dan dapat diubah oleh
pengalaman. Mereka mungkin juga berubah seiring waktu. Misalnya, penelitian yang
dilakukan pada 1980-an dan 1990-an tentang harapan gender dan bias gender mungkin
menunjukkan hasil yang berbeda jika diulang hari ini. Namun, stereotip dan perlakuan
berbeda masih menjadi topik penting bagi para guru untuk mengerti.
Stereotip dan Perlakuan Diferensial
Anak laki-laki dan perempuan belajar tentang menjadi laki-laki dan perempuan di
sekolah seperti halnya mereka keluarga. Selama bertahun-tahun, materi kurikulum
memupuk bias gender dengan menggambarkan pria dan wanita dalam peran stereotip.
Studi (Sadker, Sadker, & Klein, 1991; Perempuan di Words and Images, 1975)
menemukan bahwa pria lebih cenderung digambarkan secara aktif dan peran
profesional sementara perempuan terlihat lebih sering dalam peran pasif dan ibu rumah
tangga. Demikian pula, serangkaian penelitian tersebar selama dua dekade (Baker,
1986; Sadker & Sadker, 1994; Serbin & O'Leary, 1975) menunjukkan bahwa guru
berinteraksi secara berbeda dengan anak laki-laki daripada mereka lakukan dengan
perempuan. Mereka mengajukan lebih banyak pertanyaan kepada anak laki-laki,
memberi mereka lebih banyak pujian, dan mengizinkan mereka lebih sering
menggunakan peralatan di laboratorium sains. Alasan di balik diferensial
pengobatannya kompleks. Beberapa berpendapat bahwa itu hasil dari stereotip gender
(AAUW, 1992), sementara yang lain berpendapat bahwa guru lebih memperhatikan
anak laki-laki daripada anak perempuan karena anak laki-laki lebih aktif dan lebih
cenderung menyebabkan masalah jika dibiarkan tanpa pengawasan. (Lihat tindakan
David studi penelitian dalam Buku Pegangan tentang Penelitian Tindakan di Pusat
Pembelajaran Online.) Bias gender dan perlakuan berbeda pada anak perempuan tetap
menjadi masalah. Namun disana juga beberapa keberhasilan selama tiga puluh tahun
terakhir. Eccles (1989) dan Ormrod (2008) melaporkan bahwa sekolah dan guru
semakin berupaya untuk memperlakukan anak laki-laki dan perempuan sama. Hari
ini, olahraga anak laki-laki dan perempuan menerima dukungan keuangan yang sama,
dan di beberapa daerah di negara mereka menerima publisitas yang sama di media
lokal. Sejak 1971, perempuan telah membuat langkah pasti dalam hal lulus dari
sekolah menengah dan menghadiri dan lulus dari perguruan tinggi. Pada tahun 1971,
hanya sekitar 78 persen anak perempuan yang tamat SMA dibandingkan dengan
hampir 90 persen anak laki-laki. Pada tahun 1996, angka ini pada dasarnya terbalik.
Juga, pada tahun 1971, kurang dari 40 persen wanita telah menyelesaikan satu tahun di
perguruan tinggi dan kurang dari itu dari 20 persen telah lulus. Bandingkan data ini
dengan pendaftaran sarjana di 2005 dan diproyeksikan ke 2016 diilustrasikan pada
Gambar 2.4, dan amati bahwa saat ini banyak lebih banyak wanita daripada pria yang
terdaftar di perguruan tinggi. Baru-baru ini, sejumlah pendidik (Jha & Kelleher, 2007;
Neu & Weinfeld, 2006) miliki menulis tentang masalah yang dialami oleh anak laki-
laki dan remaja putra di sekolah. Hallinan (2003) menunjukkan bahwa mayoritas
siswa yang dirujuk ke pendidikan khusus adalah anak laki-laki. Anak laki-laki
memiliki tingkat putus sekolah yang lebih tinggi dibandingkan dengan anak
perempuan, dan mereka lebih banyak kemungkinan akan tertinggal dalam
keterampilan verbal dan kehadiran di perguruan tinggi, seperti dijelaskan dalam Tabel
2.7 dan Gambar 2.4.

Berbagai alasan telah diberikan untuk masalah yang dialami anak laki-laki di
sekolah. Kleinfield (1999) berpendapat bahwa perhatian diberikan kepada anak
perempuan sejak berlalunya Judul IX di 1972 telah mengakibatkan pengabaian anak
laki-laki, terutama anak laki-laki Afrika-Amerika. Lainnya (Gurian, 2002; Sax, 2009;
Tyre, 2006, 2008) mengatakan bahwa cara sekolah disusun tidak konsisten dengan
cara otak anak laki-laki terhubung, cara mereka belajar, dan cara mereka berperilaku.
Mengutip Kindion dan Thompson (2000), Tyre (2006) percaya itu para guru
menekankan bahasa dan duduk dengan tenang, dua sifat yang lebih baik dilakukan
oleh anak perempuan anak laki-laki. Hasilnya adalah "perilaku anak perempuan"
menjadi standar emas dan untuk anak laki-laki diperlakukan sebagai "gadis yang
cacat."

Gambar 2.4 Pendaftaran Sarjana oleh Gender antara tahun 1970 dan 2016

Sumber: Ketentuan Pendidikan, 2007, 2009.

Gagasan bahwa ada "krisis anak laki-laki," menurut Strauss (2008), tidak
pernah dilawan. Pada 2008, American Association of University Women
mengeluarkan laporan yang menyimpulkan bahwa "krisis anak laki-laki" adalah mitos
(Corbett, Hill, & St. Rose, 2008). Laporan berpendapat bahwa perbedaan besar dalam
prestasi tidak antara anak laki-laki dan perempuan, melainkan perbedaan yang bisa
dipertanggungjawabkan oleh perpecahan di antara ras / etnis dan tingkat pendapatan
keluarga. Kemungkinan debat ini akan berlanjut untuk beberapa waktu. Saran bagi
guru adalah untuk menyadari bahwa perlakuan yang berbeda di sekolah baik anak
perempuan atau anak laki-laki (atau keduanya) adalah masalah yang serius. Guru yang
efektif mengetahui situasi ini dan berusaha keras untuk melakukannya peka terhadap
kebutuhan unik semua siswa.

Bekerja dengan Perbedaan Gender di Kelas

Banyak pedoman yang disediakan untuk guru yang bekerja dengan siswa dari berbagai
ras dan kelompok etnis juga berlaku untuk bekerja dengan anak laki-laki dan
perempuan, dan laki-laki muda dan wanita muda:
1. Waspadai keyakinan dan perilaku Anda sendiri. Terkadang, khususnya dalam
matematika, anak laki-laki adalah norma yang harus diikuti oleh anak perempuan.
Tolak ide ini — sama dengan teori defisit budaya yang dijelaskan sebelumnya. Jika
tugas dibedakan, pastikan mereka didasarkan pada kebutuhan siswa tertentu dan bukan
pada gender stereotip.
2. Pantau frekuensi dan sifat interaksi verbal Anda. Perlakukan anak laki-laki dan
perempuan itu sama dalam harapan, pertanyaan, dan pujian Anda. Lebih lanjut
tentang pola wacana dan penggunaan pertanyaan dan pujian akan diberikan dalam Bab
12.
3. Pastikan materi bahasa dan kurikulum Anda bebas gender dan seimbang. Sebagian
besar materi kurikulum telah diteliti untuk stereotip seksual. Namun, itu masih
merupakan ide yang baik untuk menyerahkan semua materi dan pidato Anda sendiri
untuk diteliti kembali mengenai apa yang dijelaskan dalam bagian sebelumnya sebagai
"bias gender linguistik." Melakukan tidak menggunakan kata ganti laki-laki untuk
merujuk ke semua orang. Pastikan anak laki-laki dan perempuan dan laki-laki dan
wanita digambarkan dalam berbagai cara aktif dan positif yang menunjukkan karier
dan peran pengasuhan yang setara.
4. Tetapkan tugas-tugas kelas untuk anak-anak dengan cara yang adil dan temukan
cara untuk anak laki-laki dan anak perempuan untuk bermain bersama dengan cara
yang tenang dan aktif. Tindakan informal ini dapat memberikan model bagi siswa
untuk diikuti.
5. Dorong siswa untuk merefleksikan pekerjaan dan sikap mereka sendiri serta
berdiskusi stereotip peran seks dengan siswa.
6. Tetap peka terhadap situasi kelas atau pengajaran yang mungkin tidak konsisten
dengan gaya belajar dan kebutuhan emosional anak laki-laki atau perempuan.
7. Tunjukkan rasa hormat kepada semua siswa dan tantang anak laki-laki dan
perempuan secara tepat. Seperti masalah ras dan etnis, semua siswa harus ditunjukkan
rasa hormat dan diberikan merasakan mereka dihargai. Semua tindakan Anda harus
menunjukkan kepada Anda baik laki-laki maupun perempuan

memiliki kepercayaan pada kemampuan mereka dan memiliki harapan yang tinggi
untuk semua aspek mereka kerja.

Orientasi Seksual
Kekhawatiran terakhir terkait dengan keragaman gender adalah orientasi seksual.
Istilah orientasi seksual mengacu terutama pada preferensi individu dalam hal
pasangan seksual. Ada kontroversi yang sudah lama ada tentang apakah orientasi ini
diturunkan atau dipelajari, dan ketidaksepakatan telah tercermin dalam berbagai
masalah di yang lebih besar masyarakat. Di sekolah-sekolah, para siswa gay, lesbian,
dan biseksual, sampai saat ini, terutama tidak terlihat dan disukai dengan cara ini
karena homofobia dipegang oleh banyak siswa dan orang dewasa di sekolah serta
sikap negatif di masyarakat yang lebih besar. Selama masa lalu dua dekade,
bagaimanapun, siswa telah membuat orientasi seksual mereka menjadi publik dan
telah menyelenggarakan klub atau cabang di banyak sekolah menengah. Penting bagi
guru untuk menyadari bahwa mereka akan memiliki siswa di ruang kelas mereka yang
gay, lesbian, atau biseksual. Mereka perlu menunjukkan rasa hormat dan rasa hormat
yang sama keprihatinan seperti yang mereka lakukan pada siswa lain. Guru harus
memantau situasi di mana siswa dan fakultas membuat lelucon tentang individu
dengan orientasi seksual berbeda rasa hormat mereka sendiri dan mendorong dan
model untuk toleransi. Mereka juga bisa menjadi sadar program konseling dan
pendidikan di distrik mereka untuk siswa gay dan lesbian serta lokakarya untuk guru
yang ditujukan untuk perlakuan dan kesempatan yang sama bagi semua siswa tanpa
memandang orientasi seksual mereka.

2.8 Perbedaan Kelas Sosial

Untuk waktu yang lama, para ilmuwan sosial telah mempelajari variasi di antara
individu yang berkaitan untuk kekayaan, status, kekuasaan, dan prestise. Mereka
menggunakan istilah status sosial ekonomi (SES) untuk lihat perbedaan-perbedaan ini
dan kategorikan individu-individu dalam masyarakat Barat ke dalam empat kelas
sosial ekonomi: kelas atas, kelas menengah, kelas pekerja, dan kelas bawah. Beberapa
karakteristik menjelaskan identifikasi kelas sosial seseorang: pekerjaan, pendapatan,
kekuatan politik, pendidikan, lingkungan, dan, kadang-kadang, latar belakang
keluarga. Batas antara garis SES, bagaimanapun, tidak selalu didefinisikan dengan
jelas. Sebuah individu mungkin tinggi dalam satu karakteristik dan tidak terlalu tinggi
dalam karakteristik lainnya. Profesor dan guru perguruan tinggi memiliki status yang
cukup tinggi sebagai akibat dari pekerjaan mereka, tetapi mereka mungkin
berpenghasilan rendah, relatif berbicara. Seorang wakil di Kongres dapat memiliki
sebuah sejumlah besar kekuatan, tetapi tidak terlalu banyak uang. Pengusaha yang
sukses mungkin menjadi sangat kaya, hidup di lingkungan elit, namun tidak memiliki
pendidikan formal. Fakta bahwa status sosial ekonomi seseorang tumpang tindih
dengan ras dan etnis selanjutnya memperumit upaya mendefinisikan kategori SES
yang tepat. Sebagai contoh, orang kulit putih kelas menengah dan orang Afrika-
Amerika kelas menengah sering memiliki lebih banyak kesamaan daripada mereka
lakukan dengan anggota kelas bawah dari ras mereka sendiri. Orang Amerika kelas
pekerja yang berpendidikan dapat hidup dalam komunitas yang sama dan menemukan
mereka memiliki banyak kesamaan dengan mereka tetangga kelas menengah. Karena
warisan diskriminasi di Amerika Serikat, Orang Amerika keturunan Afrika dan
Hispanik rendah SES dapat diperlakukan secara berbeda dan menunjukkan nilai-nilai
dan perilaku yang berbeda dari orang-orang dengan SES rendah yang belum
mengalami diskriminasi ras atau etnis.

Karakteristik dan Kinerja Siswa SES Rendah

Banyak anak dari orangtua kelas pekerja dan hampir semua anak dari keluarga SES
rendah hidup dalam kemiskinan. Beberapa dibesarkan dalam rumah tangga orang tua
tunggal oleh orang dewasa yang tidak memiliki pendidikan, kecakapan bahasa, dan
keterampilan kerja. Banyak anak-anak dengan SES rendah juga merupakan anak-anak
dariimigran generasi pertama yang cenderung memiliki pendidikan formal terbatas
dan, mungkin, perintah terbatas baik bahasa Inggris atau bahasa asli mereka. Banyak
yang menderita kekurangan gizi dan kesehatan yang buruk. Seringkali, ini adalah
anak-anak yang datang ke sekolah tanpa sarapan, mengenakan pakaian tua, dan
berbicara bahasa yang berbeda dari yang digunakan di sekolah. Yang paling penting,
ada kesenjangan prestasi antara SES rendah dan kelas menengah

siswa. Sama seperti dalam kasus siswa ras dan etnis minoritas, siswa SES rendah,
terlepas dari ras, menunjukkan prestasi yang kurang dari rekan-rekan SES tinggi
mereka dan mereka sering menderita di bawah kurikulum yang tidak merata,
pelacakan, dan interaksi kelas diferensial dengan guru. Mereka, juga, tidak terdaftar
dalam kursus persiapan kuliah dan kurang kemungkinan akan kuliah. Penelitian, tiga
dekade lalu, menunjukkan secara dramatis perbedaan yang dapat dimiliki SES dalam
pembelajaran di sekolah. Cazden (1972) meneliti pola bicara, khususnya panjang
kalimat, di bawah konteks yang berbeda untuk kelas pekerja (rendah-SES) anak dan
anak kelas menengah (menengah-SES). Dia menemukan itu sementara semua anak-
anak memberikan ucapan terpendek dalam konteks yang sama — permainan
aritmatika— konteks kalimat terpanjang mereka bervariasi. Anak kelas menengah,
misalnya, berbicara lebih banyak secara luas selama situasi formal yang menceritakan
kembali. Anak kelas pekerja, bagaimanapun, berbicara lebih lama selama percakapan
informal, di luar sekolah. Dalam studi sebelumnya, Heider, Cazden, dan Brown
(1968) menemukan itu ketika kelas pekerja dan kelas menengah deskripsi siswa
tentang gambar binatang mengandung jumlah atribut kunci yang sama, siswa kelas
pekerja membutuhkan lebih banyak dorongan dari pewawancara dewasa daripada yang
dilakukan siswa kelas menengah. Jika pewawancara tidak bersikeras meminta
informasi lebih lanjut, pengetahuan siswa akan diremehkan. Baru-baru ini Hart dan
Risley (1995) menemukan perbedaan besar antara jumlah Bahasa anak-anak berusia 3
tahun dari keluarga kesejahteraan telah terkena dibandingkan jumlah anak-anak dari
kelas menengah, keluarga profesional telah terpapar. Ini paparan bahasa dikaitkan
dengan pengembangan bahasa yang superior (terutama kosa kata) pada anak-anak dari
keluarga profesional. Eamon (2002) ditemukan hubungan serupa antara kemiskinan
dan prestasi dalam matematika dan membaca di antara remaja awal. Studi-studi ini
menunjukkan bahwa siswa dengan SES rendah memiliki kemampuan verbal yang
mungkin tidak dapat diakses oleh tugas-tugas kelas yang khas. Seperti halnya
kelompok budaya, orang masing-masing status sosial ekonomi berperilaku dengan
cara yang sesuai dengan subkultur mereka. Kelas menengah guru mengharapkan
perilaku kelas menengah, dan ketika siswa SES rendah berperilaku berbeda,
sebagaimana didokumentasikan dalam studi ini, harapan guru tentang kemampuan
siswa mereka dipengaruhi secara negatif. Ekspektasi yang berbeda menghasilkan
interaksi siswa-guru yang berbeda, yang menghasilkan kinerja akademis yang lebih
buruk untuk siswa SES rendah.

Perlakuan Diferensial untuk Siswa SES Rendah

Perlakuan diferensial memberikan satu penjelasan tentang pencapaian yang lebih
rendah dari SES rendah siswa. Guru mungkin memiliki harapan yang rendah untuk
anak-anak ini dan membuat stereotip tentang mereka kemampuan karena pakaian yang
mereka kenakan atau penggunaan bahasa mereka. Seperti yang dijelaskan
sebelumnya, harapan guru yang rendah bagi siswa dapat menyebabkan rendahnya
harga diri anak-anak dan harapan rendah untuk pekerjaan mereka sendiri. Mungkin
masalah yang paling serius bagi siswa SES rendah adalah pengelompokan kemampuan
dan pelacakan. Secara tradisional, siswa dengan SES rendah ditempatkan secara tidak
proporsional dalam kelompok dengan kemampuan rendah dan kelas jalur rendah di
mana kualitas pengajaran lebih buruk daripada di kelompok yang lebih tinggi. Kriteria
yang digunakan untuk memandu keputusan penempatan kadang-kadang berdasar
meragukan, seperti yang dijelaskan dalam studi tengara oleh Ray Rist (1970) lebih dari
empat puluh tahun yang lalu. Rist mempelajari satu kelas anak-anak di daerah
perkotaan selama periode tiga tahun. Dia mendokumentasikan bahwa guru TK
menggunakan data nonakademik — yaitu, yang menerima sambutan hangat, kuesioner
perilaku yang diisi oleh ibu anak-anak, guru sendiri pengalaman dengan dan laporan
guru lainnya tentang saudara kandung, dan pakaian anak-anak— untuk membuat
keputusan pengelompokan kemampuan awal. Guru menggunakan informasi ini untuk
menempatkan anak-anak dalam kelompok berkemampuan rendah, menengah, dan
tinggi pada hari kedelapan TK. Anak-anak dari "kemampuan" seperti duduk bersama
dan menerima instruksi seperti sepanjang tahun. Guru memberi perhatian lebih positif
kepada anak-anak dalam kemampuan tinggi kelompok dan menghabiskan lebih
banyak waktu pengajaran dengan mereka. Dia menegur anak-anak di kelompok
berkemampuan rendah lebih sering. Ketika siswa masuk kelas satu, guru baru mereka
juga membagi mereka menjadi kelompok dengan kemampuan rendah, sedang, dan
tinggi dan duduk bersama. Semua taman kanak-kanak tertinggi menjadi tertinggi
kelas satu (kelompok A), mantan anak menengah dan rendah menjadi anak tengah
(kelompok B), dan anak-anak yang mengulang kelas satu merupakan grup rendah baru
(grup C). Hanya anak-anak kelompok-A yang telah menyelesaikan kurikulum taman
kanak-kanak dan dapat langsung mulai dengan materi kelas satu. Kelompok B dan C
anak-anak menghabiskan bagian awal tahun pertama mereka menyelesaikan kelas
pelajaran TK. Guru kelas dua melanjutkan praktik pengelompokan menengah ke
bawah. grup A siswa menjadi "Macan," siswa kelompok B dan C menjadi "Kardinal,"
dan mengulangi siswa kelas dua menjadi "Badut." Namun sekarang, guru sudah
memiliki data skor tes yang mendasari keputusannya, serta pekerjaan orang tua dan
informasi kelas sosial lainnya. Tentu saja, anak-anak rendah berada pada posisi yang
tidak menguntungkan pada tes ini karena mereka melakukannya tidak terpapar
kurikulum yang sama dengan anak-anak SMA. Tiga kelompok tersebut diberi tanda
buku yang berbeda untuk instruksi membaca dan tidak dapat melanjutkan ke buku
berikutnya kecuali mereka menyelesaikan yang sebelumnya. Dengan demikian, anak-
anak rendah dikunci ke dalam kelompok rendah, membuatnya hampir mustahil untuk
maju ke grup yang lebih tinggi. Rist menyimpulkan hasilnya dengan pernyataan ini:
“Perjalanan anak melalui kelas awal sekolah pada satu tingkat membaca dan dalam
satu kelompok sosial tampaknya ditahbiskan sejak hari kedelapan TK ” (hal. 435)
Temuan Rist mengejutkan komunitas pendidikan pada saat itu. Dia telah
menunjukkan bahwa harapan guru dan keputusan serta tindakan instruksional sangat
dipengaruhi oleh karakteristik kelas sosial anak-anak dan bahwa anak-anak yang tidak
cocok cetakan kelas menengah menderita secara akademis dan emosional. Dalam
empat puluh tahun sejak itu publikasi studi Rist, peneliti lain (Anyon, 1980; Goodlad,
1984; Hallinan & Sorensen, 1983; Oakes, 1985; Oakes & Lipton, 2006; Sorensen &
Hallinan, 1986) miliki menguatkan temuannya yang mengganggu. Namun, percobaan
terbaru oleh Robert Slavin dan rekan-rekannya telah menunjukkan bahwa sekolah dan
ruang kelas dapat diatur dengan program dan proses yang mengimbangi dampak
kemiskinan dan kelas sosial (Stevens & Slavin, 1995). Demikian pula, karena
pengelompokan kemampuan telah jatuh dari praktik yang diterima, itu menjadi
digantikan dengan pengelompokan yang fleksibel, sebuah praktik yang terdiri dari
menempatkan siswa dalam kelompok untuk mata pelajaran atau kegiatan tertentu
(paling sering membaca atau matematika) tetapi menganggap kelompok ini hanya
sementara, di mana keanggotaan dapat berubah sesuai target konten dan keterampilan
tercapai. Akan jauh lebih detail tentang pengelompokan yang fleksibel disediakan
dalam Bab 13.

Bekerja dengan Siswa Low-SES di Kelas

Banyak strategi yang direkomendasikan untuk bekerja dengan siswa dari ras yang
berbeda atau latar belakang etnis atau untuk berurusan dengan gender atau perbedaan
bahasa sama-sama cocok untuk bekerja dengan siswa SES rendah. Mereka juga
merespons guru-guru yang menunjukkan rasa hormat untuk mereka terlepas dari
pakaian dan pola bahasa mereka. Mereka juga mendapat manfaat dari tantangan
daripada harapan yang rendah dan dari instruksi yang dibedakan menurut kebutuhan
dan aspirasi mereka yang unik. Guru yang efektif berusaha membantu SES rendah
siswa meningkatkan kemampuan berpikir dan bahasa mereka dan menemukan cara
untuk menetapkan kompetensi pada kekuatan yang mereka miliki. Di banyak sekolah,
siswa SES rendah (kecuali mereka telah diidentifikasi sebagai pembuat masalah)
hampir tidak terlihat. Mereka tidak mungkin untuk berpartisipasi dalam kegiatan
ekstrakurikuler dan program khusus yang ada untuk kelompok ras yang diidentifikasi
atau untuk anak perempuan. SES rendah

siswa dapat mengambil manfaat di seluruh sekolah ketika guru memperhatikan

mereka, membantu mereka terlibat, dan mengadvokasi hak-hak mereka untuk
mendapatkan pendidikan yang setara.

2.9 Beberapa Pikiran Akhir dan Masalah Sekolah

Kami menyimpulkan dengan peringatan bahwa semua masalah yang menyangkut
keanekaragaman tidak mungkin terjadi

dipecahkan oleh guru yang bekerja sendiri. Sebaliknya, tindakan sekolah dan sosial
diperlukan yang akan membuat sekolah lebih sensitif bagi siswa dari berbagai latar
belakang dan mereka yang berkebutuhan khusus. Sejumlah pendekatan menjanjikan.
Salah satu temuan paling konsisten dari penelitian adalah bahwa pelacakan dengan
kemampuan atau perhatian tidak mendorong pencapaian. Lebih lanjut, itu memiliki
konsekuensi yang merusak siswa minoritas. Maka, tempat yang baik untuk memulai
reformasi adalah mengurangi yang tidak pantas praktik pelacakan. Banyak sekolah
mulai bereksperimen dengan mengatur ulang tim guru dan siswa. Beberapa sekolah
sedang mengembangkan kurikulum interdisipliner, sangat bergantung pada
pembelajaran kooperatif dalam kelompok heterogen, alternatif untuk pengujian
standar, dan pengelompokan yang fleksibel (Kohn, 1996; Oakes, 1992; Oakes &
Lipton, 2006). Ada juga tindakan di tingkat sekolah yang bisa diambil untuk
mengatasi keadaan kehidupan siswa yang sulit dianggap "berisiko" karena kemiskinan.
Sebagian besar sekolah menawarkan makan siang gratis dan potongan harga untuk
siswa, tetapi hanya sekitar 50 persen dari sekolah-sekolah ini juga menawarkan gratis
dan sarapan dengan potongan harga. Sejumlah kecil kabupaten menyediakan makanan
selama musim panas melalui federal Program Layanan Makanan Musim Panas.
Koneksi antara pembelajaran siswa dan nutrisi dasar tidak hanya terbukti sendiri,
tetapi juga terdokumentasi dengan baik, sehingga diperlukan sekolah dan kabupaten
yang tidak memiliki program dasar ini mengimplementasikannya. Program sekolah
yang menargetkan intervensi dini adalah juga bermanfaat. Efektivitas satu program
semacam itu— Head Start — sudah mapan. Untuk setiap dolar yang diinvestasikan
dalam Head Start, banyak lagi yang diselamatkan nanti berkurangnya kebutuhan akan
disiplin dan remediasi, kesejahteraan, dan peradilan pidana. Namun, tidak semua anak
memenuhi syarat melayani. Proses mendirikan pusat Head Start panjang dan rumit,
tetapi sebagai guru pemula, Anda dapat memberikan dukungan Anda ke pusat yang
ada dengan mempromosikan kesadaran di antara kolega dan orang tua dan dengan
melobi untuk meningkatkan pendanaan sehingga lebih berpenghasilan rendah anak-
anak dapat dilayani. Identifikasi dini dan intervensi dengan anak-anak yang telah
terpapar sebelumnya dengan obat-obatan dan alkohol juga penting. Untuk membuat
program baru atau mendukung yang sudah ada, tautan dengan profesional kesehatan
dan pendidikan khusus di Indonesia sekolah atau distrik Anda. Cara penting lain untuk
meningkatkan hasil pendidikan siswa berpenghasilan rendah adalah orangtua dan
keterlibatan komunitas. Ketika keluarga dan lainnya anggota masyarakat terlibat
dalam kehidupan sekolah melalui program bimbingan belajar, program mentoring,
komite peningkatan sekolah, pendidikan orang tua, berbasis situs tata kelola, atau
kegiatan lain, manfaat siswa (Epstein, 1995, 2001; Epstein, Sanders, et al., 2002;
Nettles, 1991). Ini adalah topik yang akan mendapat lebih banyak perhatian di Bab 14.
Yang mendasari semua rekomendasi yang dibuat dalam bab ini adalah pentingnya
guru secara individual dan kolektif menghargai setiap siswa dan tantangan mereka
untuk mencapai potensi tertinggi mereka. Claude Steele (1992) menyoroti tema nilai
dan tantangan: “Jika apa yang bermakna dan penting bagi seorang guru adalah menjadi
bermakna dan penting bagi siswa, siswa harus merasa dihargai oleh guru potensinya
dan sebagai pribadi. " Jika ada yang terjadi di sekolah — kurikulum dilemparkan
sebagai remediasi, atau instruksi dilemparkan sebagai pedagogi kemiskinan
menghilangkan rasa diri siswa sebagai orang yang dihargai, siswa akan segan untuk
mengidentifikasi dengan tujuan sekolah. Tantangan intelektual berjalan seiring
dengan penilaian. "SEBUAH menghargai hubungan guru-murid tidak akan berhasil
tanpa tantangan, dan tantangan akan selalu ditolak di luar hubungan yang menghargai
"(hlm. 78).

Refleksi dari Kelas

Ketegangan Siswa
Selama tahun pertama mengajar Anda, Anda telah ditugaskan tim interdisipliner
sekolah (ini bisa berupa sekolah SMP atau SMA). Dengan satu guru lain, Anda
bertanggung jawab untuk mengajar sastra, menulis, dan sejarah ke a kelompok empat
puluh tujuh siswa. Anda bertemu dengan siswa Anda dalam blok waktu delapan puluh
menit tiga kali seminggu. Anda menyukai tugas ini, tetapi ada beberapa tugas yang
harus Anda lakukan tantangan nyata. Siswa di kelas Anda memiliki kesamaan
dicampur di antara tiga kelompok ras dan etnis. Di yang lebih besar masyarakat,
kelompok-kelompok ini secara tradisional tidak rukun sangat baik satu sama lain.
Selain itu, tiga siswa Anda telah didiagnosis memiliki kelainan perilaku; dua punya
mempelajari ketidakmampuan; dan satu siswa memiliki cacat fisik. Masalah utama
yang Anda hadapi adalah bahwa para siswa tidak melakukannya tampaknya rukun satu
sama lain. Siswa dari ketiganya kelompok ras dan etnis bergaul sebagian besar dengan
anggota mereka grup sendiri. Bukannya mereka tidak sopan satu sama lain — mereka
abaikan saja siapa saja di luar grup mereka sendiri. Dari waktu ke waktu waktu,
beberapa siswa mengolok-olok siswa dengan gangguan perilaku. Meskipun hal-hal
tidak di luar kendali dari ruang kelas perspektif manajemen, iklim keseluruhan tidak
positif. Itu bukan tipe lingkungan belajar yang Anda atau kolega Anda inginkan untuk
kelas Anda. Apa yang akan Anda lakukan untuk membuat lingkungan belajar lebih
produktif dan untuk membantu siswa dalam kelompok Anda rukun lebih baik? Di
mana Anda akan mulai? Tindakan mana yang akan Anda lakukan melibatkan
instruksi? Pengembangan kelompok? Apakah ada di luar sumber daya yang mungkin
Anda panggil? Tulis esai reflektif untuk portofolio Anda tentang masalah ini dan
kemudian membandingkan apa Anda menulis apa yang dimiliki oleh guru-guru
berpengalaman berikut mengatakan mereka akan melakukannya. Dekati situasi ini
dari perspektif yang paling dekat dengan tingkat kelas atau area subjek Anda bersiap
untuk mengajar.

Cassandra Garcia
Kelas 5 dan 6

Ini adalah jenis situasi yang menuntut tindakan pada dua front, satu jangka pendek,
yang lain lebih jangka panjang. Singkatnya istilah, saya akan memiliki beberapa
pendidikan khusus dan personil konsultasi memberikan pelatihan hubungan manusia
untuk siswa di kelas. Saya ingin mereka menekankan bagaimana cara mendapatkannya
bersama satu sama lain, bagaimana berkomunikasi secara positif cara, dan cara
mengatasi situasi konflik tanpa menggunakan untuk marah atau memaksa. Saya juga
ingin mereka menyediakan siswa dengan pengalaman yang melaluinya mereka akan
saling mengenal lain pada tingkat pribadi. Saya pikir ini akan membantu siswa
mendengarkan satu sama lain sedikit lebih baik dan menampilkan ketidakpedulian satu
sama lain. Dalam jangka waktu yang lebih panjang, saya akan berusaha membangun
lingkungan kepercayaan antara para siswa dan saya dan di antara berbagai kelompok
siswa. Saya akan menggunakan "pertemuan ruang kelas" untuk membantu siswa
mendiskusikan masalah mereka dan perbedaan. Saya akan mulai menggunakan
kelompok pembelajaran kooperatif secara teratur. Saya akan memastikan bahwa
setiap kelompok memiliki perwakilan dari tiga kelompok ras dan etnis dan bahwa
setiap kelompok memiliki salah satu siswa berkebutuhan khusus. saya akan
memastikan bahwa semua penugasan diatur sedemikian rupacara siswa harus bekerja
bersama dan setiap siswa kesuksesan dikaitkan dengan prestasi kelompok dan
pertumbuhan individu. Saya tahu bahwa itu akan memakan waktu lama untuk
mengembangkan jenis lingkungan belajar yang saya bayangkan. Saya harus tetap
sabar dan untuk mengharapkan banyak kemunduran di sepanjang jalan.
Dennis Holt
Tampa Bay Technical High School, kelas 11 dan 12 Hillsborough, FL
Saya mengajar di sekolah menengah yang paling beragam secara etnis di distrik saya
jadi saya mengerti ruang kelas yang terdiri dari siswa dari sebuah berbagai latar
belakang ras dan etnis dan dengan sejumlah kecacatan perilaku / belajar. Penting di
awal tahun untuk membentuk siswa-siswa ini menjadi akademisi tim. Langkah
pertama yang saya temukan untuk berhasil adalah fokus tentang mengidentifikasi
berbagai gaya belajar dan berbagai kecerdasan yang terbukti di kalangan siswa saya.
Teori kecerdasan multiple didasarkan pada karya Howard Gardner dan menunjukkan
bahwa individu memiliki delapan kecerdasan berbeda. Juga, saya telah menggunakan
sejumlah inventaris gaya belajar yang sudah tersedia melalui Internet atau melalui
sumber komersial. Karena gaya belajar melintasi ras, etnis, dan batas gender, siswa
dengan cepat memahami bahwa berbagai gaya belajar yang berbeda jelas di antara
anggota Kelompok "mereka" dan mereka memiliki gaya belajar yang sama anggota
kelompok lain. Sangat menyenangkan bagi saya untuk menjadi sadar, bersama dengan
murid-muridku, bahwa gadis yang telah menyadap pensilnya di atas meja terutama
adalah pelajar musik yang berirama dan bahwa tubuh yang secara kinestetik cenderung
“atlet bodoh” tidak sangat bodoh. Saya tidak pernah ragu untuk berbagi pokok saya
sendiri gaya belajar visual-spasial dengan siswa saya. Latihan ini dalam analisis diri
dan apresiasi gaya belajar yang beragam miliki menjadi langkah awal yang berharga
dalam membangun tim. Langkah selanjutnya adalah menugaskan siswa ke tim
campuran ras / gender / gaya belajar empat hingga lima untuk terlibat dalam pekerjaan
koperasi atau kegiatan pemecahan masalah. Saya menyarankan agar kerja kelompok
itu sesuatu yang siswa anggap sebagai "menyenangkan" juga akademik. Ingat, pada
titik ini idenya adalah untuk membangun rasa "tim" di antara siswa Anda. Begitu
atmosfir kooperatif terbentuk di ruang kelas Anda, pekerjaan akadem yang lebih intens
akan menyusul. Membangun kelas berorientasi tim sangat penting sehingga saya
sarankan Anda mempertimbangkan untuk mengabdikan sebanyak mungkin waktu
yang Anda butuhkan untuk kegiatan membangun tim. Saya sudah memulai tahun
ajaran seperti ini selama beberapa tahun sekarang dan telah ditemukan Metode ini
menjadi sangat sukses. Semoga berhasil.

Ringkasan
Jelaskan perubahan yang telah terjadi didemografi sekolah dan berdiskusi mengapa
penting bagi guru untuk dapat melakukannya bantu semua siswa belajar.
• Selama setengah abad terakhir, populasi siswa di Sekolah-sekolah Amerika telah
berubah secara dramatis. Memahami keberagaman dan membantu setiap siswa belajar
adalah yang utama mengajar tantangan abad kedua puluh satu.
• Menggunakan bahasa yang tepat saat mendiskusikan keragaman atau merujuk pada
latar belakang dan kemampuan siswa sangat penting.

Diskusikan bagaimana konsep keadilan, perawatan diferensial, dan variasi dalam

kemampuan belajar menjadi perhatian utama di Indonesia berkaitan dengan
pembelajaran siswa.
• Sebagian besar penelitian dan kepedulian terhadap keanekaragaman telah dipusatkan
pada tiga topik: keadilan, perlakuan berbeda, dan variasi dalam kemampuan belajar
siswa.

• Ekuitas mengacu pada membuat kondisi di sekolah tidak memihak dan sama untuk
semua orang. Secara historis, kondisi yang sama memiliki tidak ada. Beberapa siswa
telah diberikan batasan peluang karena ras, kelas sosial, atau kemampuan mereka.
• Perawatan diferensial mengacu pada perbedaan antara pengalaman pendidikan dari
ras, kelas, budaya mayoritas, dan gender dan minoritas.
• Studi selama bertahun-tahun telah menunjukkan bahwa siswa minoritas menerima
pendidikan berkualitas rendah sebagai hasil pendaftaran pola, pelacakan dan pola
pengelompokan, dan diferensial interaksi dengan guru.
• Harapan guru memengaruhi hubungan dengan siswa, apa yang mereka pelajari, dan
persepsi siswa sendiri kemampuan. Guru dapat belajar untuk menyadari dan
meminimalkan bias mereka tentang siswa dari berbagai latar belakang.
• Siswa berbeda dalam kemampuan mereka untuk belajar. Bertahun-tahun, kecerdasan
manusia dianggap sebagai satu kemampuan.
• Ahli teori modern memandang kemampuan dan kecerdasan sebagai lebih dari satu
kemampuan dan mengusulkan teori-teori berbagai kecerdasan.
• Debat sudah ada sejak lama tentang kemampuan belajar diwariskan (alam) atau
merupakan hasil dari lingkungan (pengasuhan). Saat ini, sebagian besar psikolog
percaya itu adalah sebuah kombinasi keduanya dan juga mengakui bahwa kapasitas
individu untuk belajar mencerminkan latar belakang budaya.

Diskusikan bagaimana siswa penyandang cacat dan siswa yang berbakat harus dididik
hari ini dan jelaskan bagaimana guru dapat melakukan yang terbaik bekerja dengan
para siswa ini.
• Siswa yang memiliki ketidakmampuan belajar memiliki kebutuhan khusus yang
harus dipenuhi jika mereka ingin berhasil berfungsi dalam dan keluar dari sekolah.
Secara tradisional, para siswa ini telah menerima pendidikan yang lebih rendah.
Upaya saat ini untuk mengarusutamakan dan termasuk siswa berkebutuhan khusus
yang bertujuan mengoreksi situasi ini.
• Inklusi adalah upaya untuk memperluas peluang pendidikan reguler kelas bagi siswa
berkebutuhan khusus, sebuah kelompok yang secara tradisional telah dipisahkan dan
telah menerima peluang pendidikan yang lebih rendah.
• Hukum Publik 94-142 menetapkan bahwa siswa penyandang cacat harus dididik
dalam lingkungan yang paling tidak membatasi dan itu masing-masing harus memiliki
rencana pendidikan individual (IEP).
• Tanggung jawab guru untuk bekerja dengan siswa yang memiliki kebutuhan khusus
termasuk membantu proses IEP dan mengadaptasi instruksi dan aspek pengajaran
lainnya semua siswa dapat belajar.
• Perspektif berbeda tentang cara terbaik untuk bekerja dengan siswa kecacatan.
Beberapa menganjurkan pendekatan yang sangat terstruktur, sedangkan yang lain
berpendapat bahwa instruksi harus berasal minat siswa dan menekankan penyelesaian
masalah dan berpikir kritis. Kombinasi keduanya kemungkinan akan terbukti menjadi
yang paling efektif.
• Tidak ada konsensus tentang bagaimana mengidentifikasi dan mendidik siswa yang
memiliki bakat dan bakat khusus. Beberapa percaya bahwa memperhatikan siswa
yang berbakat mengambil sumber daya jauh dari siswa yang membutuhkan mereka
lebih banyak.
• Karakteristik siswa berbakat dapat termasuk luar biasa fungsi kognitif, kemampuan
untuk mempertahankan banyak informasi, proses berpikir fleksibel dan kreatif,
kosakata besar, dan bakat artistik tingkat lanjut.
• Strategi yang efektif untuk bekerja dengan siswa berbakat termasuk membedakan
instruksi, menciptakan lingkungan belajar yang kaya, menggunakan pengelompokan
yang fleksibel, memadatkan kurikulum dan pengajaran, menggunakan studi
independen, dan membantu siswa berbakat menetapkan standar tinggi untuk diri
mereka sendiri.
Jelaskan perspektif kontemporer tentang budaya dan ras, bandingkan ini dengan
pandangan dari jaman dulu, dan jelaskan apa yang efektif guru lakukan untuk
meningkatkan pembelajaran bagi semua siswa di ruang kelas yang beragam secara
budaya dan ras.
• Perspektif kontemporer menolak gagasan tentang budaya defisit dan sebaliknya
merangkul teori perbedaan budaya dan diskontinuitas budaya untuk menjelaskan
kesulitan yang dialami siswa minoritas di sekolah.
• Untuk bekerja secara efektif dengan siswa dalam budaya dan ras ruang kelas yang
beragam, guru harus mengenali, memahami, dan menghargai kelompok budaya, baik
berdasarkan ras, etnis, bahasa, jenis kelamin, atau perbedaan lainnya.
• Menyadari bias seseorang dan mengembangkan ketidakpahaman dan kepekaan
budaya siswa adalah langkah pertama yang penting untuk pengajaran yang sukses
secara budaya ruang kelas yang beragam.
• Guru yang efektif dari siswa yang berbeda ras dan budaya tahu cara membuat yang
relevan secara budaya dan multikultural kurikulum dan cara menggunakan pedagogi
yang relevan secara budaya.
• Model dan strategi pengajaran khusus yang tersedia untuk mencapai tujuan
pembelajaran multikultural meliputi pengajaran langsung, pembelajaran kooperatif,
pengajaran timbal balik, dan pemecahan masalah komunitas.
Jelaskan keragaman agama yang ada di sekolah hari ini dan tindakan guru bisa
ambil untuk mengenali dan berurusan dengan agama perbedaan di antara siswa.
• Para guru akan menemukan keragaman agama yang cukup besar dalam diri mereka
ruang kelas, termasuk tidak hanya siswa yang memegang lebih banyak kepercayaan
Yahudi-Kristen tradisional, tetapi juga siswa yang memegang keyakinan yang terkait
dengan Islam, Budha, dan berbagai macam agama fundamentalis dan Zaman Baru.
• Konstitusi A.S. mengatur tempat agama di Indonesia
sekolah; Interpretasi Mahkamah Agung tentang apa arti pemisahan gereja dan negara
bervariasi dan sering kali kontroversial.
• Guru dapat mengajar siswa tentang berbagai agama dan model rasa hormat dan
toleransi untuk berbagai kepercayaan agama.
Diskusikan pentingnya keragaman bahasa di kelas hari ini dan jelaskan efektif strategi
untuk digunakan dengan pelajar bahasa Inggris.
• Guru akan menemukan keragaman bahasa yang signifikan di hari ini ruang kelas. Ini
termasuk keanekaragaman dalam dialek yang diucapkan oleh penutur asli serta banyak
siswa yang berbicara Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua mereka.
• Penguasaan bahasa kedua adalah hal yang sulit dan jangka panjang proses untuk
siswa. Ini termasuk tidak hanya belajar fonologi, morfologi, sintaksis, dan kosa kata,
tetapi juga belajar menafsirkan gerak tubuh dan ekspresi wajah, belajar norma-norma
yang mengelilingi penggunaan bahasa, dan menggunakan bahasa untuk memperoleh
pengetahuan kognitif.
• Keragaman bahasa harus dihormati dan keterampilan bilingual harus didorong dan
dikembangkan untuk siswa yang Pelajar bahasa Inggris.

Jelaskan pentingnya perbedaan gender di ruang kelas hari ini dan diskusikan caranya
guru yang efektif bekerja dengan ini perbedaan.
• Meskipun mengajar telah menjadi bidang yang didominasi oleh perempuan, bias
gender dan perlakuan berbeda terhadap anak perempuan telah menjadi masalah di
sekolah.
• Sebagian besar penelitian menunjukkan bahwa ada beberapa perbedaan besar yang
melekat antara kemampuan pria dan wanita. Namun, ada beberapa bukti bahwa anak
perempuan melakukan lebih baik dalam seni bahasa, membaca, dan komunikasi lisan
dan tertulis, sedangkan anak laki-laki tampaknya sedikit unggul dalam penalaran
matematika.
• Meskipun beberapa aspek kepribadian wanita dan pria dan perilaku dapat dikaitkan
dengan alam, sosialisasi juga memainkan peran penting dalam identitas peran.
• Secara tradisional, guru telah berinteraksi secara berbeda dengan Anak laki-laki dan
anak perempuan. Mereka mengajukan lebih banyak pertanyaan kepada anak laki-laki,
memberi mereka lebih banyak pujian, dan memberi mereka kebebasan yang lebih
besar.
• Hari ini, lebih banyak wanita daripada pria datang dan lulus dari kuliah dan banyak
yang khawatir bahwa anak laki-laki mungkin sekarang ditinggalkan sebagai gadis
selama bertahun-tahun.
• Guru yang efektif sadar akan kemungkinan gender mereka sendiri Bias, perlihatkan
rasa hormat, tantang semua siswa, dan pastika materi bahasa dan kurikulum mereka
bebas gender dan seimbang.
• Hari ini siswa mengumumkan orientasi seksual mereka. Penting bagi guru untuk
menunjukkan rasa hormat dan kepedulian terhadap siswa gay, lesbian, dan biseksual.

Jelaskan karakteristik SES rendah siswa, jelaskan kebutuhan khusus mereka miliki,
dan bahas strategi yang efektif untuk bekerja dengan mereka.
• Siswa SES rendah, sebagian besar, berasal dari keluarga yang miskin, memiliki
pendidikan formal yang terbatas, dan sering berbicara bahasa Inggris sebagai bahasa
kedua. Mereka datang ke sekolah dalam kesehatan yang buruk, dengan pakaian tua,
dan berbicara bahasa selain bahasa Inggris.
• Status sosial ekonomi memiliki efek yang agak dramatis di sekolah belajar, terutama
karena pelacakan dan pengelompokan dan karena perlakuan yang berbeda.
• Siswa dengan SES rendah merespons guru yang menunjukkan rasa hormat, yang
menantang mereka dengan memegang harapan yang tinggi untuk pembelajaran
akademis mereka, dan siapa yang akan menjadi pembela hak mereka atas pendidikan
yang setara.

Jelaskan mengapa tindakan di seluruh sekolah diperlukan untuk memastikan

kesuksesan bagi semua siswa.
• Guru saja tidak bisa menyelesaikan semua masalah yang dihadapi sekolah hari ini.
Banyak tantangan menyediakan setara peluang hanya dapat dipenuhi melalui
komunitas dan aksi dan reformasi di seluruh sekolah.

DAFTAR PUSTAKA

Banks, J. (2007). Pengantar pendidikan multikultural (edisi ke-4). Boston: Allyn &
Bacon.

Chartock, R. (2009). Strategi dan pelajaran untuk budaya pengajaran responsif: Buku
utama untuk guru K-12. Boston: Allyn & Bacon.

Cushner, K., McClelland, A., & Safford, P. (2008). Manusia keragaman dalam
pendidikan: Pendekatan integratif (edisi ke-6). New York: McGraw-Hill.

Friend, M., & Bursuck, W. (2008). Termasuk siswa dengan kebutuhan khusus:
Panduan praktis untuk guru kelas (kelas 5) ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Grant, C., & Sleeter, C. (2007). Melakukan pendidikan multicultural untuk

pencapaian dan pemerataan. New York: Routledge.

Gurian, M., & Stevens, K. (2005). Pikiran anak laki-laki: Menabung anak-anak kita
dari ketinggalan di sekolah dan kehidupan. San Fransisco: Jossey-Bass.

Lessow-Hurley, J. (2003). Memenuhi kebutuhan pelajar bahasa kedua: Panduan

pendidik. Alexandria, VA: Asosiasi untuk Pengawasan dan Pengembangan
Kurikulum.

Meyer, E. (2010). Keanekaragaman gender dan seksual di sekolah: Penjelajahan

tujuan pendidikan. New York: Springer.
Neu, T., & Weinfeld, R. (2006). Membantu anak laki-laki berhasil di sekolah. Austin,
TX: Prufrock Press.

Oakes, J., & Lipton, M. (2006). Mengajar untuk mengubah dunia (Edisi ke-3). New
York: McGraw-Hill.

Robinson, A., Shore, B., & Enersen, D. (2006). Praktik terbaik dalam pendidikan
berbakat: Panduan berbasis bukti. Austin, TX: Prufrock Press.

BAB III

PENUTUP

3.1 Kesimpulan

Keterampialn pengelolaan kelas perlu dimilki oleh guru, karena hal ini akan
membantu dalam pencapaian tujuan pembelajaran sendiri. Pengelolaan kelas adalah
kegiatan yang dilakuka oleh guru yang ditujukan untuk meciptakan kondisi kelas yang
kondusif dan maksimal. Pengelolaan kelas ditekankan pada aspek pengaturan
(management) lingknagn pembelajaran yaitu berkaitan dengan pengaturan orang
(siswa) dan barang/fasilitas.

Tujuan pengelolaan kelas adalah menyediakan fasilitas bagi bermacam-macam

kegiaran belajar siswa dalam lingkungan sosial, emosional, dan intelektual di dalam
kelas. keterampilan dalam pengelolaan kelas dapat bersifat preventifserta refresif dan
tingkah laku. Namun dalam penerapannya kadang terdapat maslah dalam pengelolaan
kelas baik secara individu maupun kelompok yang timbul dikarenakan adanya
keanekaragaman perilaku siswa.

3.2 Saran

Di masa yang akan dating diharapkan sisten manajemen kelas agar lebih
ditingkatkan lagi. Perkembangan pembelajaran di dunia global smakin pesat, oleh
karena itu guru kelas diwajubkan untuk memiliki kompetensi khusus dalam mengelola
kelas agar suasana belajar yang menyenangkan, efektif dan efisien dapat terlaksana
dengan baik.