Experiential Learning Sebagai Sebuah Teori

Nurmansyah
(nurmansyah_adiwidya@yahoo.con, HP. 081510219196)

J. Michael Spector (2016:74), teori belajar dimaksudkan untuk

mendeskripsikan dan menjelaskan bagaimana orang belajar, termasuk mekanisme dan
proses yang terlibat. Teori belajar memberikan gambaran deskriptif tentang berbagai
aspek pembelajaran, termasuk hal-hal seperti kecepatan belajar dan retensi,
keterbatasan memori, hambatan belajar, dan sebagainya. Teori belajar juga
memberikan dasar untuk menjelaskan apakah dan sejauh mana pembelajaran terjadi
dalam konteks tertentu serta memprediksi apa yang mungkin terjadi jika kondisi yang
terlibat dalam konteks pembelajaran diubah. Dunia pendidikan umumnya didasari
oleh beberapa teori belajar, termasuk behaviorisme, kognitivisme, konstruktivisme,
konektivisme, humanisme, dan banyak lagi (Bransford, Brown, & Cocking, 2000).
Perspektif teori belajar tersebut di atas adalah salah satu dari sekian banyak perspektif
tentang teori belajar, hal ini dikarenakan kurangnya konsensus (musyawarah mufakat)
tentang berapa banyak dan perspektif mana yang sejatinya merupakan teori belajar.
B. Merriam, Laura dan L. Bieremakami (2014:35), menyampaikan ada lima
orientasi yang menawarkan penjelasan belajar yang berbeda dan juga memiliki
aplikasi siap untuk orang dewasa belajar, dimulai dengan teori belajar yang paling
awal dikembangkan secara ilmiah, behaviorisme, lima orientasi / perspektif / teori ini
disajikan dalam urutan yang agak kronologis. Lima orientasi tersebut adalah
behavioris, humanis, kognitivis, kognitivis sosial, dan konstruktivis. Kelima ini
dianggap teori pembelajaran tradisional dan merupakan dasar dari apa yang telah
dipahami secara umum tentang pembelajaran orang dewasa.
B. Merriam, Laura dan L. Bieremakami (2014:36-43), Behaviorism-Learning
Is a Change in Behavior; Humanism-Learning Is About the Development of the
Person; Cognitivism-Learning Is a Mental Process; Social Cognitive Theory-
Learning Is Social and Context Bound; Constructivism-Learning Is Creating Meaning
from Experience. Maksudnya menurut teori belajar behaviorisme, belajar adalah
perubahan perilaku; menurut teori belajar humanisme-belajar adalah tentang
perkembangan pribadi; menurut teori belajar kognitivisme-belajar adalah proses
mental; menurut teori belajar teori kognitif sosial-belajar adalah belajar adalah sosial

1
dan konteks terikat; dan menurut teori belajar konstruktivisme-belajar adalah
menciptakan makna dari pengalaman.
Dari beberapa teori belajar yang terkait dengan orang dewasa tersebut, maka
dapat dipahamai bahwa belajar adalah perilaku kompleks yang dapat melibatkan
bagaimana seorang pemelajar berpikir (kognitif), merasakan (afektif), atau melakukan
sesuatu (psikomotor). Behaviorisme menekankan pada aspek keterampilan dan
perilaku terbuka, sedangkan teori belajar humanistik berfokus pada batiniah
seseorang. Andragogi, pembelajaran mandiri, dan pembelajaran transformatif berakar
pada teori pembelajaran humanistik. Teori belajar kognitif adalah tentang bagaimana
otak memproses informasi; teori kognitif sosial meliputi pembelajaran melalui
observasi, pemodelan, dan pendampingan. Teori pembelajaran konstruktivistik tidak
hanya tentang bagaimana kita memproses informasi secara mekanis, tetapi bagaimana
pemelajar memaknai informasi itu, makna yang dibentuk oleh konteks sosiokultural
pemelajar.
Experiential Learning (EL) sebagai sebuah teori gagasan dasarnya adalah
bahwa belajar didasarkan pada pengalaman belajar melibatkan transformasi
pengalaman melalui proses internal menjadi pengetahuan aktif yang akan
menginformasikan tindakan masa depan (David A. Kolb, 1984). Experiential
Learning Theory (ELT) pada dasarnya merupakan model holistik dari proses
pembelajaran (Kolb, Boyatzis, & Mainemelis, 2000). Seperti namanya, teori ini
difokuskan pada pembelajaran melalui pengalaman yang pada dasarnya
membedakannya dari teori pembelajaran lainnya (Kolb et al., 2000). Secara umum EL
menunjukan perpaduan antara teori kognitif dan humanistik, namun EL mengambil
perspektif integratif lebih lanjut untuk mempertimbangkan pembelajaran yang
menggabungkan pengalaman, persepsi, kognisi dan perilaku (Kolb, 1984).
Hal tersebut di atas sejalan dengan pandangan Ben Akpan dan Teresa J.
Kennedy, (2020), bahwa pendekatan konstruktivistik terkait erat dengan pendekatan
kognitivistik. Konstruktivistik adalah filosofi pengajaran yang berpegang pada bahwa
pemelajar melakukan konstruksi mental dalam proses pembelajaran. Dengan
menggunakan pengalaman pribadi dan menghubungkannya dengan pengetahuan
baru, pemelajar mampu membangun makna untuk diri mereka sendiri. Dengan
demikian, pemelajar membuat model mental mereka (juga disebut skema) dalam
upaya untuk memahami materi pelajaran baru. Pengetahuan baru diakomodasi melalui
penyesuaian skema. Semua pemelajar dengan demikian secara aktif mencari makna

2
dalam pendekatan pembelajaran konstruktivistik. Secara umum, oleh karena itu,
konstruktivistik berpandangan bahwa pemelajar membangun pengetahuan mereka
sendiri dan bahwa proses konstruksi pengetahuan sangat ditingkatkan oleh interaksi
sosial (Woolfolk, 2014).
ELT adalah teori pembelajaran siklus empat tahap; tahap pertama pemelajar
mendapatkan input pengalaman, tahap kedua pemelajar secara alami mengamati dan
merefleksikan pengalaman tersebut, tahap ketiga pemelajar kemudian membentuk
konsep dan mungkin aturan berdasarkan bagaimana pengalaman telah disaring dan
dipahami oleh proses observasi dan refleksi, dan tahap keempat seorang pemelajar
mencoba pemahaman yang baru didapat untuk diiplementasikan dalam situasi baru.
Dari penjelasan tersebut di atas, maka dapat dipahami bahwa Experiential
Learning merupakan bagian dari teori belajar konstruktivistik yang menjadikan
pengalaman sebagai sumber belajar, atau belajar berasal dari pengalaman yang
dimaknai oleh pemelajar itu sendiri dan atau bersama-sama dengan orang lain dan
linkungannya.
Teori Konstruktivisme
Asumsi filosofis yang mendasari teori perilaku dan kognitif pada dasarnya
bersifat objektif; yaitu: dunia itu nyata, di luar pemelajar. Tujuan dari
instruksi/pembelajaran adalah untuk memetakan struktur dunia ke pemelajar
(Jonassen, 1991b). Sejumlah ahli teori kognitif kontemporer mulai mempertanyakan
asumsi objekivistik dasar ini dan mulai mengadopsi pendekatan yang lebih
konstruktivis untuk belajar dan memahami: pengetahuan "adalah fungsi bagaimana
individu menciptakan makna dari pengalamannya sendiri" (hal.10). Konstruktivisme
bukanlah pendekatan pembelajaran yang sama sekali baru. Seperti kebanyakan teori
pembelajaran lainnya, konstruktivisme memiliki banyak akar dalam sudut pandang
filosofis dan psikologis abad ini, khususnya dalam karya Piaget, Bruner, dan
Goodman (Perkins, 1991). Namun, dalam beberapa tahun terakhir, konstruktivisme
telah menjadi isu "panas" karena telah mulai menerima perhatian yang meningkat di
sejumlah disiplin ilmu yang berbeda, termasuk desain instruksional (Bednar et al.,
1991).
Bagaimana Pembelajaran Terjadi?
Konstruktivisme adalah teori yang menyamakan belajar dengan menciptakan
makna dari pengalaman (Bednar et al., 1991). Meskipun konstruktivisme dianggap
sebagai cabang kognitivisme (keduanya memahami pembelajaran sebagai aktivitas

3
mental), ia membedakan dirinya dari teori kognitif tradisional dalam beberapa cara.
Kebanyakan psikolog kognitif menganggap pikiran sebagai alat referensi ke dunia
nyata; konstruktivis percaya bahwa pikiran menyaring masukan dari dunia untuk
menghasilkan realitas uniknya sendiri (Jonassen, 1991a). Seperti para rasionalis
zaman Plato, pikiran diyakini sebagai sumber dari semua makna, namun seperti kaum
empiris, pengalaman langsung individu dengan lingkungan dianggap kritis.
Konstruktivisme melintasi kedua kategori dengan menekankan interaksi antara dua
variabel ini.
Konstruktivis tidak berbagi dengan ahli kognitif dan behavioris keyakinan
bahwa pengetahuan adalah pikiran-independen dan dapat "dipetakan" ke pelajar.
Konstruktivis tidak menyangkal keberadaan dunia nyata tetapi berpendapat bahwa
apa yang kita ketahui tentang dunia berasal dari interpretasi kita sendiri tentang
pengalaman kita. Manusia menciptakan makna, bukan memperolehnya. Karena ada
banyak kemungkinan arti yang bisa dipetik dari pengalaman apa pun, kita tidak dapat
mencapai makna "benar" yang telah ditentukan sebelumnya. Peserta didik tidak
mentransfer pengetahuan dari dunia luar ke dalam ingatan mereka; melainkan mereka
membangun interpretasi pribadi tentang dunia berdasarkan pengalaman dan interaksi
individu. Dengan demikian, representasi internal dari pengetahuan selalu terbuka
untuk berubah; tidak ada realitas obyektif yang berusaha untuk diketahui oleh peserta
didik. Pengetahuan muncul dalam konteks yang relevan. Oleh karena itu, untuk
memahami pembelajaran yang terjadi dalam diri seseorang, pengalaman aktual harus
diperiksa (Bednar et al., 1991).
Faktor Apa yang Mempengaruhi Pembelajaran?
Faktor pemelajar dan lingkungan sangat penting bagi konstruktivis, karena
interaksi spesifik antara dua variabel inilah yang menciptakan pengetahuan.
Konstruktivis berpendapat bahwa perilaku ditentukan secara situasional (Jonassen,
1991a). Sama seperti pembelajaran kosakata baru yang ditingkatkan dengan eksposur
dan interaksi selanjutnya dengan kata-kata tersebut dalam konteks (sebagai lawan
belajar artinya dari kamus), juga penting bahwa pengetahuan konten dimasukkan ke
dalam situasi di mana itu digunakan. Brown, Collins, dan Duguid (1989) menyatakan
bahwa situasi sebenarnya menghasilkan pengetahuan (bersama dengan kognisi)
melalui aktivitas. Setiap tindakan dipandang sebagai "interpretasi dari situasi saat ini
berdasarkan seluruh sejarah interaksi sebelumnya" (Clancey, 1986). Sama seperti
bayangan makna dari kata-kata tertentu yang terus-menerus mengubah pemahaman

4
"terkini" pelajar tentang sebuah kata, demikian juga konsep akan terus berkembang
dengan setiap penggunaan baru. Untuk alasan ini, sangat penting bahwa pembelajaran
terjadi dalam pengaturan yang realistis dan tugas-tugas pembelajaran yang dipilih
relevan dengan pengalaman hidup pemelajar.
Apa Peran Memori?
Tujuan dari instruksi bukanlah untuk memastikan bahwa individu mengetahui
fakta-fakta tertentu melainkan bahwa mereka menguraikan dan menafsirkan
informasi. “Pemahaman dikembangkan melalui penggunaan yang berkelanjutan dan
ditempatkan… dan tidak mengkristal menjadi definisi kategoris” yang dapat dipanggil
dari ingatan (Brown et al., 1989, hal. 33). Seperti yang disebutkan sebelumnya, sebuah
konsep akan terus berkembang dengan setiap penggunaan baru karena situasi,
negosiasi, dan aktivitas baru menyusunnya kembali dalam bentuk yang berbeda,
bertekstur lebih padat. Oleh karena itu, "memori" selalu dalam konstruksi sebagai
sejarah interaksi kumulatif. Representasi pengalaman tidak diformalkan atau disusun
menjadi satu bagian pengetahuan deklaratif dan kemudian disimpan di kepala.
Penekanannya bukan pada mendapatkan kembali struktur pengetahuan yang utuh,
tetapi dalam memberikan kepada peserta didik sarana untuk menciptakan pemahaman
baru dan situasi khusus dengan "mengumpulkan" pengetahuan sebelumnya dari
berbagai sumber yang sesuai dengan masalah yang dihadapi. Misalnya, pengetahuan
tentang aktivitas "desain" harus digunakan oleh seorang praktisi dalam banyak cara
berbeda untuk diantisipasi sebelumnya. Konstruktivis menekankan penggunaan
fleksibel dari pengetahuan yang sudah ada sebelumnya daripada mengingat skema
yang dikemas sebelumnya (Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson, 1991).
Representasi mental yang dikembangkan melalui keterlibatan tugas cenderung
meningkatkan efisiensi dengan tugas-tugas selanjutnya yang dilakukan sejauh bagian-
bagian lingkungan tetap sama: "Fitur-fitur lingkungan yang berulang dapat
menghasilkan urutan tindakan yang berulang" (Brown et al., hal.37). Memori
bukanlah proses yang tidak bergantung pada konteks.
Jelas fokus konstruktivisme adalah menciptakan alat kognitif yang
mencerminkan kebijaksanaan budaya di mana mereka digunakan serta wawasan dan
pengalaman individu. Tidak perlu hanya memperoleh konsep atau detail yang tetap,
abstrak, dan mandiri. Agar berhasil, bermakna, dan bertahan lama, pembelajaran harus
mencakup ketiga faktor penting ini: aktivitas (praktik), konsep (pengetahuan), dan
budaya (konteks) (Brown et al., 1989).

5
Bagaimana Transfer Terjadi?
Posisi konstruktivis mengasumsikan bahwa transfer dapat difasilitasi dengan
keterlibatan dalam tugas otentik yang berlabuh dalam konteks yang bermakna. Karena
pemahaman "diindeks" oleh pengalaman (seperti arti kata terkait dengan contoh
penggunaan tertentu), keaslian pengalaman menjadi penting bagi kemampuan
individu untuk menggunakan ide (Brown et al., 1989). Konsep penting dalam
pandangan konstruktivis adalah bahwa pembelajaran selalu terjadi dalam konteks dan
konteks tersebut membentuk hubungan yang tak terhindarkan dengan pengetahuan
yang tertanam di dalamnya (Bednar et al., 1991). Oleh karena itu, tujuan pengajaran
adalah untuk menggambarkan tugas secara akurat, bukan untuk menentukan struktur
pembelajaran yang diperlukan untuk mencapai suatu tugas. Jika pembelajaran
didekontekstualisasikan, ada sedikit harapan untuk transfer terjadi. Seseorang tidak
belajar menggunakan seperangkat alat hanya dengan mengikuti daftar aturan.
Penggunaan yang tepat dan efektif berasal dari melibatkan pelajar dalam penggunaan
alat yang sebenarnya dalam situasi dunia nyata. Dengan demikian, ukuran akhir
pembelajaran didasarkan pada seberapa efektif struktur pengetahuan pelajar dalam
memfasilitasi pemikiran dan kinerja dalam sistem di mana alat-alat tersebut
digunakan.
Jenis Pembelajaran Apa yang Paling Baik Dijelaskan oleh Posisi Ini?
Pandangan konstruktivis tidak menerima asumsi bahwa jenis pembelajaran
dapat diidentifikasi terlepas dari konten dan konteks pembelajaran (Bednar et al.,
1991). Konstruktivis percaya bahwa tidak mungkin untuk mengisolasi unit informasi
atau membagi domain pengetahuan menurut analisis hubungan hirarkis. Meskipun
penekanan pada kinerja dan pengajaran telah terbukti efektif dalam mengajarkan
keterampilan dasar dalam domain pengetahuan yang relatif terstruktur, banyak dari
apa yang perlu dipelajari melibatkan pengetahuan lanjutan dalam domain yang tidak
terstruktur. Jonassen (1991a) telah menggambarkan tiga tahap akuisisi pengetahuan
(pengantar, lanjutan, dan ahli) dan berpendapat bahwa lingkungan belajar yang
konstruktif paling efektif untuk tahap akuisisi pengetahuan tingkat lanjut,di mana
kesalahpahaman awal dan bias yang diperoleh selama tahap pengantar dapat
ditemukan, dinegosiasikan, dan jika perlu, dimodifikasi dan / atau dihilangkan.
Jonassen setuju bahwa penguasaan pengetahuan pengantar lebih baik didukung oleh
pendekatan yang lebih obyektif (perilaku dan / atau kognitif) tetapi menyarankan
transisi ke pendekatan konstruktivistik saat peserta didik memperoleh lebih banyak

6
pengetahuan yang memberi mereka kekuatan konseptual yang diperlukan untuk
menangani masalah yang kompleks dan tidak terstruktur.Jonassen setuju bahwa
penguasaan pengetahuan pengantar lebih baik didukung oleh pendekatan yang lebih
obyektif (perilaku dan / atau kognitif) tetapi menyarankan transisi ke pendekatan
konstruktivistik saat peserta didik memperoleh lebih banyak pengetahuan yang
memberi mereka kekuatan konseptual yang diperlukan untuk menangani masalah
yang kompleks dan tidak terstruktur.Jonassen setuju bahwa penguasaan pengetahuan
pengantar lebih baik didukung oleh pendekatan yang lebih obyektif (perilaku dan /
atau kognitif) tetapi menyarankan transisi ke pendekatan konstruktivistik saat peserta
didik memperoleh lebih banyak pengetahuan yang memberi mereka kekuatan
konseptual yang diperlukan untuk menangani masalah yang kompleks dan tidak
terstruktur.
Asumsi / Prinsip Dasar Apa dari Teori Ini yang Relevan dengan Desain
Instruksional/Pembelajaran?
Perancang konstruktivis menentukan metode dan strategi instruksional yang
akan membantu peserta didik dalam secara aktif mengeksplorasi topik / lingkungan
yang kompleks dan yang akan menggerakkan mereka ke dalam pemikiran di area
konten tertentu seperti yang mungkin dipikirkan oleh pengguna ahli dari domain
tersebut. Pengetahuan tidak abstrak tetapi terkait dengan konteks yang diteliti dan
pengalaman yang dibawa peserta ke dalam konteks. Dengan demikian, peserta didik
didorong untuk membangun pemahaman mereka sendiri dan kemudian untuk
memvalidasi, melalui negosiasi sosial, perspektif baru ini. Konten belum ditentukan
sebelumnya; informasi dari berbagai sumber sangat penting. Misalnya, tujuan
konstruktivis tipikal tidak akan mengajarkan pemelajar ID (instructional design)
pemula fakta langsung tentang desain instruksional, tetapi untuk mempersiapkan
pemelajar untuk menggunakan fakta ID sebagai desainer instruksional mungkin
menggunakannya. Dengan demikian, tujuan kinerja tidak terlalu terkait dengan
konten tetapi juga dengan proses konstruksi.
Beberapa strategi khusus yang digunakan oleh konstruktivis termasuk
menempatkan tugas dalam konteks dunia nyata, penggunaan magang kognitif
(pemodelan dan pembinaan pemelajar menuju kinerja ahli), presentasi berbagai
perspektif (pembelajaran kolaboratif untuk mengembangkan dan berbagi pandangan
alternatif), negosiasi sosial ( debat, diskusi, pemberian bukti), penggunaan contoh

7
sebagai “irisan kehidupan” yang nyata, kesadaran reflektif, dan memberikan panduan
yang cukup tentang penggunaan proses konstruktif.
Berikut ini adalah beberapa asumsi atau prinsip spesifik dari posisi
konstruktivis yang memiliki relevansi langsung untuk desainer instruksional
(kemungkinan aplikasi ID dicantumkan dalam huruf miring dan tanda kurung
mengikuti prinsip yang terdaftar):
1. Penekanan pada identifikasi konteks di mana keterampilan akan dipelajari dan
selanjutnya diterapkan [menjangkar pembelajaran dalam konteks yang bermakna].
2. Penekanan pada kontrol pelajar dan kemampuan pelajar untuk memanipulasi
informasi [secara aktif menggunakan apa yang dipelajari].
3. Kebutuhan informasi untuk disajikan dalam berbagai cara yang berbeda [meninjau
kembali konten pada waktu yang berbeda, dalam konteks yang diatur ulang, untuk
tujuan yang berbeda, dan dari perspektif konseptual yang berbeda].
4. Mendukung penggunaan keterampilan pemecahan masalah yang memungkinkan
peserta didik untuk "melampaui informasi yang diberikan". [Mengembangkan
keterampilan pengenalan pola, menyajikan cara alternatif untuk merepresentasikan
masalah].
5. Penilaian difokuskan pada transfer pengetahuan dan keterampilan [menghadirkan
masalah dan situasi baru yang berbeda dari kondisi instruksi awal].
Bagaimana Seharusnya Instruksi (Pembelajaran) Terstruktur?
Ketika seseorang bergerak di sepanjang kontinum behavioris-kognitivis-
konstruktivis, fokus pengajaran bergeser dari pengajaran ke pembelajaran, dari
transfer pasif fakta dan rutinitas ke penerapan aktif ide ke masalah. Baik ahli kognitif
dan konstruktivis memandang pelajar sebagai yang terlibat secara aktif dalam proses
pembelajaran, namun konstruktivis melihat pelajar sebagai lebih dari sekedar
pengolah informasi yang aktif; pelajar menguraikan dan menafsirkan informasi yang
diberikan (Duffy & Jonassen, 1991). Makna dibuat oleh pelajar: tujuan pembelajaran
tidak ditentukan sebelumnya dan instruksi tidak dirancang sebelumnya. "Peran
instruksi dalam pandangan konstruktivis adalah untuk menunjukkan kepada pemelajar
bagaimana membangun pengetahuan, untuk mempromosikan kolaborasi dengan
orang lain untuk menunjukkan berbagai perspektif yang dapat dibawa ke dalam
masalah tertentu, dan untuk sampai pada posisi yang dipilih sendiri di mana mereka
dapat berkomitmen, sambil menyadari dasar dari pandangan lain yang mungkin tidak
mereka setujui” (Cunningham, 1991, hlm. 14).

8
 Meskipun penekanannya adalah pada konstruksi peserta didik, peran
perancang instruksional / guru masih penting (Reigeluth, 1989). Di sini tugas
perancang ada dua: (1) untuk menginstruksikan pemelajar tentang bagaimana
membangun makna, serta bagaimana secara efektif memantau, mengevaluasi, dan
memperbarui konstruksi tersebut; dan (2) untuk menyelaraskan dan merancang
pengalaman bagi pelajar sehingga konteks yang otentik dan relevan dapat dialami.
Meskipun pendekatan konstruktivis cukup sering digunakan dalam persiapan
pengacara, dokter, arsitek, dan pengusaha melalui penggunaan magang dan pelatihan
di tempat kerja, pendekatan tersebut biasanya tidak diterapkan di arena pendidikan
(Resnick, 1987). Namun, jika mereka adalah, seorang pemelajar yang ditempatkan di
tangan seorang konstruktivis kemungkinan besar akan tenggelam dalam pengalaman
"magang". Misalnya, seorang pemelajar desain instruksional pemula yang
berkeinginan untuk belajar tentang penilaian kebutuhan akan ditempatkan dalam
situasi yang membutuhkan penilaian seperti itu untuk diselesaikan. Melalui
pemodelan dan pembinaan para ahli yang terlibat dalam kasus otentik, perancang
pemula akan mengalami proses yang tertanam dalam konteks sebenarnya dari situasi
masalah yang sebenarnya. Seiring waktu, beberapa situasi tambahan akan dialami
oleh pemelajar tersebut, semua membutuhkan kemampuan penilaian kebutuhan yang
serupa. Setiap pengalaman akan berfungsi untuk membangun dan mengadaptasi apa
yang telah dialami dan dibangun sebelumnya. Ketika pemelajar memperoleh lebih
banyak kepercayaan diri dan pengalaman, (s) dia akan pindah ke fase belajar
kolaboratif di mana diskusi menjadi penting. Dengan berbicara dengan orang lain
(rekan, pemelajar tingkat lanjut, profesor, dan desainer), pemelajar menjadi lebih
mampu mengartikulasikan pemahaman mereka sendiri tentang proses penilaian
kebutuhan. Ketika mereka mengungkap teori naif mereka, mereka mulai melihat
aktivitas semacam itu dalam cahaya baru, yang memandu mereka menuju
pembingkaian ulang konseptual (pembelajaran). Pemelajar mendapatkan keakraban
dengan analisis dan tindakan dalam situasi yang kompleks dan akibatnya mulai
memperluas wawasan mereka: mereka menemukan buku-buku yang relevan,
menghadiri konferensi dan seminar, mendiskusikan masalah dengan pemelajar lain,
dan menggunakan pengetahuan mereka untuk menafsirkan berbagai situasi di sekitar
mereka (tidak hanya terkait dengan masalah desain tertentu). Tidak hanya peserta
didik yang terlibat dalam berbagai jenis pembelajaran saat mereka beralih dari pemula
menjadi “ahli pemula,” tetapi sifat dari proses pembelajaran juga telah berubah.