Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219

Daftar isi tersedia di SainsLangsung

Pembangunan Dunia

beranda jurnal: www.elsevier.com/lokasi/worlddev

Gender dan pembangunan kapasitas: Studi pemberdayaan berlapis-lapis

Claudia Eger A,⇑, Graham Miller B, Caroline Scarles B
A FakultasIlmu Sosial, Universitas Warwick, Coventry CV4 7AL, Inggris RayaB Fakultas Seni dan
Ilmu Sosial, Universitas Surrey, Guildford GU2 7XH, Inggris Raya

info artikel abstrak

Sejarah artikel: Studi ini mengalihkan fokus dari membangun kapasitas individu menjadi memahami tindakan relasional yang
Diterima 26 Januari 2018 Tersedia melaluinya pemberdayaan dan pendidikan memperoleh nilai dan maknanya. Secara konseptual, makalah ini
online 27 Februari 2018 menggunakan teori kognitif sosial untuk mengeksplorasi interaksi antara pembelajaran sosial, agensi relasional, dan
budaya. Interaksi ini membangun landasan bagi pengembangan model pemberdayaan pengembangan kapasitas
Kata kunci: yang mengusulkan sistem kapasitas masyarakat dan dimensi pemberdayaan yang saling terkait. Model ini
Komunitas Berber
dieksplorasi dalam konteks proyek Pendidikan untuk Semua di Pegunungan Atlas Tinggi Maroko. Penelitian ini
Peningkatan kapasitas
menggabungkan observasi partisipan, wawancara kualitatif, dan metode visual untuk memberikan wawasan yang
Perkembangan
kaya akan pengetahuan tentang pembelajaran dan pemberdayaan. Temuan mengungkapkan bahwa makna
Pemberdayaan gender
Maroko pendidikan disamakan dengan kapasitas untuk bercita-cita untuk kehidupan yang berbeda. Ini mempermasalahkan
Teori kognitif sosial cara gender dan hubungan gender dipahami di desa-desa pedesaan Berber. Pendidikan anak perempuan
meresahkan siklus berulang perampasan pendidikan perempuan, dan membuat mereka menjadi panutan dalam
komunitas mereka. Hal ini menanamkan citra perempuan terpelajar dalam kesadaran masyarakat, yang mengarah
pada perubahan persepsi tentang apa yang dapat dilakukan dan dilakukan oleh anak perempuan dan perempuan.
- 2018 Para Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY (http://
creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

1. Perkenalan
Studi ini melibatkan mikro-politik gender dan pembelajaran untuk
menyelidiki bagaimana pengembangan kapasitas di masyarakat pedesaan
dapat meningkatkan pemberdayaan. Ini mengeksplorasi saling
ketergantungan yang kompleks antara kapasitas individu dan komunitas
kolektif dan cara-cara di mana ini juga menimbulkan pengalaman
ketidakberdayaan. Pendekatan tradisional untuk pengembangan kapasitas
menekankan peran pendidikan dan pelatihan dalam transfer pengetahuan (
Vallejo & Wehn, 2016). Chaskin, Brown, Venkatesh, dan Vidal (2001, hal. 7)
mendefinisikan istilah kapasitas sebagai membangun gagasan '' baik yang
mengandung (memegang, menyimpan) dan kemampuan (pikiran, tindakan).
Definisi ini mencerminkan keyakinan bahwa beberapa sumber daya atau
modal, seperti modal manusia atau fisik, sudah tersedia dalam suatu
komunitas. Namun, konsep yang mendasari – yang membutuhkan sumber
daya "berada" baik di dalam individu maupun kolektif, dan itumasyarakat
kapasitas memberikan dasar dari proses ini – juga bermasalah. Ia gagal
menangkap cara-cara di mana kapasitas masyarakat tidak tersedia secara
merata, dapat diakses dan didistribusikan di antara kelompok-kelompok
sosial. Istilah pengembangan kapasitas, pengembangan masyarakat, dan
pemberdayaan sering digunakan secara bergantian
⇑ Penulis yang sesuai di: Fakultas Ilmu Sosial, Universitas Warwick, Coventry, Inggris.
untuk menggambarkan "suatu proses yang meningkatkan aset dan atribut yang
dapat dimanfaatkan oleh suatu komunitas untuk meningkatkan kehidupan
mereka" (Gibbon, Labonte, & Laverack, 2002, hal. 485). Penggabungan ini
menunjukkan bahwa konseptualisasi yang terdefinisi dengan baik tentang
hubungan antara pengembangan kapasitas dan pemberdayaan dan pengaruhnya
masing-masing terhadap pembangunan tidak ada.
Memahami dinamika masyarakat yang mendasari yang mendorong proses ini
dapat dianggap sebagai prasyarat untuk mengidentifikasi dan terlibat dalam
pengembangan kapasitas yang efektif. Jauh dari mewakili kelompok yang
homogen atau stabil (Jalan raya, 2001), masyarakat ditentukan oleh faktor
geografis dan sosial budaya. Di dalamnya, kelompok sosial memiliki atribut dan
anugerah aset yang berbeda (Chaskin et al., 2001). Secara khusus, perempuan dan
anak perempuan sering kurang beruntung dalam akses ke pelatihan dan
pendidikan (Bank Dunia, 2011). Namun demikian, studi etnografi terbatas tentang
inisiatif pendidikan untuk anak perempuan (Syah, 2016). Ini dapat memberikan
pemahaman yang lebih bernuansa tentang kompleksitas yang mendasari
pembelajaran dan pemberdayaan (lihat jugaMoreno, Noguchi, & Harder, 2017).
Penelitian ini bertujuan untuk mengatasi kesenjangan ini dengan mempelajari
pengembangan kapasitas dalam konteks proyek "Education for All" (EfA).
Proyek ini menyediakan rumah kos untuk anak perempuan dari keluarga miskin
yang tinggal di desa-desa terpencil di Pegunungan Atlas Tinggi Maroko. Didirikan
pada tahun 2007 oleh organisasi pariwisata yang beroperasi di daerah tersebut
dengan tujuan untuk meningkatkan akses perempuan ke pendidikan. Saat ini,
lima rumah kos beroperasi di Asni, Ouirgane

Alamat email: c.eger@warwick.ac.uk (C.Eger).

https://doi.org/10.1016/j.worlddev.2018.01.0240305-750X/- 2018 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini

adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
208 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219
dan Talat n'Yacoub di provinsi Al-Haouz di wilayah Marrakech-Safi.
Setiap rumah menampung 30 hingga 36 anak perempuan, yang
berusia antara 12 dan 19 tahun. Hampir semua siswa adalah Berber
dan Muslim, yang mencerminkan komposisi demografis daerah
tersebut. Manifestasi kompleks dari Islam dan budaya Berber lisan
mempengaruhi norma-norma gender lokal dan hierarki masyarakat (
Sadiqi, 2003).
Tema proyek ini selaras dengan tujuan "Pendidikan untuk Semua" dari
Kerangka Aksi Dakar (UNESCO, 2000). Namun, sementara yang terakhir berfokus
secara eksklusif pada sekolah, sebagian besar pengembangan kapasitas dalam
proyek EFA terjadi di luar kelas. Filosofi pembelajaran EfA didasarkan pada
penyediaan perawatan dan dukungan individual dan lingkungan belajar yang
kooperatif untuk anak perempuan. Ini beroperasi dengan cara yang sesuai secara
budaya sebagai lingkungan yang didominasi perempuan. Proyek ini selanjutnya
bergantung pada sukarelawan internasional yang menjadi mentor dan panutan
bagi para gadis. Proses pembelajaran antarpribadi ini tidak hanya memenuhi
kebutuhan sekolah anak perempuan, tetapi juga untuk tujuan memungkinkan
anak perempuan menjadi perempuan muda yang percaya diri, cakap dan sadar.
Penelitian ini mengeksplorasi cara-cara di mana pendidikan dapat
memberikan kesempatan dan pengembangan kapasitas bagi anak
perempuan. Ini memberikan tiga kontribusi asli untuk teori dan
pengetahuan. Pertama, mengkritik konseptualisasi yang ada tentang
kapasitas masyarakat yang berfokus terutama pada aset dan atribut
masyarakat. Sebaliknya, makalah ini mengadopsi lensa yang
menghubungkan dimensi pemberdayaan dan kapasitas masyarakat pada
tingkat yang berbeda. Kedua, mengacu pada teori kognitif sosial untuk
memperluas pemahaman tentang proses pembelajaran dan pemberdayaan
yang tertanam secara sosial dan berjejaring. Ketiga, memperluas literatur
empiris saat ini di bidang ini, yang berfokus terutama pada orang dewasa.
Makalah ini memberikan pemeriksaan mendalam tentang pengembangan
kapasitas anak perempuan di komunitas Berber, dan menganalisis efek
berikutnya pada dinamika gender dan kapasitas komunitas.
Untuk menyajikan kontribusi utama dan orisinal, makalah ini
melanjutkan sebagai berikut: Bagian pertama menyajikan tinjauan pustaka
yang mengkaji pengalaman pembelajaran dan pemberdayaan yang
beragam dan saling terkait, dan membangun landasan bagi pengembangan
model pemberdayaan dalam pengembangan kapasitas. Bagian kedua
menyajikan metodologi yang memandu penelitian ini. Bagian ketiga
membahas temuan. Bagian terakhir menyimpulkan, mencerminkan
keterbatasan penelitian ini, dan menunjukkan potensi daerah untuk
penelitian masa depan.
2. Peningkatan kapasitas melalui lensa pemberdayaan
Pendidikan adalah salah satu faktor utama yang berkontribusi pada
pemberdayaan perempuan, sebagaimana disoroti dalam ''Laporan
Kesetaraan Gender dan Pembangunan 2012" (Bank Dunia, 2011). Pendidikan
meningkatkan akses individu secara keseluruhan terhadap peluang dalam
hidup, dan dianggap sebagai kunci korelasi pemberdayaan (Gammage,
Kabeer, & Rodgers, 2016; Hanmer & Klugman, 2016; Samman & Santos,
2009; Subrahman, 2005). Namun, sistem pendidikan formal juga mereplikasi
norma-norma sosial, nilai-nilai dan pendorong yang dominan. Ini lebih lanjut
dapat memperkuat ketidaksetaraan dan ketidakberdayaan dalam
masyarakat dengan mereproduksi hierarki dan pengecualian yang ada (
Bivens, Moriarty, & Taylor, 2009). Penilaian proses pendidikan memerlukan
keterlibatan dengan geografi in/formal yang mendukung pengalaman
belajar dan negosiasi kapasitas dan nilai masyarakat di dalamnya. Studi ini
berfokus pada pendidikan sebagai bentuk pengembangan kapasitas yang
dibangun di atas proses kognitif, sosial dan budaya. Dengan demikian, ini
melampaui struktur formal dan informal sekolah dan masyarakat untuk
mengeksplorasi peluang pertumbuhan, aspirasi, dan pemberdayaan anak
perempuan. Pengenalan singkat tentang konsep dan teori yang
menginformasikan model pemberdayaan pengembangan kapasitas yang
dikembangkan dalam studi ini berikut (lihatGambar 1).
2.1. Teori pengembangan kapasitas
Pengembangan kapasitas paling sering didefinisikan sebagai proses
yang memiliki dimensi atau tingkat berbeda yang dilengkapi dengan tujuan
tertentu (Simmons, Reynolds, & Swinburn, 2011). Atribut kapasitas
komunitas berlaku untuk orang, dan komunitas yang lebih luas dengan cara
yang melampaui individu dan mencakup hubungan dan kelompok (Kwan,
Frank, Quantz, & Flores, 2003). Pengembangan kapasitas masyarakat
selanjutnya didasarkan pada modal atau domain tertentu. Penulis biasanya
menggambarkan antara empat dan sembilan aspek, seperti keterampilan
dan pengetahuan, rasa komunitas, struktur sosial, sumber daya, partisipasi,
kepemimpinan, dan kesadaran masyarakat (lihat misalnyaChaskin dkk.,
2001; Gibbon dkk., 2002). Konseptualisasi ini mencerminkan bahwa proses
pengembangan kapasitas mengandalkan dan membangun kemampuan
atau kapabilitas yang ada dalam komunitas dan sumber daya yang tersedia
(lih.Vallejo & Wehn, 2016). Chaskin dkk. (2001)temukan ketidakjelasan
tentang bagaimana aspek-aspek yang berbeda ini berhubungan satu sama
lain (untuk pengecualian yang jarang terjadi, lihat Moreno dkk., 2017). Model
dalamGambar 1menunjukkan bagaimana proses pemberdayaan dan
pembelajaran yang saling terkait dipengaruhi oleh dan mempengaruhi
kapasitas masyarakat pada tingkat yang berbeda.
2.2. Teori kognitif sosial
Teori kognitif sosial memberikan jalan untuk mempelajari tidak
hanya faktor-faktor penentu lingkungan, tetapi juga fondasi psikologis
pembelajaran dan pemberdayaan implisit.Bandura, 1997). Ini
memberikan perspektif pengembangan kapasitas yang peka terhadap
pengalaman budaya, pemikiran reflektif, dan keterikatan sosial dari
perubahan. Teori kognitif sosial mengakui pengaruh budaya lokal pada
konstruksi pengetahuan dan pembuatan makna (Vygotsky, 1978). Ini
berpendapat bahwa interaksi sosial adalah kunci untuk perkembangan
kognitif seseorang dengan menekankan peran pembelajaran
terbimbing dan observasional melalui pemodelan sosial.Bandura, 1998
). Ini berfokus pada "perubahan perkembangan di seluruh rentang
kehidupan dalam hal evolusi dan latihan agensi manusia" (Bandura,
2006, hal. 1). Keyakinan self-efficacy berfungsi sebagai mekanisme
kunci agensi. Mereka mewakili kapasitas yang dirasakan untuk
bertindak, yang mempengaruhi fungsi manusia melalui proses
motivasi, kognitif dan afektif (Bandura, 1991). Ini mendasari
pelaksanaan kontrol yang bertumpu pada keyakinan individu atau
kelompok dalam kemampuan penyebab mereka (Bandura, 1997).
2.3. Teori pemberdayaan
Pemberdayaan, seperti pembangunan kapasitas, adalah konstruksi
bertingkat yang mencakup proses dan hasil. Studi ini mengeksplorasi
pemberdayaan pada tiga tingkatan yang saling berhubungan: individu,
hubungan dan kolektif (diadaptasi dari .).Rowlands, 1997). Ini
mengintegrasikan perspektif agen dari diri sejalan dengan definisi
pemberdayaan yang lebih luas sebagai ''perluasan kebebasan memilih
dan tindakan untuk membentuk kehidupan seseorang'' (Narayan, 2002,
P. xviii). Termotivasi oleh pendekatan kapabilitas Sen (1985, 1999),
banyak sarjana menekankan pentingnya agensi dalam konsepsi
pemberdayaan (lihat misalnyaGammage dkk., 2016; Hanmer &
Klugman, 2016; Ibrahim & Alkire, 2007; Samman & Santos, 2009). Studi
ini berfokus pada pengembangan agensi sepanjang kontinum pilihan-
kontrol mulai dari ketidakmampuan seseorang atau kelompok yang
dirasakan untuk bertindak atau memilih, dan menuju peningkatan rasa
kontrol atas pengambilan tindakan tertentu.Bandura, 1997) dan
membuat pilihan tertentu (Kabir, 2005). Ini adalah proses relasional
yang inheren (lih.Christen, 2012; Rao, 2017) dibentuk oleh perubahan
dari dalam, yaitu, pemberdayaan psikologis, dan pengaruh sosio-
struktural yang beroperasi melalui istilah pengakuan (diadaptasi dari
Appadurai, 2004). Istilah-istilah tersebut menangkap interaksi dinamis
antara proses pemberdayaan, nilai, norma dan wacana yang
 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219
Gambar 1. Model pemberdayaan peningkatan kapasitas. Sumber: Penulis, sebagian berdasarkan karya oleh Appadurai, 2004; Bandura, 1997; Kabir, 2005; Kwan et al., 2003; Rowlands,
1997.
tertulis dalam kapasitas masyarakat dan pada gilirannya, membatasi
pengembangan kapasitas.
Gambar 1 menggambarkan interkoneksi kompleks antara perubahan
dari dalam dan perubahan interpersonal dan kolektif yang lebih luas. Bagian
selanjutnya mengembangkan landasan konseptual model.
2.4. Berubah dari dalam
Pendidikan dalam berbagai bentuknya adalah kunci dalam
mengembangkan kapasitas manusia (Chiappero-Martinetti & Sabadash,
2014; Nussbaum, 2003). Ini mengubah kemampuan kognitif dan
kepercayaan diri individu '' untuk mempertanyakan, merenungkan, dan
bertindak berdasarkan kondisi kehidupan mereka dan untuk mendapatkan
akses ke pengetahuan, informasi, dan ide-ide baru yang akan
memungkinkan mereka untuk melakukannya'' (Kabir, 2005, P. 16).
Pertumbuhan kompetensi kognitif dibentuk oleh budaya dan muncul dari
proses sosial (Vygotsky, 1978) yang membantu individu menyesuaikan diri
dan memodifikasi lingkungan mereka (Bandura, 1997). Keyakinan tentang
kapasitas diri merupakan mekanisme penting dari keagenan (Bandura, 1991
), dan berhubungan dengan peningkatan perasaan kontrol dan kompetensi
(lihat Zimmerman, Stewart, Morrel-Samuels, Franzen, & Reischl, 2011).
Proses-proses psikologis pemberdayaan ini menyertai pembukaan ruang-
ruang mental melalui "pengembangan kekuatan-kekuatan pemikiran dan
ekspresi yang mungkin akan terabaikan" (Nussbaum, 2003, hal. 335).
Masa kanak-kanak merupakan waktu yang sangat penting di mana
identitas pribadi dan sosial terbentuk.Baker, Lynch, Cantillon, & Walsh,
2004). Identitas sosial memerlukan penggambaran peran yang secara
inheren gender, dan harapan yang melibatkan komitmen internal dan
eksternal yang signifikan (Okkolin, 2016; Syah, 2016). Akses ke panutan
dan kelompok lain melalui sekolah dan pengembangan kapasitas dapat
menyuburkan pengembangan alternatif
209
diri dan memperkuat rasa memiliki dan solidaritas (lihat misalnyaKabir, 2011
). Sementara menjadi kapasitas manusia universal, pemodelan sosial juga
mewakili praktik budaya dan terstruktur secara sosial (Bandung, 2006). Ini
mengisyaratkan proses pembelajaran informal yang kurang nyata di mana
individu memperoleh rasa kemanjuran yang meningkat. Jaringan rekan
yang diperluas sering membangun fondasi dari proses ini dan "perasaan
yang terkait seperti kepercayaan diri yang berasal dari keanggotaan
kelompok" (Christen, 2012, hal. 118).Nussbaum (2003, hal. 335)
menghubungkan pendidikan dengan prestise dan status sosial melalui
kemampuan untuk membentuk hubungan sosial atas dasar kesetaraan
dengan orang lain. Choudhary (2016) menetapkan bahwa agar pendidikan
berdampak pada penilaian perempuan dalam masyarakat, anak perempuan
harus mencapai setidaknya tingkat menengah. Demikian pula,Hanmer dan
Klugman (2016) menemukan efek ambang batas yang berbeda tergantung
pada tingkat pendidikan perempuan dalam sebuah studi tentang deprivasi
agensi di 55 negara berkembang. Sementara hambatan dan kendala untuk
meningkatkan pemberdayaan berbeda dari satu komunitas ke komunitas
lain dan bahkan di dalam komunitas, ''perempuan dengan pendidikan tinggi
cenderung tidak dibatasi'' (Hanmer & Klugman, 2016, hal. 253). Pada
gilirannya, mereka yang mengalami mobilitas (sosial) yang lebih besar dapat
membawa pengetahuan kepada masyarakat, dan dapat mengubah tingkat
pemahaman tentang keberbedaan dan pengucilan sosial. Hal ini
mencerminkan banyaknya kekuatan dan jalan pengembangan kapasitas dan
pemberdayaan, yang secara bersama-sama dapat memfasilitasi perubahan
bagi individu.
2.5. Rasa kontrol dan pilihan
Penelitian ini dibangun di atas konseptualisasi multidimensi
pemberdayaan, yang berfokus pada pemberdayaan dalam hubungan
melalui gambar kontinum pilihan-kontrol pada karya
210 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219
Bandura (1997) dan Kabir (2005). Rasa kontrol individu mempengaruhi
kemampuan mereka untuk membuat pilihan, dan secara inheren
terkait dengan perubahan tersebut dari dalam. Namun, penulis yang
berbeda berpendapat untuk pemahaman relasional daripada tingkat
individu tentang pemberdayaan gender dan pengembangan kapasitas
(Christen, 2012; Cornwall & Edwards, 2014; Balai, 2017; Rao, 2017; Syah,
2016; Uyan-Semerci, 2007). Studi ini mengeksplorasi bagaimana
individu dan kelompok memperoleh peningkatan kemampuan untuk
bertindak dan membuat pilihan yang mereka hargai dalam dan melalui
hubungan. Ini sejalan dengan definisi agensi Sen (lih. 1985, hlm. 203),
tetapi mengalihkan fokus ke pemahaman relasional tentang agensi.
Studi ini mengacu pada teori kognitif sosial untuk mengoperasionalkan
proses budaya dan relasional di mana pendidikan dapat mendorong
agensi.
Dalam konteks pembelajaran sosial, perkembangan bergerak dari sosial
ke individu.Vygotsky, 1978, 1987). Proses pembelajaran dan sosialisasi yang
saling bergantung satu sama lain berlangsung di rumah, secara kolektif,
dan, dalam kasus banyak komunitas Afrika, melalui kebiasaan lisan yang
eksklusif (Adas & Arnot, 2008). Pembelajaran budaya, yang bersinggungan
dengan "tugas melegitimasi dan mendistribusikan berbagai bentuk
budaya," mensosialisasikan individu ke dalam praktik masyarakat (Baker
dkk., 2004, hal. 144). Proses-proses ini secara diam-diam menginformasikan
penilaian dan konstruksi pilihan (dan gender), mempengaruhi kemampuan
yang dirasakan individu dan kelompok untuk bertindak. Secara khusus,
masyarakat tradisional seringkali membatasi ruang sosiokultural, yang pada
gilirannya mengekang ruang mental.Deshmukh-Ranadive, 2005). Proses
pembelajaran observasional dapat menginformasikan pola respons baru
berdasarkan fitur perilaku yang ditampilkan oleh orang lain.Bandura, 1977).
Misalnya, orang lain dan mentor yang lebih berpengetahuan memainkan
peran penting dalam meningkatkan rasa kontrol dan pemahaman individu
tentang peran orang dewasa (Zimmerman dkk., 2011). Pengalaman
relasional agensi berkontribusi pada rasa kemanjuran kolektif yang lebih
kuatBandura, 1997; Rao, 2017) dan membayangkan masa depan.
Kemanjuran kolektif Namun bukan jumlah keyakinan kemanjuran.
Sebaliknya, itu muncul sebagai karakteristik tingkat hubungan berdasarkan
dinamika interaktif dan kolaboratif (Bandura, 1997). Mengubah cara pilihan
berinteraksi dengan budaya mendukung individu dan kelompok untuk
keluar dari pola kepasifan. Proses tersebut tidak selalu sesuai dengan
harapan masyarakat. Struktur sosial dan hubungan yang mereka wujudkan
dan "direproduksi", mewakili parameter kontinum pilihan-kontrol. Mereka
muncul dalam organisasi dan institusi lokal, dan dalam bentuk norma,
aturan, dan adat istiadat yang mengatur masyarakat (Narayan, 2005).
Seiring waktu, mereka menjadi berurat berakar dalam wacana lokal yang
mewakili ideologi yang diterima yang membangun fondasi hubungan
kekuasaan di masyarakat (Baker et al., 2004). Mengembangkan kapasitas
untuk bercita-cita mewakili proses budaya dan pemberdayaan dalam
konteks ini. Aspirasi menunjukkan apa yang bernilai dan berarti bagi
individu (Hart, 2016) dan kelompok. Peningkatan rasa kontrol dan tujuan
bersama mendukung pengembangan aspirasi. ''Ini bisa membuka kunci
agensi yang dibutuhkan'' (Conradie & Robeyns, 2013, hal. 565) untuk
mengatasi hambatan gender terhadap aspirasi (DeJaeghere, 2016). Proses
ini tidak hanya bersifat individual (karena bahasa keinginan dan pilihan
mendorong kita untuk berpikir). Mereka [aspirasi] selalu terbentuk dalam
interaksi” (Appadurai, 2004, hal. 67) dan bergantung pada persyaratan
pengakuan.
2.6. Syarat pengakuan
Persyaratan pengakuan merupakan bagian dari kerangka budaya
yang mengatur komunitas, dan menentukan dasar keterlibatan kolektif
(diadaptasi dari .). Appadurai, 2004). Kepemimpinan dan partisipasi
masyarakat sering menjadi (pra)syarat untuk pengembangan kapasitas
yang efektif (Chaskin, 2001). Partisipasi luas, termasuk keterlibatan aktif
pemuda dalam perubahan masyarakat, meningkatkan kapasitas
ity di tingkat yang berbeda (lihat Zimmerman dkk., 2011). Kelompok
pertemanan dan jaringan rekan dapat menyediakan jalur untuk
mendapatkan status (Adas & Arnot, 2008), dan untuk memulai proses
berbagi pengetahuan dan pembelajaran kolektif. Namun peningkatan
kesetaraan (gender) di tingkat lokal tidak serta merta mengikuti (
Friedmann, 1992).
Pemberdayaan ''harus mengambil beberapa bentuk budaya lokal untuk
memiliki resonansi, memobilisasi penganut, dan menangkap ruang debat
publik'' (Appadurai, 2004, hal. 67). Istilah pengakuan secara kritis terlibat
dengan keadaan dan batasan di mana kelompok-kelompok yang
terpinggirkan secara sosial bernegosiasi dengan nilai, norma, dan wacana
yang membentuk kehidupan sehari-hari mereka (Appadurai, 2004; Lihat
jugaRay, 2016). Hal ini berhubungan dengan argumen awal bahwa untuk
membangun kapasitas di tingkat lokal diperlukan keterlibatan yang lebih
kritis dengan kapasitas masyarakat dan negosiasi gender.Bockstael (2017)
menyoroti pentingnya memungkinkan anggota masyarakat untuk
menantang status quo. Ini membutuhkan langkah-langkah yang "sadar
gender dan transformatif dari hubungan gender dalam cara mereka
beroperasi, dalam kemungkinan yang ditawarkan oleh lingkungan yang
bersangkutan" (Subrahmanian, 2005, hal. 406). Meskipun pendidikan tidak
secara langsung mengubah nilai dan norma yang mendasari evaluasi
gender (Choudhary, 2016),Freire (1974, 1998) menyoroti peran pendidikan
(dan literasi) dalam membangun kemampuan individu dan kolektif untuk
menciptakan transformasi sosial. Kapasitas emansipatoris pembelajaran
terletak pada kapasitasnya untuk menanamkan keinginan dan keyakinan
akan perubahan yang dapat meluas ke kolektif melalui proses penyadaran
yang lebih luas (lihatFreire, 1974). Konsep penyadaran menghubungkan
pendidikan dengan peningkatan kesadaran dan pemahaman lingkungan
sosial budaya. Kesadaran membangun fondasi untuk pengembangan
kapasitas kritis. Ini mendasari proses belajar dalam realitas peserta (
Bockstael, 2017), dan memperkuat kemampuan untuk mempertanyakan
pengetahuan yang "diterima", termasuk ideologi gender yang dominan dan
persepsi tentang hak (Sen, 1999, hal. 193). Kesadaran membutuhkan
mengatasi wacana yang diinternalisasi yang mendukung persyaratan
pengakuan yang tidak setara. Proses ini memungkinkan tidak hanya
perubahan dari dalam, tetapi juga kemampuan untuk mengubah kapasitas
menjadi kemampuan yang mengarah pada transformasi yang lebih luas di
tingkat kolektif.
Bagian ini membahas keterkaitan kompleks antara pembelajaran
sosial, pemberdayaan dan pengembangan masyarakat yang lebih luas
yang tercakup dalam model pemberdayaan pengembangan kapasitas
(lihatGambar 1). Model tersebut menunjukkan bahwa pemberdayaan
individu berkaitan dengan perubahan dari dalam yang dapat
mengubah rasa diri dan masyarakat. Pemberdayaan dalam hubungan
ditentukan melalui rangkaian kontrol dan pilihan yang dinegosiasikan
melalui struktur komunitas dan akses ke sumber daya. Tingkat
pemberdayaan kolektif didefinisikan dengan istilah pengakuan. Istilah-
istilah ini mewakili dimensi pemberdayaan dan ketidakberdayaan.
Untuk memahami kompleksitas ini, berbagai metode telah diadopsi. Ini
disajikan berikutnya.
3. Metodologi
Penelitian ini menggunakan pendekatan studi kasus tertanam (Yin,
2014) berfokus pada proyek EfA di Pegunungan Atlas Tinggi Maroko.
Hal ini memungkinkan studi kritis dan empatik dari konteks sosial dan
budaya di mana interaksi dan pembelajaran terjadi. Proses
pengumpulan data mengandalkan enam bulan kerja lapangan yang
dilakukan di asrama EfA di Asni, Ouirgane dan Talat n'Yacoub dan
komunitas Berber di sekitarnya. Kerja lapangan bertujuan untuk
mempelajari ruang dan pengalaman pemberdayaan dan pembelajaran
dalam proyek EFA, dan cara-cara di mana ini berinteraksi dengan
kapasitas masyarakat. Proses pengumpulan data terdiri dari dua fase
penelitian utama yang mengandalkan pendekatan kualitatif
 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219 211

wawancara semi terstruktur, observasi partisipan dan metode visual (Merah fleksibilitas untuk menyesuaikan wawancara dengan kepribadian dan
muda, 2001). Penelitian ini menggunakan strategi purposive sampling untuk preferensi responden untuk berkomunikasi dan mengekspresikan diri.
mengidentifikasi peserta, dan menggunakan triangulasi data untuk Penelitian ini mengandalkan pendekatan orisinal untuk menyelidiki
menambah ketelitian (lihatKing & Horrocks, 2010). aspirasi dan konsep diri anak perempuan di masa depan. Ini menggunakan
Tahap penelitian pertama berlangsung dari Januari hingga April kegiatan penelitian ekstrakurikuler yang dikombinasikan dengan
2014, dan terdiri dari bekerja sebagai sukarelawan dan peneliti di menggambar-elisitasi (lihatKearney & Hyle, 2004). Metode ini memberikan
proyek EfA. Menjadi sukarelawan memungkinkan peneliti untuk ruang untuk kreativitas dan ekspresi refleksi diri. Dua puluh enam gadis di
melampaui peran pengamat menjadi partisipan-sebagai-pengamat tiga asrama yang berbeda berpartisipasi dalam kegiatan menggambar, yang
melalui keterlibatan aktif dengan partisipan penelitian (Film, 2009). Ini meminta mereka untuk menggambar bagaimana mereka melihat diri
menciptakan ruang untuk partisipasi afektif di mana kedekatan dan mereka sendiri dan orang-orang atau hal-hal penting bagi mereka di masa
keterlibatan emosional peneliti memupuk empati dengan gadis-gadis sekarang dan masa depan.Harper (2002) menggambarkan penggunaan
itu. Pada tahap penelitian kedua, yang berlangsung dari Mei hingga metode elisitasi visual sepanjang kontinum mulai dari fokus pada citra yang
Juni 2014, peneliti tinggal di masyarakat sekitar untuk memahami sangat ilmiah, bergerak ke posisi tengah yang berpusat pada institusional/
dampak proyek yang lebih luas terhadap pengembangan masyarakat. kolektif, dan berpuncak pada dimensi keluarga/intim. Menggunakan metode
Periode ini memberikan wawasan tentang negosiasi kapasitas ini memungkinkan penelitian ini, untuk terhubung dengan dunia kehidupan
masyarakat yang mendukung proses dan hasil potensial dari peserta, dan untuk memperoleh emosi dan perasaan, yang terkadang sulit
pemberdayaan.Tabel 1 memberikan garis besar data yang untuk dijelaskan dengan kata-kata (Vince & Warren, 2012).
dikumpulkan selama dua fase penelitian.
3.2. Tahap penelitian kedua
3.1. Tahap penelitian pertama
Pada tahap penelitian kedua peneliti melakukan observasi
Pada tahap penelitian pertama peneliti melakukan wawancara partisipan di masyarakat sekitar proyek EFA. Fase penelitian ini
kualitatif semi-terstruktur dengan 75 anak perempuan di asrama, dan berfokus pada bagaimana anggota masyarakat "melakukan gender",
dengan empat anggota staf. Sifat kolaboratif dari wawancara ini dan bagaimana gender bersinggungan dengan pengalaman usia, etnis,
memungkinkan untuk mengeksplorasi topik yang muncul; jawaban dan agama lainnya. Periode ini sangat penting untuk mengembangkan
peserta secara aktif membentuk proses pembuatan makna. pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana perubahan dapat
Percakapan dengan anggota staf mengeksplorasi peluang dan dicapai melalui kapasitas dan sumber daya yang dialami di berbagai
tantangan yang dihadapi dalam proyek. Diskusi ini berkaitan dengan tingkat masyarakat melalui perempuan berpendidikan. Wawancara,
persepsi ibu rumah tangga terhadap proyek EFA, dan tanggapan yang yang dilakukan dengan 63 anggota masyarakat di desa-desa sekitar,
diterima dari masyarakat luas. Selain itu, percakapan membahas mengeksplorasi pengaruh teman sebaya dan masyarakat yang lebih
keterlibatan donor. Hal ini memungkinkan untuk menilai luas dari pendidikan dan pemberdayaan anak perempuan. Percakapan
perkembangan proyek dari waktu ke waktu, sambil memperoleh dengan responden menekankan aspek yang berbeda dari isu-isu ini,
pemahaman tentang peran kompleks yang ditempati oleh ibu rumah termasuk konsepsi tanggung jawab gender dan wacana, dan
tangga. persimpangan antara pendidikan dan pengembangan masyarakat.
Penelitian dengan anak usia sekolah menggunakan metode visual untuk
memfasilitasi komunikasi dan berbagi pengetahuan. Gambar visual
berhubungan dengan berbagai bidang pengetahuan (Merah muda, 2001),
termasuk pengalaman tubuh, ingatan, perasaan dan emosi (Scarles, 2010). Analisis data menggunakan pendekatan analisis tematik tiga tahap yang
Pengambilan foto yang dipimpin oleh responden memberi gadis-gadis itu mengandalkan pengkodean deskriptif, pengkodean tematik, dan
rasa agensi tambahan dalam proses wawancara (Kearney & Hyle, 2004). pengkodean tahap akhir untuk mengidentifikasi pola menyeluruh (lihatKing
Peneliti meminta anak perempuan untuk memilih antara lima dan 10 & Horrocks, 2010). Perangkat lunak analisis data kualitatif, NVivo
gambar yang mencerminkan pengalaman mereka di proyek EfA dan makna 10, mendukung proses pengkodean berulang dan organisasi sejumlah
pendidikan dan pembelajaran dalam hidup mereka. Gadis-gadis, yang besar data. Untuk memastikan anonimitas peserta penelitian, semua
diberikan otonomi relatif untuk memilih gambar yang mereka anggap data wawancara dianonimkan. Anggota staf dan gadis EfA diidentifikasi
penting, kemudian mendiskusikan foto-foto ini selama wawancara. Bentuk dengan nomor (misalnya, Staf1, Gadis2), dan anggota komunitas
"suara-foto" ini memfasilitasi bentuk-bentuk keterlibatan alternatif (Vince & diidentifikasi dengan nama samaran. Tingkat sekolah ditunjukkan
Warren, 2012). Namun, beberapa gadis tidak merasa nyaman dalam berbagi sebagai berikut: pendidikan menengah pertama, EfA1; pendidikan
pengalaman mereka melalui foto, dan yang lain tidak mematuhi instruksi menengah atas (disebut sekolah menengah oleh peserta), EfA2; dan
yang diberikan. Ini membutuhkan gelar pendidikan tinggi, (EfA3).

Tabel 1
Jangka waktu penelitian.

Jangka waktu Ikhtisar penelitian Lokasi

Januari – April 2014 Menjadi sukarelawan di asrama sebagai peserta-sebagai-pengamat Asrama di Asni, Talat
43 Wawancara pengambilan foto yang dipimpin oleh responden (berpasangan) dengan 75 anak perempuan dari n'Yacoub dan
proyek EfA, untuk mendapatkan efek langsung dari proyek tersebut terhadap kehidupan kami
mereka Kunjungan singkat ke komunitas dan
3 Latihan elisitasi menggambar kelompok dilakukan dengan 26 anak perempuan, untuk mendapatkan rumah anak perempuan
aspirasi dan persepsi masa depan gadis-gadis itu tentang diri sendiri
4 Wawancara semi-terstruktur dengan anggota staf dari proyek EfA, untuk
mengeksplorasi bagaimana pembelajaran dan pemberdayaan difasilitasi melalui
proyek
Mei – Juni 2014 Observasi peserta dilakukan di desa setempat63 Wawancara semi- Komunitas sekitar proyek
terstruktur dengan anggota masyarakat, untuk menilai EFA
efek yang lebih luas dari proyek pada pengembangan masyarakat

Catatan: Buku harian lapangan disimpan selama penelitian sebagai bagian dari refleksivitas peneliti.
212 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219
Proses penelitian dipandu oleh pertimbangan etis dan disertai dengan
pemeliharaan buku harian lapangan untuk merefleksikan implikasi etis,
budaya dan politik dari penelitian ini. Perhatian khusus diberikan dalam
penelitian yang dilakukan dengan anak-anak usia sekolah. Penelitian tidak
mengganggu waktu sekolah anak. Anak perempuan memiliki kesempatan
untuk ikut serta dalam penelitian, alih-alih memilih keluar. Sebelum
dimulainya proyek, Komite Etika Universitas memberikan pendapat yang
baik mengenai desain penelitian. Kepala proyek EFA memberikan
persetujuan dan persetujuan.
4. Pendidikan untuk semua dan pemberdayaan
Laporan Kesenjangan Gender Global 2016, yang menjadi tolok ukur kemajuan
negara-negara menuju pencapaian kesetaraan gender di empat tema besar,
menempatkan Maroko di tingkat terendah, peringkat 137 dari 144 negara (Forum
Ekonomi Dunia, 2016). Meskipun beberapa perbaikan telah terjadi, perbedaan
gender yang besar dalam pencapaian pendidikan tetap ada di masyarakat
pedesaan. Negara ini bergantung pada sistem yang sangat terpusat yang
menjamin akses dan kualitas pendidikan di daerah perkotaan, tetapi bekerja pada
tingkat yang lebih rendah di daerah pedesaan. Sebagaimana dijelaskan oleh
seorang guru pedesaan yang diwawancarai dalam penelitian ini,
''[P]sentralisasinya tidak hanya berdampak pada budaya, tetapi juga
material, fisik, semua institusi fisik, termasuk sekolah, pesantren,
transportasi, dll. Kami masih memiliki kekurangan besar, yang tidak akan
Anda temukan di kota [ . . .] di mana Anda dapat menemukan lima
sekolah hanya satu di dekat yang lain. Sedangkan disini [. . .] di Asni kami
memiliki banyak desa; Tamagounsi, Ourir, Aslda, Douar el Arab dan
lainnya, dan kami hanya memiliki satu sekolah dasar.”
[(Abbud)]
Survei Demografi dan Kesehatan Maroko (DHS) 2003/2004 (ICF Internasional,
2005) menunjukkan kesenjangan gender yang besar dalam pencapaian
pendidikan untuk penduduk berusia di bawah 30 tahun yang tinggal di bagian
pedesaan wilayah Marrakech-Safi. Hanya 25 persen perempuan yang mengenyam
pendidikan, dan di antara kelompok ini, hanya 20 persen yang melanjutkan
pendidikan menengah atau tinggi. Sebagai perbandingan, dari 56 persen pria
yang mengenyam pendidikan, 36 persen melanjutkan ke pendidikan menengah
atau tinggi. Baik data DHS, dan kerja lapangan yang dilakukan untuk studi ini pada
tahun 2014, menunjukkan bahwa ketidaksetaraan gender dalam pencapaian
pendidikan telah meningkat dari waktu ke waktu di wilayah ini.
4.1. Dalam/kemampuan untuk membuat pilihan
Dalam sistem patriarki komunitas Berber lokal, peran dan tanggung jawab
gender sangat mempengaruhi persepsi pendidikan. ''Budaya Berber menolak
mereka [perempuan] untuk terus belajar. Orang-orang di sini menyukai gadis itu
hanya untuk tahu bagaimana bekerja di rumah, memasak, mencuci, hanya untuk
menikah” (Aisyah). Wawancara dari penelitian menggarisbawahi kesadaran yang
terbatas tentang peran pendidikan formal untuk anak perempuan, dan norma-
norma sosial yang berlaku yang membangun anak laki-laki dan perempuan
sebagai nilai yang tidak setara: ''[I]n Ouirgane orang berpikir bahwa pendidikan
sangat penting hanya untuk anak laki-laki bukan untuk semua” (Girl27, EfA1).
''Ada perbedaan antara perempuan dan laki-laki, segala sesuatu yang anak laki-laki
dapat lakukan dan ingin dia lakukan. [. . .] Dia tidak kehilangan nilai, tetapi gadis itu
jika dia hanya melakukan satu kesalahan, semua orang membicarakannya dan dia
kehilangan nilai di antara orang-orang.”
[(Yasmin)]
Ouissal mengidentifikasi perbedaan gender sebagai '' ide yang salah, tetapi karena
mereka [orang tua] memilikinya dari [kakek] orang tua mereka, mereka meneruskannya.
Perilaku yang sesuai dengan gender menentukan nilai anak perempuan. Mereka berisiko
mengalami stigmatisasi sosial jika mereka meninggalkan desa untuk melanjutkan
pendidikan, karena mediasi yang kuat oleh faktor budaya (dan agama). ''[A] keluarga
akan mengorbankan pendidikan anak perempuan karena takut bahwa
akan merusak reputasi. Nilai-nilai budaya [. . .] berarti beberapa keluarga berpikir bahwa
pernikahan untuk anak perempuan lebih baik daripada pendidikan” (Abbud). Lintasan
kehidupan dipetakan di sepanjang garis gender yang ketat. ''[T] dia gadis [telah] melihat
yang pertama belajar dan pergi untuk menikah, jadi yang lain mengikutinya, yang
pertama belajar dan berhenti dan menikah, [yang kedua] belajar dan berhenti dan
menikah” (Sabah). Demikian pula,Kabeer (2011, hal. 519) menemukan bahwa
''pernikahan masih merupakan satu-satunya jalan yang dapat dibayangkan untuk
mencapai kedewasaan penuh bagi wanita, khususnya di daerah pedesaan'' di
Bangladesh.
Hal ini mempengaruhi rasa kontrol perempuan atas hidup mereka dan
tujuan yang mereka pilih. Banyak wanita muda Berber telah putus sekolah,
karena kemampuan mereka yang terbatas untuk bertindak di luar kerangka
budaya ini. Sabah berkomentar, ''jika dia menikah dia hanya akan tinggal di
rumah dan tidak ada cara untuk menggunakan pendidikannya dalam hal
lain." Sebaliknya, pendidikan juga digambarkan sebagai prasyarat bagi
perempuan untuk ''memiliki wilayah, memiliki tempat di
masyarakat'' (Ouissal). ''[E]pendidikan memberi perempuan posisi mereka
dalam masyarakat' (Safa), ''sebuah nilai dalam masyarakat'' (Houda). ''Dulu
boleh saja perempuan buta huruf dan laki-laki melek huruf, tapi sekarang
justru menciptakan ketimpangan. Suami memberi nilai kepada istrinya, jika
dia berpendidikan” (Malina). Inkonsistensi gender ini menciptakan
ketegangan. Peningkatan pendidikan perempuan berpotensi meresahkan
struktur komunitas tradisional, sementara kurangnya pendidikan
perempuan memperkuat konstruksi nilai dan ketidakberdayaan yang tidak
setara. Generasi muda khususnya bergumul dengan wacana komunitas
paradoks yang memperumit dimensi nilai pilihan. ''Tidak ada yang berbeda,
karena saya putus sekolah'' (Mina). Gadis lain, yang mulai tinggal di rumah
setelah menyelesaikan sekolah dasar, berkata, ''Saya kehilangan masa
depan saya'' (Rachida).
''Perempuan berada dalam risiko apakah mereka mematuhi matriks
aturan dan konvensi sosial yang kompleks atau tidak mematuhi
peran tradisional [. . .]. Tantangannya adalah bahwa kedua jenis
prestasi [. . .] mungkin sesuai dengan aspirasi agensi perempuan.”
[(Okkolin, 2016, hal. 888)]
Persepsi (dalam) kemampuan anak perempuan untuk membuat pilihan yang
berharga dalam hidup dipengaruhi oleh persyaratan pengakuan yang
mendukung penilaian yang tidak setara dari kedua jenis kelamin. Dari responden,
57 menyebutkan perbedaan gender sebagai alasan umum untuk akses yang tidak
setara ke pendidikan. ''Anak laki-laki bisa menyelesaikan sekolah, tetapi anak
perempuan tidak, karena orang tua takut pada anak perempuan'' (Rajah). ''Untuk
laki-laki di desanya tidak masalah untuk pergi belajar, karena dia laki-laki. Dia bisa
menghadapi masalah apa pun dan menyelesaikannya, tetapi tidak sama untuk
para gadis” (Girl46, EfA1). Proyek EfA muncul sebagai peluang unik dalam konteks
ini untuk menghaluskan beberapa hambatan utama dalam pendidikan anak
perempuan. ''Awalnya mereka [orang tua] menolak saya untuk datang ke Asni,
karena sulit bagi gadis itu, tetapi setelah mereka tahu ada kost EfA mereka
membiarkan saya datang” (Gadis72, EfA2).
4.2. Rasa kebersamaan dan persahabatan: Membangun kepercayaan diri
Responden melampirkan beberapa makna pendidikan seperti yang ditunjukkan pada
Meja 2 (kolom di sebelah kanan menunjukkan jumlah dan proporsi responden yang
mendukung tema tertentu). Keyakinan ini konsisten dengan pandangan pendidikan
sebagai kebutuhan sosial yang melampaui sekolah formal.Unterhalter, 2008). Lima belas
responden komunitas menggambarkan pendidikan sebagai harapan dan perubahan
hidup, sementara 13 dari 63 anggota komunitas yang diwawancarai menyebutkan
perasaan kehilangan dan penyesalan tidak memiliki pendidikan. ''Siapa yang kehilangan
pendidikan, kehilangan segalanya dalam hidup. Semua wanita berpikir bahwa mereka
kehilangan banyak hal tanpa pendidikan” (Nouhaila). Sebuah kepercayaan umum berlaku
bahwa pendidikan akan memungkinkan anak perempuan untuk mengubah lintasan
hidup (gender) mereka. Ibu dari seorang gadis EfA berkomentar: ''Mungkin gadis-gadis
itu dapat mengubah situasi [. . .] dan jangan hanya di rumah saja seperti
 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219 213

Meja 2
Refleksi tentang arti pendidikan.

Kutipan ilustrasi makna pendidikan Tema Jumlah responden (%)

EfA Masyarakat

Girl41, EfA1: Pendidikan itu penting, penting untuk kehidupan; itu seperti dasar untuk hidup 16 (21%) 6 (10%)
basis.
Hafiz: Saya mengirim putri saya untuk belajar sesuatu dalam hidupnya untuk mendapatkan manfaat

hidupnya.
Girl19, EfA1: Pendidikan membantu kita mewujudkan tujuan hidup kita dan untuk rasa tujuan 23 (31%) 1 (2%)
menyelesaikan studi kami di akhir.
Rachida: Saya ingin membuat masa depan saya. [Aku tidak bisa melakukannya tanpa
studi], karena studi adalah segalanya.
Girl42, EfA1: Saya suka subjeknya dan ketika saya mendapat nilai bagus pemenuhan diri 9 (12%) 10 (16%)
matematika, saya merasa lebih baik dan gembira.
Aaliyah: Saya pergi ke [kelas literasi) dan saya sangat senang,
karena saya memiliki kesempatan kedua untuk membaca dan menulis.
Girl36, EfA1: Impianku bisa terwujud berkat belajar dan aspirasi 21 (28%) 11 (18%)
sekolah.
Ouissal: Saya ingin kembali belajar dan memiliki masa depan yang berbeda;
mengubah sudut pandang tentang anak perempuan dan studi.
Girls 72, EfA2: Ya, ketika saya memikirkan pendidikan, saya pikir itu harapan & perubahan hidup 19 (25%) 15 (24%)
masa depan akan baik.
Ines: Saya benci buta huruf. Saya ingin putri saya lebih terdidik dan saya
tidak ingin dia tinggal di rumah dan bekerja di rumah, membersihkan,
memasak.
Girl16, EfA1: Pendidikan memberi saya hubungan antara perempuan dan persahabatan 42 (56%) 3 (5%)
itu mengubah hidup saya. (Gadis16, EfA1)
Houda: Mereka bisa belajar banyak hal, karena gadis-gadis itu berada di antara
gadis-gadis lain.
Girl12, EfA1: Pendidikan memberikan hidupnya hubungan yang sebenarnya dan koneksi 18 (24%) 6 (10%)
cinta dan kebahagiaan.
Sadira: EfA bagus untuk putriku, karena gadis-gadis itu saling membantu
lainnya [. . .] dan yang bertanggung jawab mengurusnya.
Girl72, EfA2: Kakak perempuan saya mengatakan kepada saya bahwa saya harus belajar; karena penyesalan & kehilangan 1 (1%) 13 (21%)
mereka tahu [. . .] rasa sakit yang dirasakan orang yang tidak berpendidikan.
Lamia: Saya tidak merasa baik [. . .]. Saya menyesal tidak menyelesaikan studi.

ibu atau nenek mereka” (Marya). ''Saya datang ke EfA untuk belajar,
karena saya tidak ingin seperti orang tua saya yang tidak sekolah dan
tidak menyelesaikan studinya'' (Gadis38, EfA1). Keinginan untuk hidup
yang berbeda, bagaimanapun, membutuhkan keterlibatan yang lebih
kritis dengan persimpangan harapan budaya, aspirasi dan
pembelajaran sosial.
Pembelajaran sosial memotivasi makna yang melekat pada pendidikan
di asrama, dan melalui proses ini koneksi, aspirasi dan rasa tujuan hidup
bersama dapat berkembang. Empat puluh dua dari 75 gadis yang
diwawancarai berulang kali menggambarkan pendidikan sebagai
persahabatan. ''EfA berarti persahabatan dan gadis baru dalam
hidupku'' (Gadis 23, EfA1). Ini konsisten dengan foto-foto yang diidentifikasi
gadis-gadis sebagai foto favorit mereka sebagai bagian dari wawancara
foto-elisitasi. Lebih dari setengah (37 dari 65) gambar yang dipilih
menampilkan tema persahabatan. Gadis-gadis itu berasal dari desa dan
rumah tangga dengan karakteristik yang sama, dan pengalaman bersama
dalam kendala dan aspirasi memungkinkan mereka untuk terikat erat. ''
[T]mereka semua seperti saudara perempuan” (Girl75, EfA3). ''EfA memberikan
kesempatan untuk anak perempuan [. . .] untuk mengembangkan kepribadian mereka,
untuk mengenal gadis-gadis lain dari bagian yang berbeda dan untuk bertemu orang
asing” (Abbud). Studi ini mengamati bahwa perluasan jaringan teman sebaya
menyebabkan lapisan rasa komunitas anak perempuan, karena mereka menjadi bagian
dari teman baru, sekolah, dan komunitas EfA.
Rasa memiliki anak perempuan terhadap kelompok sebaya memberi mereka
sistem dukungan untuk menghadapi ketegangan dan risiko yang umumnya
terkait dengan pendidikan anak perempuan. ''Gadis-gadis lain mendorongnya
untuk tidak takut'' (Girl58, EfA1). ''Ada beberapa hal yang tidak bisa Anda ceritakan
kepada siapa pun [. . .] tapi di sini gadis-gadis itu seumuran, dan [dalam] situasi
yang sama, dan mereka mungkin bisa memahamimu” (Girl72, EfA2). Ikatan
persahabatan mereka merupakan rasa kepercayaan kolektif. '' [Pengalamannya]
memberinya kepercayaan untuk semua orang di rumah [kost]” (Gadis 54, EfA1).
Rasa percaya diri yang dialami dalam kelompok meningkatkan kepercayaan diri
anak perempuan dan memungkinkan mereka untuk berkembang
perasaan alternatif berada di dunia. ''Saya belajar banyak hal seperti bagaimana
berkomunikasi dengan gadis lain dan kepercayaan diri'' (Girl11, EfA1).
''Kepercayaan diri sangat penting untuk tumbuh dalam kehidupan dan untuk
mewujudkan mimpinya” (Girl36, EfA1). Melalui proses ini rasa diri mereka dan
bagaimana perasaan mereka dalam hubungannya dengan orang lain berubah. ''Di
masa lalu saya tidak pernah berpikir bahwa saya akan dapat berbicara dengan
orang-orang. [. . .] Sekarang saya lebih percaya diri, saya bisa berbicara dengan
Anda” (Girl75, EfA3).
Temuan ini menunjukkan bahwa pengalaman relasional pendidikan
memotivasi perubahan dari dalam pada tingkat individu dari model
pemberdayaan (lihat .). Gambar 1). Wawasan ini menggarisbawahi
pentingnya memahami ruang dan bentuk pembelajaran yang dapat
memfasilitasi pemberdayaan dalam transisi pemuda. Perhatian
sekarang beralih ke lingkungan pembelajaran sosial yang menjadi ciri
proyek EFA.
4.3. Self-efficacy: Meningkatkan rasa kontrol
Gadis-gadis itu memiliki tujuan hidup yang sama, yaitu menyelesaikan studi
mereka. ''Saya suka hubungan antara gadis-gadis lain di tempat ini, karena kami
memiliki tujuan yang sama yaitu pendidikan'' (Girl8, EfA1). Dua puluh tiga gadis
mengacu pada bentuk agen tujuan (lihatMeja 2) yang bertumpu pada motivasi
internal dan kepercayaan diri seperti yang diidentifikasi oleh Klein (2014) studi
pemberdayaan. Namun, agensi yang memiliki tujuan dialami dalam hubungan di
mana nilai-nilai yang dipegang bersama dimiliki bersama, seperti prestasi
akademik, solidaritas, dan saling menghormati. Ini bersinggungan denganHall
(2017, hlm. 68) konsepsi kemampuan bersama, yang "mengakui nilai-nilai yang
dipegang secara komunal mengenai siapa kelompok yang ingin menjadi dan apa
yang ingin mereka lakukan". Girl36 (EfA1) menekankan nilai prestasi akademik,
''Saya suka gadis ini, karena dia memiliki perilaku yang baik dan dia yang pertama
di kelasnya''. Nilai-nilai bersama mempengaruhi motivasi anak perempuan untuk
terlibat dalam pembelajaran dan untuk meningkatkan diri mereka sendiri.
''[K]ketika salah satu dari
214 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219

gadis-gadis itu melihat bahwa orang lain memiliki tujuan hidup atau dia belajar untuk
mewujudkannya, juga gadis-gadis lain ingin menjadi seperti dia” (Staf3).
Pengalaman relasional agensi dapat mengarah pada keyakinan
kolektif yang lebih luas bahwa tindakan dapat dihasilkan. ''[Kita mulai
percaya pada diri kita sendiri, dan kami mulai ingin mengubah [. . .]Kita
mulai memiliki pandangan yang berbeda, kami mulai lebih memikirkan
masa depan” (Girl75, EfA3). Penekanan pada perubahan pola pikir,
misalnya, "berpikir lebih banyak tentang masa depan," menyinggung
potensi pergeseran dalam set nilai dan/atau rasa kontrol yang lazim.
Aspirasi pendidikan anak perempuan berbeda dari harapan budaya
gender di komunitas mereka. ''Ayahku [. . .] ingin saya putus sekolah.
Saya ingin menyelesaikan, [tetapi] ayah saya memiliki gagasan bahwa
anak perempuan harus tinggal di rumah” (Girl38, EfA1). ''Orang-orang
[di masyarakat] mengatakan kepada ayah saya bahwa tidak baik
mengirim anak perempuan untuk belajar di Asni. [. . .] Ayah saya akan
mempercayai mereka [. . .], jika dia mendengar sesuatu yang buruk
tentang saya” (Girl66, EfA2). Pertimbangan untuk menjunjung tinggi
kehormatan keluarga menjadi terjerat dengan, dan mungkin
bertentangan dengan, meningkatkan perasaan percaya diri dan
beberapa proses yang disebutkan di atas, tetapi juga bertindak sebagai hubungan yang
memberdayakan itu sendiri.
4.4. Mentoring
Banyak gadis yang tiba di proyek EfA tidak dapat berbicara bahasa Arab, yang
merupakan bahasa pengantar utama di sekolah. Seorang guru setempat
mengamati, ''anak perempuan datang tanpa bekal pengetahuan, bahkan
pendidikan dasar seperti menulis nama sendiri, banyak siswa yang tidak
tahu'' (Abbud). Proyek EfA menyediakan lingkungan yang penting bagi anak
perempuan untuk menguasai transisi dari sekolah dasar ke sekolah menengah.
Ibu rumah tangga memberi tahu mereka, ''Saya bisa berbicara bahasa Arab, tetapi
untuk Anda, Anda dapat merespons dalam Berber, saya mengerti, untuk para
gadis untuk belajar" (Staf1). Saran dan bantuan yang diterima semakin
memperkuat kemauan dan keterampilan abstraksi mereka. Dua puluh dua
responden EfA menekankan peran bimbingan, dan 41 responden menyoroti peran
dukungan dalam hubungan pendampingan.
''Saya pikir dia [ibu rumah tangga] memiliki peran terbesar [. . .] ketika kami mulai,

keinginan yang berkembang untuk realisasi diri. kami bahkan tidak tahu cara berpakaian dengan baik, cara makan [. . .] dengan garpu
[. . .]. Kami berada di suatu tempat, kami tidak mengenal siapa pun, kami tidak tahu

Keyakinan kemanjuran tidak identik dengan harapan hasil (Bandura, bagaimana mereka berbicara, bagaimana mereka menjalani hidup mereka [. . .] kami

1997), tetapi mereka mempengaruhi kapasitas pengaturan diri dan rasa belum pernah mendengar tentang [sekolah menengah] dan dia mengetahuinya.”

kontrol gadis-gadis itu. Pengembangan kapasitas mereka didasarkan pada

berbagai pengalaman belajar yang memungkinkan mereka memperoleh [(Girl75, EfA3)]
kompetensi yang berbeda, termasuk keterampilan manajemen waktu,
Sementara orang tua mereka mewakili garis pendampingan pertama, yaitu,
strategi pembelajaran dan koping. ''Mereka [EfA] memiliki aturan untuk
''sumber pendidikan pertama'' (Girl63, EfA2), ibu rumah tangga memainkan peran
merevisi [belajar] setiap malam, dan putrinya merevisi sebagai kebiasaan
penting dalam sosialisasi anak perempuan di sekolah. Girl75 (EfA3) menekankan,
setiap hari” (Jalal). ''Semua yang ada di asrama ada waktunya, ada sistemnya,
"Hal terpenting jika kamu ingin berubah adalah kamu harus menemukan
ada waktu berangkat sekolah, ada waktu mengerjakan PR, ada waktu
seseorang yang mengerti kamu." Gadis-gadis yang lebih tua lebih lanjut
melakukan kegiatan lainnya” (Girl21, EfA1). Gadis-gadis belajar untuk
membantu yang lebih muda untuk berintegrasi. ''Ketika saya datang ke EfA saya
memecahkan masalah, dan mereka didorong untuk belajar dari kegagalan
tinggal sendirian, tetapi gadis ini mengatakan kepada saya untuk menyapa gadis-
mereka. Mengembangkan strategi koping adalah kunci untuk mengelola
gadis lain [. . .] dan kemudian saya memiliki hubungan yang baik” (Girls36, EfA1).
kemunduran dan membangun ketahanan (Bandung, 2006). ''Di rumah [EfA]
''Teman yang lebih tua seperti [nama gadis] dapat mendorong saya untuk
saya dapat memiliki solusi untuk masalah apa pun” (Girl17, EfA1). '' Saya
bertemu orang baru” (Girl53, EfA1). Ini membangun fondasi fase awal
mendapat nilai buruk dan dia [ibu rumah tangga] berkata, 'Kamu tidak perlu
pendampingan yang digambarkan sebagai inisiasi. Pendampingan didasarkan
menangis dan sedih. Tidak, Anda harus percaya diri, [. . .] kuat dan kamu
pada perkembangan, dan setelah fase inisiasi, pengembangan hubungan
harus bekerja keras untuk mendapatkan nilai bagus'” (Girl69, EfA2).
pendampingan mengikuti (Kram, 1983).
Pandangan ini mendorong peningkatan perasaan kompetensi yang
Dimensi psikososial mentoring terjadi ketika mentor mendengarkan dan
dijabarkan dan dialami dalam kolaborasi dengan orang lain melalui
menyadari dunia kehidupan mentee mereka. Dukungan emosional yang
pembelajaran peer-to-peer. ''[B]ketika salah satu gadis tidak memahami
diterima dari teman sebaya yang lebih tua memainkan peran penting dalam
pertanyaan atau latihan, kami saling membantu untuk mendapatkan solusi
proses ini. ''[T]mereka juga membantu di masa-masa sulit. Bukan hanya
untuk latihan tersebut” (Girl47, EfA1). ''Teman sangat penting dalam studi,
dalam studi, tetapi juga dalam kehidupan pribadi saya” (Girl32, EfA1). Bentuk
karena mereka saling membantu'' (Girl32, EfA1).
pendampingan sukarela ini (lihatMullen, 2012) secara holistik memelihara
Internalisasi strategi ini dapat memiliki efek yang lebih luas pada kontrol yang
para gadis, dan mendorong mereka untuk mencari pengetahuan baru.
mereka rasakan atas pilihan hidup, dan menunjukkan dinamika antara belajar dan
Misalnya, ibu rumah tangga berkomentar, ''Saya memiliki keluarga yang
menjadi. ''Organisasi yang mereka dapatkan [. . .] mempengaruhi dan memiliki
sama dengan Anda [. . .] tapi sekarang bukan masalah keberuntungan/
pengaruh besar pada gadis-gadis itu sendiri, yang pasti akan berpengaruh pada
kesempatan. Ini adalah pertanyaan tentang apa yang Anda pilih” (Staf1).
kehidupan mereka” (Abbud). ''Sistem EfA bagus, karena saya mengatur waktu
Memberdayakan fungsi hubungan mentor-mentee sepanjang kontinum
saya. [. . .] Ini dapat membantu saya di masa depan untuk mengatur hidup
kontrol dan pilihan (lihatGambar 1). Ibu rumah tangga menggambarkan ini
saya” (Girl45, EfA1). Membangun solidaritas di antara para gadis memperkuat
sebagai membiarkan gadis-gadis yang menghadiri sekolah menengah
suara kolektif mereka (lihat jugaCharrad, 2011). Hal ini dapat mendukung mereka
"merasa tanggung jawab" pilihan mereka melalui pembelajaran yang lebih
dalam mempertanyakan dan/atau menolak norma dan nilai gender yang umum,
otonom dan lingkungan hidup.
seperti yang diilustrasikan dalam kasus Gadis38 (EfA1), yang melanjutkan
pendidikannya meskipun tidak disetujui oleh ayahnya. Demikian pula, Girl72 (EfA2)
''Ketika gadis-gadis itu masih kecil, saya melihat diri saya sebagai seorang ibu [. . .] sekarang saya
berpendapat, ''Mereka [orang tua] memiliki gagasan bahwa yang terbaik untuk
melihat mereka sebagai wanita. [. . .] Saya meninggalkan mereka tanggung jawab untuk melakukan
anak perempuan di desa kami adalah tinggal di rumah dan menikah. [. . .] Saya
studi mereka, itu hidup mereka dan masa depan mereka. Saya memberi mereka tanggung jawab
menolak, karena gadis itu harus pergi ke sekolah dan belajar, jika dia mau.”
untuk merasakan itu.”
Pengalaman kompleks dan sinergis dari persepsi self-/collective-efficacy, agen dan
[(Staf3)]
kompetensi yang bertujuan memiliki pengaruh positif pada proses ini.
Pengalaman seperti itu memungkinkan anak perempuan untuk mengembangkan Pendampingan dapat mendukung transformasi identitas dengan memberikan
suara dan aspirasi melalui penguatan rasa kontrol dan tujuan kolektif mereka. Ini anak perempuan "keterbukaan terhadap dunia" (Staf3). Gadis-gadis belajar
dapat dianggap sebagai prasyarat untuk mengekspresikan tuntutan di berbagai tentang budaya Berber mereka. ''[Kami] memiliki satu budaya Amazigh [Berber],
bidang masyarakat (Unterhalter, 2008). Mentoring dapat memperkuat tetapi di setiap desa kami mempraktikkan budaya Amazigh dengan cara yang
berbeda” (Girl67, EfA2). Ini memperkuat budaya para gadis
 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219
identitas (lihat Zimmerman dkk., 2011). Mereka juga belajar tentang budaya
lain dari para relawan internasional. ''[T]hei [sukarelawan] terbuka tentang
budaya mereka dan mereka berbicara tentang negara mereka” (Staf3).
Sebagian besar relawan berasal dari konteks negara Barat, yang biasanya
dicirikan oleh budaya yang lebih individualistis. Ini cenderung menekankan
"kemandirian, kemandirian, dan kreativitas," sedangkan budaya kolektivis
mendukung "kepatuhan, keandalan, dan perilaku yang tepat" (Triandis,
1989, hal. 510). Kegiatan yang diorganisir secara sukarela, seperti melukis,
menekankan unsur kreatif dalam pembelajaran. Girl51 (EfA1) berkomentar,
"Pertama kali saya berkata, saya tidak bisa melukis, [tapi kemudian] saya
terkejut." Pengalaman penguasaan ini mempengaruhi persepsi diri anak
perempuan (lihatBandung, 2006). Hubungan antar budaya lebih lanjut
memiliki efek formatif, karena mereka mengekspos gadis-gadis untuk
konsepsi alternatif gender. ''Mereka belajar [. . .] bahwa anak perempuan
seusia mereka di negara lain tidak akan pernah menikah; itu bukan tujuan
dalam hidup mereka” (Staf1).
''[A]Selalu dalam diskusi mereka, ada wanita dan apa yang dia
lakukan di Eropa, di Asni atau di Maroko. Ini adalah diskusi yang
selalu terjadi antara relawan dan para gadis, dan itu penting, karena
itu juga memaksa para gadis untuk melanjutkan studi dan
melangkah jauh.”
[(Staf3)]
Ini mencerminkan peran penting namun berpotensi bertentangan yang dimainkan
oleh pendampingan dari individu non-Islam dalam mengubah dan/atau menanamkan
nilai-nilai yang berbeda. Pengembangan kapasitas sangat bergantung pada orang lain
yang lebih berpengetahuan yang membantu dan membimbing anak perempuan dalam
menavigasi kekhususan budaya dan potensi (dis)kontinuitas ini.
4.5. Pembelajaran observasi
Ibu rumah tangga menggambarkan fase sekolah menengah sebagai
yang paling menantang, ''kami kehilangan anak perempuan untuk menikah
di usia antara 12 hingga 15'' (Staf1). Perkawinan anak adalah salah satu
alasan utama anak perempuan putus sekolah atau dikeluarkan dari sekolah
(Wilson, 2004). Gadis-gadis di desa Berber biasanya menikah sekitar usia
14, 15 atau 16.
''[G]irls sedang belajar, tetapi tidak juga, karena dampak keluarga dan masyarakat
dan parameter budaya lainnya lebih kuat. [. . .] Khususnya di desa-desa, [. . .]
pernikahan dini, bahkan jika [. . .] kode keluarga sekarang menegaskan fakta bahwa
anak perempuan harus berusia 18 tahun untuk menikah [. . .] banyak orang mencoba
[menikah] pada usia 16 tahun atau bahkan
15.”
[(Abbud)]
Tabel 3
Fungsi pemodelan peran.
Kutipan ilustratif dari fungsi model peran
Girl20, EfA1: Saya belajar banyak hal dari sukarelawan dan ketika
relawan melakukan sesuatu, saya juga ingin melakukan seperti itu.
Aamir: Putri saya akan menjadi contoh yang baik dan dia akan membantu orang lain
di sini untuk [mengakses] pendidikan.
Girl33, EfA1: Role model memainkan peran yang sangat penting bagi kehidupan
anak-anak untuk mewujudkan impian mereka dan mungkin juga menjadi guru di masa
depan.
Duha: Saya ingin menjadi idola [model panutan] untuk gadis-gadis ini; ini adalah tujuan saya, untuk
mendorong para gadis untuk menyelesaikan studi mereka.
Girl59, EfA2: Saya ingin menjadi guru, karena salah satu relawan
di asrama memberi kami kelas bahasa Inggris di tahun pertama
sekolah menengah.
Faizah: Ketakutannya berkurang, karena sekarang orang melihat lebih banyak gadis yang
menyelesaikan studi dan tidak ada yang terjadi pada mereka.
Girl31, EfA1: Saya mengambil foto guru bahasa Arab saya ini, karena saya melihat
diri saya di masa depan menjadi guru bahasa Arab.
Rajah: Dia bisa menjadi panutan bagi gadis-gadis lain; semua cewek juga bisa
menyelesaikan studi dan menjadi seperti dia.
215
Terpapar ide-ide dan cita-cita alternatif memainkan peran penting dalam
mengembangkan aspirasi, sementara kurangnya panutan dikaitkan dengan
hilangnya pemahaman tentang peluang di kalangan remaja (Hijau, 2010).
''Di desaku [. . .] Saya belum pernah melihat seorang gadis yang telah
mewujudkan mimpinya”, sedangkan “laki-laki, semua orang bekerja untuk
mewujudkan mimpinya” (Sabah). Model peran mendorong dan
menginspirasi proses anak perempuan menjadi melalui fungsi
observasional dan pengalaman belajar. Tidak adanya model peran
(perempuan) di desa-desa setempat menjelaskan mengapa fungsi
keteladanan kurang menonjol dalam konteks masyarakat diTabel 3. Namun
demikian, tanggapan masyarakat menunjukkan bahwa anak perempuan
terpelajar menjadi panutan baru dalam komunitas mereka.
Model peran tidak menghilangkan dampak yang dimiliki keluarga dan
masyarakat pada pembentukan pemikiran anak perempuan, tetapi mereka dapat
menginspirasi pola respons baru. Dua puluh tiga gadis menekankan peran
pembelajaran observasional (lihatBandura, 1977), yang erat kaitannya dengan
fungsi imitasi yang ditonjolkan oleh 16 anak perempuan. ''Penting bagi para gadis
untuk melihat apa yang dilakukan modelnya, menjadi panutan bagi
mereka'' (Staf2). Model peran alternatif memperluas preferensi asosiasi, yang
dibentuk oleh orang-orang yang paling sering diamati, misalnya guru sekolah.
''Saya mengambil foto guru bahasa Arab ini, karena saya melihat diri saya di masa
depan menjadi guru bahasa Arab'' (Girl31, EfA1). Sembilan belas gadis mengutip
inspirasi dan dorongan sebagai fungsi utama model peran. Model peran
menanamkan keinginan untuk menjadi yang memperkuat keyakinan anak
perempuan dalam kapasitas mereka sendiri untuk berubah. ''Ketika saya melihat
seorang panutan, saya dapat menghadapi kesulitan apa pun untuk menjadi
seperti dia, seperti panutannya” (Girl49, EfA1).
Aspirasi anak perempuan untuk menjadi seperti atau meniru panutan mereka
memotivasi pengembangan diri. Bussey dan Bandura (1999, hlm. 692) merujuk ini
sebagai pemodelan sosial, dengan alasan bahwa '' model mengirimkan pengetahuan,
keterampilan dan strategi untuk mengelola tuntutan lingkungan "atau tantangan.
Pencapaian orang lain yang dapat dihubungkan dengan gadis-gadis itu,
menggambarkan kapasitas potensial mereka sendiri (Bandura, 1997). Hal ini dapat
meningkatkan keyakinan efikasi pribadi, yang akan menjelaskan bagaimana panutan
mendukung anak perempuan dalam mengatasi kesulitan dalam hidup mereka. Mereka
menanamkan keyakinan bahwa para gadis dapat melakukan tindakan atau mengikuti
jalan hidup tertentu. Fungsi aspirasional ini memperkuat kapasitas anak perempuan
untuk bercita-cita.
4.6. Kapasitas untuk bercita-cita
Dualitas spasial dan sosial yang mencirikan desa-desa Berber lokal
menggambarkan "tempat" perempuan sebagai rumah; wawancara dengan
48 anggota masyarakat dan 31 responden EfA menekankan pandangan ini.
''[R]eligion memberikan banyak aturan. Para wanita harus tetap tinggal
Tema Jumlah responden (%)
EfA Masyarakat
pembelajaran observasi 23 (31%) 7 (11%)
inspirasi & semangat 19 (25%) 7 (11%)
pembelajaran pengalaman 11 (15%) 6 (10%)
imitasi 16 (21%) 3 (5%)
216 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219

Gambar 2. Kontinum masa kini-masa depan (Menggambar oleh Girl21, EfA1).

Gambar 3. Mengintegrasikan pekerjaan dan keluarga (Menggambar oleh Girl27, EfA1).

di rumah dan berdoa, tidak keluar [. . .]. Itu tidak mungkin [. . .] tidak dapat
diterima” (Aida). Mustafa lebih lanjut berpendapat, ''Semua orang mengatakan
gadis itu adalah orang yang lemah, dia memiliki kepribadian yang lemah [. . .].
Orang Berber tidak ingin wanita berhubungan dengan orang lain.” Pengasingan
perempuan dan mobilitas terbatas dibenarkan oleh praktik sosiokultural dan
keyakinan agama yang sebagian bertumpu pada atribut gender yang esensial.
''Anak laki-laki bisa berjuang sendiri [. . .] mereka tidak seperti gadis-gadis yang
lemah” (Rachida). Internalisasi wacana gender ini mempengaruhi persepsi
perempuan tentang perilaku yang sah, yang
lebih lanjut bersinggungan dengan kapasitas mereka untuk bercita-cita. Banyak
gadis di desa Berber gagal mengembangkan kapasitas untuk bercita-cita. ''Tidak
ada model [peran perempuan]'' (Duha). ''Mereka tidak punya tujuan untuk
diwujudkan'' (Sabah). Model peran (dan mentor) membentuk geografi emosional
aspirasi.
Penelitian ini menggunakan latihan menggambar untuk menangkap
persepsi diri anak perempuan saat ini dan aspirasi masa depan. Delapan
belas dari 26 gadis yang mengikuti kegiatan menggambar bercita-cita
menjadi guru. Empat ingin menjadi dokter. Dua melukis diri mereka sendiri
 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219
sebagai insinyur. Dua gambar tidak menggambarkan pilihan karir yang
jelas. Sebagian besar lukisan digambar dalam bentuk kontinum di mana
masa kini dan masa depan dilukis dengan cara yang sama, atau dengan
masa kini yang mewakili masa depan secara bersamaan, seperti yang
diilustrasikan dalam lukisan berjudul "sekarang dan masa depan" oleh
Girl21 (EfA1 ) di dalamGambar 2..
Gambar gadis-gadis itu tidak menggambarkan komunitas, keluarga, atau
anak-anak mereka. Hanya satu gadis yang melukis dirinya dengan anak-anak di
masa depan, seperti yang diilustrasikan dalamGambar 3. Sementara transisi
pemuda lancar (lihatThomson & Belanda, 2002), mereka disusun oleh syarat-
syarat pengakuan yang membentuk partisipasi perempuan dalam kehidupan
masyarakat. Hal ini diekspresikan melalui kesulitan anak perempuan dalam
mengintegrasikan ''pilihan pekerjaan mereka [. . .] dengan pilihan hidup mereka,
seperti keputusan untuk menikah dan memiliki anak” (Pengkhotbah, 1994, hal.
605). De Jaehere (2016) menekankan peran pengakuan sosial dan afiliasi dalam
menilai hubungan dialektis antara agensi dan aspirasi. Anak perempuan mungkin
mengalami rasa kontrol atas hasil yang dapat dibawa oleh pendidikan dan
pembelajaran ke dalam kehidupan mereka, misalnya menjadi dokter atau pindah
ke kota. Namun, ini tidak berarti kontrol atas hierarki generasi dan gender yang
lebih luas yang mungkin membingkai aspirasi mereka. Di sini, penyadaran
memainkan peran penting dalam mengefektifkan perubahan yang lebih luas.
4.7. Kesadaran
Studi ini menunjukkan bahwa akses ke proyek pengembangan kapasitas
dan jaringan yang mereka fasilitasi dapat memungkinkan anak perempuan
mencapai tujuan pendidikan mereka. Namun, pendidikan dan rasa
pemberdayaan mereka juga dapat memiliki efek yang lebih luas pada
pengembangan masyarakat melalui proses penyadaran. Gadis terpelajar
''akan membawa filosofi baru ke desa [dan] mencoba mengembangkan
desa' (Hassan). Banyak gadis EfA adalah gadis pertama dari desa mereka
yang melanjutkan pendidikan di luar sekolah dasar. ''Saya gadis pertama di
douar [lingkungan] saya yang datang ke [EfA] dan belajar di tahun pertama
Baccalaureate” (Girl59, EfA2). Chaimae berkomentar bahwa keponakannya ''
adalah gadis pertama yang melanjutkan ke sekolah menengah dan sekolah
menengah atas, setelah dia ada lebih banyak anak perempuan. Gadis-gadis
mulai mengungkap konotasi negatif yang terkait dengan pendidikan
perempuan. ''Sebelumnya tidak ada gadis yang pergi ke Asni untuk belajar.
Jadi pas saya pergi, semua cewek lihat saya mau ke Asni, tidak apa-apa, tidak
terjadi apa-apa” (Girl72, EfA2).
Mereka mewujudkan perubahan dengan menunjukkan kepada orang lain
bahwa pendidikan dapat memperkuat kehormatan anak perempuan di
masyarakat. ''Ketika Anda hanya memiliki satu gadis yang menyelesaikan studi,
dia bisa menjadi panutan bagi gadis-gadis lain yang datang untuk menyelesaikan
studi. Orang-orang menghormatinya, karena dia berhasil dalam semua
studinya” (Safa). ''Mereka bisa mendorong yang lain untuk mengakses sekolah,
seperti yang muda dan juga yang tua. Mereka ingin lebih sabar untuk belajar dan
belajar” (Zaida). Ini menyinggung fungsi pemodelan peran yang disorot dalam
Tabel 3. Gadis-gadis EfA mewujudkan dan melambangkan agensi perempuan
dalam komunitas mereka. Mereka telah menjadi ''panutan bagi gadis-gadis lain;
semua gadis juga bisa menyelesaikan studi dan menjadi seperti mereka” (Rajah).
Demikian pula, ibu rumah tangga berkomentar, ''jika seorang gadis di desa pergi
untuk belajar, dia menjadi seperti model untuk gadis-gadis lain dan semua gadis
ingin menjadi seperti dia” (Staf4). Bahkan gadis-gadis itu belum kembali ke
komunitas mereka, mereka memiliki pengaruh yang menonjol di komunitas
mereka melalui proses model peran berlapis-lapis ini, seperti yang digarisbawahi
oleh komentar dari 20 responden wawancara. ''Kebanyakan laki-laki sekarang
ingin menyekolahkan anak perempuannya, karena ketika putrinya [menghadiri
EfA] datang ke [nama desa], mereka menjadikan putrinya sebagai
panutan” (Sadira).
Proses-proses ini telah mengilhami citra perempuan terpelajar
dalam kesadaran masyarakat. Pada tingkat kolektif, perasaan
penghargaan dapat terjadi. ''Ketika orang melihat cucunya
menyelesaikan studi, mereka bisa berbangga'' (Amal). Keluarga anak
perempuan dan teman sebayanya mulai melihat perbedaan antara
217
perempuan terpelihara dan mereka yang hampir tidak memiliki akses ke pendidikan.
''Orang-orang telah benar-benar berubah [. . .] jika [EfA] tidak ada orang tidak akan
mendapatkan perbedaan antara seorang gadis yang telah menyelesaikan studinya dan
seorang gadis yang baru saja mulai dan memiliki suami dan keluarga” (Girl75, EfA).
Zahara mengamati, ''Ada perbedaan ketika putri saya tinggal di EfA dan pergi ke sekolah
menengah atau ketika dia tinggal di rumah. Gadis-gadis itu memiliki ''kepribadian yang
jauh lebih kuat, yang berarti lebih banyak hadir di masyarakat'' (Abbud). Hal ini telah
menyebabkan pergeseran baru dalam persepsi anggota masyarakat tentang apa yang
dapat dilakukan dan dilakukan oleh anak perempuan. ''Sebelum saya tidak ada gadis
untuk menyelesaikan studinya. [. . .] Saya telah mengubah pemikiran mereka tentang
pendidikan, saya telah mengubah pemikiran mereka tentang gadis itu” (Girl75, EfA3).
Kesadaran dalam konteks ini mempermasalahkan cara gender dan relasi
gender dipahami. ''Saya ingin situasi, posisi perempuan berubah [. . .], jika
perempuan berpendidikan [. . .] masyarakat akan berubah” (Mustafa). Hal ini
dapat menyebabkan perubahan yang lebih luas dalam kebebasan nyata yang
dinikmati oleh anak perempuan dan perempuan di wilayah tersebut (lihatSen,
1999). ''Tidak ada kebebasan tanpa pendidikan, jika Anda berpendidikan Anda
akan menjalani kebebasan Anda seperti yang Anda inginkan'' (Ines). Seiring waktu,
ini dapat memperkuat kapasitas budaya untuk bercita-cita di antara kelompok-
kelompok yang membangun hubungan antara kapasitas dan kemampuan dengan
mengganggu perspektif gender tradisionalis, seperti pandangan bahwa
perempuan harus tinggal di rumah. '' Di masa lalu Anda tidak akan pernah melihat
seorang wanita, sekarang Anda melihatnya dan [. . .] di masa depan mereka akan
memiliki perubahan besar, karena sekarang gadis-gadis pergi untuk belajar [. . .]
ini akan mengubah memori” (Mustafa). ''Gadis terpelajar akan membuat desa
lebih dinamis[. . .]dan menciptakan tempat bagi perempuan untuk
bekerja” (Zineb). Ini mungkin mengarah pada pergeseran budaya tambahan yang
menggerakkan masyarakat ke arah peran yang saling menguntungkan yang lebih
diterima baik bagi perempuan maupun laki-laki dalam masyarakat.
5. Kesimpulan
Studi ini memberikan kontribusi untuk memikirkan kembali
pembangunan kapasitas masyarakat dengan mengadopsi pendekatan
asli berdasarkan teori kognitif sosial. Ini mengeksplorasi hubungan
antara pembelajaran sosial, hubungan dan konteks budaya dalam
membawa perubahan. Pemahaman ini membangun dasar dari model
pemberdayaan pembangunan kapasitas yang menyoroti interkoneksi
kompleks antara berbagai tingkat pemberdayaan, kapasitas
masyarakat dan pembelajaran sosial. Peningkatan kapasitas dan
tingkat pemberdayaan sering dipelajari secara terpisah dengan fokus
utama pada individu. Namun, ada minat yang tumbuh dalam
memahami dasar-dasar relasional dan multidimensi dari agensi (
Christen, 2012; Balai, 2017; Rao, 2017; Syah, 2016). Penelitian ini
menggabungkan gagasan budaya dan pembelajaran sosial ke dalam
studi perluasan agensiSen (1985) definisi untuk memahami tindakan
relasional melalui mana pemberdayaan dan pendidikan memperoleh
nilai dan maknanya.
Model pemberdayaan pengembangan kapasitas menekankan interaksi
antara proses pembelajaran informal dan formal dalam membentuk makna
pendidikan. Temuan menunjukkan bahwa jaringan rekan berfungsi sebagai
kerangka kerja dan konteks berdasarkan pemahaman bersama, aspirasi
kelompok dan kepercayaan kolektif di mana pengembangan kapasitas dapat
dipelajari. Kekhususan budaya dari proses ini menentukan keinginan dan
kelayakan berbagai jenis pemberdayaan. Ideologi gender merupakan
bagian integral dari istilah pengakuan, yang muncul sebagai faktor yang
melemahkan dalam penelitian ini berdasarkan penilaian yang tidak setara
antara anak laki-laki dan perempuan. “Gagasan perempuan” yang berlaku
dalam konteks tertentu adalah kunci untuk membangun identitas gender (
Okkolin, 2016). Ini terjalin secara rumit dengan ketersediaan pilihan yang
dirasakan, dan kemampuan untuk bertindak. Oleh karena itu, perubahan
dari dalam dimulai dengan keterlibatan kritis dengan aspek identitas gender
yang tidak perlu dipertanyakan lagi. Ini membutuhkan perhatian pada cara-
cara di mana individu dan
218 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219
kelompok bernegosiasi, menolak atau menantang istilah pengakuan yang
tampaknya kontras untuk mencapai pilihan yang berarti dalam hidup.
Memperluas kapasitas anak perempuan untuk bercita-cita merupakan
alat yang ampuh dalam konteks ini; itu membangun hubungan dialektis
antara aspirasi lembaga dan nilai-nilai atau keyakinan yang sebelumnya
tidak dipertanyakan.Appadurai (2004) menggambarkan kapasitas untuk
bercita-cita sebagai kapasitas budaya dan berorientasi masa depan yang
berasal dari aktivitas sosial. Hubungan positif dengan orang penting lainnya,
termasuk mentor dan panutan, dapat memiliki fungsi aspirasional dan
memperkuat keyakinan individu pada kapasitas mereka sendiri untuk
berubah. Temuan menunjukkan bahwa pemodelan sosial dapat memotivasi
peran lembaga membuka kunci aspirasi (lihat .).Bandura, 1997; Conradie &
Robeyns, 2013). Efek pembelajaran sosial meluas dari proyek EFA ke
masyarakat luas. Perubahan baru mulai pada tingkat kesadaran kolektif
diamati melalui proses pemodelan peran berlapis-lapis. Proses-proses ini
telah meningkatkan kesadaran dalam persepsi anggota masyarakat tentang
gadis itu dan potensinya yang berkontribusi terhadap gangguan deprivasi
pendidikan perempuan di beberapa desa Berber. Namun, temuan penelitian
ini terkait dengan proyek dan konteks tertentu. Dengan demikian,
menggambar rekomendasi umum itu sulit.
Diperlukan lebih banyak studi yang mengeksplorasi hubungan
gender dan proses pengembangan kapasitas untuk memperkuat
proposisi teoretis yang dibuat dalam studi ini. Studi jangka menengah
dan panjang khususnya diperlukan untuk memahami transformasi
yang lebih dalam dari istilah pengakuan yang seringkali keras kepala
dan bagaimana hal ini, pada gilirannya, dapat memengaruhi dan
berkontribusi pada kapasitas masyarakat. Dalam kasus khusus ini, cara-
cara di mana manfaat dari pendampingan dan teladan dapat
dimanfaatkan memerlukan perhatian lebih lanjut. Pengembangan
hubungan pendampingan dan platform kolaboratif yang lebih luas
dalam komunitas lokal dapat memberikan peluang tambahan untuk
pemberdayaan gender di semua tingkat pendidikan dan di dalam
masyarakat pekerja.
Konflik kepentingan
Claudia Eger telah menerima hibah penelitian dari Economic and
Social Research Council (Grant No. 1223594) dan dukungan
nonfinansial dari Explore Worldwide. Graham Miller dan Caroline
Scarles menyatakan bahwa mereka tidak memiliki konflik kepentingan.
Ucapan Terima Kasih
Penelitian ini dimungkinkan sebagian dengan dana dari Dewan Riset
Ekonomi dan Sosial [nomor hibah 1223594]. Terima kasih khusus untuk
Jelajahi Seluruh Dunia atas dukungan mereka yang tak ternilai. Kami juga
ingin berterima kasih kepada editor dan tiga pengulas anonim atas
komentarnya yang mendalam. Kami berterima kasih kepada semua peserta
penelitian dan proyek Pendidikan untuk Semua di Maroko atas bantuan
mereka.
Referensi
Appadurai, A. (2004). Kapasitas untuk bercita-cita: Budaya dan syarat pengakuan.
Dalam V. Rao & M. Walton (Eds.), Budaya dan aksi publik: Dialog lintas disiplin
tentang kebijakan pembangunan (hlm. 59–84). Washington: Publikasi Bank Dunia.
Baker, J., Lynch, K., Cantillon, S., & Walsh, J. (2004). Kesetaraan: Dari teori ke tindakan.
New York: Palgrave Macmillan.
Bandura, A. (1977). Teori belajar sosial. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bandura, A.
(1991). Teori kognitif tentang pemikiran dan tindakan moral. Di WM Kurtines
& JL Gewirtz (Eds.). Buku Pegangan Perilaku dan Perkembangan Moral (jilid 1, hlm.
45-103). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Latihan kontrol. New York: Freeman.Bandura, A. (1998).
Kemanjuran pribadi dan kolektif dalam adaptasi manusia dan
mengubah. Dalam JG Adair, D. Belanger, & KL Dion (Eds.),Kemajuan dalam ilmu
psikologi. Aspek pribadi, sosial dan budaya (1, hlm. 51–71). Hove: Pers Psikologi.
Bandura, A. (2006). Perkembangan remaja dari perspektif agen. di F
Pajares & T. Urdan (Eds.), Keyakinan efikasi diri remaja (hlm. 1–43). Greenwich,
Connecticut: Penerbitan Era Informasi.
Bivens, F., Moriarty, K., & Taylor, P. (2009). Pendidikan transformatif dan
potensi untuk mengubah kehidupan anak-anak dalam konteks yang melemahkan.
Buletin IDS, 40(1), 97–108. https://doi.org/10.1111/j.1759-5436.2009.00014.x.
Bockstael, E. (2017). Pengembangan kapasitas kritis: Pendekatan penelitian tindakan dalam
pesisir Brasil. Pembangunan Dunia, 94, 336–345. https://doi.org/10.1016/
j.worlddev.2017.01.017.
Botchway, K. (2001). Paradoks pemberdayaan: Refleksi pada studi kasus dari
Ghana Utara. Pembangunan Dunia, 29(1), 135-153.
Bussey, K., & Bandura, A. (1999). Teori kognitif sosial tentang perkembangan gender dan
diferensiasi. Tinjauan Psikologis, 106(4), 676–713.
Charrad, MM (2011). Gender di timur tengah: Islam, negara, agensi.Ulasan Tahunan
Sosiologi, 37(1), 417–437. https://doi.org/10.1146/annurev.soc.012809.102554.
Chaskin, RJ (2001). Membangun kapasitas Masyarakat: Kerangka definisi dan
studi kasus dari inisiatif komunitas yang komprehensif. Tinjauan Urusan Perkotaan,
36(3), 291–323.
Chaskin, RJ, Brown, P., Venkatesh, S., & Vidal, A. (2001). Membangun komunitas
kapasitas. New York: Aldine de Gruyter.
Chiappero-Martinetti, E., & Sabadash, A. (2014). Mengintegrasikan sumber daya manusia dan
kemampuan manusia dalam memahami nilai pendidikan. Dalam S. Ibrahim & M.
Tiwari (Eds.),Pendekatan kapabilitas: Dari teori ke praktik (hal. 206–230). London:
Palgrave Macmillan.
Choudhary, N. (2016). Akses sumber daya dan status versus nilai dan agensi: Apakah ada
korespondensi? Masalah Gender, 33(3), 235–257. https://doi.org/10.1007/
s12147-016-9150-0.
Christens, BD (2012). Menuju pemberdayaan relasional.Jurnal Amerika
Psikologi Komunitas, 50(1-2), 114-128. https://doi.org/10.1007/s10464-011- 9483-5.
Conradie, I., & Robeyns, I. (2013). Aspirasi dan pembangunan manusia
intervensi. Jurnal Pengembangan dan Kemampuan Manusia, 14(4), 559–580.https://
doi.org/10.1080/19452829.2013.827637.
Cornwall, A., & Edwards, J. (2014). Negosiasi pemberdayaan. Dalam A. Cornwall & J.
Edwards (Eds.), Feminisme, pemberdayaan dan pembangunan: Mengubah kehidupan
perempuan (hal. 1-31). London: Buku Zed.
DeJaeghere, J. (2016). Aspirasi dan agensi pendidikan anak perempuan: Membayangkan
masa depan alternatif melalui sekolah di komunitas Tanzania dengan sumber daya
rendah. Studi Kritis dalam Pendidikan, 1–19. https://doi.org/10.1080/
17508487.2016.1188835.
Deshmukh-Ranadive, J. (2005). Gender, kekuasaan dan pemberdayaan: Sebuah analisis dari
dinamika rumah tangga dan keluarga. Dalam D. Narayan (Ed.),Mengukur
pemberdayaan: Perspektif lintas disiplin (hlm. 103-121). Washington: Publikasi Bank
Dunia.
Eccles, JS (1994). Memahami pilihan pendidikan dan pekerjaan perempuan.
Psikologi Wanita Triwulanan, 18, 585–609.
Fennell, S., & Arnot, M. (2008). Memusatkan teori gender hegemonik: the
implikasi untuk penelitian pendidikan. Bandingkan, 38(5), 525–538. https://doi. org/
10.1080/03057920802351283.
Film, U. (2009). Pengantar penelitian kualitatif (edisi keempat). London: Sage
Publikasi.
Freire, P. (1974). Pendidikan untuk kesadaran kritis. London: Sheed dan Ward.Freire, P.
(1998). Aksi budaya dan kesadaran.Ulasan Pendidikan Harvard,
68(4), 499–521.
Friedmann, J. (1992). Pemberdayaan: Politik pembangunan alternatif. Oxford:
Penerbit Blackwell.
Gammage, S., Kabeer, N., & Rodgers, Y. van der M. (2016). Suara dan agensi: Dimana
kita sekarang? Ekonomi Feminis, 22(1), 1-29.
Gibbon, M., Labonte, R., & Laverack, G. (2002). Mengevaluasi kapasitas masyarakat.
Kesehatan dan kepedulian sosial di masyarakat, 10(6), 485–491.
Hijau, GP (2010). Aset masyarakat: Membangun kapasitas untuk pembangunan. di G
P. Green & A. Goetting (Eds.), Memobilisasi masyarakat: Pembangunan aset sebagai
strategi pengembangan masyarakat (hlm. 1-13). Philadelphia: Universitas Kuil.
Hall, KMQ (2017). Memperkenalkan kemampuan bersama: temuan dari studi pengembangan
di desa leluhur Garifuna Honduras. Jurnal Pengembangan dan Kemampuan
Manusia, 18(1), 60–74. https://doi.org/10.1080/19452829.2016.1199168.
Hanmer, L., & Klugman, J. (2016). Menjelajahi agensi dan pemberdayaan perempuan di
negara berkembang: Di mana posisi kita? Ekonomi Feminis, 22(1), 237–263.
Harper, D. (2002). Berbicara tentang gambar: Kasus untuk elisitasi foto.Studi Visual,
17(1), 13–26. https://doi.org/10.1080/1472586022013734.
Hart, CS (2016). Bagaimana pentingnya aspirasi?Jurnal Pembangunan Manusia dan
Kemampuan, 17(3), 324–341. https://doi.org/10.1080/19452829.2016.1199540.
Ibrahim, S., & Alkire, S. (2007). Agensi dan pemberdayaan: Sebuah proposal untuk
indikator yang sebanding secara internasional. Studi Pembangunan Oxford, 35(4),
379–403. https://doi.org/10.1080/13600810701701897.
ICF Internasional. (2005). Survei demografi dan kesehatan Maroko 2003–04 Final
Laporkan mapr43dt.zip. Calverton, Maryland.
Kabeer, N. (2005). Kesetaraan gender dan pemberdayaan perempuan: analisis kritis
dari tujuan pembangunan Milenium ketiga. Gender dan Perkembangan, 13(1), 13–24
.
 C.Eger dkk. /Pembangunan Dunia 106 (2018) 207–219
Kabeer, N. (2011). Antara afiliasi dan otonomi: Menavigasi jalur
pemberdayaan perempuan dan keadilan gender di pedesaan Bangladesh. Perkembangan
dan Perubahan, 42(2), 499–528. https://doi.org/10.1111/j.1467-7660.2011.01703.x.
Kearney, KS, & Hyle, AE (2004). Menggambar keluar emosi: Penggunaan partisipan-
menghasilkan gambar dalam penelitian kualitatif. Penelitian Kualitatif, 4(3), 361–382.
Raja, N., & Horrocks, C. (2010). Wawancara dalam penelitian kualitatif. London: Sage
Publikasi.
Klein, E. (2014). Agensi psikologis: Bukti dari pinggiran kota Bamako.
Pembangunan Dunia, 64, 642–653. https://doi.org/10.1016/
j.worlddev.2014.07.001.
Kram, KE (1983). Fase hubungan mentor.Akademi Manajemen
Jurnal, 26(4), 608–625.
Kwan, B., Frank, J., Quantz, D., & Flores, J. (2003). Sebuah makalah sintesis pada
konseptualisasi dan pengukuran kapasitas masyarakat. Vancouver: Universitas
British Columbia.
Moreno, JM, Noguchi, LM, & Harder, MK (2017). Memahami proses
pengembangan kapasitas masyarakat: Sebuah studi kasus dari dua program di
Provinsi Yunnan, Cina. Pembangunan Dunia, 97, 122–137. https://doi.org/10.1016/
j.worlddev.2017.04.005.
Mullen, CA (2012). Mentoring: Sebuah gambaran. Dalam SJ Fletcher & CA Mullen (Eds.),
Buku pegangan SAGE tentang pendampingan dan pembinaan dalam pendidikan (hlm. 7–23). London: SAGE.
Narayan, D. (2002). Pemberdayaan dan pengurangan kemiskinan: Sebuah buku sumber. Washington:
Bank Dunia.
Narayan, D. (2005). Kerangka konseptual dan tantangan metodologis. di D
Narayan (Ed.), Mengukur pemberdayaan: Perspektif lintas disiplin(hal. 3-38).
Washington: Publikasi Bank Dunia.
Nussbaum, MC (2003). Pendidikan perempuan: Sebuah tantangan global.Tanda, 29(2),
325–355.
Okkolin, M.-A. (2016). Siapa yang memutuskan? Narasi perempuan Tanzania tentang pendidikan
kemajuan dan agensi. Gender dan Pendidikan, 28(7), 886–902. https://doi. org/
10.1080/09540253.2015.1124069.
Merah Muda, S. (2001). Melakukan etnografi visual. London: Sage Publications Ltd.
Rao, N. (2017). Aset, agensi, dan legitimasi: Menuju pemahaman relasional
kebijakan dan praktik kesetaraan gender. Pembangunan Dunia, 95, 43–54. https://
doi.org/10.1016/j.worlddev.2017.02.018.
Ray, D. (2016). Aspirasi dan pengembangan treadmill.Jurnal Manusia
Pengembangan dan Kemampuan, 17(3), 309–323. https://doi.org/10.1080/
19452829.2016.1211597.
Rowlands, J. (1997). Mempertanyakan pemberdayaan: Bekerja dengan perempuan di Honduras.
Oxford: Oxfam.
Sadiqi, F. (2003). Wanita, gender dan bahasa di Maroko. Boston: Brill Academic
Penerbit.
Samman, E., & Santos, ME (2009). Agensi dan pemberdayaan: Tinjauan konsep,
indikator dan bukti empiris. Oxford: Inisiatif Kemiskinan dan Pembangunan Manusia
Oxford, Universitas Oxford.
Scarles, C. (2010). Di mana kata-kata gagal, visual menyala: Peluang untuk visual
autoetnografi dalam penelitian pariwisata. Sejarah Riset Pariwisata, 37(4), 905–926.
https://doi.org/10.1016/j.annals.2010.02.001.
219
Sen, A. (1985). Kesejahteraan, Agensi, dan kebebasan: Kuliah dewey 1984.NS
Jurnal Filsafat, 82(4), 169–221.
Sen, A. (1999). Pembangunan sebagai kebebasan. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Syah, PP (2016). Agensi sebagai negosiasi: Norma sosial, sekolah perempuan dan
pernikahan di Gujarat, India. Dalam JG DeJaeghere, J. Josi, & KS McCleary (Eds.),Badan
pendidikan dan pemuda: studi kasus kualitatif dalam konteks global(hal. 85-102).
Cham: Pegas.https://doi.org/10.1007/978-3-319-33344-1.
Simmons, A., Reynolds, RC, & Swinburn, B. (2011). Mendefinisikan kapasitas masyarakat
bangunan: Apakah mungkin? Pengobatan Pencegahan, 52, 193–199.
Subrahmanian, R. (2005). Kesetaraan gender dalam pendidikan: Definisi dan
pengukuran. Jurnal Internasional Pengembangan Pendidikan, 25, 395–407.
Thomson, R., & Holland, J. (2002). Masa dewasa yang dibayangkan: Sumber daya, rencana, dan
kontradiksi. Gender dan Pendidikan, 14(4), 337–350. https://doi.org/10.1080/
0954025022000020072.
Triandis, HC (1989). Diri dan perilaku sosial dalam konteks budaya yang berbeda.
Tinjauan Psikologis, 96(3), 506–520.
UNESCO (2000). Kerangka kerja dakar untuk aksi, pendidikan untuk semua: Pertemuan kami
komitmen kolektif. Paris: UNESCO.
Unterhalter, E. (2008). Nilai-nilai global dan kesetaraan gender dalam pendidikan: Kebutuhan, hak
dan kemampuan. Dalam S. Fennell & M. Arnot (Eds.),Pendidikan gender dan kesetaraan
dalam konteks global: Kerangka konseptual dan perspektif kebijakan (hlm. 19–34). London:
Routledge.
Uyan-Semerci, P. (2007). Akun relasional daftar kemampuan Nussbaum.
Jurnal Pembangunan Manusia, 8(2), 203–221. https://doi.org/10.1080/
14649880701371034.
Vallejo, B., & Wehn, U. (2016). Evaluasi pengembangan kapasitas: Tantangan
agenda hasil dan pengukuran laba atas investasi di selatan global.Pembangunan
Dunia, 79, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.worlddev.2015.10.044.
Vince, R., & Warren, S. (2012). Metode visual partisipatif. Dalam G. Symon & C. Cassell
(Ed.), Penelitian organisasi kualitatif: Metode inti dan tantangan saat ini(hal. 275–
295). London: Sage.
Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat. London: Pers Universitas Harvard.Vygotsky, LS
(1987). Karya-karya yang dikumpulkan dari LS Vygotsky. Vol.1, masalah umum
psikologi: Termasuk volume berpikir dan berbicara. London: Pleno (RW Rieber & AS
Carton, Eds.).
Wilson, D. (2004). Hak Asasi Manusia: Mempromosikan kesetaraan gender di dalam dan melalui
pendidikan. Prospek, 34(1), 11–27.
Bank Dunia (2011). Laporan pembangunan dunia 2012: Kesetaraan gender dan
perkembangan. Washington: Publikasi Bank Dunia.
Forum Ekonomi Dunia (2016). Laporan kesenjangan gender global 2016. Ekonomi dunia
forum (jilid 25) Jenewa: Forum Ekonomi Dunia.https://doi.org/10.1177/
0192513X04267098.
Yin, RK (2014). Penelitian studi kasus: Desain dan metode (edisi ke-5). London: Sage
Publikasi.
Zimmerman, MA, Stewart, SE, Morrel-Samuels, S., Franzen, S., & Reischl, TM
(2011). Solusi pemberdayaan pemuda untuk komunitas damai: Menggabungkan
teori dan praktik dalam kurikulum pencegahan kekerasan di tingkat komunitas.
Praktek Promosi Kesehatan, 12(3), 425–439. https://doi.org/10.1177/
1524839909357316.