Sebuah studi tentang efek multimedia

pengajaran dinamis tentang beban

kognitif dan hasil pembelajaran
Xiaozhu Zhang & Xiurong Zhang
China University of Geosciences, BEIJING, CHINA
Xiaoming Yang
University of Science and Techology Beijing, BEIJING, CHINA

•Diterima 19 Agustus 2015•Direvisi 28 Januari 2015•Diterima 11 Maret 2016

Statistik menunjukkan bahwa banyak siswa telah kesulitan belajar. Oleh karena itu, kurikulum dan materi yang
sesuai harus direncanakan agar sesuai dengan desain multimedia teaching agar dapat mengurangi frustasi dan
hambatan belajar siswa yang disebabkan oleh pengalaman dan kompetensi dasar yang tidak memadai. Dinamika
multimedia, instrumen pengajaran yang berorientasi pada kurikulum yang dipadukan dengan psikologi kognitif,
teori beban kognitif, dan teori pengajaran multimedia, dapat dengan mudah menarik perhatian siswa dalam
proses pelaksanaan sehingga dapat memandu pembelajaran, mengurangi beban memori kerja, dan selanjutnya
mengurangi beban kognitif. Dengan penyajian dinamis multimedia, guru dapat merancang materi yang sesuai
dengan pengajaran di kelas untuk panduan perhatian untuk membantu siswa secara aktif mencari, memilih, dan
mengatur informasi, mengurangi beban memori kerja dan beban kognitif, dan meningkatkan efek belajar.
Sehingga diharapkan dapat diterapkan pembelajaran dinamis multimedia sebagai pedoman perhatian dalam
penelitian ini. Di bawah prinsip desain materi, pengajaran dinamis multimedia dianggap sebagai subjek desain dan
tiga kelas dilanjutkan dengan pembelajaran eksperimen. Hasil penelitian menunjukkan bahwa memasukkan
gambar ke dalam teks informasi struktural memberikan pengaruh yang signifikan terhadap hasil belajar siswa dan
pengurangan beban kognitif.
Kata kunci: pengajaran dinamis multimedia, beban kognitif, hasil belajar

PENDAHULUAN

Pesatnya perkembangan teknologi komputer dan inovasi produk informasi, dari perangkat keras ke
perangkat lunak dan dari tangible ke intangible, di awal abad 21 yang baru telah kehidupan semakin nyaman
dan orang-orang lebih bergantung pada mereka. Oleh karena itu, mendorong kemampuan literasi informasi
dan penerapan informasi masyarakat melalui pendidikan informasi di sekolah merupakan tugas utama
dalam reformasi pendidikan. Pendekatan waktu informasi membuat sektor pendidikan secara berturut-turut
meningkatkan informasi peralatan di sekolah dan mempromosikan kebijakan teknologi penerapan instruksi
berbantuan informasi ke sekolah yang menyoroti pentingnya pengajaran terintegrasi informasi. Penerapan
teknologi informasi yang tepat memang dapat bermanfaat bagi pembelajaran siswa. Namun, pembelajaran
terintegrasi informasi merupakan beban bagi sebagian besar guru, termasuk pemilihan materi informasi,
pemilihan instrumen informasi, desain kegiatan pembelajaran, dan pemilihan metode integrasi, waktu
integrasi, dan mata pelajaran yang berlaku. Kemajuan yang konstan dari hasil media informasi dalam
perubahan antara proses belajar mengajar dan meningkatkan lebih banyak kemungkinan. Meskipun
demikian, memanipulasi media seperti pedang bermata dua; Efek pengajaran dapat diperkuat jika digunakan
dengan baik, sementara efek sebaliknya dapat terjadi saat menerapkan media tanpa perencanaan. Oleh
karena itu, penelitian tentang teori pembelajaran multimedia menjadi populer akhir-akhir ini. Selain itu,
mencerminkan isi teori beban kognitif bahwa banyak peneliti mencoba mengintegrasikan multimedia dan
psikologi kognitif manusia dengan eksperimen untuk mengembangkan prinsip desain bahan ajar multimedia.

LITERATUR DAN HIPOTESIS

Pembelajaran dinamis multimedia
Hayati & Mohmedi (2011) mendefinisikan multimedia sebagai kata-kata dan gambar. Kata-kata,
mengacu pada bentuk verbal, berisi kata-kata tercetak dan kata-kata yang diucapkan; dan, gambar
sebagai bentuk gambar meliputi gambar statis (ilustrasi, plot, diagram, foto, dan peta) dan gambar
dinamis (animasi dan film). Dari sudut pandang multimedia yang dikemukakan oleh Coleman et al.
(2012), media campuran kata (kata Cina di layar atau narasi lisan) dan gambar (animasi, ilustrasi, atau
film) dalam ensiklopedia multimedia atau media campuran kata (kata tercetak) dan gambar (gambar
statis) di buku bisa dianggap sebagai campuran multimedia. Penulisan papan tulis, bahasa lisan, gambar,
gambar, animasi, alat peraga fisik, dan alat peraga virtual, dimana guru di kelas menjadi media
pengajaran. Adamson (2012) mendefinisikan pembelajaran multimedia sebagai pembelajaran dengan
materi yang disajikan dengan kata-kata (termasuk kata-kata tercetak dan kata-kata yang diucapkan) dan
gambar (meliputi ilustrasi, gambar, foto, peta, animasi, dan gambar). Teori beban kognitif didasarkan
pada kognisi manusia untuk membahas efek penyajian informasi pada pembelajaran informasi dan
menghafal. Ada banyak jenis teori yang berkaitan dengan kognisi dan ingatan manusia. Setelah
mengintegrasikan teori dan sudut pandang beberapa peneliti, Eisenberg (2013) mengusulkan teori
kognisi pembelajaran multimedia berbasis saluran ganda, kapasitas terbatas, dan pemrosesan aktif untuk
menjelaskan bagaimana sistem kognitif manusia mendistribusikan dan memproses pesan multimedia
selama pembelajaran multimedia (Murphy & Atala, 2014).
Beban Kognitif
Garrison (2011) menunjukkan Beban Kognitif sebagai individu yang merasakan beban mental
dan beban usaha mental selama melaksanakan pekerjaan, tugas, atau tugas tertentu. Sweller
menyebutkan bahwa proses belajar siswa adalah untuk memperoleh konsep dan skema bentuk dan
kemudian mengembangkan strategi dan model pemecahan masalah pribadi. Informasi yang melimpah
atau tidak relevan mungkin menempati memori jangka pendek dalam proses pembelajaran untuk
meningkatkan beban kognitif. Cullen dkk. (2013) menunjukkan makna beban kognitif sebagai
metakonsep peserta didik tentang beban "psikologis" atau "fisiologis", kekhawatiran, kegagalan, dan
frustrasi yang disebabkan oleh isi informasi (kuantitas, kualitas, konteks), lingkungan belajar, lingkungan
transmisi, dan interaksi melebihi kemampuan kognitif yang dirasakan dalam proses penerimaan,
pemrosesan, dan penerapan informasi. Adamson (2012) juga menganggap beban kognitif sebagai
struktur "multi-arah", yang menambahkan tugas khusus pada sistem kognitif peserta didik. Inti dari
beban kognitif peserta didik terletak pada "upaya" yang dilakukan peneliti pada upaya mental bahwa
semakin banyak upaya yang dibutuhkan, semakin besar pula beban kognitifnya. Horvá th dkk. (2015)
menganggap beban kognitif sebagai beban pada sistem kognitif (khususnya memori kerja) yang
disebabkan oleh kapasitas kognitif atau sumber daya kognitif yang diperlukan untuk karakteristik
operasi dalam proses operasi. Beban berlebih pada sistem kognitif yang disebabkan oleh beban kognitif
total yang melebihi beban yang dapat ditanggung oleh peserta didik dapat mengakibatkan efek negatif
secara psikologis dan fisiologis. Gangguan tersebut dapat disebabkan oleh pendekatan pengajaran atau
isi pengajaran yang tidak tepat sehingga menimbulkan efek negatif dan mengurangi efek belajar peserta
didik karena kelebihan kognitif dalam proses pembelajaran. Mengacu pada Kirk et al. (2011) yang
menganalisis dari aspek desain pengajaran, dalam penelitian ini dianggap bahwa tiga jenis beban kognitif
akan dihasilkan dalam prosesnya.
(1) Kognisi internal: Ini adalah beban kognitif internal karena kesulitan bahan ajar diperbaiki. Secara
umum, beban kognitif internal yang lebih besar akan muncul saat bahan ajar menjadi lebih sulit
(Mechling & Seid, 2011).
(2) Kognisi eksternal: Beban kognitif eksternal terutama dipengaruhi oleh penyajian bahan ajar, desain
bahan ajar, dan aktivitas mengajar itu sendiri. Penyajian bahan ajar yang tidak tepat, tanpa
memperhitungkan struktur informasi dan struktur kognisi peserta didik, dapat dengan mudah
menghasilkan tingkat beban yang berbeda pada peserta didik, yaitu penerima pesan, dalam proses
pengajaran.
(3) Kognisi Germane: Ini bertujuan untuk meningkatkan pembelajaran dengan menawarkan informasi
kepada peserta didik, meminta peserta didik dengan kegiatan pembelajaran, dan membimbing peserta
didik untuk fokus pada konten pembelajaran (Song et al., 2011).

Hasil belajar

Kelley et al. (2013) menyimpulkan bahwa guru dan siswa diharapkan untuk menyadari hasil dan nilai
yang diperoleh setelah proses belajar mengajar. Evaluasi pemahaman dan nilai dari outcome tersebut adalah
penilaian instruksional, dimana dalam kegiatan belajar mengajar berisi tentang pengajaran guru dan
pembelajaran siswa. Dengan demikian, penilaian instruksional dapat dinilai dari pengajaran guru dan
pembelajaran siswa. Namun, penilaian belajar siswa dianggap lebih penting dalam pedagogi. Bull & Berry
(2011) menunjukkan bahwa instruktur dapat memahami apa yang dipelajari siswa serta menyadari
tanggapan siswa terhadap pendekatan pengajaran yang berbeda dengan mengamati kinerja siswa dalam
proses pembelajaran dan respon terhadap pembelajaran, atau merancang beberapa eksperimen kelas
formal. Gilakjani (2012) menilai evaluasi hasil belajar sebagai rangkaian pengumpulan data dan informasi
tentang kemampuan siswa dalam mencapai tujuan pelajaran; evaluasi tersebut dilakukan dalam
pembelajaran dan umumnya didahului dengan penugasan. Kostakis dkk. (2014) mengemukakan evaluasi
pembelajaran sebagai pengumpulan data yang benar terkait perilaku dan prestasi belajar peserta didik
dengan metode dan teknologi saintifik kemudian menganalisis, mempelajari, dan mengevaluasi prestasi
belajar peserta didik sesuai dengan tujuan pembelajaran. Davies dkk. (2010) menganggap evaluasi sebagai
perolehan data kualitatif dan kuantitatif dari pengukuran untuk analisis halus dan mendalam dan penilaian
nilai hasil untuk menentukan pencapaian tujuan pengajaran atau manifestasi hasil belajar.

Mengacu pada Liu & Stewart (2011), evaluasi hasil belajar dibagi menjadi Evaluasi Diagnostik,
Evaluasi Formatif, dan Evaluasi Sumatif dalam penelitian ini.

(1) Evaluasi Diagnostik: Mempraktikkan pretes, tes diagnostik, dan checklist di awal pembelajaran atau
menghadapi kesulitan belajar untuk memahami perilaku belajar masuk peserta didik sebagai acuan untuk
merancang isi bahan ajar dan menentukan pendekatan pengajaran atau mendiagnosis faktor-faktor dalam
pembelajaran. kesulitan (McMenamin et al., 2014).

(2) Evaluasi Formatif: Guru mengamati dan mencatat prestasi belajar siswa, dalam proses pembelajaran,
dengan skala evaluasi untuk evaluasi informal.

(3) Evaluasi Sumatif: Menguji prestasi belajar siswa, pada akhir kegiatan mengajar atau setelah selesai,
dengan ujian atau tes rutin, di mana tes mata pelajaran standar dan kuis yang disusun oleh guru didahului
untuk evaluasi formal (Noyes & Deligiannidis, 2012 ).

Hipotesis penelitian

Dornyei & Ushioda (2013) menunjukkan bahwa siswa harus berpindah-pindah representasi sehingga
kapabilitas transformasi akan mempengaruhi prestasi belajar. Selain itu, siswa, karena memori kerja yang
terbatas, tidak dapat memproses informasi dalam jumlah besar pada saat yang sama banyak orang yang
peduli tentang bagaimana membantu siswa memilih, mengatur, mengolah, dan mengubah representasi.
Penyajian yang dinamis multimedia memungkinkan untuk menyembunyikan beberapa informasi penting
sampai diperlukan sehingga siswa dapat secara efektif mengurangi beban kognitif dengan tidak mengolah
informasi dalam jumlah besar. Setelah mereview beberapa literatur, Lin, YT mengindikasikan bahwa
pemberian bimbingan visual yang tepat dalam merancang bahan ajar multimedia akan menghasilkan hasil
belajar siswa yang lebih baik. Penyajian dinamis multimedia akan memandu perhatian siswa untuk
menyoroti dan memperkuat informasi, tanpa menyebarkan perhatian, untuk secara efektif mengurangi
beban kognitif (Klopp et al., 2014). Hipotesis berikut diusulkan dalam penelitian ini.

H1: Kelompok dengan presentasi dinamis multimedia mengungkapkan kognisi internal secara signifikan
lebih rendah daripada kelompok dengan instruksi umum.

H2: Grup dengan presentasi dinamis multimedia menunjukkan kognisi eksternal yang jauh lebih rendah
daripada grup dengan instruksi umum.

H3: Kelompok dengan presentasi dinamis multimedia tampak kognisi erat yang lebih rendah daripada
kelompok dengan instruksi umum.

Hammersley (2013) menemukan hasil belajar siswa yang lebih baik pada bahan ajar multimedia
pembelajaran denganfleksibel yang dirancang dengan baik indeksdibandingkan dengan yang belajar
tanpa indeks fleksibel. Kreiger dkk. (2014) lebih lanjut menemukan bahwa presentasi dinamis
multimedia dapat membantu siswa dengan prestasi belajar yang lebih rendah dalam hasil belajar;
dan, dari masalah permutasi, siswa dengan hasil belajar rendah atau tinggi menunjukkan kinerja yang
lebih baik pada tes memori dan transformasi (Taylor & Hutton, 2013). Dengan demikian, hipotesis berikut
diajukan dalam penelitian ini.

H4: Kelompok dengan presentasi dinamis multimedia menyajikan kinerja yang jauh lebih tinggi daripada
instruksi umum kelompok tentang evaluasi diagnostik.

H5: Kelompok dengan presentasi dinamis multimedia menunjukkan kinerja yang jauh lebih tinggi daripada
kelompok dengan instruksi umum tentang evaluasi formatif.
H6: Kelompok dengan presentasi dinamis multimedia menunjukkan kinerja yang lebih tinggi daripada
kelompok dengan instruksi umum tentang evaluasi sumatif.

Lipson & Kurman (2013) menunjukkan relevansi yang kuat antara informasi. Misalnya, bahan ajar
dengan tingkat kesulitan tinggi dan membutuhkan basis pengetahuan tertentu akan menimbulkan beban
kognitif yang besar. Liu et al. (2014) menjelaskan bahwa desain atau kinerja bahan ajar yang membutuhkan
banyak informasi atau pengetahuan sebelumnya akan menyebabkan beban memori kerja yang ekstrim
sehingga dapat menurunkan hasil belajar siswa. Pachler & Daly (2011) menyebutkan bahwa sejumlah besar
skema, masalah spesifik, dan strategi pemecahan masalah disimpan dalam memori jangka panjang; Peserta
didik tanpa skema yang memadai atau strategi pemecahan masalah yang langsung berkorelasi akan
melanjutkan penalaran dan pencarian dalam memori jangka pendek untuk menyia-nyiakan kapasitas
memori kerja, memunculkan beban kognitif, dan menimbulkan kesulitan belajar. Dalam hal ini, informasi
dengan relevansi yang luar biasa dan karakteristik kontras akan membuat peserta didik menyajikan lebih
banyak memori kerja pada penalaran dan eksplorasi (Rabionet, 2011). Akibatnya, hipotesis berikut diajukan
dalam penelitian ini.

H7: Beban kognitif menunjukkan korelasi negatif yang signifikan dengan hasil belajar.
METODOLOGI
Pengukuran variabel penelitian
1. Beban kognitif
Mengacu pada Kirk et al. (2011), beban kognitif dibagi menjadi (1) kognisi internal, (2) kognisi eksternal, dan
(3) kognisi erat.
2. Hasil belajar
Mengacu pada Liu & Stewart (2011), (1) evaluasi diagnostik, (2) evaluasi formatif, dan (3) evaluasi sumatif
dibahas.

Subjek penelitian dan desain penelitian

Untuk mencapai tujuan penelitian dan menguji hipotesis penelitian secara efektif, model desain
eksperimen pretest-posttest nonequivalent digunakan dalam penelitian ini untuk penelitian eksperimen
semu. Total 216 mahasiswa di empat kelas di Universitas Pertanian dan Kehutanan Fujian dipilih sebagai
subjek penelitian. Dua kelas eksperimen (108 siswa) melanjutkan pengajaran dinamis multimedia,
sementara dua kelas kontrol lainnya (108 siswa) tetap menggunakan pendekatan pengajaran didaktik dalam
pengajaran tradisional umum untuk penelitian pengajaran eksperimental 16-minggu (3 jam per minggu
untuk total 48 jam).

Pendekatan

Analisis Analisis Varians digunakan dalam penelitian ini untuk membahas pengaruh pengajaran
dinamis multimedia terhadap beban kognitif dan hasil belajar, dan Analisis Regresi selanjutnya digunakan
untuk memahami hubungan antara beban kognitif dan hasil belajar.

HASIL ANALISIS

Pengaruh pengajaran dinamis multimedia terhadap beban kognitif dan hasil belajar
Analisis varians pengajaran dinamis multimedia pada beban kognitif.
Analisis Varians digunakan untuk membahas pengaruh pembelajaran dinamis multimedia terhadap
beban kognitif. Dari Tabel 1, pendekatan pengajaran menyajikan perbedaan penting pada kognisi internal,
dan di mana pengajaran dinamis multimedia (3.67) tampak lebih rendah dari instruksi tradisional umum
(4.33) yang didukung H1. Berbagai pendekatan pengajaran mengungkapkan perbedaan yang signifikan pada
kognisi eksternal, dan di mana pengajaran dinamis multimedia (3.17) menunjukkan lebih rendah dari
instruksi tradisional umum (4.83) yang didukung H2. Pendekatan pengajaran yang berbeda menunjukkan
perbedaan yang luar biasa pada kognisi erat, dan di mana pengajaran dinamis multimedia (3.34)
mengungkapkan lebih rendah dari instruksi tradisional umum (4.59) yang didukung H3.
Tmampu 1. Analisis Variance mengajar dinamis multimedia pada beban
kognitif VaribleFP Scheffe post hoc
dinamis multimedia eksternal Pengajaran dinamis multimedia
Pengajaran (3.17) <tradisional
Kognisi 7.597 0.000 * umuminstruksi(4.83)
Pengajaran dinamis multimedia
Jerman (3.34) <tradisional
* singkatan dari p <0.05 Kognisi 9.162 0.000 *instruksi umuminstruksi(4.59)
internal Pengajaran dinamis multimedia
Kognisi 8.633 0.000 * (3.67) <tradisional umum(4.33)

Analisis varians pembelajaran dinamis multimedia pada hasil pembelajaran

Menerapkan Analisis Varians untuk membahas pengaruh pengajaran dinamis multimedia pada hasil belajar,
berbagai pendekatan pengajaran menyajikan perbedaan penting pada evaluasi diagnostik, dan di mana
pengajaran dinamis multimedia (4,91) mengungkapkan lebih tinggi dari instruksi tradisional umum (3,74),
Tabel 2, bahwa H4 didukung. Pendekatan pengajaran yang berbeda menunjukkan perbedaan yang signifikan
pada evaluasi formatif, dan di mana pengajaran dinamis multimedia (5.16) tampak lebih tinggi daripada
pengajaran tradisional umum (3.91) yang didukung H5. Pendekatan pengajaran yang berbeda
mengungkapkan perbedaan penting pada evaluasi sumatif, dan yang mana pengajaran dinamis multimedia
(4.83) menyajikan lebih tinggi dari instruksi tradisional umum (3.59) yang didukung H6.
Tabel 2. Analisis Variansi Pembelajaran Dinamis MultimediaHasil Belajar
TerhadapVariabel FP Scheffe post hoc
Pengajaran dinamis multimedia dinamis multimedia dinamis multimedia
diagnostik Pengajaran(4,91)>tradisional umumPengajaran(4.83)>tradisional umum
Evaluasi17,632 0,002 * instruksi(3,74) pengajaran(3.59)

formatif
Evaluasi2,337 0,000 *
dinamis multimedia
sumatif Pengajaran(5.16)>tradisional umum
Evaluasi19,461 0,003 * instruksi(3.91)
* kependekan dari p <0.05

Analisis Korelasi Beban Kognitif dan Hasil Belajar

1. Analisis Korelasi Beban Kognitif dan Evaluasi Diagnostik Dari Tabel 3, kognisi internal (β = -1.697 *),
kognisi eksternal (β = -1.833 *), dan erat kognisi (β = -1,739 *) menunjukkan efek signifikan pada evaluasi
diagnostik.
2. Analisis Korelasi beban kognitif dan evaluasi formatif Dari Tabel 3, kognisi internal (β = -2.166 **), kognisi
eksternal (β = -2.338 **), dan kognisi erat (β = -2.242 **) muncul efek yang luar biasa pada evaluasi formatif.
3. Analisis Korelasi Beban Kognitif dan Evaluasi Sumatif Dari Tabel 3, kognisi internal (β = -1.947 *), kognisi
eksternal (β = -2.169 **), dan kognisi erat (β = -2.073 **) menunjukkan pengaruh yang signifikan terhadap
evaluasi sumatif. Karenanya, H7 didukung.
Tabel 3. Analisis beban kognitif terhadap hasil belajar
dependen
variabel→ hasil Belajar
bebas
Variabel↓ diagnostik Evaluasi formatif evaluasi evaluasi sumatif beban kognitif β
Beta β Beta βBeta internal

kognisi -1,697 * 0,149 -2,166 ** 0,194 -1,947 * 0,179 Eksternal

kognisi -1,833 * 0,162 -2.338 ** 0.212 -2.169 ** 0.196Germane

Kognisi -1.739 * 0.156 -2.242 ** 0.205 -2.073 ** 0.187 F 23.845 26.733 31.297

Signifikansi 0.000 *** 0.000 *** 0.000 *** R2 0.233 0.251 0.279
Disesuaikan R2 0.016 0,021 0,028
Catatan: * adalah singkatan dari p <0,05 dan ** untuk p <0,01.
Sumber data: Self-terorganisir dalam penelitian ini

KESIMPULAN

Temuan penelitian menunjukkan kinerja yang lebih baik dari kelompok eksperimen daripada
kelompok kontrol dalam hal beban kognitif, mengungkapkan bahwa kognisi internal yang sangat lebih
rendah dari kelompok dengan presentasi dinamis multimedia daripada kelompok dengan instruksi umum,
kognisi eksternal yang lebih rendah dari grup dengan presentasi dinamis multimedia daripada grup dengan
instruksi umum, dan kognisi erat yang lebih rendah dari grup dengan presentasi dinamis multimedia
daripada grup dengan instruksi umum. Hasil tersebut sesuai dengan hasil penelitian di literatur. Kelompok
dengan presentasi dinamis multimedia terlihat lebih tinggi pada evaluasi diagnostik, evaluasi formatif, dan
evaluasi sumatif dibandingkan kelompok dengan pembelajaran umum. Dari hasil analisis, beban kognitif
menunjukkan adanya korelasi negatif dengan hasil belajar, yang menunjukkan bahwa pengurangan beban
kognitif siswa dapat meningkatkan hasil belajar.

PEMBAHASAN
Menggunakan pengajaran dinamis multimedia untuk perubahan gambar memungkinkan siswa
menyadari dan membandingkan gambar sehingga gambar visual dapat diterapkan untuk menggantikan
pemikiran abstrak. Penyajian konten dengan gambar dapat mengurangi beban kognitif siswa. Bahan ajar
dikelompokkan dan dibedakan dengan warna, dan gambarnya secara bertahap disajikan selangkah demi
selangkah. Pendekatan pemrosesan seperti itu dapat mengurangi persepsi siswa tentang kesulitan bahan
ajar dan memungkinkan siswa terus-menerus terhubung dengan gambar lama dan pengalaman lama serta
mengaktifkan operasi otak. Siswa dapat memperdalam pemikiran dengan perubahan gambar untuk secara
bertahap mengembangkan berbagai perubahan dan menciptakan persepsi keseluruhan. Namun, apabila
siswa yang lambat berpikir tidak dapat mengetahui korelasi dengan informasi pada gambar dan mata
pelajaran terus bergerak ke tindakan selanjutnya, perkembangan tersebut dapat mengakibatkan beban
kognitif siswa dan menghambat siswa untuk berpikir. Faktor-faktor tersebut dapat berakibat buruk pada
efek belajar siswa yang berprestasi rendah, sedangkan siswa berprestasi tinggi akan menunjukkan konsep
yang lebih terintegrasi dengan gambar yang lebih jelas.

SARAN

Berdasarkan hasil penelitian, maka saran yang diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Bahan ajar yang dirancang dengan pengajaran dinamis berbasis pemicu dapat meningkatkan efek belajar
siswa. Siswa banyak menyajikan miskonsepsi pada teks soal dalam bahan ajar karena tidak terintegrasi
dengan informasi. Untuk alasan ini, integritas dan struktur informasi harus dipertimbangkan dalam desain
bahan ajar. Ketika ada terlalu banyak informasi, itu harus disegmentasi dan disajikan selangkah demi
selangkah. Segmentasi halus dapat meningkatkan beban pada memori kerja siswa, karena efek lokal hampir
tidak dihasilkan. Hubungan antar blok perlu ditetapkan sehingga diagram blok harus digunakan untuk
membangun hubungan dan secara bertahap membimbing siswa untuk memperoleh konsep terintegrasi.

2. Ketika guru menerapkan desain pengajaran multimedia, sejumlah besar informasi akan muncul dan
meningkatkan beban kognitif siswa. Selain itu, pencarian dan pemilihan berulang diperlukan dalam proses
multimedia untuk mencari data untuk pembelajaran yang mendalam. Sebagai konsekuensinya, aksesibilitas
dan relevansi informasi perlu diperhatikan saat merancang bahan ajar. Informasi yang terhubung dan
berurutan memungkinkan siswa menyajikan mikrokosmos dan integritas informasi dalam proses
pembelajaran.

3. Pertanyaan aplikasi dengan presentasi gambar dan kata-kata mengungkapkan lebih banyak informasi
daripada informasi tunggal. Dalam hal ini, guru harus membimbing siswa, daripada berulang kali
menarasikan, dalam proses pengajaran. Kontrol waktu juga utama; siswa harus diberi waktu untuk
menetapkan relevansi, termasuk hubungan antara informasi lisan dan kata. Bahasa lisan guru adalah
pedoman, bukan gangguan. Akibatnya, bahasa lisan yang tidak tepat untuk mengganggu pembelajaran siswa
harus dihindari dalam pernyataan tersebut.
UCAPAN TERIMA KASIH

Penelitian ini didukung oleh hal-hal berikut:

1. “Preferential Promotion Plan” (No.61, 2015), Departemen Ilmu Sosial
Kementerian Pendidikan CUG
2. Yayasan Ilmu Sosial Beijing China (12JYB006);
3. Dana Penelitian Fundamental untuk Universitas Pusat (06107084), USTB 4
Proyek Pendidikan dan Reformasi Pengajaran USTB (JG2014M49)