Kolaborasi atau Kerjasama?

Analisis Interaksi Grup Kecil dalam Lingkungan

Pendidikan

Abstrak

Bab ini menggambarkan bagaimana analisis wacana yang diperantarai komputer (CMDA)
dapat digunakan secara sistematis untuk menyelidiki komunikasi online. Ini berarti bahwa
hasil yang diharapkan dari interaksi pelajar, seperti dialog yang bermakna dan konstruksi
pengetahuan bersama, harus diidentifikasi dan dianalisis untuk lebih memahami efektivitas
kegiatan pembelajaran online. Pendekatan CMDA diilustrasikan melalui analisis obrolan
sinkron yang diselenggarakan oleh kelompok mahasiswa pascasarjana tiga orang karena
menyelesaikan tugas kursus di kejauhan. Temuan dari analisis mengungkapkan bahwa
sementara semua anggota kelompok berpartisipasi dalam tugas dan dikomunikasikan
dengan saling menghargai, pendekatan kooperatif daripada kolaboratif diambil, dan anggota
kelompok tidak menantang pendapat awal. Temuan ini dapat membantu dengan desain
instruksional masa depan dari tugas pembelajaran online seperti itu. Diharapkan bab ini
memberikan panduan kepada peneliti dalam mengidentifikasi hasil kolaborasi online dan
memanfaatkan CMDA untuk menentukan apakah hasil telah terpenuhi.

Pendahuluan

Dengan semakin banyaknya program dan program yang ditawarkan pada jarak jauh melalui
e Internet, instruktur dan perancang kursus sekarang dihadapkan dengan tantangan untuk
menentukan apa yang paling baik untuk pembelajaran pembelajaran dalam lingkungan ini.
Dalam lingkungan pendidikan perumahan, sebagian besar interaksi di antara peserta didik
dan instruktur terjadi di kelas, selama jam kantor, atau di lorong, Jelas jenis ini bahkan
kontak tidak mungkin di kejauhan, jadi mengajar di kejauhan memerlukan strategi
instruksional yang berbeda untuk memfasilitasi interaksi pembelajar. .

Kurangnya interaksi sering disebut sebagai kelemahan utama pendidikan jarak jauh.
Tingkat atrisi yang tinggi selalu menjadi perhatian dalam kursus jarak jauh (Simonson, 2000;
Simonson, Smaldino, Albright, & Zvacek, 2000), dan perasaan marah dan frustrasi telah
dikaitkan dengan kurangnya interaksi di antara para pelajar yang mungkin berada di seluruh
dunia dengan minimal tanpa kontak tatap muka (Hara & Kling, 2000; Vrasidas & McIsaac,
1999). Meningkatkan kesempatan untuk interaksi telah diidentifikasi sebagai komponen
penting untuk pembelajaran online yang sukses (Hirumi & Bermudez, 1996; Moore, 1989;
Roblyer & Ekhaml, 2000; Schrum & Berge, 1997; vrasidas & Melsaac, 1999; Wagner, 1994)

Penekanan pada interaksi juga muncul dari teori-teori terkini tentang bagaimana orang
belajar. Konstruktivisme sosial menekankan negosiasi makna dan konstruksi pemahaman
bersama oleh peserta didik melalui dialog (Bonk & Cunningham, 1998; Bonk & Kim, 1998;
Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, & Haag, 1995). Interaksi dan dialog ial belajar teori
(Bandura, 1971) .Vygotsky (1978) pandangan belajar aa proses sosial yang terjadi dalam
zona perkembangan proksimal juga posisi interaksi sebagai penting untuk pengembangan
pola pemikiran dan perilaku yang paling penting peran instruktur di kelas online

Kearsley (2000) berpendapat "adalah untuk memastikan bahwa ada tingkat interaktivitas
dan partisipasi yang tinggi" (hal. 13). Mendefinisikan menjadi fokus dari diskusi yang lain
dalam interaktivitas jarak jauh dan interaksi yang berlanjut pada bidang pendidikan. Moore
(1989) perbedaan antara interaksi le, interaksi pembelajar-pembelajar, dan interaksi
pembelajar-instruktur cukup berguna dalam hal ini, interaksi pelajar-pembelajar biasanya
menjadi yang terlemah dalam lingkungan pendidikan jarak jauh. Saat ini interaksi yang lebih
substansial di antara peserta didik dimungkinkan melalui alat komunikasi seperti surat
elektronik, forum diskusi berbasis web, dan obrolan sinkron. Menumbuhkan minat kepada
para peneliti dan praktisi adalah bagaimana para siswa berkomunikasi dan belajar dengan
alat-alat ini.

Bab ini menguraikan jenis-jenis interaksi pembelajar, kerja sama, dan kolaborasi yang dapat
difasilitasi melalui desain pembelajaran tugas-tugas online. Ini mengidentifikasi beberapa
hasil yang diharapkan dari interaksi ini dan menggambarkan penggunaan pendekatan
penelitian yang menjanjikan, analisis wacana yang dimediasi komputer (CMDA) yang dapat
digunakan untuk menganalisis analisis sistematis pada jarak jauh.

Latar belakang

Computer-mediated communication (CMC), "komunikasi yang dihasilkan ketika manusia

berinteraksi satu sama lain dengan mengirimkan pesan melalui komputer berjaringan
(Herring, 2001, hal 612), menghasilkan interaksi yang lebih cepat dan lebih sering di antara
para pembelajar yang secara geografis terpisah, membuat kegiatan seperti proyek
kelompok kecil semakin populer di kursus pendidikan jarak jauh. Kegiatan ini sering disebut
"kegiatan penghasilan kolaboratif." Namun, Roschelle dan Pea (1999), kolaborasi kata
dalam bahaya kehilangan maknanya karena "penginjil teknologi cenderung memberi label
hampir semua fasilitas web untuk korespondensi atau koordinasi antar jarak sebagai
"kolaborasi (hal. 23). Ini mungkin mencerminkan elemen keyakinan determinisme teknologi
itu juga karena peserta didik sekarang dapat berinteraksi lebih sering, mereka secara
otomatis akan. Dalam nada yang sama, penelitian yang meneliti semua jenis interaksi
cenderung diberi label sebagai studi kolaborasi, dengan asumsi bagian itu Interaksi icipant
adalah sama dengan pembelajaran kolaboratif

Henri dan Rigault (1996) memberikan perbedaan yang diperlukan antara desain
pembelajaran Kelompok belajar terjadi ketika kelompok belajar, koperasi, dan kegiatan
kolaboratif. peserta didik bersama-sama, seringkali dalam kelompok yang lebih besar, untuk
"diskusi, pertukaran, interaksi, dan bantuan timbal balik" (hlm. 46). Pembelajaran kelompok
adalah apa yang terjadi ketika siswa jarak jauh berpartisipasi dalam diskusi asinkron pada
pembacaan saja. Ini mirip dengan apa yang terjadi dalam seminar pascasarjana
perumahan. Kelompok belajar kolaboratif dan kooperatif, di sisi lain, biasanya terbatas pada,
paling banyak, lima atau enam peserta yang bekerja untuk menyelesaikan tugas tertentu,
menurut Henri dan kelompok heterogen heterogen Hathorn dan Ingram (2002) menekankan
bahwa untuk kelompok mahasiswa untuk secara efektif berkolaborasi mereka harus memiliki
tujuan bersama, memiliki insentif untuk berkolaborasi, dan mandiri dari instruktur. Kriteria ini
dapat dipenuhi melalui desain instruksional dari tugas.

Ada beberapa hasil yang diinginkan yang mungkin dimiliki oleh para pendidik untuk proyek-
proyek kelompok kecil. Salah satu hasil yang diinginkan dari kegiatan pembelajaran
kolaboratif dan kooperatif adalah seringnya anggota dari harapan awal untuk lingkungan
CMC, partisipasi yang sama dari a adalah bahwa sifat komunikasi teks yang bersifat anonim
dan tanpa nama. akan meminimalkan dinamika kekuasaan tatap muka yang biasa,
menciptakan partisipasi yang lebih adil dan demokratis daripada biasanya norma (Harasim,
1993; Kiesler, Siegel, & McGuire, 1984; Sproull & Kiesler, 1991). Harapan ini tidak selalu
terwujud. Laki-laki, misalnya, cenderung kurang sopan, menyatakan lebih banyak pendapat,
dan mendominasi diskusi online (Herring, 1993) Dalam lingkungan multikultural, pola
partisipasi yang asimetris juga telah dicatat dengan sejumlah kecil peserta yang tidak
memahamikan diskusi (Stewart, Shields, & Sen 1998) . Perbedaan status juga dapat
mempengaruhi partisipasi dalam cara negatif (Weber yang akan datang). Dalam banyak hal,
interaksi online dapat mencerminkan interaksi tatap muka yang asimetris. Para peneliti dan
praktisi yang berkepentingan dengan hasil dari aktivitas pembelajaran kolaboratif atau kerja
sama yang dirancang mungkin ingin memeriksa partisipasi anggota kelompok sebagai salah
satu dari hasil ini

Roschelle dan Teasley (1995) menyimpulkan bahwa "kolaborasi tidak hanya terjadi karena
individu hadir bersama; individu harus membuat upaya yang sadar dan berkesinambungan
untuk mengoordinasikan bahasa dan aktivitas mereka sehubungan dengan pengetahuan
bersama "(hal. 94) Demikian juga, di lingkungan pendidikan CMC, kontribusi peserta saja
tidak menghasilkan kolaborasi yang efektif, Pendidik ingin diskusi untuk menjadi tugas dan
relevan dengan tujuan pembelajaran. Namun, diskusi CMC dapat bergerak cepat, dengan
peserta membahas berbagai macam topik (Herring & Nix, 1997) dalam tinjauan penelitian
pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer, yang bahkan ketika lingkungan yang
diperantarai komputer secara khusus dirancang untuk menghubungkan pengetahuan kursus
untuk mengalami melalui interaksi, koneksi dalam tidak dilakukan sesering pendapat
dipertukarkan dan ucapan terima kasih dibuat. Memeriksa topik diskusi online mungkin
merupakan fokus analisis dari aktivasi kelompok kecil.

Perbedaan lebih lanjut dapat dibuat antara kolaborasi dan kerja sama. Bagaimana
pendekatan partisipan terhadap tugas kelompok kecil dapat sangat bervariasi. Henri dan
Rigault (1996) mengidentifikasi tugas-tugas kooperatif sebagai tugas yang dibagi dan
diselesaikan secara individual. Divisi kerja, spesialisasi tugas, dan tanggung jawab individu
untuk bagian dari produk fina adalah karakteristik pembelajaran kooperatif. Roschelle
andTeasley (1995) mendefinisikan kolaborasi, sebaliknya, sebagai "aktivitas sinkron yang
terkoordinasi yang merupakan hasil dari upaya yang terus menerus untuk membangun dan
memelihara konsep bersama dari masalah" (hal. 70) Schrage (1990) menggambarkan
kolaborasi sebagai " proses penciptaan bersama atau lebih banyak individu dengan
keterampilan pelengkap saling berinteraksi untuk menciptakan pemahaman bersama yang
sebelumnya tidak dimiliki atau bisa datang sendiri.Kolaborasi menciptakan makna bersama
tentang suatu proses, produk, atau bahkan (hal. 40) Untuk alasan ini, tidak ada peran formal
yang diberikan dalam kelompok kolaboratif, Kolaborasi, hal ini diperdebatkan, meningkatkan
pembelajaran karena menciptakan kesadaran dari proses pemikiran sendiri karena berbagai
perspektif dibagikan melalui diskusi (Arvaja, Hakkinen, Etelapelta, & Rasku Puttonen, dalam
pers Dialog yang bermakna dan berkesinambungan yang terkait dengan pembelajaran
konseptual adalah kunci untuk pengalaman belajar kolaboratif,

mungkin saja demikian, terutama dalam pendidikan jarak menengah yang dimediasi
komputer. konteks ion di mana para peserta secara geografis dipisahkan, bahwa strategi
kooperatif dianggap lebih efisien daripada yang kolaboratif. Apa yang dirancang untuk
menjadi proyek kolaboratif dapat diartikan sebagai proyek kerja sama oleh siswa, yang
memilih untuk membagi tugas menyelesaikannya secara individual, dan kemudian
menggabungkan upaya independen ke dalam produk fina, seperti yang dilaporkan oleh
Kitchen dan McDougall (998-9 ). baik kerjasama dan kolaborasi mungkin berharga,
keyakinan yang mendasari tentang dan dimaksudkan pendekatan berbeda. Metode yang
dapat membantu peneliti menentukan bagaimana peserta didik melakukan pendekatan, baik
secara kolaboratif atau kooperatif, dapat sangat berguna dalam hal ini.

Hathorn dan Ingram (2002) menambahkan bahwa anggota kelompok kolaboratif harus
berinteraksi satu sama lain dengan cara yang "saling menghargai kontribusi masing-masing
anggota, Bagian dari keterampilan beragam anggota dan sumber daya untuk memenuhi
tujuan spesifik proses menilai kontribusi anggota kelompok Melalui negosiasi, Baker, Blye
dan o Malley (1996) mendeskripsikan negosiasi sebagai "suatu proses di mana para siswa
berusaha (lebih atau kurang terang-terangan atau secara sadar) mencapai kesepakatan
tentang aspek-aspek dari domain tugas dan pada aspek-aspek tertentu dari interaksi itu 19)
Grup dapatkan pekerjaan yang dilakukan melalui negosiasi yang efektif, dan peneliti
mungkin tertarik untuk memeriksa lebih dekat bagaimana ini terjadi secara online

Sama pentingnya bagi kelompok untuk beroperasi dalam kerangka saling menghormati,
juga diharapkan bahwa anggota akan mengkritik secara konstruktif dan menantang
pendapat awal untuk mencapai kualitas yang lebih baik dari belajar ( Johnson, Smith, 1991).

jenis interaksi ini telah disebut sebagai "tantangan dan menjelaskan" siklus interaksi oleh
Johnson dan Johnson (1996) dan Curtis dan Lawson (2001) Melalui tantangan dan
menjelaskan siklus, anggota kelompok menciptakan sintesis efektif informasi hasil yang
diinginkan dari upaya kolaboratif (Hathorn & Ingram, 2002). Arvaja etal (In press) menyebut
interaksi seperti membangun pengetahuan bersama yang kritis melalui pembicaraan
eksploratif. "Dalam pembicaraan eksplorasi, pernyataan dan saran yang ditawarkan untuk
pertimbangan bersama. Ini kemudian ditantang dan ditentang dengan pembenaran dan
hipotesis alternatif" (p.2) bicara kumulatif, di sisi lain, mengarah ke berbagi pengetahuan
bersama yang tidak kritis, di mana " partisipator membangun secara positif tetapi tidak kritis
pada apa yang dikatakan orang lain, sehingga membangun pengetahuan umum dengan
akumulasi "(hal. 2). Pembicaraan kumulatif tidak akan begitu kondusif untuk belajar (dari
sudut pandang konstruktivis) seperti halnya pembicaraan eksploratif.

Curtis dan Lawson (2001) menemukan bahwa sementara para siswa kelas mereka tidak
memaparkan perilaku kolaboratif, seperti mencari masukan, berkontribusi, dan memonitor
upaya kelompok, mereka tidak terlibat dalam tantangan dan menjelaskan siklus. Kanuka
dan Anderson (1998) juga menemukan bahwa informasi yang ada telah dibagikan daripada
pengetahuan baru yang dibangun. Dalam beberapa kasus di mana konstruksi pengetahuan
d tampak nyata, itu dihasilkan dari "perselisihan sosial" awal. Jika tujuan instruksional
adalah "saling mendukung dan belajar melalui dialog dan argumen" (Howell-Richardson &
Mellar, 1996, p.49 maka harus ada pertanyaan, menjawab, menantang, dan menanggapi
jelas dalam interaksi dengan anggota kelompok. Mengidentifikasi ini Menantang dan
menjelaskan siklus dialog dapat menjadi fokus lain yang berguna dari penelitian ke dalam
interaksi online.

Untuk meringkas, peneliti yang tertarik dalam kolaborasi online dapat memeriksa indikator
seperti partisipasi individu dan topik diskusi online. mungkin juga ingin memeriksa
bagaimana kelompok mendekati tugas, bersama-sama atau secara independen, dan
apakah terlibat dalam dialog yang bermakna yang mencakup tantangan dan dalam konteks
saling menghargai
Analisis Wacana yang Dimediasi Komputer

Bagian dari tantangan dalam memeriksa hasil pembelajaran adalah bahwa hampir semua
siswa cenderung secara artikular pada instruktur tingkat pascasarjana pada waktu tertentu
mungkin telah menerima nilai tinggi (p kesulitan mengartikulasikan hasil spesifik yang
mudah diukur. Para peneliti dalam pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer (CSCL
telah menyarankan bahwa pada proses yang terlibat dalam interaksi rekan yang sukses,
daripada hanya pada hasil pembelajaran "(O'Malley, 1991, p. V). Indikator yang mungkin
dari prosedur kolaboratif telah diidentifikasi dalam sebelumnya bagian

Bagaimana menentukan apakah indikator ini ada proses kolaboratif Keuntungan dari
memeriksa interaksi kelompok dalam lingkungan CMC adalah bahwa transkrip untuk
memeriksa tersedia untuk analisis desain penelitian dan metode kolaborasi online telah
berkisar dari desain studi kasus Bernard

bahasa, dan interpretasinya didasarkan pada pengamatan tentang penggunaan bahasa dan
bahasa "(Herring, In press, hlm. 3). Lensa ini sangat tepat ketika memeriksa interaksi pada
jarak jauh melalui komputer, komunikasi berbasis teks dan karena Pada dasarnya, interaksi
terjadi melalui bahasa.Dillenbourg (1996) menunjukkan bahwa fokus pada tugas dan tingkat
interaksi komunikatif sangat penting untuk memahami kapan kolaborasi benar-benar terjadi,
mengakui bahwa "memutuskan arti dari ekspresi ini dalam konteks dialog yang diberikan
dengan demikian cukup kompleks, tetapi perlu jika kita harus memahami ketika siswa benar-
benar berkolaborasi dan membangun solusi masalah "(p. 18). Mereka menunjukkan bahwa
'kemungkinan yang menjanjikan untuk penelitian pembelajaran kolaboratif karena itu untuk
memanfaatkan cabang selektif dari penelitian linguistik pada model percakapan, wacana,
atau dialog untuk memberikan kerangka teoritis yang lebih berprinsip untuk analisis "(p. 19)

Herr ing (n press) menekankan bahwa CMDA lebih dari pendekatan daripada teori atau
metode, menyediakan "toolkit metodologis" yang mengacu pada "asumsi teoritis analisis
wacana linguistik." Ada beberapa asumsi penting yang mendasari CMDA, menurut Herring
(dalam pers). Pertama, pola hadir dalam wacana dan dapat diidentifikasi oleh analis,
meskipun pembicara sendiri mungkin tidak menyadari pola-pola ini. CMDA dapat membantu
mengungkap pola-pola ini (seperti tantangan dan menjelaskan siklus) Kedua, "wacana
melibatkan pilihan pembicara" yang "mencerminkan faktor kognitif dan sosial,"
memungkinkan temuan yang mungkin non c (seperti apakah saling menghormati ada di
antara anggota ) serta linguistik. Akhirnya, "komputer mediated wacana mungkin, tetapi
tidak dapat dihindari, dibentuk oleh fitur teknologi sistem CMC" (p 7). Oleh karena itu,
penting untuk mempertimbangkan cara fitur teknologi (misalnya sinkronisitas) dapat
"membentuk" komunikasi.

CMDA digunakan untuk menganalisis interaksi obrolan sinkron dari satu kelompok kecil
yang bekerja bersama untuk menyelesaikan tugas dalam kursus pascasarjana sepenuhnya
online. Henri (1992) menunjukkan bahwa "dalam situasi pembelajaran CMC, pendidik dapat
menawarkan input pada tiga tingkatan: apa yang dikatakan tentang subjek atau tema yang
sedang dibahas; bagaimana hal itu dikatakan; dan proses dan strategi yang diadopsi dalam
menghadapinya" (hlm. 121). Transkrip obrolan yang diperiksa untuk hasil yang diinginkan
berikut pembelajaran kolaboratif:

1. Topik apa yang anggota kelompok kecil diskusikan saat mereka mengerjakan suatu
tugas? Apakah mereka bertanya?
 2. Bagaimana cara anggota kelompok berinteraksi untuk menyelesaikan tugas?
a. Apakah kelompok tersebut mengambil pendekatan kooperatif atau kolaboratif
terhadap tugas?
b. Apakah mereka menunjukkan rasa saling menghormati?
c. Apakah anggota kelompok berpartisipasi sama dalam percakapan?
d. Adakah bukti negosiasi, tantangan dan penjelasan, atau siklus interaksi lainnya?

Analisis Konteks Interaksi Synchronous

Peserta dan Konteks

dari penelitian ini adalah 14-minggu lulusan tingkat pendidikan di sebuah universitas besar
Midwestern yang diajarkan sepenuhnya pada jarak jauh dengan menggunakan sistem
manajemen perguruan tinggi homegrown universitas. 19 siswa memiliki kira-kira y sepuluh
hari untuk menyelesaikan masing-masing delapan unit kursus. Setiap unit memasukkan
tugas membaca, diskusi asynchronous pada bacaan, dan proyek individu atau kelompok
yang menerapkan pembacaan. Siswa ditugasi untuk bekerja bersama dalam kelompok kecil
untuk setidaknya dua mahasiswa. Kemudian mereka diberikan pilihan untuk bekerja
bersama dalam kelompok untuk unit tambahan. Grup bebas menggunakan salah satu atau
semua mode komunikasi yang tersedia: email, forum diskusi Web, dan alat obrolan
asinkron. Semua kelompok beroperasi secara independen dari instruktur, meskipun dia
tersedia untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang dipilih

Kelompok Biru untuk analisis awal ini sebagai kelompok yang berhasil dalam usahanya. Itu
adalah salah satu dari hanya tiga kelompok dalam kursus untuk menerima A + pada
produknya. Grup Biru berkomunikasi dengan mengadakan dua obrolan sinkron dalam
sistem manajemen kursus dan dengan bertukar surat elektronik. Alat-alat sinkron biasanya
dipandang sesuai untuk aspek sosial dari kursus jarak jauh, sedangkan alat-alat asinkron
telah dianggap lebih baik untuk diskusi akademis yang serius (Motteram, 2001). Namun,
para peneliti mulai berspekulasi tentang peran penting yang dapat dimainkan alat sinkron
untuk kelompok kecil. kolaborasi karena keterbatasan alat asynchronous (Armitt, slack,
Green, & Beer, 2002; Davidson-Shivers, Muilenburg, & Tanner, 2001 Fisher & Coleman,
2001-02). Para mahasiswa pascasarjana di dapur dan McDougall (1998-99) studi, misalnya,
secara khusus meminta alat sinkron untuk membantu mereka menyelesaikan tugas-tugas
belajar kolaboratif mereka lebih cepat. Curtis andLawson (2001) juga menemukan dalam
penelitian mereka bahwa siswa memang telah berkomunikasi secara serentak, meskipun
transkrip diskusi ini tidak dianalisis karena para peneliti tidak mengharapkan siswa untuk
berkomunikasi dalam media ini. Karena studi obrolan pendidikan sinkron kurang umum
dalam literatur, yang pertama dari dua sesi obrolan Grup Blue adalah untuk menunjukkan
bagaimana CMDA dapat digunakan untuk menjawab pertanyaan penelitian.

Sally, John, dan Pam adalah anggota Grup Biru. Sally, seorang wanita berusia 41 tahun,
telah mengambil kursus pendidikan jarak jauh sebelumnya yang membutuhkan proyek-
proyek kelompok. Sally secara geografis terletak di luar negara bagian universitas yang
menawarkan kursus John, seorang pria 52 tahun, memiliki pengalaman pendidikan jarak
jauh sebelumnya dengan kerja kelompok yang dibutuhkan. John secara geografis terletak di
negara yang sama dengan universitas, tidak di kota yang sama. Sally dan John saling
mengenal dari kursus pendidikan jarak jauh sebelumnya yang mereka ambil, karena mereka
adalah bagian dari kelompok yang mengejar gelar sarjana yang sama Pam, seorang wanita
berusia 27 tahun, adalah mahasiswa pascasarjana perumahan di universitas, dan sh tidak
memiliki sebelumnya pengalaman pendidikan jarak jauh.

Tugas Kelompok Biru adalah menulis tiga sampai empat halaman bagaimana Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MsLQ) mencerminkan unsur-unsur pemrosesan teori
kognitif dan bagaimana mungkin berguna untuk instruksi (lihat Lampiran A untuk uraian
lengkap tugas) Pada akhirnya tugas, setiap siswa menyelesaikan individu pada
pembelajaran mereka tentang proses kontribusi, termasuk penilaian peere dari masing-
masing anggota kelompok

Transkrip obrolan diunduh ke dalam dokumen pengolah kata untuk analisis. The diadakan
dari 6:44:14 pagi-8: 32: 54 pagi Ada 232 pesan (3954 kata) dipertukarkan selama waktu ini.
Sekitar 2,16 pesan per menit dipertukarkan dengan rata-rata panjang kalimat 16,83 kata.
Unit analisis adalah pesan indivi. Pesan obrolan dianalisis pada beberapa level untuk
menjawab pertanyaan penelitian. Setiap tingkat analisis dijelaskan di sini

Identifikasi Topik

Untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama, semua topik topik diidentifikasi dan daftar
lengkap topik diskusi yang dibahas dalam obrolan dibuat. Kemudian, masing-masing pesan
diberi kode sesuai dengan topik yang dituju. Topik kemudian dikategorikan berdasarkan
tujuan mereka dalam percakapan. Henri (1992) menyarankan agar membedakan antara
pesan yang terkait dengan konten formal tugas dan pesan yang tidak. Howell Richardson
dan Mellar (1996) dalam penelitian mereka membagi topik yang digunakan untuk mengatur
fokus tugas, dan fokus off-task. Dalam studi ini, kategori yang muncul adalah topik topik
berdasarkan tujuan dan fokusnya.

Tingkat analisis ini memberikan jawaban awal apakah dan bagaimana diskusi obrolan terkait
dengan penugasan kursus. Analisis ini juga memberikan pandangan awal tentang
bagaimana peserta mendekati tugas apakah dengan membahas teori belajar kognitif secara
rinci, dengan membagi tugas, atau dengan mengambil pendekatan lain.

Gerakan Fungsional

Analisis langkah fungsional dapat menjelaskan apakah peserta saling menghargai kontribusi
masing-masing terhadap wacana dan apakah mereka saling menantang pemikiran masing-
masing. Seperti namanya, gerakan fungsional secara harfiah adalah fungsi atau tujuan yang
dilayani oleh segmen tertentu dari wacana percakapan. Herring (1996) menunjukkan bahwa
"pesan elektronik adalah teks yang diorganisasikan secara internal" dan bahwa jenis
tampilan teks yang berbeda "organisasi skematik yang khas, atau urutan gerakan fungsional
konvensional" di mana teks dapat di-chunk "(hal. 83). Herring dan Nix (1997)
mengidentifikasi gerakan fungsional seperti menginformasikan, bertanya, menyapa, dan
bereaksi Dalam penelitian ini, gerakan fungsional diidentifikasi ketika mereka muncul dari
data untuk membuat skema pengkodean yang lengkap. Kemudian, setiap pesan diberi kode
sesuai skema. Seperti yang ditemukan dalam Herring dan Nix (1997), beberapa pesan berisi
lebih dari satu gerakan fungsional. Dalam hal ini, pesan-pesan itu dipecah menjadi unit-unit
anal yang lebih kecil dari unit bergerak fungsional

Partisipasi
Jumlah total pesan dan panjang pesan rata-rata dihitung untuk setiap peserta untuk
menentukan tingkat partisipasi untuk masing-masing dari tiga anggota. Jumlah gerakan
fungsional juga dihitung oleh peserta, memberikan pandangan tidak hanya jumlah tetapi
juga jenis kontribusi untuk diskusi

Urutan

minat khusus untuk penelitian ini adalah apakah dan bagaimana peserta bernegosiasi
dengan satu sama lain, terutama apakah mereka berpartisipasi dalam tantangan dan
menjelaskan urutan. Evel terakhir dari analisis adalah untuk mengidentifikasi pola berulang
dari pergerakan fungsional terkait dengan negosiasi atau tantangan dan penjelasan. Pola-
pola yang berulang ini disebut urutan. Manajemen wacana didefinisikan oleh Condon dan
Eech (1996) sebagai "strategi yang digunakan pembicara untuk menyusun dan
mengurutkan unsur-unsur rutin (dan non-rutin) dari pembicaraan mereka ke wacana yang
sukses" (hal. 2). Unsur-unsur rutin oftalk mirip dengan apa yang "struktur Exchange
mengacu pada urutan bergerak fungsional, atau tindak tutur (pertanyaan, jawaban, ucapan,
dll.) Seperti yang terjadi dalam percakapan percakapan setiap hari" (hal. 3). Transkrip
obrolan dianalisis untuk mengidentifikasi setiap pola gerakan fungsional yang menghasilkan
struktur pertukaran ini, atau urutan. Seluruh korpus kemudian dianalisa ulang untuk
mengkode urutan-urutan ini.

Selain analisis dari transkrip obrolan itu sendiri, makalah akhir kelompok, evaluasi rekan,
dan refleksi individu semuanya digunakan untuk melakukan pelacakan temuan. Dokumen
dibaca untuk tema yang terkait dengan pertanyaan penelitian. Prosedur kode-recode
digunakan untuk membangun stabilitas dalam pengkodean gerakan fungsional dalam
penelitian ini, karena ini adalah aspek subjektif yang potensial dari analisis (Herring, in
press). Stabilitas (juga dikenal sebagai "reliabilitas intra-pengamat" atau "konsistensi")
"adalah sejauh mana suatu proses berubah-ubah atau tidak berubah dari waktu ke waktu"
(Krippendorf, 1980, hlm. 130). Data dikodekan ulang untuk gerakan fungsional dengan
kesepakatan 85% antara pengkodean pertama dan kedua.

Temuan dan Diskusi

Topic

Dua puluh satu topik topik diidentifikasi dalam transkrip obrolan. Benang-benang yang
dijajarkan dan mengungkapkan bahwa topik yang berbeda didiskusikan secara bersamaan ..
Benang yang diklasifikasikan berdasarkan fokus utama mereka, atau tujuan, dalam
percakapan. Empat teguran sesuai dengan data: sosial, logistik, teknis, dan konseptual.
Topik-topik sosial mencakup ucapan salam dan penutup. Topik-topik logistik ditujukan untuk
mengatur waktu diskusi, prosedur mengubah dokumen, dan menetapkan tenggat waktu
untuk menyelesaikan tugas Topik teknis berkaitan dengan penggunaan alat obrolan,
pengolah kata, dan email.

Tabel 1: Identifikasi topik dan fokus

Topik- topik Fokus Urutan
pesan
1. Bertukar salam Sosial 4
2. Tekhnikal 4
3. Konseptual 6
4. Tekhnikal 2
5. logistikal 14
6. Tekhnikal 4
7. Tekhnikal 2
8. Konseptual 13
9. Konseptual 16
10. Konseptual 23
11. logistikal 9
12. Tekhnikal 14
13. Konseptual 3
14. Konseptual 15
15. logistikal 7
16. Konseptual 49
17. Tekhnikal 4
18. Konseptual 2
19. Konseptual 19
20. Logistikal 14
21. Sosial 8
Total 232

Topik konseptual adalah topik yang secara langsung ditujukan untuk menyelesaikan
penugasan daftar topik dan fokus dalam urutan yang dibahas . jumlah pesan per topik
berkisar dari dua pesan hingga 49 pesan. Enam puluh tiga persen pesannya bersifat
konseptual, 19% logistik, 13% teknis, dan 5% Temuan sosial dari tingkat analisis ini
menunjukkan bahwa anggota kelompok berfokus pada tugas yang ada dan tidak
menggunakan obrolan terutama untuk interaksi sosial, adalah ditemukan oleh Motteram
(2001) dan Davidson-Shivers, Muilenburgand Tanner (2001). Lingkungan komunikasi adalah
lingkungan yang mendukung, dengan salam dan penutup yang sopan Ada beberapa
kesulitan teknis yang perlu didiskusikan, tetapi terutama para peserta berkonsentrasi pada
pendekatan mereka terhadap tugas tersebut. Sangat menarik bahwa anggota kelompok
menghabiskan waktu untuk mendiskusikan konsep yang mendasari. Alih-alih bahwa tugas
itu dirancang untuk mengajar. kekhawatiran proses kognitif adalah bagaimana mengatur
pendekatan mereka untuk menyelesaikan tugas. Selama Thread 16, para peserta datang
dan mendiskusikan MSLO

teori mungkin mewakili. Di sini kelompok mulai menganalisis salah satu item MSLQ
bersama-sama:

John : "Di kelas seperti ini, saya materi yang benar-benar menantang saya hal-hal baru."
Itu masalah motivasi, kan? Dan perhatian. Dan semantik memiliki informasi informasi yang
lebih besar. Kelas yang menantang akan mengetahui informasi baru, tetapi terikat dengan
baik dengan apa yang sudah dilakukan oleh siswa.
Sally : Ini pasti berada di bawah area motivasi

Pam : Kelihatannya beberapa item tumpang tindih dalam banyak kategori yang berbeda.
John : pikir kamu benar, Pam. Jadi kita bisa memiliki pertanyaan muncul di banyak area
Pam : Saya pikir itu akan tergantung pada jenis hubungan apa yang ingin kita tunjukkan [sic]
Baik oleh tema utama atau interkoneksi [sic]

Namun, diskusi dengan cepat beralih ke bagaimana makalah terakhir harus diatur dan
berapa banyak yang akan mereka dapat selesaikan sebelum batas waktu:

John: Bagaimana kita mencirikan "keterkaitan" dalam sebuah tabel? Ada ide? Bisakah kita
menunjukkan tema utama dan keterkaitan dalam tabel yang sama, mungkin dengan
menggunakan semacam referensi silang?

Pam: Haruskah kita juga melihat apa yang layak untuk diselesaikan untuk tenggat waktu?

Para peserta juga sangat prihatin dengan bagaimana membagi tugas di antara mereka
sendiri. Threads 10, 12, dan 19 secara eksplisit membahas masalah ini, karena kutipan ini
mengilustrasikan

Pam: Apakah kita ingin mengkonversikan ene [sic] atau mengirim setiap matriks [sic] dan
kemudian menyatukan refleksi kita ke dalam makalah terakhir?

John: Bagaimana kita masing-masing bekerja pada matriks, Pam? Ada ide?

Pam: Pokoknya, saya memikirkan dua rencana penyerangan. Entah kita bisa membagi item
dalam MSLO dan melakukan grafiknya, atau salah satu dari kita bisa memetakan item.
Bisakah kamu memikirkan cara lain?

Sally : aku pikir akan mengambil setiap cluster yang dipetakan dalam MSLO dan
menerapkan strategi untuk masing-masing cluster Apa yang kalian pikirkan? Ada ide lain?

John: Saya suka ide membagi dan menaklukkan matriks saya sebuah karya besar, dengan
implikasi untuk seluruh analisis tetapi bagaimana kita membagi itu?

Di tempat lain, juga, diasumsikan ivide dan menaklukkan "adalah cara untuk pergi.
Forexampl dari Thread 8:

John : Jika kita masing-masing mengambil suatu pertimbangan, kita dapat memulai matriks
dan akan senang dengan salah satu instruksi, dan untuk itu), seseorang dapat berbicara
tentang bagaimana MSLQ berlaku untuk seseorang dapat memasukkan bahwa "refleksi
singkat" [sang pengajar] mengutip pasangan

Sally : Pertanyaan-pertanyaan itu pasti bisa dipetakan ke dalam kelompok. Mereka al jatuh
ke dalam kategori yang berbeda.

John : Apa pendapat Anda tentang bagaimana kita harus mengatasi ini, Pam [sic]?
Haruskah kita membahas spesifik ini m., Atau mengukir tugas, melakukan beberapa
pekerjaan, dan kemudian berkumpul kembali untuk membahas

Pam: Saya pikir bahwa matriks adalah ide bagus saya pikir itu akan memfokuskan item ke
area yang secara khusus diidentifikasi dalam bacaan.
Sally : ambil dua atau tiga itu tidak masalah. Jika Anda mau, saya dapat mengambil dua
karena mengajar adalah profesi saya.

Hasil ini menggambarkan bagaimana analisis topikal dari interaksi kelompok kecil secara
online dapat memberikan pandangan awal tentang bagaimana para peserta bekerja
bersama. Temuan di sini beberapa bukti awal, konsisten dengan Kitchen dan McDougall
daripada terlibat dalam dialog untuk mengembangkan pemahaman bersama tentang konsep
yang dipelajari, kelompok mengambil pendekatan yang lebih kooperatif dengan membagi
tugas untuk penyelesaian individu.

Pergerakan Fungsional

yang menjadi perhatian utama untuk penelitian ini adalah bagaimana anggota kelompok
bekerja sama untuk mencapai pemahaman tentang isi penugasan itu sendiri, daripada
bagaimana mereka membahas masalah teknis dan logistik. Oleh karena itu, tahap analisis
berikutnya adalah untuk memeriksa sembilan topik konseptual (46 pesan) untuk gerakan
dan urutan fungsional. Sebanyak 15 jenis gerakan fungsional diidentifikasi dalam data,
tercantum dalam Tabel 2 dari frekuensi tertinggi hingga terendah. Ada 215 gerakan
fungsional dalam pesan i46

Jenis-jenis gerakan fungsional yang digunakan oleh anggota kelompok menjelaskan

bagaimana peserta berinteraksi ketika mereka menyelesaikan tugas. Langkah-langkah
fungsional seperti menyetujui, menyarankan (bukannya mendikte), memunculkan pendapat
dari orang lain, dan menawarkan untuk bertindak (bukan mengarahkan) menunjuk pada
lingkungan yang dihormati secara umum yang diciptakan oleh kelompok. Tidak ada langkah
fungsional untuk ketidaksetujuan atau tantangan eksplisit yang ditemukan; namun, ada
gerakan fungsional yang digunakan oleh para peserta untuk secara tidak langsung
mengungkapkan sudut pandang lain. Salah satu langkah seperti itu adalah kontra-saran, di
mana seorang pembicara akan menyarankan sesuatu yang berbeda daripada secara
eksplisit tidak setuju dengan saran sebelumnya. Sebagai contoh, di sini Pam membuat
saran balik untuk saran awal John.

John: Kita dapat memiliki kolom keempat pada "aplikasi" yang akan membuat tabel kurang
membingungkan

Pam: Mungkin kita harus mencobanya setelah kita menyusun tabel. Mungkin ada banyak
tumpang tindih yang hanya akan menjadi redundan

Tabel 2: Pemindahan Fungsional

Kode Contoh Total %

agr 37 17
Exp 28 12
Rcl 22 10
Rco 20 9
Sug 17 7
Pcl 15 7
Pi 15 7
Res 12 5
Pco 12 5
 Ri 10 4
Eo 9 4
Csug 6 3
Oa 5 2

Tabel 2: Pergerakan Fungsional (lanjutan).

Kode Contoh Total %

sa
ra 4 2
3 1
215 100

John secara khusus menggunakan strategi tertentu tiga kali untuk mengekspresikan,
dengan cara yang tidak langsung, ketidaksepakatannya atau kemungkinan "tantangan" dari
pandangan anggota lain. Strateginya adalah untuk memanfaatkan pembentukan
pertanyaan, mulailah dengan terlebih dahulu mengekspresikan pemahamannya dengan "ya"
atau "baik, kemudian diikuti oleh pandangannya sendiri (agak berbeda).

Contoh 1

Sally: Saya berpikir # 2 berarti bagaimana kita akan menerapkan ini pada instruksi umum
dan mempelajari strategi yang akan digunakan baik dari memori jangka panjang dan jangka
pendek Apa yang Anda pikirkan?

John: Yah, itu lebih luas dari itu, kan?

Contoh 2

Sally: Apakah semua orang akan menggunakan konsep yang diuraikan pada pg "74?

Pam: Tentu. Konsep-konsep yang digariskan pada hal. 74 akan bekerja dengan baik.

John: Ya, tapi kita juga perlu menggambar Bandura, Keller, Weiner, kan?

Contoh 3

Sally: Untuk tema-tema berkerumun adalah Anda menggunakan garis besar pada halaman
76.

John: Ya, tetapi juga halaman 301-302, kan?

Melalui penggunaan strategi ini, para peserta didorong untuk melanjutkan percakapan.
Hasilnya adalah bentuk tidak langsung dari ketidaksepakatan yang mungkin terjadi, mungkin
dipilih sebagai tidak mengancam peserta lain,

gerakan fungsional umum lainnya meminta dan menyediakan klarifikasi, informasi, dan
konfirmasi. Langkah-langkah ini menunjukkan kelompok yang bernegosiasi satu sama lain
sebagai indikator penting dari proses kolaboratif. Namun, sebagaimana diungkapkan oleh
analisis topikal, negosiasi ini biasanya berfokus pada membagi tugas daripada
merundingkan pemahaman konseptual tentang materi. Faktanya, enam dari saran
fungsional secara khusus menyarankan untuk membagi pekerjaan. Misalnya, ketika
kelompok memutuskan bagaimana mendekati analisis instrumen MsLQ, diposting:
"Ketakutan saya itu

beberapa hal mungkin tidak teridentifikasi atau dikeluarkan dari tempatnya. Saya pikir kita
bisa membagi dengan nomor Misalnya, satu orang bisa mengambil 1-20, dll. "Dan
kemudian," Apakah kita ingin membagi daerah heme sekarang atau setelah meja dibangun
dan selesai?

akan datang bagian lain dari percakapan menyarankan bahwa kolaborasi besar nanti,
seperti yang ditunjukkan oleh pernyataan ulang Pam dari keputusan apa yang telah dibuat:

Pam: Saya perlu kode 33 pertanyaan sesuai dengan grafik yang John desain dan akan
dikirimkan oleh Wendesday [sic] (pagi "Setelah 1 kode barang-barang saya, maka saya
perlu mengirim salinan untuk Anda berdua. Setelah kami menukarkan allitems, kemudian
kami mulai membahas bagaimana tema-tema berhubungan dengan masing-masing bidang
praktik kami,

Di sini harapan tampaknya bahwa setelah pekerjaan individual selesai, ada beberapa
diskusi di antara kelompok secara keseluruhan tentang isi konsep kerja yang terlibat

Demikian pula, saran ini oleh John tersirat bahwa segera kelompok akan Kami dapat dalam
bertukar umpan balik pada ide-ide yang disajikan oleh masing-masing kelompok anggota:
untuk komentar masing-masing daftar area tema di siang hari hari ini dan kirimkan sebelum
saya mulai di atas meja Ini bisa jadi bahwa strategi keseluruhan grup adalah untuk memulai
dengan kontribusi individu s ke grup, diikuti oleh siklus umpan balik dan akhirnya sintesis
menjadi produk akhir. bunga adalah bahwa rancangan akhir dari penuntasan yang telah
selesai termasuk bagian akhir yang berjudul "Sejarah Pribadi dengan Strategi Studi.
Anggota kelompok secara independen menyumbangkan satu paragraf ke bagian ini,
paragraf itu dengan jelas diberi label dengan nama anggota kelompok. Ini menekankan
pendekatan individu yang digunakan oleh anggota kelompok saat mereka menangani tugas

Partisipasi

Partisipasi yang sama sering merupakan hasil kolaborasi yang diinginkan, dari 232 pesan
yang dipertukarkan oleh anggota Grup Blue, Sally menyumbang 67 (29%) dan 1.182 kata,
rata-rata 17,64 kata permessage. Pam menyumbang 65 pesan (28%) dan 1102 kata
menghasilkan rata-rata 16.95 kata, John, menyumbang 101 (44%) pesan dan 1670 kata
rata-rata 16.53 kata. Semua anggota berpartisipasi dalam percakapan, meskipun
memposting lebih banyak pesan. Sementara Sally dan Pam memposting pesan yang lebih
sedikit ke diskusi, pesan-pesan thei lebih panjang,

analisis langkah fungsional memberikan wawasan tambahan untuk jenis kontribusi yang
dibuat oleh masing-masing g anggota roup (lihat Tabel 3)

Ketiga peserta membuat komentar, sekali lagi menunjukkan lingkungan yang saling
mendukung. Joh berkontribusi 45% dari fungsional mayoritas gerakannya adalah
menjelaskan, memberikan klarifikasi, dan memberikan informasi. Pam digabungkan. Pam
menyumbangkan 28% dari gerakan fungsional yang dibuat, dan dia membuat lebih banyak
permintaan informasi daripada John She juga sering setuju, Sally menyumbang 27% dari
gerakan fungsional, dan pria setuju. Sally juga membuat pernyataan kembali lebih dari
kelompok lain dari gerakannya

Tabel 3: Langkah fungsional oleh peserta.

John Pam Sally

11 12 14
16 8 4
5 12 5
11 3 6
10 3 4
13 0 2
12 2 1
3 3 6
7 4 1
1 4 5
3 4 2
1 3 2
2 1 2
1 3 0
0 0 3
Total 97 (45%) 61 (28%) 57 (27%)

Peran sering cenderung muncul dalam kelompok, baik ditugaskan atau tidak. Meskipun
peran tidak ditetapkan secara formal untuk tugas ini, setiap peserta memainkan peran dalam
diskusi. Peran seperti inisiator dan pemberi informasi Oohn), pencari informasi (Pam), dan
coordi- (Sally) dilihat dijelaskan oleh Chandler, 2001). Sebagaimana John berkomentar
dalam refleksi dirinya, "Saya mungkin yang paling aktif dalam hal mendorong segala
sesuatu bersama dan mengoordinasikan seluruh upaya, sebagian besar dari akhir pekan ini
wa sudah berbicara dengan kegiatan olahraga keluarga." Meskipun tidak ada instruktur
yang hadir untuk mendominasi interaksi, tampaknya ada pekerjaan lain yang dinamis.
Dalam hal gender, pria cenderung kurang sopan, menyatakan pendapat lebih banyak, dan
mendominasi diskusi (Herring, 1993). John, sementara tidak kurang sopan, mungkin cocok
dengan pola ini.

Urutan

analisis tingkat akhir, analisis urutan, mengungkapkan sekuensi pengambilan keputusan

yang menggabungkan hasil yang diinginkan dari saling menghormati dan klarifikasi, tetapi
bukan tantangan dan menjelaskan siklus yang dianggap perlu untukjoint- membangun
pengetahuan. Tabel 4 menjabarkan fase-fase dari urutan ini, si mengacu pada pembicara
pertama, dan S3 mengacu pada pembicara kedua atau ketiga.

Urutan ditemukan tumpang tindih, terputus dan terkadang tidak selesai. Kehadiran kontra-
saran, misalnya, pada waktu menghasilkan sekuens mulai dari awal lagi. Urutan keputusan
terjadi dua belas kali dalam data sebagai berikut: semua fasa terjadi dua kali sepenuhnya;
fase I, 3,4, 5 urutan terjadi enam kali; Tahap l, 2,3 terjadi dua kali; dan fase 1, 3,4 dan Tahap
1,4,5 urutan keduanya terjadi sekali Tabel 5 adalah contoh urutan lengkap.
 Penelitian sebelumnya telah mengidentifikasi urutan termasuk inisiasi-respon-tindak-lanjut
rancis & Hunston, 1992) dan respon-bergerak-lainnya (Condon & Cech, 1996) .Herring

Tabel 4: Tahapan urutan keputusan

Fase 1. S1
Fase 2. S1
Fase 3. S2
Fase 4. S2
Fase 5. S1

Tabel 5: Contoh urutan keputusan lengkap

Nix (1997) mengidentifikasi dari urutan ini yang mereka berikan terima-terima makan malam.
Urutan keputusan yang teridentifikasi mirip dengan struktur pertukaran yang sebelumnya
diidentifikasi oleh Francis dan Hunston (1992) dan Condon and Cech (1996), sebagaimana
diuraikan pada Tabel 6.

Penetapan klarifikasi yang disisipkan adalah menarik karena peran yang dimainkan oleh
peserta dalam diskusi, seperti yang disebutkan di bagian sebelumnya. Menuju obrolan,
Pamorsally hampir selalu yang satu dan John memberikan klarifikasi, sebagaimana
dibuktikan oleh pertukaran ini Crable 7)

Saran kontra sepertinya akan mendekati tantangan. Itu bisa dihipotesiskan mengikuti saran-
saran yang akan menyerupai tantangan dan siklus yang jelas. Namun, pada Tabel 8, ketika
sebuah saran kontra dibuat, urutan ke-th terjadi. Dalam contoh ini, John memberikan saran
tentang cara membagi item MSLQ dan Pam yang disarankan.

Meskipun Pam membuat saran yang dibuat oleh John, Johndid tidak menjelaskan posisinya
sendiri lebih jauh; bukan dia siap setuju dan percakapan pindah

pada Temuan ini mengungkapkan bahwa Grup Blue digunakan negosiasi dan pengambilan
keputusan sekuel sebagai bagian dari proses kelompoknya. Ada kelangkaan tantangan dan
menjelaskan siklus dalam wacana kelompok, dengan temuan Curtis dan Lawson (2001). Ini
mungkin karena sebagian besar topik dalam obrolan percakapan pertama ini terkait dengan
mencari tahu untuk mendekati tugas dan membagi pekerjaan. Ada kemungkinan bahwa
tantangan yang menjelaskan siklus ikut bermain kemudian dalam proses kelompok

tabel 6: perbandingan dengan susunan yang lainnya

Tabel 7 : klarifikasi bagiannya

Tabel 8 : bagian susunan saran

Anggota Kelompok Refleksi dan Evaluasi

Kelompok Biru mengajukan dokumen tujuh halaman sebagai tugas akhir. Yang terterima
sebuah tingkatan A+ dari instruktur. Beberapa tema muncul dari analisis produk akhir,
refleksi individu, dan evaluasi teman sebaya.

Pertama, dokumen-dokumen ini memberikan bukti dari perasaan anggota grup tentang
saling menghormati satu sama lain. Mereka merasa pengalaman kelompok itu berharga.
Pamstate meskipun saya mengalami kesulitan komputer pada awalnya, kedua anggota
mendukung, dan kami memecahkan masalah dalam keterbatasan waktu grup. "John
merasakan seperti ini:

John : kita.... saling bergantung satu sama lain, yang tampak dalam obrolan garis lurus dan
banyak email John: pertukaran yang kami miliki selama minggu itu ... senang bekerja
dengan Pam dan Sally It Pekerjaan itu kurang berat karena kami dapat berbagi wawasan
dan sumber daya dengan cepat. Saya yakin bahwa kami mendapatkan kertas yang lebih
baik yang dapat dilakukan oleh salah satu dari kami

Semua anggota saling menilai satu sama lain dengan rating tertinggi pada evaluasi rekan
yang mencerminkan pendapat mereka bahwa anggota yang berpartisipasi Mungkin
kelompok indikator terbaik menikmati bekerja dengan satu sama lain adalah bahwa mereka
diminta untuk bekerja sama lagi di unit kemudian dan melakukannya dengan sukses

Kedua, individu yang diberikan renions Bukti-bukti untuk pembagian kerja yang kooperatif
Pembagian kerja yang dijelaskan di sini oleh Sally: "Saya bertanggung jawab untuk
mengerjakan pertanyaan-pertanyaan 67-100 a dan menempatkan informasi di dalamnya
adalah untuk menyelesaikan pertanyaan-pertanyaan peliputan 34-66 Peran John adalah
menyelesaikan matriks yang mencakup pengalaman kelompok yang berkontribusi 1-33.
"Dalam pembagian kerja ini, beragam pendekatan. uted untuk kepuasan dengan produk
akhir, dan mencerminkan kekuatan yang pertama kali diusulkan oleh keputusan anggota
untuk memanfaatkan pengalaman kerja mereka yang beragam adalah Pam selama obrolan

Pam: Ini menarik untuk mengatasi penggunaan alat-alat ini dari latar belakang yang berbeda
mungkin sional kita punya. Kita semua memiliki latar belakang yang berbeda. Mungkin
menarik untuk melihat apakah semua item diterapkan dengan cara yang sama di seluruh
disiplin ilmu.

John: Seperti itu karena pengalaman saya selama lima tahun terakhir adalah pelatihan
perusahaan.

Sally : Pam, saya pikir itu adalah excellentide3a [sic]

Sally mengomentari keputusan ini dalam bayangannya: "Kami semua menggunakan

pengalaman kerja kami sebagai contoh nyata bagaimana kami pikir tema dapat diterapkan
baik di akademis (SMA dan perguruan tinggi) dan bidang perusahaan. " John
menambahkan, "Pengalaman pelatihan perusahaan saya yang lebih baru adalah bagian
pendamping yang sangat baik untuk pengalaman ruang kelas akademis yang dimiliki oleh
Pam (perguruan tinggi) dan Sally (sekolah menengah). Med instruktur silakan dengan
pendekatan ini, dengan menyebutkan di dalam umpan baliknya" aplikasi yang baik untuk
situasi akademik dan perusahaan. ectronic formn tanpa wr

adalah bukti, kemudian, bahwa timbal balik tantangan langsung ke sudut pandang lain
melalui perspektif dibagi berdasarkan kontribusi individu ke produk akhir.

Kesimpulan

Ini mengilustrasikan bagaimana pendekatan analisis kursus media computer (CMDA) dari
pembelajaran kolaboratif melalui digunakan untuk menganalisis interaksi untuk instruktur
indikator. Kelompok Biru menganggap dirinya sebagai orang yang sukses, seperti halnya
kursus Selama obrolan, kelompok itu dengan jelas berfokus pada membahas tugas,
meskipun ada sedikit diskusi teori kognitif yang dapat dipelajari dalam unit ini yang ada pada
penugasan seefisien mungkin. Hal ini mencerminkan lebih banyak strategi pembelajaran
kooperatif daripada pendekatan kolaboratif seperti yang didefinisikan oleh anggota
kelompok Henri dan Rigault (1996)

yang berpartisipasi, tetapi dengan cara yang secara kualitatif dan kuantitatif berbeda
Meskipun peran tidak masing-masing anggota memainkan peran yang berbeda dalam
wacana, Secara keseluruhan, anggota kelompok dioperasikan dalam kerangka
penghargaan biasa. Kelompok ini berinteraksi melalui negosiasi makna dan gaya klarifikasi
diskursus; tidak ada tantangan dan menjelaskan siklus yang ditemukan. Temuan ini
memberikan bukti r berbagi pengetahuan bersama yang tidak kritis pada tahap proses
kelompok ini, daripada membangun pengetahuan bersama yang penting yang diharapkan
dapat bekerja sama.

Sungguh menggembirakan bahwa kelompok tiga orang, yang hanya bekerja pada jarak jauh
melalui Internet ools, berhasil berinteraksi dalam kerangka saling menghormati untuk
menyelesaikan tugasnya sendiri, dan untuk kepuasan instrukturnya. Pendidik berharap
bahwa melalui berbagi perspektif yang beragam dan menantang ide-ide lain, kelompok baru
dalam penelitian ini memilih untuk bekerja sama melalui pengetahuan dapat diciptakan,
Namun, kontribusi individu untuk tugas daripada berkolaborasi melalui dialog berkelanjutan
tentang konsep-konsep yang harus dipelajari

Sementara kerjasama itu sendiri telah nilai itu melunak digunakan untuk mengajar
keterampilan proses kelompok dan belum dipandang sebagai strategi paling efektif untuk
pelajar dewasa. "Proses pembelajaran kooperatif mungkin, dalam upaya untuk mencapai
fungsi yang sangat saling tergantung, memperburuk batasan pembelajar yang jauh ...
Pendekatan kolaboratif untuk menjadi lebih fleksibel dan memenuhi persyaratan pendidikan
untuk orang dewasa" (Henri & Rigault, 1996, p) 50). Orang dewasa yang memiliki
keterampilan untuk kegiatan wajah mereka dengan cara yang efisien mungkin
menghabiskan begitu banyak waktu pada koordinasi jarak ta yang mereka tidak mempelajari
isi yang tugas awalnya dirancang o mengajar

Namun Grup Biru memang memilih untuk bekerja sama kerjasama hanya lebih efisien pada
jarak dan berbagai perspektif dapat dibagi melalui kontribusi individu ke produk dengan cara
yang berbeda dari apa yang diantisipasi. Dillenbourg dkk. (1996) menunjukkan bahwa
"kolaborasi itu sendiri bukanlah penelitian untuk menentukan kondisi di mana bab efisien
dan efisien menyediakan pembelajaran kolaboratif efisien" (p, 8).

peneliti dan pendidik dalam desain kegiatan pembelajaran online mereka untuk mendorong
kolaborasi, dalam identifikasi hasil yang diharapkan dari kegiatan kolaboratif online, dan
dalam penggunaan pendekatan CMDA untuk menentukan apakah hasil telah terpenuhi