PENDEKATAN KOLABORATIF DALAM PSV

ISI KANDUNGAN

1.0 1.1 Pengenalan Konsep Kolaboratif 2

1.2 Definisi Tentang Konsep 4

1.3 Prinsip Pembelajaran Kolaboratif 7

1.4 Faktor-Faktor Dalam Aspek Kolaboratif 9

1.5 Ciri-Ciri Pembelajaran Kolaboratif 11

1.6 Kelebihan Pembelajaran Kolaboratif 12

1.7 Kekurangan Pembelajaran Kolaboratif 14

1.8 Amalan Kolaboratif Dalam Pembelajaran 16

2.0 Model dan Teori Yang Berkaitan 18

3.0 Sorotan Kajian Lepas 23

4.0 Rumusan 32

Rujukan

0
 KERTAS KONSEP

PENDEKATAN KOLABORATIF DALAM PSV

1.1 Pengenalan

Cabaran yang dihadapi oleh guru masa kini jauh lebih rumit berbanding sebelumnya
kerana harapan masyarakat semakin meningkat. Bagi menangani cabaran tersebut, guru harus
menggerakkan pengamalan budaya cemerlang agar berlaku perubahan dari segi sikap, nilai
dan prestasi murid-murid. Menjana dan memperkasa pengamalan serta penghayatan terhadap
budaya kerja organisasi menerusi pasukan kerja secara kolaboratif bukan sesuatu perkara
yang baru dalam sistem pembelajaran masa kini kerana budaya kolaboratif dikatakan
mempunyai kuasa yang hebat dalam membentuk dan menterjemah corak pemikiran dan
tindakan warganya (Barth, 2002).

Sekolah merupakan sebuah institusi sosial yang menyediakan murid-murid dengan

ilmu pengetahuan. Sekolah yang cemerlang dan berkesan diterajui oleh pentadbir dan guru-
guru yang bersedia melakukan perubahan untuk mencapai misi dan visi dengan baik. Sekolah
yang mengamalkan budaya kolaboratif dikatakan mempunyai ciri organisasi yang sihat,
termasuk kesediaan untuk berubah dan lebih responsif kepada perubahan. Malahan, sebarang
aktiviti kerja yang berasaskan budaya kolaboratif dianggap sebagai salah satu cara guru
menyuburkan amalan pedagoginya secara bersama kerana dapat memperbaiki amalan
pengajaran dan pembelajaran guru serta berupaya meningkatkan motivasi kerja guru
(Johnson, 2003).

Pengurusan pembelajaran dalam pendidikan dengan menggunakan model atau kaedah

yang tepat akan memberikan kemahiran sosial yang baik serta motivasi yang tinggi bagi
murid-murid. Dalam meningkatkan kualiti proses pembelajaran tersebut, guru harus kreatif,
dituntut pula adanya penyertaan aktif dari murid-murid dalam mengikuti proses belajar
mengajar. Suasana kelas perlu dirancang dan dibina sedemikian rupa sehingga pelajar
mendapat peluang untuk berinteraksi satu sama lain. Dalam interaksi ini, murid-murid akan
membentuk komuniti yang membolehkan mereka untuk mencintai proses belajar dan
mencintai satu sama lain. Dalam suasana belajar yang penuh dengan persaingan, kesan
negatifnya antara lain adalah sikap dan hubungan yang negatif akan terbentuk dan mematikan

1
semangat murid-murid. Suasana seperti ini akan menghalang pembentukan pengetahuan
secara aktif. Oleh kerana itu, pengajar perlu mewujudkan suasana belajar sedemikian rupa
sehingga pelajar berkolaboratif secara gotong royong dalam suatu kerjasama yang positif.

Van Boxtel, et al. (2000) menjelaskan, aktiviti pembelajaran kolaboratif

membolehkan pelajar untuk memberikan penjelasan mengenai pemahaman mereka, yang
boleh membantu pelajar rumit dan menyusun semula pengetahuan mereka. interaksi sosial
merangsang penghuraian pengetahuan konseptual sebagai rakan sekumpulan cuba untuk
menjadikan diri mereka difahami, dan kajian menunjukkan bahawa menyediakan penjelasan
dihuraikan meningkatkan kefahaman pelajar konsep. Setelah pemahaman konsep yang
dinyatakan oleh pertukaran lisan, pelajar boleh berbincang untuk mendapat kefahamanan
bersama.

Kaedah ini mula digunakan dalam pembelajaran falsafah di sekolah di Greek dan
Roman (Kimber, 1994). Ia digunakan dalam falsafah Socrates ketika kaedah wacana di
kalangan pelajar mula diberikan penekanan. Begitu juga apabila pelajar mula digalakkan
untuk bertanya ketika pembelajaran falsafah berlangsung. Kedah ini mula digunakan dengan
ketara pada lewat abad ke-17 dan awal abad ke-18 di Eropah dan England. Pada permulaan
era baru selepas revolusi perindustrian di Eropah, kebanyakkan sekolah menghadapi masalah
kekurangan guru terlatih. Melalui kaedah monitorial system, seorang pelajar dilantik sebagai
ketua yang akan mengajar pelajar-pelajar yang lebih muda atau pelajar yang kurang
berkebolehan daripadanya. Keadaan ini mewujudkan interaksi pelajar dua hala dengan lebih
ketara melalui kolaboratif dan sistem monitor ini.

2
1.2 Definisi

Pembelajaran kolaboratif telah diperkenalkan dengan pelbagai cara dalam pelbagai

aspek yang berbeza dalam pendidikan. Oleh itu, amat penting bagi kita meninjau istilah dan
konsepnya terlebih dahulu. Menurut Whipple ( Dipetik daripada Kimber, 1994) menyatakan
bahawa pembelajaran kolaboratif adalah corak pedagogi yang berpasangan atau
berkumpulan.

Cari A. Maneen (2016) mentakrifkan kolaboratif sebagai kerjasama dan keupayaan

untuk bekerja dengan berkesan dan hormat dengan pasukan yang berbeza; Fleksibiliti dan
kesediaan bergerak untuk membantu dalam membuat kompromi yang diperlukan untuk
mencapai Matlamat yang sama; Mengambil tanggungjawab bersama untuk kerja-kerja
kolaborasi, dan menghargai sumbangan individu yang dibuat oleh setiap ahli kumpulan.

“Kolaboratif” bermaksud dua atau lebih orang yang saling mempengaruhi, berkumpul
dan berkongsi pendapat dalam kumpulan sosial yang sama. Konsep kolaboratif bererti satu
kumpulan pelajar bekerjasama ke arah matlamat yang telah dipersetujui bersama. Pendekatan
ini membolehkan pelajar-pelajar sentiasa membantu antara satu sama lain dan memberi
kejayaan kepada pelajar-pelajar dalam tiga aspek iaitu intelek, sosial dan penyelesaian
masalah di dalam bilik darjah. Dalam kajian ini, kaedah kolaboratif memberi tumpuan pada
pembelajaran rakan sebaya dalam satu kumpulan kecil dengan menggunakan modul
pembelajaran mikroekonomi untuk menyelesaikan masalah pembelajaran.

Manakala definisi yang dinyatakan oleh Dillenbourg, Baker, Blaye, &

O'Malley( 1996) ialah kolaborasi melibatkan peserta yang bekerjasama dalam tugas yang
sama dan bukan secara berasingan . Kualiti interaksi mempengaruhi pemikiran peserta
(Dillenbourg et al., 1996) dan mungkin termasuk penyelesaian konflik, penyelesaian masalah,
membuat keputusan, dan perundingan (Webb & Mastergeorge, 2003). Dalam dekad yang
lalu, keupayaan untuk berkolaborasi secara berkesan telah menjadi penting kepada pelajar
dan profesional bekerja kerana globalisasi dan kebangkitan teknologi (P21, 2015).

3
 Menurut kamus Dewan (1998), kolabaratif membawa makna kerjasama erat di antara
dua pihak atau lebih. Ianya juga boleh ditafsirkan sebagai berusaha bersama untuk mencapai
sesuatu matlamat yang sama. Pembelajaran kolaboratif merupakan model pembelajaran yang
melibatkan sekumpulan murid yang berusaha bersama ke arah mencapai pretasi murid.

“ Collaboration may be defined as learning in a group that

involves an instructional method which encourages students
to work in the learning and knowledge-building communities,
exploring each other's skills while providing social support and
modelling and observing the contribution of each member
on a defined academic task ” (Jonassen, 1995).
“may be defined as a place where learners may work together
and support each other as they use a variety of tools and
information resources in their guided pursuit of learning goals
and problem-solving activities ” (Wilson, 1996)

Menurut Wan Zah Wan Ali (2007) berkata Kaedah Pembelajaran Kolaboratif adalah
satu proses yang menggalakkan pelajar melibatkan diri dalam aktiviti yang diadakan secara
langsung atau secara berurutan dengan beberapa orang pelajar yang lain. Pembelajaran ini
juga menekankan konsep bahawa setiap pelajar belajar dari pelajar yang lain . Di dalam
perkataan yang lain, pengajaran pembelajaran kolaboratif merujuk kepada suatu strategi dan
kaedah mengajar di mana guru membimbing murid-murid di dalam kumpulan pelbagai
kebolehan, bekerjasama dan tolong-menolong di antara mereka untuk menyelesaikan sesuatu
kerja kursus atau projek yang disediakan.

Seorang lagi tokoh iaitu Panitz (1996), ‘Collaboration is a philosophy of interaction

and personal lifestyle whereas cooperation is a structure of interaction designed to facilitate
the ccompolishment of an end product or goal”. Jelas sekali di sini bahawa Panitz dan Myers
telah mengutarakan bahawa pembelajaran kolaboratif mementingkan hubungan di antara ahli
kumpulan atau interaksi mereka manakala di dalam pembelajaran koperatif pula
mementingkan hasil akhir sesuatu tugasan itu. Selain itu, antara perbezaan dua kaedah ini
ialah kaedah pembelajaran kolaboratif mengorganisasi usahasama dan berunding sesama ahli
kumpulan tentang peranan masing-masing untuk mengkritik dan membincangkan tugasan
manakala di dalam kaedah koperatif pula peranan antara ahli adalah spesifik.

4
Menurut beberapa tokoh lain menyatakan definisi pembelajaran kolaboratif yang
diungkapkan sebagai berikut :
1. Menurut B.L. Smith dan J.T. MacGregon merupakan berbagai jenis pendekatan
pendidikan yang melibatkan usaha bekerjasama secara intelektual antara murid atau
antara murid dan guru.
2. Gokhale mendefinisikan bahwa “collaborative learning” mengutarakan pada kaedah
pengajaran dimana murid dalam satu kelompok yang bervariasi tingkat kecekapannya
bekerjasama dalam kelompok kecil yang mengarah pada tujuan bersama.
3. Menurut Johnson, Pembelajaran kolaboratif (CL) mengacu pada pembelajaran metod
yang mendorong murid bekerja sama untuk mencapai tujuan bersama, bermanfaat
bagi semua. Ini melibatkan proses sosial (interpersonal) di mana peserta didik saling
membantu untuk memahami serta mendorong satu sama lain dan bekerja tangan
dalam proses pembelajaran.
4. Keohane berpendapat bahwa kolaborasi adalah bekerja bersama dengan yang lain,
kerja sama, bekerja dalam begian satu team, dan di dalamnya bercampur didalam satu
kelompok menuju keberhasilan bersama.

Pendekatan kolaboratif ialah satu situasi pembelajaran yang membolehkan para

pelajar bekerja dalam satu kumpulan kecil yang saling berinteraksi, bantu membantu satu
sama lain dalam usaha mencapai objektif pembelajaran. Damon dan Klemm seperti dipetik
dalam Yahya Othman(2009), hlm. 45 mentakrifkan pembelajaran kolaboratif sebagai situasi
yang memerlukan pelajar dalam kumpulan yang kecil bekerjasama sebagai satu pasukan yang
saling membantu dalam pembelajaran mereka. Schrage dalam Mumtaz Begam Abdul Kadir,
(2009), hlm. 52 menyatakan pelajaran kolaboratif melebihi aktiviti bekerjasama, kerana cara
ini melibatkan perkongsian hasil penemuan dan hasil yang didapati daripada pembelajaran
baru. Menurut Gokhale, (1995) pula menjelaskan pembelajaran kolaboratif dari segi konsep
membawa maksud satu kumpulan atau pelajar belajar secara berpasangan bertujuan mencapai
pencapaian akademik yang disasarkan .

Kesimpulan daripada semua definisi kolaborasi, dapatlah dirangkumkan bahawa

kolaboratif menunjukkan saling bergantungan dan permuafakatan ahli dalam kumpulan
membuat keputusan apabila mereka berkongsi idea-idea unik dan pengalaman bagi
menghasilkan keputusan yang lebih baik daripada keputusan yang dibuat secara bersendirian.
Selain itu, kolaboratif membawa maksud muafakat dan pemuafakatan antara seorang guru

5
dengan guru yang lain, antara guru dengan pelajar, antara guru dengan pentadbir, antara
pentadbir dengan institusi dan sebagainya. Kolaboratif juga membawa makna bekerja dalam
pasukan, usaha sama, mempunyai hubungan dua hala, konsep perkongsian dan pengorbanan
dalam menjayakan satu tujuan dan matlamat yang membawa kebaikan bersama.

1.3- Prinsip Pembelajaran Kolaboratif

Prinsip asas pembelajaran kolaboratif yang diberikan di bawah:

• Pembelajaran yang dilakukan dalam kumpulan kecil terdiri daripada 2-6 orang.
• Interaksi pelajar dalam kumpulan adalah penting dalam pembelajaran.
• Persaingan antara kumpulan adalah lebih penting daripada persaingan di antara golongan
yang terburu-buru.
• Kejayaan atau kegagalan adalah kumpulan lebih daripada individu.
• Aplikasi kaedah ini konkrit pelajar di dalam kelas yang mempunyai kebolehan dan ciri yang
berbeza. Persahabatan juga meningkat di kalangan pelajar.
• Perilaku kognitif, afektif dan sosial pelajar diperbaiki dengan menggunakan aplikasi
pembelajaran ini.
 
Namlu (1996, p.28) melancarkan perbezaan antara kumpulan berdasarkan kaedah
pembelajaran kolaboratif dan tradisional di bawah:

Pembelajaran kolaboratif

Terdapat tanggapan positif dan tanggungjawab yangberterusan dalam diri. Adalah penting
bahawa kumpulan terdiri daripada orang yang berlainan dengan bakat yang berbeza.
Kepimpinan dikongsi dan setiap orang bertanggungjawab dari orang lain. Terdapat beberapa
tugasan yang pelbagai dan berterusan. Kemahiran sosial diperoleh secara langsung. Guru
adalah pemerhati dan meddlesome di dalam bilik darjah. Kumpulan dipantau untuk
menjalankan aktiviti.

6
Pembelajaran Tradisional

Tiada kerjasama atau tanggungjawab untuk individu. Kumpulan adalah homogenik

dan hanya ada satu pemimpin. Setiap orang yang bertanggungjawab untuk diri sendiri. Hanya
satu tugasan yang penting. Kemahiran sosial tidak dapat diselesaikan. Guru tidak menyertai
aktiviti kumpulan. Tiada kumpulan khas yang bekerja. Lebih banyak kejayaan dan hubungan
sosial yang lebih baik yang bertujuan untuk pembelajaran.

Langkah-Langkah Membentuk Pembelajaran Kolaboratif

Pembelajaran secara kolaboratif, memerlukan pelajar menilai dan berusaha

meningkatkan ilmu pengetahuan, pengalaman personal, pembinaan bahasa untuk tujuan
komunikasi sama ada lisan ataupun tulisan dengan penggunaan strategi P&P yang sesuai.
Kaedah ini perlu mengambil kira sosiobudaya pelajar dalam sesuatu kumpulan. Hal ini
bermakna dalam pembahagian sesuatu kumpulan tidak boleh didominasi oleh satu bangsa
atau jantina sahaja. Jika dilihat dari sudut P&P yang menggunakan kaedah tradisi, pengajar
bertanggungjawab menetapkan arah, memberi dan mengatur kerja, melihat perjalanan
tugasan serta menilai apa yang telah diajar, berkemungkinan melalui kuiz, ujian atau
peperiksaan. Hal ini berbeza dengan pendekatan kolaboratif. Melalui pendekatan kolaboratif,
guru memberi peluang kepada pelajar untuk memahami kandungan pelajaran yang telah
diajar dalam ruang lingkup yang ditetapkan. Guru menggalakkan pelajar untuk
menggembleng dan menggunakan pengalaman mereka sendiri, berkongsi strategi dan
pengetahuan yang dimiliki, menghormati pelajar lain dengan menyokong dan menggalakkan
penglahiran idea-idea yang bernas.Guru juga memupuk dan menggalakkan pelajar-pelajar
mengambil bahagian secara terbuka dalam menjana pemikiran yang kreatif dan kritis.
Berikut merupakan beberapa langkah yang boleh diambil semasa sesi P&P dalam bilik kuliah
untuk membentuk pembelajaran kolaboratif:
i. Membina kumpulan kerja.
ii. Membentuk peraturan.
iii. Menentukan matlamat setiap kumpulan.
iv. Membina tanggungjawab dalam kumpulan.
v. Sistem mentor.

7
Membina kumpulan kerja.
Keadaan bilik kuliah yang kolaboratif juga penting bagi menjalankan kaedah ini.
Murid dipecahkan kepada beberapa kumpulan kecil. Hal ini untuk memudahkan interaksi
sesama pelajar dan juga bagi memastikan setiap individu dalam kumpulan mengambil
bahagian, sekaligus dapat mengelakkan kewujudan pelajar pasif.

Membentuk peraturan.
Guru menyediakan panduan tugasan yang perlu diikuti oleh setiap kumpulan. Setiap
kumpulan mesti terdiri daripada pelbagai gender, kaum, etnik dan juga umur. Rasionalnya hal
ini akan mewujudkan kepelbagaian bentuk interaksi dan perkongsian pengalaman yang
berlainan. Satu hal yang lebih nyata ialah, percampuran ini dapat membantu mengukuh dan
memantapkan penggunaan bahasa seni visual yang tepat kepada pelajar bukan Melayu secara
tidak formal.

Menentukan matlamat setiap kumpulan.

Setiap kumpulan diberi topik yang berbeza-beza dan perlu mencari maklumat-
maklumat yang berkaitan dengan topik yang ditentukan. Pada hujung semester setiap pelajar
akan mendapat maklumat lengkap semua topik-topik yang dibentangkan oleh kumpulan lain.

Membina tanggungjawab dalam kumpulan.

Setiap ahli kumpulan diberi tanggungjawab dan peranan dalam perkongsian
maklumat dan isu yang dikehendaki. Setiap individu dalam kumpulan pula perlu tahu
peranan masing-masing. Ketua kumpulan perlu memainkan peranan dalam pembahagian
tugasan. Melalui cara ini secara tidak langsung dapat memupuk semangat ingin berkongsi
dan sifat tanggungjawab pelajar.

Sistem mentor.
Sistem mentor bermaksud guru bertindak sebagai individu yang memberi, garis
panduan tentang apa yang perlu dilakukan oleh pelajar dan apa yang tidak perlu dilakukan.
Guru juga bertindak membetulkan isi-isi yang tidak tepat sewaktu pelajar membuat perkongsi
idea, memberi pandangan yang bernas dan memainkan peranan untuk membangkitkan
semangat ingin tahu dalam kalangan pelajar terhadap sesuatu isu. Sebagai mentor guru akan
menjadi tempat rujukan para pelajar sewaktu menyediakan tugasan dan sepanjang tempoh
pengajaran dan pembelajaran dijalankan.

8
1.4 Faktor-Faktor Dalam Aspek Kolaboratif

Tahap penglibatan guru dalam aspek kolaboratif banyak bergantung pada

pengalaman mereka dalam perkhidmatan atau jawatan yang dipegang. Kajian-kajian lepas
yang pernah dilakukan oleh Ennis, Cothran, dan Loftus (1997) dan Ong (1999) telah
menunjukkan bahawa guru-guru berpengalaman lebih melibatkan diri dalam aspek
kolaboratif.

Penglibatan seseorang individu dalam proses membuat keputusan selalunya

mencerminkan kepercayaan pihak pengurusan sekolah terhadap keupayaan dan potensi
individu tersebut (Bush, 1995). Walaupun pengetua merupakan pemimpin yang
bertanggungjawab penuh dalam sebarang proses membuat keputusan atas kapasitinya sebagai
ketua jabatan, banyak keputusan berkaitan isu sekolah mengambil kira penyertaan subordinat,
iaitu guru (Azman, 2001). Hakikat ini wujud kerana sekolah mempunyai sistem pengurusan
yang sistematik dengan wujudnya unit-unit kecil, iaitu jawatankuasa-jawatankuasa kecil
seperti jawatankuasa disiplin pelajar, jawatankuasa kantin dan sebagainya. Ini merupakan
saluran yang sering digunakan oleh pengetua dalam membuat keputusan secara kolaboratif
(Azman, 2001).

Kajian ini dianggap penting kerana kekurangan data empirikal yang berkait dengan
bidang ini. Kajian-kajian sebelum ini (Asmah, 1998; Mokhtar, 1995; Tan, 1995; Gurcharan,
1997) hanya mengkaji pengurusan kolaboratif secara umum bagi mencapai objektif
pengurusan kualiti menyeluruh, keberkesanan sekolah dan kemajuan sekolah. Dalam kajian
ini, pengkaji ingin meninjau faktor-faktor yang mempengaruhi tahap pengurusan kolaboratif
untuk memberi sumbangan kepada literatur yang sedia wujud.

Kajian-kajian lepas (Cheng, 1993; Azman, 2001) mendapati budaya kerja yang positif
boleh meningkatkan penyertaan bersama. Literatur menunjukkan bahawa belum ada sebarang
kajian yang menjadikan kebolehan guru sebagai variabel kajian dalam penyelidikan yang
berkaitan. Oleh yang demikian, pengkaji, berdasarkan implikasi-implikasi kajian telah
membuktikan kebolehan guru sebagai satu daripada komponen penting dalam pengurusan
kolaboratif. Menurut Tsang (1995), Poo dan Hoyle (1995), Adibah (1997) dan Sharifah
(1998), guru yang berkebolehan sentiasa berpandangan positif ke arah pengurusan

9
kolaboratif. Tanpa kebolehan yang mencukupi, bukan sahaja akan menghalang guru daripada
penglibatan tersebut bahkan mereka akan berasa takut untuk melibatkan diri.

Hussein (1997) menyatakan struktur organisasi boleh memberi pengaruh kepada

budaya sekolah dan seterusnya memberi kesan kepada pengurusan. Cheng (1993), Schuster
(1994), Mohd Ghazali (1996), Daft (1997), Hee (1998), Salim (2000) dan Linde (2002)
merumuskan bahawa perubahan amalan menghala ke pengurusan kolaboratif memerlukan
struktur organisasi yang lebih luwes dan leper. Namun demikian, hasil temu duga oleh Jamali
(2001) menunjukkan pengurusan kolaboratif memerlukan struktur organisasi yang lebih tegar
turut menyangkal pendapat di atas. Julaihi (2000) pula berpendapat pentadbir sekolah perlu
mempunyai kemahiran mengolah struktur organisasi untuk mengamalkan pengurusan
kolaboratif. Dapatan yang tidak tekal seperti yang dinyatakan mewajarkan penyelidikan
lanjut dijalankan dalam aspek pengurusan kolaboratif.

Kajian-kajian lepas menunjukkan kebanyakan faktor demografi pengetua mempunyai

hubungan yang signifikan terhadap pengurusan kolaboratif dalam keadaan yang berbeza-
beza. Namun demikian, faktor-faktor demografi seperti jantina dan umur lebih memberi
kesan kepada amalan pengurusan berbanding faktor-faktor demografi pengetua yang lain.

Dapatan kajian Rosener (1990), Patrick (1995), dan Ferrario dan Davidson (1991)
masing-masing menunjukkan pengurus perempuan lebih mengamalkan pengurusan
kolaboratif berbanding pengurus lelaki. Ini bertentangan dengan dapatan Harchand (1972)
dan Abul Fuad (1997) yang menunjukkan tiada perbezaan persepsi terhadap pengurusan
pengetua. Selain itu, kajian Southworth (1993) dan Musigsarn (1994) mengesahkan pengetua
yang lebih tua umurnya lebih mengamalkan pengurusan kolaboratif berbanding pengetua
yang muda.

10
1.5 Ciri-Ciri Pembelajaran Kolaboratif

Kumpulan terdiri daripada orang yang berlainan dengan bakat yang berbeza.
Kepimpinan dikongsi dan setiap orang bertanggungjawab dari orang lain. Terdapat beberapa
tugasan yang pelbagai dan berterusan. Kemahiran sosial diperoleh secara langsung. Guru
adalah pemerhati dan meddlesome di dalam bilik darjah. Kumpulan ditapis untuk aktiviti.

Ciri-ciri kedua kolaborasi memerlukan kelompok menghasilkan produk yang berbeza

dari sumbangan masing-masing ahli kumpulan. Kerjasama lebih dari pertukaran maklumat
dan idea-idea. Ini adalah penciptaan wawasan baru dalam individu-individu dari kumpulan
semasa perbincangan (Kaye, 1992; Henri, 1992). Untuk kolaborasi berlaku, kumpulan harus
mempunyai Destinasi bersama. Sumber-sumber individu menggabungkan untuk membuat
keputusan yang lebih daripada jumlah bahagian-bahagian. Oleh kerana itu, sintesis maklumat
dan idea-idea bersama yang mencipta produk yang berbeza dari setiap individu yang boleh
menghasilkan sendirian.

Tinzmann, Jones, Fennimore, Bakker, Halus dan Pierce (1990), menunjukkan bahawa ada
empat khas ciri-ciri kolaborasi iaitu.

1. Berkongsi pengetahuan antara guru dan pelajar pengetahuan bersama-sama dalam banyak
cara ciri-ciri dari kelas tradisional, di mana guru adalah pemberi maklumat, tetapi juga
menggabungkan beberapa masukan pelajar, di mana pelajar berkongsi pengalaman atau
pengetahuan.

2. Berkongsi peranan antara guru dan pelajar, di mana pelajar menetapkan matlamat
pembelajaran dan menyelesaikan tugas dengan kaedah mereka sendiri.

3. Guru sebagai pengantara: Guru mendorong pelajar untuk belajar bagaimana kaedah ini
menjadi salah satu aspek yang paling penting dari pembelajaran kolaboratif.

4. Pengelompokan heterogen pelajar ciri-ciri ini mengajar semua pelajar untuk menghormati
dan menghargai sumbangan yang diberikan oleh semua ahli dalam kumpulan, tidak peduli
latar belakang. (Timothy S. Roberts : 207)

11
Menurut Nelson, (1999) menyenaraikan ciri-ciri pembelajaran kolaboratif:
a.   Melibatkan pelajar dalam kumpulan untuk pertukaran idea dan maklumat.
b. Membolehkan pelajar meneroka idea dan mencobakan pelbagai pendekatan
      dalam pengerjaan tugas.
c.      Menyediakan masa yang secukupnya, ruang, dan sumber untuk melaksanakan kegiatan-
kegiatan belajar bersama.
d.       Menyediakan sebanyak mungkin proses belajar yang bertolak dari kegiatan pemecahan
masalah atau penyelesaian projek.

1.6 Kelebihan Pembelajaran Kolaboratif.

Terdapat banyak kelebihan di dalam kaedah pembelajaran kolaboratif ini. Antara

kelebihan yang dapat dilihat ialah membina hubungan interaksi sosial yang lebih baik.
Seperti mana yang diketahui, di dalam sesebuah kelas, terdapat pelbagai jenis murid-murid
seperti murid yang banyak bercakap dan juga kurang bercakap. Melalui kaedah pembelajaran
kolaboratif ini, secara tidak langsung ia mampu untuk membina sebuah hubungan interaksi
sosial yang baik. Murid-murid yang kurang bercakap lama-kelamaan akan mula bercampur
dengan murid-murid yang lain di dalam kelas sewaktu pembelajaran. Hal ini memberikan
faedah kepada murid-murid dengan memberikan keyakinan dan berani untuk bercakap.

Selain itu, kaedah ini juga mampu untuk membina sikap sentiasa menghargai orang
lain. Di dalam sebuah perbincangan, sudah tentu pelbagai idea akan dikeluarkan oleh setiap
ahli kumpulan. Ahli setiap kumpulan akan dilatih untuk menghargai idea-idea dan
sumbangan daripada ahli-ahli kumpulan yang lain. Sikap ini secara tidak langsung akan
membantu untuk mengikis sikap negatif seperti sombong, bongkak, ego, dan sebagainya. Di
sini, ia memberikan faedah kepada murid-murid untuk memupuk sikap yang baik.

Manfaat yang ketiga pula ialah membenarkan komunikasi terbuka serta

memanfaatkan aktiviti perkongsian maklumat. Di dalam kaedah pembelajaran kolaboratif,
guru hanya bertindak sebagai fasilitator atau pembimbing sahaja. Tugasan atau soalan-soalan
akan diberikan kepada kumpulan-kumpulan dan mereka akan bersama-sama menyelesaikan
masalah dan tugasan tersebut. Harus diingat bahawa perkara yang paling penting di dalam
kaedah pembelajaran kolaboratif ialah hubungan interaksi sesama ahli kumpulan dan

12
bukannya hasil akhir. Di dalam perbiuncangan ini, setiap ahli kumpulan bebas untuk
mengutarakan pendapat masing-masing dan secara tidak langsung aktiviti perkongsian
maklumat akan berlaku. Menariknya, di dalam aktiviti perkongsian maklumat ini, pelajar
akan dapat menambahkan ilmu pengetahuan yang sedia ada dan secara tidak langsung
pendekatan konstruktivisme iaitu pembelajaran daripada pengetahuan sedia ada dilakukan. Di
sini, guru telah mendapat faedahnya, iaitu dapat memberikan pengetahuan yang luas kepada
murid walaupun bukan secara terus. Kepada murid pula, mereka dapat mengetahui pendapat
yang berbeza-beza dan sekaligus memberi pengetahuan yang lebih baik.

Seterusnya, di dalam kaedah pembelajaran kolaboratif, hubungan sosial dalam

perbincangan berbentuk ilmiah akan dijalankan. Boleh dikatakan kebanyakan kanak-kanak
akan membina sendiri hubungan persahabatan di sekolah, namun kebanyakan aktiviti sosial
mereka menjurus ke arah bukan ilmiah seperti bermain semasa rehat, berjalan bersama-sama
untuk pergi dan pulang ke sekolah, bermain pada waktu petang bersama rakan-rakan sekelas
dan banyak lagi. Akan tetapi di dalam kaedah pembelajaran kolaboratif, hubungan aktiviti
sosial mereka lebih menjurus ke arah ilmiah. Hal ini adalah penting bagi mereka supaya
mereka dapat merasai suasana berbincang di dalam keadaan separa formal. Sudah tentu
sewaktu pembelajaran mereka kurang untuk berbincang mengenai perkara-perkara lain selain
daripada pelajaran. Hal ini secara langsung memberi mereka gambaran di dalam keadaan
perbincangan yang lebih formal seperti mesyuarat apabila mereka bekerja suatu hari nanti.
Hal ini seperti di perenggan yang pertama dapat memupuk sikap yakin kepada murid-murid
yang terlibat di dalam perbincangan.

Pemupukan nilai-nilai murni merupakan antara agenda yang penting di dalam kaedah
pembelajaran kolaboratif. Antara nilai-nilai murni yang terdapat di dalam kaedah
pembelajaran kolaboratif ialah sikap bertanggungjawab, hormat-menghormati, saling
menyokong, kesepakatan, bertolak ansur dan percaya kepada setiap ahli kumpulan. Selain itu,
sikap berani di dalam mengeluarkan idea juga dapat dipupuk. Di sini, guru-guru mendapat
faedahnya kerana melalui kaedah pemebelajaran ini, secara tidak langsung guru-guru dapat
mengajar murid-murid mengenai sikap atau nilai-nilai murni yang perlu ada pada murid-
murid.

13
 Selanjutnya, di dalam kaedah pembelajaran ini, para pelajar akan menjadi lebih
cenderung untuk berfikiran lebih kreatif. Hal ini kerana mereka sentiasa mendengar
pandangan yang berbeza-beza daripada setiap ahli kumpulan dan daripada sinilah otak
mereka akan sentiasa bergerak dan menjana untuk menjadi seorang insan yang lebih kreatif.
Kaedah pemebelajaran kolaboratif juga adalah sesuatu perkara yang mustahak di dalam
mewujudkan kehidupan demokrasi dan kehidupan yang lebih harmoni. Demokrasi dalam
kata yang mudahnya, setiap orang akan bebas untuk mengutarakan pendapat mereka sendiri.
Sehubungan dengan itu, di dalam sesetangah kelas terdapat murid-murid yang terdiri
daripada pelbagai kaum. Guru yang baik akan mencampurkan mereka supaya setiap ahli
kumpulan terdiri daripada ahli yang berlainan bangsa. Melalui kaedah ini, secara tidak
langsung, hubungan baik antara kaum akan dapat dieratkan dan mewujudkan suasana yang
lebih harmoni.

Akhir sekali, di dalam kaedah pembelajaran kolaboratif, pastinya akan berlaku konflik
di antara ahli kumpulan. Tanpa sedar, setiap pelajar secara tidak langsung, pelajar akan
belajar bagaimana untuk menguruskan konflik yang berlaku melalui penyelesaian konflik itu
bersama-sama. Di sini, secara tidak langsung murid-murid belajar kemahiran penyelesaian
masalah di samping menjalankan aktiviti pembelajaran.

Kelebihan yang digariskan oleh Herlanti. Y. (2007) adalah seperti berikut

1. Murid belajar bermusyawarah

2. Murid belajar menghargai pendapat orang lain
3. Dapat mengembangkan cara berfikir kritis dan rasional
4. Dapat memupuk rasa kerja sama
5. Adanya persaingan yang sihat

14
1.7 Kekurangan Pembelajaran Kolaboratif.

Antara perkara utama yang menjadi persoalan di dalam kaedah pembelajaran

kolaboratif ialah setakat mana pelajar memberi sumbangan di dalam perbincangan bersama
ahli kumpulan. Hal ini berhubung dengan isu tanggungjawab di dalam kumpulan. Tidak
dinafikan sesetengah pelajar akan memikirkan bahawa jika mereka tidak memberi
sumbangan di dalam perbincangan, kerja masih akan disiapkan kerana mereka mempunyai
ahli kumpulan yang lain, dan perkara ini memang kerap berlaku di dalam kumpulan. Di
dalam perkara guru yang bertindak sebagai fasilitator dan penilai terhadap tugasan yang
diberikan, guru perlu mengambil tahu perkembangan yang berlaku di dalam setiap ahli
kumpulan secara rawak. Sekurang-kurangnya, guru dapat memerhatikan ahli kumpulan mana
yang tidak memberi penglibatan yang baik di dalam kumpulan. Jadi, sebagai seorang
fasilitator dan pembimbing, tidak salah bagi seorang guru untuk menegur mana-mana ahli
kumpulan yang tidak bertanggungjawab.

Selain itu, masalah berpuak-puak di dalam kumpulan juga menjadi salah satu
keburukan di dalam kaedah pembelajaran ini. Contoh bagi situasi bagi kes ini ialah seperti
berikut. Seorang guru telah mebahagikan beberapa kumpulan di dalam sebuah kelas dan
menjalankan kaedah pembelajaran kolaboratif. Di dalam sebuah kumpulan terdapat lima ahli.
Di dalam kumpulan C, Aminah dan Siti berkawan baik dan bermusuhan dengan Ali dan Abu
yang juga berkawan baik. Di dalam perbincangan, Aminah dan Siti telah bertengkar dengan
Ali dan Abu yang mempunyai pendirian yang berbeza. Jason yang juga ahli kumpulan itu
hanya menjadi pemerhati terhadap situasi tersebut. Di dalam masalah berpuak di dalam
kumpulan, terdapat beberapa faktor yang menjadi puncanya, antaranya ialah bangsa, umur,
jantina, kenegerian, jantina, minat, dan pelbagai faktor lagi. Dalam permasalahan ini, guru
haruslah bijak untuk mengatur kumpulan yang baik dengan menganalisis rantaian hubungan
sosial yang baik di dalam sesebuah kelas itu. Akan tetapi, hal ini bukanlah bermaksud guru
tidak perlu mencampurkan mereka kerana jika tidak mencampurkan mereka, mereka akan
terus berpuak-puak di dalam kelas.

Selain daripada itu, pertengkaran sesama ahli kumpulan juga akan berlaku di dalam
sesebuah kumpulan. Hal ini merupakan masalah biasa yang berlaku di dalam kaedah
pembelajaran kolaboratif. Masalah ini juga bukan perkara yang perlu ditakutkan oleh seorang
guru di dalam kaedah pembelajaran kolaboratif kerana di dalam sesebuah pertengkaran atau
15
perselisihan faham antara ahli kumpulan, mereka secara tidak langsung akan belajar cara
menguruskan konflik mereka. Namun begitu, guru harus memerhati dan mengawasi
pergerakan setiap kumpulan supaya pertengkaran tidak akan melarat kepada pergaduhan.

Akhir sekali, antara masalah yang perlu diambil perhatian oleh guru ialah
kebimbangan masalah penakut akan berlaku terhadap salah seorang ahli kumpulan. Hal ini
mungkin berlaku apabila idea dan buah fikiran sseorang ahli kumpulan kerapkali tidak
diterima. Sebagai contoh,buah fikiran Hiziq, salah seorang ahli kumpulan C seringkali tidak
diterima oleh ahli kumpulan mereka. Hal ini telah menyebabkan Hiziq berasa dipinggirkan
dan memikirkan sama ada ahli kumpulan tidak menyukainya atau merasakan buah fikirannya
sangat tidak diperlukan di dalam kumpulan itu. Akhir sekali, Hiziq menjadi seorang yang
pendiam dan seringkali takut untuk memberikan ideanya. Jadi, berbalik kepada konsep
kolaboratif iaitu tidak mementingkan hasil akhir tugasan sebaliknya hubungan interaksi,
guru-guru hendaklah membimbing setiap kumpulan bahawa sentiasa berusaha untuk
menghargai idea setiap ahli kumpulan yang baik. Selain itu, guru-guru juga harus
membimbing murid-murid cara-cara untuk menafikan pendapat orang lain namun dalam
keadaan yang lebih sopan sebelum memulakan aktiviti kolaboratif.

1.8 Amalan Kolaboratif Dalam Pendidikan Seni

Menurut dalam pengkajian journal yang diterbitkan oleh Delta State University yang
ditulis oleh Randi N. Peel (2014) iaitu “Integrating Arts in the Classroom: A Strategic
Approach to Support Common Core State Standards” menjelaskan bagaimana murid-murid
menjalankan kolaborasi sesama mereka demi menjayakan objektif pendidikan seni. Strategi
integrasi seni memberikan proses pembelajaran yang diperlukan untuk membangun dan
membina kemahiran abad ke-21 ini. Dari segi sejarah, perspektif dan dasar telah
mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran. Perubahan dalam perspektif dan dasar semasa
akan terus memberi impak perubahan dalam amalan bilik darjah.

Beliau menjelaskan strategi mengembangkan seni sebagai kurikulum di mana

pengajaran subjek seni berlaku di dalam sekolah, tetapi sebagai entiti yang berasingan dari
subjek lain. Satu lagi strategi adalah sebagai kurikulum yang dipertingkatkan seni di mana
konsep seni digunakan untuk menyokong atau menambah disiplin lain tanpa pautan atau

16
sambungan kepada objektif seni. Strategi ketiga adalah kurikulum bersepadu seni di mana
pengajaran objektif seni dan objektif kandungan yang jelas memberikan integrasi
pembelajaran yang benar antara kedua-dua bidang. Strategi pengajaran dan pembelajaran
transformasi yang paling berpengaruh pada proses pengajaran dan pembelajaran adalah
amalan penyepaduan seni, di mana objektif kandungan kedua-dua bentuk seni dan kawasan
akademik memainkan peranan utama dalam pengalaman pembelajaran. Selalunya, amalan
yang dipertingkatkan seni merupakan titik permulaan untuk amalan transformasi ini, tetapi
tidak semestinya strategi yang efektif untuk integrasi interdisipliner atau pembangunan
kemahiran pemikiran tinggi.

Falsafah di sebalik penyepaduan seni rupa ditakrifkan sebagai "penggunaan seni

sebagai Instrumen untuk merangsang pembelajaran di semua bidang subjek "(Churchley,
2005, ms 1). Sloan (2009) menyatakan bahawa motivasi pelajar meningkat apabila belajar
melalui seni dan kurikulum bersepadu “memberikan semua pelajar dan bukan hanya yang
dikenal pasti sebagai 'berbakat dan Berbakat' diberi peluang untuk mengekspresikan kreativiti
mereka dan mempelajari pemikiran kritikal,Pemecahan masalah, dan kemahiran inovasi.”

Pelajar diberi satu projek di mana mereka perlu mencari kelebihan dan kekurangan
dalam karya seni mereka. Mereka juga perlu membuat keputusan mengenai penumpuan,
lukisan, patung. Pelajar perlu bersikap seperti seorang artis profesional dan memikirkan kos
menghasilkan produk mereka dan harga runcit yang akan dikenakan. Beri setiap akses pelajar
kepada katalog seni. Mereka perlu membuat senarai hamparan bahan-bahan yang mereka
perlu perintah untuk menghasilkan sepuluh karya seni dalam kepekatan mereka. Ini termasuk
semua bahan yang mungkin terlibat dalam pengeluaran. Mereka juga akan menganggarkan
jumlah masa yang diperlukan untuk menghasilkan setiap karya seni dan faktor kos bahan dan
buruh untuk menghasilkan kos untuk setiap kerja selesai. Jelaskan bahawa faktor lain
mempengaruhi harga karya seni (mis., Trend semasa, ketukangan, penawaran dan permintaan
untuk karya seni, ekonomi itu sendiri, dan lain-lain).

17
2.1 Model Dan Teori Yang Digunakan .

Berdasarkan pembacaan dan perbincangan pengkaji tentang keperluan model dan

teori yang bersangkutan dengan kolaboratif, terdapat beberapa model yang digunapakai untuk
membuat kajian mereka. Sebagai contoh, dalam model pembelajaran kolaboratif yang
dikemukakan oleh Ried (1989), terdapat lima (5) fasa untuk membentuk instruksi bagi
pembelajaran kolaboratif, iaitu penglibatan, eksplorasi, transformasi, persembahan dan
refleksi.

Pada fasa penglibatan, guru menyiapkan kelas dengan aktiviti kolaboratif seperti
mengarahkan pelajar membaca dan menyemak serta memeriksa jenis bahasa pujukan yang
ditemui dalam karya seperti iklan, brosur dan papan tanda. Aktiviti tersebut membolehkan
pelajar-pelajar menganalisis srategi-strategi yang digunakan oleh pengiklan untuk
mempengaruhi potensi pembeli.

Fasa kedua, pelajar boleh melakukan penerokaan mencari idea dan maklumat. Guru
perlu menetapkan berapa banyak input yang perlu diberi sebagai tugasan belajar dan berapa
banyak yang dapat meningkatkan kematangan pelajar tersebut. Bagi menggalakkan
pergantungan para pelajar pada peringkat ini, guru boleh mengemukakan soalan kepada
pelajar dalam kumpulan untuk mendemontrasi pembelajaran mereka dengan menggunakan
pelbagai kaedah maklum balas.

Fasa ketiga adalah transformasi atau perubahan pengetahuan. Di sini pelajar dalam
kumpulan terikat dengan aktiviti untuk membentuk semula maklumat-maklumat dengan
mengatur, menjelaskan, menghuraikan atau menghubungkan konsep-konsep pembelajaran.
Dalam peringkat ini memerlukan pelajar-pelajar berbincang dan menyumbangkan idea
dalam kumpulan.

Pada pada fasa keempat, pelajar diberikan peluang untuk mempersembahkan

perbincangan mereka kepada penonton dari kumpulan lain. Pada peringkat ini, harus
dipastikan penonton memberikan maklum balas terhadap maklumat yang dijana oleh
kumpulan pembentang.

18
 Fasa terakhir ialah para pelajar memberikan analisis sesuatu yang telah mereka
pelajari dengan mengenal pasti kekuatan dan kelemahan dalam proses pembelajaran yang
telah dilalui oleh mereka dan mencari jalan untuk mereka memperbaiki pembelajaran
mereka. Dalam hal ini guru akan bertindak sebagai pembimbing kepada pelajar mencari
penyelesaian.

Melalui model kolaboratif ini, guru dapat membantu pelajar dalam melakukan
sesuatu dengan berjaya sebagai satu kumpulan atau sebagai sebahagian anggota kumpulan.
Di samping dapat mengembang keterampilan dan meningkatkan kualiti kerja dalam
kumpulan (Asrori, 2001). Tinjauan Cooper, Sanches, Prescott dan Lawrence (1988) (dipetik
dari Gan Siow Lee dan noran Fauziah, 1998) mendapati pembelajaran kolaboratif adalah
lebih berkesan untuk meningkatkan pembelajaran dan pencapaian pelajar berbanding
kaedah tradisional yang melibatkan prosedur tersendiri prosedur individu dan prosedur yang
mengehandaki persaingan individu (Cooper & Boyd, 1994).

Rajah 1: Konsep Pengajaran Kolaboratif

Sumber: Diadaptasi dari Model Pengajaran Kolaboratif Freudenstein (1991)

19
 Daripada 10 tesis yang mengkaji konsep kolaboratif, terdapat tujuh artikal yang
menggunakan teori konstruktivisme sebagai sandaran teori mereka. Konstruktivisme adalah
teori pembelajaran yang dibangunkan berdasarkan kajian Piaget yang berkaitan dengan
pembentukan pengetahuan. Konstruktivisme bukanlah kaedah pengajaran atau strategi. Ia
lebih berkaitan dengan pembelajaran daripada mengajar.

Guru bertindak untuk memudahkan interaksi dan kolaborasi di bilik darjah dan
menyediakan suasana bilik darjah yang menjadikan pembelajaran bermakna dan menarik
bagi pelajar (Yaşar, 1998, p.71). Pembelajaran kolaboratif digunakan dalam kajian ini, yang
merupakan salah satu aplikasi yang membawa pembelajaran konstruktivis ke kelas.
Mengikut Teori Konstruktivisme, ilmu pengetahuan adalah dibina melalui proses saling
pengaruh di antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru yang berkaitan. Di
bawah proses pembelajaran, pelajar membina ilmu pengetahuan dengan melibatkan diri
secara aktif, menggunakan cara membanding maklumat baru dengan pengalaman yang sedia
ada supaya dapat menyelesaikan sebarang perselisihan yang timbul untuk mencapai
kefahaman terhadap maklumat baru. Dalam teori ini, individu melihat dirinya secara aktif
dalam pembelajaran ilmu pengetahuan dan bukannya menerima secara pasif. Ilmu
pengetahuan tidak digunakan untuk menjelaskan kebenaran tetapi digunakan sebagai
rasionalisasi tindakan dan pengalaman yang dialami.

Kerjasama adalah aktiviti murid yang penting. Orang yang datang bersama dan
dianjurkan untuk mencapai satu subjek akan berjaya dalam setiap bidang kehidupan. Kerja
kumpulan membawa lebih daripada jumlah pengeluaran individu yang bekerja secara
berasingan. Pembelajaran kolaboratif dibangunkan berdasarkan konsep "coorperation" yang
terutama ditekankan dalam psikologi sosial. Dewey mengemukakan bahawa masyarakat
demokratik berdasarkan aktiviti kerjasama yang dijalankan di bilik darjah dan beliau
menegaskan bahawa peranan aktif pelajar mesti dijelaskan dalam falsafah pendidikan
(Acıkgoz, 1992, ms 1-2).

20
Menurut Piaget dan Vigotsky, terdapat tiga teori yang diperkenalkan dalam strategi
pembelajaran kolaboratif iaitu:

1. Teori Kognitif

Teori ini berkaitan dengan terjadinya pertukaran konsep antar anggota kelompok pada
pembelajaran kolaboratif sehingga dalam suatu kelompok akan terjadi proses transformasi
ilmu pengetahuan pada setiap anggota.

2. Teori Konstruktivisme Sosial

Pada teori ini terlihat adanya interaksi sosial antara ahli kumpulan yang akan membantu
perkembangan individu dan meningkatkan sikap saling menghormati pendapat semu anggota
semua kelompok.

3. Teori Motivasi

Teori ini teraplikasi dalam struktur pembelajaran kolaboratif kerana pembelajaran

tersebut akan memberikan lingkungan yang kondusif bagi murid untuk belajar, menambah
keberanian anggota untuk memberi pendapat dan menciptakan situasi saling memerlukan
pada seluruh anggota dalam kelompok.

Piaget dengan konsepnya “active learning” berpendapat bahwa para siswa belajar lebih
baik jika mereka berpikir secara kelompok, menurut pikiran mereka maka oleh sebab itu
menjelaskan sebuah pekerjaan lebih baik menampilkan di depan keras. Piaget juga
berpendapat bila suatu kelompok aktif klompok tersebut akan melibatkan yang lain untuk
berpikir bersama, sehingga dalam belajar lebih menarik (Smith, B.L. and Mac Gregor, 2004).
Pembelajaran kolaboratif menuntut adanya perubahan proses pembelajaran yang semula
hanya sekedar penyampaian informasi menjadi konstruksi pengetahuan oleh individu melalui
belajar kelompok. Dalam pembelajaran kolaboratif tidak ada perbedaan tugas untuk masing
individu, melainkan tugas itu milik bersama dan diselesaikan secara bersama tanpa
membedakan kemampuan peserta didik. Hal yang ditekankan dalam pembelajaran kolaboratif
yaitu bagaimana agar siswa dalam suatu belajar kelompok terjadi adanya kerjasama, interaksi
dan pertukaran informasi.

21
 Bandura(1997) menggunakan kerangka teori untuk kajian ini adalah teori kognitif
sosial yang merangkumi konstruk penyebaban timbal-balik triadic dan bagaimana setiap
konstruk boleh digunakan untuk membantu menentukan dan menjelaskan kepada apa yang
guru setakat menggunakan amalan integrasi seni halus di dalam kelas. Rajah menunjukkan
hubungan antara tingkah laku B individu itu; faktor-faktor peribadi kognitif, afektif, dan
peristiwa biologi. Begitu juga kajian oleh Lori L. Deal-Flynn(2016) menggunakan teori
kognitif sosial dan menggunakan instrumen mixed-methods. Berdasarkan teori tersebut
pembangunan pendidikan, artistik, dan kanak-kanak, kajian bercampur-campur ini
menggunakan pengalaman kolaboratif berasaskan kesenian untuk mengukur potensi
pertumbuhan dalam bidang ikatan, lampiran, dan perkembangan hubungan antara pasangan
anak dan pengasuh .

Bagi pengkaji Lynn Maxey Fagan (2015) menjelaskan Teori konstruktivis sebagai
rangka kerja konseptual untuk kajian ini dengan berkaitan dengan keperluan pelajar untuk
membina pembelajaran dari penglibatan dan pengalaman sosial, dan belajar dari perspektif
yang berbeza yang dapat difasilitasi melalui integrasi kesenian. Data yang dikumpul dari 8
peserta peserta sekolah melalui 8 temu bual dan 4 pemerhatian bilik darjah dianalisis dengan
pengekodan terbuka.

22
Sorotan Kajian Lepas

Kepentingan amalan pembelajaran kolaboratif terhadap keberkesanan dan kualiti

proses pendidikan memang tidak dapat disangkal. Berdasarkan hakikat ini, adalah wajar bagi
pengkaji untuk menyelidik dapatan empirikal dan faktor-faktor yang berkemungkinan
mempunyai hubungan dengan tahap pembelajaran dan pengajaran kolaboratif di sekolah.
Tanpa dapatan empirikal, adalah tidak pragmatik sama sekali untuk para pengamal
pendidikan di sekolah melakukan sesuatu yang berkesan untuk mempertingkatkan tahap
pembelajaran dan pengajaran kolaboratif di sekolah.

Menurut Cari A. Maneen (2016) ”A Case Study of Arts Integration Practices in

Developing the 21st Century Skills of Critical Thinking, Creativity, Communication, and
Collaboration”, penyelidik membincangkan tentang pembelajaran kolaboratif yang
diperkenalkan dengan pelbagai cara dalam pelbagai aspek yang berbeza dalam pendidikan.
Oleh itu, amat penting bagi kita meninjau istilah dan konsepnya terlebih dahulu. Menurut
Whipple ( Dipetik daripada Kimber, 1994) menyatakan bahawa pembelajaran kolaboratif
adalah corak pedagogi yang menekankan usaha bersama di kalangan pelajar-pelajar, fakulti
dan pentadbir. Ia menekankan konsep inquiry sebagai asas proses pembelajaran. Pemilihan
10 artikel yang membincangkan tentang konsep dan pendekatan, kolaboratif ialah satu situasi
pembelajaran yang membolehkan para pelajar bekerja dalam satu kumpulan kecil yang saling
berinteraksi, bantu membantu satu sama lain dalam usaha mencapai objektif pembelajaran.

Metod kajian oleh Cari A. Maneen( 2016 menggunakan kualitatif bagi mencari
persepsi guru tentang amalan penyepaduan seni dalam membangunkan pemikiran kritis,
kreativiti, komunikasi, dan kerjasama di sebuah taman kanak-kanak di North Carolina.
Gabungan wawancara, analisis dokumen, dan pemerhatian digunakan untuk menjawab soalan
kajian. Kajian yang dijalankan oleh Staci J. Baker (2016). beliau juga mendapati dalam kajian
kualitatif ini, penglibatan pelajar dipandang dari perspektif guru dalam satu sekolah kawasan
bandar yang memberi tumpuan kepada integrasi kesenian. Tujuh guru telah ditemubual dan
10 pemerhatian dijalankan di pelbagai bilik darjah di sekolah rendah yang sama dengan seni.

Menurut kajian yang dijalankan oleh Assist. Prof. Dr. H. Turgay ÜNALAN (2008)
iaitu “The Effectiveness Of Collaborative Learning Applications In Art Education” untuk
menentukan keberkesanan aplikasi pembelajaran kolaboratif dalam latihan pendidikan seni

23
melalui menggunakan model pra-ujian dan kumpulan kawalan pasca ujian. Dua kumpulan
pelajar yang terdiri daripada pelajar sekolah rendah 4ND di Korgeneral Lutfu Akdemik pada
2007-2008, pelajar telah dibahagikan kepada kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen.
Menurut keputusan carian ini, ia boleh dikatakan bahawa penggunaan kaedah pembelajaran
kolaboratif dalam pendidikan seni visual adalah lebih berkesan daripada kaedah tradisional.

Menurut kajian yang dijalankan oleh Scott Fitzgerald Coleman(2014) bertajuk “

Collaborative Practices for Enhanced Student Performance”. Kajian ini dijalankan kerana
beliau mendapati berlaku permasalahan dalam amalan kerjasama yang tidak konsisten di
kalangan guru-guru di sebuah sekolah antarabangsa di Brazil. Penyelidikan menyatakan
bahawa kerjasama berkesan di kalangan guru-guru meningkatkan pembelajaran pelajar.
Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji faktor-faktor yang menyumbang kepada amalan
kerjasama guru yang tidak konsisten dan untuk membangunkan satu projek yang menangani
masalah ini. Dufour dan komponen Eaker kerjasama dalam komuniti pembelajaran
profesional berkhidmat sebagai rangka kerja konseptual.

Reka bentuk Kualitatif kajian kes telah digunakan, dan data dikumpulkan melalui
temu bual mendalam dengan 4 orang guru dan 2 kakitangan sokongan, kajian semula 25
dokumen dalam laman web yang memberi tumpuan kepada pembaharuan kurikulum dan
amalan kerjasama, dan kajian semula 20 agenda mesyuarat pentadbiran . Keberhasilan Utama
dinyatakan ialah halangan kepada kerjasama dalam suasana. Berdasarkan kepada dapatan
kajian, 3 hari program pembangunan profesional untuk guru-guru telah dibangunkan.
Peningkatan budaya kerjasama di kalangan guru mempunyai potensi untuk meningkatkan
pembelajaran pelajar, sekali gus menyumbang kepada perubahan sosial yang positif.

Hasil kajian ini membantu pengkaji melihat nilai organisasi bergerak dari
pengasingan kepada amalan lebih kolaboratif. Pendidik berada dalam kedudukan yang unik
untuk memanfaatkan kuasa pengetahuan dan kepakaran kolektif kerana mereka bekerja untuk
meningkatkan pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, kuasa yang sebenar
datang daripada perubahan dalam amalan yang meningkatkan kepakaran pengajaran, yang
membawa kepada keberhasilan murid yang semakin meningkat.

24
 Menurut kajian yang dijalankan oleh Tessa L. Hitz (2016) “Collaborative Art And
Relationships” berkaitan dengan nilai seni visual kolaboratif bagi melihat hubungan ibu bapa
dan anak, ikatan yang baik, dan perkembangan seluruh kanak-kanak. Berdasarkan teori
pembangunan pendidikan, artistik, dan kanak-kanak, kajian bercampur-campur ini
menggunakan pengalaman kolaboratif berasaskan kesenian untuk mengukur potensi
pertumbuhan dalam bidang ikatan, lampiran, dan perkembangan hubungan antara pasangan
anak dan pengasuh (dyads). Kaji selidik pra dan pasca penilaian, melalui temu bual dan
bercerita, dan melalui pemerhatian menggunakan carta penilaian ikatan. Tujuan kajian ini
untuk menyokong nilai pendidikan dan keperluan holistik untuk seni sebagai sebahagian
daripada perkembangan kanak-kanak, menambah kesusasteraan yang relevan, dan
meningkatkan kesedaran tentang pengalaman dan aktiviti yang dapat menyokong para
penjaga dalam ikatan dengan anak mereka dan dalam Memupuk pertumbuhan hubungan
yang sihat di dalam rumah.

Kajian mendapati bahawa seni kolaborasi memang mempunyai kesan positif terhadap
kekuatan hubungan dan menyokong peningkatan tingkah laku dan dinamika keluarga positif.
Kajian ini telah diselesaikan melalui satu siri 10 sesi pembuatan seni yang berlangsung
selama 7 minggu. Pasangan kanak-kanak dan penjaga (dyads) dipecah dan dijadikan
kumpulan mengikut usia kanak-kanak untuk mewujudkan komuniti yang sesuai untuk diajar
dan mencipta seni bersama secara berkesan. Peserta dinilai secara sukarela sebelum sesi
pertama dan sekali lagi selepas sesi terakhir menggunakan soal selidik dan tinjauan lisan.
Soal selidik dan kaji selidik menilai kedua-dua penjaga dan kanak-kanak mengenai
bagaimana rapat rapat mereka percaya hubungan mereka. Kajian ini mengumpulkan
maklumat ddengan menggunakan kuantitatif dan kualitatif untuk sepuluh keluarga selepas
pengalaman mereka menghasilkan dan seni membuat bersama-sama. Guru seni yang juga
pengarang, merancang dan membimbing setiap pengalaman seni untuk memupuk
persekitaran kerjasama, komunikasi, dan kerja berpasukan antara setiap anak dan ibu bapa.
Harapan penyelidik ini bahawa kajian ini akan memberikan pengalaman dan alat yang
dapat memupuk hubungan yang sihat dalam keluarga dan menggalakkan permainan kreatif di
rumah antara anak dan penjaga mereka. Secara keseluruhannya, kajian yang dicadangkan ini
seterusnya menyokong kesahihan pendidikan berasaskan seni dan pengalaman berasaskan
kesenian yang penting dalam pembangunan kanak-kanak yang sihat dan sihat.

25
 Sementara itu kajian yang dijalankan oleh Lynn Maxey Fagan (2015) “Elementary
School Teachers’ Perception of Art Integration to Improve Student Learning” berkaitan
dengan guru yang sedang mencari strategi mengajar yang berkesan untuk menyokong
pelbagai keperluan pembelajaran pelajar. Kesenian ini berpotensi untuk mengubah
pengalaman pembelajaran pelajar; Walau bagaimanapun, penggunaan integrasi seni adalah
terhad dan tidak diketahui ramai pendidik. Kajian kes menggunakan kualitatif untuk menemu
bual dan memerhati lapan guru sekolah rendah yang dikenalpasti oleh pentadbiran sekolah
kerana berjaya menggabungkan seni ke dalam kurikulum yang ditakrifkan dengan mengajar
dengan dan melalui seni di semua bidang kandungan. Tujuan kajian ini adalah untuk
meneroka persepsi para peserta tentang penggunaan integrasi seni di dalam bilik darjah,
amalan berkesan untuk mengintegrasikan seni ke dalam kurikulum, dan cara penyepaduan
seni menyokong pembelajaran pelajar dan memberi tumpuan kepada pembelajaran pelajar.

Teori konstruktivis dan teori kecerdasan berganda berkhidmat sebagai rangka kerja
konseptual untuk kajian ini dengan berkaitan dengan keperluan pelajar untuk membina
pembelajaran dari penglibatan dan pengalaman sosial, dan belajar dari perspektif yang
berbeza yang dapat difasilitasi melalui integrasi kesenian. Data yang dikumpul dari lapan
peserta peserta sekolah melalui lapan temu bual dan empat pemerhatian bilik darjah dianalisis
dengan pengekodan terbuka. Keputusan menunjukkan bahawa integrasi seni memperkaya
keseluruhan pengalaman belajar. Guru menggunakan seni untuk membuat kurikulum
kelihatan kepada pelajar. Pelajar berinteraksi dengan kurikulum melalui seni, dan akhirnya
menunjukkan pemahaman dalam bentuk seni. Guru mengiktiraf penggunaan integrasi seni
untuk tahap pembelajaran yang lebih tinggi berikutan peningkatan keterlibatan pelajar
melalui aktiviti-aktiviti, perhubungan hidup sebenar, penyelidikan berasaskan dokumen, dan
pembelajaran kolaboratif. Penemuan kajian ini mencadangkan penggunaan gabungan
integrasi seni boleh membawa kepada perubahan sosial dalam bilik darjah yang akan
meningkatkan pembelajaran pelajar.

Menurut kajian yang dijalankan oleh Staci J. Baker (2016).”Teacher Perception of

Student Engagement in an Arts-Integrated Classroom” menggunakan kualitatif menyatakan,
penglibatan pelajar dipandang dari perspektif guru dalam satu sekolah dasar bandar yang
memberi tumpuan kepada integrasi kesenian. Tujuh guru telah ditemubual dan 10
pemerhatian dijalankan di pelbagai bilik darjah di sekolah rendah yang sama dengan seni.

26
Kesamaan antara persepsi guru dari mereka yang ditemuramah dikenal pasti dari analisis
data. Peserta bersetuju bahawa integrasi seni merupakan strategi pengajaran pelajar yang
dihargai dan disukai. Di samping itu, para peserta melaporkan bahawa mereka menikmati
pengajaran dalam suasana bersepadu seni; Walau bagaimanapun, data wawancara
menunjukkan guru-guru di sekolah tidak mempunyai perancangan kerjasama. Beliau
menjelaskan guru di sekolah bersepadu seni mesti bekerjasama dalam perancangan pelajaran
untuk menghasilkan sesuatu yang berkesan Pelan bersepadu seperti yang dijelaskan oleh
(Riley, 2012) iaitu penemuan dari kajian ini boleh membantu guru dan pemimpin sekolah
mengenal pasti komponen penglibatan pelajar dalam bilik darjah seni bersepadu dalam
lingkungan asas.

Hasil daripada kajian kualitatif ini untuk mendapatkan persepsi para guru berkenaan
dengan penglibatan pelajar dalam bilik kelas bersepadu seni . Guru yang ditemuramah
mempunyai pelbagai latar belakang pengajaran dengan profesional yang pelbagai
Pembangunan mengenai penyepaduan seni. Empat daripada guru yang ditemuramah
menyatakan perkembangan profesional yang signifikan terhadap integrasi seni sambil
mengajar dalam suasana yang ditetapkan. Dua guru yang ditemuduga mengakui mencari
idea-idea integrasi di You-Tube, Pinterest, dan Teachers Pay kerana mereka tidak dilatih
untuk mengintegrasikan kesenian ke bilik darjah mereka. Berdasarkan persoalan yang
kedua, dapatan yang penyelidik perolehi ialah pelajaran seni yang disatukan dapat membuat
sesuatu yang baru dan membolehkan otak untuk mempertahankan maklumat yang diperoleh
di dalam kelas. Di samping itu, mereka bergerak di sekitar bilik, dan menggunakan ruang
bukan tradisional seperti tempat duduk yang fleksibel juga disebutkan. Empat daripada tujuh
peserta bercakap tentang gaya pembelajaran dan pembelajaran pelajar dengan cara mereka
belajar yang terbaik.

Kajian oleh Foo Say Fooi (2005) Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pengurusan
Kolaboratif bertujuan mengkaji hubungan antara tahap kecenderungan penggunaan sumber
kuasa pengetua, gaya komunikasi penyeliaan pengetua, budaya kerja guru, tahap kebolehan
guru, struktur organisasi dan faktor demografi pengetua dengan pengurusan kolaboratif di
sekolah menengah di Wilayah Persekutuan. Penganalisisan data menunjukkan terdapat
hubungan yang positif dan signifikan antara tahap kecenderungan penggunaan sumber kuasa
rujukan, tahap kecenderungan penggunaan sumber kuasa ganjaran, tahap kecenderungan
penggunaan sumber kuasa pakar , tahap kecenderungan penggunaan sumber kuasa paksaan

27
, tahap kecenderungan penggunaan kuasa sah , gaya komunikasi penyeliaan pengamalan
budaya kerja , tahap kebolehan guru , struktur organisasi , dengan tahap pengurusan
kolaboratif pada paras .

Reka bentuk kajian ini berbentuk kajian deskriptif yang berasaskan tinjauan rawak
berlapis. Seramai 310 orang responden daripada 31 buah sekolah menengah kebangsaan di
Wilayah Persekutuan telah dipilih. Analisis korelasi digunakan kerana ia dapat menentukan
darjah magnitud yang menunjukkan kekuatan hubungan antara variabel tersebut sama ada
hubungan positif atau negatif.

Dapatan kajian oleh penyelidik terhadap hubungan antara persepsi guru terhadap
tahap pengurusan kolaboratif dengan tahap kecenderungan penggunaan sumber-sumber kuasa
pengetua ialah persepsi guru terhadap tahap pengurusan kolaboratif berkorelasi kuat dengan
tahap kecenderungan penggunaan sumber kuasa rujukan, kuasa pakar dan kuasa sah, iaitu
semakin kerap penggunaan sumber-sumber kuasa berkenaan maka lebih tinggi tahap
pengurusan kolaboratif. Manakala persepsi guru terhadap tahap pengurusan kolaboratif
didapati berkorelasi sederhana dengan tahap kecenderungan penggunaan kuasa ganjaran dan
berkolerasi lemah dengan tahap kecenderungan penggunaan sumber kuasa paksaan.

Hasil pembacaan terhadap kajian yang dijalankan oleh Sukreni Ismail (2010).
Penilaian Terhadap Pelaksanaan Pembelajaran Kolaboratif Dalam Pengajaran Pendidikan
Islam bertujuan menilai pelaksanaan pendekatan pembelajaran kolaboratif dalam pengajaran
Pendidikan Islam di sekolah menengah kebangsaan. Perbincangan penyelidik juga akan
menyentuh tentang pandangan guru terhadap pendekatan ini dalam bilik darjah serta masalah
yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan pengajaran menggunakan pendekatan tersebut.
Kajian berbentuk tinjauan ini melibatkan guru Pendidikan Islam di sebuah daerah di negeri
Kedah.Dapatan kajian menunjukkan pendekatan kolaboratif ini sentiasa diamalkan oleh guru
semasa mengajar dalam bilik darjah. Di samping itu terdapat juga beberapa masalah yang
dihadapi oleh guru semasa mengajar menggunakan pendekatan ini. Kajian ini berbentuk
kajian tinjauan.

Data dikumpul melalui soal selidik bagi mengetahui pelaksanaan pembelajaran

kolaboratif dalam mata pelajaran Pendidikan Islam di sekolah menengah kebangsaan.
Populasi terdiri daripada guru-guru Pendidikan Islam di Langkawi, Kedah yang mengajar

28
Tingkatan 1 sehingga Tingkatan 5 iaitu seramai 36 orang. Instrumen soal selidik yang
digunakan menyentuh aspek jantina, pengalaman, persepsi guru dan pelaksanaan
pembelajaran kolaboratif dalam bilik darjah serta masalah guru dalam menerapkan
pendekatan ini. Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, semua responden yang terdiri sama
ada guru lelaki seramai 9 orang atau guru perempuan seramai 27 oarng mengatakan pernah
menggunakan pembelajaran kolaboratif dalam pengajaran pembelajaran di bilik darjah.

Menurut kajian yang dibuat oleh penyelidik Salvatore Dossena (2017) “Teacher’s
Beliefs Surrounding Collaborative Team Teaching: A Mixed Methods Study Examining
Teacher Perceptions” berhubung dengan kepentingan dalam pasukan pengajaran bilik darjah.
Pengajaran telah meningkat dengan ketara selama 15 tahun yang lalu sebagai cara untuk
menyokong pelajar kurang upaya malahan menyumbang kepada peningkatan penggunaan
pengajaran bersama dalam persekitaran sekolah awam adalah Akta Kanak-kanak Tanpa Kiri
Pada tahun 2001.

Kajian kaedah mixed-method ini direka bentuk untuk membuat terhadap kaedah
pengajaran, persediaan, dan hubungan guru serta kesannya terhadap persepsi guru dalam
persekitaran pengajaran kolaboratif. Perbandingan maklum balas pendidikan khas dan guru
pendidikan umum untuk setiap item tinjauan di antara kategori "nilai" dan "mengambil" atau
"nilai" dan akses "dijalankan dengan kesaksamaan cara uji-t. Perspektif guru umum dengan
pendidikan khas dibandingkan dengan mereka yang berkaitan dengan amalan penyediaan
guru dan amalan kerjasama.

Dapatan yang diperolehi oleh penyelidikan dalam kajian ini menunjukkan semua
enam wawancara menyatakan tanggungjawab bersama dalam bidang ini. Dalam membangun
dan menyampaikan mesej kepada pelajar dalam kelas menggunakan pengajaran kolaboratif.
Adalah penting untuk berkongsi pelbagai tanggungjawab antara mereka. Dalam temu bual
itu, guru berkongsi pandangan bahawa kadang-kadang sukar untuk mengenal pasti guru
pendidikan khas dari pendidikan umum berdasarkan apa yang mereka lakukan berdasarkan
masalah yang dihadapi.

Kajian yang dijalankan oleh penyelidik Lisa Aldin Landley (2017). Integration
Professional Development: The Higher Order Thinking (Hot) Schools Approach . Kajian
tentang Kesenian ini mempunyai kekuatan untuk mengembangkan potensi kognitif melalui

29
perkembangan Kemahiran berfikir dengan penggunaan imaginasi, bentuk ekspresi diri dan
pengetahuan diri. Apabila guru dididik untuk mengintegrasikan kesenian di bilik darjah
mereka, hasilnya adalah transformasi persekitaran pembelajaran. Dalam kajian kes kualitatif
ini, penyelidik meneliti pengalaman guru dalam program Pembangunan Higher Order
Thinking (HOT). Walaupun penyelidik mendapati maklumat terutamanya dari perspektif
guru pakar seni, guru kelas, dan artis pengajar, termasuk pentadbir, pengarah program HOT,
dan ibu bapa. Penyelidik memperolehi data melalui soal selidik, wawancara, dan pemerhatian
Kisah-kisah peserta menekankan keberkesanan strategi kolaboratif yang menggunakan guru
sebagai pengajar untuk rakan sebaya mereka, dipertingkatkan hasil kerja kolaborasi ketika
bersepadu seni, dan guru pakar seni menghargai penghormatan yang mereka terima dari guru
kelas yang mengiktiraf nilai seni sebagai mod pertanyaan. Guru menunjukkan semangat
untuk meneruskan program ini dan menyatakan bagaimana mereka mengalami pembaharuan
dan kepuasan dalam pengajaran mereka.

3.0 Rumusan

Berdasarkan pembacaan 10 artikel data empirikal terdapat tujuh pendapat menyatakan

bahawa kolaboratif adalah kerjasama dalam kumpulan kecil untuk menyelesaikan tugasan
mereka. Staci J. Baker (2016), Lori L. Deal-Flynn(2016), Lynn Maxey Fagan(2015), Randi
N. Peel (2014), Scott Fitzgerald Coleman(2014) dan Assist. Prof. Dr. H. Turgay ÜNALAN
(2008), mentakrifkan pembelajaran kolaboratif sebagai situasi yang memerlukan pelajar
dalam kumpulan yang kecil bekerjasama sebagai satu pasukan yang saling membantu dalam
pembelajaran mereka dan pelajaran kolaboratif melebihi aktiviti bekerjasama, kerana cara ini
melibatkan perkongsian hasil penemuan dan hasil yang didapati daripada pembelajaran baru.
Sementara itu kajian yang dijalankan oleh Tessa L. Hitz (2016) berkaitan dengan nilai seni
visual kolaboratif bagi melihat hubungan ibu bapa dan anak, ikatan yang baik, dan
perkembangan seluruh kanak-kanak.

Daripada lapan kajian artikel yang lepas, terdapat lima pengkaji menggunakan
kaedah kualitatif seperti kajian oleh Scott Fitzgerald Coleman(2014) reka bentuk Kualitatif
kajian kes telah digunakan, dan data dikumpulkan melalui temu bual mendalam dengan
empat orang guru dan dua kakitangan sokongan dan strategi analisis termasuk

30
pengekodandokumen dan corak yang hampir sama untuk mengenal pasti maklumat .
Sementara itu kajian yang dijalan kan oleh Lori L. Deal-Flynn(2016) yang menyentuh
tentang metodologi kaedah penyelidikan mixed-methods menggunakan instrumen yang sah
dan boleh dipercayai untuk mengukur maklum balas guru dalam bentuk TWAS Oreck s
digabungkan dengan soalan senarai semak berkaitan dengan penyebaban timbal-balik triadic
(Lampiran A) yang membolehkan penyelidik untuk mengikuti tema yang berulang-ulang
melalui matriks kekerapan berkod. Pembolehubah dalam kajian ini ialah jantina guru, tahap
gred, tempoh berkhidmat, umur guru, dan latihan. Kajian oleh Lynn Maxey Fagan (2015)
menggunakan kajian kes kualitatif ini adalah untuk menemu bual dan memerhati lapan guru
sekolah rendah yang dikenalpasti oleh pentadbiran sekolah kerana berjaya menggabungkan
seni ke dalam kurikulum.

Daripada pembacaan keseluruhan artikel tersebut hanya Randi N. Peel (2014) ,

Kathleen Panagopulos (2015) dan Tessa L. Hitz (2016) yang membuat kajian tentang
fenomena sejauh mana guru rendah mengintegrasikan arahan seni. Sistem sekolah
menyediakan sedikit denda arahan seni (tarian, teater, seni visual) di peringkat sekolah
rendah. Sekolah rendah hanya mempunyai seorang guru muzik kecuali dua buah sekolah
yang menawarkan muzik dan seni visual. Melalui pemerhatian peribadi di sekolah-sekolah
rendah yang lain, penyelidik telah menyedari bahawa beberapa guru tanpa mengira umur dan
tahun pengalaman mengintegrasikan seni halus. Persoalan yang hanya boleh dijawab melalui
kajian mixed-methods.

Pembelajaran kolaborasi perlu diaplikasikan di sekolah. Cara-cara pembelajaran

kolaborasi ini lebih menggerakkan atau mendorong para pelajar untuk aktif dan interaktif
serta bekerjasama dalam menyelesaikan tugas-tugas akademik di kelas. Dengan demikian,
pembelajaran kolaborasi secara fundamental berbeza dengan pendekatan konvensional-
tradisional yang selama ini dilakukan, yang lebih "direct-pemindahan" atau "one-way
transmission" model. Dalam hal ini pelajar menjadi satu-satunya sumber pengetahuan atau
kemahiran. Pembelajaran kerjasama lebih memandang proses pembelajaran sebagai "learner-
centered" dan bukan, "teachercentered". Pengetahuan dipandang sebagai suatu konstruk
sosial, difasilitasi melalui interaksi antara kelompok sebaya, penilaian dan kooperasi.

31
 Setelah dilakukan pembacaan dan analisa secara imperikal terhadap beberapa kajian
lepas yang dilakukan oleh beberapa pengkaji, terdapat beberapa perkara yang tidak diketahui
tentang konsep pembelajaran kolaboratif dalam Pendidikan Seni. Antaranya seperti aplikasi
pembelajaran kolaboratif meningkatkan pengetahuan dan pengalaman belajar. Guru perlu
menjadikan kurikulum Pendidikan Seni sebagai penambahan pengalaman sedia ada pelajar.
Pelajar berinteraksi dengan kurikulum melalui seni, dan akhirnya menunjukkan pemahaman
dalam bentuk seni. Guru perlu iktiraf amalan kolaborasi seni untuk tahap pembelajaran yang
lebih tinggi disebabkan peningkatan keterlibatan pelajar melalui aktiviti-aktiviti,
menambahkan pengalaman sedia ada pelajar, penyelidikan berasaskan dokumen dan
pembelajaran intergrasi.

Satu perkara yang memungkinkan kajian terhadap kepentingan amalan pengurusan

kolaboratif terhadap keberkesanan dan kualiti proses pendidikan memang tidak dapat
disangkal. Berdasarkan hakikat ini, adalah wajar bagi pengkaji untuk menyelidik faktor-
faktor yang berkemungkinan mempunyai hubungan dengan tahap pengurusan kolaboratif di
sekolah. Tanpa dapatan empirikal, adalah tidak pragmatik sama sekali untuk para pengamal
pendidikan di sekolah melakukan sesuatu yang berkesan untuk mempertingkatkan tahap
pengurusan kolaboratif di sekolah.

Jurang utama dari kajian empirikal yang dianalisis adalah melibatkan perbezaan
bilangan sempel dan tempat kajian dijalankan serta fokus kajian iaitu melibatkan
perhubungan antara persepsi guru dan keberkesanan aplikasi dalam PdP di sekolah rendah
melalui kolaborasi dengan penggunaan bersepadu integrasi seni boleh membawa kepada
perubahan sosial dalam bilik darjah yang akan meningkatkan pembelajaran pelajar.

Cadangan kajian untuk mengisi jurang atau lompang iaitu perbezaan sampel dan
tempat dan fokus kajian yang mana dalam kajian ini juga berpotensi berlakunya perubahan
yang memberi manfaat kepada pelajar dengan menyediakan amalan kolaborasi seni yang
telah terbukti dapat memperkaya persekitaran pembelajaran, meningkatkan penglibatan,
memperdalamkan pemahaman, dan meningkatkan pembelajaran pelajar. Pelaksanaan strategi
yang didokumenkan dalam kajian ini akan membolehkan pelajar mengalami pembelajaran
yang membezakan gaya pembelajaran yang berbeza dan Kecerdasan, mengambil bahagian
dalam kumpulan pembelajaran kolaboratif, berinteraksi dengan pelbagai seni bentuk,

32
melibatkan diri dalam pembelajaran, dan membuat hubungan dengan dunia sebenar yang
mampu digunakan untuk kehidupan pelajar. Manfaat perubahan sosial sedemikian boleh
membawa kepada sekolah rendah di mana guru suka mengajar dan pelajar suka belajar.
Cadangan diberikan di bawah yang berorientasikan pembelajaran kolaboratif dalam kajian
ini:

1. Harus ada beberapa kaedah baru untuk memotivasi pelajar dan pelajaran harus terbuka
untuk perubahan bagi perkembangan idea kreatif yang sihat dalam pendidikan seni.
2. Penyelidikan mengenai pembelajaran kolaboratif dalam pendidikan seni mestilah berkaitan
dengan penyelidikan lain mengenai pembelajaran kolaboratif dalam bidang pendidikan
lain.
3. Penguatkuasaan kaedah ini mesti diamalkan dengan penyelidikan baru dalam asas yang
berbeza dan pada peringkat umur yang berbeza.
4. Penyelidikan yang bertujuan untuk menentukan kesan kaedah pembelajaran kolaboratif
boleh berlatih dalam bidang pendidikan seni yang lain bukan hanya dalam pelajaran
pelajaran.
Keseluruhan pembacaan dan kajian secara imperikal oleh penulis tentang
pembelajaran kolaboratif dalam pengajaran dan pembelajaran ternyata dapat mendorong
membina keyakinan dan pemikiran yang mendalam di kalangan pelajar. Ia juga mendorong
pelajar untuk berdikari dan tidak bergantung sepenuhnya kepada guru semata -mata. Malah
pembelajaran begini juga dapat memotivasikan pelajar untuk mendapatkan maklumat dengan
lebih berkesan. Dengan itu para pendidik perlu memiliki kemahiran yang luas dalam
mewujudkan persekitaran dan situasi yang memberangsangkan agar pengajaran dan
pembelajaran berlangsung dengan harmonis.

33
Rujukan

Abul Fuad Mohamed Salim. (1997). Pertalian antara tingkah laku kepimpinan pengetua
dengan tahap kepuasan bekerja guru di sekolah-sekolah menengah gred A daerah
Kuala Lipis. Tesis Sarjana Muda Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi,
Selangor.

Adibah Abu Bakar. (1997). A survey of teachers' perceptions of their participation in the
decision making processes in Malaysian primary and secondary schools. Tesis M.Ed.,
University of Bristol.

Arends, R.I. (1998). Learning to teach. New York: McGraw-Hill

Asmah Ahmad. (1998). Collaborative management and school effectiveness in Malaysian

primary school. Tesis Ph.D., University of Hull.

Assist. Prof. Dr. H. Turgay ÜNALAN (2008), International Conferance on Social and
Organizational Informatics and Cybernetics (SOIC) , Department of Fine Arts
Education, Faculty of Education, Anadolu University, , Eskisehir, Turkey

Azman Adnan. (2001). Pembuatan keputusan partisipatif di sekolah: Satu tinjauan literatur
pemimpin. Jurnal Institut Pengetua, 1(1), 65–73.

Barth, R.S. (2002). The Culture Builder. Journal Of Educational Leadership 59 (8): 67-73.

Asrori, M. Dr. (2001). Collaborative teamwork learning : Suatu model pembelajaran untuk
mengembangkan kemampuan mahasiswa bekerja secara kolaboratif dalam tim.
Disertasi Magester. Universitas Tanjung Pura.

Bush, T. (1995). Theories of educational management (ed. ke-2). London: Paul Chapman.

Açıkgöz,( 2003) Kamile. Aktif Öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları,

Burton, J. M., Horowitz, R., & Abeles, H. (2000). Learning in and through the arts: The
question of transfer. Studies in Art Education. Retrieved November 14, 2014, from
http://artsedge.kennedy-center.org/champions/pdfs/Learning.pdf

Bandura, A. (1997a). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and
Company.

Barley, (1996) .Ayşen Gürcan. The Effect of Computer Aided Cooperative Learning Method
in Science Education on Student Success. Unpublished PhD Thesis. Eskisehir:
Anadolu University OEF Publications.

Cari A. Maneen (2016). A Case Study of Arts Integration Practices in Developing the 21st
Century Skills of Critical Thinking, Creativity, Communication, and Collaboration.
Gardner-Webb University.

34
Cheng, Y. C. (1993). Profiles of organizational culture and effective schools. School
Effectiveness and School Improvement, 4(2), 85–110.

Cooper, C & Boyd, J. (1994). Collaborative approaches to profesional and reflection.

Launcheston, Tasmania: Global Learning.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O‘Malley, C. (1996). The evolution of research on
collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds.). Learning in humans and
machine: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 189-211). Oxford:
Elsevier.

DeMoss, K., & Morris, T. (2011). How art integration supports student learning: Students
shed light on the connections. Retrieved from http://www.capeweb.org/wp-
content/uploads/2011/05/support.pdf

Gurcharan Singh a/l Bishan Singh. (1997). Semangat berpasukan berkualiti di kalangan
pegawai-pegawai perkhidmatan pendidikan di negeri Perak. Tesis Sarjana, Universiti
Utara Malaysia, Sintok, Kedah.

Foo Say Fooi (2005) Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pengurusan Kolaboratif .

Jurnal Pendidik dan Pendidikan, Jil. 20, 81–95, USM, Pulau Pinang, Malaysia.

Ferrario, M., dan Davidson, M. J. (1991). Gender and management styles: A comparative
study. Kertas kerja yang dibentangkan di Persidangan The British Academy of
Management, University of Bath.

Hussein Mahmood. (1997). Kepemimpinan dan keberkesanan sekolah. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Harchand Singh Thandi. (1972). Some aspects of teachers' perception of principals

administrative behaviour in selected primary schools in Johore. Tesis Ph.D.,
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Herlanti. Y. (2007). Pembelajaran Kolaboratif. Makalah disajikan pada Program Short

Course PGSD/PGPAUD SPs UPI. Tersedia online di https://yherlanti.wordpress.com

Johnson, D.W & Johnson, R.T. (1992). Learning together and alone: Cooperative,
competitive and individualistic learning.4th ed. Massachusetts: Allyn dan Bacon.

Johnson, B.L. (2003). Teacher Collaboration: Good For Some, Not So Good For Others.
Journal of Educational Studies 29 (4): 337-349.

Johnson DW, Johnson RT, Holubec EJ (1994) The new circles of learning: cooperation in
classroom and school. Association for Supervision and Curriculum Development,
Alexandria

Julaihi Bujang. (2000). Principals' management and school based management: The case of
Sarawak secondary school. Tesis Sarjana, Monash University.

35
Kathleen Panagopulos (2015).Closing the Achievement Gap Through Arts Integration,Notre
Dame of Maryland University.

Kimber, D.(1994). Collaborative Learning in Management Education: Issues, Benefit,

Problems, and Solution: A Literature Review. Kertas Kerja Seminar ANZAM
(Australian & New Zealand Academy & Management), New Zealand.

Lori L. Deal-Flynn(2016). An Investigation of Fine Arts Integration Practices in the

Generalist Elementary Classroom . Gardner-Webb University School of Education.

Lynn Maxey Fagan (2015). Elementary School Teachers’ Perception of Art Integration to
Improve Student Learning. Degree of Doctor of Education , College Of Education,
Walden University.

Mumtaz Begam Abd Kadir (2009). Learning organization: Membetuk budaya belajar dalam
organisasi. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing. Sdn Bhd.

Mokhtar Zakaria. (1995). Pelaksanaan pengurusan kualiti menyeluruh dalam kepimpinan

sekolah di sekolah menengah daerah Kota Setar. Tesis Sarjana, Universiti Utara
Malaysia, Sintok, Kedah.

Musigsaran, P. (1994). The relationship of certain personal status factors of the principal.
Tesis Sarjana, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Oreck, B. (2004). The artistic and professional development of teachers: A study of

teachers‘ attitudes toward and use of the arts in teaching. Journal of Teacher
Education, 55(1), 55-69. doi: 10.1177/0022487103260072

Ong Kwi Pea. (1999). Tahap penglibatan guru dalam membuat keputusan pentadbiran. Tesis
Sarjana, Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor.

Patrick, J. E. (1995). Correlation between adminstrative style ans school climate. Journal of
School Leadership, 5(8), (Januari).

Poo, B., dan Hoyle, E. (1995). Teacher involvement in decision making in South Africa.
Britol Research Papers in Education.

Randi N. Peel (2014).Integrating Arts in the Classroom: A Strategic Approach to Support

Common Core State Standards ,University of Mississippi.

Riley, S. (2012). Using arts integration to enhance common core [Web log post]. Retrieved
from edutopia.org/blog/core-practices-arts-integration-susan-riley.

Russell, J., & Zembylas, M. (2007, April). Integrating arts across the school curriculum:
Review of literature and implications for teaching and learning. Paper presented at
the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.

36
Rosener, J. B. (1990). Ways women lead. Harvard Business Review, (November-Disember),
119–125

Salvatore Dossena (2017).Teacher’s Beliefs Surrounding Collaborative Team Teaching: A

Mixed Methods Study Examining Teacher Perceptions. Faculty Of The Department
Of Administrative And Instructional Leadership Of The School Of Education St.
John’s University New York

Sharifah Khamis. (1998). Penglibatan guru panitia dalam proses membuat keputusan: Satu
tinjauan di sekolah menengah gred A di negeri Melaka. Tesis Sarjana, Universiti
Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.

Southwouth, G. (1993). A closer look: An etnographic study of a primary headteacher.

Kertas kerja yang dibentangkan di British Educational Research Association
Conference, University of Liverpool, September.

Springer-Verlag Berlin Heidelberg (2015) L. Lin, Investigating Chinese HE EFL Classrooms,

DOI 10.1007/978-3-662-44503-7_2

Slavin, R.E. (1996). Cooperative learning ain middle and secondary school. Clearinghouse,
69 (4), 200-204. [EJ530442]

Slavin RE (1995) Cooperative learning: theory, research and practice, 2nd edn. Prentice
Hall, Englewood Cliffs

Staci J. Baker (2016). Teacher Perception of Student Engagement in an Arts-Integrated

Classroom. Education Faculty of Lindenwood University.

Sukreni Ismail (2014). Penilaian Terhadap Pelaksanaan Pembelajaran Kolaboratif Dalam

Pengajaran Pendidikan Islam .Institut Pendidikan Guru Kampus Pulau Pinang
(IPGKPP), Malaysia.

Tan Lay Yen. (1995). Perception of teacher training college lecturers in total quality
management. Tesis Sarjana Pengurusan, Universiti Utara Malaysia, Sintok, Kedah.

Tessa L. Hitz (2016) “Collaborative Art And Relationships”. Degree of Master of Arts in
Urban Studies, Eastern University ,Philadelphia, Pennsylvania.

Tsang, S. K. (1995). A study of teachers' perceptions of their participation in the decision

making processes in Hong Kong secondary school. Tesis M.Ed., University of Bristol.

Yahya Othman (2009). Pemerkasaan pendidikan bahasa Melayu dari teori ke praktik. Kuala
Lumpur: Utusan Publications and distribution Sdn. Bhd.

Yaşar, (1993) Şefik. Effectiveness of Teaching Methods in Small Groups in Developing

Foreign Language Reading Skills. Eskişehir: Anadolu University Faculty of
Education Publications,

37
Yahya Othman (2005). Trend dalam pengajaran bahasa Melayu. Pahang: PTS Professional
Sdn.Bhd.

Lookatch, R.P. (1996). Collaborative Learning And Multimedia: Are Two Heads Still Better
Than One?. Techtrends, 41, (4).

Lisa Aldin Landley (2017). Integration Professional Development: The Higher Order
Thinking (Hot) Schools Approach . College Of Fine Arts, Boston University.

Webb, N. M., & Mastergeorge, A. (2003). Promoting effective helping behavior in peer-
directed groups. International Journal of Educational Research, 39, 73-97.

Whitaker, N. L. (1996). Elusive connections: Music integration and the elementary

classroom. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 130, 89-99.

Whipple & Freeman, C. J. (1994, April). Arts integration: A vehicle for changing teacher
practice. Presentation at the annual meeting of the American Educational Research
Association, Seattle, WA.

Sumber Internet

http://eprints.usm.my/7402/1/The_effects_of_collaboration_in_the_constructivist_Web-
Based_learning_environment_of_an_undergraduate_physics_course.pdf.

http://ikrapuncak.blogspot.my/2014/03/model-pembelajaran-kolaboratif.html

38