Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com
Jurnal Internasional Instruksi Oktober 2018●Vol.11, No.4
e-ISSN: 1308-1470●www.e-iji.net p-ISSN: 1694-609X
hlm.811-824

Diterima: 03/04/2018
Revisi: 22/07/2018
Diterima: 28/07/2018

Eksplorasi Faktor-Faktor yang Menyebabkan Keengganan Siswa

Berkomunikasi dalam Bahasa Asing di Sekolah Menengah di Indonesia

Sri Kusuma Ningsih

Universitas Muhammadiyah Prof. Dr. Hamka, Indonesia,sri_kusuma@uhamka.ac.id

Stephanie Narahara
Universitas Muhammadiyah Prof. Dr. Hamka, Jakarta, Indonesia

Herri Mulyono
Universitas Muhammadiyah Prof. Dr. Hamka, Indonesia,hmulyono@uhamka.ac.id

Survei kuantitatif ini mencoba menggali faktor-faktor yang menyebabkan keengganan siswa bahasa Inggris sebagai
bahasa asing (EFL) untuk berkomunikasi di seluruh sekolah menengah di Indonesia. Untuk tujuan ini, kuesioner online
dibagikan kepada siswa melalui halaman Facebook sekolah dan Twitter. Sebanyak 158 siswa mengajukan diri untuk
berpartisipasi, yang terdiri dari 122 perempuan, dan 36 laki-laki. Data kualitatif dianalisis secara statistik
menggunakan analisis faktor, ANOVA, korelasi, dan regresi. Temuan penelitian menunjukkan bahwa ada korelasi yang
signifikan antara skala keengganan untuk berkomunikasi (UCS) dan dua faktornya, yaitu UCS1 dan UCS2 yang
signifikan (r-UCS1 = 0,867, p < 0,01, r-UCS2 = 0,772, p < 0,01). Hasil ini menunjukkan bahwa keengganan siswa untuk
berkomunikasi sangat dipengaruhi oleh apakah siswa memutuskan untuk menjauhi percakapan atau sejauh mana
siswa menghargai komunikasi itu sendiri dan sebaliknya. Selain itu, analisis regresi dari dua variabel, pengambilan
risiko siswa untuk berkomunikasi dan keterlibatan dalam komunikasi, mengungkapkan bahwa tidak ada variabel yang
dianggap sebagai prediktor keengganan siswa untuk berkomunikasi [risiko kelas bahasa (LCR), β = -.198, t = -2.64, p =
.009; dan sosialisasi kelas bahasa (LCS), β = -.352, t = -4.69, p = .000]. mengungkapkan bahwa tidak ada variabel yang
dianggap sebagai prediktor keengganan siswa untuk berkomunikasi [risiko kelas bahasa (LCR), β = -.198, t = -2.64, p =
.009; dan sosialisasi kelas bahasa (LCS), β = -.352, t = -4.69, p = .000]. mengungkapkan bahwa tidak ada variabel yang
dianggap sebagai prediktor keengganan siswa untuk berkomunikasi [risiko kelas bahasa (LCR), β = -.198, t = -2.64, p =
.009; dan sosialisasi kelas bahasa (LCS), β = -.352, t = -4.69, p = .000].

Kata kunci: keengganan siswa untuk berkomunikasi, pengambilan risiko, keterlibatan dalam
komunikasi, bahasa Inggris sebagai bahasa asing (EFL), sekolah

PENGANTAR
Istilah kesediaan untuk berkomunikasi (WTC) pertama kali diperkenalkan oleh McCroskey dan Bear
(1985) dalam makalahnya di Convention of Speech Communication Association, Colorado (lihat
Khany & Nejad, 2016). Meskipun, pengembangan awal WTC ditujukan untuk menggambarkan
perbedaan individu untuk berkomunikasi dalam bahasa pertama mereka (MacIntyre,

Kutipan:Ningsih, SK, Narahara, S., & Mulyono, H. (2018). Eksplorasi Faktor-Faktor yang
Menyebabkan Keengganan Siswa Berkomunikasi dalam Bahasa Asing di Sekolah Menengah di
Indonesia.Jurnal Internasional Instruksi, 11(4), 811-824.
812 Eksplorasi Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Siswa…

Baker, Clément, dan Conrod, 2001; Yashima, MacIntyre & Ikeda, 2016). WTC sendiri dilihat sebagai
kondisi psikologis dan digunakan untuk merujuk pada niat komunikasi atau kesiapan seseorang
untuk berkomunikasi. Khany dan Nejad (2016) misalnya mendefinisikan WTC sebagai “niat untuk
mengambil bagian dalam komunikasi [bahasa kedua atau L2] ketika diberi kesempatan” (hal. 2).
Mereka berpendapat bahwa kesempatan yang terbatas untuk mengambil bagian dalam komunikasi
dapat menyebabkan kepasifan individu dalam situasi seperti itu karena keinginan komunikasi
mereka tidak terpicu (lihat juga dalam Syed & Kuzborska, 2018).

Willingness to communication (WTC) juga dipandang sebagai suatu keadaan ketika

seseorang sudah siap menggunakan target language (TL) yang dipelajarinya untuk
berkomunikasi tanpa paksaan dan beban. Banyak penulis, seperti Macintyre (2007),
Bernales (2016) dan Bursali (2017), menganggap WTC sebagai situasi ketika
pembelajar bahasa kedua (L2) menyelesaikan langkah psikologis untuk memulai
komunikasi dalam bahasa target. WTC dapat memanfaatkan situasi psikologis
keinginan kuat seseorang untuk berkomunikasi dalam bahasa target. Dengan kata
lain, WTC dapat merujuk pada orang yang menggunakan TL yang mereka pelajari
tanpa paksaan. Misalnya, siswa yang sudah terbiasa dengan suatu topik diskusi
cenderung lebih bebas berkomunikasi tanpa hambatan dibandingkan siswa yang
diberi topik yang tidak familiar. Memang, Saberirad, Ahmadi, Fakhrmohamadi,

Selain banyak literatur telah mencari WTC sebagai niat atau kesiapan individu untuk
berkomunikasi dalam peristiwa komunikatif tertentu seperti yang telah dibahas sebelumnya,
istilah tersebut digunakan untuk mewakili pilihan seseorang untuk tetap diam (lihat MacIntyre
& Legatto, 2011). Dalam hal ini, pilihan individu untuk menghindari komunikasi dapat
dianggap sebagai keengganan untuk berkomunikasi (UWTC) (Burgoon, 1976). MacIntyre et al.
(2001) dan MacIntyre dan Legatto (2011) berpendapat bahwa pilihan seseorang untuk ikut
serta atau tidak dalam komunikasi sangat ditentukan oleh beberapa faktor termasuk tingkat
kecemasan, kompetensi komunikasi serta karakteristik kepribadian lainnya (misalnya,
introversi atau ekstroversi). Sementara faktor-faktor ini tetap rendah atau seseorang dicirikan
sebagai introversi, misalnya, sangat mungkin dia akan mengisolasi dirinya dari komunikasi.

Kesediaan dan keengganan untuk berkomunikasi dalam bahasa Inggris sebagai bahasa asing (EFL)
kelas telah menjadi masalah bagi guru dan pembelajar bahasa asing (misalnya Amiryousefi, 2016;
Cao, 2010; Goldoust, 2017; Peng, 2012; Zarrinabadi, 2014; Zarrinabadi, Ketabi & Abdi, 2014) karena
mempengaruhi pembelajaran dan prestasi belajar FL siswa. Peng (2012) menyatakan bahwa
partisipasi siswa dan interaksi kelas yang sukses mungkin terutama bergantung pada tingkat
kemauan atau keengganan siswa untuk menggunakan bahasa target untuk komunikasi. Beberapa
penulis telah mengidentifikasi faktor-faktor yang berkontribusi terhadap WTC. Zarrinabadi dkk.
(2014) misalnya menemukan bahwa siswa melaporkan kesulitan dalam mempraktikkan
pengetahuan L2 mereka karena iklim kelas yang tidak nyaman, topik diskusi yang tidak biasa,
ukuran kelompok dan bahkan lawan bicara tidak mendukung mereka dalam berkomunikasi dalam
bahasa target. Selanjutnya, Cao (2010) mengidentifikasi beberapa faktor yang berkontribusi
terhadap WTC, termasuk latar belakang budaya siswa, rasa malu, pasangan yang menyusahkan,
atau kombinasi dari semua faktor ini dalam situasi kelas.

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

Ningsih, Narahara & Mulyono 813

Selain itu, Zarrinabadi (2014) menyoroti beberapa faktor yang mendorong WTC siswa dalam pembelajaran
di kelas, seperti waktu tunggu guru, keputusan guru tentang topik, cara memperbaiki kesalahan, dan
bahwa dukungan guru dapat memengaruhi WTC siswa. Demikian pula, Amiyousefi (2016) menunjukkan
bahwa minat dan motif untuk berkomunikasi dengan pengajar juga dapat mempengaruhi WTC mahasiswa.
Mereka berpendapat bahwa memiliki minat dapat memotivasi siswa untuk membuat pembelajaran menjadi
menyenangkan, meningkatkan keterlibatan mereka dengan tugas dan aktivitas, sehingga menghasilkan
pembelajar yang aktif dan sukses.

Goldoust (2017) berpendapat bahwa WTC dapat dikembangkan di kelas L2 jika

siswa diberi kesempatan untuk melakukannya. Peluang ini akan mendorong
siswa untuk belajar bagaimana menggunakan bahasa target di kelas. Lebih
penting lagi, seperti yang disarankan Goldoust, guru perlu memotivasi
siswanya untuk mempraktikkan bahasa target dengan guru dan teman
sebayanya, dalam bentuk percakapan antarpribadi dalam bahasa target
mereka. Studi saat ini menginvestigasi WTC siswa di seluruh kelas EFL sekolah
menengah di Indonesia, secara khusus berusaha untuk menjawab pertanyaan
penelitian: faktor apa yang menyebabkan keengganan siswa EFL untuk
berkomunikasi? Temuan studi akan membantu guru dan siswa untuk
memahami kendala yang dihadapi siswa ketika berkomunikasi dalam bahasa
target di dalam dan di luar kelas.
METODE
Studi saat ini bertujuan untuk menguji faktor-faktor yang berkontribusi terhadap kemauan atau
keengganan siswa sekolah menengah Indonesia untuk berkomunikasi dalam pengaturan EFL.
Secara khusus, ini mengeksplorasi faktor-faktor yang menyebabkan keengganan siswa EFL untuk
berkomunikasi. Rancangan penelitian didasarkan pada penelitian Liu dan Jackson (2008), kecuali
bahwa hal itu dilakukan dalam konteks sekolah menengah dan melibatkan sejumlah kecil peserta.
Kuesioner yang digunakan untuk pengumpulan data serta metode analisis data juga dimodifikasi
dengan mengacu pada tujuan penelitian ini.
Peserta
Data untuk penelitian ini dikumpulkan dari kuesioner online yang diposting di media
sosial sekolah menengah Indonesia, seperti Facebook dan Twitter. Sebanyak 158 siswa
sekolah menengah secara sukarela berpartisipasi dalam penelitian ini dan mengisi
kuesioner. Mereka adalah 60 siswa SMP dan 98 siswa SMA berusia antara 12 dan 18
tahun. Peserta didominasi perempuan (77,2%), dengan 122 perempuan dan 36 laki-laki.
Akibatnya, temuan penelitian ini tidak dapat digeneralisasikan untuk semua siswa EFL
dan penelitian lebih lanjut harus membahas masalah gender ini.
Instrumen Pengumpulan Data dan Analisis
Kuesioner online skala Likert lima poin dibagikan untuk mengumpulkan data dari para
peserta. Menurut Peng (2012), penggunaan survei kuesioner untuk menguji hubungan
WTC dengan variabel lain di antara siswa EFL telah menjadi orientasi metodologi umum
untuk penelitian di lapangan. Meskipun, dia berpendapat bahwa penggunaan survei
kuantitatif seperti itu dapat membatasi eksplorasi WTC L2 aktual dalam konteks kelas
tertentu (hal. 203). Oleh karena itu, penelitian kualitatif lebih lanjut didorong untuk
mengatasi keterbatasan penelitian ini.

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

814 Eksplorasi Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Siswa…

Dalam studi saat ini, Liu dan Jackson (2008)1kuesioner diadopsi sebagai instrumen
pengumpulan data dari peserta. Kuesioner melibatkan empat konstruksi, termasuk Skala
Keengganan untuk Berkomunikasi (UCS), Skala Pengambilan Risiko Kelas Bahasa (LCR),
Skala Kemasyarakatan Kelas Bahasa (LCS), dan Skala Kecemasan Kelas Bahasa Asing
(FLCAS). Dalam penelitian Liu dan Jackson (2008), UCS sendiri dirancang untuk
memeriksa apakah siswa mau atau tidak mau berkomunikasi. Namun, item dalam UCS
dapat diinterpretasikan untuk mempromosikan perilaku positif, dalam respon alternatif
yang dapat digunakan untuk memprediksi kemauan siswa untuk berkomunikasi.
Misalnya, 'sangat setuju' diberi skor 1 bukannya 5, sedangkan jawaban 'sangat tidak
setuju' diberi skor 5 bukannya 1 dan seterusnya. Dengan kata lain, semakin kurang
keinginan seorang siswa untuk berkomunikasi, semakin tinggi skor mereka.

Awalnya, kuesioner ditulis dalam bahasa Inggris dan terdiri dari 70 item. Jumlah item ini
dianggap terlalu banyak untuk peserta dalam konteks saat ini sehingga membutuhkan waktu
lama untuk menyelesaikannya. Kuesioner yang panjang dan tepat waktu berpotensi
berdampak pada tingkat partisipasi dan kualitas data yang dikumpulkan (Crawford, Couper, &
Lamias, 2001; Deutskens, De Ruyter, Wetzels, & Oosterveld, 2004; Galesic & Bosnjak, 2009).
Memang, Crawford et al. (2001) berpendapat bahwa kuesioner yang membutuhkan waktu
lama untuk menyelesaikan tampaknya menghasilkan "tingkat nonresponse" atau dapat
mempromosikan tanggapan yang identik dengan item kuesioner (Deutskens et al., 2004). Jadi,
mengacu pada literatur dan untuk meningkatkan tingkat partisipasi dan kualitas data yang
dikumpulkan, studi saat ini hanya memilih 29 dari 70 item dalam kuesioner Liu dan Jackson
(2008). Item tersebut berasal dari tiga dari empat skala yang ditawarkan, UCS, LCR, LCS, dan
masing-masing skala dilaporkan memiliki tingkat reliabilitas sedang dan tinggi. Berikut Tabel 1
rincian jumlah item dan reliabilitas masing-masing instrumen:

Tabel 1
Rincian masing-masing instrumen penelitian
Jumlah item
Instrumen Asli Digunakan Nomor barang Keandalan
Skala Keengganan untuk Berkomunikasi (UCS) 20 20 Butir 10-29 . 840
Skala Pengambilan Risiko Kelas Bahasa (LCR) Skala 6 6 Butir 1-6 . 600
Kemasyarakatan Kelas Bahasa (LCS) 4 3 Butir 7-9 . 760

Untuk memudahkan distribusi dan menargetkan partisipasi yang lebih luas serta memungkinkan
pengumpulan data secara otomatis, kuesioner dikembangkan dalam format online (Wright, 2017).
Dalam penelitian ini, Google form dikembangkan untuk memfasilitasi survei online, dan setiap item
dalam survei diterjemahkan ke dalam Bahasa Indonesia. Google form dianggap sederhana dan
mudah dalam proses pengembangannya, serta dianggap mudah untuk diselesaikan oleh siswa
(Mulyono, Zulaiha, & Ningsih, 2018). Sebelum menyebarkan kuesioner, peneliti meminta izin kepada
pihak sekolah Facebook dan administrasi Twitter untuk bergabung dalam halaman tersebut dan
menyebarkan kuesioner. Setelah mendapat izin, tautan kuesioner tersebut diposting ke dua aplikasi
media sosial tersebut

1Izinuntuk menggunakan instrumen diperoleh dari penulis sebelum pengumpulan

data.

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

Ningsih, Narahara & Mulyono 815

dan dibiarkan terbuka selama satu bulan. Setelah periode satu bulan, kuesioner ditutup
dengan 158 catatan. Spreadsheet kemudian dibuat dari formulir Google dan diunduh untuk
memungkinkan analisis statistik.
Analisis statistik data kuantitatif dari kuesioner dilakukan dalam dua tahap. Pada tahap
pertama, data yang dikumpulkan disaring (DeSimone, Harms, & DeSimone, 2015;
Meyers, Gamst, & Guarino, 2016) untuk mengidentifikasi nilai yang tidak lengkap atau
hilang dalam data dan memperbaikinya, sehingga ketelitian analisis data dapat
diperoleh (DeSimone et al., 2015). Dari 158 record dari kuesioner, empat record
teridentifikasi tidak lengkap, dan terdapat dua record duplikasi. Pada tahap kedua, data
yang disaring dianalisis secara statistik. Enam data yang tidak lengkap dan duplikasi
dikeluarkan selama analisis data, dan 152 catatan sisanya dianalisis menggunakan
analisis faktor, ANOVA, perhitungan korelasional dan regresi.
TEMUAN DAN PEMBAHASAN
Kesediaan atau Keengganan Siswa untuk Berkomunikasi
Perhitungan analisis faktor pada 152 record dilakukan dengan rotasi varimax dengan dua
faktor seperti yang dikemukakan oleh Liu dan Jackson (2008), yaitu faktor approachavoidance
(AAF) dan Reward Factor (RF) (lihat Field, 2013). AFF menyoroti kemungkinan seseorang
mendekati dan bergabung dalam situasi komunikasi tertentu, sedangkan RF menggambarkan
momen ketika seseorang menghargai komunikasi yang dia hadiri ketika orang lain (lawan
bicara) mendengarkan, memahami dan menunjukkan niat komunikasi yang tulus, atau tidak
menghargai karena orang lain dianggap mengambil keuntungan dari mereka. Item dalam
UCS diklasifikasikan menjadi dua faktor: AAF-UCS (dikodekan sebagai UCS1) dengan 26,61%
dari total varians dan RF-UCS (dikodekan sebagai UCS2) dihitung sebagai 11,84% dari total
varians. Tabel 2 berikut menyajikan hasil rotasi varimax pada analisis faktor.

Meja 2
Hasil rotasi varimax pada analisis faktor UCS (N = 152)
Tidak. Item Faktor 1 Faktor 2
10. Saya takut untuk berbicara dalam percakapan. Saya . 702 192
11. berbicara lebih sedikit karena saya pemalu . 752 . 105
12. Saya banyak bicara karena saya tidak pemalu . 714 - . 022
13. Saya suka terlibat dalam diskusi kelompok Saya merasa gugup ketika . 508 . 232
14. harus berbicara dengan orang lain Saya tidak takut untuk . 688 . 120
15. mengekspresikan diri saya dalam kelompok Saya takut untuk . 495 . 160
16. mengekspresikan diri saya dalam kelompok . 682 . 286
17. Saya menghindari diskusi kelompok . 367 . 318
18. Selama percakapan, saya lebih suka berbicara daripada mendengarkan. . 283 - . 051
19. Saya merasa mudah untuk bercakap-cakap dengan orang asing . 414 - . 021
20. Menurut saya teman-teman saya tidak jujur dalam berkomunikasi dengan saya . 070 . 407
21. Teman-teman dan keluarga saya tidak mendengarkan ide dan saran saya . 073 . 685
22. Saya pikir teman-teman saya jujur dengan saya . 084 . 468
23. Saya tidak meminta nasihat dari keluarga atau teman ketika saya harus mengambil keputusan . 010 . 401
24. Saya yakin teman dan keluarga saya mengerti perasaan saya . 081 . 427
25. Keluarga saya tidak senang mendiskusikan minat dan aktivitas saya dengan saya . 057 . 420
26. Teman dan keluarga saya mendengarkan ide dan saran saya . 260 . 666
27. Teman-teman saya meminta pendapat dan saran saya . 262 . 398
28. Orang lain ramah hanya karena mereka menginginkan sesuatu dari saya Berbicara - . 058 . 405
29. dengan orang lain hanya membuang-buang waktu . 319 . 315

Catatan.Faktor 1 (UCS1) = Pendekatan-Penghindaran; Faktor 2 (UCS2) = Hadiah

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

816 Eksplorasi Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Siswa…

Hasil yang disajikan pada Tabel 2 menunjukkan bahwa setiap item di UCS berkorelasi dengan dua
faktor: UCS1 dan UCS2. Item 10 hingga 19 ditunjukkan berkorelasi positif dengan UCS1 yang
menunjukkan koefisien berkisar antara 0,367 hingga 0,752, sedangkan item 20 hingga 29 memiliki
korelasi positif dengan UCS2 dengan koefisien berkisar antara 0,315 hingga 0,685. Lebih penting
lagi, ada korelasi yang signifikan antara UCS dan dua faktornya, UCS1 dan UCS2 (r-
UCS1=.867,p <.01, r-UCS2=.772,p <.01), menunjukkan bahwa AAF dan RF merupakan faktor yang
diperlukan dari UCS.

Korelasi positif antara UCS1 dan UCS disajikan pada Tabel 3 (r =.352,p <
. 01) menarik karena menunjukkan bahwa keengganan siswa untuk berkomunikasi sangat
dipengaruhi oleh kemungkinan apakah siswa memutuskan untuk menjauh dari percakapan
atau sejauh mana siswa menghargai komunikasi itu sendiri. Ketika siswa merasa bahwa
komunikasi itu bermanfaat bagi mereka, kemungkinan besar mereka akan bergabung dalam
percakapan dan sebaliknya. Temuan ini sejalan dengan studi sebelumnya oleh Shed dan
Kuzborska (2018) yang menunjukkan bahwa siswa cenderung terlibat dalam percakapan L2
dengan teman sebaya yang sudah mereka kenal atau bersahabat. Shed dan Kuzborska juga
menemukan bahwa siswa diperlihatkan menghindari untuk berkomunikasi dengan mereka
yang tidak sopan dan teman sebaya yang tidak serius.

Tabel 3
Korelasi antara UCS dan faktor-faktornya
Ukuran UCS UCS1 UCS2
UCS 1 . 867** 1
UCS 2 . 772** . 352** 1
* *p< .01
Untuk menunjukkan kecenderungan umum dari UCS, LCR dan LCS, seperti yang disarankan
oleh Liu dan Jackson (2008), penelitian ini menghitung rata-rata, median, modus, standar
deviasi, skor minimum dan maksimum, mengadopsi interpretasi Liu dan Jackson (2008).
kecenderungan umum UCS, LCR dan LCR seperti terlihat pada Tabel 4 berikut ini:

Tabel 4
Kriteria skor total
Timbangan Kisaran skor total Keterangan
UCS … > 80 Keengganan yang kuat untuk berkomunikasi
60 – 80 Keengganan yang sedang untuk berkomunikasi
… <60 Kemauan yang kuat untuk berkomunikasi
UCS1 dan UCS2 … > 40 Keengganan yang kuat untuk berkomunikasi
30 – 40 Keengganan yang sedang untuk berkomunikasi
… <30 Kemauan yang kuat untuk berkomunikasi
LCR … > 24 Pengambilan risiko yang tinggi
18 – 24 Pengambilan risiko sedang
… <18 Pengambilan risiko rendah

LCS … > 16 Kemasyarakatan yang tinggi

12 – 16 Kemasyarakatan yang moderat

… <12 sosialisasi rendah

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

Ningsih, Narahara & Mulyono 817

Di UCS, skor total lebih dari 80 menandakan keengganan yang kuat untuk
berkomunikasi, skor total 60 hingga 80 menunjukkan keengganan sedang untuk
berkomunikasi, dan skor kurang dari 60 menunjukkan kemauan yang kuat untuk terlibat
dalam komunikasi antarpribadi. Dengan cara yang sama untuk UCS1 dan UCS2, skor
total lebih dari 40 dianggap sebagai keengganan yang kuat untuk terlibat dalam
komunikasi, skor total 30-40 menyiratkan keengganan sedang atau perilaku negatif dan,
skor total kurang dari 30 mewakili kemauan yang kuat atau perilaku positif terhadap
aktivitas komunikasi interpersonal.

Sebaliknya, LCR diberi skor berbeda, dengan item yang menyatakan keengganan untuk mengambil risiko
menggunakan bahasa Inggris di kelas diberi nilai kebalikan alternatif sehingga hasilnya menunjukkan siswa
mana yang bersedia mengambil risiko untuk menggunakan bahasa Inggris di kelas. Semakin banyak siswa
yang berani mengambil risiko, semakin tinggi skor mereka. Untuk LCR, total lebih dari 24 menunjukkan
pengambilan risiko tinggi, 18-24 menunjukkan pengambilan risiko rata-rata, dan skor total kurang dari 18
menunjukkan pengambilan risiko rendah untuk menggunakan bahasa Inggris di kelas.

Item dalam LCS mewakili tingkat sosialisasi siswa dalam pembelajaran di kelas. Dalam LCS, skor total lebih
dari 16 dianggap sebagai kemampuan bersosialisasi yang tinggi di kelas, 12-16 menunjukkan kemampuan
bersosialisasi rata-rata, dan skor total kurang dari 12 dianggap sebagai kemampuan bersosialisasi yang
rendah.

Tabel 5 berikut menyajikan hasil analisis statistik dari ketiga instrumen UCS,
LCR, dan LCS.
Tabel 5
Analisis statistik UCS, LCR, dan LCS (N =152)
Ukuran Berarti Standar median Mode Minimum Maksimum
Deviasi
UCS 53.11 9.51 53 53 28 87
UCS1 27.30 6.46 27 29 11 47
UCS2 25,80 5,06 26 29 12 40
LCR 16.23 2.70 16 14 8 25
LCS 10,93 1,98 11 12 5 15
Analisis statistik data UCS pada Tabel 5 menunjukkan bahwa hasil data UCS berkisar antara 28
hingga 87, dengan skor rata-rata 53,11 (SD=9,51), median 53, dan modus 53. Temuan ini
menunjukkan bahwa setengah dari peserta sangat ingin terlibat dalam situasi komunikatif
yang mengharuskan mereka menggunakan bahasa Inggris. Sebaliknya, hasil LCS berkisar
antara 5 sampai 15, dengan rata-rata 10,92, modus 12, dan median 11, semuanya di bawah
12, yang merupakan skor minimum LCS, menunjukkan setengah dari siswa kurang
bersosialisasi atau memiliki antusiasme yang rendah untuk berkomunikasi di kelas bahasa
Inggris. Dengan cara yang sama, siswa yang diamati memiliki antusiasme yang rendah di
kelas bahasa Inggris cenderung memiliki pengambilan risiko yang rendah dalam belajar
bahasa. Skor LCR berkisar antara 8 hingga 25, dengan rata-rata 16,23, median 16, dan modus
14, semuanya di bawah skor rata-rata 18.

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

818 Eksplorasi Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Siswa…

Selain itu, skor UCS1 berkisar antara 11 hingga 47, dengan rata-rata 27,30, median 27, dan
modus 29, sedangkan skor UCS2 berkisar antara 12 hingga 40, dengan rata-rata 25,80,
median 26, sebuah mode 29. Skor ini berada di bawah kriteria minimum dari total skor,
menunjukkan bahwa sekitar setengah dari peserta sangat ingin berkomunikasi dengan lawan
bicara dalam bahasa Inggris dan bersikap positif tentang berbicara dengan lawan bicara.

Untuk memeriksa apakah jenis kelamin memainkan peran penting dalam WTC siswa, perhitungan
ANOVA dilakukan. Tabel 6 menyajikan kecenderungan umum UCS, LCR, dan LCS berdasarkan
perbedaan gender.

Tabel 6
Analisis Statistik Keengganan untuk Berkomunikasi, Pengambilan Risiko Kelas Bahasa, dan
Skala Sosiabilitas Bahasa berdasarkan perbedaan gender (N =151, satu jenis kelamin yang
tidak diketahui dikeluarkan dalam perhitungan)
Jenis kelamin UCS UCS1 UCS2 LCR LCS
Perempuan (N=117)
Berarti 53.82 27.97 25.85 16.30 10.79
Deviasi Standar 8.96 6.07 5.01 2.27 1.93
median 53 28 26 16 11
Minimum 28 14 12 12 5
Maksimum 87 47 40 23 15
Pria (N =34)
Berarti 50.88 25.05 25.82 15.85 11.35
Deviasi Standar 11.06 7.38 25 3.83 2.15
median 52 26 25 15 12
Minimum 28 11 15 8 7
Maksimum 70 39 36 25 15
Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 6 di atas, kisaran data mahasiswi untuk UCS adalah 28
sampai 87, dengan skor rata-rata 53,82 dari 117 mahasiswi (SD = 8,96) bersama dengan
median (53). Hasil ini menyiratkan bahwa setengah dari mahasiswi bersedia untuk terlibat
dalam komunikasi interpersonal. Lebih penting lagi, ini didukung oleh data keluaran UCS1
yang berkisar antara 14 hingga 47, rata-rata 27,97, dan median (28). Selain itu, UCS2 memiliki
skor mulai dari 12 hingga 40, rata-rata 25,85, dan median (26) yang mengkonfirmasi hasil
bahwa sebagian besar siswa bersedia berpartisipasi dalam komunikasi interpersonal dan
mereka juga memiliki sikap yang baik terhadap komunikasi itu sendiri.

Sebaliknya, analisis LCR dan LCS menghasilkan bahwa sebagian besar siswa berisiko rendah
menggunakan bahasa target di kelas dan mereka tampaknya tidak senang berkomunikasi
menggunakan bahasa Inggris. Seperti yang terlihat pada Tabel 6 di atas, data LCR berkisar
antara 12 hingga 23, dengan skor rata-rata 16,30, dan median (16). Semua data ini berada di
bawah skor minimum LCR 18. Selain itu, data LCS antara 5 dan 15, rata-rata 10,79, median
(11), yang berada di bawah skor minimum LCS.

Demikian juga data siswa laki-laki sama dengan data siswa perempuan. Data UCS mereka
berkisar antara 28 hingga 70, rata-rata 50,88 (SD = 11,06), dan median (52), dari 34 siswa laki-
laki. Kisaran data UCS1 adalah dari 11 hingga 39, rata-rata 25,05, median (26), dan

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

Ningsih, Narahara & Mulyono 819

rentang data UCS2 dari 15 hingga 36, rata-rata 25,82, dan median 25, menunjukkan bahwa
setengah dari siswa laki-laki bersedia berinteraksi dalam komunikasi antarpribadi, dan mereka
juga tampaknya menyukai dampak komunikasi itu sendiri.

Di sisi lain, hasil LCR dan LCS mereka sangat mirip dengan siswa perempuan. Sebagian besar siswa
laki-laki memiliki tingkat pengambilan risiko yang rendah untuk menggunakan bahasa target di
kelas, dan mereka tampaknya tidak memiliki motivasi untuk berkomunikasi dengan siswa lain
menggunakan bahasa Inggris. Tabel 6 di atas juga menunjukkan bahwa data LCR siswa laki-laki
berkisar antara 8 sampai 25, rata-rata 15,85, dan median 15. Selain itu, data LCS berkisar antara 7
sampai 15, rata-rata 11,35, dan median 12, semuanya di bawah skor minimum skala LCR dan LCS.

Dengan kata lain, sebagian besar siswa perempuan dan laki-laki dalam penelitian ini terbukti memiliki kemauan
yang kuat untuk mengambil bagian dalam komunikasi. Namun, skor LCR dan LCS mereka berada di bawah skor
minimum. Hal ini menunjukkan bahwa sebagian besar dari mereka memiliki tingkat pengambilan risiko yang
rendah untuk menggunakan bahasa Inggris di kelas. Lebih penting lagi, mereka tampaknya tidak menikmati
seluruh komunikasi menggunakan bahasa Inggris dengan teman sebaya.

Untuk melihat apakah jenis kelamin mempengaruhi skala ini, kelompok jenis kelamin didefinisikan:
1) Laki-laki, 2) Perempuan. Tabel 7 berikut menyajikan hasil perhitungan ANOVA.

Tabel 7
Hasil tabel Anova untuk efek gender pada UCS, LCR, dan LCS.
UCS df F Sig.
Antar Grup 2 1.643 . 197
Dalam Grup 149
Total 151
UCS1
Antar Grup 2 2.765 . 066
Dalam Grup 149
Total 151
UCS2
Antar Grup 2 . 907 . 406
Dalam Grup 149
Total 151
LCR
Antar Grup 2 1.356 . 261
Dalam Grup 149
Total 151
LCS
Antar Grup 2 1.039 . 356
Dalam Grup 149
Total 151
Hasil perhitungan ANOVA seperti pada Tabel 7 di atas menunjukkan bahwa tidak ada
perbedaan yang signifikan antara jenis kelamin dan tingkat UWTC siswa (F(2) = 1,643, sig =
0,0197). Temuan ini juga didukung oleh hasil perhitungan ANOVA untuk UCS1 dan UCS2 yang
menunjukkan bahwa jenis kelamin juga tidak berpengaruh pada mahasiswa UWTC dan
perilaku mereka terhadapnya (UCS1 F(2) = 2.765, sig = .066, dan UCS2 F( 2) = 0,907, sig =

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

820 Eksplorasi Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Siswa…

. 406). Hasil serupa ditunjukkan di LCR dan LCS. Seperti yang terlihat pada tabel di atas, tingkat
pengambilan risiko siswa untuk menggunakan bahasa target dalam komunikasi tidak
dipengaruhi oleh perbedaan jenis kelamin (LCR F(2) = 1,356, dan sig = 0,261) dan kemampuan
bersosialisasi (LCS F(2) = 1,039, dan sig = 0,356).

Singkatnya, temuan ini menunjukkan bahwa setengah dari peserta memiliki kemauan
untuk berkomunikasi (M = 25,80). Namun mereka memiliki sedikit kepercayaan diri untuk
mengambil risiko menggunakan bahasa Inggris di kelas (MLCR= 16,23). Juga dengan
melihat skor skala LCS (MLCS= 10,92), setengah dari siswa tampaknya tidak senang
berkomunikasi dalam bahasa Inggris dengan lawan bicara. Dengan kata lain, meskipun
siswa memiliki kemauan untuk berkomunikasi, mereka memiliki motivasi yang cukup
untuk menggunakan bahasa Inggris untuk berkomunikasi, karena mereka tidak senang
berbicara dalam bahasa Inggris dengan teman sebayanya. Temuan ini sesuai dengan
penelitian sebelumnya oleh Peng (2012) dan Syed dan Kuzborska (2018). Dalam studi
tersebut, misalnya, Peng (2012) menemukan beberapa kondisi kelas yang
mempromosikan WTC siswa seperti “suasana hati, emosi, atau iklim yang dirasakan dan
dibagikan oleh kelompok kelas” (p. 208) selain motivasi mereka untuk menggunakan
bahasa target untuk berkomunikasi. Peng juga menyarankan bahwa WTC siswa akan
terpicu ketika mereka menemukan interaksi yang bermakna bagi mereka. Lebih
komprehensif,

Korelasi antara Keengganan Siswa dengan Pengambilan Risiko Kelas Bahasa dan
Kemasyarakatan Kelas Bahasa

Analisis korelasi digunakan untuk menguji hubungan antara keengganan siswa untuk
berkomunikasi (UCS), pengambilan risiko kelas bahasa (LCR) dan sosialisasi kelas bahasa (LCS)
seperti yang ditunjukkan di bawah ini pada Tabel 8.

Tabel 8
Perhitungan korelasi antara UCS, LCR dan LCS siswa (N =152)
Ukuran UCS LCR LCS
LCR - . 257** 1
LCS - . 385** . 166* 1
*p<.05.**p<.01
UCS secara signifikan berkorelasi negatif dengan LCR (r= -.257,p< .01) dan SKB (r =-
. 385,p <.01), menunjukkan bahwa siswa yang kurang mau berkomunikasi cenderung kurang berani
mengambil risiko dan kurang bersosialisasi di kelas bahasa Inggris. Demikian pula, LCS secara
signifikan berkorelasi positif dengan skala LCR (r = .166,p <.05), menunjukkan bahwa siswa yang
bertekad mengambil risiko untuk menggunakan bahasa Inggris di kelas cenderung lebih terlibat
dalam interaksi sosial di kelas dan sebaliknya.

Model Regresi
Dalam penelitian ini, analisis regresi berganda digunakan untuk menindaklanjuti temuan sebelumnya dari
analisis korelasional, untuk menentukan prediktor mana yang mempengaruhi UCS seperti yang ditunjukkan
pada Tabel 9. Metode bertahap digunakan dalam model regresi ini.

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

Ningsih, Narahara & Mulyono 821

Tabel 9
Koefisien dan Signifikansi Regresi
Keengganan untuk Berkomunikasi
Ukuran β t p
LCR - . 198 - 2.64 . 009
LCS - . 352 - 4.69 . 000

Analisis regresi mengungkapkan bahwa tidak ada variabel yang dianggap sebagai prediktor
keengganan siswa untuk berkomunikasi (LCR, β = -.198,t= -2,64,p= .009; dan LCS, β = -.352,t= -4.69,p
= .000). Hal ini sesuai dengan temuan Liu dan Jackson (2008), yang menunjukkan bahwa LCR dan LCS
bukanlah prediktor kuat untuk UCS. Pilihan siswa untuk mengambil risiko dan terlibat dalam
komunikasi tidak mempengaruhi keengganan siswa untuk berkomunikasi dalam bahasa target
mereka di dalam atau di luar kelas. Meskipun demikian, semakin banyak siswa yang berani
mengambil risiko atau lebih mudah bergaul di kelas bahasa Inggris, semakin besar keinginan
mereka untuk terlibat dalam komunikasi antarpribadi. Beberapa penelitian sebelumnya menilai
peran strategi pengambilan risiko untuk meningkatkan motivasi belajar (mis. Cheng & Dörnyei ,
2007) dan untuk mendorong komunikasi di L2 (misalnya Chuanchaisit, S., & Prapphal, K., 2009;
Uztosun & Erten, 2014) ).

KESIMPULAN DAN IMPLIKASI UNTUK PRAKTIK KELAS

Dalam studi saat ini, dua faktor diperiksa potensinya untuk berdampak pada
kemauan atau keengganan siswa untuk berkomunikasi di kelas bahasa Inggris EFL,
termasuk pengambilan risiko siswa untuk menggunakan bahasa Inggris dan
keterlibatan mereka dalam komunikasi. Temuan dari penelitian ini telah
mengungkapkan bahwa sebagian besar peserta siswa memiliki motivasi yang kuat
untuk terlibat dalam komunikasi interpersonal di dalam kelas. Beberapa orang yang
menghindari acara komunikasi semacam itu berpikir bahwa mereka merasa
nyaman dengan seluruh kegiatan komunikasi atau menganggapnya tidak berarti.
Oleh karena itu, disarankan agar guru EFL memberi tahu siswa mereka tentang
pentingnya komunikasi dan interaksi di kelas, dan dampaknya terhadap kehidupan
siswa. Guru juga harus memaparkan siswa pada materi otentik yang
menggambarkan penggunaan bahasa target dalam kehidupan nyata.

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

822 Eksplorasi Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Siswa…

REFERENSI
Amiryousefi, M. (2016). Kesediaan untuk berkomunikasi, minat, motif untuk
berkomunikasi dengan instruktur, dan berbicara L2: fokus pada peran usia dan
jenis kelamin.Inovasi dalam Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa,1–14. https://
doi.org/10.1080/17501229.2016.1170838
Bernales, C. (2016). Menuju konsep komprehensif kesediaan untuk berkomunikasi:
Partisipasi pelajar yang diprediksi dan dilaporkan sendiri di kelas bahasa asing.
Sistem,56, 12.
Burgoon, JK (1976). Keengganan untuk berkomunikasi skala: Pengembangan
dan validasi.Monograf Komunikasi, 43, 60-69.
Bursali, N. (2017). Hubungan antara diri L2 ideal dan kemauan untuk
berkomunikasi di dalam kelas.Jurnal Internasional Pendidikan Tinggi,6(4), 229–
239.https://doi.org/10.5430/ijhe.v6n4p229
Cao, Y. (2010). Menyelidiki kesediaan situasional untuk berkomunikasi dalam
kelas bahasa kedua dari perspektif ekologi.Sistem,39(4), 468–479. https://
doi.org/10.1016/j.system.2011.10.016
Cheng, HF, & Dörnyei, Z. (2007). Penggunaan strategi motivasi dalam pengajaran
bahasa: Kasus pengajaran EFL di Taiwan.Jurnal Inovasi Internasional dalam
Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa,1(1), 153-174.
Chuanchaisit, S., & Prapphal, K. (2009). Sebuah studi tentang strategi komunikasi bahasa
Inggris mahasiswa universitas Thailand.MANUSYA: Jurnal Humaniora,17, 100-126.

Crawford, SD, Couper, MP, & Lamias, MJ (2001). Survei web: Persepsi beban.
Tinjauan Komputer Ilmu Sosial,19(2), 146–162.
DeSimone, JA, Bahaya, PD, & DeSimone, AJ (2015). Rekomendasi praktik terbaik
untuk penyaringan data.Jurnal Perilaku Organisasi,36(2), 171–181.

Deutskens, E., De Ruyter, K., Wetzels, M., & Oosterveld, P. (2004). Tingkat respons dan
kualitas respons survei berbasis internet: Studi eksperimental.Surat Pemasaran, 15(1),
21–36.

Bidang, A. (2013). Menemukan Statistik Menggunakan IBM SPSS Statistics, Edisi ke-4.Publikasi
SAGE.

Galesic, M., & Bosnjak, M. (2009). Pengaruh panjang kuesioner pada partisipasi dan
indikator kualitas respon dalam survei web.Opini Publik Triwulanan,37(2), 349– 360.

Goldoust, A. (2017). Kemauan atau keengganan? Investigasi kecenderungan pelajar

EFL Iran terhadap kemauan untuk berkomunikasi.Jurnal Penelitian Linguistik dan
Bahasa Terapan,4(1), 260–267.

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

Ningsih, Narahara & Mulyono 823

Khany, R., & Nejad, AM (2016). L2 Kesediaan untuk Berkomunikasi, Keterbukaan

terhadap Pengalaman, Extraversion, dan L2 Keengganan untuk Berkomunikasi: Konteks
EFL Iran.Jurnal RELC,48(2), 241-255.

Liu, M., & Jackson, J. (2008). Eksplorasi keengganan pelajar EFL China untuk
berkomunikasi dan kecemasan bahasa asing.Jurnal Bahasa Modern,92(1), 71– 86.
https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2008.00687.x
Macintyre, PD (2007). Kesediaan untuk berkomunikasi dalam bahasa kedua:
Memahami keputusan untuk berbicara sebagai proses kehendak.Jurnal Bahasa
Modern,91(4), 564–576.
MacIntyre, PD, Baker, SC, Clément, R., & Conrod, S. (2001). Kesediaan untuk
berkomunikasi, dukungan sosial, dan orientasi pembelajaran bahasa siswa
pencelupan.Studi dalam akuisisi bahasa kedua,23(3), 369-388.
MacIntyre, PD, & Legatto, JJ (2011). Pendekatan sistem dinamis terhadap keinginan untuk
berkomunikasi: Mengembangkan metode idiodinamik untuk menangkap pengaruh yang berubah
dengan cepat.Linguistik Terapan,32(2), 149-171.

McCroskey, JC & Beruang, JE (1985). Kesediaan untuk berkomunikasi: konstruk dan

penelitian pengukurannya. Makalah disajikan pada Konvensi Tahunan Asosiasi
Komunikasi Pidato, Dever, Colorado.
Meyers, LS, Gamst, G., & Guarino, AJ (2016).Penelitian multivariat terapan:
Desain dan interpretasi. SAGE.
Mulyono, H., Zulaiha, S., & Ningsih, SK (2018).Aplikasi survei online untuk
memfasilitasi pembelajaran berbicara dan penilaian siswa EFL. Naskah Kerja
Dalam Proses.
Peng, JE (2012). Menuju pemahaman ekologi tentang keinginan untuk berkomunikasi di
ruang kelas EFL di Cina.Sistem,40(2), 203-213.

Saberirad, H., Ahmadi, H., Fakhrmohamadi, E., & Sanei, S. (2016). Kesediaan untuk
berkomunikasi, kompetensi komunikasi yang dirasakan sendiri dan ketakutan komunikasi
dalam bahasa Inggris L2: Pengaruh buku pelajaran sekolah menengah pertama Iran.Jurnal
Produktivitas dan Pengembangan,2(2), 73–79.

Syed, H., & Kuzborska, I. (2018). Dinamika faktor yang mendasari keinginan untuk
berkomunikasi dalam bahasa kedua.Jurnal Pembelajaran Bahasa, 1-20.

Uztosun, MS, & Erten, İ. H. (2014). Dampak kemahiran bahasa Inggris pada
penggunaan strategi komunikasi: Studi berbasis interaksi dalam konteks EFL Turki.
Jurnal Studi Bahasa dan Linguistik,10(2), hlm.169-182.
Wright, KB (2017). Meneliti populasi berbasis internet: Keuntungan dan
kerugian penelitian survei online, paket perangkat lunak pembuat kuesioner
online, dan layanan survei web.Jurnal Komunikasi Mediasi Komputer,10(3),
JCMC1034.

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4

824 Eksplorasi Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Siswa…

Yashima, T., MacIntyre, PD, & Ikeda, M. (2016). Terletak kemauan untuk
berkomunikasi dalam L2: Interaksi karakteristik individu dan konteks.Penelitian
Pengajaran Bahasa,22(1), 115-137.
Zarrinabadi, N. (2014). Berkomunikasi dalam bahasa kedua: Menyelidiki pengaruh guru
terhadap kemauan peserta didik untuk berkomunikasi.Sistem,42, 288–295.

Zarrinabadi, N., Ketabi, S., & Abdi, R. (2014). Memfasilitasi kemauan untuk
berkomunikasi di kelas bahasa kedua dan seterusnya.The Clearing House:
Sebuah Jurnal Strategi Pendidikan, Isu dan Ide,87(5), 213–217.
https://doi.org/10.1080/00098655.2014.924895

International Journal of Instruction, Oktober 2018●Vol.11, No.4