Pendekatan Behaviorisme Pendekatan Kogni

TEORI PERMEROLEHAN BAHASA
1. Teori Behaviorisme
2. Teori Kognitif
3. Teori Humanis
4. Teori Psikoanalisis
5. Teori Neurobiologi
Teori Behaviorisme
Umumnya behaviorisme adalah teori pembelajaran yang
menumpukan kajian tentang tingkah laku nyata yang boleh
diperhatikan dan diukur (Othman Mohamad, 2000). Ia dilihat satu
gerak balas terhadap rangsangan yang boleh dilihat secara
kuantitatif. Teori ini juga disebut sebagai rangsangan gerak balas
atau psikologi R-G (ringkasan) Contohnya apabila pelajar berdiri
ketika diarah oleh guru. Berdiri adalah gerak balas, rangsangan
daripada arahan guru. Ahli psikologi dalam perkembangan
behaviorisme adalah Pavlov, I, Watson, J.B., Thorndike, E.,
Skinner, B.F.
Pavlov (1849-1939) seorang ahli psikologis Rusia yang
terkenal dengan kajian pelaziman klasik. Pavlov menggunakan
rangsangan bunyi loceng dengan makanan. Apabila mendengar
loceng, air liur anjing akan keluar berak balas terhadap bunyi
loceng walaupun tanpa makanan. Kemunculan John Watson
(1874- 1957) dengan memfokus kepada aturan pembelajaran yang
memperkenalkan psikologi sekolah. Mengasaskan teori
behaviorisme. Idea utama beliau adalah mengkaji perkembangan
kanak-kanak dengan teori pembelajaran. Kajiannya menggunakan
4 Teori Permeolehan Bahasa
kanak-kanak yang takut dengan bunyi tikus akan menjahui tikus.

Kanak-kanak belajar dengan pengalamannya. Skinner(1904-1990)
memperkenalkan teori pelaziman operasi yang berhubung dengan
perubahan dalam tingkah laku yang tidak menghiraukan apa proses
yang terhasil dalam minda. Kajian menggunakan tikus dengan tuil.
Jika dia meletakkan tikus di dalam sangkar, tikus tersebut akan
mengambil masa yang lama untuk menekan tuil bagi mendapatkan
makanan. Mula-mula mungkin makanan akan diperoleh dengan
menekan tuil, tetapi lama-kelamaan makanan sudah habis.
Teori Kognitif
Edward Tolman mula mengkaji tikus melalui eksperimen peta
minda. Dia meletakkan tikus dalam kotak maze, di dapati tikus
tidak putus asa untuk belajar mencari jalan hingga berjumpa
makanan (operasi pelaziman). Teori ini menggunakan
pengamatan, penyelesaian masalah, ingatan. Ahli psikologi lain
yang terkenal ialah Brunner, Ausubel dan Piaget. Teori ini
mendapati yang kebanyakan pembelajaran melibatkan
penggabungan atau perkaitan yang menggunakan proses ulangan.
Othman Mohamad (2000), telah menyusun empat dimensi
konstruk diri mengikut psikologi kognitif Ad-din yang terdiri
daripada :
i) Ruh atau Roh-keupayaan mendapatkan ilmu yang menjadi
salah satu keistimewaan manusia sebagai khalifah
ii) Al-qalb atau Qalbu - membolehkan manusia membuat
pertimbangan antara benar, baik dan salah. Dengan ini
dapatlah manusia memahami tentang diri sendiri.
iii) Al-Nafs atau Diri- membolehkan manusia memahami
tingkah laku diri. Diri terbahagi kepada 2 nilai iaitu nilai
material dan fizikal dan nilai bukan material (spiritual).
Dalam diri terkandung pelbagai bentuk, pola, kederiaan,
idea, ingatan dan perasaan agar dapat menghampiri jasad
insan dengan lebih sempurna.
iv) Al-aqal atau cendekia- akal mampu mengatasi rangsangan
yang boleh merosakkan diri.
Teori Permerolehan Bahasa 5
Teori Humanis
Teori yang menumpukan apa yang berlaku dalam diri seseorang
seperti perasaan atau emosi. Menurut Teori ini, kuasa motivasi
yang menyebabkan seseorang individu cenderong untuk mencapai
kebenaran diri. Setiap individu mempunyai keperluan untuk
memperkembangkan potensi sehingga ke tahap maksimum
(Konsep Maslow) Teori Psikoanalisis
Psikologi yang dipelopori oleh Sigmud Freud. Ia
melibatkan diri dalam penyelidikan yang menumpukan kepada
kecelaruan saraf -penyakit mental. Dia percaya manusia dilahirkan
dengan desakan naluri semula jadi. Fahaman in menyatakan yang
manusia tidak rasional, tidak sosial dan penuh dengan desakan
yang merosakkan diri (Othman Mohamed ,2000).
Teori Neurobiologi
Teori ini berkaitan dengan proses biologi yang berlaku di dalam
otak dan sistem saraf manusia. Mengkaji aktiviti sel dan saraf di
dalam otak ketika mata kita melihat sesuatu. Jadi seseorang ahli
psikologi neurobiologi menyiasat jenis perubahan di dalam sistem
saraf ketika belajar. Kajian menunjukkan integrasi aktiviti otak
(otak kiri dan otak kanan) penting dalam menghasilkan
pembelajaran yang optimum. Sel-sel otak boleh dipertingkatkan
perkembangannya melalui beberapa aktiviti rangsangan dan
saranan (Ab. Fatah Hasan, 1994)
KONSEP ASAS PSIKOLOGI
Psikologi telah didefinisikan sebagai kajian tingkah laku. Apakah

yang mempengaruhi tingkah laku seseorang adalah naluri,
keperluan, desakan dan motivasi.
Naluri: Menurut Freud, dia telah mengelaskan naluri kepada 2

iaitu naluri hidup yang berkaitan pertumbuhan dan perkembangan;
dan naluri kematian iaitu bunuh diri. Naluri adalah perlakuan
semula jadi yang merupakan kuasa daripada dalam yang
menggerakkan seseorang meneruskan hidupnya.
Antara naluri-naluri yang utama adalah seperti :
1. Naluri ingin tahu-mendorong manusia ingin menyiasat

2. Naluri melarikan diri- mendorong untuk melepaskan diri
dari ketakutan atau tekanan
3. Naluri ingin berkumpul- mendorong manusia untuk hidup
berkumpul.
4. Naluri ingin meniru- menggerakkan seseorang untuk
melakukan perbuatan orang lain.
5. Naluri ingin melawan-mendorong seseorang yang marah
bertindak melawan terhadap penghalangnya.
6. Naluri mencari makan-dorongan yang wujud ketika
dilahirkan.
7. Naluri minta pertolongan-berkehendakkan bantuan orang
lain.
8. Naluri merendahkan diri-ia wujud apabila seseorang berasa
dirinya lemah.
9. Naluri ingin runtuh dan membina- kanak-kanak suka
merosakkan barang, mengoyak buku, memasang roda dan
bahagian kenderaan.
10. Naluri memperaga diri-apabila berasa diri pandai dan
cekap.
Naluri ini wujud secara semual jadi dan diwarisi. Ia adalah

kompleks dan agak kekal. Tingkah laku yang wujud hasil daripada
naluri ini adalah sama bagi semua ahli dalam sesuatu kumpulan
tertentu atau spesies. Kewujudannya bukan disebabkan oleh
sebarang rangsangan.
Desakan: Ia timbul akibat satu-satu keperluan makanan, minuman,

oksigen dan lain-lain yang tidak dipenuhi. Desakan terdiri daripada
tiga iaitu:
i desakan kelaparan;
ii desakan kehausan; dan
iii desakan seks
Contohnya semasa mengigil semasa sejuk. Gerak balas ini akan

menyebabkan bulu roma berdiri dan memerangkap lapisan udara
(penebat haba) yang memanaskan badan. Ataupun semasa dahaga,
seseorang akan minum air untuk menyeimbangkan keadaan badan
yang kehilangan air. Ciri desakan dapat dilihat adalah disebabkan
kekurangan fisiologi dan ia akan berterusan sehingga keperluan
fisiologi dapat diatasi. Setelah keperluan dipenuhi mengikut
kadarnya ia akan hilang. Desakan merupakan rangsangan yang
mendorong seseorang bertindak untuk memenuhi keperluan.
Keperluan: Istilah keperluan amat sesuai digunakan ketika

menghuraikan mengenai motivasi sebenarnya. Ia bermakna suatu
kekurangan yang dikehendaki oleh seseorang individu untuk
berfungsi. Manusia mungkin kekurangan makanan, air, udara suhu
optimum keseimbangan badan. Ia disebut sebagai keperluan asas.
Keperluan fisiologi adalah keperluan keselamatan, kasih sayang,
penerimaan dan penghargaan. Keperluan yang tertinggi adalah
keperluan mencapai hasrat diri. Konsep ini menekankan
kecenderungan manusia untuk mencurahkan perhatian dan tenaga
demi untuk memenuhi desakan fisiologi. (Baller dan Charles,
1968). Maslow, pengasas idea keperluan mencadangkan hierarki
keperluan yang terdiri daripada :
i) Keperluan fisiologi contohnya dahaga dan lapar
ii) Keperluan keselamatan contohnya menyelamatkan diri
daripada ancaman.
iii) Keperluan kasih sayang contohnya cinta, efeksi,
penerimaan dan perasaan semasa berhubungan dengan ibu
bapa, guru, rakan dan masyarakat.
iv) Self-esteem contohnya penguasaan dan keyakinan dalam
diri, kecukupan dan kedudukan serta penerimaan dalam
suatu kumpulan sosial.
v) Keperluan pencapaian hasrat diri melalui pernyataan diri
secara sendiri dan pencapaian sosial; keperluan untuk
bebas(antara batasan keperluan umum dengan keperluan
sosial; untuk menyakinkan segala keraguan dan untuk

memahami diri orang lain. (Baller dan Charles, 1968).
Dalam teori keperluan Al-Ghazali pula mengelaskan dua bahagian
jasad manusia yang memerlukan keperluan yang berlainan untuk
dipenuhi. Yang pertama ialah jasad dan yang kedua ialah roh.
Unsur keperluan manusia menurut Al-Ghazali ialah kerohaniaan,
ilmu, adap, kuasa dan jasmani.
Motivasi atau pergerakan ialah kecenderungan organisma yang

dirangsang oleh sesuatu insentif. Rangsangan terdiri daripada
rangsangan dalaman (intrinsik) dan rangsangan luaran (ekstrinsik).
Rangsangan dalaman adalah seperti reka cipta, bermain alat muzik
dan mengatasi masalah. Contoh rangsangan luaran adalah seperti
mendapat hadiah, mendapat pujian dan mendapat ganjaran. Jika
kita lapar kita terdorong untuk mencari makanan. Setelah
mencapai matlamat iaitu makanan motivasi akan berkurangan.
Ciri-ciri ini tidak boleh diwarisi dan bukan bersifat semula jadi. Ia
diwujudkan oleh keperluan Fisiologi dan psikologi. Motivasi
cenderong untuk ke arah mencapai matlamat dan arasnya pula
berbeza-beza antara satu sama lain. Lagi kuat keinginan lagi
tinggi matlamat.
Aplikasi Psikologi
Disiplin psikologi boleh digunakan kepada banyak bidang.

Perniagaan, indusri, institusi kerajaan, agensi pertahanan; bidang-
bidang ini ataupun bidang yang lain yang tidak disebutkan telah
menggunakan kaedah psikologi dan ilmu psikologi dalam
organisasi masing-masing. Ada banyak bidang psikologi yang
utamanya iaitu;
1. Psikolgi umum; mengkaji prinsip asas tingkah laku manusia

seperti kajian mengenai aspek personaliti, pemikiran, emosi,
motivasi dan sebagainya.
2. Psikologi ekperimen: mengkaji aspek penyelidikan seperti
pengamatan, pemerhatian, pemikiran dan pembelajaran.
3. Psikologi klinikal: membuat diagnosis dan rawatan masalah

emosi dan tingkah laku seperti kes salah laku, alkoholisme,
mental, masalah perkahwinan dan sebagainya.
4. Psikolgi genetik: psikologi yang mengkaji aspek
perkembangan individu.
5. Psikologi pendidikan: kajian semua aspek mengenai
pendidikan seperti bilik darjah, kemahiran dan konsep
pengajaran dan pembelajaran, memperbaiki teknik pengajaran
dan kurikulum, tingkah laku individu pelajar yang berbeza
dalam bilik darjah dan sebagainya yang boleh menyelesaikan
segala masalah mengenai pendidikan.
6. Psikologi fisiologi: kajian mengenai pertalian antara proses
tubuh badan dengan tingkah laku.
7. Psikologi industri: kajian mengenai tingkah laku manusia yang
terlibat dalam perindustrian. Ia merangkumi aspek mencari
jalan memotivasi pekerja, pemilihan pekerja atau merancang
program latihan pekerja.
8. Psikologi Perkembangan: kajian menentukan tingkah laku
manusia dari pralahir sehingga dewasa. Ia meliputi
pertumbuhan dan perkembangan fizikal, mental dan emosi
manusia mengikut peringkat umur (Noraini Ahmad, 1994).
9. Psikologi kanak-kanak: mengkaji pertumbuhan dan
perkembangan kanak-kanak dari aspek jasmani, emosi mental
dan sosial.
10. Psikologi remaja: kajian tingkah laku individu di peringkat
umur 13-24 tahun dari aspek emosi, mental, sosial dan moral.
(Noraini Ahmad 1994).
11. Psikolgi dewasa: kajian tingkah laku individu pada peringkat
selepas remaja.
12. Psikolgi sosial: kajian tingkah laku individu dalam situasi
kumpulan dan perhubungan individu antara kumpulan yang
mementingkan aspek nilai, sikap, prasangka individu.
RUJUKAN
Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition.

Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc.
Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley
& Sons, Inc.
Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Pahang, PTS
Publication & Distribution.
Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of
Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication.
Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation.
Belmont, California: Wadworth.
Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)”
Oxford : Oxford Press
Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005).
Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd.
Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya
(2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala
Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur.
Baller, W. R dan Charles, D.C. 1986 The Psychology of Human
Growth and Development. Rein Holt New York
Bell, Paul A; Greene, Thomas C.; Fisher, Jeffry D.; Baum, Andrew
(1996). Environmental Psychology (Fourth Edition).
New York: Holt, Rinehart and Winston Inc.
Eggen, P. & Ksuchak, D. (2001). “Educational Psychology
Windows On Classrooms”. 5th Edition. Upper Saddle
River, New Jersey : Merrill Prentice Hall.
Fisher, Jeffrey D; Bell, Paul A; Baum, Andrew (1978).
Environmental Psychology (Second Editon). New York:
Holt, Rinehart and Winston Inc.
Flavell J.H. (1977). “Cognitive Development” New Jersey :
Prentice-Hall, Inc.
Flawell, John H.; Miller, Patricia H.; Miller, Scot A. (1993).
Cognitive Development (Third Edition). New Jersey:
Prentice-Hall Inc.
Gagne, R. M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of
Instruction. 4th Edition. New York : Holt, Rinehart &

Winston.
Mahmood Nazar Mohamed (1990). Pengantar Psikologi. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Margaret Matlin (1983). Cognition. New York: CBS College.
Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York:
Harper.
Matlin M.W. (1994). “Cognition (3rd Ed.)” United States of
America : Harcort Brace
McGraw-Hill, Inc.
Medin, Douglas L. dan Ross,Brain H.(1997). “Cognitive
Psychology.” 2nd Ed.United
Mok Soon Sang (2001) Siri Pendidikan Perguruan: Psikologi
Pendidikan. Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd
Zanden, James W. Vander. (2000). Human Development . USA:
The Mc. Graw- Hill Companies. Inc.
2
TEORI-TEORI PERKEMBANGAN
Zainuddin Abu Bakar
PENGENALAN
Pengetahuan mengenai pertumbuhan dan perkembangan adalah
sangat penting di dalam proses pengajaran dan pembelajaran untuk
perancangan kurikulum dan mencipta teknik mengajar kepada
semua pelajar di dalam pelbagai peringkat perkembangan.
Pertumbuhan dan perkembangan merupakan dua proses yang
saling berkait. Pengetahuan mengenai psikologi pertumbuhan dan
perkembangan membolehkan guru memahami perkembangan
konsep yang dicapai oleh kanak-kanak berbagai umur akan
membolehkan guru merancang serta memilih bahan bacaan pada
peringkat kesukaran yang paling sesuai. Guru perlu mengetahui
jenis minat yang mungkin dibentuk oleh kanak-kanak berbagai
peringkat umur untuk memberi dorongan agar penyertaan pelajar
yang berkesan dapat dijayakan di dalam bilik darjah.
Menurut Sharifah Alwiah Alsagof matlama bidang
psikologi pertumbuhan dan perkembangn adalah :
(a) Untuk beri pemerian yang paling tepat, objektif dan
sempurna tentang asal-usul fungsi biologi dan
psikologi dan seterusnya untuk menentukan jenis serta
ciri-ciri perubahan umur di dalam fungsi-fungsi
tersebut.
(b) Untuk memahami makanisme, proses dan penentu
penentu tingkah laku.
(c) Untuk meramal tingkah laku.
Teori-Teori Perkembangan 13
Definisi Pertumbuhan
Kamarudin Husin (1997:4) pertumbuhan bermaksud suatu
perubahan yang boleh dinilai atau diukur satu peringkat ke satu
peringkat perkembangan yang lain dari satu jangka masa ke satu
jangka masa yang lain. Selain itu, pertumbuhan juga melibatkan
perubahan darii segi kuantiti seperti berat badan, tinggi, lebar dada
dan sebagainya yang dapat dilihat pada sesuatu organisma dengan
jelas. Menurut beliau lagi pertumbuhan juga melibatkan perubahan
struktur dan fungsi tubuh individu dalam proses menuju
kematangan.
Menurut Karl Garrison dalam Murugiah, pertumbuhan
merupakan perkembangan seseorang individu dalam bentuk saiz
badan iaitu perubahan-perubahan otot, tulang, kulit, rambut dan
kelenjar. Menurut Atan Long pula pertumbuhan adalah perubahan
yang dapat diukur dari satu peringkat ke satu peringkat yang lain.
Kuantiti pertumbuhan tersebut dapat dilihat dengan jelas daripada
pengukuran yang dibuat dari masa ke semasa.
Arnold Gesell dalam Kamaruddin Husin, mengatakan
bahawa pertumbuhan manusia adalah mengikut corak yang dapat
ditelah. Beliau berpendapat walaupun tidak terdapat dua individu
yang benar-benar serupa tetapi semua kanak-kanak yang normal
cenderung untuk mengikuti susunan pertumbuhan secara umum
yang terjadi pada manusia.
Ciri-ciri Pertumbuhan
Antara ciri -ciri yang menonjol semasa pertumbuhan manusia

ialah:
(a) pertumbuhan manusia mengikut corak atau urutan
tertentu berdasarkan proses kematangan sistem tubuh
contohnya menirap sebelum merangakak
(b) struktur mendahului fungsi. Kumpulan otot-otot adalah
lengkap sebelum dapat digunakan pepenuhnya,
contohnya otot bayi yang kuat sebelum boleh berdiri.
(c) Pertumbuhan bersifat berterusan , berkuantiti, dapat
diukur dan dan dilihat dengan nyata.
14 Psikologi Pendidikan
(d) Pertumbuhan mempunyai arah tertentu dari umum

kepada khusus, contohnya kanak-kanak akan menjalani
latihan sendiri latihan merangkak sebelum berjalan.
(e) Melalui peringkat pertumbuhan yang sama tetapi pada
kadar yang berlainan kerana terdapatnya factor-faktor
yang mempengaruhi pertumbuhan.
Faktor-faktor yang mempengaruhi pertumbuhan.

Kanak-kanak membesar pada peringkat yang sama tetapi pada
kadar berlainan adalah disebabkan terdapat beberapa faktor yang
mempengaruhi kadar pertumbuhan iaitu:
(a) Baka : baka adalah potesi yang yang diwarisi seperti
jenis darah, warna mata, warna rambut, struktur badan
dan penyakit.
(b) Kesihatan ibu ketika hamil : Ibu yang hamil perlu
menjaga kesihatan serta pengambilan makanan yang
seimbang untuk menjamin pertumbuhan fetus.
(c) Trauma lahir : Kesulitan ketika bersalin yang
mengakibatkan kecederaan dan kecacatan fizikal boleh
menjejaskan pertumbuhan bayi serta mengakibatkan
gangguan mental dan emosi.
(d) Pertumbuhan kanak-kanak bergantung juga kepada
taraf sosio-ekonomi keluarga, kemudahan perubatan
dan kesihatan.
(e) Iklim: kanak-kanak yang hidup dalam iklim sejuik akan
lebih cenderung untuk mempunyai saiz badan yang
besar.
Definisi Perkembangan
Perkembangan boleh didefinisikan sebagai perubahan tingkah laku
yang tersusun dan teratur. Semua perubahan dalam perkembangan
ini akan membantu individu dalam proses menccapai kematangan.
Perkembangan merupakan perubahan kualitatif yang tidak dapat
diukur secara kuantitatif. Perubahan menunjukkan sifat yang
berbeza daripada tahap perkembangan yang terdahulu.
Perkembangan juga adalah sebagai perubahan pada
struktur, pendapat dan tingkah laku individu. Ia terhasil daripada

fungsi biologi, faktor pemakanan dan pengaruh alam sekitar.
Perkembanga juga merupakan perubahan yan bersifat kualitatif
tetapi dapat dilihat dengan membandingkan sifat yang terdahulu
dengan sifat yang terbentuk. Dengan kata lain, perkembangan
bo;eh juga dianggap sebagai proses di mana individu itu mencapai
kematangan, pengukuhan dan kestabilan.
Menurut Crow dan Crow, perkembangan merupakan
perubahan secara kualitatif serta cenderung ke arah lebih baik dari
segi pemikiran, rohani, moral dan sosial. Manakala menurut Karl
E. Garrison, perkembangan adalah dihasilkan daripada tindakan
yang saling berkaitan di antara perkembangan jasmani dan
pembelajaran. Sementara D.S Wright dan Ann Taylor
mentakrifkan perkembangan sebagai perubahan yang berlaku
dalam warisan hayat (baka) dan organisasi kepada struktur
organisma dalam keadaan saling berkait serta berhubng dengan
pertambahan umur.
Atan Long menerangkan perkembangan merupakan
perubahan yang bersifat kualiti. Perkembangan membawa seseuatu
organisma keperingkat matang dan berterusan berlaku walaupun
peringkat kematangan telah dilampaui.
Ciri-ciri Perkembangan
Antara ciri-ciri perkembangan ialah:
(a) Secara umumnya perkembangan berlaku secara
berperingkat-peringkat iaitu bayi, kanak-kanak, remaja,
dewasa dan tua.
(b) Semua kanak-kanak mengikut perkembangan yang
sama tetapi dalam kadar yang berlainan.
(c) Proses perkembangan bersifat berterusan iaitu
sepanjang hayat seseorang individu itu.
(d) Perkembangan merupakan satu proses perubahan yang
berlaku akibat tindakan yang saling berkait di antara
perkembangan jasmani dan pembelajaran.
(e) Perkembangan dipengaruhi faktor baka dan
persekitaran. Baka menentukan had perkembangan
manakala persekitaran akan menolong perkembangan
ke satu tahap maksimum.

(f) Perkembangan berlaku melaui perubahan dari segi
bahasa, suara, tingkah l, cara berfikir, komunikasi dan
sebagainya.
Prinsip Pertumbuhan dan Perkembangan
Prinsip utama tentang pertumbuhan dan perkembangan ialah ianya

mengikut arah tertentu seperti berikut :
(a) Arah kepala ke kaki (sefalokandal ) – Sturktur dan
fungsi berlaku di bahagian kepala terlebih dahulu
kemudian bahagian belakang badan dan akhir sekali di
bahagian kaki.
(b) Arah tengah ke tepi (promiksodistal) – Perkembnagan
berlaku di bahagian tengah badan menghala ke
bahagian hujung anggota . Bayi dapat menggunakan
lengan dahulu sebelum menggunakan tangan dan jari.
(c) Struktur berkembang terlebih dahulu sebelum fungsi -
otot perlulah kuat dan lengkap sebelum sesuatu
bahagian badan dapat digunakan.
(d) Pembezaan – Perkembangan bermulaa secara umum
dan diikuti secara khusus.
(e) Konkrit kepada abstrak – kanak-kanak mempunyai
keupayaan mental untuk memikirkan objek yang boleh
dilihat sebelum dapat memikirkan sesuatu yang tidak
dapat dilihat.
(f) Egosentrik kepada pandangan orang lain – Kanak-
kanak hanya mementingkan hal-hal tentang dirinya
sahaja. Melalui peningkatan umur barulah mereka
menerima pandangan orang lain.
Perbezaan antara Pertumbuhan dan Perkembangan
Proses pertumbuhan dan perkembangan adalah dalam keadaan

saling berkait yang meliputi perubahan dari segi jasmani, emosi,
mental dan sosial yang dapat diukur dari segi kuantitatif dan
kualitatif. Keselurauhan proses perubahan tersebut dinamakan
sebagai penyuburan. Perbezaan yang nyata di antara pertumbuhan
dan perkembangan dari segi jasmani, mental,emosi dan sosial
adalah seperti jadual 2.1 di bawah.
Jadual 2.1 :Perbezaan antara Pertumbuhan dan Perkembangan

PERTUMBUHAN PERKEMBANGAN
Jasmani Jasmani
Tinggi, berat, saiz, Kemahiran menggunakan
pertumbuhan urat, saraf, daging anggota badan seperti berjalan,
gigi dan pancaindera berlari dan sebagainya.
Mental Mental
Keupayaan berfikir Kemahiran menggunakan
berkembang termasuk perkara bahasa, perkataan angka,
subjektif pemikiran dan penaakulan.
Emosi Emosi
Perasaan saying, suka, duka, Berupaya menguasai perasaan
marah dan sebagainya dan mengawal perasaan
Sosial Sosial
Berinteraksi dengan keluarga, Timbul kesedaran perbezaan
rakan sebaya jiran dan jantina, disiplin kumpulan,
masyarakat peranan dan penyesuaian
dengan rakan sebaya
Teori-teori Perkembangan
Pengetahuan mengenai teori pertumbuhan dan perkembangan akan

membolahkan kita mengenali pengaruh sesuatu teori terhadap
sesuatu rekabentuk penyelidikan dan cadangan yang disyorkan
untuk menangani kanak-kanak. Pembentukan teori-teori

dipengaruhi oleh pandangan yang dipegang oleh pengkaji. . Teori-
teori yang dikemukakan akan mempengaruhi tindakan ibu bapa,
guru, ahli psikologi dan doktor perubatan kanak-kanak.
Antara beberapa teori utama yang dikemukakan oleh ahli-
ahli psikologi mengenai peringkat perkembangan individu adalah:
(a) Teori Perkembangan Arnold Gesell
(b) Teori Perkembangan Robert Haringshurst
(c) Teori Perkembangan Jean Piaget
(d) Teori Perkembangan Sigmund Freud
(e) Teori Perkembangan Erik Erikson
Teori Perkembangan Arnold Gesell
Teori yang dikemukan oleh Arnold Gesell berupa teori

kematangan biologi yang mengatakan tingkah laku individu
berkembang mengikut jadual masa yang tetap. Bagi beliau
kematangan merupakan faktor yang utama dan menentukan proses
pembelajaran. Perkembangan bagi kelakuan, perumbuhan tisu
dan organ serta fungsi-fungsi lain berkembang mengikut pola dan
urutan yang terkawal. Oleh yang demikian , perlakuan kanak-
kanak boleh diramalkan.
Oleh kerana Gesell mempercayai kematangan menjadai
faktor utama dalam proses pembelajaran. Ini bererti beliau
mementingkan baka sebagai penggerak utama terhadap
perkembangan kanak-kanak . Faktor-faktor persekitaran dan
kebudayaan hanya bertindak sebagai pengaruh sekunder yang
dapat mengubahsuai kemajuan perkembangan.
Gesell menghormati hak dan individualiti kanak-kanak dan
mempercayai pendididikan bebas bagi kanak-kanak. Kanak-kanak
harus dibenarkan berkembang menmgikut kadar perkembangan
sendiri, kanak-kanak tidak perlu dipaksa untuk mencapai suatu
peringkat perkembangan . Personaliti, kadar peertumbuhan minat
dan kebolehan adalah aspek-aspek yang dimiliki oleh individu.
Oleh itu wujud kadar pertumbuhan yang berlainann yang berlaku
pada masa yang berlainan. Oleh itu perbezaan individu sering

berlaku sangat penting dan harus diketahui di semua peringkat.
Gesell membahagikan perkembangan kanak-kank kepada
lima peringkat seperti di bawah:
(a) Peringkat Pertama ( 0 – 1 tahun )
Semasa berumur sebulan bayi boleh menghasilkan
tangisan berlainan untuk membezakan tangisan lapar
dan tangisan yang inginkan belaian ibu. Semasa berusia
4 bulan , bayi melalui peringkat awal perkembangan
emosi seperti ketawa apabila gembira sementara di
usia 8 bulaln, perkembangan psikomotor bayi telah
meningkat di mana bayi boleh menggenggan objek
yang diberikan kepadanya. Bagi bayi berusia 1 tahun
pula telah boleh berdiri.
(b) Paringkat Kedua ( 1- 2 tahun )
Kanak-kanak mulai berlajar berjalan , bercakap dan
memahami makna “jangan” Diakhir peringkat ini
boleh berjalan dan berlari serta mula bercakap tetapi
masih pelat.
(c) Peringkat Ketiga ( 2 – 3 tahun )
Kanak-kanak mula makan bersendirian dan bercakap
menggunakan ayat yang mudah.
(d) Peringkat Keempat ( 3 – 4 tahun )
Kanak-kanak boleh menunggang basikal roda tiga dan
dapat menerima arahan mudah ibu bapa.
(e) Peringkat kelima ( 4 – 6 tahun )
Kanak-kanak mula bersosialisasi dan berupaya
mengemukakan soalan berperingkat-peringkat. Kanak-
kanak sudah boleh membezakan di antara yang betul
dan yang salah serta sedia mendengar pendapat orang
lain.
Teori Perkembangan Robert Havinghurst

Teori Robert Havinghurst merupakan perkembang bercorak

sosiobudaya dan antropologi. Mengikut pandangan ini, kanak-
kanak adalah hasil dari tekanan sosiobudaya yang
mempengaruhinya. Nilai dan institusi setiap kebudayan akan
mehasilkan personaliti tertentu. Oleh itu kaitan harus memahami
faktor kebudayan, sosiobudaya dan psikologi untuk membolehkan
kita memahami kanak-kanak sepenuhnya.
Manurut Havinghurst selain budaya faktor biologi, sosial
dan psikologi juga mempengaruhi perkembangan seseorang
individu yang melahirkan konsep tugas-tugas perkembangan.
Tugas kerja yang dikemukan oleh beliau adalah seperti berikut :
…tugas yang lahir pada masa atau kurang lebih

pada satu masa di dalam hidup individu tersebut, pencapaian tugas
ini dengan jayanya akan membawa kegembiraan dan kejayaan di
dalam tugas selanjutnya, manakala kegagalan akan membawa
kesedihan individu tersebut, tidak diperkenankan oleh masyarakat,
dan kesusahan dengan tugas-tugas selanjutnya.
Tugas perkembangan merujuk kepada satu-satu tugas yang
lahir pada satu masa di dalam hidup individu tersebut. Tugas ini
dihuraikan daripada segi pembelajaran yang diperlukan oleh
individu berdasarkan kebudayaan beliau. Keadaan ini adalah
untuk melihat perhubungan di antara keperluan , proses
kematangan dan tekanan kebudayaan . Konsep tugas ini berguna
untuk menerangkan kepentingan tugas bagi kanak-kanak di
peringkat umur yang berlainan agar dapat disediakan kegiatan
pendidikan yang sesuai untuk peringkat umur yang tertentu. Dalam
membincangkan peringkat perkembangan kanak-kanak dan
remaja, Havinghurst membahagikannya kepada tiga peringkat.
(a) Peringkat bayi dan awal kanak-kanak (sejak lahir – 6
tahun).
Peringkat ini kakak-kanak mula belajar bercakap,
membentuk konsep yang mudah tentang realiti sosial
dan fizikal dan berinteraksi dengan orang lain. Kanak-
kanak boleh bertolak ansur dan menerima pendapat
orang lain.
(b) Peringkat pertengahan kanak-kanak (6 – 12 tahun)
Kanak-kanak menguasai kemahiran membaca, menulis
,mengira, menguasai kemahiran tertentu untuk
permainan biasa, belajar konsep hidup seharian,
pembentukan moral, ,mencapai kebebsan peribadi dan
memahami perasaan jantina. Mereka juga belajar
bergaul dengan individu lain dan membentuk sikap
yang mengakui hak, keupayan dan kelemahan pada
setiap individu.
(c) Peringkat awal remaja dan remaja ( 12 – 18 tahun )
Bentuk tubuh kanak-kanak akan berubah menjadi
baligh dan mula berminat bergaul dengan berlainan
jantina dan ingin mencapai kebebasan daripada ibu
bapa dan orang dewasa. Menerima dan menghargai
tubuh badan, membentuk kebebasan emosi memilih
bidang perkerjaan yang sesuai, inginkan tingkah laku
yang sesuai dan dapat diterima oleh masyarakat serta
kesedaran terhadap apa yang penting, baik dan betul
menjadi lebih stabil dan mantap
Teori Perkembangan Jean Piaget
Jean Piaget dikenali sebagai bapa psikologi kanak-kanak, psikologi

perkembangan dan kognitif. Kajian-kajian yang di buat oleh beliau
ialah mengenai tingkahlaku kanak-kanak yang ditinjau dari aspek
struktur, operasi tingkahlaku cerdas dan peringkat-peringkat
perkembangan berturutan iaitu dari seg penaakulan, pemikiran dan
kematangan intelek .Menurut beliau kanak-kank yang lebih tua
biasanya berfikir dengan lebih cepat daripada kanak-kanak yang
lebih muda. Bagi beliau dengan mengkaji kecerdasan kanak-
kanak, kita akan dapat memahami sifat pengetahuan manusia yang
berkembang mengikut peringkat tertentu.
Piaget menjalankan penyelidikanya berdasarkan Teori
epistemologi genetik yang mengkaji biologi dan
psikologi perkembangan tingkah laku cergas. Beliau melakukan

pemerhatian terhadap anak-anaknya dan kemudian kepada kanak-
kanak lain. Aspek-aspek yang beliau kaji denan teliti adalah
mengenai bahasa, taakulan, perkembangan moral, struktur kognitif
dan intelek kanak-kanak.
Untuk memahami tingkah laku dan perkembangan kognitif,
Piaget memperkenalkan aspek penting skema dan skemata,
asimilasi, akomodasi dan perimbangan. Skema ( pola penyusunan
tingkah laku ) ialah struktur-struktur kognitif yang digunakan oleh
individu untuk mendapatkan pengetahuan dalam persekitaran.
Skema sentiasa berubah-ubah dan dapat mengendalikan
rangsangan untuk sesuatu tindakan. Skemata pula adalah aspek
kiasan bagi pemikiran yang merupakan struktur-struktur kognitif
yang berubah dan berkembang melalui interaksi dengnan
persekitaran. Semakin membesar individu semakin banyak
skemata yang boleh difikirkan dan ditaakul terhadap sesuatu
perkara yang dilihat dan seseorang yang mempunyai kemahiran
berfikir yang tajam boleh menambahkan skematanya.
Proses yang membolehkan skemata berkembang
dinamakan asimilasi dan akomodasi . Dua proses ini saling berkait
di antara satu sama lain. Proses asimilasi berlaku apabila kanak-
kanak menggabungkan elemen baru ke dalam struktur tingkah laku
sedia ada. Proses ini penting untuk membantu mengembangkan
skema supaya dapat memahami rangsangan daripada yang mudah
kepada yang susah. Manakala akomodasi pula merupakan satu cara
menukarkan konsep lama untuk disesuaikan dengan maklumat
baru. Penyesuaian di antara asimilasi akomodasi dinamakan
perimbangan untuk proses keseimbangan yang berlaku pada
kanak-kanak.
Teori Piaget yang amat terkenal ialah mengenai
perkembangan kognitif. Menurut beliau terdapat empat peringkat
perkembangan kognitif iaitu :
(a) Peringkat deria motor ( 0 – 2 tahun )
Kanak-kanak pada peringkat ini belum tahu lagi
sebarang maklmat mengenai objek yang ada
diselilingnya. Pada peringkat ini kakak-kanak
menggunakan deria motor untuk berinteraksi dan

memahami alam sekitarnya. Kanak-kanak masih boleh
memperolehi konsep kewujudan objek (menganggap
objek yang pernah dilihatnya tiada lagi setelah
disimpan).
(b) Peringkat Praoperasi ( 2 – 7 tahun )
Perkembangan yang berkaitan dengan pergerakan
motor bertukar kepada kegiatan mental. Kanak-kanak
mengggunakan simbol untuk mewakili objek
disekelilingnya, masih belum mempunyai konsep
pengekalan dan konsep transformasi. Pada peringkat ini
kanak-kanak mula bertutur tetapi berkisar tentang
dirinya iatu bersifat egosentrik yang melakukan
kegiatan mengikut kehendaknya dan mempercayai
orang lain mempunyai pandangan serupa sepertinya.
(c) Peringkat Operasi Konkrit ( 7 – 11 tahun )
Pada peringkat ini kanak-kanak tidak begitu
egosentrik, pemikiran bersifat pemusatan semakin
berkurangan dan kanak-kanak sudah boleh mengambil
kira sesuatu perkara dari pelbagai segi yang
munasabah. Kanak-kanak dapat menyelesaikan masalah
yang melibatkan peristiwa atau objek yang konkrit,
memperolehi konsep masa, ruang , sebab-musabab dan
kelajuan dan dapat menerima pendapat orang lain.
(d ) Peringkat Operasi formal ( 11 tahun ke atas )

Pada peringkat ini, kanak–kanak dapat membentuk
penaakulan dan fikiran secara abstrak serta
menunjukkan kemahiran menggunakan hipotesis-
hipotesis serta prinsip-prinsip untuk menyelesaikan
masalah konkrit dan abstrak. Peringkat ini dianggap
kemuncak perkembangan kognitif kanak-kanak untuk
berfikir secara logik.
Teori Perkembangan Sigmund Frued

Sigmund Frued ialah seorang ahli psikologi Austria yang bermula

sebagai doktor perubatan tetapi minat beliau telah banyak
tertumpah terhadap psikologi dan psikiatri. Teori psikoanaliti yang
dikemukakan oleh Freud dikatakan sebagai teori biologi tentang
personaliti. Mengikut teori ini kanak-kank perlu mendapat
kepuasan dan keperluan asas yang cukup sebelum mereka
berkembang ke peringkat umur seterusnya. Jika keperluan ini tidak
dipenuhi maka kanak-kanak tersebut akan menghadapi masalah
untuk bergaul dengan masyarakat.
Konsep penting di dalam teori psikoanalitik Freud ialah
konsep struktur personaliti yang terbahagi kepada id, ego dan
superego. Id memang sedia ada ketika lahir yang merupakan
bahagian personaliti tidak sedar berkiatan dengan kepuasan
keperluan yang dikawal oleh keseronokan dan mengelakkan
kesakitan. Id didorong oleh libido (nafsu seks) yang merupakan
tempat menyimpan desakan asas keinginan manusia. Ego pula
bertindak mengawal keinginnan Id agar tidak melanggar nilai dan
norma masyarakat. Superego (kata hati atau penapis) pula
mewakili pengawal sosial bagi struktur psikik ataupun merupakan
bahagian personaliti yang bermoral. Bahagian ini berkembang
secara beransur-ansur ketika kanak-kanak menghayati moral.
Superego menghantar maklumat tentang nilai-nilai moral kepada
ego yang bertindak untuk mengawal Id.
Menurut Freud proses perkembangan kanak-kanak terdiri
daripada peringkat yang telah ditentukan menurut beberapa urutan
seperti di bawah;
(a) Peringkat Oral ( dari lahir - 18 bulan )
Pada peringkat ini kanak bersifat pasif dan amat
bergantung kepada orang lain. Mereka memperolehi
kepuasan melalui aktiviti menghisap, menggigit dan
menelan.
(b) Peringkat Anal / dubur ( 2 – 4 tahun )
Pada peringkat ini kanak-kanak bersedia menguasai dan
mengawal fungsi bilologi. Kanak-kanak akan memberi
lebih perhatian terhadap kawalan membuang air besar
dan iar kecil yang akan memberikan perasaan hormat

kendiri.
(c) Peringkat falik / Kubul ( 4 – 6 tahun )
Pada peringkat ini kanak-kanak mula mendapat
keseronokan daripada organ kejantinaan. Kanak-kanak
lelaki lebih tertarik kepada ibu (kompleks Oedipus) dan
kanak-kanak permapuan kepada bapa (kompleks
Elektra).
(d) Peringkat Pendalaman ( 6 – 12 tahun )
Pada peringkat ini, kanak-kanak menumpukan kasih
saying kepada oring lain seperti rakan sebaya. Kanak-
kanak juga terlibat dengan dengan unsur-unsur
pendidikan, bermasyarakat dan mengalami
perkembangan superego.
(e) Peringkat Kejantinan ( 12 tahun ke atas )
Pada peringkat ini, remaja mula menaruh minat
terhadap rakan sebaya yang berlainan jantina akibat
daripada libido yang terdapat di dalam diri seseorang
akan mendorongnya untuk menaruh minat terhadap
individu di luar keluarga.
Teori Perkembangan Erik Erikson
Erik Erikson merupakan seorang penuntut Frued dan terkenal

dengan teori Psikososialnya yang menegaskan pengaruh sosial
dan budaya ke atas pembentukan personaliti seseorang. Beliau
mempercayai manusia berpotensi untuk perkembangan psikologi
yang sihat dan berupaya mengatasi kesukaran yang timbul dalam
proses perkembangan. Lapan peringkat telah dikenalpasti oleh
beliau di dalam perkembangan manusia iaitu :
(a) Peringkat kepercayaan lawan curiga (lahir – 18 bulan)
Peringkat perkembangan ini adalah sangat penting
kerana ianya mempengaruhi perkembangan bayi

melalui pengalaman-pengalamannya. Bayi mula
belajar untuk mempercayai atau tidak mempercayai
orang lain. Kepercayaan akan memudahkan individu
menghadapi masalah dan kecurigaan akan melemahkan
keupayan seseorang untuk mengatasi masalah.
(b) Peringkat Autonomi lawan perasan malu/ curiga ( 18
bulan – 3 tahun )
Pada peringkat ini bayi akan membina kayakinan diri
dan autonomi apabila beliau merasa bebas untuk
melakukan sesuatu. Jika terlalu banyak halangan atau
bantuan yang diberikan kanak-kanak akan merasa
curiga, terhina dan kurang keyakinan diri.
(c) Peringkat Inisiatif lawan kesalahan ( 3-6 tahun )
Kanak-kanak mula membentuk satu cara berdikari dan
ingin meneroka serta mencuba sesuatu yang baru dan
mencabar. Inisiatif merupakan trait yang akan
membantu individu itu sepanjang hayatnya. Melalui
galakan, kanak-kanak akan menyedari potensi mereka
sebaliknya jika tidak diberi inisiatif dan terdapat
halangan akan mengakibatkan kanak-kanak sering rasa
bersalah.
(d) Peringkat Kerajinan lawan Kerendahan diri (6 – 12
tahun)
Pada peringkat ini kanak-kanak mula memasuki alam
persekolahan. Kebolehan berbahasa telah meningkat,
mula mencapai operasi konkrit, memahami konsep
ruang, kelajuan, masa dan sebab-musabab sesuatu
kejadian. Kanak-kanak lebih peka kepada ganjaran
yang mengakibatkan mereka akan menjadi lebih tekun
dan berminat dalam pelajaran. Sementara itu mereka
akan merasa kecewa dan perasaan rendah diri akan
terbentuk sekiranya keinginnan mereka dihalangi.
(e) Peringkat Identiti lawan Kekeliruan Identiti (12 – 18
tahun)
Ini merupakan peringkat remaja di mana mereka cuba
mewujudkan identiti dan persepsi sendiri terhadap

dunia mereka. Mereka cuba mendapatkan kestabilan
diri dalam masyarakat sekiranya gagal mereka akan
meragui peranan mereka dalam masyarakat
(f) Peringkat Kerapatan lawan Pengasingan (18 – 35
tahun)
Individu akan melalui peringkat awal dewasa yang
memerlukan perhubungan yang akrab dengan individu
lain. Halangan akan menyebabkan pengasingan diri.
(g) Peringkat Pewarisan lawan Pemusatan Kendiri (35 – 60
tahun)
Pada peringkat ini individu telah boleh
dipertanggungjawabkan, boleh diwariskan untuk
melakukan kerja-kerja yang baik. Bagi mereka yang
gagal menjalakan tanggungjawab akan menjadi
individu yang mementingkan diri sendiri dan akan
merasa kecewa dengan hidupnya.
(h) Peringkat Kesepaduan lawan Putus Asa. (60 tahun–
akhir hayat)
Individu akan menerima hakikat kehidupan sebagai
proses semulajadi dan sentiasa melakukan refleksi diri.
Jika individu itu berpuas hati dengan tentang kehidupan
yang dilaluinya akan mencapai rasa kesepaduan
sebaliknya jika beliau menyesal tentang peluang yang
terlepas pada masa lalu, dia akan merasa putus asa.
KESIMPULAN
Pengetahuan mengenai teori pertumbuhan dan perkembangan
kanak-kanak akan memberi banyak faedah kepada guru, ibu bapa
dan golongan professional untuk membuat keputusan mengenai
pembelajaran dan persepsi yang perlu ditegaskan. Setiapa satu
teori mempunyai penegasannya yang tersendiri terhadap sesuatu
konsep yang dikemukakan. Oleh itu kita perlu mengenali kesemua
teori agar dapat kita mengetahui kesannya ke atas perkembangan
kanak-kanak. Antara faedah utama yang dapat membantu guru
sekiranya mempunyai pengetahuan mengenai pertumbuhan dan

perkembangan ialah :
(a) dapat menyediakan isi pelajaran dan objektif yang
sesuai dengan keupayan, mental, jasmani dan emosi
pelajar.
(b) menyediakan sumber pengajaran-pembelajaran yang
dapat menarik minat pelajar, disamping bermakna dan
menyeronokkan.
(c) menyediakan pelajaran yang bermula daripada senang
kepada susah, umum kepada khusus dan konkrit
kepada abstrak.
(d) menggunakan strategi pengajaran-pembelajaran yang
sesuai dengan perkembangan mental, jasmani dan
emosi pelajar.
(e) memotivasi dan membimbing pelajar pelajar untuk
melakukan pemindahan pembelajaran hasil daipada
pemahaman konsep yang telah dipelajari
RUJUKAN
Ab. Fatah Hasan 1994. Penggunaan Minda yang Optimum dalam

Pembelajaran. Skudai: Penerbit UTM
Alderfer, C. (1972). Existence, relatedness, & growth. New York:
Free Press.
Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley &
Sons, Inc.

Prentice-Hall, Inc.
Prentice-Hall Inc.
Winston.
George, B dan Margerat, H. 1994. Principles of Developmental
Psychology. East Sussex, U.K: Lawrence Erlbaum Ass.
Gross, R. (2001). “Psychology The Science Of Mind And
Behaviour”. 4th Edition. London : British Library
Cathaloguing in Publication Data.
Hall, C.S and Lindzey, G (1978). Theories of Personality. New
York: John Wiley & Sons.
Hergenhahn, B.R. & Matthew Olson. (2001). An Introduction to
Theories of Learning. 6th Edition. Upper Saddle River,
New Jersey : Prentice Hall.
Hergenhahn, B.R. (1980). An Introduction to theories of
personality. New Jersey:
HjeIIe, L.A. and Ziegler, D.J. (1992). Personality theories Basic
assumptions, research and applications. San Francisco:

McGraw-Hill.
Lefton, Leston A. (1985) Psychology. US: Allyn And Bacon, Inc
Lefton, Leston A. (1985) Psychology. US: Allyn And Bacon, Inc.
m.s. 260-265
Liebert R.M. 1977 Developmental Psycholgy Prentice Hall New
Jesey.
Harper.
America : Harcort Brace McGraw-Hill, Inc.
Rohaty Mohd. Majzub (1992), Psikologi Perkembangan Untuk
Bakal Guru, Kuala Lumpur: Fajar Bakti.
3
KECERDASAN
Azizi Yahaya
PENGENALAN
Istilah kecerdasan mula diperkenalkan oleh Francis Galton pada

akhir tahun 1800-an. Galton merupakan sepupu kepada tokoh teori
evolusi yang terkenal, Charles Darwin. Galton percaya bahawa
keupayaan intelektual adalah diwarisi, namun beliau gagal untuk
membentuk ujian kecerdasan yang boleh digunakan dalam kajian.
Walaupun beliau tidak berjaya dalam kajiannya, namun Galton
telah memberikan ilmu psikologi dengan konsep kecerdasan.
Definisi Konsep Kecerdasan
Ahli psikologi telah memberi pelbagai definisi yang berbeza bagi

konsep kecerdasan.Setiap definisi memberi penekanan pada
kebolehan dan kemahiran tertentu yang penting, antaranya ialah:
Alfred Binet (1916), beliau sebagai pelopor dalam
menyusun ujian kecerdasan yang berpendapat bahawa kecerdasan
terbahagi kepada tiga aspek kemampuan iaitu:
a) “direction”, kemampuan untuk memusatkan kepada masalah
yang hendak diselesaikan.
b) “ adaptation” , kemampuan untuk mengadakan adaptasi
terhadap masalah yang dihadapinya atau fleksibel dalam
menghadapi masalah.
c) “ Criticism”, kemampuan untuk mengadakan kritikan, baik
terhadap masalah yang dihadapi mahupun terhadap dirinya
sendiri.
Menurut Edward Thorndike (1913), kecerdasan adalah

kemampuan individu untuk memberi respon yang tepat terhadap
stimulus yang diterimanya.
Menurut David Wechsler (1958), kecerdasan sebagai
kemampuan yang menyeluruh untuk bertindak secara sengaja,
berfikir secara rasional, dan berurusan secara berkesan dengan
persekitaran.
Mengikut Piaget ( 1950), kecerdasan adalah kebolehan
individu membuat adaptasi pada persekitaran fizikal dan sosial.
Konsep Kecerdasan
Pada umumnya, kecerdasan merujuk kepada keupayaan-keupayaan

kognitif seseorang untuk belajar daripada pengalaman, menaakul
dengan baik, dan berdaya tindak secara berkesan terhadap
masalah-masalah kehidupan seharian. Keupayaan ini juga
merupakan keupayaan menyeluruh aktiviti kognitif seperti
mempersepsi, menyimpan, mengingat kembali, menaakul,
menyelesaian masalah dan daya kreativiti. Dengan kata lain,
kecerdasan bukan sahaja keupayaan menyimpan pengetahuan,
tetapi juga melibatkan keupayaan memperoleh dan menggunakan
pengetahuan. Tegasnya, kecerdasan berkait rapat dengan
bagaimana manusia berupaya menggunakan kognisi semasa
berdaya tindak terhadap dunia ini. Misalnya, apabila manusia
tersesat di dalam hutan, mereka yang cerdas adalah yang dapat
menggunakan kognisinya dalam menyelesaikan masalah-masalah
yang dihadapinya itu, seperti bagaiman mendapatkan makanan dan
minuman, bagaimana menyelamatkan diri daripada binatang buas
dan tekanan persekitaran, dan akhirnya bagaimana boleh keluar
dari hutan dengan selamat.
Kepercayaan Pada Kecerdasan dan Pengetahuan
Kebanyakan ahli psikologi bertelagah mengenai apakah komponen

yang sepatutnya terdapat dalam kecerdasan secara umum. Soalan
Kecerdasan 33
yang sentiasa terdapat di fikiran mereka ialah sama ada kecerdasan

itu terdiri daripada keupayaan mental yang tunggal, ataupun ianya
terdiri daripada pelbagai keupayaan. Tegasnya, adakah kecerdasan
merupakan ciri-ciri umum yang mempengaruhi kesemua tingkah
laku kita, atau adakah terdapat kecerdasan yang berbeza, yang
setiap satunya memberi kesan kepada sifat khusus tingkah laku?
Kini penyelidik kecerdasan cenderung mengandaikan terdapat
beberapa jenis kecerdasan.
Teori Kecerdasan Umum Spearman
Charles Spearman ( 1863-1945) merupakan seorang ahli psikologi

British. Spearman (1927) telah menggunakan analisis statistik
(analisis faktor) untuk menentukan darjah korelasi di antara
prestasi-prestasi dalam pelbagai tugas. Sekiranya prestasi dalam
tugas-tugas tertentu mempunyai korelasi positif yang tinggi, maka
diandaikan ianya mencerminkan pengaruh faktor yang
mendasarinya. Dengan itu, beliau menyatakan bahawa kecerdasan
adalah keupayaan umum yang mendasari pelbagai tingkah laku.
Maksudnya, kecerdasan mempunyai satu faktor dasar (umum)
yang sama iaitu kecerdasan umum ( g -general intelligence).
Menurut beliau, individu yang cerdas dalam sesuatu bidang akan
turut cerdas dalam bidang-bidang yang lain. Dengan menggunakan
kaedah statistik korelasi, beliau mendapati bahawa terdapat
korelasi yang tinggi di antara aspek-aspek kecerdasan yang
berkaitan. Ini kerana, mengikut beliau terdapat kecerdasan umum
yang mendasari korelasi tersebut. Contohnya, sekiranya prestasi
ujian perbendaharaan kata, ujian bacaan, dan ujian tulisan adalah
berkorelasi positif secara tinggi, maka kesemua ini mencerminkan
pengaruh faktor umum iaitu "keupayaan perkataan". Faktor dasar
inilah yang beliau namakan sebagai kecerdasan umum (G).
Namun begitu, fahaman beliau ini menimbulkan pelbagai
persoalan. Ini adalah disebabkan manusia biasanya tidak cerdas
dalam semua bidang. Untuk mengatasi masalah yang timbul
daripada pendapat ini, Spearman mencadangkan kewujudan
beberapa faktor keupayaan khusus (S) di dalam menilai kecerdasan

serta keupayaan seseorang individu. Spearman mencadangkan
bahawa “S” sebagai keupayaan khusus yang mampu
mempengaruhi prestasi keseluruhan.
Teori Keupayaan mental Asas Thurstone
Seperti Spearman(1927), Louis Thurstone (1887-1955) telah

menggunakan analisis faktor untuk menentukan kedudukan
kecerdasan. Tetapi tidak seperti Spearman(1927), Thurstone(1938)
menyimpulkan bahawa tidak terdapat faktor kecerdasan umum.
Sebaliknya, beliau menekankan kemampuan dan keupayaan asas
mental individu yang terdiri daripada keupayaan menggambarkan
ruang, ingatan, kecepatan mempersepsi, kefasilan berbahasa,
keupayaan menaakul, keupayaan mengira dan keupayaan memberi
makna secara pengucapan.
1. Keupayaan menggambarkan ruang. la merupakan keupayaan
membayangkan bentuk dan hubungan antara ruang.
2. Ingatan. la merupakan keupayaan untuk mengingat kembali
dengan cepat secara mengaitkan dengan sesuatu.
3. Kecepatan mempersepsi. la merupakan keupayaan untuk
mempersepsi (mentafsirkan sesuatu) dengan cepat.
4. Kecepatan memahami bahasa. la merupakan keupayaan untuk
memaharni dengan cepat.
5. Keupayaan menaakul. la merupakan keupayaan untuk membuat
kesimpulan atau kesimpulan daripada sesuatu masalah dengan
cepat.
6. Keupayaan mengira. la merupakan keupayaan mengira dengan

menggunakan angka dengan cepat.
7. Kefasihan perkataan. la inerupakaan keupayaan yang merujuk

kepada kefasihan dan kepantasan memikirkan perkataan yang
Kecerdasan 35
sesuai mengikut konteks.
Thurstone(1938) percaya bahawa setiap daripada keupayaan

ini tidak berkaitan antara satu sama lain. Prestasi kita dalam setiap
aspek kecerdasan mencerminkan pengaruh faktor kecerdasan
khusus 7 dan bukan pengaruh kecerdasan umum.
Teori Struktur Intelek J.P Guilford

Seperti Thurstone, J.P. Guilford (1897-1987) menolak kenyataan
tentang faktor kecerdasan umum. Mengikut Guilford, faktor
kecerdasan bukan setakat tujuh sahaja, seperti dikemukakan oleh
Thurstone, sebaliknya beliau telah mengenal pasti 120 faktor
melalui penggunaan analisis faktor. Setiap daripada faktor ini
mewakili interaksi antara tiga dimensi utama iaitu, operasi,
kandungan dan produk.
1. Operasi mental. la merupakan proses pemikiran, iaitu termasuk
ingatan, kognisi penilaian, pemikiran bercapah, dan pemikiran
bertumpu.
2. Kandungan Mental. Ia merupakan maklumat yang difikirkan
oleh manusia, termasuk simbol, tingkah laku , semantik dan
figura.
3. Produk mental. la merupakan basil daripada pemikiran

tersebut, iaitu termasuk kelas, bubungan, sistem transformasi,
dan implikasi.
Model tiga dimensi ini menghasilkan 120 faktor (5 faktor

operasi mental x 4 faktor kandungan mental x 6 faktor produk
mental) yang masing-masing bebas di antara satu sama dengan
lain. Berdasarkan kepada tiga dimensi ini, Guilford mendefinisikan
kecerdasan sebagai satu koleksi sistematik keupayaan atau fungsi
untuk pemprosesan maklumat yang berbeza-beza jenis dalam
bentuk yang berbeza.
Teori Dua-Faktor Horn dan Cattell
Teori kecerdasan yang agak baru yang berdasarkan kepada analisis

faktor telah dibentuk oleh John Horn dan Raymond Cattell(1963),
mereka telah mengenal pasti dua faktor kecerdasan. Iaitu:
1. Kecerdasan bendalir. Kecerdasan bendalir mencerminkan
kemampuan berfikir, keupayaan ingatan, dan pemprosesan
maklumat secara cepat. Horn dan Cattell(1963) percaya
bahawa kecerdasan bendalir adalah sebahagian besarnya
diwarisi, kurang dikesani oleh latihan, dan semakin menurun
ketika mengharungi zaman dewasa.
2. Kecerdasan berhablur: Kecerdasan berhablur pula adalah
mencerminkan pemerolehan kemahiran dan pengetahuan
melalui pendidikan di sekolah dan pengalaman harian. Horn
dan Cattell(1963) percaya bahawa kecerdasan berhablur
meningkat atau tetap sama ketika berada di zaman dewasa
akhir.
Walaupun kecerdasan bendalir semakin menurun ketika umur
seseorang semakin meningkat dewasa, namun ia boleh
ditingkatkan melalui program pendidikan yang khusus, dan
program pendidikan juga boleh mempertingkatkan lagi kecerdasan
berhablur.
Teori Kecerdasan Sternberg

Ketika di zaman kanak-kanak, Robert Sternberg (1981)
memperolehi skor yang lemah dalam ujian kecerdasan, beliau juga
sering mengalami kebimbangan ujian.Walaupun begitu, beliau,
kemudiannya telah memperolehi Ph.D dan menjadi penyelidik
utama dalam psikologi kognittif Pengalaman ini telah
menyumbang kepada kepercayaan beliau bahawa kecerdasan
mengandungi lebih daripada hanya keupayaan-keupayaan seperti
yang diukur melalui ujian kecerdasan tradisi. Daripada kajiannya,
Kecerdasan 37
Stenberg(1981) merumuskan bahawa kecerdasan manusia

melibatkan kemahiran yang meliputi banyak aspek. Beliau
seterusnya membentuk “teori triarchic" kecerdasan, yang
mendakwa kecerdasan mengandungi tiga jenis keupayaan, teori ini
diasaskan kepada pemerhatian beliau tentang bagaimana manusia
memproses maklumat.
1. Kecerdasan komponen. Keupayaan ini membolehkan individu
untuk menganalisis maklumat yang ada, menentukan tugasan
yang harus diselesaikan serta memutuskan apakah maklumat
yang harus diproses. Ini melibatkan keupayaan untuk berfikir
secara abstrak, memproses maklumat, dan menentukan apa
yang akan dilakukan. Tugas-tugas yang boleh digunakan untuk
mengukur unsur-unsur kecerdasan komponen ini adalah seperti
analogi, perbendaharaan kata dan silogisme. Tegasnya, ia
mencerminkan keupayaan pemprosesan maklumat, yang
membantu dalam prestasi akademik.
2. Kecerdasan pengalaman. Keupayaan ini membolehkan
individu membentuk idea baru dan menggabungkan fakta-fakta
yang tidak berkaitan. Ini termasuk menggabungkan
pengalaman-pengalaman yang berbeza-beza dalam cara yang
spontan dalam menyelesaikan masalah. la mencerminkan
kreativiti, seperti yang ditunjukkan oleh pelukis, komposer,
atau ahli sains. Mengikut Sternberg(1981), genius-genius
seperti Leonardo da Vinci dan Albert Einstein, adalah
mempunyai tahap kecerdasan pengalaman yang tinggi.
3. Kecerdasan konteks. Keupayaan ini membolehkan individu
untuk menyesuaikan diri dalam persekitaran yang berubah-
ubah dan untuk membentuk dunianya. Kecerdasan konteks
menyediakan individu dengan keupayaan untuk bersedia dalam
menyelesaikan masalah dalam situasi yang khusus. Manusia
yang kecerdasan konteks yang tinggi akan mampu
menyelesaikan masalah yang dihadapinya bergantung kepada
situasi atau konteks mereka berada. Tegasnya, kecerdasan
konteks merupakan keupayaan untuk berfungsi dalam situasi
sosial seharian secara praktikal.
Dalam kehidupan kita seharian, banyak situasi yang

memerlukan kita menggunakan ketiga-tiga jenis kecerdasan ini.
Teori ini menyarankan bahawa kita mesti berupaya untuk
berfungsi dalam pelbagai situasi. Kita mungkin hebat dalam
sesuatu jenis kecerdasan dan tidak hebat dalam dua jenis
kecerdasan lain. Sternberg (1980) percaya bahawa setiap jenis
kecerdasan ini boleh di perbaiki dan dipertingkatkan melalui
latihan.
Teori Kecerdasan Pelbagai Gardner

Sementara Sternberg (1980) mengasaskan teorinya ke atas
kajiannya tentang pemprosesan maklumat Howard Gardner (1975)
pula mengasaskan teori kecerdasan pelbagai di atas
kepercayaannya bahawa otak kita pada hakikatnya
mengembangkan sistem-sistem yang berasingan untuk keupayaan-
keupayaan adaptif yang berbeza-beza yang beliau namakan
sebagai "kecerdasan". Menurut Gardner(1975), manusia
mempunyai tujuh aspek kecerdasan di mana setiap satu terbentuk
secara bebas dengan yang lain. Ini menjelaskan bahawa terdapat
seseorang yang cerdas dalam sesuatu bidang tetapi tidak
semestinya cerdas dalam bidang yang lain. Pada peringkat awal,
Gardner(1975) telah mengemukan tujuh kecerdasan, tetapi
sekarang ini beliau telah menambahnya menjadi lapan kecerdasan.
Lapan kecerdasan tersebut ialah logik matematik, linguistik,
muzik, intrapersonal, ruang, kinestetik, antara perseorangan
(interpersonal), dan kemahiran ahli alamiah.
1. Kemahiran logik matematik. la merupakan keupayaan untuk
menjalankan operasi matematik. Individu yang mempunyai
kemahiran logik matematik yang tinggi adalah sensitif kepada
dan berupaya untuk mencerap pola-pola angka, dan berupaya
untuk menangani taakulan yang rumit. Di antara jenis
perkerjaan yang berkait dengan keupayaan ini ialah pakar
Kecerdasan 39
sains, jurutera, dan akauntan.

2. Kemahiran linguistik. la merupakan keupayaan untuk berfikir
dengan menggunakan perkataan dan menggunakan bahasa
untuk meluahkan makna. Mereka ini sensitif kepada bunyi,
irama, dan makna perkataan; dan juga sensitif kepada pelbagai
fungsi bahasa. Di antara jenis pekerjaan yang berkaitan dengan
kemahiran ini ialah penyair, wartawan, pengarang dan
pemidato.
3. Kemahiran muzik. la merupakan keupayaan untuk
menghasilkan dan menghargai irama, melodi, nada suara, dan
timbre. Di antara jenis pekerjaan yang berkait dengan
kemahiran ini ialah komposer dan ahli muzik.
4. Kemahiran ruang. la merupakan keupayaan untuk
mempersepsi gambaran-ruang secara tepat dan keupayaan
untuk berfikir tiga-dimensi. Di antara jenis pekerjaan yang
berkait dengan kemahiran ini ialah pengukir, nakhoda kapal
dan arkitek.
5. Kinestetik tubuh badan. la merupakan keupayaan untuk
mengawal pergerakan badan dan untuk menangani objek
dengan mahir. la juga berkaitan dengan keupayaan untuk
memanipulasi objek dan mahir secara fizikal. Di antara
pekerjaan yang berkaitan dengan kemahiran ini ialah pakar
bedah, penari, ahli sukan dan tukang.
6. Kemahiran interpersonal (antara perseorangan). la merupakan
kemahiran untuk iasan menerap dan bergerakbalas secara
sesuai terhadap "mood", perangai, motivasi, dan kehendak
orang lain. Mereka yang berkemahiran ini mempunyai
kebolehan memahami dan berinteraksi dengan orang lain
secara berkesan. Di antara pekerjaan atau yang berkaitan
dengan kemahiran ini ialah guru, pakar kaunseling, ahli terapi,
dan jurujual.
7. Kemahiran intrapersonal. la merupakan kemahiran untuk
memahami perasaan sendiri dan keupayaan untuk membezakan
antara perasaan-perasaan tersebut dan cuba menggunakan
perasaan tersebut untuk memandu tingkah laku. Mereka yang

tidak mempunyai kemahiran ini juga mempunyai pengetahuan
tentang kekuatan, kelemahan, keinginan dan kecerdasan
sendiri. Tegasnya, ia merupakan keupayaan untuk memahami
diri sendiri. Di antara jenis pekerjaan yang berkait dengan
kemahiran ini ialah ahli psikologi dan ahli teologi.
8. Kemahiran ahli alamiah. la merupakan kemahiran untuk
memerhatikan pola dalam alam dan memahami sistem-sistem
semulajadi dan buatan-manusia. Di antara jenis pekerjaan yang
berkait dengan kemahiran ini ialah peladang, ahli botani, ahli
ekologi dan ahli lanskap.
Gardner(1975) berpendapat bahawa seseorang individu
boleh cemerlang dalam satu bidang tetapi dalam bidang yang lain
kemungkinan mereka gagal melakukannya dengan baik. Misalnya,
seorang pelumba kereta F1 mungkin cemerlang dalam bidang
tersebut tetapi tidak berjaya dalam bidang yang melibatkan
penaakulan, begitu Juga sebaliknya. Menurut Gardner(1975),
manusia mempunyai pelbagai kebolehan sosial, namun tidak
seorang pun baik dalam semua perkara (kebolehan) ataupun lemah
dalam semua perkara. Gardner(1975) juga percaya bahawa satu
daripada lapan kecerdasan ini boleh dirosakkan akibat daripada
kecederaan otak, setiap satu melibatkan kemahiran kognitif yang
unik.
Teori Perkembangan Jean Piaget
Teori Piaget (1950) telah bertumpu kepada perkembangan intelek

iaitu kognitif. Piaget(1950) telah mencuba memahami dan
menerangkan pembentukan seseorang anak manusia dalam
kebolehannya, fikirannya dan penyelesaian masalahnya.
Penyelidikan Piaget(1950) bertumpu kepada pemerhatian-
pemerhatian kanak-kanak di dalam persekitaran semula jadi
Kecerdasan 41
mereka. Beliau telah mengkajikan perkembangan tiga anaknya

sendiri. Piaget(1950) telah memperkenalkan empat konsep yang
penting, iaitu skema, asimilasi, akomodasi, dan adaptasi. Skema
adalah potensi am yang ada dalam pemikiran manusia untuk
melakukan sesuatu .skema adalah dalam bentuk pengetahuan dan
ia berfungsi untuk memandu tingkah laku individu. Manakala
adaptasi merupakan proses mental yang wujud akibat
keseimbangan antara akomodasi dan asimilasi untuk disesuaikan
dengan persekitaran. Dua aspek penyesuaian yang dialami oleh
seseorang individu, iaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi dan
akomodasi digunakan oleh kanak-kanak ketika dia belajar untuk
menyesuaikan diri dengan persekitarannya. Setiap individu
hendaklah menyesuaikan diri dengan alam sekitarnya apabila
umurnya meningkat. Ini melibatkan asimilasi dan akomodasi.
Seseorang individu itu menunjukkan asimilasi ketika dia
menggunakan gerak balas yang telah dipelajari kepada rangsangan
yang baru. Contohnya, seseorang yang tahu menunggang basikal
tidak perlu belajar semula tentang cara mengekalkan
keseimbangan di atas kenderaan beroda dua. Pembelajaran tentang
cara mengekalkan keseimbangan di atas basikal akan
membantunya menunggang motosikal. Ini merupakan asimilasi.
Walau bagaimanapun, untuk menunggang motosikal, dia perlu
mempelajari menggunakan klac motosikal. Perkara baru yang
dipelajari disebut akomodasi. Dengan ini jelaslah asimilasi dan
akomodasi berinteraksi untuk mandapatkan tingkah laku baru yang
mambantu seseorang individu membuat penyesuaian dengan alam
sekitarnya.
Jean Piaget(1950) amat terkenal dengan perkembangan

intelek. Menurut beliau, tahap perkembangan kognitif bergantung
kepada kemampuan berfikir, dengan ini tentu perkembangannya
dipengaruhi oleh unsur-unsur biologi. Piaget(1950) telah
mengutarakan empat peringkat perkembangan intelek. Iaitu:
1. Peringkat deria motor (0-2 tahun) Pada peringkat ini, kanak-
kanak banyak menggunakan deria motor (seperti memegang)
untuk berinteraksi dan memahami alam sekitarnya. Misalnya,
apabila kanak-kanak ini menarik ekor kucing(aktiviti motor)

ianya akan menghasilkan jeritan yang kuat(pengalaman
kederiaan). Kanak-kanak juga belum memperoleh konsep
kewujudan objek. Ini bermakna apabi1a suatu objek yang
pernah dilihatnya telah disimpan, dia menganggap objek itu
tidak ada lagi.
2. Peringkat praoperasi (2-7 tahun) Pada peringkat ini, kanak-
kanak menggunakan simbol untuk mewakili objek-objek yang
dilihat di sekelilingnya. Kanak-kanak mula bertutur tetapi
pertuturannya bersifat egosentrik, iaitu dia bercakap sendiri.
Mereka juga tidak berminat untuk berinteraksi dan
berkomunikasi dengan orang lain. Topik perbualan berkisar
tentang dirinya. Kanak-kanak belum memperoleh konsep
pengekalan. Sifat pengekalan merujuk kepada bilangan atau
jumlah sesuatu elemen tetap walaupun susunan atau
penglihatannya telah ditukar ( dengan syarat bahan asal itu
tidak ditambah atau dikurangkan) .Contohnya, apabila dua
gelas yang diisi air (isi padu yang sama) dituangkan ke dalam
dua bekas yang berlainan; sebuah yang lebih tinggi dan sempit
dan sebuah lagi bekas yang lebar dan pendek. Apabi1a disoal
bekas manakah yang mengandungi lebih banyak air, kanak-
kanak pada peringkat ini akan mengatakan bekas yang tinggi
dan sempit itu. Konsep transformasi juga belum diperoleh.
Contohnya, apabila sebatang kayu diletakkan tegak dan
kemudiannya diletakkan secara mendatar, kanak-kanak tidak
dapat menggambarkan perubahan yang berlaku itu. Lagipun,
perhatian kanak-kanak dipusatkan kepada aspek-aspek yang
tertentu sahaja.
3. Peringkat operasi konkrit (7-11 tahun) Pada peringkat ini,
kanak-kanak hanya dapat menyelesaikan satu-satu masalah
yang melibatkan peristiwa atau objek yang konkrit (perkara
yang boleh dilihat atau disentuh) . Walau bagaimanapun,
keupayaan untuk memanipulasikan konsep dan idea pada tahap
ini adalah terhad serta bergantung pada objek yang boleh
dilihat atau disentuh sahaja. Contohnya, kanak-kanak pada
tahap ini tidak mampu untuk berfikir tentang konsep-konsep
Kecerdasan 43
yang abstrak seperti demokrasi, keadilan dan seumpamanya.

Tetapi pada tahap ini mereka mula menerima pendapat orang
lain serta berupaya memberi perhatian kepada semua aspek.
Kanak-kanak juga dapat memperoleh konsep ruang, kelajuan
dan masa.
4. Peringkat operasi formal (11 tahun hingga dewasa) Pada
peringkat ini, penaakulan dan fikiran secara abstrak mula
dibentuk. Kanak-kanak berupaya menggunakan prinsip-prinsip
untuk menyelesaikan masalah konkrit dan abstrak serta
membentuk hipotesis ketika cuba menyelesaikan masalah.
Misalnya , individu sudah memahami konsep-konsep yang
abstrak seperti demokrasi, keadilan, dan kelaziman.
PENGUJIAN KECERDASAN
Mengkaji kecerdasan bermula dengan pembentukan ujian-ujian

untuk mengukur keupayaan mental, iaitu termasuk ujian
pencapaian, ujian bakat atau kebolehan (aptitude), dan ujian
kecerdasan. Ujian pencapaian bertujuan untuk mengukur
pengetahuan seseorang dalam bidang akademik, contohnya,
pencapaian dalam sesuatu mata pelajaran yang telah diikuti,
misalnya pelajaran matematik, kimia dan biologi. Ujian bakat atau
kebolehan cuba meramalkan potensi yang dimiliki oleh seseorang
dengan tujuan untuk memperolehi faedah daripada latihan
akademik atau vokasional yang akan diberikan. Misalnya,
seseorang itu diuji tentang kebolehan atau bakatnya dalam bidang
pertukangan sebelum dilatih sebagai tukang kerana tidak semua
orang mempunyai bakat dalam pertukangan. Dengan memberikan
latihan kepada mereka yang tidak mempunyai bakat atau
kebolehan dalam sesuatu perkara tentunya akan membawa kepada
kerugian. Di Amerika Syarikat khususnya, calon-calon yang
memohon memasuki universiti-universiti dikenakan menduduki
ujian-ujian yang mengukur kebolehan dan bakat mereka ini. Di
antara ujian-ujian tersebut adalah Scholastic Aptitude (SAT),
American College Test (ACT), dan Graduate Recod Examination
(GRE). Ujian kecerdasan pula adalah sejenis ujian bakat yang

menilai keseluruhan keupayaan mental. Terdapat beberapa jenis
ujian kecerdasan. Iaitu:
Ujian Awal Francis Galton

Seorang ahli sains British bernama Francis Galton (1822-1911)
telah membina Makmal Antropometrik pada tahun 1884.
Antropometrik bermaksud "pengukuran manusia". Di makmal ini,
beliau telah mengukur ciri-ciri fizikal manusia, termasuklah saiz
kepala, kekuatan genggaman, ketajaman pandangan, dan reaksi
terhadap bunyi. Galton(1884) telah memperolehi dorongan untuk
berbuat demikian daripada teori evolusi sepupunya, Charles
Darwin. Mengikut Darwin(1874), individu-individu yang secara
fizikalnya cepat menyesuaikan Ujian kecerdasan pula adalah
sejenis ujian bakat yang menilai keseluruhan keupayaan mental.
Terdapat beberapa jenis ujian kecerdasan.dengan persekitaran
adalah mereka yang lebih cenderung untuk terus hidup dengan
lebih lama, cukup untuk melahirkan zuriat yang juga mempunyai
ciri-ciri fizika1 tersebut. Galton(1884) juga membuat andaian yang
sama, mengikut beliau individu-individu yang lebih hebat dari
segi kepuayaan-keupayaan fizikal, khususnya keupayaan kederiaan
dan motor, adalah lebih mudah untuk terus hidup(survive). Beliau
melihat bahawa manusia yang sedemikian adalah lebih cerdas
berbanding dengan keupayaan fizikal yang lemah. Kajian
Galton(1884) ke atas perbezaan individu telah membentuk satu
bidang psikologi yang dinamakan “psikologi bezaan”, yang
memberikan tumpuan kepada perbezaan kognitif dan tingkah laku
di antara individu.
Ujian Kecerdasan Binet-Simon

Ujian ini bermula pada tahun 1881, Alfred Binet (.1857-1911),
seorang ahli psikologi Perancis telah diminta oleh kementerian
pendidikan untuk membentuk ujian bagi mengenal pasti kanak-
kanak yang memerlukan kelas-kelas khusus bagi pelajar yang
Kecerdasan 45
lemah dalam pelajaran. Binet telah bekerjasama dengan pakar

psikiatri bernama Theodore Simon (1873-1961) untuk membentuk
ujian yang boleh menilai keupayaan pelajar untuk belajar di
sekolah. Setelah membentuk pelbagai soalan yang mengukur
keupayaan bahasa, penaakulan, dan matematik, dan mengujinya
beberapa kali, mereka akhirnya telah membentuk satu skala yang
mengukur kecerdasan yang dikenali sebagai Skala Binet-Simon.
Skala ini mengandungi 30 soalan yang disusun secara teratur
daripada yang paling mudah kepada yang paling sukar.
Binet(1908) telah mendapat subjek kajian yang mencukupi
untuk menentukan purata kecerdasan mengikut umur kanak-kanak.
Daripada skor yang diperolehi, Binet telah membina konsep yang
dikenali sebagai umur mental (mental age). Konsep ini
mendefinisikan kanak-kanak yang mendapat skor di kalangan
mereka yang berumur, katakan 4 tahun adalah mempunyai umur
mental 4. Kanak-kanak yang berumur 4 tahun (umur tarikh) tetapi
hanya mampu untuk menyelesaikan ujian kecerdasan setahap umur
3 tahun (umur mental), maka kanak-kanak tersebut di anggap
lemah atau tidak cerdas.
Ujian IQ ( Intelligence Quotient )
Skala Binet-Simon telah dibuktikan berguna, tetapi konsep umur

mental, pada ketika itu, didapati mengelirukan. Katakanlah kanak-
kanak berumur 10 tarikh (umur tarikh, umur mengikut tarikh
dilahirkan) mempunyai umur mental. 8 dan kanak-kanak berumur
6 tahun mempunyai umur mental 4. Kedua-duanya adalah dua
tahun di bawah umur tarikh, tetapi kanak-kanak berumur 6 tahun
secara proposional berkadar lebih jauh ke belakang umur kawan-
kawannya berbanding dengan kanak-kanak yang berumur 10 tahun
tersebut. Masalah ini telah diselesaikan oleh seorang ahli psikologi
]erman bernama William Stern (1871-1938), yang mencadangkan
penggunaan nisbah umur mental kepada umur tarikh untuk
menentukan tahap kecerdasan kanak-kanak. Kanak-kanak yang
umur tarikhnya 10 tahun dan umur mentalnya 8 mempunyai nisbah
8/10 =0.80, dan kanak-kanak yang umur tarikhnya 6 tahun dan

umur mentalnya 4 mempunayi nisbah 4/6=0.67. Stern telah
membuang titik perpuluhan secara mendarabkannya dengan l00.
Dengan demikian 0.80 menjadi 80 dan .067 menjadi 67. Dengan
formula ini adalah berbentuk: umur mental/umur tarikh x l00, yang
dinamakan sebagai intellegence quotient atau IQ. Kita dapat lihat
bahawa kanak-kanak yang umur tarikhnya adalah sama dengan
umur mental akan mendapat skor IQsebanyak 100, dan kanak-
kanak yang mempunyai umur mental yang lebih tinggi daripada
umur tahun mempunyat IQ lebih daripada 100.
Ujian Kecerdasan Stanford-Binet
Skala Binet-Simon(1881) telah diterjemahkan ke bahasa Inggeris

dan buat pertama kali digunakan di Amerika Syarikat oleh seorang
ahli psikologi bernama Henry Goddard (1866-1957). Satu versi
Skala Binet-Simon(1881) yang telah disemak semula oleh Lewis
Terman (1877-1956), Skala Kecerdasan Stanford-Binet lebih
sesuai dengan kanak-kanak yang dibesarkan dalam budaya
Amerika Syarikat, skala ini masih digunakan sehingga hari ini.
(Perkataan Stanford adalah mengambil nama universiti di mana
Terman bertugas). Perkara yang agak menyedihkan ialah Skala
Binet-Simon(1881) tidak begitu dikenali di Perancis sendiri
sehinggakan Skala Stanford-Binet menjadi popular di Amerika
Syarikat. Terman(1877-1956), juga merekabentuk semula ujian
tersebut sehingga membolehkannya digunakan untuk kanak- kanak
dan juga orang dewasa. Edisi terbaru ujian kecerdasan ini telah
mengenepikan ujian-ujian yang mengandungi bias dari segi
sosiobudaya dan jantina serta digantikan dengan soalan-soalan
yang berbentuk neutral.
Ujian Kecerdasan Wechsler
David Wechsler (1896-1981) telah membentuk ujian kecerdasan

Wechsler(1939). Dalam ujian tersebut, beliau menekankan
Kecerdasan 47
keupayaan berbahasa (verbal- bertutur) dan juga keupayaan tanpa

berbahasa (nonverbal- tanpa bertutur). Ini kerana ujian Stanford-
Binet lebih menekankan keupayaan berbahasa (bertutur), dan ini
membawa Wechsler(1896-1981) membentuk ujian keupayaan
kecerdasan yang menguji keupayaan berbahasa dan juga tanpa
berbahasa, yang akhirnya dinamakan sebagai Skala Kecerdasan
Wechsler-Bellevue. (Bellevue adalah nama hospital di m Wechsler
bertugas). Berbanding ujian kecerdasan Stanford-Binet yang
menekankan keupayaan bertutur serta mengenal pasti sesuatu yang
abstrak, Wechsler(1896-1981) lebih banyak melihat keupayaan-
keupayaan yang lain seperti keupayaan untuk mengendalikan
kehidupan seharian individu dalam ujian kecerdasan beliau itu.
Wechsler(1939) kemudiannya membentuk beberapa versi
ujiannya untuk digunakan oleh manusia pada pelbagai kelompok
umur, bermula dengan Skala Kecerdasan Untuk Kanak-kanak
Wechsler (WlSC), untuk kanak-kanak 6 hingga 16 tahun; diikuti
dengan Skala Kecerdasan Dewasa Wechsler (WAIS), untuk umur-
umur akhir remaja hingga ke dewasa; dan diakhirnya Kecerdasan
Prasekolah dan Sekolah Rendah Wechsler (WPPSI), untuk umur 4
hingga 6 tahun Skala-skala Wechsler telah disemak semula dari
semasa ke semasa, yang membawa ke akronim-akronim yang
sekarang ini dikenali sebagai, WISC-R, WAIS-R, dan WIPPSI-R.
Setiap satu skala Wechsler menggandungi 11 sub-ujian yang
mengukur aspek-aspek bertutur dan tanpa bertutur yang berbeza-
beza.
Ujian Kecerdasan Kelompok

Oleh kerana ujian-ujian kecerdasan yang dilaksanakan secara
berasingan daripada individu ke individu lain adalah mahal,
mengandungi bias di antara pengkaji dan peserta mengambil masa
untuk mentadbirnya, beberapa ujian kecerdasan telah dibina untuk
menguji kecerdasan manusia secara beramai-ramai dan
serentak.Ujian ini ialah ujian bertulis yang boleh dikendalikan oleh
seorang pemeriksa. Ujian ini bukan sahaja mengukur kecerdasan
semata- mata, ia juga terdapat bahagian yang mengukur kemahiran

serta beberapa keupayaan yang lain. Di antara ujian-ujian tersebut
ialah California 1est of Mental Ability, Cognitive Ability test, dan
Otis-Lennon Mental Ability test.
Kelebihan ujian secara kelompok ini ialah ianya
menghapuskan bias di antara pemeriksa dan peserta, serta soalan
boleh dijawab secara cepat dan objektif. Walau bagaimanapun,
terdapat kelemahan ujian secara kelompok ini. Kelemahannya
ialah pemeriksa tidak dapat mengenal pasti mereka yang berada
dalam keletihan, mengantuk atau kurang sihat. Ujian ini memihak
kepada mereka yang pernah didedahkan dengan kaedah yang sama
berbanding mereka yang tiada pendedahan langsung. Misalnya,
kanak-kanak yang terganggu emosinya dapat menjawab dengan
baik dalam ujian individu berbanding dengan ujian kelompok.
Terdapat pelbagai ujian berkelompok yang direka bukan sahaja
untuk mengukur kecerdasan tetapi turut mengukur kemahiran dan
kebolehan mental yang lain. Sekolah serta institusi pengajian
tinggi merupakan pengguna utama ujian secara berkelompok ini.
Institusi-institusi lain yang menggunakan kaedah ujian secara
berkelompok ini ialah kilang dan juga institusi ketenteraan. Ujian-
ujian seperti Graduate Record Examination (GRE) merupakan
ujian yang dijalankan menggunakan kaedah secara berkelompok.
Ciri-Ciri Ujian Kecerdasan Yang Baik

Kecerdasan merupakan konsep yang abstrak, ketepatan ukurannya
adalah bergantung kepada banyak faktor. Di antara kriteria yang
perlu dipenuhi oleh sesuatu ujian kecerdasan sebelum diterima
sebagai alat pengukuran yang baik adalah seperti berikut:
1. Piawaian. Tujuan ujian kecerdasan direkabentuk adalah untuk
membandingkan prestasi antara satu sama dengan lain. Oleh
itu, ujian yang diberikan mestilah dalam cara yang sama
(piawai) kepada setiap orang. Sekiranya tidak, perbezaan
prestasi kemungkinan diakibatkan oleh perbezaan dalam cara
Kecerdasan 49
ujian tersebut dikendalikan dan bukannya menggambarkan

perbezaan keupayaan sebenar. Akibat daripada masalah ini,
ujian psikologi biasanya disertakan dengan arahan-arahan yang
terperinci yang menerangkan kepada peserta dan juga
pengendali bagaimana ujian tersebut perlu dijalankan.
2. Norma. Untuk membandingkan skor kecerdasan seseorang
individu dengan individu lain, pembentuk ujian perlu
memberikan ujian tersebut kepada sampel manusia yang besar
yang mewakili populasi umum. Untuk membentuk ujian
kecedersan dewasa kita perlu memberikan ujian tersebut
kepada bilangan orang dewasa yang ramai, supaya hasilnya
dapat menggambarkan norma bagi orang dewasa, dan bukan
menggambarkan kumpulan umur lain.
3. Objektiviti. Ujian kecerdasan mesti dibina dalam bentuk yang
kurang kabur tentang jawapan bagi setiap item yang disoal.
Sekiranya terdapat kekaburan, dan cara membuat skor adalah
subjektif dan tidak objektif, maka faktor selain prestasi
individu kemungkinannya boleh mempengaruhi skor, seperti
"mood" atau prasangka pengendali ujian.
4. Kebolehpercayaan. Untuk sesuatu ujian itu berguna, ianya
mestilah boleh dipercayai. Ini bermaksud skor yang diperolehi
adalah lebih kurang sama sekiranya dijalankan pada dua masa
yang berbeza oleh pengendali-pengendali ujian yang berbeza.
Sekiranya skor- skor adalah berbeza-beza dengan nyata
daripada satu ujian ke ujian yang lain, maka ujian tersebut
tentunya tidak boleh dipercayai. Contohnya, sekiranya kita
menguji kecerdasan seorang kanak-kanak pada hari ini dan
mendapati skornya adalah 110, dan sepuluh hari kemudian,
dengan menggunakan ujian yang sama diuji semula dan
didapati skornya adalah 80, maka kita katakan bahawa ujian
tersebut tidak dapat dipercayai. Alasannya ialah kecerdasan
seseorang tidak begitu berubah dengan mendadak dalam
jangka masa yang singkat. Masalah wujud kerana ujian yang
digunakan itu tidak boleh dipercayai.
5. Kesahan. Perkara penting bagi satu ujian skala kecerdasan
ialah ia mestilah sah, ia mesti mengukur apa yang sepatutnya

diukur. Tegasnya, sekiranya ujian kecerdasan yang digunakan
itu adalah untuk mengukur kecerdasan penaakulan, maka
sesuatu ujian yang sah adalah ujian tepat dengan mengukur
penaakulan dan bukan mengukur aspek kecerdasan yang lain.
Analoginya, untuk mengukur berat sesuatu objek kita
menggunakan timbang, dan bukan menggunakan kayu
pembaris.
Kepentingan Ujian Kecerdasan Dalam Masyarakat Moden
Skor ujian kecerdasan adalah penting kerana ujian berkenaan dapat

meramalkan sejauhmana seseorang berjaya dalam hidupnya.
Individu yang mempunyai kecerdasan tinggi cenderung belajar
dengan lebih berkesan, memperolehi markah yang baik dan belajar
ke tahap yang lebih tinggi. Individu yang cerdas juga cenderung
untuk mempunyai kerja yang kompleks dan mendapat pendapatan
yang lebih tinggi. Kajian menunjukkan bahawa mereka yang
mempunyai IQ di bawah purata, lebih cenderung untuk
diberhentikan daripada sekolah (gagal dalam pendidikan), hidup
dalam kemiskinan, menganggur, atau mempunyai masalah
kesihatan. Ada ahli psikologi yang mendakwa bahawa terdapat
korelasi yang tinggi di antara IQ dengan kejayaan dalam
pendidikan dan pekerjaan. Terdapat tiga sebab yang membuktikan
bahawa kecerdasan boleh meramalkan sejauhmana kita berjaya
dalam pekerjaan
i. Kebanyakan pekerjaan yang berstatus tinggi adalah untuk
mereka yang mempunyai ijazah, dan individu yang
kecerdasannya tinggi adalah lebih cenderung untuk
memperolehi pendidikan tinggi, maka individu yang
kecerdasan tinggi adalah lebih cenderung untuk
menamatkan program ijazah tinggi tersebut.
ii. la mengambil masa yang kurang untuk melatih manusia
yang mempunyai kecerdasan yang tinggi, kerjanya
Kecerdasan 51
memerlukan pengetahuan dan kemahiran tinggi berbanding

dengan mereka yang mempunyai tahap kecerdasan yang
rendah
iii. Manusia yang mempunyai kecerdasan yang tinggi
cenderung untuk berprestasi baik dalam melakukan kerja-
kerja yang rumit, khususnya mereka yang terlibat dalam
penilaian pada situasi-situasi yang berubah dan sentiasa
memerlukan kemahiran kerja kemaskini (seperti doktor,
peguam, ahli sains, jurutera dan seumpamanya). Malahan
dalam bidang pekerjaan bukan-profesional, manusia yang
mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi adalah cenderung
untuk dinaikkan pangkat ke pekerjaan yang lebih kompleks
berbanding dengan manusia yang mempunyai tahap
kecerdasan yang rendah.
Isu-lsu Ujian Kecerdasan
Walaupun terdapat hubungan di antara kecerdasan yang tinggi

dengan kejayaan dalam kehidupan, namun kegunaan ujian
kecerdasan untuk menentu dan meramalkan keupayaan- keupayaan
tertentu telah banyak menimbulkan persoalan, dan kadang kala
konflik. Di antara kegunaan ujian-ujian ini ialah bagi menentukan
kemasukan pelajar ke sekolah dan juga universiti. Ia juga
digunakan untuk memilih calon yang sesuai untuk pekerjaan
tertentu. Namun begitu, walaupun kadang kala terdapat hubungan
positif di antara skor kecerdasan dengan pencapaian akademik,
namun hubungan skor kecerdasan dengan status pekerjaan adalah
tidak jelas. Skor ujian kecerdasan bukanlah penentu muktamad
kepada pencapaian masa depan seseorang individu. Ini kerana
kejayaan bukan sahaja bergantung kepada skor kecerdasan tetapi
juga bergantung kepada usaha, motivasi serta sikap seseorang
individu.
Faktor kecerdasan
Kontroversi timbul dalam penentuan sama ada kecerdasan

seseorang individu disebabkan oleh faktor baka atau persekitaran.
Ahli sains British, Francis Galton(1907) mendakwa bahawa
kecerdasan disebabkan oleh faktor baka semata-mata. Menurut
beliau, kecerdasan setiap individu telah tertanam sewaktu proses
persenyawaan lagi. Beberapa kajian mengenai kembar seiras dan
angkat telah membuktikan dapatan ini. Para saintis telah
menggunakan kembar seiras (contohnya kajian oleh Thomas
Bouchard(1974) ke atas 100 set kembar) untuk mendapatkan
maklumat berkenaan persekitaran semulajadi atau asuhan ini.
Mereka mula dengan mengkaji kembar seiras yang dibesarkan di
tempat yang sama, mempunyai persekitaran, keluarga, makanan
serta motivasi sama. Seterusnya mereka mengkaji kembar seiras
yang dibesarkan di dua buah tempat yang berlainan. Dapatan
kajian menunjukkan kedua-dua kembar mempunyai skor ujian
kecerdasan yang lebih kurang sama. Kajian berkenaan anak angkat
juga telah menunjukkan pengaruh baka terhadap kecerdasan.
Kajian ini mendapati anak angkat mempunyai IQ yang sama
dengan ibu kandung mereka.
Walaupun baka mempengaruhi kecerdasan seseorang
individu, persekitaran juga memainkan peranan penting.
Pendokong Teori persekitaran mendakwa bahawa kecerdasan
dipengaruhi oleh persekitaran (akibat daripada asuhan). Kini
kebanyakan ahli-ahli psikologi bersetuju dengan kedua-dua
pengaruh: semulajadi dan asuhan dalam menyumbang kepada
kecerdasan. Cuma yang sering menjadi persoalan ialah faktor yang
manakah yang lebih banyak memberikan sumbangannya.
Dari sudut persekitaran, ianya amat memberikan kesan ke
atas skor kecerdasan individu. Di antara faktor persekitaran yang
mempengaruhi kecerdasan individu adalah :
1. Zat makanan sewaktu dalam kandungan. Bahan makanan
Kecerdasan 53
seimbang yang diambil oleh ibu sewaktu mengandung banyak

mempengaruhi perkembangan fizikal dan juga mental kanak-
kanak.
2. Vitamin tambahan. Vitamin tambahan seperti B kompleks
membantu dalam penjanaan saraf otak kanak-kanak. Vitamin
seimbang yang diterima oleh kanak-kanak akan membantu
kanak-kanak tersebut membesar dengan baik.
3. Rangsangan persekitaran dan deria motor. Rangsangan yang
diberikan oleh ibu-bapa dapat membantu sistem saraf otak
kanak-kanak untuk berkembang dengan baik. Sebagai contoh,
kanak-kanak yang diberikan pendedahan terhadap alam sekitar
akan lebih peka akan kepentingan tumbuh-tumbuhan serta
haiwan yang berada di sekeliling mereka. Ini secara tidak
langsung akan menambah pengetahuan mereka serta
merangsang saraf-saraf otak untuk berfikir dengan lebih kritis.
4. Saiz keluarga dan susunan kelahiran. Menurut R.B.
Zajonc(1980), bilangan ahli keluarga serta suasana kelahiran
memainkan peranan dalam perkembangan kecerdasan
seseorang individu. Menurut beliau, kanak-kanak yang
mendapat perhatian dari orang yang lebih tua akan membesar
dengar teratur. Dalam kes ini, anak sulung merupakan mereka
yang mendapat kelebihan.
5. Bahan beracun (plumbum). Plumbum dikenali sebagai bahan
beracun yang terdapat di kawasan-kawasan perindustrian, cat
yang telah lama serta makanan dalam tin yang disalut dengan
plumbum. Kehadiran plumbum dalam tubuh badan manusia
akan menyebabkan perkembangan otak manusia terbantut.
Ianya berfungsi secara tidak langsung dengan mempengaruhi
sistem saraf, mengawal keupayaan untuk memberi tumpuan,
memanjangkan rasa letih dan bercelaru kepada individu yang
mengambilnya.
ADAKAH KECERDASAN SESUATU YANG STATIK?
Walaupun kecerdasan dikatakan sesuatu yang diperolehi secara

genetik, ia masih boleh diperbaiki melalui persekitaran di mana
seseorang itu dibesarkan. Baka tidak semestinya menetapkan
tingkah laku. Ianya membentuk reaksi-reaksi yang menjadi
pemangkin kepada pengalaman yang diperolehi daripada
persekitaran. Kajian-kajian yang membandingkan golongan yang
kaya (berkemampuan memberikan zat makanan, rangsangan yang
sihat serta persekitaran yang memberangsangkan pertumbuhan IQ)
dengan yang miskin (terdedah kepada udara tercemar, bahan
kimia, kurang zat makanan serta persekitaran yang tidak produktif)
membuktikan bahawa kecerdasan boleh diperbaiki dan
ditingkatkan sekiraya mendapat rangsangan yang sesuai.
Kajian yang dilakukan oleh Scarr- Weinberg(1981)
mengukuhkan pendapat bahawa kecerdasan boleh diperbaiki.
Kajian yang dilakukan terhadap 130 kanak-kanak yang berkulit
hitam dan , dipelihara oleh keluarga yang kaya, berpelajaran tinggi
serta kelas menengah (99 orang daripadanya telah dijadikan anak
angkat sejak mereka kecil lagi) mendapati skor ujian kecerdasan
kanak-kanak ini ialah 110, iaitu 10 markat lebih daripada kanak-
kanak kulit putih. Oleh yang demikian, dapatlah disimpulkan
bahawa kecerdasan bukan sahaja dipengaruhi oleh baka tetapi
persekitaran sosial turut juga memainkan peranan penting dalam
menyumbang kepada kecerdasan yang tinggi. Sementara itu,
daripada banyak kajian yang telah dijalankan di beberapa buah
negara menunjukkan bahawa pada puratanya skor kecerdasan
adalah semakin meningkat daripada generasi ke generasi. Dengan
menggunakan ujian kecerdasan yang sama, didapati mereka yang
dilahirkan pada zaman lalu memperolehi skor yang lebih rendah
berbanding dengan mereka yang dilahirkan pada zaman
kebelakangan ini. Mengapakah skor kecerdasan meningkat dan
apakah maksud daripada peningkatan ini? Terdapat beberapa
penerangan yang cuba menerangkan peningkatan skor kecerdasan
di kalangan generasi sekarang ini adalah:
Kecerdasan 55
1. Peningkatan dalam amalan pemakanan dan kesihatan. Di

negara-negara yang kecerdasan meningkat didapati
peningkatan ini berkait rapat dengan jangka hayat penduduk,
yang dikaitkan dengan sistem kesihatan dan amalan
pemakanan yang lebih baik. Kajian menunjukkan terdapat
korelasi yang positif di antara pengambilan makanan yang
berzat dengan kecerdasan.
2. Peningkatan dalam pendidikan. Generasi sekarang ini
memperolehi pendidikan yang lebih baik berbanding generasi
lalu. Di samping itu pula, ibu bapa sekarang telah memperolehi
pendidikan yang baik, dan seterusnya mempunyai kedudukan
sosioekonomi yang lebih baik. Akibatnya mereka mampu
memberikan pendidikan yang lebih baik kepada anak-anak
mereka; dan ini menyumbang kepada peningkatan kecerdasan.
3. Bilangan anak per keluarga semakin menurun. Dalam banyak
kajian didapati korelasi yang negatif di antara bilangan anak
dengan kecerdasan. Dengan bilangan anak yang kurang
membolehkan ibu-bapa memberikan perhatian kepada anak-
anak dari segi sosial, pendidikan dan ekonomi, ini
menyumbang kepada peningkatan kecerdasan.
4. Persekitaran yang merangsangkan. Berbeza dengan tahun-
tahun lampau, kini kanak-kanak telah didedahkan kepada
persekitaran yang penuh dengan rangsangan- rangsangan yang
mampu meningkatkan kecerdasan, seperti televisyen,
komputer, buku, majalah, permainan berbentuk pendidikan,
dan seumpamanya. Kesemua ini meningkatkan rangsangan
intelektual kanak-kanak.
KESIMPULAN
Kognisi merupakan proses intelektual, iaitu melibatkan aktiviti

pemikiran manusia. Sementara kecerdasan pula merupakan
keupayaan menyeluruh manusia dalam berurusan dengan
persekitaran. Komponen asas kognitif adalah bahasa dan imej

mental. Sementara itu manusia yang cerdas adalah mereka yang
berjaya menyelesaikan masalah-masalah yang mereka hadapi.
Dengan itu, kecerdasan merupakan perkara penting yang harus
diberikan perhatian oleh semua pihak. Ibu-bapa terutamanya, perlu
mengambil berat akan corak pemakanan dan kualiti persekitaran
tempat tinggal mereka bagi menjamin kecerdasan yang baik untuk
anak-anak. Keadaan ini perlu dibentuk bukan sahaja sewaktu
kanak-kanak tersebut membesar tetapi ianya perlu disemai sejak
awal kandungan lagi. Walaupun kecerdasan boleh ditingkatkan
dengan merangsang persekitaran tempat tinggal, bagi yang
memperolehi anak yang rencat akal, kualiti kasih-sayang adalah
penting untuk anak-anak tersebut mengharungi hidup mereka
dengan lebih harmoni .

& Sons, Inc.
4
KECERDASAN EMOSI
Azizi Yahaya
PENGENALAN
Konsep kecerdasan emosi mempunyai susur galurnya dalam
konsep kecerdasan sosial yang dikemukakan oleh Thorndike pada
tahun 1920s. (Goleman, 1996) Konsep ini diperkenalkan oleh
Salovey dan Mayer pada 1990, dan sejak itu konstruk kecerdasan
emosi telah mendapat perhatian khusus dalam bidang akademik.
Gardner (1993) kemudiannya menerangkan kecerdasan emosi
dengan konstruk kecerdasan intrapersonal dan interpersonalnya
dalam kerangka “ Pelbagai Kecerdasan”nya. (Multiple
Intelligence) Apabila konsep ini dipopularkan oleh Goleman
(1996) dengan kenyataannya bahawa kecerdasan emosi lebih
penting daripada kecerdasan kognitif traditional (IQ) dalam
bukunya “Emotional Intelligence”, maka kecerdasan emosi
menjadi satu konsep popular dalam masyarakat umum.
Kecerdasan emosi model Goleman
Dalam kajian ini, kami menggunakan definasi yang diberi oleh

Goleman ( 1998, p 317) :
“…kecerdasan emosi adalah kemampuan untuk

mengawal dan mengelolakan diri sendiri dan orang
lain dari aspek perasaan, emosi dan tingkah laku.
Ia juga merupakan tindakan dan kepintaran untuk

mengubahsuai sesuatu tingkah laku bersesuaian
dengan masa dan keadaan.”
Terdapat lima dimensi dalam kontruks kecerdasan emosi,

iaitu kesedaran kendiri, pengurusan emosi, motivasi diri, empati,
dan kemahiran sosial
(a) Kesedaran kendiri
Kesedaran kendiri merujuk kepada kemampuan seseorang untuk

mengenali diri sendiri dari aspek kemampuan, kompetensi, emosi
dan keperluan. Seseorang yang mempunyai kompetensi jenis ini
akan mengetahui jenis emosi yang dialami dan memahami
bagaimana emosi tersebut dapat mempengaruhi prestasi diri
sendiri. Mereka akan mempunyai kesedaran terhadap matlamat,
nilai, kekuatan dan kelemahan serta belajar daripada pengalaman. (
Goleman, 1998)
(b) Pengurusan emosi
Seseorang individu yang mempunyai kompetensi ini dapat

mengenali tahap mood dan mengetahui bagaimana emosi mereka
akan mempengaruhi tingkah laku diri sendiri. Mereka juga
berupaya untuk mengurus emosi yang terganggu seperti bimbang,
marah dan takut secara efektif. ( Goleman, 1998)
(c) Motivasi diri
Motivasi diri merujuk kepada kecenderungan emosi seseorang

individu yang memandu ke arah pencapaian matlamat individu
atau organisasi dan memberi komitmen kepada matlamat yang
ingin dicapai. ( Goleman, 1998)
(d) Empati
Kecerdasan Emosi 59
Empati merujuk kepada kemampuan seorang individu yang

menyedari perasaan, keperluan dan prihatin terhadap orang lain.
Seseorang individu yang mempunyai kompetensi jenis ini
merupakan seorang pendengar yang baik, peka kepada sensitiviti,
memahami perspektif orang lain dan memahami perasaan dan
keperluan orang lain. ( Goleman, 1998)
(e) Kemahiran sosial
Kemahiran sosial merujuk kepada kemampuan seseorang individu

yang mahir dalam memahami reaksi orang lain. Mereka
berkemahiran mengurus dan menjalin hubungan dengan orang lain
melalui kemahiran berkomunikasi, sifat kepimpinan, mengurus
konflik dan kolaborasi serta berkemampuan bekerja secara
berpasukan. ( Goleman, 1998)
Definasi kecerdasan emosi lain
Menurut Mayer dan Salovey (1997), kecerdasan emosi

mendefinasikan sebagai keupayaan untuk mengawal emosi diri dan
orang lain, untuk membezakan antara emosi tersebut, dan untuk
menggunakan kefahaman itu untuk memantau pemikiran dan
tindakan diri.
Gardner (1993) menyatakan kecerdasan emosi dalam

gabungan kecerdasan intrapersonal dan interpersonal dalam teori
kecerdasan pelbagainya. Kecerdasan intrapersonal merujuk kepada
keupayaan kesedaran diri yang tinggi dan bertindak menurut
kesedaran tersebut. Kecerdasan ini membolehkan seseorang
memahami dirinya dengan tepat dan berupaya menangani
keinginan, ketakutan, emosi dan motif diri dengan sewajarnya.
Cooper dan Sawaf (1997) mendefinasikan kecerdasan

emosi sebagai keupayaan untuk mengesan, mengerti, dan
mengaplikasikan dengan berkesan ketajaman dan kuasa emosi

sebagai satu sumber motivasi manusia, maklumat, perhubungan
dan pengaruh.
Dulewicz dan Higgs (1999) mendefinasikan kecerdasan

emosi sebagai kecerdasan mengenai kesedaran dan mengurus
perasaan dan emosi diri, sensitif dan mempengaruhi orang lain,
memotivasi dan mengimbangkan motivasi dan memantau diri
supaya mencapai intuisi, ketelitian (conscientiousness) dan tingkah
laku beretika.
Reuven Bar-On (2000) mendefinasikan kecerdasan emosi

sebagai satu susunan fungsi yang merangkumi gabungan
kemahiran sosial, personal dan emosi yang mempengaruhi
keupayaan keseluruhan seseorang dalam menyesuaikan diri secara
aktif dan berkesan dengan keperluan dan tekanan hidup. Nelson
dan Low (2003) mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai satu
kombinasi kemahiran dan kebolehan untuk (i) mengenal diri
dengan tepat, berasa nilai diri dan sanggup berkelakuan secara
bertanggungjawab sebagai seorang yang bernilai dan bermaruah;
(ii) membina dan mengekalkan berbagai perhubungan yang sihat,
kuat dan berkesan; (iii) berhubung dan bekerjasama dengan baik
dengan orang lain; (iv) menguruskan keperluan dan tekanan harian
dengan berkesan.
Teori-teori dan Model-model Kecerdasan Emosi
Sejak diperkenalkan oleh Mayer dan Salovey pada 1990, konsep

kecerdasan emosi telah menerima perhatian luas dalam bidang
akademik. Gardner (1993) menerangkan kecerdasan emosi dalam
kerangka teori kecerdasan pelbagai (Multiple Intelligence)
manakala Sternberg (1995) pula menerangkan dalam kerangka
teori kecerdasan kejayaan (Sucessful Intelligence). Cooper dan
Sawaf (1997 ), Goleman (1998), Dulewicz dan Higgs (1999),
Kecerdasan Emosi 61
Bar-On (2000) dan Nelson dan Low (2003) seterusnya telah

mengembangkan teori masing-masing dalam menerangkan
konstruk kecerdasan emosi.
Teori Abiliti Kecerdasan Emosi Mayer dan Salovey
Mayer dan Salovey (1997) mendefinasikan kecerdasan emosi

sebagai keupayaan untuk mengawal emosi diri dan orang lain,
untuk membezakan antara emosi tersebut, dan untuk menggunakan
kefahaman itu untuk memantau pemikiran dan tindakan diri.
Model kecerdasan emosi mereka terbahagi kepada empat

domain yang mewakili empat kemahiran seperti berikut:
(i) Kemahiran untuk mengenal pasti emosi dengan tepat.

Kemahiran ini merujuk kepada keupayaan seseorang
dalam mengesan dan menyatakan emosi diri dan orang
lain dengan tepatnya.
(ii) Kemahiran untuk menggunakan emosi dalam

memantau pemikiran dan penaakulan. Kemahiran ini
membolehkan seseorang memahami bagaimana emosi
dapat membantunya dalam kehidupan dan bagaimana
emosi dapat bekerja dengan harmoni dengan
pemikiran.
(iii) Kemahiran memahami emosi. Kemahiran ini

membolehkan seseorang memahami “bahasa emosi”
yang mempunyai logik yang berbeza. Kemhiran ini
dapat membantu seseorang itu memahami sumber
emosi dan menjangka emosi yang akan berlaku.
(iv) Kemahiran mengurus emosi diri dan orang lain. Emosi

selalu mengantar maklumat yang penting. Kemahiran
ini akan membantu seseorang itu menggunakan
maklumat ini dalam keputusan kehidupannya.
Oleh kerana model ini menyatakan kecerdasan emosi dalam empat
kategori abiliti tersebut di atas, model kecerdasan emosi ini
dinamakan model abiliti kecerdasan emosi. Menurut model ini,
setiap individu berbeza dalam kemahiran kecerdasan emosi dan
perbezaan inilah yang akan menyebabkan perbezaan individu
dalam keluarga, sekolah, kerja, hubungan sosial.
Untuk mengukur kecerdasan emosi, Mayer dan Salovey

(1997) telah membina satu intrumen MEIS (Multi Emotioanal
Inetelligence Scale) yang berdasarkan empat kemahiran yang
tersebut di atas iaitu pengertian emosi (perceiving), pemahaman
emosi (understanding), pemudahan emosi (assimilating) dan
pengurusan emosi (regulating ).
Salovey kemudiannya mengkaji semula model ini dengan

bantuan rakannya Caruso pada tahun 2004. Mereka telah
merumuskan enam prinsip kecerdasan emosi seperti berikut:
(i) Emosi adalah sejenis maklumat.
(ii) Kita boleh mencuba untuk mengabaikan emosi,

tetapi ia tidak akan berjaya.
(iii) Kita boleh mencuba untuk menyimpan emosi,

tetapi kita selalu tidak sepandai sebagaimana
yang kita fikir.
Kecerdasan Emosi 63
(iv) Keputusan paling berkesan apabila

mempertimbangkan emosi.
(v) Emosi juga mengikut corak logik.
(vi) Di samping emosi spesifik, wujudnya emosi

bersifat universal.
Berpandukan prinsip-prinsip ini, mereka telah merangka satu pelan

kecerdasan emosi seperti dalam jadual 4.1.
Jadual 4.1: Pelan Kecerdasan Emosi
Matlamat Tindakan
Pengertian Mendapatkan Mendengar, menanya

Emosi data emosi yang dan menjelas untuk
tepat dan lengkap. memastikan pengertian
perasaan diri dan orang
lain.
Penggunaan Memantau Mengenal pasti

Emosi pemikiran dengan bagaimana perasaan
emosi. mempengaruhi
pemikiran diri dan
orang lain.
Pemahaman Menilai senario Menguji penyebab

Emosi emosi yang perasaan dan
mungkin berlaku. menjangka emosi yang
akan berlaku.
Pengurusan Mengenal pasti Membuat keputusan

Emosi penyebab asas dengan berpandukan
dan mengambil maklumat logik dan
tindakan data emosi.
sewajarnya.
Teori Kecerdasan Pelbagai
Teori kecerdasan pelbagai (Multiple Intelligence) oleh Gardner

(2000) mendasari dua prinsip asas iaitu:
(i) Manusia mempunyai kecerdasan yang pelbagai.
(ii) Semua orang dapat mengembangkan kesemua

kecerdasan ini ke satu tahap yang kompeten.
Terdapat sepuluh kecerdasan yang dikenal pasti setakat ini

iaitu kecerdasan matematik-logikal, kecerdasan linguistik,
kecerdasan ruangan, kecerdasan musik, kecerdasan kinestatik,
kecerdasan intrapersonal, kecerdasan interpersonal, kecerdasan
naturalistik, kecerdasan eksistensial dan kecerdasan spiritual.
(Gardner, 2000)
Kecerdasan Emosi 65
Gardner (1993) menyatakan kecerdasan emosi dalam

gabungan kecerdasan intrapersonal dan interpersonal dalam teori
kecerdasan pelbagainya. Kecerdasan intrapersonal merujuk kepada
keupayaan kesedaran diri yang tinggi dan bertindak menurut
kesedaran tersebut. Kecerdasan ini membolehkan seseorang
memahami dirinya dengan tepat dan berupaya menangani
keinginan, ketakutan, emosi dan motif diri dengan sewajarnya.
Menurut Armstrong (1994), pemilik kecerdasan

intrapersonal sentiasanya menunjukkan sifat-sifat seperti berikut:
(i) Sentiasa membuat refleksi diri dan memikir tentang

isu besar dalam kehidupan.
(ii) Mementingkan pemajuan diri dan kefahaman diri.
(iii) Mengembangkan minat dan hobi tersendiri.
(iv) Sentiasa memikir tentang matlamat hidup.
(v) Mahir belajar daripada maklum balas dan

memahami kelebihan dan kelemahan diri.
(vi) Menulis diari dan membuat catatan khusus terhadap

kehidupan diri.
(vii) Berdikari, berazam kuat dan berupaya mendepani

kegagalan.
Kecerdasan interpersonal pula merujuk kepada keupayaan

untuk mengesan dan membezakan emosi, motif, kecenderungan
dan perasaan orang lain. Kecerdasan ini membolehkan seseorang
itu mempunyai sensitiviti emosi yang tinggi di mana dia boleh
memahami komunikasi verbal dan non-verbal dengan baik. Maka,
dia akan mahir dalam mempengaruhi perhubungan dalam
kumpulan. (Gardner, 2000)
Menurut Armstrong (1994 ), pemilik kecerdasan

interpersonal sentiasanya menunjukkan sifat-sifat seperti berikut:
(i) Sentiasa didatangi orang lain untuk meminta nasihat

daripadanya.
(ii) Mempunyai sekurang-kurangnya tiga orang rakan

rapat.
(iii) Menyukai sukan dan permaian jenis berpasukan.
(iv) Cenderung untuk memberi tunjuk ajar kepada orang

lain.
(v) Aktif dalam penyertaan dalam aktiviti sosial.
(vi) Beranggapan bahawa dirinya seorang pemimpin.
(vii) Berasa selesa dalam perhimpunan ramai.

Kecerdasan Emosi 67
Teori Kecerdasan Kejayaan
Sternberg (1995) telah mengemukakan teori kecerdasan kejayaan

(successful intelligent) yang menyatakan bahawa kelakuan
kecerdasan adalah hasil daripada aplikasi strategi pemikiran,
penanganan masalah dengan kreatif dan penyesuaian konteks
dengan memilih dan mengubah persekitaran.
Menurut Sternberg (1995), kecerdasan kejayaan terdiri

daripada tiga kecerdasan iaitu kecerdasan komponential,
kecerdasan pengalaman dan kecerdasan konteks. Kecerdasan
komponential merujuk kepada keupayaan untuk memikir secara
abstrak dan memproses maklumat. Kecerdasan pengalaman pula
meruju kepada keupayaan untuk membina idea baru dan
menggabungkan idea lama. Kecerdasan konteks merujuk kepada
keupayaan untuk menyesuaikan diri dengan konteks tertentu
dengan membentuk semula persekitaran berkenaan.
Adalah dinyatakan bahawa orang yang mempunyai

kecerdasan kejayaan juga merupakan orang mempunyai
kecerdasan emosi (Nelson & Low, 2003 ). Persamaan antara dua
kontruks kecerdasan ini membolehkan sifat-sifat orang yang
mempunyai kecerdasan kejayaan dijadikan rujukan kepada sifat-
sifat orang yang mempunyai kecerdasan emosi. Kecerdasan
kejayaan membolehkan seseorang itu mempunyai sifat-sifat seperti
berikut:
(i) selalu memulakan sesuatu dengan motivasi diri yang
tinggi
(ii) dapat mengawal naluri dan melengahkan kepuasan
(iii) berteguh dan mencuba untuk mengatasi masalah peribadi
(iv) dapat kotakan katanya dalam tindakan dan tidak degil
(v) menyiapkan kerja seperti yang dijanjikan
(vi) tidak takut mengambil risiko, tanggung tanggungjawab dan
menolak kasihan diri

(vii) berdikari dan berfokus pada matlamat diri yang bermakna
(viii) mengimbangi pemikiran (kognitif dan emosi)
(ix) mempunyai keyakinan dan efikasi diri yang tinggi
Model Kecerdasan Emosi Cooper dan Sawaf
Cooper dan Sawaf (1997) mendefinasikan kecerdasan emosi

sebagai keupayaan untuk mengesan, mengerti, dan
mengaplikasikan dengan berkesan ketajaman dan kuasa emosi
sebagai satu sumber motivasi manusia, maklumat, perhubungan
dan pengaruh. Kajian mereka telah banyak membekal bukti yang
menyokong nilai dan keperluan kecerdasan emosi dalam membina
kepimpinan dan organisasi yang berjaya.
Model kecerdasan emosi mereka mempunyai empat batu

asas (Four Cornerstone) iaitu celik emosi (emotional literacy),
kepadanan emosi (emotional fitness ), kedalaman emosi
(emotional depth) dan alkemi emosi (emotional alchemy ).
(Cooper dan Sawaf, 1997)
Celik emosi menerangkan aspek-aspek tentang

penghargaan, penghormatan, serta nilai yang ada pada
kebijaksanaan dan pemikiran seseorang. Seseorang itu yang
mempunyai celik emosi yang tinggi akan bertindak secara jujur
terhadap diri sendiri. Celik emosi amat membantu dalam membina
kuasa peribadi yang merangkumi kesedaran kendiri,
penghormatan, tanggungjawab dan hubungan sosial. Ianya juga
membantu dalam penyelesaian kerja yang mencabar dan sukar.
(Cooper dan Sawaf, 1997)
Kecerdasan Emosi 69
Kepadanan emosi merujuk kepada kebolehupayaan emosi

dan mental seseorang individu dalam mengurus tekanan dengan
cara yang lebih sihat, terbuka dan bersungguh-sungguh.
Kepadanan emosi dapat dilahirkan melalui inspirasi diri sendiri
dengan orang lain melalui penampilan keaslian, ketahanan dan
pembaharuan, perhubungan yang dipercayai, dan pemikiran
membina. (Cooper dan Sawaf, 1997)
Kedalaman emosi menitikberatkan pembentukan sifat serta

pengaruh kepada seseorang. Seseorang individu yang menguasai
kedalaman emosi memiliki sifat-sifat seperti komitmen, matlamat
dan potensi unik, integriti dan pengaruh tanpa autoriti. (Cooper
dan Sawaf, 1997)
Dengan adanya alkemi emosi pula, seseorang individu

berupaya mengesan peluang yang bakal wujud, seterusnya
berkuasa dalam membina masa depanya. Alkemi emosi menjadi
alat penghubung untuk aliran intuitif, reflektif dan perubahan,
pengesanan peluang dan penciptaan masa depan diri. (Cooper dan
Sawaf, 1997)
Model Kecerdasan Emosi Higgs dan Dulewicz
Dulewicz dan Higgs (1999) mendefinasikan kecerdasan emosi

sebagai kecerdasan mengenai kesedaran dan mengurus perasaan
dan emosi diri, sensitif dan mempengaruhi orang lain, memotivasi
dan mengimbangkan motivasi dan memantau diri supaya mencapai
intuisi, ketelitian (conscientiousness) dan tingkah laku beretika.
Mereka menyatakan konstruk kecerdasan emosi dalam

tujuh kemahiran iaitu kesedaran diri, ketahanan emosi, motivasi,
ketelitian dan integriti, pengaruh, dan sensitiviti interpersonal
seperti berikut:
(i) Kesedaran Diri :Kesedaran terhadap perasaan diri sendiri

dan kebolehan untuk mengenalpasti,
mengurus dan mengawal perasaan.
Kemahiran ini merangkumi kebolehan
percaya kepada diri-sendiri dalam
mengurus emosi dan mengawal kesannya
terhadap persekitaran kerja.
(ii)Ketahanan Emosi :Kebolehan untuk mengekalkan prestasi

konsisten dalam keadaaan tertekan dan
mahir menyesuaikan diri dengan
sewajarnya. Kebolehan menumpukan pada
tindakan atau keperluan tertentu walaupun
mengalami cabaran atau kritikan.
(iii) Motivasi :Desakan atau tenaga untuk mencapai hasil yang

jelas dan berpengaruh, serta mengimbangi kedua-
dua matlamat jangka pendek dan jangka panjang.
(iv) Sensitiviti
Interpesonal :Kebolehan mengetahui dan mempertimbangkan
keperluan dan persepsi orang lain apabila
membuat keputusan dan mengemukakan
cadangan terhadap sesuatu masalah atau
cabaran.
(v) Pengaruh :Kebolehan memujuk orang lain untuk mengubah

pandangan terhadap sesuatu masalah dan
mendorong perubahan rational.
(vi) Intuisi :Kebolehan menggunakan penaakulan dan intuisi

(emosi) yang bersesuaian untuk menghasilkan
keputusan yang berkesan.
Kecerdasan Emosi 71
(vii) Conscientiousness
dan Integriti :Kebolehan memberi komitmen semasa
menghadapi cabaran, bertindak secara
konsisten dan memahami permintaan
etika.
Model Kecerdasan Emosi Bar-On

Reuven Bar-On (2000) memulakan penyelidikannya untuk
mengenal pasti faktor kebolehan yang menyebabkan kejayaan
seseorang dalam kehidupannya sejak tahun 1980-an. Beliau
mendapati bahawa banyak faktor bukan kognitif telah
menyumbang kepada kejayaan tersebut. Beberapa faktor bukan
kognitif ini dirumuskannya sebagai kecerdasan emosi. Beliau
mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai satu susunan fungsi
yang merangkumi gabungan kemahiran sosial, personal dan emosi
yang mempengaruhi keupayaan keseluruhan seseorang dalam
menyesuaikan diri secara aktif dan berkesan dengan keperluan dan
tekanan hidup.
Beliau telah membangunkan satu model kecerdasan emosi

yang merangkumi lima kompetensi emosi dan berdasarkan model
ini, beliau telah membangunkan satu intrumen pengukuran
kecerdasan emosi. Lima kompetendi dalam model tersebut adalah
seperti berikut:
(i) Kompentensi Intrapersonal : melibatkan kesedaran

diri dan ekspresi diri, tanggapan diri, kesedaran
emosi, asertif, berdikari, menjadi diri yang sebenar.
(ii) Kompetensi Interpersonal : melibatkan kesedaran
sosial dan hubungan interpersonal, empati,
tanggungjawab sosial, dan perhubungan dengan
orang lain.
(iii) Kompetensi Pengurusan Tekanan: melibatkan

regulasi diri dan pengurusan emosi, tolenransi
tekanan, kawalan terhadap desakan naluri.
(iv) Kompetensi Penyesuaian : melibatkan pengurusan
perubahan, ujian realiti, fleksibiliti, dan
penyelesaian masalah.
(v) Kompetensi Motivasi Diri : melibatkan dorongan
perasaan hati, keceriaan dan optimisme.
Sistem Pembelajaran Emosi (The Emotional Learning System)
Nelson dan Low (2003) mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai

satu kombinasi kemahiran dan kebolehan untuk (i) mengenal diri
dengan tepat, berasa nilai diri dan sanggup berkelakuan secara
bertanggungjawab sebagai seorang yang bernilai dan bermaruah;
(ii) membina dan mengekalkan berbagai perhubungan yang sihat,
kuat dan berkesan; (iii) berhubung dan bekerjasama dengan baik
dengan orang lain; (iv) menguruskan keperluan dan tekanan harian
dengan berkesan.
Mereka menyatakan bahawa kecerdasan emosi adalah

satu proses berterusan dalam pembangunan kemahiran emosi yang
khusus. Mereka telah mengemukakan satu sistem pembelajaran
emosi yang melibatkan lima langkah untuk membangunkan
kecerdasan emosi seseorang itu. Lima langkah tersebut
merangkumi (i) penilaian diri; (ii) kesedaran diri; (iii) pengenalan
diri; (iv) pembangunan diri; (v) pemajuan diri.
Tiga belas kemahiran kecerdasan emosi dalam empat

bidang kompetensi telah dikenalpasti oleh mereka seperti berikut:
(a) Kemahiran Interpersonal

Kecerdasan Emosi 73
(i) Assersi
Kebolehan untuk menyampaikan secara jujur dan jelas
perasaan dan pemikiran diri kepada orang lain dalam satu
komunikasi yang selesa, berterus terang, dan bersesuaian.
(ii) Pengurusan kemarahan

Kebolehan untuk menunjukkan kemarahan dengan membina
dalam perhubungan intrapersonal dan interpersonal.
(iii) Pengurusan kebimbangan

Kebolehan untuk mengurus kebimbangan diri (ketakutan) dan
dapat menyampaikan perasaan ini kepada orang lain dengan
berkesan
(b) Kemahiran Kepimpinan
(iv) Kesedaran sosial

Kebolehan untuk mempengaruhi orang lain secara positif dan
membina keyakinan dan hubungan mesra dengan orang lain.
(v) Empati
Kebolehan untuk memahami dengan tepat dan membalas
dengan membina terhadap perasaan, pemikiran dan keperluan
orang lain.
(vi) Membuat keputusan

Kebolehan untuk menggunakan strategi penyelesaian masalah
dan konflik dalam menangani isu.
(vii) Pengaruh positif

Set kelakuan arahan diri yang dapat membina konsensus,
momentum dan memperoleh sokongan aktif daripada orang
lain.
(c) Kemahiran Pengurusan Diri

(viii) Kekuatan desakan dalaman

Kebolehan untuk mencapai matlamat bermakna yang
mendatangkan kepuasan diri dan perasaan positif.
(ix) Etika komitmen

Kebolehan untuk menyempurnakan kerja, tugas dan
tanggungjawab dengan berdikari dan berjaya.
(x) Pengurusan masa

Kebolehan untuk mengatur tugas dalam jadual waktu dan
menggunakan masa dengan berkesan untuk
menyempurnakannya.
(xi) Perubahan positif

Kecenderungan untuk berubah dari keadaan semasa untuk
mencapai keberkesanan diri dan profesional yang lebih tinggi.
(d) Kemahiran Intrapersonal
(xii) Estim diri

Kebolehan untuk menilai diri sebagai seorang yang positif,
kompeten dan berjaya.
(xiii)Pengurusan tekanan. Kebolehan untuk memilih dan

melaksanakan kawalan diri yang sihat semasa berdepan
dengan perkara yang membawa tekanan.
Model Kompetensi Kecerdasan Emosi Goleman
Menurut Goleman (1995), kecerdasan emosi adalah kapasiti untuk

mengenal pasti perasaan diri sendiri, memotivasi diri sendiri,
empati serta mengurus emosi secara efektif pada diri sendiri dan
orang lain. Kapasiti kecerdasan emosi mempunyai sifat-sifat
Kecerdasan Emosi 75
seperti berikut:
(i) Berdikari : Setiap kompetensi kecerdasan emosi

membawa keunikan kepada prestasi kerja.
(ii) Saling Bergantung (Interdependent): Setiap

kompetensi Kecerdasan emosi mempunyai
interaksi yang kuat antara satu sama lain.
(iii) Hierarki: Kompetensi kecerdasan emosi

berinteraksi sesama sendiri. Contohnya, kesedaran
kendiri adalah penting untuk pengurusan emosi
dan empati, pengurusan emosi serta kesedaran
kendiri juga menyumbang kepada motivasi.
(iv) Perlu tetapi tidak mencukupi: Mempunyai

kemampuan atau kemahiran kecerdasan emosi
tidak menjamin pembangunan kompetensi seperti
kolaborasi atau kepimpinan. Contohnya, iklim
organisasi terhadap kerja akan menentukan sama
ada kompetensi tersebut dapat menunjukkan
identiti diri sendiri.
(v) Umum :Kompetensi kecerdasan emosi adalah

satu kompetensi umum yang boleh digunakan
dalam pelbagai pekerjaan. Pekerjaan yang
berlainan mempunyai kompetensi yang berlainan.
Goleman (1998) telah mengemukakan model kompentensi

kecerdasan emosi yang merangkumi 25 kompetensi kecerdasan
emosi. Model ini berasaskan pada lima kompetensi utama yang
dikemukakan oleh Goleman pada tahun 1995 yang terdiri daripada

kesedaran kendiri, pengurusan emosi, motivasi, empati dan
kemahiran sosial. Namun ia mengkategorikan kompentensi-
kompetensi ini selanjutnya untuk menjadi dua kompentensi besar
iaitu kompetensi peribadi dan kompetensi sosial. Penjelasan dua
kompetensi besar ini adalah seperti berikut:
Kompetensi Peribadi
Kompetensi ini dapat menentukan bagaimana seseorang individu

mengurus emosi diri sendiri. Kompetensi peribadi merangkumi
kesedaran kendiri, pengurusan emosi dan motivasi.
Jadual 4.2: Kompetensi Peribadi
Kompetensi Peribadi Kompetensi Sosial (Kesedaran

(Kesedaran diri) Sosial)
Kesedaran Kendiri Empati

Kesedaran emosi Memahami orang lain
Penilaian diri Orientasi perkhidmatan
Keyakinan diri Membangunkanorang lain
Mengurus perbezaan
Pengurusan Emosi Kesedaran politik
Kawalan diri
Kebolehpercayaan Kemahiran Sosial
Ketelitian Pengaruh
Penyesuaian Komunikasi
Inovasi Pengurusan konflik
Kepimpinan
Motivasi Pemangkin perubahan
Desakan pencapaian
Kecerdasan Emosi 77
Komitmen Membina hubungan

Inisiatif Kolaborasi dan kerjasama
Optimistik Kemampuan kerja berpasukan
(a) Kesedaran Kendiri
Kompetensi ini merujuk kepada kemampuan seseorang untuk

mengenali diri sendiri dari aspek kemampuan, kompetensi, emosi
dan keperluan. Kesedaran kendiri merupakan komponen penting
dalam kecerdasan emosi. Seseorang yang mempunyai kompetensi
jenis ini akan mengetahui jenis emosi yang dialami dan memahami
bagaimana emosi tersebut dapat mempengaruhi prestasi diri
sendiri. Mereka akan mempunyai kesedaran terhadap matlamat,
nilai, kekuatan dan kelemahan serta belajar daripada pengalaman.
Kompetensi ini dibahagi lanjut kepada tiga kompentensi kecil iaitu
kesedaran emosi, penilaian diri dan keyakinan diri.
(i) Kesedaran emosi

 Mengetahui apa emosi yang dialami dan sebabnya.
 Sedar akan hubungan antara perasaan dengan
pemikiran, tindakan dan pertuturan.
 Memahami bagaimana perasaan mempengaruhi
prestasi.
 Mempunyai kesedaran tentang matlamat dan nilai
diri.
(ii) Penilaian diri

 Sedar akan kelebihan dan kelemahan diri.
 Reflektif, belajar daripada pengalaman.
 Terbuka kepada maklum balas yang tulus,
perspektif baru, pembelajaran berterusan, dan
pemajuan diri.
 Mampu menunjukkan perasaan humor dan

perspektif diri.
(iii) Keyakinan diri

 Menampilkan diri dengan tegas; mempunyai
“presence”.
 Mampu mengemukakan pandangan yang tidak
popular dan menegakkan apa yang benar.
 Mahir memutus, mampu membuat keputusan
dengan baik biarpun di bawah tekanan dan
ketidakpastian.
(b) Pengurusan Emosi
Seseorang individu yang mempunyai kompetensi ini dapat

mengenali tahap mood dan mengetahui bagaimana emosi mereka
akan mempengaruhi tingkah laku diri sendiri. Mereka juga
berupaya untuk mengurus emosi yang terganggu seperti bimbang,
marah dan takut secara efektif. Kompetensi ini dibahagi lanjut
kepada lima kompentensi kecil iaitu kawalan diri,
kebolehpercayaan, ketelitian, penyesuaian, dan inovasi. .
(i) Kawalan diri

 Mengurus perasaan impulsif dan emosi distres
dengan baik.
 Berkekal dalam ketenangan, positif dan tidak
gelisah walaupun dalam keadaan yang
menyusahkan.
 Berfikir dengan jelas dan fokus biarpun di bawah
tekanan.
Kecerdasan Emosi 79
(ii) Kebolehpercayaan
 Bertindak dengan etika dan sanggup ditegur.
 Membina kepercayaan melalui tindakan amanah
dan authentik.
 Mengaku kesalahan dan sanggup berdepan dengan
tindakan tidak etika orang lain.
 Berkukuh pada pendirian berprinsip dan serius,
biarpun tidak digemari.
(iii) Ketelitian
 Mempunyai .komitmen tinggi dan memegang pada
janji
 Memegang tanggungjawab diri untuk mencapai
objektif
 Terurus dan berhati-hati dalam kerjanya.
(iv) Penyesuaian
 Mengendalikan keperluan pelbagai, keutamaan
berlainan dan perubahan drastik dengan baik.
 Menyesuaikan respon dan taktiks dengan keadaan
semasa.
 Fleksibal dalam melihat perkara tertentu.
(v) Inovasi
 Selalu mencari idea baru daripada sumber pelbagai.
 Membangunkan penyelesaian yang asli.
 Selalu menghasilkan idea baru.
 Sanggup menerima risiko dengan perspektif baru.
(c) Motivasi
Kompetensi ini merujuk kepada kecenderungan emosi seseorang

individu yang memandu ke arah pencapaian matlamat individu
atau organisasi dan memberi komitmen kepada matlamat yang
ingin dicapai. Kompetensi ini dibahagi lanjut kepada empat
kompentensi kecil iaitu desakan pencapaian, komitmen, inisiatif,
dan optimistik.
(i) Desakan pencapaian

 Orientasi keputusan, mempunyai desakan tinggi
untuk mencapai objektif dan piawaian diri.
 Membina matlamat yang mencabar dan
menghadapi risiko.
 Mencari maklumat untuk mengurangkan
ketidakpastian.
 Mempelajari cara untuk memperbaiki prestasi.
(ii) Komitmen
 Sanggup membuat pengorbanan demi pencapaian
matlamat organisasi atau diri.
 Menetapkan matlamat apabila menerima misi yang
besar.
 Menggunakan nilai teras kumpulan dalam
membuat keputusan.
 Mencari peluang dengan aktif untuk mencapai misi
organisasi.
(iii) Inisiatif
 Sedia untuk mengambil peluang.
 Mengejar matlamat yang melebihi jangkaan dan
kehendak orang lain.
Kecerdasan Emosi 81
 Menyalahi peraturan apabila perlu untuk mencapai

matlamat.
 Menggerakkan orang lain dengan usaha penuh
keghairahan..
(iv) Optimistik
 Berkekal dalam usaha mengejar kejayaan biarpun
terdapat banyak halangan dan kegagalan.
 Bertindak dengan harapan berjaya dan bukan
ketakutan gagal.
 Melihat kegagalan sebagai satu hasil situasi dan
bukan kecacatan personal.
Kompetensi Sosial
Kompetensi ini menentukan bagaimana seseorang individu dapat

mengendalikan hubungan dengan orang lain. Kompetensi sosial
merangkumi empati dan kemahiran sosial.
(d) Empati
Kompetensi ini adalah kemampuan seorang individu yang

menyedari perasaan, keperluan dan prihatin terhadap orang lain.
Seseorang individu yang mempunyai kompetensi jenis ini
merupakan seorang pendengar yang baik, peka kepada sensitiviti,
memahami perspektif orang lain dan memahami perasaan dan
keperluan orang lain. Kompetensi ini dibahagi lanjut kepada lima
kompentensi kecil iaitu memahami orang lain, orientasi
perkhidmatan, membangunkan orang lain, mengurus perbezaan,
dan kesedaran politik.
(i) Memahami orang lain

 Amat atentif terhadap cue emosi dan mendengar
dengan sabar.
 Sensitif dan memahami perspektif orang lain.
 Membantu berdasarkan kefahaman terhadap
keperluan dan perasaan orang lain.
(ii) Orientasi perkhidmatan

 Memahami keperluan pelanggan dan memberi
produk dan perkhidmatan yang sesuai.
 Mencari jalan untuk meningkatkan kepuasan dan
kesetiaan pelanggan.
 Memberi bantuan kepada pelanggan dengan
gembira.
 Memahami perspektif pelanggan dan bertindak
sebagai penasihat yang boleh percaya.
(iii) Membangunkan orang lain

 Mengakui dan memberi ganjaran terhadap
kelebihan, pencapaian dan kemajuan oran lain.
 Memberi maklum balas yang berguna dan mengnal
pasti keperluan orang lain untuk membangun.
 Membimbing, memberi tunjuk ajar dan memberi
tugasan yang mencabar dan membangun kemahiran
orang lain.
(iv) Mengurus perbezaan

 Menghormati dan berhubungan baik dengan orang
yang lain latar belakang.
 Memahami pandangan yang berbeza dan sensitif
terhadap perbezaan kumpulan.
 Melihat perbezaan sebagai peluang, dan membina
Kecerdasan Emosi 83
persekitaran pelbagai budaya.

 Mencabar bias dan tindakan yang tidak toleransi.
(v) Kesedaran politik

 Memahami perhubungan utama dengan tepat
 Mengesan jaringan sosial yang penting
 Memahami faktor utama yang membentuk
pandangan dan tindakan pelanggan dan pesaing.
 Memahami situasi dan realiti organisasi dengan
tepat.
(e) Kemahiran Sosial
Kompetensi ini adalah kemampuan seseorang individu yang mahir

dalam memahami reaksi orang lain. Mereka berkemahiran
mengurus dan menjalin hubungan dengan orang lain melalui
kemahiran berkomunikasi, sifat kepimpinan, mengurus konflik dan
kolaborasi serta berkemampuan bekerja secara berpasukan.
Kompetensi ini dibahagi lanjut kepada lapan kompentensi kecil
iaitu pengaruh, komunikasi, kepimpinan, pemangkin perubahan,
pengurusan konflik, membina hubungan, kolaborasi dan
kerjasama, dan kemampuan kerja berpasukan.
(i) Pengaruh
 Mahir dalam memujuk orang lain.
 Menyelaraskan persembahan untuk menepati
keperluan pendengar.
 Menggunakan strategi kompleks seperti pengaruh
tidak langsung dalam membina consensus dan
sokongan.
(ii) Komunikasi
 Amat berkesan dalam bertolak ansur, dan
memahami cue emosi dengan baik.
 Sanggup berdepan dengan isu yang susah dan
kritikal.
 Mendengar dengan baik, mencari kesepakatan dan
mengalu-alukan perkongsian maklumat.
 Membina komunikasi terbuka terhadap berita baik
mahupun buruk.
(iii) Kepimpinan
 Membangunkan keghairahan untuk visi dan misi
berkongsi.
 Bersedia untuk memimpin apabila perlu.
 Memantau prestasi orang lain sementara
memastikan tanggungjawab ditanggung.
 Memimpin dengan teladan.
(iv) Pemangkin perubahan

 Mengakui keperluan perubahan.
 Mencabar piawaian yang sedia ada untuk
memenuhi keperluan berubah.
 Memulakan perubahan dan melibatkan orang lain
dalam perubahan.
(v) Pengurusan konflik

 Menguruskan situasi dan orang “susah” dengan
diplomatik dan taktik.
 Mengesan konflik yang tersembunyi, dan
membawanya untuk dibincang secara terbuka
untuk mencari persetujuan bersama.
 Menggalakkan perbincangan dan perdebatan
Kecerdasan Emosi 85
terbuka.
 Mencari situasi menang-menang.
(vi) Membina hubungan

 Membina dan mengekalkan jaringan informal.
 Mencari hubungan yang membawa manfaat
bersama.
 Membina rapport dan mengekalkan perhubungan.
 Membina persahabatan personal di kalangan rakan
sekerja.
(vii) Kolaborasi dan kerjasama

 Mengimbangi fokus terhadap kerja dengan
perhubungan dengan rakan sekerja.
 Kolaborasi, pelan bersama, maklumat dan sumber.
 Membina datu suasana yang mesra dan koperatif.
 Mengesan dan memupuk peluang demi kolaborasi.
(viii) Kemampuan kerja berpasukan

 Membina kualiti pasukan seperti hormat-
menghormati, bantu-membantu, dan semangat
bekerjasama.
 Mendorong semua ahli untuk menyerta secara aktif
dan penuh semangat.
 Membina identity pasukan, esprit de cosps
(semangat berpasukan) dan komitmen.
 Mempertahankan reputasi kumpulan dan berkongsi
kejayaan.
Implikasi Kecerdasan Emosi dalam Pendidikan
Sejak dipopularkan oleh Goleman pada tahun 1995, kecerdasan

emosi telah mendapat perhatian yang luas baik dalam bidang

akademik mahupun dalam masyarakat umum. Ini disebabkan
kepentingan kecerdasan emosi baik dalam kerjaya atau kehidupan
persendirian yang kian disokong oleh kerja-kerja sarjana. Kerja
Richburg dan Fletcher (1999) menyatakan bahawa kecerdasan
emosi dan bukan kecerdasan kognitif yang menjamin kejayaan,
kebahagiaan dan kekayaan hidup seseorang. Six Seconds (2005),
satu organisasi mempromosi pembelajaran kecerdasan emosi
mendapat kesimpulan bahawa kecerdasan emosi boleh
meningkatkan pencapaian, motivasi, optimisme, kegembiraan dan
matlamat daripada kerja-kerja sarjana. Kesemua ini telah
mendatangkan satu kesan yang nyata, iaitu masyarakat kini lebih
sedar dan bersedia untuk mempelajari kecerdasan emosi.
Berasaskan kesedaran dan kesediaan sedemikian,

pembelajaran kecerdasan emosi kian ditekankan baik dalam bidang
formal atau bidang informal. Dalam bidang informal, kursus-
kursus kecerdasan emosi telah dibangunkan dan ditawarkan
kepada masyarakat umum sebagai kursus perkembangan diri.
Dalam bidang formal pula, perubahan polisi berlaku supaya
elemen kecerdasan emosi diterapkan dalam sistem pendidikan.
Sebagai contohnya, Kementerian Pendidikan Britain dalam
“Curriculum 2000” telah menggariskan polisi untuk menekankan
perkembangan sosial dan personal remaja di samping
mengkehendakkan guru supaya mencapai kesihatan emosi yang
ditetapkan. (Tomlinson, 1998)
Di bawah perubahan polisi sedemikian, pengaruh dan

implikasi kecerdasan emosi dalam pendidikan semakin meluas dan
boleh dilihat dalam tiga bidang seperti berikut:
(i) Pembangunan kurikulum kecerdasan emosi

Kecerdasan Emosi 87
(ii) Pembangunan pentadbir dan guru kecerdasan emosi
(iii) Penggunaan kecerdasan emosi sebagai peramal

kejayaan pendidikan
Pembangunan kurikulum kecerdasan emosi
Perkembangan kurikulum kecerdasan emosi adalah berdasarkan

dua sebab yang utama, iaitu untuk menangani masalah pencapaian
akademi serta kelakuan devian, dan memperkembang potensi
pelajar supaya menjadi pemimpin atau dewasa yang seimbang dan
efektif.
Banyak kerja sarjana yang telah menyokong keberkesanan

kecerdasan emosi dalam menangani masalah pencapaian akademi
serta kelakuan devian. Kajian Nada AbiSamra (2000) terhadap
500 orang pelajar gred kesebelas menunjukkan hubungan
signifikan antara kecerdasan emosi dengan pencapaian akademik.
Kerja Dan Budny (1997) menunjukkan hubungan kecerdasan
emosi dengan pencapaian akademik tahun pertama dalam
pendidikan tinggi. Beliau kemudiannya mendapati bahawa
pencapaian tahun pertama berkolerasi tinnggi dengan pencapaian
keseluruhan. Dick Culver (1998) menunjukkan bahawa keupayaan
untuk melambatkan kepuasan (satu spesifikasi kecerdasan emosi)
membantu dalam pencapaian akademik. Kerja Perry (1968) pula
menunjukkan bahawa individu yang belajar dalam zon gembira
dapat berprestasi dengan paling tinggi, sedangkan optimisme
adalah satu daripada kemahiran kecerdasan emosi.
Di samping itu, kerja Julie Coultas(2002) menunjukkan

bahawa latihan kemahiran kecerdasan emosi boleh membangunkan

kelakuan pro-sosial di kalangan pelajar dan ini amat membantu
dalam menangani kelakuan devian. Bekas Menteri Pendidikan
Britain Estelle Morris (2001) juga pernah menyarankan supaya
memasukkan program kecerdasan emosi dalam sekolah kerana
beliau percaya bahawa kawalan emosi dan pengurusan
perhubungan dengan orang lain dapat menyekat kelakuan devian.
Selain menangani masalah pendidikan, kurikulum

kecerdasan emosi adalah untuk melahirkan dewasa yang produktif,
seimbang dan gembira (Davies, 2000) dan melatih bekas
pemimpin yang efektif. Banyak kajian telah menunjukkan bahawa
kecerdasan emosi adalah kompetensi yang mesti dimiliki seorang
pemimpin yang berkesan. William (1994) telah menunjukkan
bahawa CEO yang mempunyai kompetensi kecerdasan emosi
membawa perkembangan dan keuntungan yang lebih tinggi kepada
organisasinya. Kajian McClelland (1998) terhadap ketua divison
satu syarikat makanan juga mendapat kesimpulan yang sama iaitu
pemimpin berkecerdasan emosi berprestasi tinggi. Ada sarjana
pula menyatakan bahawa suasana organisasi dapat meningkatkan
prestasi kerja, dan pemimpin yang mempunyai kompetensi
kecerdasan emosi pula dapat membina satu suasana yang
menggalakkan dalam organisasi. (Litwin & Stringer, 1968; Tagiuri
& Litwin, 1968).
Tidak kurang pula, kurikulum kecerdasan emosi

dimanfaatkan dalam melatih bekas pekerja sosial (Smith, 2005),
jururawat (Cadman dan Brewer, 2001) dan pengurus (Boyatzis,
Stubbs dan Taylor, 2001) yang berkesan.
Pembangunan pentadbir dan guru kecerdasan emosi
Selain mendatangkan kesan pada kurikulum sekolah,

Kecerdasan Emosi 89
perkembangan dan pempopularan teori dan model kecerdasan

emosi turut membawa perubahan terhadap kefahaman tentang
peranan dan kompetensi pentadbir dan guru sekolah. Perubahan
tersebut menyarankan kewujudan pentadbir dan guru kecerdasan
emosi. Sebagai contohnya, Hay McBer (2000) dalam laporan
“Keberkesanan Guru” telah menggariskan tiga kriteria sebagai
guru berjaya dalam abad ke 21, iaitu memahami orang lain,
menghormati orang lain, dan membina amanah.
Banyak kajian yang telah menunjukkan hubungan

kecerdasan emosi pentadbir dan guru dengan prestasi kerja
mereka. Kajian Hay dan McBer (2000) terhadap gaya kepimpinan
pengetua 42 buah sekolah di London menunjukkan bahawa
pengetua yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dapat
meningkatkan prestasi guru dan pelajar melalui pembinaan suasana
yang menyokong dan penyayang. Kajian Lees dan Barnard (1999)
mengkaji hubungan suasana bilik darjah dan dapatan mereka
menunjukkan bahawa guru yang lebih sensitive tentang perasaan
pelajar selalunya mendapat pelajar yang berprestasi tinggi.
Penggunaan kecerdasan emosi sebagai peramal kejayaan

pendidikan
Menyedari kepentingan kecerdasan emosi, banyak ujian-ujian yang

telah dibangunkan untuk mendapat satu penilaian kuantitatif yang
boleh dibandingkan secara umum. Hasil daripada pembangunan
ujian-ujian ini, kecerdasan emosi telah dinyatakan dalam skor dan
kian digunakan sebagai peramal kejayaan. Ini telah membawa
kesan terhadap pendidikan terutamanya dalam kemasukan kursus
tertentu dan dalam intervensi proses pembelajaran.
Kerja Cadman dan Brewer (2001) menyarankan supaya

kecerdasan emosi dijadikan sebagai satu pra-syarat kemasukan ke
dalam kursus jururawat kerana beliau percaya bahawa kecerdasan

emosi memainkan peranan penting dalam membentuk seorang
jururawat yang profesional dan efektik. Kerja Boyatzis, Stubbs dan
Taylor (2001) pula mencadangkan supaya keupayaan untuk
mengurus menjadi teras kepada pendidikan MBA. Kerja
Newsome, Day dan Catano (1999) juga menunjukkan kejayaan
rekruimen askar tentera udara bergantung pada skor kecerdasan
emosi pemohon.
Di samping itu, ujian kecerdasan emosi juga boleh

digunakan dalam memantau proses pembelajaran pelajar. Steve
Hein (2006) mencadangkan bahawa pelajar yang memperoleh
skor kecerdasan emosi yang tinggi wajar diberi latihan khas
supaya mereka dapat memperkembang potensi dalam bidang
diplomasi dan sosial. Untuk pelajar yang mendapat skor yang
rendah pula, latihan khas diberikan sebagai usaha pemulihan.
Tidak kurang pula, pengujian ini boleh dimanfaatkan

sebagai satu kajian akademik. Penyelidik boleh mengkaji apakah
faktor yang mendorong atau menyekat perkembangan pelajar yang
mendapat skor kecerdasan emosi yang tinggi. (Hein, 2006)
Pemilihan Model Konseptual Kecerdasan Emosi
Antara model-model kecerdasan emosi yang tersebut di atas,

model kompetensi kecerdasan emosi Goleman dipilih sebagai
model konseptual kajian atas alasan seperti berikut:
(i) Model ini antara model yang lengkap iaitu mempunyai

lima dimensi kecerdasan emosi. Ini amat sesuai
digunakan untuk mengkaji responden sasaran dan
menepati tujuan kajian. Lima dimensi kecerdasan
Kecerdasan Emosi 91
emosi tersebut adalah kesedaran diri, pengurusan

emosi, motivasi diri, empati, dan kemahiran sosial.
(ii) Model ini banyak digunakan sebagai model konseptual

dalam kajian-kajian lain. Ini akan membekalkan
banyak dapatan rujukan yang boleh memanfaatkan
perbandingan dan perbincangan kajian ini.
(iii) Model ini merupakan model yang amat Berpengaruh

(powerful). Model ini menyediakan asas yang sesuai
untuk membuat perbandingan dengan pembolehubah-
pembolehubah yang lain termasuk pembolehubah
“prestasi kerja guru” dalam kajian ini.
RUJUKAN

Free Press.
Sons, Inc.

(1996). Environmental Psychology (Fourth Edition). New
York: Holt, Rinehart and Winston Inc.
McGraw-Hill.
Hurlock, Elizabeth B. (1980). “Developmental Psychology A Life
Span Approach”.
Ibn Khaldun (1332). Mukadimah (Terjemahan). Selangor: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Independent cognitive styles in academic evolution : a
longitudinal study.
Irfan Naufal Umar (1999). A study of the effects of cognitive styles
and learning
Kalat, J. W. (2005). “IntroductionTo Psychology”. United State of
Amerika : Thomson Learning, Inc.
Kamarudin Hj. Husin. (1997). Psikologi Bilik Darjah-Asas
pedagogi. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Kecerdasan Emosi 93
Kanarek, Robin B. & Kaufman, Robin Marks (1991). Nutrition

and Behaviour: New Perspectives. New York: Van
Nostrand Reinhold.
Karl Haberlandt (1997). Cognitive Psychology. USA : Allyn &
Bacon.
Kenneth, T. H. & Ben F. E. (1999). Educational Psychology for
Effective Teaching. America: Wadsworth Publishing
Company.
Lefton, L. A. & Brannon, L. (2003). “Psychology”. 8th Edition.
United State Of Amerika :
Harper.
America : Harcort Brace
McGraw-Hill, Inc.
5
INGATAN
Yusof Boon
PENGENALAN
Satu daripada kebolehan manusia yang amat menakjubkan ialah
ingatan. Manusia boleh mengingati peristiwa-peristiwa yang
berlaku beberapa tahun yang lalu, apa yang berlaku semalam,
seminit tadi, bahkan sesaat yang lepas. Ingatan merupakan
khazanah manusia yang membantunya hidup di dunia ini.
Menurut ahli neurologi, kita menggunakan hanya satu peratus dari
keseluruhan keupayaan otak yang sebenar. Malah penyelidikan
mereka yang mutakhir menunjukkan kita menggunakan kurang
dari satu peratus dari kemampuan otak yang sebenar. Ini
bermakna kita telah mensia-siakan 99% potensi otak yang maha
hebat ini. Alangkah ruginya harta yang sangat berharga ini kita
biarkan berdebu, tidak digunakan, tidak dipedulikan dan tidak
dikembangkan.
Ingatan umpama otot pada tubuh kita. Semakin kita

menggunakannya, semakin kuat otot kita. Daya ingatan boleh
diperkuat dari semasa ke semasa. Kebanyakan ahli psikologi
percaya bahawa daya ingatan perlu dirangsang pada setiap masa.
Jika tidak, ia mungkin akan dirosakkan oleh sikap anda sendiri
yang tidak memahami prinsip ingatan , iaitu 'jika tidak digunakan,
ia akan hilang.' Terdapat banyak teknik untuk para pelajar
memperkukuhkan ingatan. Jangan rungsing jika anda ada masalah
lupa ingatan. itu tandanya anda manusia normal. Kebolehan otak
manusia menyimpan data serta informasi sememangnya tidak
dapat ditandingi oleh mana-mana alat atau komputer yang ada
pada zaman ini. Didapati bahawa 80 peratus dari apa yang kita
Ingatan 95
baca hari ini akan lupa hanya dalam masa 24 jam. Ini merupakan
sesuatu yang normal. Cuma, kalau kita boleh mencipta teknik
tertentu, maka tahap ingatan kita mungkin akan menjadi lebih baik
Satu anggaran yang diberi oleh seorang pakar sains

terkenal bernama Asimov yang mengatakan bahawa otak manusia
berupaya menyimpan sebanyak satu kuadrilion (1 000 000 000 000
000) data dalam seumur hidup manusia. Setiap saat, otak
menyimpan beribu-ribu data yang didaftarkan melalui organ-organ
deria manusia (Mahmood Nazar Mohamed, 1990).
PENGERTIAN INGATAN
Ingatan merupakan proses mental yang menyimpan perkara-

perkara yang telah dipelajari, dan kemudian mengeluarkannya
kembali sebagai tindakbalas dalam situasi yang diperlukan, seperti
menyelesaikan masalah dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
yang selanjutnya.
Mengikut Atan Long (1968), ingatan boleh diertikan

sebagai kebolehan seseorang dalam pemilihan dan penerimaan
rangsangan sebagai maklumat dan pengalaman untuk disimpan
dalam otaknya.
Fein (1978) mentafsirkan ingatan sebagai pemerosesan

maklumat yang diterima dalam otaknya, menyimpan dan
mengeluarkannya. Manakala Vermon (1980) berpendapat ingatan
merupakan bentuk menyimpan maklumat-maklumat yang
bermakna untuk menjadi pengalaman pada masa depan.
Berdasarkan huraian-huraian pengertian ingatan di atas, maka
bolehlah dirumuskan bahawa ingatan merupakan proses kebolehan
manusia untuk menerima maklumat, memproses dan
menyimpannya dalam otak, kemudian mengeluarkannya ketika
diperlukan.
KAJIAN TENTANG INGATAN
Pakar psikologi William James (1890) adalah seorang pakar

golongan pertama yang mengkaji proses ingatan secara sistematik.
Beliau mengkaji ingatan dengan menggunakan pengalaman-
pengalaman manusia yang berkaitan dengan ingatan terhadap
bahan-bahan yang baru didaftar oleh manusia dan ingatan terhadap
peristiwa yang lampau. Berdasarkan kajian ini, James
menyarankan 2 jenis ingatan, iaitu ingatan jangka masa panjang
dan ingatan jangka masa panjang.
Seorang lagi pakar psikologi bernama Herman Ebbinghaus

(1950-1909) dikatakan sebagai pengasas kepada kajian-kajian
tentang ingatan juga telah menambahkan pengetahuan tentang
fenomena ingatan melalui beberapa penyelidikan yang beliau
kendalikan. Salah satunya ialah tentang kaitan pembelajaran
dengan ingatan yang boleh melihat kepada fenomena menghafal
dan mengingat. Walaupun menghafal ini penting untuk kita
mengingatkan sesuatu bahan, Ebbinghaus menekankan bahawa ia
hanyalah sebahagian kecil dalam proses ingatan.
Sigmud Freud (1915) juga telah menyumbangkan

pengetahuan tentang ingatan. Beliau melihat kepada aspek
motivasi dan ingatan percaya bahawa ada setengah-setengah
ingatan disimpan di suatu bahagian jiwa atau mental yang tidak
disedari manusia. Kesemua ini dapat dikenali dan diperolehi
melalui psikoanalisis. Kesemua ingatan ini adalah ingatan yang
berkaitan dengan peristiwa hidup yang menakutkan dan konflik-
konflik yang mengancam keselesaan hidup disimpan melalui
proses resepsi di dalam alam tidak sedar.
JENIS-JENIS INGATAN
Bugelski (1979) menyatakan yang pada amya, ingatan manusia

terbahagi kepada dua kategori iaitu
Ingatan 97
1. Ingatan berkaitan dengan masa

2. Ingatan berkaitan dengan kandungan
Ingatan Berkaitan Dengan Masa.
Bagi ingatan yang berkaitan dengan masa pula terbahagi kepada

tiga :
a) Ingatan Ikonik
Perkataan Ikonik berasal daripada perkataan Ikon (icon) yang
bermaksud gambaran. Ingatan Ikonik ini melibatkan pendaftaran
rangsangan hanya buat satu jangka masa yang amat pendek dan
ringkas. Disini tidak ada pembelajaran berlaku kerana masa yang
diambil untuk mendaftar rangsangan fizikal tersebut amat pendek
dan ringkas.
Satu contoh yang diberikan oleh Bugelski iaitu andaikan yang

anda berada dalam sebuah bilik yang gelap dan cahaya yang
dipancarkan hanya buat seketika waktu (kurang dari sesaat) akan
dapat melihat gambaran yang didaftarkan oleh mata anda pada
masa itu.
b) Ingatan Jangka masa Pendek

Ingatan ini melibatkan penyimpanan bahan di dalam ingatan untuk
bebrapa saat atau minit sahaja dan jarang sekali lebih daripada itu.
Jika anda diberitahu nama yang anda tidak kenali, anda akan ingat
nama tersebut buat beberapa saat dan apabila tumpuan tidak
diberikan kepadanya, ia akan hilang.
c) Ingatan Jangka masa Panjang

Ingatan Jangka Masa Panjang ini melibatkan ingatan yang boleh
disimpan beberapa minit hinggalah bertahun-tahun lamanya.
Bahan-bahan yang disimpan ini boleh dapat kembali daripada
ingatan bila-bila masa sahaja. Ingatan seperti bahan yang
dipelajari di tingkatan satu, kawan-kawan sekolah rendah, kucing
belaan semasa kecil dan bahan-bahan akademik yang telah anda

pelajari selama ini semuanya disimpan dalam ingatan jangka masa
panjang.
Ingatan Berkaitan Dengan Kandungan
Ingatan berkaitan dengan dengan kandungan ini memperihalkan

tiga jenis ingatan kandungan iaitu :
Ingatan Jenis Episodik

Ingatan ini bermakna ingatan tunggal kepada sesuatu peristiwa
yang pernah anda alami pada masa lampau. Peristiwa-peristiwa
yang wujud dalam ingatan episodik ini tidak ada kaitan dengan
ingatan atau peristiwa lain.
Sebagai contoh, mungkin anda anda terkenag pada suatu ketika

berlaku peristiwa yang amat mengembirakan, iaitu pertemun
pertama dengan kekasih anda. Ingatan ini akan membawa anda
balik ke situasi tersebut menikmati semula detik-detik yang
mengembirakan. Ingatan ini lazimnya tidak dikaitkan dengan
ingatan-ingatan yang lain. Kewujudannya tunggal sebagai satu
ingatan yang penuh.
Ingatan Jenis Semantik

Ingatan jenis semantik ini pula ingatan yang berkaitan dengan
perkara-perkara seperti fakta-fakta, hukum-hukum dan konsep-
konsep yang spesifik dan bermakna. Jika anda ditanya tentang
seekor burung, anda akan menggunakan ingatan semantik untuk
memperihalkan sifat-sifatnya, iaitu burung berkepak, berbulu, ada
muncung, boleh terbang, burung bertelur dan ada juga burung yang
tidak boleh terbang. Semua data-data ini berkaitan di antara satu
dengan yang lain dan ia melambangkan makna seekor burung dari
sudut pandangan anda.
Ingatan 99
Ingatan Jenis Prosuder

Ini merupakan ingatan yang berkaitan dengan apa yang telah kita
pelajari dan apa yang lazim pada diri kita, seperti mengosok gigi,
berenang, mengayuh basikal, menulis, berjalan dan lain-lain lagi.
Ia kelihatan seperti berkaitan dengan ingatan tetapi kaitan ini tidak
berlaku secara sedar. Kita tidak cuba dapatkan data-data yang
disimpan tentang bagaimana hendak berjalan, tetapi kita hanya
berjalan sahaja. Sesuatu yang telah lazim tidak perlu terlibat
dengan ingatan.
PROSES YANG TERLIBAT DALAM INGATAN
William James menyatakan bahawa terdapat 2 jenis ingatan yang

dialami oleh manusia iaitu ingatan jangkamasa pendek dan ingatan
jangka masa panjang. Kedua-dua ingatan jenis ini mempunyai
proses yang sama dan tiga telah dikenal pasti iaitu :
a) Proses menerima dan pengkodan informasi-informasi yang

diterima oleh otak supaya data-data tersebut boleh diterima akal
sebagai ingatan sesuatu parkara. Jika proses pengkodan ini tidak
berlaku, ingatan itu tetap didaftarkan oleh organ otak, tetapi tidak
secara sistematik.
b) Proses kedua ialah berkaitan dengan simpanan data-data yang
telah dikodkan sebentar tadi. Kita telah ada satu idea tentang
kebolehan otak menyimpan data dan kemungkinan besar, ia boleh
menyimpan lebih daripada angka yang digambarkan oleh Asimov.
Kesemua data ingatan disimpan dibeberapa ruang di bahagian
serebrum organ otak manusia.
c) Proses ketiga melibatkan aktiviti mendapatkan semua bahan-
bahan yang disimpan tadi apabila ia diperlukan. Proses ini
dinamakan sebagai dapat kembali. Sebagai contoh, setelah
menelaah nota-nota kursus untuk menghadapi ujian akhir semester,
anda kodkan informasi-informasi berikut dan menyimpannya
dalam ingatan sistematik.
Ketiga-tiga proses pengkodan, simpanan dan dapat kembali

berinteraksi sesama sendiri untuk menghasilkan ingatan tentang
sesuatu informasi dengan baik. Bagi mereka yang baik ingatannya
, bermakna mereka berjaya mengorganisasikan data dengan teratur
dan sistematik berbanding dengan mereka yang bersifat pelupa.
Empat proses utama yang terlibat dalam Model Pemprosesan

Maklumat ialah :
1) Pengenkodan ('Encoding')
Proses yang menentukan cara maklumat didekod dan
diletakkan dalam perakam deria, ingatan jangka pendek dan
ingatan jangka panjang.
2) Penyimpanan ('Storage')
Proses yang menentukan bagaimana maklumat disimpan dalam
ketiga-tiga stor memori.
3) Mengingat Kembali ('Retrieval')
Proses yang membolehkan maklumat dikeluarkan daripada
ingatan jangka pendek dan ingatan jangka panjang.
4) Lupaan ('forgetting')
Proses yang menyebabkan maklumat 'hilang' atau sukar diingat
kembali daripada ingatan jangka pendek dan ingatan panjang
(Hilgard E. R., Atkinson R. L & Atkinson R. C, 1979).
INGATAN JANGKA MASA PENDEK
Bayangkan satu situasi di mana seorang teman meminta anda

menyampaikan pesanan kepada seorang teman yang lain. Anda
memasukkan informasi tersebut dalam ingatan dan apabila
berjumpa dengan teman berkenaan anda menyampaikan pesanan
tersebut kepadanya. Hal seumpama ini pernah kita semua alami
dan dalam hal sedemikian, ia melibatkan ingatan jangka masa
pendek.
Ingatan 101
Ingatan jangka masa pendek digunakan bagi data yang

disimpan untuk beberapa jam, minit atau saat. Kebanyakan
ingatan manusia didaftarkan pada tahap yang tidak disedari oleh
kita. Tidak semua ingatan akan mendapat perhatian kita dan bagi
bagi ingatan-ingatan yang sedemikian, ia akan disimpan di dalam
Simpanan Deria buat beberapa saat sahaja dan kemudiannya terus
hilang dalam gedung simpanan otak manusia. Sistem deria ini
bertindak sebagai penapis yang bertugas mengasingkan data-data
berguna untuk ingatan jangka masa pendek. Contohnya ‘pesan’,
tiga perkara boleh dikenal pasti dan diambil kira dalam ingatan
jangka masa pendek. Pertama siapakah individu yang mengirimkan
pesan. Anda harus mengenali individu ini, oleh itu anda perlu
mengeluarkan namanya daripada ingatan jangka masa panjang dan
disimpan dalam ingatan jangka masa pendek. Kedua ialah
siapakah individu yang akan menerima pesan. Proses ini sama
berlaku jika anda telah mengenalinya. Jika tidak, anda mesti
mengkodkan data-data baru tentang diri si penerima dan
menyimpannya dalam ingatan jangka masa pendek. Ketiga ialah
pesanan yang anda bawa. Sememangnya lebih mudah jika pesanan
itu ditulis dan diberikan kepada penerima tetapi jikalau pesanan itu
pendek seperti “ jumpa saya esok di perpustakaan” anda terpaksa
juga memasukkannya ke dalam ingatan jangka masa pendek.
Pengkodan data untuk ingatan jangka masa pendek
Manusia sentiasa memilih ransangan-ransangan yang bermakna

untuk dirinya. Pemilihan ini dilakukan dengan cara memberi
perhatian terhadap sesuatu rangsangan itu. Oleh itu, apa-apa
rangsangan yang mendapat perhatian dikodkan ke dalam ingatan
jangka masa pendek. Bagi rangsangan yang tidak mendapat
perhatian, ia juga dikodkan dalam kategori-kategori tertentu tetapi
tidak dengan cara yang dipilih atau ditentukan oleh individu
tersebut.
Sebagai contohnya, pagi tadi anda bersarapan nasi lemak

dan sambalnya amat pedas. Kepdasan yang dirasai sudah tentu
akan menarik perhatian anda dan anda akan berhati-hati pada masa
akan datang. Walau bagaimanapun, anda tidak memberikan
perhatian kepada jenis air yang diminum. Ransangan ini dikodkan
juga, umpamanya ke dalam kategori minuman panas, the atau kopi.
Jika ditanyakan kemudian apakah anda minum pagi tadi, anda
terpaksa berfikir dan menumpukan perhatian kepada aktiviti pagi
tadi dan untuk beberapa ketika kemudian barulah anda ingat
bahawa anda minum kopi untuk sarapan. Tetapi jika anda ditanya
apa yang anda makan pagi tadi, tentu anda ingat dengan serta-
merta kerana kepedasan itu dikodkan ke dalam kategori yang
terpilih.
Mengikut Atkinson R. L, Atkinson R. C, Smith E. E &

Hilgard E. R, (1987) ada dua cara data boleh dikodkan ke dalam
ingatan jangka masa pendek iaitu dengan cara akoustik atau visual
(penglihatan). Jika data dikodkan dalam bentuk akoustik, individu
akan bergantung kepada persepsi perdengarannya. Pesan yang
perlu anda sampaikan itu perlu didengar dengan teliti dan diulangi
beberapa kali supaya ia dapat disimpan dalam ingatan. Nama
pengirim dan penerima juga diulang dan disimpan secara
sistematik. Apabila anda hendak menyampaikan pesan kepada
yang berkenaan anda perlu menumpukan perhatian kepada kod-
kod akoustik yang anda simpan.
Satu eksperimen dijalankan untuk kod akoustik ini.

Pengkaji telah menyenaraikan 6 huruf konsonan iaitu (RLBKSJ),
huruf tadi diselerakkan dan pengkaji tersebut menyuruh responden
menyusun balik huruf tadi. Apabila ia disusun, di dapati terdapat
satu huruf salah dimana responden menyenaraikan huruf
(RLTKSJ). Responden tersebut tertukar antara huruf ‘B’ dan ‘T’,
dimana huruf ‘B’ dan ‘T’ adalah seakan-akan sama. Kadang kala,
bunyi akoustik yang agak-agak sama seperti bunyi ‘B” dan ‘T’
mengelirukan ingatan ( Conrad, 1964), tetapi apabila bunyi-bunyi
akoustik sama itu tidak dikodkan bersama, maka ingatan pada
Ingatan 103
tahap jangka masa pendek akan bertambah baik ( Zhang & Simon,
1985).
Pengkodan visual pula individu perlu lihat dan memberi

tumpaun kepada sesuatu ransangan dan mengaturnya dalam aturan
yang sama dalam ingatan. Sebagai contoh jika anda cuba
mengingat alamat seorang kawan dengan hanya melihat sahaja
anda harus mengkodkan alamat seperti ia kelihatan pada anda. “50
JALAN KEBUDAYAAN 2, TAMAN UNIVERSITI, 81310
SKUDAI JOHOR. Aturan visual ini penting kerana kekeliruan
boleh terjadi pada sesuatu yang kelihatan sama seperti nombor-
nombor rumah, jalan, seksyen, dan poskod serta nama-nama jalan,
taman dan Bandar berkenaan. Jika persepsi visual ini diatur
dengan aturan yang sama dalam ingatan, maka proses dapat
kembali menjadi lebih senang.
Simpanan dalam ingatan jangka masa pendek.
Setiap orang pernah mengalami kesukaran mengingat kembali

data-data yang disimpan dalam ingatan jangka masa pendek
terutama sekali apabila bilangan bahan yang berlebihan atau pun
jangka masa yang disimpan itu panjang. Sebagai contoh,
masihkah anda ingat alamat yang dicatatkan tadi. Mungkin anda
masih ingat dan mungkin anda lupa. Kuantiti ingatan dalam
kategori ini merupakan satu sifat simpanan ingatan jangka masa
pendek kerana kapasiti menyimpan data di dalam ingatan jangka
masa pendek ialah (7 campur-tolak 2) aksara. Aksara yang
dimaksudkan disini ialah nombor, abjad, perkataan, nama-nama
atau pun gabungan-gabungan perkataan. Pada kadar purata,
manusia boleh menyimpan 9 aksara tetapi ada yang hanya boleh
menyimpan 5 (7 tolak 2) dan ada yang boleh menyimpan 9 (7
campur 2 ). Sememangnya, bagi mereka yang mempunyai daya
ingatan yang tinggi, mereka boleh menyimpan dan mengingati 9
aksara. Ini telah ditentukan oleh beberapa pakar Miller (1956).
Seseorang dapat mengingat sampai 7 digit dan

mengulanginya tanpa salah. Orang yang mempunyai jangkauan
memory spannya lebih baik, boleh mengingat dengan baik 7 + 2
digit dan yang memiliki memory span yang pendek mengingat
kurang dari 7 digit.
Selain itu, stor memori ini juga dikenali sebagai 'Ingatan

Kerja' ('Working Memory'). Tempoh ingatan jangka pendek ialah
10-20 saat jika butir maklumat itu tidak diulang. Contoh: kawan
kamu berikan nombor telefon dan sementara mencari kertas untuk
menulisnya kamu mengulang nombor itu supaya tidak lupa. Proses
ini dipanggil Ulangan Berkekalan ('Maintenance Rehearsal'). Jika
kamu tidak ulang nombor itu, ia akan hilang dalam masa 10-20
saat.
Sesuatu 'chunk' tidak mempunyai unit tertentu dan boleh

merupakan satu huruf /angka, satu perkataan, satu ayat atau pun
satu perenggan, tertakluk kepada kebolehan seseorang menyimpan
butir maklumat dan oleh itu berbeza antara individu. Kita mencari
maklumat daripada ingatan jangka pendek secara 'scanning' bersiri
(satu demi satu) atau 'scanning' selari (serentak).
Satu contoh yang melibatkan daya kebolehan ingatan

jangka pendek ialah daya ingatan Fotografik atau nama lainnya
bayangan Eidetik. Mereka yang mempunyai kebolehan ini
berupaya menyimpan gambar fotografik di dalam ingatan jangka
masa pendek buat ketika. Dalam proses dapat kembali data-data
yang disimpan, mereka boleh mengambarkan semula ransangan
yang diterima dan seolah-olah melihatnya semula gambaran
tersebut di dalam mental mereka. Atkinson et. Al (1984)
menyatakan bahawa kebolehan ini kebanyakannya terdapat pada
kanak-kanak dan sedikit pada orang dewasa. Contohnya satu ujian
telah dijalankan pada kanak-kanak sekolah untuk melihat satu
gambar dalam masa 30 saat, selepas itu gambar itu di ambil balik,
di dapati kanak-kanak lelaki itu boleh mengingat tentang “ 14”
belang yang terdapat pada ekor kucing itu (Haber, 1969).
Ingatan 105
Kapasiti ingatan dalam simpanan jangka masa pendek

boleh ditingkatkan jika aksara yang disimpan dikaitkan atau
dikelompokkan. Sebagai contoh untuk mengingat abjad-abjad
WAJDNIALKUAHTNIGAK, agak susah untuk mengingatinya
dalam sekaligus. Mungkin anda boleh mengingat kesemuanya
tetapi memerlukan masa yang agak panjang. Tetapi jika abjad
disusun menjadi perkataan “JIWA DAN TINGKAHLAKU”, ia
lebih senang diingat.
Satu cara lagi ialah mengelompokkan aksara dengan cuba

mengingatkan nombor-nombor 8534129763525637 dengan
menggunakan kod akoustik. Kemudian ingatkan 85 34 12 97 63
52 56 37 dengan cara ini anda dapat mengurangkan jumlah aksara
daripada 16 menjadi 8.
Gardner (1985) melibatkan proses mental, seperti memori

dan berfikir. John von Neumann (akhir 1940-an):
mengembangkan sitem komputer (mesin yg boleh melakukan
pekerjaan logik). Hal ini digunakan untuk menjelaskan bagaimana
“memori” manusia bekerja. “Otak” manusia dapat diumpamakan
sebagai hardware dan “ingatan” diumpamakan sebagai software.
Proses dapat kembali data daripada ingatan jangka masa

pendek.
Semua data yang berada dalam simpanan ingatan jangka masa

pendek boleh diperolehi melalui proses ingatan atau perhatian
secara aktif. Jika nombor-nombor tadi diberi perhatian iaitu
menyebutnya beberapa kali mungkin dapat mengingat kesemua
lapan aksara yang dikelompokkan tadi.
Jika data-data dikodkan dengan cara akoustik, tumpuan

terhadap bahan tersebut secara akoustik adalah perlu untuk
mendapatkan kembali dengan sempurna. Aksara nombor yang
diberikan di atas jika dikodkan secara akoustik memerlukan anda

menyebutnya kembali untuk mendapatkan kesemua data.
Sebaliknya jika alamt rumah sebbelum ini anda perlu memberikan
perhatian kepada nombor, nama jalan, nombor jalan, seksyen,
nama taman, nombor poskod dan nama Bandar.
Emosi mempunyai pengaruh yang kuat terhadap kebolehan

mengingati semula data-data yang disimpan di dalam ingatan
jangka masa pendek. Jika pesan yang anda sampaikan itu
berkaitan dengan berita yang beremosi tinggi seperti kematian,
perkahwinan dan lain-lain. Sebaliknya emosi juga boleh
menyebabkan anda terlupa akan sesuatu yang diingati. Jika anda
yang akan menyampaikan pesan dan tiba-tiba terjumpa dengan
kekasih lama tidak ditemui, maka anda akan terlupa terus untuk
menyampaikan pesanan tersebut. Gangguan ini tidak berlaku pada
data yang disimpan tetapi perhatian yang diberikan untuk
menyampaikan pesan tersebut.
Ingatan jangka masa pendek dan fikiran.
Ingatan juga perlu bagi fikiran, terutama sekali ingatan yang

berkaitan dengan ruang kerja mental. Kadang kala kita cuba
menyelesaikan masalah dengan menggunakan ruang mental dan
tidak dengan cara konvensional seperti menuliskannya di atas
sehelai kertas. Sebagai contoh pakaian mana yang hendak dipakai
pada keesokan hari. Kita perlu ingat kembali baju mana yang
sudah dibasuh dan belum dibasuh dan yang telah digosok. Pada
wanita mereka memikirkan warna apa yang sesuai untuk esok. Ini
semua masalah ringkas dan dapat diselesaikan dengan
menggunakan ingatan jangka masa pendek untuk mendapatkan
data relevan bagi memenuhi ruang kerja mental, dengan ini kita
dapat menyelesaikan baju apa yang hendak dipakai pada keesokan
hari.
Ingatan 107
Contoh kedua ialah berkaitan dengan perkaitan nombor.

Katakana anda hendak mendarabkan 35 darab 8. Anda perlu
mendarabkan satu persatu, 5 darab 8 dan 3 darab 8. kesemua ini
dilakukan dalam ruangan kerja mental dan ia melibatn ingatan
jangka masa pendek untuk menyimpan jawapan buat sementara
waktu sehingga jawapan muktamad diperolehi.
INGATAN JANGKA MASA PANJANG.
Kebolehan otak menyimpan informasi-informasi dalam ingatan

untuk beberapa tahun, bulan, hari, jam, minit atau pun sepanjang
hayat dikenali sebagai ingatan jangka panjang. Ia berbeza
daripada ingatan jangka masa pendek dari segi masa simpanan dan
kapasiti simpanan.
Penukaran ingatan jangka masa pendek kepada jangka masa

panjang
Atkinson dan Shiffrin (1968, 1977) menekankan proses pertukaran

ingatan daripada jangka masa pendek ke jangka masa panjang
ialah proses yang dinamik. Proses penukaran yang disarankan
oleh Atkinson dan Shiffrin ini dikenali sebagai teori Dwiingatan.
Mereka menyatakan bahawa bahan-bahan yang perlu dimasukkan
ke dalam ingatan jangka panjang perlu menjalani proses latihan
buat beberapa kali. Jika proses ini tidak dilalui, maka bahan-bahan
tersebut akan hilang dalam ingatan.
Proses pengekodan dalam ingatan jangka masa panjang
Bahan-bahan yang perlu dikodkan dalam ingatan jangka panjang

ini dikaitkan dengan sesuatu makna. Berapa lamakah anda boleh
mengingati alamat yang saya berikan tadi tetapi jika alamat itu
adalah rumah anda sendiri maka ia akan kekal dalam ingatan anda.
Kaitan makna alamat tersebut dengan alamat benar itu boleh
membantu kita mendapatkan kembali data yang diperlukan.
Simpanan dalam ingatan jangka masa panjang
Data-data yang disimpan di dalam ingatan jangka masa panjang

boleh kekal di dalam ingatan untuk beberapa tahun, malahan
seumur hidup individu tersebut. Satu lagi cara bahan-bahan
ingatan jangka masa panjang disimpan dengan baik adalah dengan
mengekodkannya dalam dua bentuk iaitu akoustik dan visual.
Paivio menyarankan sistem Dwikod ini adalah lebih baik

jika dibandingkan dengan proses pengekodan visual atau akoustik
sahaja kerana kedua-duanya boleh berinteraksi sebagai satu unit
pengekal ingatan yang kuat. Sebagai contoh anda dikehendaki
mengingat nama seorang rakan dan anda dibenarkan untuk melihat
wajahnya sekali. Jika anda lupa namanya kelak dan dengan
membayangkan wajahnya anda akan mengingat kembali nama
beliau, begitu jua sebaliknya.
Bagi bahan-bahan visual, ia disimpan di hemisfera kanan

bahagian serebrum otak manusia. Bagi bahan-bahan yang
dikodkan secara akoustik, ia akan disimpan di hemisfera kiri
bahagian serebrum otak.
Penyimpanan (atau 'Perwakilan') Pengetahuan dalam

Ingatan Jangka Panjang(Storage or 'Representation' of Knowledge
in Long Term Memory). Maklumat yang kita simpan atau
mewakili dalam ingatan jangka panjang boleh merupakan
pengalaman beberapa minit yang lampau atau pengalaman
berpuluh tahun yang lampau (seperti memori kita semasa kita
kanak-kanak lagi). Berdasarkan apa diketahui pada masa kini,
maklumat disimpan dalam Ingatan Jangka Panjang terbahagi
kepada 3 bentuk utama:
Ingatan 109
1) Pengetahuan Deklaratif : a) Memori Semantik

b) Memori Episodik.
2) Pengetahuan Prosedural
3) Imageri
Pengetahuan Deklaratif ialah semua maklumat yang terdiri

daripada fakta, konsep, prinsip, teori, hukum yang dipanggil
Memori Semantik, manakala segala peristiwa yang telah berlaku
kepada diri kita dipanggil Memori Episodik.
Contoh:
Ciri-ciri iklim monsun tropika -- memori semantik
Saya terjatuh semalam -- memori episodik
Collins & Quillian (1969) mencadangkan Model TLC yang

menerangkan bagaimana manusia menyimpan atau mewakili
maklumat dalam ingatan jangka panjang. Model ini mencadangkan
bahawa kita menyimpan maklumat sebagai suatu hiraki yang
berjaringan ('network hierarchy structure'). Maklumat yang
disimpan berdekatan lebih cepat diingat kembali berbanding
dengan maklumat yang terletak jauh.
Respons kepada pertanyaan "Are canaries yellow?" lebih

cepat berbanding dengan pertanyaan "Do canaries have skin?". Ini
ialah kerana maklumat "yellow" terletak dekat dengan "canaries"
manakala maklumat "skin" terletak jauh bersama dengan ciri-ciri
"animals" .
Pengetahuan Prosedural ialah semua maklumat berkenaan cara,

kaedah atau prosedur melakukan sesuatu. Contoh: Saya tahu
menukarkan mentol yang terbakar.
Imageri ialah perwakilan abstrak dalam ingatan jangka panjang

mengenai sesuatu objek atau peristiwa. Berapakah bilangan
tingkap di rumah kamu? Secara tidak langsung kamu akan cuba

membayangkan diri kamu sedang berjalan dari satu lokasi ke satu
lokasi lain sambil mengira bilangan tingkap. Ini bermakna kita
mempunyai imej mental ('mental image') keadaan di rumah kita
yang disimpan dalam ingatan jangka panjang.
Proses dapat kembali data daripada ingatan jangka masa

panjang.
Setelah sesuatu telah dikodkan dan disimpan di dalam ingatan

jangka masa panjang masalah seterusnya ialah bagaimana hendak
mendapatkannya kembali satu bahan daripada berjuta-juta bahan
yang lain. Jika ia dikodkan secara sistematik , adalah senang
untuk mengeluarkannya, jika tidak aia akan mengalami masalah.
Dalam ingatan jangka masa panjang, masalah dapat

kembali tidak sama seperti yang terdapat dalam ingatan jangka
masa pendek. Di dalam ingatan jangka masa pendek masalah
utama ialah ruang simpanan tidak mencukupi dan data berlebihan.
Sebaliknya masalah utama dalam ingatan jangka masa panjang ini
ialah untuk mendapat saran kembali (retvieval cues) yang betul.
Saran dapat kembali ialah berkaitan dengan bahan yang sebenar
yang disimpan dalam ingatan jangka masa panjang.
Terdapat pelbagai jenis gangguan di dalam proses dapat

kembali ingatan daripada simpanan ingatan jangka masa panjang.
Antaranya ialah satu daripada gangguan yang dimaksudkan ialah
jika dua data yang berasingan dikaitkan dengan satu saran dapat
kembali. Contohnya seorang pelajar berpindah ke bilik yang baru.
Setelah mendaftarkan nombor bilik yang baru serta menyimpannya
dalam ingatan, anda lazimnya melupakan bilik yang lama. Anda
juga menghadapi kesukaran untuk mengingati nombor bilik yang
baru.
Brown dan Mcneill (1966) menerangkan satu lagi bentuk

Ingatan 111
gangguan iaitu fenomena hujung lidah (tip of tougue). Ia adalah

keadaan dimana kita tahu akan sesuatu tetapi tidak ingat langsung
apa yang kita tahu. Contohnya kita mengenali seseorang itu tetapi
tidak dapat mengingati namanya. Bebrapa minit kemdian barulah
seseorang itu dapat mengingatinya. Di sini seseorang itu
menjalani prose mencari dan menapis segala bentuk saran dapat
kembali sehingga seseorang itu memperolehi saran yang betul.
FAKTOR YANG MENJEJASKAN INGATAN
I. Lupa
Mengikut Erikson (1963), lupaan merupakan satu motif di mana
maklumat tertentu sengaja dilupai kerana dianggap tidak penting,
kurang seronok atau tidak berguna berdasarkan kesedaran mental
seseorang. Semua manusia mengalami fenomena yang dikatakan
lupa. Beberapa orang pakar percaya Lupaan ialah kegagalan
mengingat kembali sesuatu butir maklumat dengan tepat. Tiga
teori diutarakan bagi menerangkan lupaan.
a) Teori Reputan ('Decay Theory')

Maklumat menjadi pudar atau reput disebabkan oleh
masa.
b) Teori Ingat Kembali ('Retrieval Theory')

Maklumat itu ada terdapat tetapi tidak dapat dicari kerana
kiu ('cue') yang sesuai tidak ada untuk mengeluarkan
maklumat itu.
c) Teori Gangguan ('Interference Theory')

Maklumat lain mengganggu maklumat yang hendak
diingat
a. Gangguan Proaktif ('Proactive Interference')

Kumpulan Belajar Belajar Ujian
A X-Y X-Z X-Z

B --- X-Z X-Z
Kumpulan B mengingat lebih banyak maklumat daripada

Kumpulan A kerana maklumat lama (X-Y) mengganggu
mengingat kembali maklumat baru (X-Z)
b. Gangguan Retroaktif ('Retroaktif Interference')
Kumpulan Belajar Belajar Ujian
A X-Y X-Z X
B X-Y ---
Kumpulan B mengingat lebih banyak maklumat berbanding

dengan kumpulan A kerana maklumat baru (X-Z) menganggu
mengingat kembali maklumat lama (X-Y).
Mengikut kajian terdapat tiga jenis-jenis lupaan, iaitu

lupaan keusangan, lupaan gangguan dan lupaan desakan. Lupaan
keusangan ini merupakan maklumat yang disimpan dalam ingatan
jangka panjang tidak digunakan atau diaktifkan dalam tempoh
yang agak lama. Misalnya, peristiwa sejarah yang dipelajari
semasa dibangku sekolah telah dilupai selepas meninggalkan
sekolah beberapa tahun kemudian.
Lupaan gangguan pula berlaku apabila maklumat yang

tersimpan dalam ingatan jangka panjang adalah diganggu oleh
maklumat baru, khasnya maklumat yang berkaitan tetapi fakta
yang berlainan, dan perbezaan tempoh masa pembelajaran yang
berlaku di antara mereka adalah singkat.
Lupaan desakan pula ialah berkaitan rapat dengan emosi

dan motivasi seseorang, iaitu menyebabkannya secara tidak sedar
Ingatan 113
melupakan maklumat-maklumat yang tersimpan dalam ingatan

jangka panjang. Misalnya seseorang pelajar melupai maklumat-
maklumat semasa peperiksaan kerana menghadapi desakan
emosinya.
I. Patologi yang berkaitan dengan ingatan.

Beberapa keadaan bilazim telah dikenal pasti sebagai mempunyai
kaitan dengan ingatan. Ini disebut sebagai patologi ingatan iaitu
amnesia. Amnesia ini boleh dibahagikan kepada 4 :
a) Amnesia transien global
b) Amnesia retrograde
c) Amnesia anterograde
d) Sindrom Korsakoff
KAEDAH MEMPERBAIKI INGATAN
Kita lihat beberapa cara yang lazimnya digunakan dan boleh

diaplikasikan untuk meningkatkan ingatan harian.
a) Kaedah meningkatkan ingatan bacaan

Pertamanya ialah membaca dengan kuat. Cuba baca perenggan
ini dengan kuat (bukan menjerit) kepada diri anda, dan cuba
ingat kembali apa yang dibaca. Kaedah ini dikenali sebagai
kaedah pembacaan aktif.
Kedua ialah kaedah PQRST (preview, Question, Read, Self

Recitation & Test). Kaedah ini diperkenalkan oleh Thomas
dan Robinson 1982.
b) Meningkatkan ingatan harian

Kaedah mnemonik boleh digunakan untuk meningkatkan
ingatan dengan mengaitkan sesutau bahan ingatan dengan
sesuatu tempat yang anda kenali. Contohnya anda ingin

membeli makanan. Lazimnya anda akan menulis senarai
barang keperluan.
KESIMPULAN
Model Pemprosesan Maklumat ('The Information Processing

Model') bermula dengan menggunakan sistem komputer sebagai
analogi. Bagaimana pun disedari bahawa penggunaan sistem
komputer sebagai analogi cara manusia memproses, menyimpan
dan mengingat kembali maklumat adalah tidak sesuai kerana ia
mempermudahkan cara manusia bertindak. Kita ketahui bahawa
cara manusia memproses maklumat adalah lebih komplek
berbanding dengan komputer.
Terdapat pelbagai jenis ingatan manusia. Ingatan ini boleh

dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu ingatan ikonik, ingatan
jangka masa pendek dan ingatan jangka masa panjang. Keil
(1999)menyatakan kemampuan kita mengingat informasi baru
tergantung pada apa yang telah kita ketahui sebelumnya. Misalnya
apa yang diingat oleh seorang mahasiswa ketika dia berkunjung ke
perpustakaan tergantung pada apa saja yang sudah dia ketahui
mengenai perpustakaan (letak topik-topik tertentu di rak buku,
bagaimana mencari buku,dan sebagainya).
Sumbangan “isi memori” ini kelihatan lebih jelas bila kita

membandingkan ingatan seorang “ahli” dengan ingatan seorang
“awam.” Yang ahli (dan berpengalaman) mengingat lebih baik
dibandingkan dengan yang “awam”.
Ingatan 115
RUJUKAN

Free Press.
Sons, Inc.
Best J.B. (1999). “Cognitive Psychology (5th Ed.)” United States
America : Brace.
Buzan, T (1989). Use your Head. London: BBC Books.
Chris M. Herdman & Jo-Anne LeFevre, Educational Psychology:
1992, Vol 84, No 1, Individual Differences in the Efficiency
of Word Recognition, USA: American Psychological
Association Inc.
Derek Torrington, Jane Weighvman (1989). Effective
Management:People and Organisation. New York;

Prentice- Hall, Inc.
Douglas, L. Medin, Brain, H. Ross (1996). Cognitive Psychology.
USA: Harcourt
Edition, New Jersey: Prentice Hall Inc.
Prentice-Hall, Inc.
Prentice-Hall Inc.
Harper.
6
PENGERTIAN KONSEP KENDIRI
Jamaludin Ramli
PENGENALAN
Kita dapat terus hidup hanya dengan merasa dan memahami
persekitaran. Kadang-kala kita salah tanggap dan tafsir situasi dan
seterusnya menimbulkan masalah. Set jangkaan dan tindak balas
kita menentukan bagaimana kita melihat dunia. Sikap sangsi dan
kesimpulan kita tentang individu lain juga menentukan bagaimana
kita berinteraksi dengan orang lain. Harapan, impian dan
ketakutan menjadi ramalan kepuasan kendiri dan menentukan
masa depan pada tahap tertentu. Pengetahuan tentang tingkah laku
manusia termasuk kemahiran bantuan kendiri, serta perancangan
yang rasional menentukan sebahagian kejayaan kita dalam
mencapai matlamat hidup. Motivasi juga menentukan sejauh mana
kita menuju ke arah set keperluan dan nilai kita. Perbezaan antara
kenyataan dan unggul akan menentukan tahap kepuasan diri dalam
hidup kita. Paling penting, manusia hanya satu-satunya spesies
yang berkebolehan mengkaji proses pemikirannya, kita faham
sebahagian kendiri dalaman kita. Segala dunia fenomena bagi
kognisi disebabkan oleh 100 bilion sel saraf yang beratnya 2 ½
paun dalam kepala manusia. Berat otak terdiri kurang daripada 3%
berat badan tetapi menggunakan 25% jumlah diri. Joseph
Campbell (1985) mempercayai bahawa konsep ‘kendiri’ yang
berdikari, arah-kendiri tidak berkembang sehingga 800 tahun
dahulu. Jadi, ini adalah idea baru relatif (lebih lama daripada idea
bahawa kita tidak berada dalam pusat universal) yang makin
penting. Dalam zaman pertengahan, nilai dan maksud diarah oleh
masyarakat. Hari ini, teori ‘kendiri’ yang moden menyatakan
setiap individu dijangka untuk memutuskan apa pengambilan
Oksigen badan. Ia merupakan tempat yang sibuk, berkuasa,

berfenomena dan misteri.
Antara 700 dan 1500, konsep ‘kendiri’ dikenal sebagai
yang lemah, berdosa, kasar, bersifat mementingkan yang betul dan
cukup memahami diri untuk menentukan jenis tindakan yang
‘terasa betul’. Pendek kata, kita mesti memahami diri, baru kita
boleh tentukan matlamat hidup dan kesempurnaan kendiri.
Budaya 1200 dan 2000 adalah dua dunia yang amat berbeza.
Hari ini, konsep kendiri kita, iaitu pengetahuan kita,
andaian dan perasaan tentang diri kita, adalah pusat kepada
kebanyakan proses mental. Kesedaran kendiri adalah antara satu
konsep yang terpenting dalam psikologi. Kita tahu bahawa konsep
kendiri setiap individu adalah berbeza antara satu sama lain.
Tetapi hairannya, tiada satu persetujuan tentang struktur umum
atau isi konsep kendiri. Ada pepatah yang mencadangkan bahawa
anda mempunyai satu kendiri benar atau kendiri tulen seperti yang
dikatakan “jadi anda sahaja”. Kendiri benar mungkin sama dengan
identiti yang kamu lebih suka atau kendiri anda yang terbaik.
Kendiri ini kemas, seragam, penerangan positif stabil yang relatif
tidak padan dengan realiti yang kebanyakan kita mengalami.
Nampaknya kita mempunyai satu kendiri dengan banyak bahagian,
ada yang disukai dan ada yang tidak.
APAKAH ITU KONSEP KENDIRI?
Manusia mempunyai suatu gambaran atau pandangan tentang diri

sendiri. Gambaran inilah disebut konsep kendiri atau imej kendiri.
Ia merangkumi gambaran tentang rupa paras, kesihatan fizikal,
kebolehan, kelemahan dan tingkah laku kita.
Konsep kendiri boleh didefinisikan sebagai penilaian
seseorang ke atas dirinya sendiri atau bagaimana ia menganggap
tentang dirinya sendiri sama ada secara positif atau negatif. Ia
berkait rapat dengan perasaan kita terhadap kebolehan kita,
Pengertian Konsep Kendiri 119
perkara yang berlaku pada diri kita dan perkara yang akan berlaku
pada diri kita.
Untuk membina konsep kendiri seseorang juga menerima
penilaian daripada orang lain. konsep kendiri seseorang meliputi
persepsi tentang diri dan alam sekelilingnya melalui derianya dan
juga perasaan tentang kebolehannya meliputi keyakinan dan harga
dirinya. Konsep kendiri meliputi aspek jasmani dan juga psikologi.
Ia juga berkaitan dengan pembelajaran yang dialami semenjak
kanak-kanak masih kecil lagi.
Menurut Harter (1983) dalam buku Personaliti: “Becoming
a Person”, konsep kendiri ialah agen perkembangan diri individu
terutamanya kanak-kanak. Kanak-kanak akan berkembang sebagai
objek iaitu merupakan sesuatu yang unik dan boleh diperhatikan
tahap perkembangannya. Oleh itu ini memerlukan kerjasama
daripada banyak pihak supaya konsep kendiri kanak-kanak subur
secara positif.
Konsep kendiri boleh dianggap sudah menjadi satu
perkataan yang biasa diperkatakan oleh orang ramai dalam
kehidupan mereka. Tetapi setakat mana seseorang individu faham
dan jelas dengan istilah ini bersama dengan struktur-strukturnya
jawapannya hanya boleh dirujuk kepada beberapa pengertian dan
pendapat oleh ahli-ahli psikologi dan kaunseling berikut.
Menurut Rogers (1951) yang mengemukakan Terapi
Pusatan-Klien, beliau berpendapat bahawa konsep kendiri adalah
terdiri daripada gabungan di antara penilaian sendiri, penilaian
orang lain dan penilaiannya mengenai persepsi orang lain terhadap
dirinya seperti yang ditunjukkan dalam rajah 1 di bawah.
Misalnya, jika seseorang individu mempunyai konsep kendiri yang
dirinya adalah seorang yang baik dan bila berada di dalam sesuatu
persekitaran, dia dilayan dan diberi perhatian sebagaimana yang
sepatutnya diberikan kepada orang baik.
Penilaian individu
akan persepsi
orang lain
Persepsi terhadap dirinya
individu
itu sendiri KENDIRI
mengenai
Penilaian orang lain akan diri individu

Rajah 6.1: Cara Pembentukan Kendiri (Rogers, 1951))
Pada tahun 1951, telah melihat kendiri dalam aspek yang

lebih mendalam dan luas. Beliau membahagikan kendiri global
kepada kendiri sebagai mengetahui “I” atau I’ dan kendiri
sebagai diketahui “me” Kendiri yang mengetahui “I” aktif
memproses pengalaman dan adalah konsep universal di mana
semua orang dapat memproses pengalamannya. Kendiri sebagai
diketahui “me” pula ialah kandungan apa yang dialaminya dan
merupakan konsep yang spesifik kepada individu tersebut.
Bagi kendiri sebagai diketahui “me,” Rogers (1885)
membahagikannya kepada kendiri sebagai objek (struktur) yang
bermaksud persepsi individu terhadap dirinya atau imej kendiri
dan kendiri sebagai proses iaitu penilaian atau penghargaan
individu terhadap kendirinya. Ini seterusnya akan membentuk
konsep kendiri yang terdiri daripada kognisi kendiri, kendiri dari
aspek orang lain dan kendiri ideal seperti rajah 2 di bawah.
Penilaian/ Penghargaan kendiri (proses)

Imej Kendiri (struktur)
Konsep Kendiri
Kendiri Gobal
Kendiri sebagai mengetahui “I” Kendiri sebagai diketahui “Me”
Kendiri dari aspek orang lain

Kognisi Kendiri ideal
Rajah 6.2: Kendiri Global dan Subsistemnya
Pietrofesa & Bank, (1964) telah mengemukakan susunan konsep

kendiri yang terdiri daripada beberapa aspek yang ditunjukkan
dalam rajah 3 berikut.
Sifat yang semula jadi

Diri dari
Kepercaya Nilai
kematangan (aku) Berasaskan kehendaki : 1.keselamatan 2
Pusat diri 4.penghormatan diri 5.kesempurnaan d
Diri
Alam sekeliling Diri sebenar unggul
Sikap (saya)
Model yang dicontohi daripada pengalaman
Diri dari :
1.Ibu bapa 2.Nilai orang
lebih dewasa 3.Teman sebaya 4.Diri sendiri
Lapangan Persepsi
Hasilnya
(Tingkahlaku)
Rajah 6.3: Susunan Konsep Kendiri Nota : Apabila kendiri

terbentuk, segala pengalaman akan berlanjutan selaras dengan imej
diri sendiri yang diterima, dan yang lain diketepikan sahaja
(Leonardo Petrofesa & Bank 1969 )
Dengan merujuk kepada rajah 3 tersebut, cara

pembentukan konsep kendiri seseorang individu adalah kerana
sifat semula jadi dan kematangan yang ada padanya dan alam
sekelilingnya. Model yang dicontohi daripada pengalaman dalam
pembentukan konsep kendiri ialah ibu bapa, nilai orang lebih
dewasa, teman sebaya dan diri sendiri. Selain itu, individu juga
berasaskan kepada kepercayaan nilai (aku) dan sikap (saya) serta
kehendak-kehendak tertentu dalam membentuk konsep kendirinya.
Diri daripada Kaca Mata Sendiri
Ia adalah sebahagian besar konsep kendiri iaitu bagaimana

seseorang individu melihat dirinya sendiri sama ada sebagai
seorang yang matang, sensitif, bertanggungjawab atau
mementingkan diri sahaja. Tanggapan ini akan mempengaruhi
tingkah lakunya. Contohnya individu yang mempunyai
penghargaan diri yang tinggi akan mencari pekerjaan yang tinggi
statusnya sementara individu yang mempunyai tanggapan diri
negatif akan membuat pemilihan pekerjaan yang sederhana atau
rendah sahaja.
Diri dari Penglihatan atau Pandangan Orang Lain
Setiap individu akan membuat tanggapan mengenai bagaimana

orang lain menganggap dirinya. Kemudian, individu tersebut akan
bertingkah laku selaras dengan tanggapan tersebut. Sebagai
contoh, seorang remaja yang dianggap oleh rakan-rakannya
sebagai seorang yang kuat akan cuba berlagak sedemikian begitu
juga sebaliknya.
Diri yang Unggul
Semua individu ingin mempunyai diri yang unggul. Seseorang

individu tidak akan menjadi apa yang dirinya tidak ingini menjadi.
Untuk menjadi seorang manusia yang baik, seseorang individu
mesti boleh melihat dirinya sebagai seorang makhluk yang baik
dan mesti tetapkan matlamat dan cuba mencapai matlamat
tersebut. Sebaliknya, sekiranya seseorang individu tidak dapat
mencapai cita-citanya, maka dia akan mengalami kekecewaan dan
meninggalkan kesan negatif kepadanya.
Pengaruh Kehendak
Setiap individu mempunyai keperluan yang perlu dan harus

dipenuhi untuk memperoleh kepuasan dan kebahagiaan hidup.
Keperluan ini sama ada dipenuhi atau tidak akan mempengaruhi
perkembangan konsep kendirinya. Contohnya, individu yang tidak
dapat memenuhi keperluannya sendiri akan merasa dirinya hidup
dalam serba kekurangan. Setiap individu mempunyai keperluan-
keperluan yang mengikut satu hierarki dari peringkat rendah
kepada peringkat lebih tinggi seperti yang diutarakan oleh
Abraham Maslow, 1954. Di antaranya ialah keperluan fizikal,
keperluan keselamatan, keperluan kasih sayang, keperluan
penghormatan dan kehendak untuk penyempurnaan kendiri.
ASPEK KONSEP KENDIRI
Menurut Kash & Borich (1978) dalam buku “Teacher Behavior &
Pupil Self-Concept,” konsep kendiri yang umum terdiri daripada
lima deria kendiri iaitu deria kendiri berpendirian, deria identiti
kendiri, deria perkembangan kendiri, deria penghargaan kendiri
dan deria imej kendiri. Model ini dikatakan mewakili komponen-
komponen dalam bentuk bersifat psikologi yang konsisten dan
biasa kepada kesemua konsep kendiri. Kendiri pendirian adalah
yang paling dominan dan penting. Ia merujuk kepada kebolehan
merasa atau melihat yang umum berkenaan keselamatan-bahaya,
penerimaan-penolakan dan percaya-tidak percaya orang lain dan
persekitaran. Identiti kendiri merujuk kepada kebolehan kendiri
bergabung dengan orang lain dan persekitaran dan mempunyai
identiti peranan dan terlibat sebagai ahli sosial melalui
komunikasi. Perkembangan kendiri merujuk kepada kendiri
sebagai pelaksana, pelajar dan orang yang mengetahui yang
diekspresikan sebagai kecemerlangan kendiri. Penghargaan kendiri
merujuk kepada pengesahan kendiri, pengiktirafan dan
pengenalpastian berkenaan impak daripada orang lain dan
persekitaran. Imej kendiri pula merujuk kepada keadaan nilai
sekarang dan masa lepas berdasarkan imej kendiri dan nilai

berdasarkan kendiri unggul’
bentuk imej kendiri
bentuk penghargaan
kendiri
bentuk pengembangan
kendiri
bentuk identiti kendiri
Bentuk
kendiri
bentuk kendiri pendirian
pendirian
Rajah 6.4 : Konsep Kendiri Umum sebagai Lima Deria Kendiri
Walau bagaimanapun, Shavelson et al (1976) telah banyak

menjalankan kajian dan mengemukakan satu model konsep kendiri
yang berhierarki dan melibatkan pelbagai sudut iaitu akademik,
sosial, emosi dan fizikal. Konsep kendiri akademik berkait dengan
bilang-bilang akademik seperti bahasa, sejarah, matematik dan
sains, konsep kendiri sosial berkait dengan konsep kendiri rakan
sebaya dan orang signifikan, konsep kendiri emosi berkait dengan
tahap-tahap emosi yang tertentu dan konsep kendiri fizikal berkait
dengan konsep kendiri kebolehan fizikal dan penampilan fizikal.
Terdapat beberapa skala konsep kendiri yang telah dibina
berasaskan kepada model ini (Marsh, 1992).
Sekiranya dilihat dari sudut konsep kendiri seorang pelajar,
Midgley & Adler (1984) menyatakan bahawa setiap pelajar
mempunyai konsep yang berlainan tentang dirinya dalam tiga

aspek yang utama iaitu kognitif, sosial dan fizikal. Aspek kognitif
merujuk kepada kepercayaan pelajar tentang kebolehan akademik
mereka sama ada pandai dan berjaya atau bodoh dan gagal. Aspek
sosial pula ialah kepercayaan pelajar tentang kebolehan mereka
berinteraksi atau bersosial dengan orang lain dan aspek fizikal
ialah kepercayaan pelajar tentang kebolehan mereka dalam bidang
sukan. Apabila pelajar semakin dewasa, mereka didapati akan
membuat penilaian yang lebih spesifik tentang diri mereka.
Contohnya pelajar yang melihat dirinya tidak pandai dalam Bahasa
Inggeris sahaja tetapi baik dalam bidang lain di bawah aspek
kognitif.
Aspek Kognitif Bahasa Inggeris Muzik
Bidang lain
Terkenal dengan rakan

Konsep Kendiri Am Kebolehan
Aspek Sosial
berkomunikasi dengan
dewasa
Bidang lain
Aspek Fizikal Tarikan fizikal Kebolehan sukan
Bidang lain
Rajah 6.5: Struktur Hierarki Konsep Kendiri (pelajar)

PANDANGAN OLEH BEBERAPA ORANG AHLI

PSIKOLOGI MENGENAI KONSEP KENDIRI
1 Carl Rogers (Terapi berpusat klien - 1951)
Menurut Carl Rogers (1951), konsep kendiri terdiri daripada

seperti persepsi terhadap ciri-ciri dan kebolehan seseorang,
tanggapan dan konsep diri seseorang dalam hubungan nya dengan
orang lain dan dengan alam kelilingnya, kualiti-kualiti nilai yang
digambarkan sebagai berhubungan dengan pengalaman serta
matlamat dan idea yang digambarkan mempunyai nilai positif dan
negatif
2 Jersild (1952)
Jersild pula berpendapat bahawa konsep kendiri seseorang
merupakan semua perkara yang boleh dikatakan miliknya.
(sistem, idea, sikap, nilai dan komitmen seseorang). Kendiri
adalah seluruh alam sekitar seseorang dan merupakan pusat
pengalaman yang bermakna baginya kerana membezakan dunia
dalaman seseorang dengan dunia dalaman orang lain.
3 Stains (1954)
Menurut Stains pula, konsep kendiri adalah satu sistem tanggapan,
konsep dan penilaian seseorang individu mengenai dirinya sendiri.
Ia merangkumi respons individu tersebut yang berbentuk penilaian
secara kognitif dan sedar mengenai dirinya serta pemahamannya
tentang jangkaan dan gambaran orang lain terhadap dirinya.
4 Purkey (1970)
Konsep kendiri diistilahkan oleh Purkey sebagai seluruh
kepercayaan, sikap dan pendapat seseorang yang dirasakannya
benar mengenai dirinya. Ia merupakan pusat pengalaman dan
kriteria di mana segala perkara mengenai dirinya diukur.
5 Fitts (1971)
Fitts menyatakan konsep kendiri adalah persepsi seseorang
terhadap dirinya sendiri dan penilaiannya terhadap dirinya sendiri.
Walaupun persepsi terhadap diri itu penting, penilaian terhadap
diri sendiri lebih penting. Menurut beliau lagi konsep kendiri
tidak boleh dinyatakan di bawah satu tajuk tertentu sahaja. Beliau
membina Skala Konsep Kendiri Tennesse yang mengemukakan 8
bidang kendiri iaitu;
i Kendiri fizikal
ii Kendiri moral-etika
iii Peribadi
iv Keluarga
v Hubungan sosial
vi Identiti
vii Kepuasan diri
viii Tingkah laku
6 Coopersmith (1974)
Istilah konsep kendiri mengikut Coopersmith ialah gambaran
seseorang mengenai dirinya seperti yang difahami dirinya atau ia
adalah idea seseorang mengenai dirinya sendiri, sifat dan perangai
yang utama dan ketara.
7 Shavelson (1982)
Mengikut Shavelson pula konsep kendiri adalah persepsi
seseorang terhadap dirinya sama ada berbentuk deskriptif atau
berbentuk penilaian. Ia terdiri daripada persepsi kendiri dan
penghargaan kendiri (self concept atau self esteem). Ia meliputi
berbagai peringkat. Dua daripada bidang utamanya ialah konsep
kendiri akademik dan konsep kendiri bukan akademik. Ia
terbentuk melalui pengalaman seseorang dengan alam
sekelilingnya, interaksi dengan orang signifikan dan melalui sifat
dan tingkah lakunya sendiri.
8 Burns (1982)
Menekankan keseluruhan persepsi seseorang terhadap dirinya. Ia
mengandungi kepercayaan seseorang, penilaiannya terhadap
kepercayaan tersebut dan kecenderungan tingkah lakunya sebagai
tindak balas kepada kepercayaan dan penilaian tadi. Beliau
berpendapat konsep kendiri merupakan gabungan dua unsur
penting iaitu imej kendiri dan penilaian kendiri.
PEMBENTUKAN KONSEP KENDIRI
H.W.Marsh dan R.J.Shavelson (1985) telah mendapati bahawa

pelajar-pelajar mempunyai beberapa konsep kendiri yang berbeza-
beza tetapi saling berkaitan. Konsep kendiri mereka terbentuk oleh
konsep-konsep kendiri lain yang lebih spesifik. Secara
keseluruhannya konsep kendiri dapat dibahagi kepada 3 bahagian
dalam bidang yang berbeza iaitu : Inggeris, Matematik, dan non-
akademik (akhir-akhir ini kajian menunjukkan bahawa kebolehan
dalam bidang seni juga berpengaruh).
STRUKTUR KONSEP KENDIRI
Konsep kendiri seseorang terdiri daripada 4 struktur utama. Setiap

elemen-elemen ini memainkan peranan yang penting dalam
memahami bagaimana konsep kendiri berkait rapat kepada
mengarah dan mengekalkan tingkah laku individu. Elemen
persepsi kendiri tersebut berkait rapat antara satu sama lain.
1) Anggapan Kendiri
Struktur yang pertama ialah bentuk persepsi atau konsep kendiri

yang boleh dan diperhatikan oleh individu. Ia terdiri daripada 3

bentuk sifat individu yang boleh diperhatikan iaitu traits,
kecekapan dan nilai individu.
1.1 Traits iaitu tingkah laku individu yang kekal. Ia merupakan

atribusi dalaman di mana individu menunjukkan tingkah laku
yang stabil dalam situasi atau masa yang berbeza tanpa
dipengaruhi oleh sebab luaran.
1.2 Kecekapan atau kompetensi ialah individu yang memegang

persepsi tentang diri mereka sendiri dari segi kebolehan,
bakat, skala dan ilmu yang mereka miliki. Contohnya apabila
kita mengatakan bahawa kita adalah pemain bola keranjang
yang terhadap di universiti.
1.3 Nilai ialah konsep dan kepercayaan tentang keinginan atau

tingkah laku yang melangkaui situasi tertentu. Nilai ini boleh
dimanifestasikan melalui perkataan dan
perbuatan..Contohnya ialah “ Saya yakin saya adalah pelajar
yang rajin.”
2) Kendiri Ideal
Merujuk kepada satu trait, kecekapan dan nilai di mana seseorang
individu ingin memilikinya. Biasanya ia merujuk kepada
kesempurnaan di mana setiap manusia ingin kesempurnaan.
Contohnya setiap orang pelajar berangan-angan untuk menjadi
pelajar yang terpandai di sekolahnya.
3) Identiti Sosial
Merujuk kepada proses di mana individu mengklasifikasikan diri
mereka dan orang lain kepada beberapa kategori sosial seperti
polis, kanak-kanak dan lain-lain. ia menjawab separuh daripada
soalan ‘siapa diri aku?’.
PENGHARGAAN KENDIRI
Ia merupakan penilaian tentang diri sendiri. Penilaian yang rendah

berlaku apabila kendiri sebenar rendah daripada kendiri ideal.
Apabila kendiri sebenar sesuai atau secocok dengan kendiri ideal,
penilaian atau penghargaan kendiri akan meningkat naik.
1 Komponen Konsep Kendiri

Menurut Krech, Crutchfield dan Ballachey dalam buku mereka
yang bertajuk The Individual in Society (1962) menyatakan
terdapat 3 komponen utama dalam konsep kendiri seseorang iaitu :
1) Komponen Kognitif yang berkait rapat dengan kepercayaan

tentang sesuatu objektif, termasuklah penilaian tentang sesuatu
itu baik atau buruk dan sesuai atau tidak sesuai.
2) Komponen Afektif atau perasaan yang berkaitan dengan suka
dan tidak suka.
3) Komponen Kecenderungan untuk melakukan sesuatu. Ia
termasuklah juga kesediaan untuk berkelakuan dengan cara-
cara yang tertentu.
Oleh sebab ketiga-tiga komponen adalah dimensi yang

berlainan walaupun berada dalam satu konsep, maka kita akan
menjangkakan ketiga-tiga dimensi ini akan tekal antara satu sama
lain. Ini bermaksud apabila satu dimensi sikap mengalami
perubahan, ia lazimnya akan diikuti dengan perubahan dalam arah
yang sama bagi dimensi yang lain.
Pengaruh Konsep Kendiri Terhadap Tingkah laku Manusia
Konsep kendiri telah diperkenalkan oleh William James ( Deaux &

Wrightsman, 1988). konsep kendiri ini dilihat dari perspektif yang
luas dan meliputi tubuh badan, pemikiran, pakaian, tempat tinggal,
isteri, anak-anak, kawan-kawan, nenek moyang, reputasi, taraf

pendidikan dan perkara-perkara yang berkaitan dengan diri sendiri.
Ia merupakan identiti diri dan ia mempengaruhi tingkah laku diri
seseorang. Dalam bahagian ini, akan membincangkan pengaruh
konsep kendiri terhadap beberapa tingkah laku manusia iaitu:-
i Konsep Kendiri : lokus kawalan

Lokus kawalan merupakan satu konsep di mana bagaimana
seseorang melihat diri sendiri, bagaimana seseorang bereaksi
terhadap orang lain dan bagaimana perasaannya terhadap pengaruh
orang lain. Terdapat 2 jenis Lokus kawalan iaitu dalaman (contoh:
kemahiran, kebolehan, pengalaman potensi semula jadi ) dan
luaran (contoh: nasib, peluang yang ada, kuasa orang lain ).
Seseorang yang harga dirinya rendah biasanya percaya
bahawa dirinya tidak berkebolehan untuk mengawal diri dan dia
menyerahkan dirinya kepada nasib, orang lain. manakala bagi
orang yang harga dirinya tinggi, dia lebih percaya pada kebolehan
diri dan boleh mengawal diri dan persekitaran dengan baik.
Bellak (1975) mendapati bahawa penilaian terhadap diri
sendiri bagi orang yang di bawah kawalan Luaran biasanya adalah
rendah.Ini disebabkan mereka tidak percaya bahawa mereka boleh
melakukan sesuatu secara efektif dan mereka amat bergantung
pada peneguhan luaran untuk menilai diri mereka.
Orang yang percaya pada kawalan Luaran juga didapati
sukar untuk menjalinkan hubungan interpersonal
(McDonald,1971), penilaian terhadap diri adalah rendah (Hersch
and Schiebe,1969) dan lemah dalam penyesuaian diri (Warehime
and Foulds,1971). pengkaji kini juga mendapati bahawa
penerimaan diri bagi Luaran adalah lebih rendah daripada
Dalaman. Chandler (1976) juga menekankan bahawa terdapat
hubungan yang signifikan antara kepercayaan terhadap kawalan
Luaran dengan konsep kendiri yang rendah.
ii Konsep kendiri dan kerisauan

Mitchell (1959) merumuskan bahawa konsep kendiri yang baik
akan mengurangkan aras kerisauan.1Lamp (1968)mendapati

bahawa tahap kerisauan bagi orang yang harga dirinya rendah
adalah lebih tinggi daripada orang yang harga dirinya tinggi.
Rosenberg (1965) menyetujui bahawa ada sesetengah orang yang
harga dirinya rendah lebih mudah mengalami kerisauan, ini dapat
dilihat melalui 4 situasi iaitu:-
1. Seseorang yang harga dirinya rendah yang tidak mempunyai

imej kendiri yang stabil dan bering berubah-ubah akan
menimbulkan kerisauan.
2. Orang yang harga dirinya rendah selalunya mempunyai
anggapan yang salah terhadap dunia. Ini merupakan tanda-
tanda ketegangan yang akhirnya akan membawa kepada
kerisauan.
3. Harga diri yang rendah menjadikan seseorang lebih sensitif
untuk membuktikan kebolehan dirinya. tingkah laku yang
mudah terdedah ini menjadikan berlakunya kerisauan
4. Seseorang yang harga dirinya rendah, ia kurang boleh
berkongsi sesuatu bersama dengan orang lain. Dia terpaksa
hidup dalam kesunyian dengan berseorangan, inilah yang
menyebabkan kerisauan berlaku pada dirinya.
PERBEZAAN INDIVIDU DALAM PERSEMBAHAN

KENDIRI
Setiap individu mempunyai satu persembahan kendiri yang
berbeza, antaranya adalah mereka yang suka merokok untuk
menunjukkan gaya kendirinya, berlagak dan besar hati untuk
mendapat perhatian orang ramai. Kadang-kala juga terdapat
mereka yang malu, segan dan cara-cara lain yang cuba
menyembunyikan perasaan dan konsep kendiri mereka. Ada juga
yang suka senyum semasa berhadapan dengan orang lain. Antara
cara-cara persembahan kendiri dapat menunjukkan individu-
individu yang berbeza ialah:
Konsep kendiri : Merokok di kalangan remaja
Remaja yang merokok mempunyai konsep kendiri yang

mengandungi elemen-elemen yang berbeza jika dibandingkan
dengan pelajar-pelajar lelaki yang tidak merokok (McKennell and
Bynner,1969). Elemen-elemen konsep kendiri yang berbeza adalah
sikap terhadap kekuatan, kematangan (precocity) dan kejayaan
dalam akademik.
Remaja yang merokok melihat dirinya sebagai seorang
yang kuat manakala melihat pelajar-pelajar lelaki yang tidak
merokok adalah tidak matang dan kurang kuat. Ada sesetengah
lelaki merokok kerana mereka menganggap bahawa merokok
merupakan satu tingkah laku yang menunjukkan kekuatan. Pada
halnya konsep mereka adalah salah.
Menunjukkan kematangan juga salah satu sebab yang
mendorong remaja lelaki merokok kerana mereka menganggap
bahawa lelaki yang merokok adalah lelaki yang matang yang dapat
menarik perhatian daripada wanita. Remaja lelaki yang merokok
tidak menganggap pencapaian dalam akademik yang tinggi sebagai
satu kejayaan manakala pelajar yang tidak merokok
menganggapnya sebagai satu yang membanggakan.
JENIS-JENIS KONSEP KENDIRI
Konsep kendiri dapat dibahagikan kepada dua jenis iaitu konsep

kendiri positif dan konsep kendiri negatif. Berikut akan
dibincangkan dengan lebih lanjut mengenai kedua-dua konsep
kendiri tersebut.
1. Konsep Kendiri Positif
Jika kita perhatikan seseorang yang sering di kaitkan dengan
kejayaan dalam hidup ialah mereka yang dapat membina konsep
kendiri yang positif. Mereka yang mempunyai konsep kendiri yang
positif ini sentiasa menerima layanan dan perhatian yang baik
sama ada daripada ibu bapa sendiri, keluarga, guru, rakan-rakan
mahupun orang yang berada di persekitarannya. Individu ini akan
sentiasa mengalami lebih banyak kejayaan berbanding dengan

kegagalan. Individu ini juga sering berasa gembira, berkeyakinan
dan mempunyai kepercayaan yang penuh terhadap dirinya sendiri
untuk melakukan sesuatu. Individu ini juga tidak mudah melatah
atau mengalah dan sanggup menghadapi sebarang cabaran dan
dugaan dan sekiranya berlakunya kegagalan, akan di terimanya
dengan tenang dan tabah. Selain itu individu ini bersifat optimistik,
lebih terbuka sikapnya serta sedia menerima pendapat dan kritikan
orang lain. Dia juga bersifat lebih relak, mudah berinteraksi
dengan orang lain serta senang didampingi. Individu ini sentiasa
tenang dan stabil serta seimbang dari segi emosi.
2 Faktor-faktor yang mempengaruhi konsep kendiri positif

Terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi terbentuknya
konsep kendiri yang positif di dalam diri seseorang individu.
Pertamanya ialah sentiasa memperoleh ganjaran yang positif
seperti pujian yang membina, hadiah dan sebagainya sejak dari
kecil apabila melakukan sesuatu sama ada mendapat kejayaan
mahupun kegagalan. Peneguhan yang paling berkesan adalah
datangnya dari ibu bapa kerana mereka merupakan orang yang
paling dekat dengan individu tersebut. Di antara peneguhan yang
positif ialah: bagus cuba lagi yang lebih baik, Pandai anak ibu dan
sebagainya.
Individu yang sentiasa mendapat kasih sayang dan layanan
yang baik daripada ibu bapa dan keluarga juga berkemungkinan
besar akan dapat membentuk konsep kendiri yang positif. Ini
kerana individu tersebut tidak akan merasa kekurangan dan
kekosongan dalam hidupnya. Mereka akan sentiasa merasa di
hargai da merasa ada orang yang ada bersama-samanya dalam
melakukan sesuatu.
Keadaan dan persekitaran keluarga juga turut
mempengaruhi seseorang individu dalam membentuk konsep
kendiri yang positif. Keadaan keluarga yang stabil dan harmoni
akan membantu seseorang membina konsep kendiri yang baik.
Sekiranya keluarga berada dalam keadaan yang harmonis dan
ceria, setiap daripada ahli keluarga akan berasa selamat dan
gembira dilahirkan dalam keluarga tersebut.

Selain itu individu yang sering mendapat pengiktirafan
sama ada dari ibu bapa, guru dan rakan-rakannya berjaya
membentuk konsep kendiri positif. Individu ini akan sentiasa
dalam keadaan riang dan gembira kerana dapat membuatkan orang
yang berada di persekitarannya mempercayai dan yakin dengan
kebolehannya.
Selain dari itu keyakinan yang tinggi yang ada dalam diri
individu sendiri juga dapat membentuk konsep kendiri yang positif
dalam dirinya. Ini kerana kepercayaan yang kuat dan teguh kepada
diri sendiri akan menyebabkan individu terbabit akan berusaha
untuk melakukan yang terbaik untuk dirinya tanpa merasa takut
dam malu apabila mengalami kegagalan.
3 Konsep Kendiri Negatif

Jika dilihat pula individu yang sering dikaitkan dengan kegagalan
sama ada dalam apa bidang sekali pun biasanya tidak lari daripada
mempunyai konsep kendiri yang negatif. Berbeza penampilannya
dengan individu yang mempunyai konsep kendiri yang positif di
mana individu jenis ini akan sentiasa berasa tidak puas hati, tidak
gembira, cepat merajuk serta perasaannya mudah tersinggung.
Individu seperti ini sering dimarahi ataupun dikritik sama
ada oleh ibu bapa, guru, rakan-rakan dan sesiapa sahaja yang
berada di persekitarannya. Mereka juga kurang menerima kasih
sayang atau perhatian. Mereka biasanya kurang diterima oleh guru,
rakan sebaya mahupun orang lain. Keadaan ini akan memburukkan
lagi keadaan di mana individu tersebut akan berasa dirinya
mempunyai aras keyakinan yang rendah. Seterusnya keadaan ini
akan menyebabkan individu berkenaan akan membentuk sifat
rendah diri dalam dirinya. Akibat daripada itu individu tersebut
akan menjadi seorang yang pasif, sentiasa dalam keadaan yang
muram dan tidak mudah untuk bergaul dengan orang lain atau
tidak mahu bersosialisasi dengan persekitarannya. Mereka yang
tergolong dalam golongan individu yang mempunyai konsep
kendiri negatif ini lazimnya suka melakukan kerja-kerja yang
mudah dan senang untuk menjamin kejayaan. Mereka juga suka
bergaul dan bermain dengan individu yang lebih muda darinya dan
yang mempunyai kemampuan intelektual yang rendah. Apa yang
amat menyedihkan, individu ini amat mudah dipermainkan oleh
orang lain.
4 Faktor yang mempengaruhi konsep kendiri negatif Seperti

mana yang kita ketahui seorang individu yang baru dilahirkan
masih belum mempunyai konsep kendiri. Konsep kendiri yang
kita ketahui terbentuk daripada proses berinteraksi dengan orang
lain sama ada konsep kendiri positif ataupun negatif. Di sini
akan dibincangkan mengenai faktor-faktor yang
mempengaruhi konsep kendiri negatif.
Konsep kendiri yang negatif lahir daripada kurangnya kasih
sayang, perhatian dan belaian daripada ibu bapa, guru ataupun
orang dewasa yang lain. Ini mengakibatkan wujudnya perasaan
tidak dipunyai serta kekurangan dalam diri individu tersebut.
Daripada perasaan ini akan lahirlah suatu penerimaan yang negatif
dalam diri dan akhirnya akan membentuk satu yang di namakan
konsep kendiri yang negatif.
Suasana keluarga juga merupakan faktor yang boleh
mendorong kepada pembentukan konsep kendiri. Sekiranya
suasana keluarga yang bahagia dan harmoni akan dapat
membentuk konsep kendiri yang positif maka keadaan keluarga
yang sebaliknya pula akan membentuk konsep kendiri yang
negatif. Ini kerana keadaan keluarganya yang kucar kacir serta
dengan keadaan ibu bapa yang sering bergaduh dan tidak
memberikan perhatian dan kasih sayang yang sepenuhnya kepada
anak-anak akan menyebabkan anak-anak yang sedang membesar
berasa tidak selamat berada dalam keluarga tersebut. Perasaan ini
pula akan menyebabkan anak-anak sentiasa dalam keadaan
ketakutan serta kerunsingan dan seterusnya akan terbentuklah
konsep kendiri yang negatif.
Kedudukan sosioekonomi keluarga yang rendah
berbanding dengan keluarga lain juga merupakan satu punca yang
mengakibatkan terbentuknya konsep kendiri yang negatif. Individu
tersebut akan berasa rendah diri kerana keperluan dan
kehendaknya. tidak dapat dipenuhi oleh keluarganya seperti

keluarga yang lain.
Seterusnya aspek fizikal yang tidak sempurna juga dapat
membentuk konsep kendiri yang negatif. Kecacatan yang dimiliki
akan dirasakan sebagai penghalang kepadanya untuk bergaul dan
menyertai aktiviti-aktiviti seperi orang lain. Keadaan ini akan
menyebabkan individu tersebut akan berasa rendah diri dan
merasakan bahawa dirinya tidak berguna kepada orang lain.
LANGKAH-LANGKAH UNTUK MENCAPAI KONSEP

KENDIRI YANG POSITIF
Salah satu punca yang menyebabkan seseorang bertingkah laku

negatif ialah tidak mempunyai konsep kendiri yang positif. Oleh
itu, konsep kendiri yang positif perlu dipupuk demi menghasilkan
afektif, kognitif dan tingkah laku yang positif. Berikut merupakan
9 langkah untuk mencapai konsep kendiri yang positif.
1) Membina suatu kemahiran

Setiap orang mempunyai potensi dalam sesuatu bidang,sekiranya
kita telah mahir atau minat dalam sesuatu bidang misalnya dalam
bidang muzik atau sukan. Kita boleh memberi fokus terhadap
kemahiran yang ingin dibina. Jika kita telah mahir dalam sesuatu
bidang dan pencapaian adalah baik. Ini merupakan satu kelebihan
yang ada pada dirinya, dan kelebihan ini dapat meningkatkan
keyakinan diri.
2) Belajar untuk menerima diri seperti mana diri sekarang

Kita perlu belajar menerima diri seperti mana diri sekarang sama
ada dari segi fizikal, mental, status sosial ekonomi, jawatan,
kelebihan, kelemahan dan sebagainya tanpa terlalu ingin menjadi
seperti orang lain dan berbanding dengan orang lain. Jangan
memikirkan pencapaian diri atau perkara-perkara yang lepas
kerana yang lepas pun telah lepas, yang penting ialah sekarang dan
masa depan. Selain itu, sekarang cuba elakkan diri daripada
memikirkan untuk menjadi kendiri ideal kerana kendiri ideal

adalah untuk masa depan. Waktu ini, kita perlu menjadi diri seperti
mana kita sekarang.
3) Memerhati orang yang mempunyai harga diri yang tinggi

Melalui pemerhatian terhadap orang-orang yang mempunyai harga
diri yang tinggi, kita dapat melihat cara-cara mereka
berkomunikasi dengan orang lain, berhadapan dengan respons
negatif, cara bertutur, duduk, jalan, memandang orang apabila
bercakap,cara melakukan kerja dan sebagainya. Kita boleh belajar
kelebihan yang ada pada orang yang harga dirinya tinggi tetapi kita
tidak perlu serupa dengan mereka sehinggalah menghilangkan
identiti sendiri. Kehilangan identiti diri seseorang boleh
memusnahkan harga diri seseorang.
4) Membaca bibliografi orang yang kita kagumi atau

menonton video yang berkaitan dengan orang yang berjaya
atau terkemuka
Biografi atau video mencatatkan latar belakang, pendidikan, cara

hidup, pencapaian, kejayaan, kegagalan dan lain-lain yang
berkaitan tentang seseorang tersebut. Dari biografi atau video
orang yang berjaya, kita dapat memperoleh petua-petua bagaimana
untuk menghadapi masalah, bagaimana cara untuk menyelesaikan
konflik, bagaimanakah mereka berjaya dari kegagalan. Kita cuba
meletakkan diri dalam situasi yang dialami oleh mereka,
bayangkan bagaimana mereka dapat berjaya. Ini merupakan satu
latihan mental yang baik untuk pembinaan konsep kendiri.
5) Menyenaraikan kelebihan-kelebihan yang ada pada diri

Bertanya kepada kawan, ahli keluarga atau orang-orang yang
signifikan untuk membantu kita menyenaraikan kelebihan-
kelebihan yang ada pada kita. Ini kerana orang lain selalu melihat
kelebihan-kelebihan yang ada pada diri kita dengan lebih jelas jika
dibandingkan dengan kita melihat diri sendiri. Dengan senarai
kelebihan diri yang ada, kita dapat lebih memahami diri dan dapat
lebih menerima diri dan menghargai kelebihan diri.
6) Berhenti dari berlengah-lengah

Kebanyakan orang suka menangguhkan, melengahkan kerja, sikap
berlengah-lengah ini akan merosakkan harga diri. Ini kerana
apabila kerja ditangguhkan, kita tidak dapat mencapai matlamat
yang ditetapkan, apabila gagal mencapai matlamat, keupayaan kita
dipersoalkan, ini akan menyebabkan harga diri menjadi rendah.
sebaliknya, kejayaan dalam menghabiskan sesuatu kerja akan
memberi kita kepuasan. kepuasan diri ini adalah penting dalam
pembinaan konsep kendiri.
7) Mencari seorang mentor

Mentor merupakan seorang yang akan berkongsi pengalaman
bersama dengan kita. Mentoring melibatkan 2 orang di mana
kedua-dua orang dapat berkomunikasi dengan baik, seorang
berperanan sebagai pengajar manakala seorang lagi berperanan
sebagai pelajar. Ini merupakan satu cara yang baik dalam
pembentukan konsep kendiri yang positif. Selain itu, terdapat satu
cara lagi iaitu role model. Role model merupakan seorang yang
boleh dijadikan teladan bagi kita,ia dapat membantu kita walaupun
kitalah yang melakukan segala kerja. dalam proses pembelajaran
dengan mentor dan role model, perlu diingati bahawa jangan
menghilangkan identiti diri dan jangan terpengaruh oleh kebiasaan
mereka. Di samping itu, elakkan daripada terlalu bergantung pada
mereka, kita perlu berjaya dengan usaha diri sendiri.
8) Menggunakan positif pertuturan kendiri

Positif pertuturan kendiri bermakna memberitahu diri sendiri
bahawa kita adalah O.K dan kita dapat melakukan sesuatu dengan
baik. apabila menggunakan positif pertuturan kendiri, jangan
menggunakan ayat seperti " saya ingin berjaya" tetapi berubah
menjadi " saya ingin berjaya dalam kejohanan ping-pong atau
bertukar kepada matlamat yang spesifik yang ingin dicapai.
Dengan kata lain, positif pertuturan kendiri perlu dinyatakan
dengan lebih spesifik dan bukannya secara umum. Di samping itu,
apa yang dikatakan perlu untuk masa ini dan bukannya untuk
dahulu atau pada masa yang akan datang. Ahli psikologi
menyatakan positif pertuturan kendiri ini sebagai pencapaian
ramalan kendiri dan juga merujuk kepada kuasa cadangan kendiri.
Ini bermakna apabila berpegang kuat pada apa yang kita percayai,
ia akan bertukar menjadi realiti. Apabila kita berjaya untuk
melakukan sesuatu yang dapat meningkatkan harga diri, kita patut
memberi ganjaran kepada diri sendiri sebagai satu galakan dan
peneguhan. Penilaian terhadap diri adalah penting kerana tiada
penilaian lain yang lebih bermakna selain penilaian diri.
9) Berhati-hati daripada kesan Pymalion

Kesan Pymalion digunakan oleh Profesor Robert Rosenthal of
Harvard University. Perkataan ini datang dari Greek Kesah
mengenai Raja Pygmalion, Raja dari Cyprus. Dalam kesah ini Raja
mengukir menara patung seorang wanita yang sempurna.
Kemudian beliau jatuh cinta ukirannya sendiri. Keinginannya
untuk membentuk wanita yang sempurna itu amat kuat sehingga ia
percaya dapat membawa wanita itu hidup dalam dirinya.
Kepercayaannya yang positif membuatkan impiannya menjadi
kenyataan2
Kesan Pygmalion merujuk kepada satu kecenderungan
yang membenarkan komunikasi orang lain mempengaruhi tingkah
laku kita. Misalnya kalau seorang guru memberitahu seorang
pelajar bahawa :" Kamu bodoh ", " kamu akan gagal", ini akan
mempengaruhi sikap dan tingkah laku pelajar tersebut dan
akhirnya pelajar itu betul-betul gagal. Walau bagaimanapun,
sekiranya seseorang mempunyai harga diri yang tinggi, dia adalah
kurang dipengaruhi oleh kata-kata negatif orang lain.
KESIMPULAN
Konsep kendiri adalah dinamik dan sentiasa berubah-ubah. Konsep

kendiri bergantung kepada interaksi sosial seseorang yang
mempengaruhi persekitaran. Dalam hal ini semakin banyak
seseorang bergaul, pengalamannya juga bertambah. Rogers (1951)
telah menyatakan bahawa manusia itu memang mempunyai
potensi untuk menuju ke arah kesempurnaan kendiri dengan syarat
seseorang itu harus mempunyai keyakinan terhadap dirinya.
Dengan ini adalah penting untuk seseorang memiliki konsep
kendiri yang baik yang akan membantunya menuju ke arah
kesempurnaan kendiri bagi menjamin kehidupan yang lebih
bermakna. Usaha meningkatkan konsep kendiri perlu terus
dijalankan agar pelajar dapat menempuh masa depan dengan
penuh cemerlang.
RUJUKAN

America : Brace.
Association Inc.
Connell ,W.F . (1981) . Asas Pendidikan . Kula Lumpur. Dewan
Bahasa dan Pustaka
Darley, John M., Glucksberg, Sm., Kinchla. Ronald A.,(1986)
Psychology. New Jersey: Prentice-Hall, Inc
Dennis Coon (2002). Pschology A Journey. USA: Wadsworth
Group Dependent and field independent cognitive style
and this implications.
USA: Harcourt
Prentice-Hall, Inc.
Prentice-Hall Inc.
Winston.
Noraini Ahmad 1994. Kaunseling Remaja: Pengalaman Peribadi
Seorang Kaunselor. Petaling Jaya: Budaya Ilmu Sdn. Bhd.

Norman A. Sprinthall, Richard C. Sprinthall & Sharon N. Oja.
(1994). Educational Psychology: A Developmental
Approach. 6th Edition. New York: Prentice Hall.
Robert J. Sternberg (1994). In Search of the Human Mind. USA:
Harcourt Brace.
Rohaty Mohd. Majzub (1992), Psikologi Perkembangan Untuk
Bakal Guru, Kuala Lumpur: Fajar Bakti.
Sharifah Alwiah Alsagof. (1987) . Psikologi Pendidikan 1 . Kula
Lumpur. Heinemann (Malaysia ) Sdn. Bhd.
7
PENGAMATAN
Ahmad Johari Sihes
PENGENALAN
Adakah anda mengenali semua orang yang berada di sekeliling
anda? Hakikatnya, kita hanya mengenali orang tertentu yang
dirasakan perlu dalam kehidupan seharian. Dunia ini memang
dipenuhi dengan objek dan peristiwa yang bergabung untuk
membentuk maklumat. Terdapat maklumat yang tidak berguna
kepada kehidupan harian individu tertentu dan juga maklumat
yang penting kepada mereka. Sebagai contoh, kita tidak perlu
mengenali semua orang yang berada di sekeliling tetapi hanya
orang-orang tertentu sahaja.
Manusia sebenarnya mempunyai satu kebolehan kognitif di
mana mereka memilih rangsangan tertentu yang boleh memberi
makna kepada dirinya. Pemilihan dilakukan dengan memberikan
tumpuan kepada sebahagian entiti yang terdapat pada rangsangan.
Setelah itu, barulah sesuatu rangsangan kederiaan itu diamati oleh
manusia.
Manusia telah dilengkapi dengan mesin khas untuk
menangkap dan mentafsirkan maklumat tersebut kepada bahasa
kognitif. Maklumat yang terpilih itu pula diproses oleh otak yang
membuatkan penerima rangsangan menyedari tentang objek dan
peristiwa di sekelilingnya. Kesedaran itu kemudiannya
merangsang aktiviti fizikal yang sesuai dengan persekitarannya.
Oleh itu, pengamatan sebenarnya merangkumi satu urutan
peristiwa yang saling berkaitan.
Definisi-definisi Pengamatan
Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka (1989), pengamatan

bermaksud pengawasan atau penelitian. Jika dialihbahasa ke
Bahasa Inggeris, istilah pengamatan bermaksud ‘perception’ atau
persepsi. Buku Pengantar Psikologi (1990) pula menyatakan
bahawa pengamatan bukanlah berlaku secara automatik. Ianya
adalah satu proses di mana tiap-tiap kederiaan harus
diorganisasikan dan diinterpretasikan supaya membawa makna
yang lebih dalam kehidupan manusia seharian. Penerima akan
memilih rangsangan yang bermakna bagi dirinya dengan cara
memberikan tumpuan kepada rangsangan tersebut.
Definisi Pengamatan Menurut Ahli-ahli Psikologi Barat
“Pengamatan melibatkan penggunaan pengalaman terdahulu untuk

mengumpul dan menginterpretasikan rangsangan yang dirakamkan
oleh deria. Ia menggabungkan kedua-dua aspek dunia luar
(maklumat rangsangan) dan juga dunia dalaman (maklumat
pengetahuan terdahulu).” ( Matlin, 1994 )
“Pengamatan ialah proses mengetahui objek-objek dan peristiwa-
peristiwa yang objektif melalui kederiaan.” ( Chaplin, 1985 )
“Proses pengamatan adalah satu proses yang menggunakan input
kederiaan dan menukarkannya kepada kod-kod yang lebih abstrak.
Kod-kod ini terbentuk dalam sistem saraf di mana tenaga fizikal
disimpan.” ( Best, 1999 )
“Pengamatan melibatkan proses kognisi pada peringkat yang lebih

tinggi dalam menginterpretasikan maklumat sensasi. Sensasi
merujuk kepada pengesanan awal rangsangan manakala
pengamatan merujuk kepada interpretasi sensasi tersebut.”
( Solso, 1995 )
“Pengamatan ialah suatu fenomena di mana kaitan di antara
rangsangan dengan pengalaman adalah jauh lebih kompleks
daripada fenomena yang terdapat di dalam kederiaan.” ( Atkinson
dan Hilgard, 1983 )
Pengamatan 147
Menurut Sekuler dan Blake (1994), pengamatan

merangkumi penterjemahan urutan peristiwa-peristiwa secara
berterusan dari dunia fizikal luar penerima kepada corak aktiviti
yang terdapat di dalam sistem saraf penerima, kemudiannya
berakhir dengan pengalaman dan gerak balasnya terhadap
peristiwa tersebut. Oleh itu, bagi memahami proses pengamatan,
seseorang itu hendaklah mengetahui komponen-komponen yang
terkandung di dalam urutan peristiwa-peristiwa yang berkaitan dan
cara komponen itu berinteraksi.
Definisi Pengamatan Menurut Gibson
Gibson (1969) mendefinisikan pengamatan dari segi fungsinya

iaitu sebagai satu proses di mana maklumat tentang dunia sekitar
diperolehi secara langsung. Pengamatan ada aspek fenomenanya
iaitu kesedaran terhadap peristiwa-peristiwa yang sedang berlaku
di persekitaran. Ia juga mempunyai aspek gerak balas. Ia
melibatkan proses pembezaan dan pemilihan gerak balas terhadap
rangsangan.
Teori Gibson menyatakan bahawa dunia luar mempunyai
banyak maklumat yang boleh dipercayai yang memperincikan sifat
semulajadi tentang objek-objek dan peristiwa-peristiwa serta
terbuka kepada manusia menerusi deria-deria mereka. Manusia
boleh mengesan struktur sesuatu menerusi pengamatan kerana
aliran kederiaan sebenarnya membawa maklumat yang lebih
banyak dan tepat tentang dunia luar berbanding pemprosesan
secara intelektual.
Apa yang dipelajari menerusi pengamatan mempunyai ciri-
ciri tersendiri dan corak-corak tertentu yang perlu diekstrak
daripada aliran rangsangan. Proses-proses yang berkaitan dengan
pengekstrakan termasuklah mengorientasikan gerak balas anggota
deria, pemisahan hubungan-hubungan dan ketidaklainan, serta
mengasingkan ciri-ciri rangsangan yang relevan daripada yang
tidak relevan.
Kesimpulan Definisi-definisi Pengamatan
Kesimpulannya, dalam bidang psikologi, pengamatan merupakan

satu proses memperolehi, menginterpretasi, memilih dan
menyusun maklumat kederiaan. Reseptor-reseptor deria fizikal
manusia seperti penglihatan, pendengaran, sentuhan, bau dan rasa
membolehkan maklumat yang terkandung di dalam persekitaran
diperolehi. Namun begitu, penetapan makna maklumat-maklumat
tersebut bergantung kepada pengamatan seseorang individu.
Individu akan memilih rangsangan yang bermakna bagi dirinya,
seterusnya mengorganisasikan maklumat kederiaan dan seterusnya
menginterpretasikan rangsangan tersebut.
Jenis-jenis Pengamatan
Secara amnya terdapat tiga jenis pengamatan iaitu pengamatan

ikonik, pengamatan ekoik dan pengamatan kinestatik. Pengamatan
ikonik dan ekoik juga dapat menerangkan ingatan ikonik dan
ekoik.
Pengamatan Ikonik
Pengamatan ikonik atau pengamatan visual melibatkan deria

penglihatan. Banyak kajian menunjukkan bahawa maklumat yang
diterima oleh pengamatan ikonik dapat dipersembahkan dengan
tepat tetapi akan beransur pudar jika tidak dialihkan kepada proses
seterusnya. Sperling (1960) menjalankan satu kajian di mana
subjek diminta mengingati sembilan huruf dalam masa 0.05 saat.
Subjek hanya berjaya melaporkan lima huruf. Sperling
berpendapat bahawa apabila subjek diminta mengingati sesuatu,
mereka sebenarnya cuba mengingati sesuatu yang mereka lihat.
Rupa visual yang dilihat mungkin mengandungi lebih daripada apa
yang mereka ingati. Subjek juga memerlukan masa yang lebih
lama untuk mengamati huruf-huruf tersebut supaya ianya tidak
pudar sebelum dilaporkan.
Pengamatan 149
Pengamatan Ekoik
Pengamatan ekoik atau pengamatan auditori melibatkan deria

pendengaran. Pengamatan ekoik juga seperti pengamatan ikonik di
mana input kederiaan hanya dapat disimpan untuk jangka waktu
yang singkat. Maklumat yang terkandung di dalam sebahagian
ucapan, muzik dan bunyi-bunyian yang lain tidak bermakna
kecuali ianya diletak di dalam satu konteks. Satu eksperimen yang
hampir sama dengan Sperling telah dijalankan oleh Darwin,
Turvey dan Crowder (1972). Subjek diperdengarkan tiga siri
nombor yang berbeza dari tiga arah yang berlainan iaitu, daripada
kanan, kiri dan hadapan. Mereka mendapati penambahan waktu
pendengaran membolehkan subjek mengingati bunyi dari arah
yang sama dengan lebih banyak. Ternyata ingatan ekoik akan lebih
jelas pada saat pertama dan kedua, serta semakin pudar dalam
masa lebih kurang empat saat.
Pengamatan Kinestatik
Pengamatan ini melibatkan deria rasa, bau dan sentuhan. Ianya

berfungsi untuk menseimbangkan pengamatan ikonik dan ekoik.
Corak Pengamatan
Corak pengamatan atau pengenalan objek adalah pengenalan satu

susunan rangsangan deria yang kompleks. Salah satu fungsi
kognitif ialah mengenalpasti dan mengkategorikan rangsangan
yang diterima. Apabila seseorang mengenalpasti sesuatu corak,
derianya akan memproses dan menyusun maklumat langsung yang
diperolehinya menerusi reseptor deria, seterusnya membandingkan
rangsangan deria itu dengan maklumat terdahulu. Oleh itu, corak
pengamatan boleh didefinisikan sebagai melabelkan satu susunan
rangsangan yang khusus.
Teori-teori Corak Pengamatan

Teori Padanan-Templat ( Template-Matching Theory )
Teori Padanan-Templat menerangkan bagaimana sesuatu corak

rangsangan dikenalpasti, contohnya seperti pengenalan huruf-
huruf. Menurut teori ini, rangsangan diterima akan dibandingkan
dengan satu set templat iaitu corak tertentu yang telah tersimpan di
dalam memori. Setelah membandingkan rangsangan tersebut
dengan beberapa templat, templat yang mempunyai padanan yang
paling hampir akan dikesan.
Konsep teori ini hampir sama dengan konsep penyelesaian
‘teka jigsaw’ di mana hanya kepingan padanan yang paling tepat
boleh menyempurnakan teka jigsaw tersebut. Begitu juga dengan
rangsangan tadi yang mesti menemui templat yang paling sesuai.
Sebagai contoh, pengenalan huruf ‘Q’. Maklumat yang
diterima dibandingkan dengan kod-kod yang tersimpan, dikenali
sebagai ‘templat’ sehingga kod yang bersesuaian dengan maklumat
ditemui. Ini bermakna penyesuaian yang terbaik akan terhasil
apabila maklumat yang diterima dipadankan dengan ‘templat’
yang paling hampir. Seterusnya maklumat yang diterima itu akan
dikenali dan dilabelkan sebagai ‘Q’. Sistem perbankan telah
mengaplikasikan Teori Padanan-Templat dalam pengenalan
nombor akaun oleh komputer. Setiap nombor mempunyai bentuk
yang standard dan tetap. Ia juga telah dicetak dalam bentuk yang
sangat berbeza di antara satu sama lain.
Bagaimanapun Teori Padanan-Templat ini dianggap kurang
relevan pada masa kini atas beberapa faktor. Faktor pertama ialah
sistem ini tidak efisyen. Otak manusia adalah berbeza dengan
memori komputer. Sebagai contoh, sistem perbankan hanya perlu
mengenali lebih kurang 10 nombor sahaja. Oleh itu komputer
hanya perlu membandingkan nombor secara berulang-ulang
dengan beberapa templat sedia ada sebelum mengenalpasti
bentuknya. Manusia pula perlu mengenali corak-corak berbeza
yang tidak terhingga serta memerlukan masa dan kapasiti otak
yang banyak untuk mengenalpasti corak tersebut.
Kedua, Teori Padanan-Templat adalah tidak fleksibel tetapi
Pengamatan 151
corak pengenalan manusia mampu mengenalpasti input yang

berbeza-beza. Rajah 1 menunjukkan beberapa contoh huruf ‘Z’.
Kesemua input tesebut dapat dikenalpasti dengan mudah sebagai
huruf ‘Z’ tetapi sistem templat gagal mengenalpasti huruf tersebut
hanya kerana bentuknya yang berbeza dari bentuk standard huruf
‘Z’. Ini bermakna, sistem pengenalan templat hanya dapat
mengenali sesuatu rangsangan sekiranya saiz dan orientasinya
membenarkan satu padanan. Oleh itu, ianya mempunyai had.
Sebaliknya, menurut Jolicoeur dan Landau (1984), manusia hanya
memerlukan lebih kurang 15 milisaat masa tambahan bagi
mengenalpasti huruf yang telah diputarkan 180 darjah.
Rajah 7.1 : Pelbagai versi huruf ‘Z’.
Ketiga, model templat hanya boleh digunakan bagi huruf-

huruf yang terasing dan lain-lain objek mudah dalam bentuk yang
lengkap (Pinker, 1984). Manakala proses visual manusia dapat
mengenalpasti objek-objek separa yang berbeza seperti bucu meja,
buku dan lampu.
Jelaslah di sini bahawa Teori Padanan-Templat tidak dapat
menerangkan proses visual manusia yang kompleks. Teori ini
gagal menjelaskan bagaimana manusia dapat mengenalpasti
pelbagai corak rangsangan yang dilihat di sekelilingnya.
Model Prototaip
Model Prototaip merupakan versi yang lebih fleksibel bagi Teori

Padanan Templat. Prototaip ialah corak yang abstrak atau
sempurna. Model-model prototaip ini disimpan di dalam memori.
Apabila kita melihat sesuatu rangsangan, kita akan

membandingkannya dengan prototaip yang tersimpan. Padanan ini
tidak semestinya serupa tetapi boleh mempunyai sedikit variasi.
Sebagai contoh, kita mengenali kereta Volkswagen
walaupun ianya mempunyai warna yang berbeza. Ini kerana kita
menyimpan satu prototaip Volkswagen yang berdasarkan
bentuknya di dalam memori. Oleh itu, prototaip bukan hanya
bermaksud pengeluaran daripada satu set rangsangan tetapi juga
adalah epitome atau bahagian terbaik yang mewakili corak itu.
Reed (1972) telah menjalankan satu kajian menggunakan
beberapa simbol muka. Simbol-simbol muka berbeza dari aspek
kedudukan mulut dan bentuk muka. Dua set simbol-simbol muka
itu diperlihatkan kepada beberapa peserta. Kemudian satu lagi set
simbol muka itu diperlihatkan. Peserta dikehendaki mengenalpasti
sama ada set simbol muka yang ketiga itu termasuk dalam kategori
set simbol muka pertama atau kedua. Reed mendapati bahawa
strategi yang sering digunakan oleh para peserta ialah
mengeluarkan satu prototaip dan membandingkannya dengan
menekankan ciri-ciri yang paling berbeza di antara dua kategori
tersebut.
Secara amnya, Model Prototaip menjelaskan tentang
bagaimana objek dapat dikenali di sebalik kepelbagaian
perwakilan yang digunakan oleh objek yang sama bentuk seperti
perbezaan warna dan orientasi bentuk tersebut.
Model Ciri-Tersendiri ( Distinctive-Features Model )
Model Ciri-Tersendiri menyatakan bahawa pembezaan dibuat di

kalangan huruf-huruf berdasarkan beberapa ciri. Ciri-ciri yang
membezakan satu huruf dengan yang lain dikenali sebagai ciri-ciri
tersendiri.Model ini menyarankan bahawa satu senarai ciri-ciri
komponen untuk setiap huruf dalam abjad disimpan oleh otak.
Ciri-ciri tersendiri tersebut masih tetap, sama ada huruf tersebut
ditulis tangan, dicetak atau ditaip.
Model ini adalah selaras dengan kajian psikologi dan
fisiologi. Menurut Eleanor Gibson (1969), manusia memerlukan
Pengamatan 153
masa yang lebih lama untuk menentukan sama ada sesetengah

huruf berbeza dengan yang lain sekiranya huruf-huruf itu
berkongsi sebahagian besar ciri-ciri penting. Sebagai contoh, otak
mengambil masa yang lebih dalam membuat keputusan perbezaan
huruf ‘P’ dan ‘R’ kerana kedua-duanya berkongsi ciri-ciri penting
yang hampir sama berbanding dengan huruf ‘G’ dan ‘M’. Garner
(1979) mengesahkan bahawa kadar keputusan bergantung kepada
jumlah ciri-ciri tersendiri yang dikongsi.
Satu kajian oleh Hubel dan Wiesel (1965,1979)
menyatakan bahawa satu bahagian kecil pada korteks penglihatan
mengandungi pelbagai jenis neuron yang mempunyai kadar
responsif yang berlainan bagi bentuk garisan yang berbeza.
Mereka memasukkan seutas wayar yang kecil ke dalam korteks
penglihatan haiwan. Kemudian satu rangsangan mudah seperti
garisan cahaya menegak diperlihatkan secara langsung di hadapan
mata haiwan itu diikuti dengan satu siri rangsangan-rangsangan
yang berbeza. Kadar tindakbalas elektrik yang dihasilkan oleh
neuron direkodkan. Setiap neuron mungkin memberikan respons
yang berbeza bagi garisan yang berlainan. Ini menunjukkan sistem
penglihatan kita mengandungi wayar pengesan ciri-ciri istimewa
yang membantu pengenalan ciri-ciri tertentu huruf-huruf dan
corak-corak mudah.
Analisa ciri-ciri merupakan Teori yang digunakan dalam
teori ini bagi menjelaskan masalah pengenalan corak. Teori ini
berasaskan tanggapan bahawa semua stimuli kompleks adalah
terdiri daripada ciri-ciri tersendiri dan bahagian-bahagian yang
boleh dipisahkan dikenali sebagai ciri-ciri.
Bagaimanapun, terdapat beberapa masalah berkaitan Teori
Ciri-Tersendiri. Pertama, teori corak pengenalan tidak seharusnya
menyenaraikan ciri-ciri dalam bentuk yang mudah tetapi perlu juga
menerangkan hubungan fizikal di antara ciri-ciri tesebut. Misalnya,
garisan menegak pada huruf ‘T’ menyokong garisan melintang
manakala bagi huruf ‘L’, garisan menegak terletak bersebelahan
dengan garisan melintang.
Pinker (1984) menyatakan bahawa Model Ciri-Tersendiri
dihasilkan hanya untuk menerangkan pengenalan mudah huruf-
huruf dalam abjad. Model ini tidak dapat menerangkan pengenalan

bentuk-bentuk semulajadi yang lebih kompleks seperti haiwan dan
sebagainya.
Model Ciri-Tersendiri menyarankan bahawa pengenalan
corak melibatkan pengesanan bahagian penting yang spesifik pada
rangsangan. Manakala, model templat dan model prototaip
menekankan kepentingan bentuk keseluruhan rangsangan.
Klatzky (1980) berpendapat bahawa Model Prototaip dan
Model Ciri-Tersendiri berkemungkinan mempunyai kesesuaian di
antara satu sama lain. Ini kerana Model Prototaip mengandungi
ciri-ciri corak yang lazim ada pada semua atau pada kebanyakan
kes. Sebagai contoh, prototaip bagi huruf ‘O’ adalah hampir sama
dan dalam masa yang yang sama berbeza dengan prototaip huruf
‘C’.
Teori Berasaskan Komputer ( Computational Approach )
Teori berasaskan komputer bertujuan menghasilkan teori- teori

berasaskan komputer yang boleh menyempurnakan sebahagian
daripada fungsi kognitif manusia seperti pengenalan objek tiga
dimensi dengan cepat dan tepat. Pandangan berasaskan komputer
ini mengandungi kedua-dua komponen dalam Model Prototaip dan
Model Ciri-Tersendiri. Penggunaan komputer untuk
mengsimulasikan proses pengamatan ini dikenali sebagai
‘penglihatan mesin’.
Marr (1982) mencadangkan bahawa penglihatan manusia
merupakan satu jawapan kepada satu permasalahan iaitu masalah
penerimaan satu bentuk tenaga dari dunia luar ke dunia dalaman
melalui sistem kognitif manusia. Matlamatnya adalah menghantar
maklumat yang mencukupi bagi membolehkan pembinaan
perwakilan yang berguna kepada penciptanya. Pembentukan satu
perwakilan secara komputer menggunakan maklumat pada
fotoreseptor retina tetapi perwakilan tersebut tidak dapat dibentuk
dalam satu langkah sahaja.
Menurut Marr, terdapat beberapa langkah dalam
memproses penglihatan iaitu mengenalpasti objek, lakaran awal,
Pengamatan 155
lakaran 2 ½-D dan lakaran 3 ½-D. Bahagian sisi objek yang telah
dikenalpasti akan disusun kepada perwakilan abstrak yang dikenali
sebagai lakaran awal. Lakaran awal pula diubah kepada lakaran 2
½-D yang menerangkan bagaimana permukaan yang nyata
disesuaikan dengan pemerhati. Akhir sekali, lakaran 2 ½-D diubah
kepada lakaran 3 ½-D yang mewakili kedalaman dengan lebih
tepat termasuklah bentuk tiga dimensi yang sempurna serta
menunjukkan hubungan bentuk-bentuk ini di antara satu sama lain.
Lakaran 2 ½-D hanya mewakili satu sudut pandangan iaitu
pemerhati manakala lakaran 3 ½-D mewakili pandangan dari
pelbagai sudut iaitu lebih abstrak. David Marr juga menyatakan
bahawa lakaran tiga dimensi mewakili pelbagai bentuk yang boleh
diasingkan mengikut kategori-kategori tertentu.
Teori Geon
Teori Geon ini diperkenalkan oleh Irving Biederman (1987) dan

juga dikenali sebagai Teori Pengenalan Melalui Komponen. Teori
ini merupakan susulan daripada Teori Berasaskan Komputer oleh
Marr iaitu pengkategorian bentuk-bentuk tiga dimensi.
Teori ini menyatakan bahawa semua bentuk kompleks
terdiri daripada beberapa geon iaitu ion-ion geometri. Geon
menyerupai huruf dalam abjad kerana ianya boleh digabungkan
menjadi sesuatu bentuk yang bermakna. Rajah 2 menunjukkan
beberapa contoh geon yang digabungkan menjadi beberapa objek
yang kompleks. Contohnya sebiji cawan terbentuk menerusi
gabungan geon 3 dan geon 5.
Rajah 7.2 : Contoh-contoh geon dan objek yang boleh dibina

daripada geon.
Biederman mencadangkan bahawa pengenalan bentuk-

bentuk yang kompleks seperti telefon, lampu dan sebagainya
terdiri daripada beberapa bentuk mudah yang terdapat di dalam
bentuk-bentuk kompleks.
Terdapat 24 bentuk geon yang berbeza seperti juga huruf-
huruf di dalam abjad yang boleh digabungkan dalam pelbagai cara
untuk menghasilkan bentuk-bentuk yang kompleks. Contohnya,
bentuk geon 3 dan geon 5 boleh digabungkan menjadi cawan atau
baldi. Satu kajian menunjukkan gabungan tiga geon-geon yang
berbeza boleh menghasilkan lebih kurang 1.4 ribu juta objek.
Menurut Teori Geon, kita mengenali objek-objek dengan
mentafsirkan dan memperolehi semula geon-geon yang
tersembunyi. Sekiranya maklumat yang diterima mencukupi untuk
Pengamatan 157
mengesan geon-geon tersebut, maka objek akan dapat ditafsir.

Rajah menunjukkan satu eksperimen yang dijalankan oleh
Biederman menggunakan dua rajah yang mana lebih daripada 50
peratus bentuknya ditutup. Objek di dalam rajah bahagian atas
masih dapat dikenalpasti sebagai lampu suluh tetapi objek di dalam
rajah bahagian bawah tidak dapat dikenalpasti. Ini kerana titik
persilangan objek di dalam rajah di bahagian atas masih kelihatan
yang membolehkan sistem kognitif manusia menentukan sisi-sisi,
sekaligus mengenalpasti geon-geon yang terkandung di dalam
objek tersebut.
Rajah 7.3 : Figura sebuah lampu suluh yang sebahagian besarnya

telah ditutup.
Model Tinggi-Rendah Lawan Model Rendah-Tinggi
Bagaimanakah sebenarnya manusia mengenali objek di

sekitarnya? Proses pengenalan mungkin bermula sama ada
menerusi Model Tinggi-Rendah iaitu proses berasaskan konsep
atau Model Rendah-Tinggi iaitu proses berasaskan maklumat.
Model Tinggi-Rendah bermula dengan hipotesis tentang
keseluruhan objek yang membawa kepada pengenalan bahagian-
bahagian komponen objek itu. Proses ini menekankan peranan
konteks dan jangkaan dalam mengenali corak. Pengetahuan
terdahulu membantu proses pengenalan corak yang menyebabkan
kita tahu bahawa sesuatu objek itu lazimnya terletak di lokasi
tertentu. Oleh itu, konteks memainkan peranan penting dalam
membentuk pengamatan. Contohnya, perkakas memasak biasanya
terletak di dapur. Proses model ini adalah lebih perlahan, fleksibel
dan dipengaruhi oleh pengalaman dan jangkaan seseorang.
Model Rendah-Tinggi pula dimulai dengan hipotesis
tentang sebahagian daripada corak sebagai asas kepada pengenalan
objek secara keseluruhannya. Proses ini menekankan kepentingan
rangsangan dalam pengenalan corak iaitu bermula dari proses
peringkat rendah. Gabungan ciri-ciri yang mudah daripada
rangsangan membolehkan kita mengenali corak yang lebih
kompleks dan lengkap. Proses model ini adalah lebih cepat,
automatik dan tetap. Ianya banyak dipraktikkan di dalam Teori
Padanan-Templat dan Model Ciri-Tersendiri.
Walaupun kedua-dua model ini berbeza tetapi amat berkait
rapat di antara satu sama lain. Palmer (1975) menyatakan bahawa
dalam kebanyakan keadaan, menginteprasikan sebahagian atau
keseluruhan corak memerlukan kedua-dua proses berlangsung
secara serentak. Contohnya, satu muka dapat dikenali hasil
daripada kedua-dua proses yang berlaku serentak. Bermula dari
pengenalan bentuk mata, mulut dan hidung yang membentuk
keseluruhan muka (Proses Tinggi-Rendah) dan seterusnya
penggabungan komponen-komponen tersebut yang menghasilkan
persepsi objek tersebut adalah satu muka (Proses Rendah-Tinggi).
Teori Gestalt
Pengamatan 159
Gestalt berasal dari perkataan Jerman yang bermaksud bentuk atau

struktur. Gestalt merujuk kepada pengamatan keseluruhan yang
dibentuk oleh otak manusia (keseluruhan objek). Pada dasarnya,
Teori Gestalt bermula pada akhir abad ke- 19 di Austria dan
Jerman.Teori Gestalt telah berkembang dari reaksi terhadap teori
‘associatiavist’ kepada satu mahzab yang telah menjadi asas
kepada beberapa disiplin atau bidang, termasuk teori – teori
pembelajaran. Teori sebenarnya dipelopori oleh beberapa ahli
psikologi Jerman iaitu Kurt Koffka, Wolfgang Lohler dan Max
Wertheimer. Ketiga – tiga ahli teori ini telah memfokus kepada
aspek yang berbeza dalam Teori Gestalt.
Teori Gestalt ini memfokus kepada proses pengamatan
minda. Perkataan ‘Gestalt’ tidak mempunyai terjemahan langsung
dalam Bahasa Inggeris, tetapi merujuk kepada, “cara sesuatu
benda atau perkara di ‘gestellt’, contohnya ‘diletakkan’, atau
‘diletak bersama’”; terjamahan umum biasanya dikaitkan dengan
“rupa (form)”, dan “bentuk (shape)” (EB: “Gestal Psychology,
1999). Gaetano Kanizca pula mendefinisikannya sebagai ‘struktur
terancang’.
Hakikatnya, para pelopor teori ini telah menggunakan
prisip asas bahawa ‘the whole is greater than the sums of its parts’
yang bermaksud keseluruhan adalah lebih besar berbanding
dengan beberapa bahagian – bahagiannya. Dalam erti kata lain,
keseluruhan (satu gambar atau kereta) membawa makna yang
berbeza dan makna yang lebih besar berbanding dengan komponen
– komponennya (warna, kain kanvas;atau tayar, cat dan kerangka
besi dan sebagainya). Dalam mengertikan ‘keseluruhan (whole)’,
suatu proses kognisi berlaku. Minda sebenarnya membuat lonjakan
daripada memahami bahagian – bahagian tertentu kepada
kesedaran secara menyeluruh.
Kebanyakan contoh-contoh Teori Gestalt diambil daripada
deria penglihatan dan penaakulan dalam bentuk dua dimensi.
Menurut Wertheimer (1923), sesetengah corak rangsangan
tersusun secara semulajadi. Jika kita rujuk pada Rajah 4,
kemungkinan perkara pertama yang kita lihat adalah tiga garisan
yang lurus, bukan titik-titik yang membentuk garisan tersebut atau

satu segi empat tepat.
Rajah 7.4 : Titik-titik garisan lurus
Berdasarkan contoh di atas, satu penjelasan yang boleh

dibuat ialah mata akan berterusan mencari alternatif susunan
pengamatan yang lain. Oleh itu, walaupun rangsangan yang
diterima oleh retina masih sama, intepretasi objek tersebut adalah
berbeza.
Prinsip-prinsip Hukum Gestalt
Terdapat beberapa prinsip hukum Gestalt yang membantu kita

untuk melihat figura dan bentuk keseluruhan sesuatu figura.
Hukum Gestalt ini menyatakan bahawa corak pengamatan adalah
tersusun secara semulajadi dan di dalam jangkaan.
Figura dan latar belakang
Kognisi manusia menyusun permukaan dalam dua bentuk yang

dikenali sebagai figura sebenar dan juga latar belakang figura.
Pada sesetengah susunan geometri, hubungan di antara figura dan
latar belakangnya adalah tidak jelas. Oleh itu, kita akan melihat
satu bahagian daripada imej itu sebagai figura manakala satu
bahagian lagi sebagai latar belakang sehinggalah ianya berubah.
Ini kerana apabila kita mengamati sesuatu imej kita hanya
menumpukan pada figura tertentu sahaja. Bahagian yang kurang
mendapat penumpuan itu akan menjadi latar belakang figura.
Namun begitu, persepsi pada rangsangan yang sama ini
boleh berubah-ubah. Sebagai contoh, dalam Rajah 5, anda
Pengamatan 161
mungkin melihat sebiji cawan pada rajah satu apabila bahagian

yang hitam menjadi latar belakang. Sebaliknya jika cawan yang
putih menjadi latar belakang anda akan melihat figura dua bentuk
muka. Perhatikan pula imej dalam Rajah 6. Adakah anda melihat
seorang wanita muda atau wanita tua? Sekiranya anda melihat
seorang wanita muda, ini bermakna objek yang ditumpukan adalah
wanita muda dan sebaliknya.
Rajah 7.5: Sebiji cawan atau dua bentuk muka?

Rajah 7.6 : Seorang wanita muda atau wanita tua?
Berdasarkan contoh tersebut, jelaslah bahawa kognitif manusia

akan menerima dan mendaftarkan satu rangsangan sebagai figura
dan latar belakang. Kedua-duanya boleh berubah mengikut
kesesuaian orang yang melihat.
Kedekatan
Hukum kedekatan Gestalt mengatakan bahawa semakin dekat

kedudukan dua atau lebih elemen visual, semakin tinggi
kemungkinan ianya dilihat sebagai satu kumpulan atau corak.
Perhatikan jarak melintang di antara elemen ‘1’ dan ‘3’ dalam
rajah 7. Pada imej A, elemen ‘1’ dan ‘3’ jelas kelihatan sebagai
nombor ‘1’ dan nombor ‘3’ kerana jarak melintangnya yang luas.
Manakala pada imej B, elemen ‘1’ dan ‘3’ dilihat sebagai huruf
‘B’ kerana jarak melintangnya yang dekat. Ini bermakna kedekatan
dapat mempengaruhi persepsi seseorang terhadap sesuatu
rangsangan.
Pengamatan 163
A B
Nombor ‘1’ dan ‘3’. Huruf ‘B’.
Rajah 7.7 : Prinsip kedekatan.
Kesamaan
Elemen visual yang hampir sama dari aspek bentuk, saiz, warna,
pergerakan dan sebagainya seringkali dilihat sebagai berkaitan.
Bentuk-bentuk dalam Rajah 8 dilihat sebagai garisan bulatan dan
garisan segi empat sama yang menurun. Kita tidak melihatnya
sebagai satu garisan melintang yang terdiri daripada bulatan dan
segi empat sama. Walaupun jarak di antara kedua-dua bentuk itu
adalah sama, pengklasifikasian bentuk-bentuk tersebut adalah
berdasarkan kesamaan bentuk. Ini menunjukkan kesamaan lebih
mempengaruhi persepsi manusia berbanding kedekatan.
Rajah 7.8 : Prinsip kesamaan.
Kesinambungan
Hukum Kesinambungan Gestalt menyatakan bahawa elemen

penglihatan yang mempunyai paling sedikit halangan akan
diklasifikasikan untuk membentuk garisan lurus atau lengkungan
yang berterusan. Adakah anda melihat sepasang huruf ‘X’ atau
segi empat selari dalam Rajah 9? Itu merupakan bentuk yang
mudah dilihat. Jika anda perhatikan dengan lebih mendalam anda
akan dapat melihat bentuk-bentuk lazim yang lain seperti huruf
‘M’, ‘W’ dan ‘V’. Huruf-huruf ini agak sukar dilihat kerana ianya
memerlukan pengubahsuaian penglihatan. Kebiasaannya kita
melihat sesuatu itu sebagai berkesinambungan bukan terputus-
putus, walaupun realitinya tidak. Oleh itu, kita akan mengisi
ruang-ruang yang kosong atau terputus-putus itu bagi membentuk
persepsi yang penuh.
Pengamatan 165
Rajah 7.9 : Prinsip kesinambungan.
Sambungan yang Sempurna
Hukum Gestalt tentang sambungan yang sempurna menyatakan

bahawa garisan dan bentuk yang hampir lengkap biasanya dilihat
sebagai sempurna atau penuh. Dalam Rajah 10, kita akan melihat
elemen visual tersebut sebagai satu segitiga dan bulatan bukannya
sebagai tiga garisan lurus yang tidak bersambung atau satu siri
titik. Bagaimanapun, hukum kedekatan dan kesamaan adalah perlu
dalam membentuk satu persepsi bentuk segitiga atau bulatan.
Rajah 7.10 : Prinsip sambungan yang sempurna.

Keringkasan
Manusia akan mengorganisasikan sesuatu rangsangan dalam

bentuk yang paling ringkas. Sebagai contoh, kita akan
mempersepsikan Rajah 11 sebagai satu bentuk bulatan dan segi
empat sama. Kita tidak terus mempersepsikannya sebagai satu
bentuk geometrik yang kompleks dan tidak bermakna.
Rajah 7.11 : Prinsip keringkasan.
Hukum Pragnanz
Hukum Pragnanz merupakan prinsip asas awal yang digunakan

oleh ahli-ahli psikologi Gestalt. Hukum ini menyatakan bahawa,
kita cuba mengalami sesuatu dalam cara Gestalt yang sebaik
mungkin. Di sini, istilah ‘baik’ boleh bermaksud biasa, tersusun,
mudah, simetri dan sebagainya.
Terdapat beberapa prinsip dalam Hukum Pragnanz. Di antaranya

ialah :
Pengamatan 167
1 Prinsip Lengkapan iaitu apabila sesuatu itu hilang atau

tidak kelihatan, otak kita akan mengadakannya atau
menambahnya.
2 Prinsip Kesamaan iaitu otak kita akan mengklasifikasikan
objek yang sama.
3 Prinsip Kedekatan iaitu objek yang terletak berdekatan
akan dilihat sebagai satu kumpulan.
4 Prinsip Simetri iaitu bentuk yang simetri akan dilihat
sebagai satu kumpulan walaupun terletak pada jarak yang
jauh.
5 Prinsip Kesinambungan iaitu otak kita beranggapan
sesuatu corak itu berterusan walaupun ianya telah terputus.
Definisi Pengetahuan
Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka (1989), definisi

pengetahuan ialah perihal mengetahui, kepandaian dan
kebijaksanaan. Pengetahuan boleh diberikan definisi yang pelbagai
bergantung kepada konteks dan berkait rapat dengan makna,
maklumat, pembelajaran dan sebagainya. Pengetahuan juga boleh
ditafsirkan sebagai keadaan mengetahui iaitu persepsi yang jelas
tentang fakta, kebenaran, tugasan, masa hadapan dan kognisi.
Pemahaman dan kesedaran tentang fakta, kebenaran dan maklumat
diperolehi menerusi pengalaman atau pembelajaran. Salah satu
teori yang paling popular tentang pengetahuan ialah pengetahuan
juga bermaksud kepercayaan. Hakikatnya, pengetahuan bukanlah
kepercayaan semata-mata. Ini kerana apabila seseorang itu
mengatakan apa yang mereka tahu itu benar, mereka percaya ianya
benar. Namun apa yang mereka percayai sebagai benar itu tidak
semestinya benar.
Jenis-jenis Pengetahuan
Terdapat empat jenis pengetahuan yang biasa digunakan dalam

kajian tentang pengetahuan. Keempat-empat jenis pengetahuan
terhasil dari sumber-sumber yang berbeza.
1. Pengetahuan Logikal
Pengetahuan yang terhasil daripada pemahaman tentang hubungan
satu idea dengan idea yang lain. Terdapat beberapa hokum logik
yang digunakan sebelum sesuatu penyataan itu diterima sebagai
pengetahuan iaitu penyataan itu mestilah konsisten dengan idea
yang telah diterima sebelum itu.
2. Pengetahuan Semantik
Pengetahuan yang terhasil daripada pembelajaran makna
perkataan. Pengetahuan tentang perkataan adalah pengetahuan
tentang definisi. Definisi-definisi ini didaftarkan di dalam kamus
yang diperakui oleh ramai orang.
3. Pengetahuan Sistemik
Pengetahuan tentang Matematik dan Geometri, terhasil daripada
pembelajaran perkataan-perkataan, symbol-simbol dan bagaimana
ianya berkaitan di antara satu sama lain serta hukum yang
digunakan dalam sistem tersebut. Kesemua pendapat yang
konsisten dengan definisi dan hukum dipanggil pengetahuan.
4. Pengetahuan Empirikal
Pengetahuan yang diperolehi menerusi deria kita. Sains adalah
contoh terbaik bagi memastikan ketepatan pengetahuan empirical.
Pengetahuan sains adalah hasil daripada pemerhatian, eksperimen,
hipotesis dan sebagainya. Majoriti maklumat yang diperolehi dari
cara ini adalah melalui kederiaan.
Pengetahuan dan Pengamatan
Hasil pemerhatian Aristotle telah memberikan satu asas tentang

perkaitan pengetahuan dan pengamatan. Beliau berpendapat
walaupun pengamatan bermula dengan rangsangan dari organ-
organ deria, tetapi ia juga bergantung kepada pengetahuan
pemerhati tentang dunia.
Pengamatan 169
Sebelum ini kita telah membincangkan tentang model

Tinggi-Rendah dan juga model Rendah-Tinggi. Dalam model
Rendah-Tinggi maklumat bergerak dari peringkat kurang penting
(reseptor) ke peringkat lebih tinggi (otak). Aspek fizikal
memainkan fungsi penting dalam menentukan corak aktiviti yang
akan terhasil. Oleh itu, fungsi pengetahuan tidak begitu ketara.
Pengaruh Pengetahuan terhadap Pengamatan
Pengaruh pengetahuan ke atas pengamatan dapat dilihat dengan

lebih jelas dalam model Tinggi-Rendah. Terdapat beberapa cara
pengetahuan mempengaruhi pengamatan.
1 Pengetahuan membolehkan pengkategorian

Pengetahuan sebagai rekod data kederiaan yang terdahulu,
membenarkan objek dan peristiwa dikaitkan dengan pengalaman
terdahulu, sekaligus dikategorikan. Satu kategori yang khas seperti
‘objek dari pengalaman terdahulu’ akan membentuk pengenalan.
Tanpa kemampuan untuk mengenali, fungsi pengamatan akan
terhapus.
Pengetahuan mengawal pemerhatian

Pengetahuan mengawal proses tertentu yang dinamakan
pemerhatian. Pemerhatian akan menguatkan keberkesanan
sesetengah rangsangan dan menghapuskan yang lain.
Pengetahuan membimbing perolehan data kederiaan

Proses Tinggi-Rendah mempengaruhi pemerolehan input
kederiaan termasuklah input tambahan. Sebagai contoh, apabila
mendengar bunyi air yang deras, kita akan mengaitkan rangsangan
itu dengan sungai atau air terjun.
Pengetahuan membekalkan konteks bagi data kederiaan

Pengaruh proses Tinggi-Rendah dapat menambah atau
membekalkan maklumat dengan menyediakan konteks di mana
input itu diterjemahkan. Oleh itu, interpretasi seseorang adalah
berbeza-beza bergantung kepada konteks. William James (1890)

menyatakan bahawa cara semulajadi memperolehi konteks ini
dating dari dua arah, iaitu rangsangan luaran oleh objek dan
rangsangan dalaman oleh neuron-neuron otak.
Peranan Pengetahuan dan Pengamatan
Proses pengamatan dibantu oleh pengetahuan yang didapati dari

pengalaman terdahulu. Pengalaman terdahulu ini terhasil daripada
pengumpulan data kederiaan yang disimpan di dalam memori kita
sebagai ingatan. Apabila seseorang itu menerima sesuatu
rangsangan yang baru, data kederiaan itu dikeluarkan sebagai
pengetahuan untuk membantu proses pengenalan corak. Hubungan
di antara pengamatan dan pengetahuan digambarkan menerusi
intepretasi data saintifik. Sebagai contoh, apabila pengetahuan
terdahulu anda tentang bumi adalah berbentuk bulat, maka anda
akan menginterpretasikannya sebagai bulat. Sebaliknya, hipotesis
yang lain memungkinkan anda mengintepretasikan bentuk bumi
secara berbeza.
Selain itu, pengamatan membolehkan kita menjangka
sesuatu rangsangan dengan dibantu oleh maklumat dari
pengalaman terdahulu. Ini memungkinkan kita mengamati dan
seterusnya menginterpretasikan objek-objek separa dan seterusnya
bertindakbalas. Hasil persepsi yang terbaru itu kemudiannya
disimpan sebagai maklumat baru yang dan ditambah pada
pengetahuan sedia ada.
Maka jelaslah bahawa, peranan utama pengamatan adalah
memandu tindakbalas seseorang terhadap dunia. Manakala
pengetahuan tentang dunia pula membentuk pengamatan, sekaligus
memenuhkannya dengan nilai-nilai dan utiliti.
Kesimpulan
Pengamatan amat berkait rapat dengan fungsi kognitif.

Pengamatan terhasil daripada gabungan proses kognitif yang
Pengamatan 171
bermula dengan menghuraikan kod kederiaan dan lain-lain faktor

yang mempengaruhi termasuklah pengetahuan kita tentang dunia.
Dalam ertikata lain, pengamatan adalah proses penggunaan
pengetahuan terdahulu untuk mengumpulkan dan
menginterpretasikan rangsangan yang didaftarkan oleh deria-deria
untuk memberikan tindakbalas yang efektif. William James
(1890), menyatakan bahawa sebahagian daripada hasil pengamatan
kita berpunca dari deria-deria, manakala sebahagian lagi diperolehi
dari otak kita sendiri.
Kebanyakan teori-teori yang dikemukakan untuk
menjelaskan pembentukan pengamatan masih kabur dan
mengelirukan umpama kisah ‘Tiga orang buta dengan gajah”.
Kebanyakan teori hanya menumpukan pada satu aspek dari imej
keseluruhan tanpa mengintegrasikannya. Malah, setiap teori-teori
itu memerlukan sokongan dari satu sama lain. Maka, jelaslah di
sini bahawa pengamatan merupakan satu proses yang amat
kompleks melibatkan operasi kognitif sehingga belum ada teori
corak pengamatan yang dapat memberikan penjelasan yang
lengkap tentangnya.
RUJUKAN

Free Press.
Sons, Inc.

USA: Harcourt
Ee Ah Meng (1996), Psikologi Pendidikan 1: Psikologi
Perkembangan, Kuala Lumpur : Fajar Bakti.
Ee Ah Meng 1994. Siri Pendidikan Perguruan: Psikologi dalam
Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Fajar Bakti
Prentice-Hall, Inc.
Prentice-Hall Inc.
Winston.
Pengamatan 173

McGraw-Hill.
Hurlock, Elizabeth B. (1980). “Developmental Psychology A Life
Span Approach”.
Ibn Khaldun (1332). Mukadimah (Terjemahan). Selangor: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
independent cognitive styles in academic evolution : a
longitudinal study.
Irfan Naufal Umar (1999). A study of the effects of cognitive styles
and learning
Kalat, J. W. (2005). “IntroductionTo Psychology”. United State of
Amerika : Thomson Learning, Inc.
8
PENYELESAIAN MASALAH
Azizi Yahaya
PENGENALAN
Perbincangan di dalam tugasan yang diberi ini akan
menyentuh secara detail dan anatikal berkaitan perkara
penting di bawah tajuk “Penyelesaian Masalah atau Problem
Solving”. Perbincangan ini akan menyentuh beberapa tajuk
utama iaitu definisi penyelesaian masalah, penyelesaian
masalaah dari perspektif Thorndike, John Dewey, dan ahli
Psikologi Gestlat. Perbincangan ini juga membicarakan Teori
terkini atau kontemporari dalam menyelesaikan masalah, faktor-
faktor yang menghalang penyelesaian masalah, pengetahuan pakar
dalam penyelesaian masalah dan meningkatkan keupayaan
menyelesaikan masalah.
Definisi Penyelesaian Masalah

Penyelesaian Masalah boleh didefinisikan sebagai satu proses
kognitif di mana maklumat digunakan sebagai usaha mencari cara-
cara yang sesuai bagi mencapai sesuatu matlamaat. Torrence
(1973), mendefinisikan penyelesaian masalah sebagai:
“ Proses seseorang itu menjadi peka terhadap

masalah dan ini melibatkan seseorang individu itu cuba
mencari penyelesaian membuat andaian, mengubah
hidup, dan akhirnya melaporkan silannya”
Robert Gagne di dalam Bukunya “ Educational Programs “

(1977,p. 177) menjelaskan
Penyelesaian Masalah 175
“Adalah menjadi satu matlamat utama untuk

seseorang guru mengajar pelajarnya bagaimana untuk
menyelesaikan masalah, seperti masalah matematik dan
masalah fizikal, masalah kesihatan, masalah social dan
penyesuaian diri”
Masalah yang senang memerlukan penyelesaian yang
mengandungi langkah-langkah yang tidak kompleks. Individu
menerima semua maklumat yang dikehendaki untuk
menyelesaikan masalah sama ada dalam bentuk lisan atau
tulisan dalam arahan yang diberi kepadanya. Masalah yang
senang mempunyai penyelesaian yang spesifik dan seseorang
individu mudah mengetahui sama ada penyelesaian itu betul
atau salah. Tetapi bagi masalah yang rumit, ia memerlukan
penaakulan dan analisis yang logik.
Oleh yang demikian di dalam buku “ The Conditions
of Learning “(3nd.ed), Gagne membincangkan tentang peranan
guru diperluaskan dalam mendidik pelajar menyelesaikan
masalah (Gagne, R.M. 1977). Di dalam perkara ini ini
masalah juga perlu dikenalpasti dan dalam situasi tertentu
perlu ada matlamat untuk menyelesaikan. Perlu ada keinginan
untuk mencari titik kesudahan dan mempunyai laluan untuk
mencapai matlamat yang diidamkan. Pakar yang
menyelesaikan masalah selalunya menentukan
“subgoal/matlamat kecil apabila dia bergerak untuk
penyelesaian terakhir (Schunk 1991).
Ahli psikologi menyatakan bahawa manusia sedang
mempelajari sesuatu apabila berusaha menyelesaikan masalah.
Ini adalah disebabkan di dalam proses penyelesaian masalah
individu akan mencari kesimpulan tentang sesuatu perkara,
mengaplikasi masalah dengan cara yang paling mudah,
mempelajari undang-undang menyelesaikan masalah dan
mencipta beberapa pelan atau cadangan untuk penyelesaian
masalah. Proses ini menjadikan manusia semakin matang
(Anderson 1993).
Secara umumnya penyelesaian masalah dapat
dibahagikan kepada 5 tahap menggunakan akronim IDEAL
untuk menyelesaikan masalah iaitu seperti di bawah:

I Mengenalpasti masalah / Identify the problem
D Takrifkan dan gambarkan masalah / Define the
represent
the problem/
E Strategi menjelajah yang munasabah /Define possible
strategies
A Membuat strategi tindakan / Act on the strategies/
L Lihat kembali dan menilai keberkesanan tindakan anda.
Langkah pertama ialah mengenalpasti kewujudan
masalah.Seterusnya menjelajah penyelesaian masalah yang
munasabah. Melakukan tindakan dan langkah yang terakhir
ialah melihat kembali dan menilai keberkesanan tindakan
tersebut.
Gambarajah berkaitan tentang penyelesaian masalah boleh

dilihat seperti di bawah ini
Aktif Skema
Tidak Aktif Skema

Berjaya
Membuat perwakilanCuba Cadangan Buat Penilaian Berhenti
GAGAL
Rajah 8.1 :Diagram of The Problem -Solving Process
Dari gambarajah menunjukkan terdapat dua jalan untuk

penyelesaian masalah. Pertama ialah penyelesaian masalah
bergantung kepada skema pengalaman yang digerakkan untuk
mencari penyelesaian. Skema perwakilan masalah yang telah
lama dikenalpasti dan dikaji secara mendalam. Contohnya,
komputer rosak kali pertama mendatangkan masalah baru

tetapi jika rosak kali kedua, atau ketiga, kita tahu puncanya
kerana skema atau pengalaman lalu membaiki kerosakan kali
pertama telah tersimpan di dalam memori minda kita.
Sekiranya tidak ada skema yang bersesuaian, kita mencari dan
mencuba jalan penyelesaian yang lain.Sebenarnya dengan
mengerakkan skema yang lama tersimpan secara tersembunyi
dan disesuaikan dengan masalah baru dinamakan iaitu
memadankan situasi sebenar dengan system tersimpan untuk
menyelesaikan masalah yang berbeza dan berbagai (Gick
1986).Dari gambarajah 1 juga sebenar kita telah memandu diri
kita ke arah penyelesaian.Tetapi jika tidak ada jalan
penyelesaian kita perlu mengambil jalan yang baru.
Penyelesaian masalah menumpukan persoalan tentang sifat
aktif proses kognitif manusia menyelesaikan sesuatu masalah.
Orang bukannya bertindak secara rambang dalam
menyelesaikan masalah.Penyelesaian masalah melibatkan usaha
mencapai matlamat tidak begitu mudah untuk dicapai.Ini
bermakna setiap masalah tidak mungkin diselesaikan melalui
satu langkah saja. Walaupun masalah mungkin berbeza-beza
dari matlamat, tindakan dan kesukaran setiap masalah
mempunyai 3 komponen asas.
a. Sekumpulan maklumat tersedia iaitu huraian tentang

masalah.
b. Sekumpulan operasi atau tindakan sah mungkin diambil
bagi menghasilkan penyelesaian.
c. Matlamat atau huraian tentang keadaan dianggap
penyelesaian.
Kemahiran penyelesaian masalah bergantung kepada

jalan menuju untuk menjelaskan pada ingatan dan kemudian
mengembalikan dan diaplikasi dalam situasi. Kreativiti, formula,
kebolehan menyelesaikan masalah untuk orang menimbang
kepada aspek pemikiran. Contoh:
a. Bagaimana untuk menghilangkan berat.

b. Mengubah sebuah rumah.
c. Menyelesaikan “Crossword Puzzle”.
d. Memilih pergerakan Chess yang baru.
Sebagai kesimpulannya, menyelesaikan masalah sesuatu

masalah yang bermakna mencari dan menentukan operasi atau
cara-cara yang dianggap sesuai atau sah merentasi ruang di
antara keadaan asal dan keadaan matlamat atau menentukan
kewujudan setiap kriteria yang dianggap perlu bagi
menghasilkan penyelesaian. Penyelesaian masalah secara
umumnya dapat dilihat melalui carta di bawah. Ada empat
skema .
a. Membentuk untuk mempersembahkan permasalah awal.

b. Mengunakan cara atau potensi untuk menyelesaikan
masalah.
c. Setkan tindakan atau operasi untuk menolong mencapai
Pelaksanaan prosedur untuk penyelesaian masalah.

Pembentukan semua masalah

Tersekat. Kembali
…Jika gagal
ke tahap 3
Jika gagal Jika berjaya
2. merancang penyelesaian 3.
1. Diikut berjaya laksanak..S rancangan dan periksa
bentuk ..Jika a elesai
dengan
perwakil potensi
Jika rancangan
Rajah 8.2 Skema Garisluar Dalam Penyelesaian

Masalah
Penyelesaian Masalah dari Perpektif Edward Lee
Thorndike (1874-1949)
Edward Lee Thorndike (1874-1949)
Edward Thorndike dilahirkan di Williamsburg,

Masscahuttes dan membesar Di New England Town. Di mana
ayahnya berkhidmat sebagai Methodisth Minister. Selepas
menerima darjah sarjana dari Wesleyan Universiti, Throndike
membuat kajian dalam bidang psikologi kali pertama di
Universiti Harward dan Universiti Columbia.Beliau adalah
anakl seorang paderi dan merupakan pengasas psikologi.
Kajian major yang pertama oleh Thorndike dibuat

semasa ia masih seorang mahasiswa yang melibatkan
“percubaan dan kesalahan dalam pembelajaran, dengan
menggunakan anak ayam dan kemudian kucing. Ian Pavlow
seorang ahli psikologi, membuat kajian yang terhad dalam
pelaziman klasik. Anjing hanya melakukan tindakbalas yang
pasif untuk simulasi yang datang dari luar.Had ini adalaah
serius kerana kebanyakan tingkahlaku kita adalah motivasi
dalaman dan respons yang aktif. Kita mencari makanan, teman,
tanya soalan boleh digarap sebagai operasi Behavior
(Tingkahlaku) kerana ia beroperasi dengan aktif berdasarkan
persekitaran.
Selain dari itu, Thorndike adalah perintis dalam bidang
pendidikan tingkah laku, psikologi verbal, psikologi
perbandingan, ujian kecerdikan dan penggunaan pengukuran
kuantitatif dalam masalah sosio psikologi. Contohnya, beliau
telah menghasilkan skala di mana ianya boleh digunakan
untuk membandingkan kualiti hidup di Bandar-bandar yang
berbeza (Anita E. Woolfook, 1995)
Kehebatan Thorndike dikaitkan dengan pelaziman operan
iaitu pelbagai tatacara percubaan yang digunakan dalam
haiwan. Beliau sering menegaskan bahawa haiwan belajar
melalui proses cuba jaya yang dilakukan secara beransur-ansur
dan berulang-ulang sehingga terbentuk pelaziman atau
kebiasaan. Pada akhir pembelajaran, haiwan akan mendapat
satu gerakbalas yang betul dan berjaya menyelesaikan
masalahnya.
Thorndike banyak melakukan eksperimen yang
berkaitan rangsangan dan gerak balas.Dalam eksperimen
tersebut, Thorndike mengemukakan hukum kesan. Maksudnya,
apabila sesuatu gerak balas diikuti dengan keadaan yang
menyenangkan, ia akan berulang-ulang lagi.Ini bererti apabila
gerak balas terhadap sesuatu rangsangan diikuti perasaan
kepuasan ia dapat diteguhkan. Sebaliknya, gerak balas berubah
lemah dan akhirnya akan terhapus jika ia diikuti dengan
perasaan yang tidak selesa.Ini jelas menunjukkan bahawa
perlakuan manusia juga belajar melalui ganjaran dan dendaan.

Ganjaran mendorong manusia untuk meneruskan tindak balas
yang berulang-ulang, sebaliknya hukuman atau dendaan
menyekat daripada melakukan gerak balas itu. Beliau juga
tidak bersetuju yang manusia belajar melalui proses celik akal
yang melibatkan mereka. (Hergenhahn, B.R. 1998)
Thorndike banyak menjalankan kajian dengan
menggunakan haiwan seperti kucing, anjing, monyet dan ikan.
Percubaannya yang mendapat pujian ialah kajian terhadap
kucing. Beliau telah mengurung kucing tersebut di dalam
sebuah kotak (puzzle box) yang di dalamnya terdapat satu
penekan. Idea utamanya a ialah untuk melihat kucing melarikan
diri dari peti. Sekiranya selak itu ditekan, pintu akan terbuka
dan kucing itu dapat melepaskan dirinya daripada kotak
tersebut. Thorndike telah menjalankan eksperimen seperti ini
dengan meletakkan makanan di luar kotak tersebut. Kucing itu
telah dibiarkan berlapar beberapa hari. Pada peringkat awal
percubaan, Thorndike memerhatikan kucing yang dikaji
melakukan pelbagai tindakan untuk melepaskan diri, hinggalah
akhirnya ia tertekan selak yang membuka pintu kotak itu.
Keadaan ini berlaku beberapa kali. Beliau mendapati masa
yang diambil oleh kucing tersebut semakin berkurangan
daripada sebelumnya. Kucing tadi melalui proses cuba jaya
telah dapat menguasai gerak balas yang betul dan menghindari
gerakbalas yang salah. Gerakbalas yang betul itu telah dapat
menyelesaikan masalah yang dihadapinya.
Thorndike membuat penilaian kekurangan masa yang
diambil oleh kucing itu adalah bukti pembelajaran. Thorndike
melihat kucing biasanya mencuba beberapa tingkahlaku yang
diberi makna seperti melangkah sebagaia hukum akibat.Hukum
ini menyatakan binatang berkecenderungan untuk berhenti
tingkahlaku yang bukan diikuti dengan keputusan yang
diperlukan.
Selain kajian ini, beliau membuat kesimpulan bahawa
dalam pembelajaran haiwan, hubungan rangsangan dan tindak
balas berlaku tanpa sebarang proses media yang membabitkan
pemikiran. Beliau berpendapat proses pembelajaran manusia

adalah sama. Walaupun manusia mempunyai keupayaan
belajar yang lebih baik,namun mereka juga dapat belajar
dengan cara mudah dan mekanikal seperti yang dilakukan
oleh haiowan. Aspek penting dalam proses pembelajaran itu
ialah motivasi, ganjaran dan dendaan yang dapat menjamin
penghasilan tingkahlaku yang baik. (Anita E. Woolfook, 1995)
Teori Thorndike ini adalah yang terawal pernah
dilakukan dan dikaitkan dengan perkaitan rangsangan dan
tindakalas. Singkatan teori ini disebut sebagai S-R iaitu
Stimulus (simulasi) dan Rangsangan (Response). Hubungan
antara R-S ini pula dihasilkan melalui beberapa hukum iaitu
Hukum Kesediaan, Hukum Kesan dan Hukum Latihan.
Hukum Kesediaan yang dicadangkan di dalam
bukunya “The Original Nature of Man”(Thorndike 1913)
terbahagi kepada tiga bahagian iaitu:
a. Apabila sesuatu itu bersedia bertindak, beliau akan

berpuashati.
b. Apabila sesuatu bersedia untuk bertindak, tidak
melakukanya akan kecewa.
c. Apabila sesuatu itu tidak bersedia bertindak, dipaksa
bertindak, ianya akan mengecewakannya.
Contohnya, seekor kucing perlu menyiapkan dirinya,

kukunya dan cara mengintip sebelum ia melompat bagi
menangkap sekor tikus. Kucing itu mengatur serta menyusun
segala gerak-gerinya untuk menangkap tikus.
Secara umumnya, sesuatu ganjaran itu akan berkesan
hanya jika ada kesanggupan untuk menerimanya secara
psikologi. Hukum ini boleh dinyatakan untuk merangkumi
kepentingan perhatian dan motivasi belajar kerana keadaan
bersedia, atau set untuk memastikan gerak balas seterusnya di
dalam sesuatu urutan. Melakukan sesuatu dengan bersiap sedia
adalah dianggap kepuasan, begitulah sebaliknya.
Ganjaran ini boleh dikatakan mengganggu tingkahlaku
yang bermatlamat akan menyebabkan kekecewaan dan

membuatkan seseorang itu melakukan sesuatu yang mereka
tidak mahu melakukan apa-apa untuk mengelakkan, selalu
lakukan untuk mendapatkanya dan menyimpannya. Maksud
mengecewakan di sini ialah keadaan di mana seseorang itu
biasanya meninggalkan dan mengelakkannya (Hergenhahn B.R.
1998)
Contohnya, apabila konsep kesediaan ini dipindahkan
kepada bilik darjah, dikatakan murid akan berasa puas apabila
dia bersedia bertindak. Apabila dia bersedia untuk bertindak,
tetapi tindakan tidak dilakukan, maka dia akan berasa
kecewa.Sebaliknya, apabila murid belum bersedia untuk
bertindak, dia juga akan berasa kecewa.
Hukum Kesan lebih merujuk ikatan rangsangan dan
gerak balas akan bertambah kukuh jika terdapat kesan yang
memuaskan (ganjaran) selepas sesuatu gerak balas yang
dihasilkan. Ganjaran ini boleh dari aspek fizikal, mental, emosi
ataupun sosial. Selain itu, ikatan akan menjadi lemah
sekiranya gerakbalas diikuti oleh sesuatu yang tidak
menyenangkan (hukuman).
Hukum kesan menyatakan bahawa apabila sesuatu
rangkaian di antara rangsangan dan gerak balas telah dibuat,
dan hal ini diikuti pula dengan keadaan yang memuaskan,
maka rangkaian tersebut akan diteguhkan. Jika sekiranya
rangkaian di antara rangsangan (R) dan gerak balas (S) diikuti
pula dengan keadaan yanga menyakitkan, maka rangkaian
tersebut akan dilemahkan. Dengan kata lain, menghikut hukum
ini, jika sesuatu itu perlu dipelajari, sesuatu ganjaran mesti
disajikan untuk tingkahlaku yang diingini, dan sebaliknya jika
sesuatu itu perlu dielakkan, maka dendaan mesti mengikuti
gerakbalas yang tidak diingini itu. Contohnya, jika gerak balas
diikuti dengan rasa puas hati, kekuatan hubungan itu
meningkat. Sekiranya gerakbalas diikuti dengan rasa kecewa,
kekuatan hubungan itu menurun. Peneguhan atau pengukuhan
di sini ialah peningkatan kebarangkalian bahawa respon itu
akan berlaku. Sekiranya, rangsangan berlaku, gerak balas juga
akan berlaku. (Anita E. Woolfook, 1995)

Contoh, apabila seseorang kanak-kanak mengucapkan
“selamat pagi” kepada gurunya, dia dibalas dengan senyuman
dan ucapan yang sama. Pengalaman yang dialami oleh kanak-
kanak itu adalah menyenangkan. Tingkah laku tersebut
diulangi. Sebaliknya, kalau guru tidak mengendahkan amalan
yang bersopan itu kanak-kanak berkenaan mungkin tidak akan
mengulangi amalan itu ketika berhadapan dengan guru.
Hukum Latihan merujuk perkaitan antara rangsangan
dan gerak balas bertambah kukuh jika terdapat latihan.Hukum
latihan menyatakan bahawa sesuatu rangsangan akan
diteguhkan dengan penggunaan, dan akan dilemahkan tanpa
penggunaan. Penggunaan latihan yang dimaksudkan melibatkan
ganjaran yang berterusan. Mengikut hukum ini, latihan ini
tanpa ganjaran tidak bermakna. Pengulangan tanpa ganjaran
tidak mengakibatkan pembelajaran. Thorndike merumuskan
bahawa latihan itu bukan bermakna ulangan sebaliknya
membawa keadaan yang memuaskan untuk membawa prestasi
yang betul.
Hukum Latihan di dalam teori Thorndike terbahagi
kepada dua bahagian iaitu:
a. Hubungan antara rangsangan dan gerakbalas diperkukuhkan

semasa ia digunakan. Hanya dengan melatih hubungan
antara rangsangan dan gerak balas, meneguhkan lagi kedua-
duanya. Ini namakan Hukum Gunaan (Law of Use)
b. Hubungan antara situasi dan gerak balas adalah lemah, bila
latihannya dihentikan. Ia dinamakan hukum Ketidakgunaan
(Law of Disuse)
Peneguhan atau pengukuhan di sini ialah peningkatan

kebarangkalian bahawa respon itu akan berlaku. Sekiranya
rangsangan berlaku, gerak balas juga akan berlaku (Anita E.
Woolfook, 1995).
Hukum kesan merujuk kepada pengukuhan atau
kelemahan pada hubungan rangsangan dan gerak balas.

Hubungan S – R juga dapat ditimbulkan atau didorong melalui
latihan yang berulang-ulang. Ini bermakna hubungan S-R akan
lemah jika tidak berlaku berlatih yang berulang-ulang, kerana
kegunaan R terhadap suatu S akan sering berkaitan. Tetapi
dari segi terminologi yang moden, sekiranya rangsangan
menghasilkan gerak balas yang kemudiannya dikukuhkan,
hubungan S-R (Stimulus-Respone) dikukuhkan atau dikuatkan,
sekiranya sesuatu rangsangan itu menghasilkan gerakbalas yang
membawa kepada hukuman, hubungan S-R dilemahkan .
Penyelesaian Masalah Dari Perspekif John Dewey
Tajuk:John Dewey 1859-1952
John Dewey adalah seorang ahli falsafah Amerika, ahli

psikologi dan pendidik. Menerima sarjana di Universiti of
Vermount dan Ph.D dari Universiti Hopkins 1884. Dewey
dilahirkan di Burlington,Vermont. Beliau pernah menjadi
pensyarah dan konsultan pendidikan dan mempelajari tentang
system pendidikan di China, Jepun, Mexico, Turkey dan Soviet
Union.Dewey amat tertarik dengan reformasi dalam bidang
teori dan praaktis dalam pendidikan. Dewey menguji prinsip-
prinsip pendidikannya di makmal eksperimen di Dewey

School yang ditubuhkan oleh Universiti Chicago pada 1896.
Prinsip-prinsip ini menekankan pembelajaran melalui
aktiviti berjenis-jenis daripada kurikulum formal dan Dewey
menentang kaedah autoritarian yang mana Dewey yakin
bahawa kaedah tersebut tidak memberikan penyediaan yang
realisitik dalam kehidupan masyarakat demokratik. Dewey
merasakan bahawa pendidikan bukan sahaja hanya
menyediakan untuk masa depan pelajar tetapi kehidupan yang
penuh dalam diri pelajar itu sendiri.
Kajian dan tulisannya adalah bertanggungjawsab ke
atas kepada perubahan pedagogi yang drastik. Dewey
menentang kaedah autoritarian, ia tidak menganjur atau
membela kekurangan kawalan dan bimbingan. Dewey
mengkritik pendidikan yang menekankan pelajar menjadi
sibuk.
Selain itu, Dewey menekankan pratikal, striving untuk
menunjukkan bagaimana idea falsafah boleh digunakan dalam
kehidupan harian. Proses pemikiran, falsafahnya adalah
tindakan rancangan untuk menyelesaikan masalah. Contohnya,
seseorang yang ingin belajar berenang, tidak perlu diajar
pebagai teori, sebaliknya mereka wajar diajar di kolam renang
dan belajar renang. Justeru itu, mudah bagi mereka untuk
menguasai kemampuan berenang itu.
Dalam penyelesaian masalah, Dewey telah mengemukakan
satu model yang dinamakan Penyelesaian Masalah, Enam
Langkah Dewey iaitu seperti berikut:
PENYELESAIAN MASALAH, ENAM LANGKAH DEWEY
Langkah Pertama :Mengenalpasti masalah

Pendapat individu dikemukan kepada ahli kumpulan secara
jujur dan asertif. Walaupun Pendapat individu berbeza dengan
anda, pendapat ahli-ahli kumpulan diterima.
Langkah Kedua: Penyelesaian Masalah Apabila dikemukaan

penyelesaian am tidak boleh bimbang untuk mengambil risiko
dan hendaklah menggunakan kreativiti masing-masing.
Langkah Ketiga: Satu penyelesaian diterima sebulat suara

Penyelesaian itu dibawa ke hadapan murid-murid.
Langkah Keempat:Perkara-perkara yang hendak diingat.

untuk mendapat persetujuan mengambil masa yang lama.
jika tiada persetujuan ia bukan bermakna kegagalan. jika
sebahagian penyelesaian diterima, fokus kepada bahagian
itu. pastikan tiada agenda tersembunyi yang menghalang
persetujuan.
Langkah kelima: Melaksanakan penyelesaian.Pastikan

pelaksanaan dipersetujui.
Langkah keenam:Penilaian. Semua ahli kumpulan hendaklah

menerima cara penilaian dibuat.Tarikh harus ditetapkan untuk
menilai kejayaan atau kegagalan penyelesaian.
Penyelesaian Masalah dari perpsektif ahli Psikologi Gestlat

(Wolfang Kohler –1887-1967)
Kohler (1887-1967)
Perkataan Gestlalt berasal dari perkataan Jerman yang
bermaksud bentuk pola atau ‘Organized whole’ iaitu tersusun
keseluruhan. Pandangan ahli psikologi Gestalt adalah mereka
melihat tingkah laku sebagai satu sistem yang tersusun
(Organized System). Kejadian-kejadian tidak dilihat sebagai
elemen-elemen individu tetapi sebagai satu keseluruhan yang
terdiri dari kejadian-kejadian ini. Menurut mereka, masalah ini
timbul terutamanya masalah persepi kerana wujud stress dan
tekanan oleh interaksi di antara persepsi faktor-faktor ingatan.
Dengan berfikir tentang suatu masalah atau melihatnya dari
beberapa sudut penyelesaiannya akan timbul kerana celik akal
atau “ingsight”.
Pelopor yang mengutarakan konsep ini adalah Marx
Werheimer (1880-1943) dan rakannya Wolfgang Kohler
(1887- 1967) dan Kurt Kofka (1886-1941) . Werheimer
menekankan keseluruhan itu lebih penting daripada bahagian-
bahagian yang menjadikannya. Konsep ini telah dikembangkan
dan digunakan oleh Kohler dan Koflka.Menurut mereka, di
dalam pembelajaran murid membentuk struktur kognitif di
dalam ingatannya. Setiap kali seseorang individu belajar, ia
akan menyusun segala pengalaman dan menyimpannya dalam
‘ingatan’.
Mazhab Gestalt/kognitif berpendapat bahawa setiap
manusia mempunyai keupayaan mental mengelola, menyusun,
menyimpan dan mengeluarkan semula segala pengalaman
untuk membolehkan ia memerhatikan pertalian di antara
pengalaman tersimpan yang dihadapi. Kebolehan individu ini
dikenali celik akal. Dengan itu nyatalah seseorang individu
jarang menggunakan cuba ralat untuk mempelajari sesuatu.
Dua contoh eksperimen berikut yang dijalankan oleh
kohler telah menyumbangkan idea-idea bernas bagi
membentuk Teori Kognitif. Menurut ahli psikologi Gestalt,
pemikiran atau proses penyelesaian masalah ialah pencarian
kaitan antara satu aspek. Masalah dengan aspek yang lain dan
akibatnya ialah kefahaman structural. Di mana kebolehan
memahami bagaimana semua bahagian-bahagian maalah dapat
disepadukan bagi memenuhi syarat-syarat matlamat. Ini
memerlukan mengorganisasikan semula elemen-elemen masalah
kepada bentuk baru supaya dapat diselesaikan.
Dalam eksperimen pertama, Kohler telah menjalankan
kajian dengan menggunakan seekor Cimpanzi. Cimpanzi ini
telah dikurung di dalam sangkar yang besar. Cimpazi ini
dibiarkan dalam keadaan lapar. Terdapat beberapa buah peti
berlainan saiz di dalamnya. Pada bumbung ini tinggi dan
tidak boleh dicapai oleh Cimpazi tersebut. Tidak pun ada
jalan lain baginya untuk memanjat ke bumbung sangkar itu.
Keadaan lapar menjadikan rangsangan kepada cimpanzi untuk
mendapatkan untuk mendapatkan pisang yang tergantung itu.
Di dalam yang dinyatakan tadi, Kohler telah
memerhati serta merekodkan bagaimana cimpanzi itu
menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Pada mulanya,
cimpazi itu melompat-lompat beberapa kali untuk mencapai
pisang yang tergantung tinggi. Cimpazi berhenti seketika
setelah beberapa kali gagal. Ia melihat di sekeliling sangkar. Tiba-
tiba ia mengheret dan menyusun peti demi peti ke bahagian
tengah sangkar di bawah pisang yang tergantung itu, akhirnya
cimpanzi itu dapat makan pisag itu setelah berjaya menyusun dan
memanjat peti-peti serta mencapai pisang tersebut. Gambarajah
menunjukkan cimpazi menyelesaikan masalah.
Ekperimen kedua, Kohler menggunakan cimpanzi yang

bernama Sultan. Hasil kajiannya diterbitkan dalam buku yang
berjodol “The Mentality of Apes” pada 1925. Situasi Sultan
sama seperti di dalam eksperimen yang pertama iaitu Sultan
dilaparkan dan diletakkan di dalam sangkar besar, sebiji
digantungkan di dalam sangkar itu. Kemudian di luar sangkar
itu terdapat beberapa batang kayu pendek. Semasa eksperimen
kedua dijalankan sultan di dapati sentiasa mencari idea
bagaimana hendak mendapatkan pisang yang tergantung tinggi
di atas bumbung sangkarnya. Setelah percubaan untuk
mendapatkan kayu berjaya, Sultan dengan tidak membuat masa
terus mengaitkan buah pisang itu tadi tetapi percubaan
pertamanya gagal. Sultan tidak putus asa dan mendapatkan
beberapa batang kayu yang pendek di luar sangkar dan
tercantumkannya. Akhirnya, Sultan berjaya mendapatkan pisang
tersebut.
Eksperimen kedua-dua tadi menunjukkan bahawa
Kohler menyarankan bahawa cimpanzi dan sultan dapat
melihat perkaitan di antara cara hendak mendapatkan pisang
tersebut dengan peti kayu yang berselerak. Kohler
menyarankan cimpanzi dan sultan melihat sangkar keadaaan
sangkar tersebut secara menyeluruh sehingga dapat merhatikan
perkaitan ini. Kohler membuat kesimpulan bahawa manusia
sudah tentu mempunyai kebolehan mental seperti ini, malah
lebih tinggi dari cimpanzi ahli psikologi kognitif ini juga

mendapati bahawa manusia mempunyai kebolehan mental
untuk mengelola, menyimpan dan mengeluarkan semula segala
pengalamannya untuk membolehkan memerhatikan di antara
pengalaman yang tersimpan dengan masalah yang sering
dihadapinya. Dengan cara ini manusia tidak perlu
menggunakan cuba jaya setiap kali dia mempelajari sesuatu.
Kebolehan mental ini disebut celik akal. Seterusnya kita
melihat kepada Teori contemporary sebagai strategi dalam
Teori Kontemporari atau Terkini dalam Penyelesaian

Masalah
Algorithma
Alogritma ialah satu prosedur arahan langkah demi langkah

untuk menyelesaikan masalah demi mencapai matlamat.
Alogritma boleh wujud dalam pelbagai bentuk, seperti formula,
arahan, atau percubaan untuk kesemua kemungkinan
penyelesaian. Kita biasanya menggunakan algoritma ketika
memasak (dengan mengikut resepi) dan memandu dengan
mengikut arahan seperti yang terdapat dalam alamat. Selain
itu, alogritma adalah satu peraturan yang menjaminkan
penyelesaian kepada masalah. Kita boleh menggunakannya
walaupun kita tidak memahaminya. Kita boleh menggunakan
Teorem Phythagoras untk menyelesaikan masalah A t B = C
iaitu hasil tambah kuasa dua dan kuasa sempadan yang
pendek adalah sama dengan kuasa dua sempadan yang
panjang. Formula ini adalah sentiasa tepat dan dapat
menyelesaikan maalah.Formula ini adalah sentiasa tepat dan
dapat menyelesaikan masalah. Teori ini memakan masa yang
lama.
Contohnya , seperti di bawah:
19 [45 (92 t 17/80)] - [7/11(12379/5)]
Heruistik/Heuristics
Heruistik ialah satu strategi umum yang mungkin

memberikan jawapan yang betul dan strategi heruistik
merujuk kepada strategi yang informal, spekulatif dan jalan
pintas mental. Strategi ini meningkatkan kemungkinan
mengesan masalah dalam penyelesaian yang betul. Justeru itu,
heuristik ini adalah tidak sistematik dalam menilai setiap
penyelesaian masalah yang mungkin. Sebenarnya heruistik
tidak dapat menjamin memperolehi dalam penyelesaian yang
betul.
Heruistik adalah satu jalan pendek untuk
menyelesaikan masalah. Penggunaan heuristik sebenarnya
mungkin membantu kejayaan tetapi jalan memastikan kejayaan
penyelesaiaan masalah itu belum pasti. Terdapat cara heruistik
yang tertentu untuk menyelesaikan masalah yang berbeza.
Sebagai contoh, dalam menyelesaikan “masalah silang
kata”, kita biasanya telah diberikan garis panduan (arahan-
arahan), misalnya berupa klu-klu tentang perkataan. Mungkin
juga pada ruang-ruang tertentu telah ada huruf-huruf yang
boleh kita jadikan panduan untuk melengkapkan perkataan
yang tepat. Dalam kehidupan kita seharian, kita cenderung
untuk menyelesaikan sesuatu masalah dengan menggunakan
heruistik dan kurang menggunakan algoritma.
Contohnya, di sini ialah pelajar sekolah yang belajar
secara heruistik di mana mereka tidak mengikuti pembelajaran
formal di sekolah tetapi mengikuti kelas tambahan atau
tuisyen di luar sekolah sebagai jalan pintas, ia merupakan
satu strategi yang mugkin membawa kejayaan atau tidak.
(Anita E. Woolfolk, 1995)
Kaedah heruistik kepada beberapa bahagian iaitu :

1 Cara mendaki gunung (Hill Climbing)

2 Subgoal (memecahkan masalah kepada bahagian kecil)
3 Means-end analysis
4 Working –backward strategies (kembali ke belakang)
5 Analogical thinking (Pemikiran analogi)
6 Verbalisation (berbahasa lisan)
Hill Climbing
Hill Climbing adalah cara mendaki gunung dalam proses kita
menyelesaikan masalah yang berkaitan. Dalam proses
menyelesaikan masalah kita menggunakan teknik Hill
Climbing iaitu proses kita bergerak berterusan dan
berhampiran kepada matlamat akhir.Pada setiap langkah, kita
menilai sejauh mana pencapaian kita dan berapa jauh masih
perlu diteruskan dan apakah sebenarnya langkah selanjutnya.
Contohnya, sekiranya kita menghadapi masalah dalam
menyelesaikan soalan yang berbentuk aneka pilihan,di mana
kita menyingkir dahulu jawapan yang membawa kita hampir
kepada jawapan yang betul atau “jawapan distraktor”. Dengan
cara ini kita akan bergerak berterusan atau continous untuk
Subgoal
Subgoal bermaksud kita memecahkan masalah itu kepada
bahagian-bahagian kecil supaya lebih mudah diuruskan.
Dengan erti kata lain, masalah yang besar itu dilihat secara
keseluruhan dan dipecah-pecahkan ke bahagian kecil. Dengan
menyelesaikan satu masalah kecil adalah lebih mudah dan
senang daripada menyelesaikan secara keseluruhannya.
Contohnya seperti masalah disiplin pelajar di sekolah, guru
disiplin memecahkan masalah pelajar kepada beberapa
bahagian kecil atau subgoal untuk menyelesaikan masalah
yang besar iaitu dengan menghantar pelajar tersebut guru
kaunseling sekolah, guru Pendidikan Agama dan barulah
merujuk kepada guru disiplinnya dalam menyelesaikan
masalah.
Contoh kedua menurut Greeno (1974) ialah seperti

masalah Hobbit dan Ores di mana tugas kita menghantar
mereka menyerbangi sungai. Kekangan atau halangan untuk
menghantar mereka menyerbangi sungai ialah bilangan Ores
tidak boleh melebihi Hobbit dan setiap kali hanya boleh
membawa dua mahkluk untuk menyerbangi sungai. Untuk
menyelesaikan masalah ini cara subgoal diaplikasikan dengan
memecahkan bilangan Ores kepada bilangan kecil dan
sekaligus dapat menyelesaikan masalah ini dengan secara
berperingkat-peringkat.
Means –end analysis

Means-end analysis adalah merupakan kombinasi cara
mendaki gunung dan subgoal. Ia juga bermaksud penyelesaian
masalah iaitu bergerak berperingkat demi peringkat bertujuan
memilih langkah yang sesuai bagi mencapai matlamat. Means-
end analysis digunakan dalam kehidupan seharian manusia.
Contohnya, mengenalpasti perbezaan antara keadaan semasa
dan keinginan untuk bertindak dan melaksanakan dan
diaplikasikan untuk mengurangkan perbezaan di antara satu
sama lain.Dua cara ini dipanggil “mengurangkan perbezaan
atau distance reducation”. Cara ini boleh diilustrasikan dalam
masalah algebra. Masalah dalam penyelesaian algebra seperti ax-
b= x (Margaret Matlin,pg. 379) Melalui kaedah Means-end
analysis ia merupakan kombinasi cara hill climbing dan
subgoal.
Cara analisis ini bergerak dengan cermat dengan
menggunakan subgoal iaitu dari satu langkah kepada satu
langkah yang lain. Sementara Hill Climbing, ia sentiasa
berterusan menghala ke hadapan sahaja. Contohnya, semasa
mencari jalan yang betul apabila kita berhadapan dengan
kesesakan jalan raya disebabkan kemalangan dan sebagainya.
Tambahan pula kita mempunyai kemahiran dengan jalan
tersebut dan akhirnya menyebabkan kita tersesat di tengah
kota raya. Kesesakan itu mendorong kita melalui jalan sukar
dan tersesat.
Untuk menyelesaikan masalahnya, kita menggunakan

kaedah means-end analysis iaitu bergerak dengan cermat
secara subgoal iaitu membahagikan masalah yang besar itu
kepada yang kecil dari satu jalan kepada jalan yang lain.
Kemudian kita menggunakan teknik Hill Climbing iaitu
sentiasa menghala kehadapan dan di samping itu mencar
alternatif yang sesuai. Pada setiap pergerakan kita perlu
menilai sejauh mana pencapaian, berapa jauh masih diperlukan
dan apakah sebenarnya langkah selanjutnya sehingga kita
matlamat akhir dan tidak lagi sesat di tengah kota raya.
(Anderson, 1993)
Masalah lain seperti tugasan yang diberikan pensyarah
dalam subjek kognitif. Means-end analysis yang dijalankan
pada peringkat awal ialah memilih topik, kemudian kenali pasti
lokasi , baca buku, diikuti mengorganisasikan bacaan dan
seterusnya menulis di kertas dan akhirnya dibuat penyemakan
sebelum dihantar. Jelaslah, diperingkat awal kenal pasti
masalah, kemudian mengenali masalah pertama dan cuba
mengurangkan perbezaan di antara masalah sebenar (tiada
tajuk) dan masalah yang perlu diselesaikan setelah difikirkan.
(Hayes and Simon, 1977)
Working backword strategies
Bekerja kebelakangan ini bermaksud strartegi dengan

pencarian penyelesaian bermula pada matlamatnya dan
kemudian bergerak ke belakang menghala pada sesuatu
pemberian. Banyak digunakan dalam bidang akedamik seperti
penyelesaian tugasan yang diberikan oleh pensyarah seperti
tugasan matematik atau statistik. Working-backwors strategies
kerap kali digunakan untuk menetapkan waktu atau tarikh
penghantaran sesuatu tugasan.
Contohnya, “Saya perlu menghantar tugasan ini dalam
masa tiga minggu, dan tugasan ini seharusnya berada di
dalam email/pos pada 28 haribulan, dan saya perlu
menyiapkan draf pertama pada 11 haribulan ini…”(Copi,1961)
Ini bermaksud matlamat telah ditetapkan dan strategi

disusun dengan bergerak ke belakang untuk menyelesaikan
masalah. Menurut Newell and Simon (1972), menyatakan
dalam program simulasi komputer dipanggil “Logik Teori”, di
mana rekabentuk menunjukkan bukti sebagai logic
simbolik.Adalah penting “Logik Teori” bermula dengan
theorem (prinsip), dan langkah akhirnya menjadi bukti
logic.Kajian yang dilakukan akan meneruskan backword
strategies sebagai kebenaran dan mengandaikan lain theorem.
Newell dan Simon membantu mengurangkan masalah dan
pemerhatian kerapkali bermula dengan penamatan dan bekerja
kebelakangan sebagai strategi penyelesaian masalah.
Program Logik Teori berjaya meniru penyelesaian
manusia, ada kalanya gagal untuk mengurangkan kebenaran
masalah. Bila manusia diserang masalah, bekerja kebelakang
membantu, dan walau bagaimanapun, bekerja kebelakang
biasanya digunakan sebagai strategi bila matlamat sebenar
adalah mudah dan jelas (clear and cut), tetapi matlamat asli
(orginal state) adalah samar-samar dan bertabur dengan banyak
perbezaan. Contohnya, kajian bekerja kebelakang sesuatu yang
ideal pada banyak bahagian tetapi hanya satu bahagian sahaja
untuk mencapai satu matlamat.
Contoh lain ialah permainan ‘ permainan min’
pemenang ialah orang akhir yang mengambil duit siling, maka
strategi perlu diatur supaya anda dapat menjadi orang yang
terakhir mengambil kesemua duit siling itu.
“ Strategi bekerja kebelakang ini bermula
dengan satu matlamat dan bergerak ke-
belakang untuk menyelesaikan masalah “ (Copi,
1961)
Pemikiran Analogi
Menurut Copi 1961, analogi thinking ialah had untuk mencari
penyelesaian dalam sesuatu keadaan yang sama dengan
keadaan tersebut. Mencari persamaan apabila berhadapan
dengan sesuatu masalah adalah sesuatu yang biasa dalam
kehidupan kita. Contohnya, apabila seorang Jurutera mencipta

submarin yang pertama, jurutera itu mencari persamaan
dengan situasi penciptaannya itu iaitu:
a. Bagaimana kapal perang laut dapat mengesan submarin
yang berada di laut.
b. Bagaimana bats/ kelawar dapat terbang dalam kegelapan
disinari hanya dengan cahaya sonar.
Bagaimana kapal terbang, kapal laut dan kapal-kapal

yang lain dapat bergerak hanya dengan menggunakan cahaya
sonar. Dengan membuat persamaan ini secara analogical baru
penciptaan Submarin dapat diteruskan dan memenuhi
spesifikasi yang ditetapkan. (Anita E. Woolfolk,1995)
Verbalisation
Meletakkan pelan penyelesaian masalah dalam bentuk
perkataan dan memberikan alasan untuk tujuan pemilihan
akan membantu kejayaan penyelesaian masalah (Cooper &
Sweller 1987). Kita akan mendapati keberkesanan proses
Verbalisation/lisan/pertuturan apabila mencari penyelesaian
sesuatu masalah. Dengan tidak disangka-sangka masalah
menimpa diri kita dan penerangan kepada seseorangan alasan-
alasan yang kita mahukan. Gagne dan Smith (1962),
mendapati bahawa pelajar remaja yang bijak berkomunikasi
secara verbal atau lisan lebih berjaya menyelesaikan masalah
berbanding dengan pelajar yang tidak tahu berkomunikasi. Ini
dapat dilihat contohnya di dalam pembentangan, pelajar yang
cekap menggunakan verbalization lebih yakin mengolah isi-isi
dan nampak menarik berbanding dengan pelajar yang tidak
cekap berkomunikasi akan menghadapi masalah.
Faktor-faktor yang Menghalang Penyelesaian Masalah
Ketetapan Fungsi (Funtional Fixedness)

Menurut Margaret Matlin, 1982 ( 239), merujuk kepada
kepada kecenderungan mentafsirkan sesuatu benda berdasarkan

kegunaan lazimnya. Misalnya buku dianggap digunakan untuk
membaca daripada digunakan sebagai penahan pintu. Dunker
(1945) telah membuat ujian dengan meletakkan 3 batang lilin,
mancis dan paku. Setiap paku diletakkan ke dalam sebuah
kotak. Matlamatnya adalah untuk meletakkan lilin di dinding
tanpa terdapat kesan lilin di lantai. Penyelesaiannya ialah
mengosongkan kotak paku tekan, dengan menggunakan satu
paku tekan dan meletakkan kotak ke dinding dan
menggunakan kotak itu sebagai satu plaform untuk
mendirikan lilin. Kebanyakan orang yang terlibat dalam
ekperimen itu tidak dapat menyelesaikan masalah itu kerana
andaian bahawa kegunaan kotak adalah sebahagian pengisian
dan bukan sebahagian daripada penyelesaian. Sebenarnya
kotak itu akan dipakukan untuk meletakan lilin dan sebagai
penabungan titisan lilin. Apabila diulang kebanyakan iaitu
lebih daripada 80% yang menjalankan ujian tidak berjaya.
Dunker menyimpulkan bahawa mereka tidak dapat
menyelesaikan masalah kerana faktor perpesi kerana penetapan
fungsi. Mereka tidak dapat melihat fungsi kotak paku tekan
itu yang boleh digunakan sebagai satu platform. Mereka hanya
dapat melihat yang kelihatan sahaja. Mereka gagal dalam
ujian celik akal kerana mereka tidak dapat melihat bagaimana
elemen-elemen berasingan ini dapat membentuk satu struktur
yang menyeluruh.
Contoh lain, dalam ketetapan fungsi ialah ujikaji

mencantumkan tali yang dijalankan oleh Maier 1993.
Kebanyakan subjek gagal mencantumkan tali tersebut kerana
ketetapan fungsi. Ini bermaksud manusia berkecenderungan
mentafsir sesuatu benda berdasarkan kepada kegunaan
lazim.Contohnya subjek diberi peluang untuk mencantumkan
tali yang bergantungan di siling bilik, subjek juga diberi
peluang untuk mencantumkan tali yang bergantungan di siling
bilik, subjek juga diberi satu penukul besai. Subjek tidak
dibenarkan berjalan menyentuh tali yang bergantungan tetapi
boleh mengambil penukul untuk digunakan sebagai ikhtiar
mencantumkan tali tersebut. Subjek mengatakan bahawa tali
itu sangat jauh untuk dicantumkan kepada satu satu lagi.
Kegagalan subjek melakukan ini kerana ketetapan fungsi
bahawa penukul besi hanya mengetuk paku tanpa disedari
fungsi barang itu lebih banyak seperti menghayunkan tali
untuk dicantumkan. Mereka gagal dalam ujian celik akal
kerana faktor persepsi dan ketetapan fungsi. Lihat gambar di
bawah. (Anita E. Woolfolk,1995)
Mengatasi Ketetapan Fungsi /Overcoming Functional

Fixedness
Set mental
Untuk halangan yang seterusnya ialah ujikaji yang dijalankan

oleh Abhraham Luchings (1946). 3 buah jar/jug air yang
berlainan isipadunya yang disediakan. Subjek diminta
menyukat air seperti yang ditetapkan. Memandangkan ujian 1-
5 adalah sama iaitu menuang air ke jar A dari jar B dan
menuang 2 kali ke jar C maka akan mendapat isipadu yang
dikehendaki. Subjek pertama hingga kelima menggunakan
kaedah yang sama iaitu menuanmg air dari jar A ke jar C dan
dua kali ke jar C. Sehingga subjek yang ke enam juga telah
membuat cara yang sama. Ini menunjukkan subjek telah ada
set mental untuk menyelesaikan masalah ini tanpa memikirkan
kaedah yang paling mudah iaitu hanya menolak air dari jar
A ke jar C. Disebabkan set mental, subjek telah menjadikan
masalah itu lebih rumit dan kompleks. Seperti dalam
menyelesaikan maalah konfigurasi 9 titik di amna subjek
diminta dengan menggunakan 4 garis lurus tanpa mengangkat
tangan untuk menyambungkan kesemua titik. Di sebabkan
persepsi/tanggapan, subjek sentiasa membuat semua titik itu
dan tidak mengambilkira bahagian luar. Sebenarnya untuk
menyelesaikan masalah ini hanya boleh diselesaikan jika
beberapa garisan itu dilanjutkan melewati rajah segiempat
sebagaimana yang ditunjukkan dalam gambarajah 9 di bawah.
ABHRAHAM LUCHINS (1946) SET MENTAL

Tajuk :Mengatasi Set mental/Overcoming Mental Set
Pengetahuan Pakar dalam Penyelesaian Masalah

Kajian dibuat secara teliti tentang prestasi penyelesaian

masalah di kalangan pakar menunjukkan pengetahuan
memainkan peranan penting dalam proses penyelesaian
maslah. Di samping memiliki pengetahuan khusus, di atur cara
paling berkesan dalam ingatan jangka panjang bagi
memudahkan ingatan kembali (Greeno dan Simon , 1980)
Penemuan kajian masa kini semakin jelas menunjukkan
semua tugas penyelesaian masalah dibuat berasaskan
pengetahuan. Sebarang tindakan dalam keadaan masalah dan
pengetahuan calon penyelesaian berpotensi. Bagi memahami
peranan pengetahuan dalam penyelesaian masalah, perhatikan
bagaimana peguam mengemukakan hujah di mahkamah, muitu
pergerakan pemain (jaguh master) dalam pertandingan catur
atau bagaimana pengatur cara komputer menulis alogritma.
Golongan professional tersebut tidak menggunakan strategi
cara matlamat atau analogi bagi menyelesaikan masalah
domain masing-masing. Peguam, pemain jaguh dan pengatur
cara komputer adalah pakar yang domain masing-masing,
dalam erti kata lain, mereka telah beberapa tahun mengamal
kemahiran khusus. Secara umum pengetahuan pakar sesuatu
domain boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu:-
i. Pengetahuan pernyataan
ii. Pengetahuan prosedural
Pengetahuan Pernyataan ialah pengetahuan fakta yang

mudah diperkatakan. melalui pengetahuan orang dapat
mendefinisikan konsep yang diketahuinya, menghuraikan
peristiwa tipikal dan membentuk gambaran mental.
Pengetahuan Prosedural ialah pengetahuan tentang

bagaimana melaksanakan sesuatu kemahiran kognitif,
misalnya kemahiran perangkaan, bahasa dan penyelesaian
masalah. pengetahuan prosedural lebih sukar dihuraikan
berbanding pengetahuan pernyataan pengetahuan
prosedural biaanya diwakili melalui peraturan pengeluaran
mengandungi keadaan dan tindakan.

Dalam huraian tentang kebolehan orang menyelesaikan
masalah matematik, Mayer, Larkin dan Kadane (1984),
mengenalpasti empat jenis pengetahuan, masing-masing
memainkan peranan dalam menyelesaikan masalah matematik.
Terdapat pengetahuan linguistik dan faktual yang diperlukan
bagi menterjemahkan dan mewakili masalah.
i. Terdapat pengetahuan sekema yang diperlukan bagi

memahami masalah.
ii. Terdapat pengetahuan yang diperlukan bagi memahami
masalah.
iii. Terdapat pengetahuan algoritma atau kesimpulan yang
diperlukan bagi melaksanakan masalah.
Meningkatkan Keupayaan dalam Penyelesaian Masalah
Terdapat beberapa jenis pemikiran yang boleh digunakan di

dalam penyelesaian masalah iaitu seperti:
1 Pemikiran Kreatif
2 Pemikiran Divergen
3 Pemikiran Logik
4 Pemikiran Kritis
5 Pemikiran Konvergen
1 Pemikiran Kreatif
Kreativiti merujuk kepada keupayaan untuk memproses
maklumat yang menghasilkan sesuatu yang baru dan asli.
Beberapa criteria yang dikaitkan dengan kepemikiran kreatif
antaranya idea yang banyak, kemudahlenturan, keaslian,
penghuraian. Menurut Wallas, G dalam bukunya, The Art of
Thought, terdapat empat fasa dalam pemikiran kreatif, iatu
penyediaan, pemeraman, inspirasi dan pengesahan.
Di kalangan ahli psikologi, kreativiti adalah kualiti tret
personality seseorang individu. Tetapi ada setengah ahli

psikologi mencadangkan bahawa kreativiti bukanlah lahir dari
tret personality tetapi dari skil atau proses yang melahirkan
keluaran kreativiti. Contohnya, pelukis, pengatur cara komputer
atau kepakaran penyelesaian masalah. Howard Gadner (1993)
mendapati bahawa individu yang kreatif ialah individu yang
biasa menyelesaikan masalah, imaginative, rasionaliti,
mengaplikasikan idea dan menggunakan Teori yang asli. Individu
yang kreatif mempunyai kebolehan seperti menyusun semula
masalah dan melihat dari sudut pandangan baru.
Menurut Halpen (1984), mentakrifkan pemikiran kreatif
sebagai kebolehan membina kombinasi idea-idea bagi
memenuhi keperluan. Dengan kata lain, pemikiran kreatif
menghasilkan kreativiti. Pemikiran kreatif melibatkan
kebolehan berkaitan kefasihan, kelenturan dan keaslian.
2 Pemikiran Divergen
Pemikiran divergen tidak menumpukan pada satu jawapan
yang betul. Ia disifatkan oleh beberapa jawapan yang secara
logik, boleh diterima. Seseorang individu yang melibatkan diri
dalam pemikiran divergen akan menonjolkan idea-idea yang
asli. Dalam proses penyelesaian masalah, individu
mengembangkan kemahiran berfikir yang pelbagai seperti
pemikiran strategik, kritikal, analitikal, kreatif induktif dan
deduktif serta saintifik. Pemikiran divergen menyediakan
pelbagai jawapan yang unik. Mereka menggunakan unsur
intuisi atau celik akal supaya masalah dapat diselesaikan
dengan pelbagai cara yang unik dan luar biasa. (Torreace
1972)
Contohnya, “Apakah kegunaan-kegunaan batu batan?’
Jawapan seperti “untuk membina bangunan-bangunan lain
dan rumah” akan diberikan markah rendah. Jawapan-jawapan
seperti “untuk dijadikan penyokong papan bagi meletakkan
buku, sebagai alat senjata bagi negeri yang beriklim sejuk,
boleh dipanaskan untuk menyederhanakan keadaan bilik” akan
diberikan markah yang tinggi. Seseorang yang mendapat skor

markah tinggi dalam pemikiran divergen merupakan pemikiran
kreatif.
3 Pemikiran Logik
Ia mempunyai kaitan ilmu sains penaakulan. Ilmu logik
membantu kita melahirkan pemikiran yang jelas dalam
penulisan ataupun pertuturan. Logik adalah proses menaakul
yang membawa kepada keputusan seperti idea fakta atau
keputusan.
Pemikiran logikal bermaksud individu harus berfikir
secara logik dan rasional sebelum melaksanakan sesuatu
tindakan. Berfikiran logikal juga mempunyai maksud yang
berbeza di kalangan individu kerana kepelbagaian individu
mentafsirkan logikal tersebut adalah berbeza. Pemikiran logik
sesuai kepada mereka yang berpandangan bahawa perkara itu
adalah rasional untuknya tetapi tidak ada pada setengah
individu yang lain. Dalam proses penyelesaian masalah
pemikiran logikal berfungsi sebagai satu cara untuk
memudahkan individu mentafsirkan permasalahan tersebut
menurut kaca maatnya sendiri dan menjadikan masalah itu
semakin mudah untuk diuruskan.
4 Pemikiran Kritis
Didefinisikan sebagai proses pemikiran yang bermula dengan

proses menyoal kepada masalah bagi mendapatkan serta
mempertingkat pemahaman. Ia melibatkan tiga jenis aktiviti
mental iaitu analisis, sintesis dan penilaian. Pemikiran kritis
menggalakkan individu menganalisis pernyataan dengan berhati-
hati, mencari bukti yang sah serta kukuh sebelum membuat
kesimpulan.
Pemikiran kritis boleh juga sebagai proses pemikiran
secara teliti demi menjelaskan dan memperbaiki kefahaman,
dengan erti kata lain pemikiran kritis mendorong individu
menguji kebenaran sesuatu perkara. Seseorang pemikiran kritis
tidak hanya cekap menggunakan kemahiran dalaman (mikro)

tetapi mempunyai sikap tertentu. Pemikiran kritis mendorong
individu bersifat rasional seperti menaakul secara kritis, malah
dapat meneliti pengalamannya, menilai dan menimbang
pelbagai pendapat dan idea sebelum membuat keputusan.
Pemikiran kritis juga mempunyai kemahiran pengadilan, iaitu
dapat mempertimbangkan dan memutuskan kesahihan
pernyataan yang dikemukaan oleh pihak tertentu. (Anita
E.Woolfolk, 1995)
Dengan kata lain, pemikiran kritis mendorong
seseorang individu menguji kebenaran sesuatu perkara atau
masalah agar tidak membentuk kesimpulan yang salah.
Misalnya, dalam mata pelajaran Sains, murid-murid digalakkan
menjalankan eksperimen menguji kebenaran satu-satu
kenyataan sains.
Komponen di dalam pemikiran kritis ialah seperti :
1 Memberi pendapat atau mempertahankan idea

2 Menguji hipotesis, menolak atau menerima pandangan
3 Mengadili
4 Mentafsirkan atau menilai kebaikan dan keburukan
5 Menyokong pendapat atau menentukan kesahan
6 Memastikan sumber atau menentukan kebolehpercayaan
7 Membuat Inferens atau membandingkan dan
membezakan
8 Mengkategorikan
9 Menghubungkaitkan
10 Mengesan fakta dan andaian
Sewajarnya memahami pemikiran kritis membantu kita untuk

menghadapi penyelesaian masalah supaya kita dapat
menghadapi pelbagai masalah yang mendatang dengan baik
dan bererti. Pada masa sama kita mungkin dapat menamankan
semangat ingin berusaha untuk menyelesaikan masalah.
5 Pemikiran Konvergen
Dalam proses penyelesaian masalah, pemikiran konvergen
boleh digunakan untuk membantu menyelesaikan masalah yang
berlaku pada individu. Pemikiran Konvergen bermaksud ini
menumpukan pada satu jawapan yang betul. Kesimpulan ini
telah ditentukan, iaitu satu-satu jawapan yang paling baik
boleh dikenalpasti. Dalam pemikiran konvergen, seseorang
individu mengaplikasikan pengetahuannya dan peraturan-
peraturan serta prinsip-prinsip dalam usahanya untuk mencari
satu jawapan yang paling sesuai. Misalnya, sesebuah bangunan
baru mula retak selepas enam bulan digunakan. Jurutera
terbabit perlu mencari sebab-sebabnya. Berdasarkan
pengetahuan dan pengalamannya, jurutera perlu berusaha
mencari sebab-sebab dan membuat satu kesimpulan.
Tentang keretakan tembok bangunan itu. Jadi jurutera
itu dikatakan menggunakan pemikiran konvergen. Pemikiran
konvergen sebenarnya boleh membantu pelajar menyelesaikan
masalah dalam mata pelajaran matematik dan fizik dengan
menggunakan hukum-hukum dan rumus-rumus (formula-formula
untuk menyelesaikan masalah).
KESIMPULAN
Perbincangan yang kritis mengenai penyelesaian asalah

dapatlah dibuat beberapa kesimpulan penting berkaitan tajuk
yang diperbincangkan. Sebagai seorang guru sewajarnya kita
mengembangkan pelbagai langkah penyelesaian ini kepada
pelajar sekolah supaya menggalakkan mereka menggunakan
kognitif yang melibatkan proses penaakulan, pembinaan konsep,
penilaian dan penyelesaian masalah.Langkah yang paling asas
dan penting bagi membolehkan seseorang itu menyelesaikan
masalah yang dihadapi ialah dengan mempunyai banyak
pengalaman yang berbentuk konsep dan prinsip tentang
pelbagai hal. Pelajar sepatutnya digalakkan menyatakan

pendapat mereka dan pendapat itu perlu dihargai demi
menggalakkan pelajar menggunakan kemahiran berfikir
semaksima yang mungkin. Kita juga boleh merumuskan
bahawa kemahiran berfikir semaksima mungkin. Kita juga
boleh rumuskan bahawa kemahiran berfikir ialah kecekapan
menggunakan akal menjalankan proses pemikiran. Seseorang
yang mempunyai berfikir sanggup dan cekap menyusun
maklumat, konsep atau idea secara teratur dan membuat
penyelesaian atau keputusan atau keputusan yang tepat untuk
tindakan terarah dan wajar.
Dalam konteks meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran yang ideal dan berpaksi kepada reality dan
bersifat kontemporari maka sifat pengamal pendidikan perlulah
dalam erti kata professional yang sebenarnya dengan
mengemaskini ilmu pengetahuan terkini, menekan aspek
kesungguhan menghadapi sesuatu cabaran dan bertindak
cemerlang menyelesaikan demi kepentingan sejagat.
RUJUKAN

& Sons, Inc.

(1996). Environmental Psychology (Fourth Edition).
New York: Holt, Rinehart and Winston Inc.
America : Brace.
1992, Vol 84, No 1, Individual Differences in the
Efficiency of Word Recognition, USA: American
Psychological Association Inc.
Bahasa dan Pustaka
USA: Harcourt Edition, New Jersey: Prentice Hall Inc.

9
PEMIKIRAN KRITIKAL
Shahrin Hashim
PENGENALAN
Pemikiran adalah aktiviti yang dilakukan oleh manusia hampir
setiap masa. Pemikiran secara mudah boleh difahami sebagai apa
saja yang berlaku dalam minda kita. Kritis membawa banyak
pengertian yang sederhana seperti sangat mendalam, terperinci,
mengamati dan sebagainya.Ia juga dimaksudkan sebagai
pemahaman secara mendalam dan kritikal bagi mempertingkatkan
pemahaman.Pemikiran ini membantu individu menganalisis
pernyataan dengan berhati-hati dan mencari bukti yang sah
sebelum membuat keputusan.
Konsep Pemikiran
Pemikiran merupakan proses membina ilmu dan kefahaman yang

melibatkan aktiviti mental dalam otak manusia. Semasa berfikir,
otak manusia akan bertindak dengan usaha memahami rancangan
luar yang diterima melalui deria membentuk konsep , membuat
taksiran dan tindakbalas berdasarkan pengalaman yang sedia ada
dalam ingatan. Terdapat banyak teori dan definisi pemikiran yang
telah dibicarakan oleh ahli-ahli psikologi, terutamanya sejak kurun
ke-20. Teori nan definisi mereka adalah dihuraikan secara ringkas
seperti berikut:
Dewey (1910) menghuraikan pemikiran sebagai aktiviti
mental dalam sesuatu proses untuk menyelesaikan masalah yang
dihadapi. Guilford (1967) berpendapat pemikiran merupakan
Pemikiran Kritikal 213
sesuatu jenis kebolehan atau keupayaan. Ia mempunyai pelbagai

kemahiran berfikir. Teori Roger Sperry (1970) menghuraikan
otak manusia menggunakan bahagian kirinya berfikir secara kritis
dan bahagian kanannya berfikir secara kreatif. Bayer (1991)
memberi erti pemikiran sebagai operasi mental terhadap input
deria dengan menggunakan maklumat dalam ingatan untuk
menaakul, mengadaptasi dan mengasimilasinya dengan tujuan
membentuk atau mencari sesuatu makna. Wiilian W.Wilen (1994)
pula mentakrifkan pemikiran sebagai proses dalaman yang pantas,
sama ada secara sedar atau tidak sedar, terhadap rangsangan luar
yang diterima melalui deria. Di dalam proses dalamam ini, data
baru akan disimpan melalui cara pemadanan, perbandingan dan
klasifikasi dengan maklumat atau pengetahuan yang sedia ada
dalam ingatan.
Definisi Pemikiran Kritis
Pemahaman terhadap pengertian pemikiran kritis harus dilihat

daripada pelbagai sudut..Hal ini kerana, pengertian pemikiran
kritis itu sesungguhnya amat luas dan dalam. Setiapa sarjana sains
pemikiran akan memberi pengertian pemikiran kritis berasaskan
pengalaman dan kajian yang dijalankan. Definisi yang dinyatakan
di bawah dapat memahamkan kita apakah yang dimaksudkan
dengan pemikiran kritis?
Dewey (1933) berpendapat bahawa pemikiran kritis adalah berfikir
secara serius(mendalam) dan seterusnya membuat pertimbangan
daripadanya. Bloom (1956) menghuraikan pemikiran kritis
melibatkan aktiviti mental secara analisis, sintesis dan penilaian.
Menurut Nik Aziz (1994), secara kasar pemikiran kritis ialah
pemikiran yang meletakkan logik antara gerak hati dengan
tindakan. Pemikiran kritis akan menganalisis isu-isu, tetapi berfikir
secara holistik dan melihat masalah dari berbagai dimensi. Mereka
berusaha menyelesaikan masalah dan bukan bergiat mencetuskan
pelbagai krisis baru. Manakala Jaafar (1995) berpendapat bahawa

pemikiran kritis adalah pemikiran secara sistematik, secara
universal dan secara radikal adalam menganalisis sesuatu secara
mendalam.
Sintesis Pemikiran Kritis
Secara umum, berdasarkan definisi di atas maka dapatlah

disatukan pemahaman tentang pemikiran kritis, iaitu usaha berfikir
yang dilakukan untuk diri sendiri (thinking of oneself) (Eugene
dan James,1991). Kefahaman ini boleh disatukan berdasarkan
beberapa elemen teras iaitu;
a) Berfikir dengan menggunakan dimensi otak kiri.
b) Berfikir menggunakan urutan dan hokum logic
c) Berfikir untuk membuat pertimbangan dan keputusan
d) Berfikir dengan sikap yang berhati-hati dan mengambil kira
risiko dan kesan
Usaha berfikir yang dilakukan untuk diri sendiri(thinking

oneself) bermaksud setiap individu harus memikirkan sesuatu
isu/masalah yang telah, sedang dan akan berlaku berdasarkan
pemikiran sendiri, tanpa dipengaruhi oleh pemikiran orang lain.
Pemikiran kritis mengajak kita agar berfikir dengan lebih
bersistem dan terarah dalam membuat sesuatu keputusan. Dengan
kata lain, keputusan yang kita buat bukan berdasarkan pemikiran
orang lain. Sebarang bentuk idea, pendapat dan keputusan adalah
atas pertimbangan yang tidak berbelah bahagi. Apa yang kita
fikirkan; itulah yang kita terima sebagai hakikatnya. Sebaliknya ,
menurut Nik Aziz (1994) pemikir yang tidak kritis dikawal oleh
emosi, prasangka dan kekurangan maklumat. Justeru itu mereka
cenderung untuk membuat keputusan secara gopoh-gapah, bertidak
secara terburu-buru dan mengemukakan jawapan yang simplisistik
kepada masalah yang kompleks. Pemikir yang kritis selalunya
akan hanyut dalam arus kekeliruan antara realiti dan ideal.
Pemikiran kritis menurut Scriven dan Paul (1995) ialah bentuk
pemikian yang sebaris dengan “modes of thinking” yang lain
seperti:
a) Pemikiran saintifik
b) Pemikiran matematikal
c) Pemikiran historical
d) Pemikiran ekonomikal
e) Pemikiran moral
f) Pemikiran kefalsafahan
otak kiri otak kanan
(pemikiran kritis) (Pemikiran kreatif)
FungsiFungsi
Kemahiran nombor
Kawal tangan kiri
Rajah 1 Fungsi otak kiri dan otak kanan
Horizon Pemikiran Kritis

Pada asasnya, pemikiran logic dan kritis merupakan entiti yang
sama dan seringkali kita keliru dalam memahami kedua-dua istilah
pemikiran ini; seolah-olah kedua-duanya membawa pengertian
yang sama. Logik dan pemikiran kritis merupakan sains teoritis.
Hubungan logik dan kreatif digambarkan dalam rajah 1. Asas
kepada pemikiran kritis adalah logik atau mantik. Dengan kata lain
pemikiran kritis berkadar terus dengan logik. Untuk menguasai
pemikiran kritis, seseorang itu perlu tahu atau menguasai logic. Ini
tidak dapat dielakkan. Logik boleh dipecahkan kepada beberapa
kategori yang lain seperti logik matematik,logic sains,logic sejarah
dan sebagainya. Ia merupakan satu system berfikir induktif dan
deduktif dalam memperoleh pengetahuan. Manakala pemikiran

kritis kritis pula adalah satu metodologi atau system pemikiran
yang sistematik, secara universal dan secara radikal (Jaafar,1995).
Bermakna dalam semua hal yang memerlukan pemikiran kritis.
Asas logic mestilah diutamakan. Logik akan menentukan sama ada
sesuatu yang kita fikirkan itu benar dari segi logiknya tidak.
Menurut Mohd Michael(1996) kedua-dua pemikiran ini
merujuk kepada bidang sains yang membuat pengkajian tentang
prinsip dan kaedah pemikiran. Kritis merupakan usaha yang dibuat
ke arah menerapkan penggunaannya dalam kehidupan seharian.
Namun begitu, ia juga dilabelkan sebagai ‘logik informal’. Adakah
ia dikenali sebagai ‘logik alam’
LOGIK
KRITIS
Rajah 9.1 Horizon Pemikiran Logik dan Kritis
Komponen Dalam Pemikiran Kritis
Pemikiran kritis boleh dibahagikan kepada dua komponen yang

utama, iaitu analisis idea dan penilaian idea seperti yang
ditunjukkan dalam rajah
KEMAHIRAN PEMIKIRAN KRITIS
KEMAHIRAN MENGANALISIS SECARA

KRITIS
Menganalisis Idea
membanding dan membezakan
mengkelaskan
meneliti perhubungan bahagian-bahagian
membuat urutan Menganalisis Hujah
mencari sebab dan ksimpulan
mengusul periksa andaian
KEMAHIRAN MENILAI SECARA KRITIS
Menilai Maklumat
menentukan kebolehpercayaan sumber
Menilai Inferens
menerangkan sebab
membuat ramalan
membuat generalisasi
menaakul melalui analogi
membuat penaakulan bersyarat
Som dan Mohd Dahalan (1999) membahagikan pemikiran kritis

kepada dua kategori, iaitu;
Pemikiran Kritis Rendah
Pemikiriran kritis rendah hanya sekadar melibatkan proses kognitif

(kemahiran mikro)yang sederhana. Dengan memnggunakan

kemahiran kritis mikro minda sekadar menerbitkan semula
maklumat/data/pernyataan dan sebagainya yang telah sedia ada.
Minda hanya memilih, mengasingkan, memastikan perbezaan dan
kelainan yang wujud dalam satu-satu kategori atau kumpulan dan
antaranya seperti:
a) membanding dan membeza
b) membuat kategori
c) membuat bahagian-bahagian kecil dan keseluruhan
d) menerangkan sebab
Pemikiran Kritis Tinggi
Pemikiran kritis tinggi melibatkan proses kognitif(kemahiran

mikro) dan metakognitif (thinking abaout thinking). Pemikiran
ini,tidak hanya menggunakan kemahiran mikrokritis, ia ditambah
dengan kemahiran metakognitif menerusi daya taakulan
(reasoning). Kita perlu mengupas, memperinci dan mengesahkan
sesuatu maklumat/penyataan atau apa jua perkara dengan spesifik
dan terarah. Agar daripadanya kita dapat menghindarkan
pemikiran kita daripada sebarang idea yang tidak konsisten dari
segi logik, dan antaranya seperti;
a) membuat ramalan
b) mengusul periksa andaian
c) membuat inferens
d) mengesahkan sumber maklumat
e) membuat generalisasi dan
f) mencari sebab dan membuat kesimpulan
Kemahiran Pemikiran Kritis
Pemikiran kritis melaksanakan tanggungjawab yang sangat rapi,

terarah dan bersistem. Apa jua yang dicerap oleh pancaindera-
maklumat,fenomena, isi,perkara,benda akan menjalani proses
saringan pada tahap sensasi dan persepsi. Pemikiran kritis akan
memainkan peranan utama sesuai dengan kehendak dan objektif
kita.
Mengkategori
Alam ini kaya dengan pelbagai khazanah yang berbentuk fizikal

dan bukan fizikal, Tuhan menjadikan alam ini penuh dengan
maklumat dan kerahsiaan yang tersendiri. Secara semula jadi alam
ini amat sukar difahami jika ia tidak diberikan kategori yang
tersendiri. Misalnya kategori manusia, kategori binatang buas,

kategori budak pintar. Kategori dilakukan oleh akal fikiran
manusia. Ia memudahkan sesuatu maklumat itu disimpan dan
disusun. Sesuatu maklumat itu difahami dan disimpani mengikut
kategori tertentu. Kereta, lori, bas, kapal terbang, kapal laut
dikategorikan di bawah satu kategori, iaitu KENDERAAN. Dalam
kenderaan ini pula banyak sub-subkategori yang lain seperti
kenderaan darat, air dan udara.
Menyusun Atur
Menyusun atur agenda penting otak kritis. Susunan membolehkan

kita mengenal pasti mana yang lebih penting dan yang kurang
penting; mana yang lebih mahal dan kurang mahal; lebih tinggi
dan rendah dan sebagainya. Maklumat yang masuk ke dalam otak
akan disusun mengikut kepentingannya kepada diri kita. Jika
maklumat yang berjuta-juta ini tidak disusun secara sistematik
sudah tentu maklumat akan menjadi kucar-kacir dan sukar sekali
untuk kita mengeluarkannya kembali.
Membanding/ Membeza
Pemikiran kritis dapat membuat perbandingan dan perbezaan

sesuatu benda, perkara dan periatiwa dengan cemerlang. Ia bukan
sahaja dapat membezakan antara dua item seperti lelaki dan
perempuan, malah dapat membezakan lebih daripada itu seperti
perbezaan iklim, mata wang, masyarakat dan lain-lain. Ada ketika,
membanding dan membeza ini suatu kerja yang rumit dan perlukan
ketelitian. Jika membandingkan dan membeza terhadap dua benda
yang kontras amat mudah seperti ayam dan itik. Tetapi ia akan
menjadi sukar untuk membezakan suatu barangan yang asli dan
tiruan. Ia memerlukan kemahiran dan kepakaran yang tinggi.
Mengenal pasti Idea Utama
Mengenal pasti idea utama biasanya terdapat dalam teks bertulis.

Dalam sesuatu teks yang kita baca tidak semua perkataan dan ayat-
ayat yang ditulis merupakan isi-isi utama. Dalam sesuatu teks
rencana yang panjangnya 360 patah perkataan misalnya, hanya
mengandungi sekitar lima hingga lapan isi utama sahaja.
Sedangkan yang lain itu hanyalah ayat-ayat sokongan sahaja.
Menentukan Sebab / Bukti / Akibat
Menentukan sesuatu sebab, akibat dan bukti bukan suatu kerja

yang mudah. Namun dengan menggunakan Teori berfikir kritis,
iaitu menerusi kaedah induktif dan deduktif kita akhirnya akan
menarik suatu sebab, akibat dan bukti sesuatu peristiwa itu.
Mengapa remaja sering terlibat dengan gejala sosial? Apakah
akibat daripada kegiatan lumba haram? Apakah bukti perlunya
reformasi pemerintahan di Indonesia? Justeru, untuk mengetahui
sebab dan akibat bagi kedua-dua persoalan tersebut, kajian ilmiah
yang digarap menerusi kaedah deduktif dan induktif boleh
dijalankan.
Menilai
Pemikiran kritis boleh membuat penilaian berdasarkan skema

peribadi atau skema yang telah dipersetujui umum. Misalnya
sebelum membeli sehelai baju kemeja kita sebagai pengguna akan
menilai secara peribadi berasaskan pengalaman dan pengetahuan
kita tentang kualiti material dan harga baju berkenaan. Jika pada
penilaian kita, ia berpatutan dan kualiti yang terjamin serta kita
berkemampuan untuk membelinya maka kita akan membuat
keputusan bijak untuk membelinya.
Menjelas
Menjelas bermaksud menerangkan sesuatu perkara yang telah

diketahui. Sesuatu maklumat yang sukar boleh diperjelaskan
dengan mudah dengan Teori dan kaedah yang tertentu. Misalnya
persoalan ”Dilema Melayu” karya Mahathir Mohamad
dapat diperjelaskan dengan mudah dan berasaskan fakta, bukti dan

contoh yang terkini dan relevan.
Membezakan fakta dengan Pendapat
Fakta ialah perkara, peristiwa atau sesuatu item yang telah berlaku
dan ia bersifat benar, misalnya Pilihanraya di Malaysia akan
diadakan setiap lima tahun sekali. Manakala pendapat adalah
sesuatu yang kita fikirkan sebagai benar tentang sesuatu perkara,
peristiwa atau item, contohnya Malaysia boleh menjadi negara
maju pada tahun 2020. Pendapat mesti bermula daripada fakta atau
maklumat.
Menterjemah (Mentafsir) idea / fakta / maklumat
Maklumat yang kita peroleh daripada persekitaran diproses dan

kemudian diterjemahkan oleh persepsi. Pengalaman, pengetahuan,
minat, kecenderungan dan sikap akan menentukan cara kita
menterjemahkan sesuatu maklumat. Setiap orang yang menerima
maklumat yang sama ada kalanya mentafsirnya secara berbeza-
beza.
Mengecam Falasi- Hujah
Falasi adalah kesilapan logik. Ia berlaku secara lisan atau tulisan.

Mengecam falasi sesuatu hujah perlukan kemahiran kritis yang
tinggi. Ia boleh berlaku secara lisan atau tulisan. Dalam tulisan
falasi berlaku sangat ketara, Cuma jarang kita sedari.
Menaakul
Menaakul (membuat pertimbangan) adalah rutin pemikiran kritis,

malah ia asas berfikir secara kritis-logik. Menaakul berpandukan
kepada maklumat yang ada pada kita. Menaakul mengambil masa
dan ia melibatkan kebanyakan daripada pemikiran kritis
mikroseperti mengecam falasi, membanding, membuat kesimpulan
dan sebagainya.
Membuat dan Mengenal Pasti Andaian
Membuat dan mengenal pasti andaian tidak boleh dilakukan secara

sebarangan. Asas-asas andaian hendaklah terlebih dahulu
dibuktikan dengan kekuatan hujah empirical. Dalam situasi biasa,
andaian dibuat berdasarkan emosi dan kecenderungan peribadi.
Asasnya perasaan dan emosi. Hal ini sudah tentu akan
menyebabkan andaian yang dibuat mengandungi prejudis dan
tidak relevan. Untuk mengelakkan keadaan ini, kita mestilah
mengemukakan pelbagai bukti, contoh serta fakta-fakta yang
berkaitan yang boleh mengesahkan bahawa andaian yang dibuat
itu sangat berasas. Jika kita perhatikan kerja-kerja yang dijalankan
oleh pemikiran kritis ini, keseluruhannya ia dilakukan oleh otak
kiri. Otak kiri mempunyai kelebihan dari segi daya tumpu,
konsitensi dan bersistem (berperaturan).
Skop Bidang Pemikiran Kritis
Pemikiran kritis merupakan satu disiplin ilmu yang telah

mengalami proses penyebatian(infusion) dalam pengajaran dan
pembelajaran. Pem ikiran kritis telah digabungjalinkan bersama-
sama dengan pemikiran kreatif dalam menanggapi mata pelajaran
teras dan asas. Ia telah diperkenalkan oleh Robert J.Swartz dan
Sandra Parks se awal tahun 1980-an. Pada masa ini, banyak
kurikulum telah diubahsuai dengan menggunakan Teori pemikiran
penyebatian ini. Namun begitu dalam konteks pendidikan tinggi,
pemikiran kritis masih dikekalkan dalam bentuk asal, iaitu
berkenaan dengan rajah 9.1.
Konsep Analisis Sumber Maklumat
PEMIKIRAN KRITIS
Bahasa dan makna
Menyoal
Hujah
Rajah 9.2 Skop dan Bidang Pemikiran Kritis
Penghujahan secara Induktif mahupun Deduktif
Menurut Richard dan Malcolm (1992) berhujah merupakan satu

kemestian dalam kehidupan. Hal ini menurutnya, apabila
berlakunya proses interaksi dan komunikasi, tidak dapat berhujah
pasti akan berlaku dalam masa yang sama. Ia berlaku sama ada
dalam situasi formal ataupun informal. Berhujah melibatkan logik
dan pemikiran kritis yang tinggi. Berhujah terjadi disebabkan kita
ingin memutuskan sama ada sesuatu itu logic atau tidak. Ahli
politik, ahli koprat,peguam,guru dan sebagainya berhujah bagi
memastikan pernyataan-pernyataan yang dikeluarkan berasas dan
boleh diterima pakai. Berhujah bukanlah bertujuan untuk
membuktikan pihak lain salah dan kita benar. Berhujah adalah
usaha untuk memberikan alasan-alasan paling wajar dengan
mengemukakan fakta dan bukti yang sahih.
Memahami dan Menilai Sesuatu Konsep dan Pengertian
Konsep dan pengertian dua elemen yang penting. Pengertian

merupakan subset kepada konsep. Sejak kecil hingga dewasa kita
di keliling dengan pelbagai konsep. Kita belajar dan memahami
konsep-konsep mudah dan kompleks. Ada ketika, kita
menggunakan konsep-konsep berkenaan dalam kehidupan seharian
seperti di kelas, tempat kerja, di kedai, di jalan raya dan
sebagainya.
Konsep-konsep yang terdapat di sekeliling kita ada yang
bersifat setempat dan global. Ada juga yang penggunaannya amat
sempit dan hanya difahami oleh kaum tertentu, misalnya konsep
‘Feng-Shui’. Konsep ini hanya difahami oleh kaum Cina, itu pun
tidak merata. Untuk dapat memahami sesuatu konsep itu, seorang
mestilah mampu mentafsirkannya dan membina satu pengertian
daripadanya. Konsep ‘Jati Diri’, misalnya satu konsep yang amat
abstrak untuk difahami. Kalau kita hendak mengetahui maksudnya
kita bertanya kepada orang yang lebih mengetahuinya atau terus
sahaja merujuk kamus yang berkaitan dengan konsep berkenaan.
Akhirnya, kita akan dapat memahami dan mentafsirkan makna
konsep berkenaan . Justeru itu,menerusi pemikiran kritis seseorang
itu akan memperoleh konsep yang benar.
Teori Menyoal Untuk mendapatkan Maklumat
Menyoal adalah aktiviti manusia seperti kita. Setiap hari kita

menyoal kepada diri dan sesiapa sahaja. Kita menyoal untuk
memperoleh maklumat.. Maklumat akan kita hadamkan untuj
menjadi pengetahuan. Ia penting khususnya dalam situasi
pengajaran dan pembelajaran. Menyoal secara kritis memerlukan
kemahiran. Kemahiran menyoal wajar dipelajari agar kita mampu
merancang dan menghasilkan soalan-soalan yang standard dan
kritis . Ramai yang beranggapan bahawa menyoal adalah suatu
perkara yang remeh dan mudah. Tetapi ramai yang tidak
mengetahui bahawa menyoal perlukan kemahiran. Hal ini kerana,
apa yang hendak disoal dan persoalan mestilah dirancang terlebih
dahulu agar soalan ayang diajukan benar-benar menguji pemikiran

kita dan pemikiran orang lain. Biarlah soalan yang diajukan itu
sesuai dengan tahap pemikiran dan tahap pemikiran dan
Pendidikan yang dimiliki.
Memahami dan Menilai Struktur Makna Sesuatu Bahasa
Bahasa dan berbahasa adalah sifat manusia . Bahasa dikuasa

dengan Teori dan teknik pembelajaran yang bersistem.Atur dan
gaya berbahasa berasaskan logik. Tanpa logik, bahasa akan cair
dan kering. Menurut Jaafar( 1995), salah satu syarat untuk menjadi
kritis dengan menggalakkan kita bermain- main dengan bahasa.
Kita `bermain-main` dengan logik bahasa atau logic kata- kata.
Kata-kata dapat mengungkapkan seribu makna yang impisit dan
ekplisit. Dengan menggunakan pemikiran kritis, kita dapat
mengatur, menyusun dan menggunakannya dalam situasi dan nilai
yang tepat.
Menganalisis Sesuatu Maklumat dan Sumber
Maklumat diperolehi dengan jalan mencari dan menerokanya

daripada pelbagai sumber. Sumber boleh berupa orang dan hasil
penulisannya. Maklumat tidak mempunyai makna jika kita dapat
menilai maklumat dan sumbernya , pemikiran kritis diperlukan
agar maklumat yang kita perolehi berupaya membentuk ilmu
pengetahuan yang bermanfaat kepada diri, agama, bangsa dan
negara.
Meningkatkan Pemikiran Kritis
Salah satu pepatah Melayu mengatakan, ‘sesal dahulu pendapatan,

sesal kemudian tiada gunanya.’ Pepatah ini amat relevan dalam
aspek kemahiran berfikir kerana ia menggambarkan kerugian yang
akan dialami sekiranya semasa berfikir kita tidak mengambil kira
baik buruk sesuatu keputusan ataupun tindakan. Aspek pemikiran

ini dinamakan pemikiran kritis.
Pemikiran kritis merujuk kepada keupayaan menggunakan
minda bagi membuat pertimbangan atau penilaian dengan cermat.
Seperti pemikiran kreatif, pemikiran kritis juga adalah sejenis
kemahiran mikro yang digunakan ke arah penyelesaian masalah
ataupun membuat keputusan. Walaubagaimanpun, ia berbeza
daripada pemikiran kreatif kerana secara kasar pemikiran kreatif
digunakan bagi menghasilkan idea sementara pemikiran kritis
digunakan bagi menilai idea. Pemikiran kritis berkait dengan
pemikiran rasional iaitu menimbang sesuatu perkara berdasarkan
alasan dan bukti tanpa dipengaruhi oleh perasaan sebelum
mengambil sebarang keputusan atau menyelesaikan sesuatu
masalah. Jadual di bawah menunjukkan beberapa di antara
pemikiran kreatif dan kritis dengan lebih jelas.
Jadual 9.1: Beberapa perbezaan diantara pemikiran kreatif dan

pemikiran kritis
Pemikiran Kreatif Pemikiran Kritis

Memberi cadangan Mempertahankan cadangan.
Mengenal pasti alternatif. Menimbang pelbagai alternatif
bagi menyelesaikan masalah.
Menunda penilaian apabila Meneliti kebaikan dan keburukan
menerbitkan alternatif. setiap alternatif.
Melibatkan pengambilan Mengelakkan atau mengurangkan
risiko. risiko.
Menerbitkan pelbagai jalan Memilih jalan penyelesaian yang
penyelesaian. terbaik.
Mementingkan kepelbagaian Mementingkan kesahan atau
idea dan sumber idea. kebolehpercayaan sesuatu idea
atau sumber idea.
Mengutamakan kemungkinan. Mengutamakan kepastian dan
kejelasan.
Membenarkan idea melompat- Mengutamakan logik.
lompat tanpa mengambil kira
logik.
Mengalakkan penjanaan idea Mementingkan sikap berhati-hati,
sceara spontan. rasional.
Bersifat proaktif Bersifat reaktif.
Perbezaan antara pemikiran kreatif dan pemikiran kritis
Seperti yang dapat dilihat daripada jadual di atas, pemikiran kreatif

dan kritis ditandai oleh ciri-ciri yang berbeza dan menekankan
aspek-aspek yang berbeza. Misalnya pemikiran kreatif bersifat
genaratif, iaitu berminat mengenal pasti sebanyak mungkin jalan
penyelesaian sementara pemikiran kritis bersifat selektif, iaitu
menekankan pemilihan jalan penyelesaian yang terbaik. Dalam
proses penyelesaian masalah dan membuat keputusan kedua-dua
gaya pemikiran ini diperlukan. Sesuatu masalah tidak akan berjaya
diselesaikan jika hanya bergantung kapada cadangan-cadangan
kreatif. Cadangan-cadangan kreatif perlu dinilai, diteliti dan
dipertimbangkan dengan menggunakan pemikiran kritis sebelum ia
dapat laksanakan. Penilaian, penelitian dan pertimbangan yang

dibuat boleh menghasilkan idea kreatif yang lebih bermutu.
Dalam usaha mereka bentuk sebuah bangunan komersial
misalnya, pereka bentuk boleh mengaplikasikan pemikiran kritis
dengan meninjau aspek-aspek kelemahan, kecectan dan
kekurangan reka bentuk bangunan komersial yang sedia ada. Hasil
tinjauan ini mungkin dapat menunjukkan kelemahan dalam aspek
reka bentuk bangunan terbabit secara keseluruhan, dalam aspek
mesra pengguna, ancaman cuaca dan sebagainya. Mengenal pasti
kelemahan-kelemahan yang sedia ada secara kritis dapat
membantu pereka bentuk menghasilkan reka bentuk yang lebih
baik.
Sesuatu masalah juga tidak akan berjaya diselesaikan jika
kita hanya bergantung kepada pemikiran kritis. Sikap kritis yang
keterlaluan dapat membunuh kreativiti dan akibatnya cadangan-
cadangan baru yang bernas dan berpotensi bagi menyelesaikan
masalah dengan berkesan akaqn hilang begitu sahaja. Bayangkan
suatu mesyuarat bagi menyelesaikan masalh kutipan derma untuk
tabung PIBG yang dihadiri oleh pemikir-pemikir yang bersifat
terlalu kritis. Besar kemungkinan kandungan mesyuarat ini hanya
tertumpu kepada kritikan-kritikan negatif berkenaan cara-cara
kutipan derma yang sudah dibuat, dan bukannya memikirkan cara-
cara baru kutipan derma dapat dilakukan . Jika sesiapa ada
memberi cadangan-cadangan baru , ia akan dikritik dengan serta
merta tanpa melihatnya daripada sudut positif.
Disebabkan sifat penilaian yang dikaitkan dengan
pemikiran kritis, ramai yang menyalah tafsirnya sebagai suatu
aktiviti mengkritik semata-mata, iaitu mencari kesilapan,
kesalahan dan kelemahan. Mengkritik sebenarnya adalah suatu
bahagian kecil pemikiran kritis. Oleh itu, mendefinisikan
pemikiran kritis sebagai suatu aktiviti mengkritik semata-mata
adalah tidak tepat. Bagi Ramai pakar pemikir, pemikiran kritis
merangkumi aktiviti-aktiviti berfikir yang jauh lebih luas.
Pemikiran kritis melibatkan pemikiran yang mendalam dan
memberi pertimbangan yang serius kepada sesuatu. Bagi Bassham
(2002), pemikiran kritis meliputi pelbagai kemahiran kognitif dan
intelektual yang diperlukan bagi mengenal pasti, menganalisis dan

menilai sesuatu idea dengan berkesan, bagi mencari dan
mengelakkan prejudis peribadi dan bias, membuat formulasi dan
membentangkan sebab-sebab yang meyakinkan bagi menyokong
sesuatu kesimpulan, dan membuat keputusan yang wajar dan
bernas pada apa yang harus dipercayai dan ada yang harus
dilakukan.
Kesimpulannya, pemikiran kritis bukannya suatu pemikiran
yang bersifat negatif. Sebalikknya ia adalah suatu pemikiran yang
berdisiplin yang didasari oleh standard-standard intelektual yang
jelas.
KELEBIHAN PEMIKIRAN KRITIS
Pemikiran otak kiri, iaitu otak kritis banyak manfaat dan

hikmahnya. Sayangnya masih ramai yang kurang menyedari akan
kelebihan pemikiran ini. Walaupun, setiap hari kita berhadapan
dengan masalah yang memerlukan penyelesaian secara kritis,
tetapi skema kritis itu tidak digunakan secara optimum (Jadual
4.1). Ramai sarjana seperti Jaafar (1995), Ainon dan Abdullah
(1996), Mohd Micheal (1995) yang memperkatakan tentang
kelebihan pemikiran kritis ini. Sesungguhnya banyak kelebihan
memiliki pemikiran kritis. Antaranya adalah :
Menjadi Lebih Matang
Matang (mature) adalah bersifat relatif. Kematangan tidak dapat

diukur secara mutlak tetapi ia boleh diamati berdasarkan cara
berfikir dan cara bertindak seseorang. Orang yang matang akan
berfikir dengan mendalam dan bertindak berdasarkan analisis
yang telah difikirkannya. Kematangan dikaitkan dengan
kedewasaan. Namun dewasa tidak bererti matang jka cara berfikir
dan bertindak seperti kanak-kanak. Kesilapan –kesilapan yang
kita lkukan pada masa lalu dapat dijadikan panduan dan iktibar.
Sekali gus ia mampu mematangkan pemikiran dan tindakan pada
masa depan. Orang yang matang suka berfikir. Berfikir sinonim

dengan kedewasaan dan kematangan.
Bersikap Objektif dalam Membuat Penilaian Keputusan
Pemikiran kritis melatih kita bersikap objektif dalam membuat

sesuatu penilaian dan keputusan . Tidak dapat dinafikan bahawa
sukar sekali mengenepikan perasaan subjektif, tetapi walaupun
sukar inilah realitinya. Pemikiran ini dipelajari, dihayati dan
kemudian diamalkan. Ia tidak boleh berlaku serta-merta. Latihan
akan membantu seseorang untuk berfikir secara objektif.
Sensetif (peka) dan Prihatin
Pemikir kritis sentiasa peka dengan perubahan yang berlaku

kepada persekitaran. Jika terdapat sesuatu masalah sama ada yang
berkaitan dengan diri sendiri, rakan-rakan keluarga mahupun
organisasinya, ia rasa terpanggil untuk memikir dan
menyelesaikannya. Jika terdapat sesuatu yang tidak kena dengan
apa jua; ia akan segera mengambil tindakan yang proaktif. Pemikir
kritis juga, sentiasa mengambil tahu akan sesuatu yang dibaca,
didengar dan dilihatnya. Sifat seperti ini akan membantunya untuk
memberi pandangan dan kritikan secara membina. Inilah peranan
pemikir kritis, iaitu mempunyai rasa tanggungjawab yang tinggi
untuk terlibat sama dalam sesuatu persoalan dan permasalahan.
Berjiwa Besar, Yakin dan Berani
Ini merupakan sifat dan sikap ideal yang dimiliki oleh pemikir
kritis.Bertindak berdasarkan fakta yang sahih, tidak mengamalkan
nepotisme dan kronisme. Yakin dan berani dengan perancangan
dan tindakan kerana ia yakin pada pihak yang benar.
Lebih Berhemat dan Bertanggungjawab
Selain yakin dan berani, pemikir kritis mampu membentuk diri

agar lebih berhemat dan bertanggungjawab. Jika satu-satu
kesilapan dilakukan, ia cepat-cepat mengakui kesilapannya. Jika
sesuatu itu benar, ia akan bertanggungjawab untuk
mempertahankannya. Jika ia bersalah, secara terus terang ia
mengakuinya. Jika ia memberi komen dan kritikan, ia akan
memberi penjelasan apakah rasionalnya pandangan dan
kritikannya itu.
Ketahanan Diri dan Estim Diri yang Tinggi
Pemikir kritis konsisten dalam membuat keputusan. Pemikiran

kritis mempunyai nilai diri yang tinggi. Lazimnya ia bersikap
konsisten dan mempunyai kesedaran diri terhadap suasana
persekitarannya. Sesuatu keputusan yang telah diambil tidak akan
ditarik balik, namun jika setelah diselidik dan ia perlukan
perubahan, ia akan menerima hakikat bahawa suau tindakan perlu
diubah untuk memperbaiki keadaan. Dengan kata lain ketahanan
diri dan estim diri yang tinggi memungkinkan ia bersikap terbuka.
Sebaliknya, orang yang tidak mempunyai semangat ini akan lebih
mudah menggunakan ’helah bela diri’ untuk meyakinkan dan
mempersalahkan pihak lain.
Tidak Mudah dipengaruhi dan Berdikari
Malang sekali jika, setelah kita memikirkan sesuatu hal dengan

kritis, keputusan telahpun dibuat tiba-tiba kita menarik balik
keputusan berkenaan. Kita hanya mendengar khabar angin tentang
suatu berita daripada sumber yang belum tentu benarnya. Kita
sudah gelabah dan bertindak mengikut reaksi orang lain. Selain itu,
semangat dan jiwa berdikari mampu menjadikan kita pemikir kritis
yang dihormati. Kita tidak menerima sesuatu itu sebagai benar,
betul, relevan setelah kita sendiri memperolehinya daripada
sumber-sumber yang sahih dan benar.
Kekurangan Pemikiran Kritis
Kita perlu menyedari, sebaik mana sekali pun sesuatu bentuk

pemikiran, jika ia bersumberkan akan akal per se, ia masih
terdapat beberapa kelemahan. Begitu juga dengan pemikiran kritis
ini, antaranya ;
Bersifat Reaktif
Ia bermaksud pemikir akan berfikir apabila sesuatu isu/peristiwa/

perkara telah berlaku. Pemikir kritis akan hanya peka apabila
sesuatu perkara/isu/peristiwa itu telah berlaku. Atau dengan kata
lain ia tidak mampu untuk menerbitkan idea secara spontan tanpa
ada suatu alasan yang munasabah. Dengan kata lain, pemikiran
kritis bukanlah suatu bentuk pemikiran yang mampu menjana dan
melahirkan idea.
Berperaturan (keputusan diambil mengikut tahap/langkah)
Pemikiran kritis berperaturan. Ia merupakan etika pemikiran kritis.

Berfikir untuk membuat keputusan atau untuk menyelesaikan
sesuatu masalah dengan cara dan Teori yang tertentu. Langkah
demi langkah diatur daripada yang mudah kepada yang kompleks.
Ia akan dipisah-pisahkan satu persatu dan daripadanaya ia akan
cuba diselesaikan mengikut prosedur tertentu.
Mementingkan Logik dan Rasional (menutup paradigma)
Hal seumpama ini tidak dapat dielakkan. Logik dan rasional adalah
asas pemikiran kritis. Sama ada kita ingin membuat keputusan,
menyelesaikan masalah ia hanya akan dilakukan jika asas logik
dipatuhi. Jika tidak, ia mungkin satu kegagalan buat kita. Apakah
logiknya besi itu boleh terapung di udara? Apakah logiknya tayar
kereta diperbuat daripada gentian kaca? Semua kemungkinan

mestilah berasaskan logik.
Penilaian Mesti Tepat dan Jelas (takut membuat kesilapan)
Penilaian yang dibuat tentang sesuatu perkara mestilah tepat dan

jelas. Skim penilaian mestilah dibuat dengan pemilaian dilakukan
berdasarkan prosedur yang telah digariskan. Adil dan saksama
adalah pertimbangan nilai yang cukup rigid dalam pemikiran
kritis. Jika ia tidak dilaksanakan maka penilaian yang dibuat tidak
akan bermakna apa-apa. Penilaian ini boleh dibuat secara kualitatif
(deskriptif) atau mungkin secara kuantitatif seperti statistik, angka-
angka dan sebagainya. Hakim, peguam, guru disiplin, ibu bapa dan
pensyarah mestilah dapat melaksanakan penilaian dengan adil dan
saksama sebelum sesuatu kesalahan itu diputuskan.
Idea Mestilah Pratikal (amat jarang menerima sesuatu idea)
Pemikiran kritis sedaya mungkin cuba mengelakkan risiko

kegagalan. Kegagalan dalam pemikiran kritis berkait rapat dengan
kos yang perlu ditanggung oleh seseorang dalam jangka pendek
atau panjang. Justeru itu, sesuatu idea itu mestilah mempunyai
nilai tambah dan boleh dilaksanakan. Itu pun setelah kita mengkaji
kesan dan risiko yang bakal dihadapi sekiranya idea tesebut gagal
dilaksanakan.
Faedah Berfikir secara Kritis
Seperti kemahiran berfikir secara kreatif, kemahiran berfikir secara

kritis membawa pelbagai faedah. Ia bermanfaat bukan sahaja
dalam kehidupan harian, tetapi juga dalam pekerjaan dan
pembelajaran. Ia membantu kita membuat penilaian, keputusan
dan menyelesaikan masalah dengan berkesan.
Faedah Berfikir Secara Kritis Dalam Kehidupan Harian
Dalam kehidupan harian, pemikiran kritis membantu kita

mengelakkan melakukan kesilapan semasa membuat keputusan.

Semua orang harus membuat keputusan daripada yang kecil seperti
baju mana yang perlu dipakai kepada yang besar seperti rumah apa
yang mesti dibeli. Lazimnya, keputusan kita dipengaruhi oleh
pelbagai faktor dalaman dan luaran. Contoh faktor dalaman adalah
sikap, persepsi, konsep diri, estim dan kepintaran. Contoh faktor
luaran adalah orang-orang di sekeliling kita, peraturan, undang-
undang dan keadan persekitaran. Kadangkala factor-faktor ini
menyebabkan kita menerbitkan keputusan-keputusan yang salah.
Estim diri yang rendah contohnya mendorong kepada keputusan-
keputusan yang merugikan. Seorang suri rumah yang tidak yakin
dengan penampilan dirinya mungkin lebih gemar mengurung diri
di rumah dan mengelakkan perjumpaan social seperti kenduri,
makan malam bersama rakan-rakan dan sebagainya. Akibatnya,
beliau tidak berpeluang mengeratkan hubungan dengan orang lain
dan merasa tersisih.
Orang di sekeliling kita juga mempengaruhi keputusan
yang kita buat. Ada yang mempengaruhi keputusan kita secara
sedar seperti pengutip derma dan jurujual. Ada juga yang
mempengaruhi pemikiran kita secara halus. Pengiklan dan ahli-ahli
politik amat mahir dalam menggunakan strategi-strategi yang
begitu halus bagi mempengaruhi pemikiran kita. Jurujual
contohnya memberi pelbagai alasan kepada kita mengapa kita
harus membeli produk yang dijual. Pengilan pula menggunakan
pelbagai strategi seperti menggunakan model-model yang cantik
dan seksi dalam iklan-iklan mereka ataupun dengan manakutkan
kita dengan pelbagai masalah sekiranya kita tidak membeli produk
yang diiklankan. Semua ini mendorong kita menghasilkan
keputusan yang tidak ingini sekiranya kita tidak memiliki asas
yang kuat dalam berfikir secara kritis. Mengaplikasikan teknik-
teknik berfikir secara kritis seperti menimbang sesuatu secara
menyeluruh dengan minda yang terbuka dan menilai kejituan
sesuatu hujah dapat membantu kita lebih yakin dengan apa yang
kita lakukan dan membawa kepada keputusan yang lebih berkesan
berdasarkan bukti-bukti yang konkrit dan jelas.
Faedah Berfikir Secara Kritis Dalam Pekerjaan
Di tempat kerja, kemahiran dalam pemikiran kritis sama penting

dengan kemahiran dalam pemikiran kreatif. Sebagai pekerja,
saudara bukan sahaja diperlukan menerbitkan idea-idea baru
ataupun mencari jalan-jalan penyelesaian baru tetapi juga membuat
keputusan-keputusan yang rumit dalam masa yang singkat dan
tertekan. Ini bermakna saudara perlu mahir dalam mengumpul dan
menganalisis maklumat, membuat kesimpulan yang wajar
daripada data yang ada dan membentangkan idea dengan jelas dan
logikal. Pengurus misalnya, perlu mahir mengenal pasti masalah
yang dihadapi atau bakal dihadapi dan memilih alternatif
penyelesaian yang terbaik di antara pelbagai alternatif yang ada.
Mereka juga perlu mahir mengenal pasti risiko sesuatu tindakan
dan cara-cara menangani risiko itu. Seperti pengurus, editor berita
juga perlu mahir menilai. Mereka harus bersikap selektif semasa
memilih cerita yang harus dipaparkan daripada beribu-ribu cerita
yang dikumpulkan setiap hari. Mereka perlu mengenal pasti
kriteria yang harus digunakan dalam memilih cerita yang akan
dipaparkan. Mereka juga harus peka kepada persepsi dan reaksi
orang ramai berkenaan cerita yang akan dipaparkan. Kemahiran
dalam pemikiran kritis dapat membantu menggelakkan kesilapan
dalam pemilihan cerita.
Keputusan yang dibuat di tempat kerja lazimnya bersifat
berkumpulan, iaitu keputusan-keputusan yang dipersetujui secara
kolektif dan bukannya secara unilateral. Idea-idea dibentangkan di
dalam mesyuarat dan dinilai dan dipertimbangkan secara
berkumpulan. Dalam situasi sebegini potensi terjadinya konflik,
ketidaksetujuan atau perselisihan faham di antara ahli-ahli
kumpulan sangat tinggi. Dengan mempraktikkan teknik pemikiran
kritis seperti bersikap berhati-hati, mengutamakan kepastian dan
kejelasan dan bersikap adil, potensi negatif itu dapat dikurangkan.
Faedah berfikir Secara Kritis Dalam Pembelajaran
Di kolej dan universiti, proses pembelajaran memberi focus kepada

pemikiran peringkat tinggi termasuk penilaian idea dan maklumat

secara aktif dan intelektual. Oleh itu, pemikiran kritis memainkan
peranan yang penting untuk pelajar. Menurut Bassham (2002), ia
membolehkan pelajar memahami hujah serta pandangan orang
lain, menilai secara kritikal hujah-hujah dan pandangan-pandangan
itu serta membina dan mempertahankan hujah atau pandangan
sendiri.
Teks-teks rujukan yang tebal dan rumit dapat difahami
dengan lebih mudah sekiranya pelajar mahir dalam pemikiran
kritis. Contohnya, mereka berupaya mengenal pasti idea-idea
utama daripada idea-idea sokongan di dalam teks-teks yang dibaca.
Mereka juga berupaya menilai secara kritis apa yang dipelajari.
Menilai secara kritis bahan-bahan rujukan memerlukan kemahiran-
kemahiran mikro tertentu seperti membuat banding-beza, meneliti
bahagian kecil dan keseluruhan, meneliti kebernasan, mengusul
periksa andaian dan mengesahkan sumber maklumat. Pelajar juga
perlu peka pada manipulasi bahasa yang sengaja digunakan bagi
meyakinkan pembaca walaupun kebenaran belum pasti. Sealin
keupayaan menilai hujah atau pandangan orang lain, pelajar juga
perlu mahir mengemukakan idea dan mempertahankan idea
mereka secara konkrit, jelas dan boleh dipercayai. Kemahiran
dalam pemikiran kritis membantu pelajar bersikap lebih berhati-
hati dalam penulisan dan pertuturan mereka dengan menggunakan
bahasa yang jelas dan persis. Ia juga membantu mengelakkan
pelajar daripada melihat sesuatu secara hitam putih dan melakukan
falasi.
Halangan-Halangan Kepada Pemikiran Kritis
Ramai orang suka mengkritik, namun tidak ramai yang mahir

berfikir secara kritis , walaupun mereka merupakan orang –orang
yang intelek dan berkelulusan tinggi. Mengapa ? Terdapat
pelbagai perkara yang menghalang seseorang menjadi pemikir
kritis yang mahir. Antara halangan kepada pemikiran kritis
termasuk sikap egosentrik atau mementingkan diri sendiri ,
sosiosentrik atau mementingkan kumpulan sendiri dan andaian
tak beralasan.
1 Egosentrik
Sikap egosentrik ditandai oleh kecenderungan kepada

kepentingan diri sendiri , individu yang egosentrik merasai idea-
ideannya nilai- nilai yang dipegangnya adalah lebih baik dari
idea atau nilai yang dipegang oleh orang lain. Beliau cenderung
mempertahankan hanya sesuatu yang dapat memanfaatkannya.
Apa-apa yang dilakukannya adalah untuk kepentingan diri sendiri.
Misalanya terdapat individu yang meminta dilantik sebagai ketua
jabatan kerana merasai dirinya lebih baik berbanding dengan
pekerja-pekerja lain walaupun terdapat pekerja lain yang lebih
berkelayakan dan berpengalaman. Sekiranya, mereka tidak
memperoleh apa yang meraka mahu, mereka meningkatkan
pemikiran kritis akan menyalahan orang lain, bukannya kelemahan
diri sendiri . Menurut seorang pakar psikologi, Maslow, kita tidak
selalu melihat sesuatu seperti yang sepatutnya, kerana ini dapat
mendedahkan kelemahan atau keburukan kita. Oleh itu,
kebanyakkan kita cenderung melihat apa yang kita perlu lihat dan
apa yang kita mahu lihat bagai mengukuhkan perasaan positif
berkaitan diri kita.
2 Sosiosentrik
Sikap sosiosentrik ditandai oleh pemikiran yang berpusatkan

kepada sesuatu kumpulan. Terdapat pelbagai cara di mana
pemikiran seumpama ini dapat menghalang keupayaan berfikir
secara kritis. Salah satu daripadanya adalah bias kumpulan
ditandai oleh kecenderungan menganggap kumpulan sendiri sama
ada negara,negeri,parti keluarga, agama dan sebagainya sebagai
lebih baik daripada kumpulan-kumpulan lain. Contohnya ,
terdapat seorang pemimpin di sebuah negara barat yang
menganggap negaranya sebagai polis dan justeru berhak membuat
sebarang tindakan yang difikirkan wajar dari kaca matanya
.Pandangan-pandangan negara lain diperkecil kerana beliau

menganggap negara beliaulah yang selalu betul.
Andaian tak beralasan
Ini adalah suatu andaian yang dibuat tanpa alasan yang

munasabah. Contohnya, seorang yang baru ditinggalkan oleh
kekasihnya menganggap hidupnya tidak bermakna lagi kerana
baginya tiada orang yang menyayanginya lagi . Salah satu jenis
andaian tanpa alasan yang munasabah yang sering dibuat ialah
stereotaip. Stereotaip adalah pandangan yang bersifat simplistik
dan bias berkenaan ahli-ahli sesuatu kumpulan stereotaip
terbentuk daripada pelbagai punca seperti rakan-rakan , ibu bapa
serta pihak media . Pihak media , contohnya, sering
menggalakkan stereotaip melalui iklan-iklan ,filem-filem dan
berita dan sebagainya. Selepas tragedi meningkatkan potensi
minda Pusat Dagangan Dunia New York pada September 11,
2001 pihak media di barat sering memaparkan imej-imej orang
Arab yang dikatakan atau disyaki pengganas. Ramai orang di
barat mula merasa sangsi dengan orang berketurunan atau sesiapa
yang kelihatan seperti orang Arab sehinggakan ada yang tidak
mahu menaiki kapal terbang yang sama dengan orang Arab.
Mereka memiliki kapal stereotaip yang semua orang Arab adalah
pengganas. Mereka menerima apa yang dipaparkan oleh pihak
media tanpa memikirkan sebarang alasan yang munasabah.
Andaian tak beralasan, sosiosentrik dan egosentrik
menyebabkan pemikiran kita menjadi herot-perot. Ia menghalang
kita daripada melihat sesuatu dengan jelas, rasional dan objektif. Ia
harus ditangani dengan membebaskan diri kita daripada memiliki
andaian-andaian yang tidak berasas,dogma ,prejudis, bias, ego dan
sebagainya yang dapat mempengaruhi cara-cara kita melihat realiti
Kaitan Pemikiran Kritis Dengan Kecerdasan
Kreatif dan kritis adalah dua perkara yang mempunyai erti kata
yang lain bila dibandingkan dengan IQ. Kemahiran berfikir ini
tidak dimiliki oleh ramai yang cerdas. Dalam erti kata yang lain,
kecerdasan adalah dianggap sutu potensi. Kemahiran kritis
membolehkan kita menggunakan potensi tersebut. Contohnya
adalah seorang perenang yang menggunakan kaki dan tangan
sebagai potensi untuk berenang. Beberapa kekeliruan wujud
tentang kecerdasan dan keupayaan berfikir. Sebenarnya kedua-dua
membawa makna yang sama. Ia menjadi satu anggapan yang salah
di kalangan guru. Di mana mereka menganggap murid-murid yang
mempunyai IQ yang tinggi akan menjadi pemikir yang baik. Ini
adalah salah kerana pelajar-pelajar ini hanya berfikir di satu sudut
pandangan dan berfikir menggunakan IQ mereka. Pelajar-pelajar
cerdas ini juga pandai menyelesaikan jawapan. Contohnya, teka-
teki tetapi mereka tidak mahir menilai maklumat itu.
Selain itu, orang cerdas itu juga boleh berfikir selekeh
kerana mereka mempunyai masalah keegoaan. Mereka
berpendapat bahawa mereka sahaja yang pandai dan tidak
menerima pandangan orang lain. Mereka juga tidak akan memberi
jawapan spekulatif yang mereka gemar mendapat jawapan pada
masalah yang sudah tentu betul atau salah. Bila diteliti dalam
kehidupan didapati hanya pemikir kritis dan kreatif sahaja yang
akan memikirkan cara penyelesaiannya yang berkesan.
KESIMPULAN
Pemikiran kritis dipunyai oleh setiap daripada kita. Cuma darjah

kritis seseorang itu agak berbeza. Pemikiran kritis penting kepada
diri seseorang, agar ia sendiri dapat mengenal pasti arah dan hala
tuju ia berfikir dan kemudian dalam masa yang sama dapat
memberi fokus pada yang sepatutnya difikirkan. Menerusinya,
kita akan lebih defensive, ofensif dan provokatif dalam menilai
sesuatu. Kita tidak menerima bulat-bulat, hatta sesuatu yang
dinyatakan itu datangnya daripada sumber yang sahih dan boleh
dipercayai. Ini adalah kerana kesilapan logik boleh berlaku pada
mana-mana bahagian yang kita tidak jangka.
RUJUKAN

Free Press.
Sons, Inc.
of America : Brace.
Association Inc.
Bahasa dan Pustaka

Prentice-Hall, Inc.
Prentice-Hall Inc.
Winston.

McGraw-Hill.
10
KONSEP PEMBELAJARAN
Ahmad Johari Sihes
PENGENALAN
Pembelajaran dianggap sebagai perolehan maklumat dan
pengetahuan, penguasaan kemahiran dan tabiat, serta pembentukan
sikap dan kepercayaan. Proses pembelajaran berlaku sepanjang
hayat bermula sabaik sahaja dilahirkan . Pembelajaran bukan
setakat merangkumi penguasaan pengetahuan kemahiran semata-
mata, tetapi perkembangan emosi, sikap, nilai estetika dan
kesenian serta ciri dalaman juga dipengaruhi oleh pembelajaran.
Pembelajaran membawa perubahan pada diri seseorang,
sama ada perubahan ke arah kebaikan ataupun keburukan.
Walaubagaimanapun, perubahan yang disebabkan oleh
kematangan seperti berjalan, makan, penyakit dan kelaparan tidak
dianggap sebagai pembelajaran.
Konsep Pembelajaran
Pembelajaran sebagai prosesss belajar dan belajar dimaksudkan

sebagai usaha memperoleh ilmu pengetahuan dan menjalani
latihan. Dari segi psikologi pendidikan, takrifan ini tidak memadai
kerana aliran pemikiran semasa tentang pembelajaran adalah
tertumpu kepada perubahan tingkah laku dan pengalaman samada
yang dapat diperhatikan atau tidak dapat diperhatikan.
Secara amnya, dalam keadaan bilik darjah, sekiranya
pengajaran dapat mempengaruhi pelajar sehingga tingkah lakunya
mengalami perubahan yang dapat diperhatikan selepas pengajaran
berbanding dengan sebelum pengajaran, maka dapat disimpulkan
bahawa pembelajaran telah berlaku.
Definisi Pembelajaran
Terdapat perbezaan pendapat mengenai pengertian pembelajaran

di antara ahli-ahli psikologi pendidikan mengikut mazhab atau
fahaman psikologi masing-masing. Berikut adalah definisi-definisi
pembelajaran mengikut beberapa orang ahli psikologi pendidikan.
Jadual 10.1 : Beberapa definisi tentang pembelajaran.
Tokoh Ahli Tajuk Buku Definisi Pembelajaran

Psikologi/Pengarang
Robert M Gagne The Conditions of Pembelajaran adalah

Learning, 1970. perubahan atau
kemampuan seseorang
yang dapat dikekalkan
tetapi tidak disebabkan
oleh pertumbuhan.
Perubahan yang
dipanggil pembelajaran
diperlihatkan melalui
perubahan tingkah laku;
dengan membandingkan
tingkah laku seseorang
individu sebelum
didedahkan kepada
situasi pembelajaran
dengan tingkah lakunya
selepas didedahkan
dengan situasi
pembelajaran.
Morgan dan King Introduction to Pembelajaran

Psychology, 1975 ditakrifkan sebagai
sebarang perubahan
tingkah laku yang agak
kekal akibat pengalaman
yang diperolehi oleh
Konsep Pembelajaran 245
seseorang atau akibat

latihan yang dijalaninya.
E.R. Hilgard, R.C. Introduction to Pembelajaran adalah

Atkinson dan R.L. Psychology, 1975. perubahan tingkah laku
Atkinson yang kekal hasil dari
pengalaman. Perubahan
ini mungkin tidak jelas
sehingga timbul suatu
situasi yang
menonjolkan tingkah
laku baru ini;
pembelajaran biasanya
tidak diperlihatkan
dengan serta-merta
melalui pencapaian.
Henry Clay Lindgren Psychology: An Perkataan

dan Donn Byrne Introduction to a ‘pembelajaran’
Behavioral melambangkan konsep
Science, 1976. atau idea bagi
menerangkan perubahan
tingkah laku yang
diperlihatkan oleh
seseorang.
Morris L. Bigge Learning Theories Pembelajaran merujuk

for Teachers, 1982. kepada beberapa
perubahan sistematik
dalam tingkah laku atau
penyusunan tingkah laku
yang berlaku hasil dari
pengalaman dalam
situasi yang tertentu.
Kelvin Seifert Educational Pembelajaran

Psychology, 1983. merangkumi perubahan
tingkah laku yang agak
kekal disebabkan oleh
pengalaman tertentu atau
ulangan pengalaman.
Anita E. Woolfolk Educational Pembelajaran adalah

Psychology, 1995. proses di mana
pengalaman
menyebabkan perubahan
dalam pengetahuan dan
tingkah laku yang kekal
.
Daripada huraian yang diberikan oleh ahli-ahli psikologi

pendidikan tersebut , dapatlah disimpulkan bahawa walaupun
pengertian pembelajaran yang diberikan berbeza antara satu sama
lain, terdapat juga persamaan di antara huraian ini. Kesemua
definisi ini memberi penekanan kepada perubahan tingkah laku
seseorang sebagai ukuran berlakunya pembelajaran. Apakah aspek
perubahan tingkah laku tersebut ?
Pada asasnya terdapat dua mazhab pemikiran yang

menyarankan tentang aspek perubahan yang berlaku dalam
seseorang akibat dari pembelajaran.
viorisme) / Perlakuan Pembelajaran ialah perubahan dalam tingkah laku yang nyata dan dapat diperhatikan, iaitu cara se
dalam suatu situasi.
Mazhab Kognitif Pembelajaran adalah satu proses dalaman dan tidak dapat diperhatikan seca
menyebabkan perubahan tingkah laku seseorang terhadap sesuatu situasi yang khusus. Psikol
Pada masa kini terdapat kumpulan ahli psikologi yang

disebut neobehavioris (sosial) yang menyatakan bahawa
pembelajaran merangkumi sifat lebih dari tingkah laku yang boleh
diperhatikan. Pembelajaran dianggap sebagai perolehan, sementara
tingkah laku pula ialah prestasi yang dapat diperhatikan. Pendapat
ini membuktikan bahawa perolehan dari pembelajaran adalah jauh
lebih banyak dari yang dapat ditunjukkan dalam tingkah laku.
Pembelajaran juga merangkumi ciri-ciri seperti keinginan,
kepercayaan dan pemikiran. Justeru itu, dalam psikologi humanis,
pembelajaran dianggap proses yang dapat membantu seseorang
mencapai sempurna kendiri dan nilai individu.
Secara keseluruhannya, dalam huraian tentang
pembelajaran terdapat empat aspek yang perlu diberi penekanan
iaitu:
1. Pembelajaran ialah proses yang membawa
perubahan tingkah laku yang kekal.
2. Perubahan yang berlaku bukan disebabkan oleh
sifat semulajadi manusia. (perkembangan manusia).
3. Perubahan tingkah laku itu bukan sementara dan
bukan disebabkan oleh pengaruh dadah @ penyakit.
4. Perubahan tingkah laku itu mempamerkan
peningkatan dari satu tahap yang rendah ke tahap
yang lebih tinggi.
Sebagai kesimpulan dari segala pandangan tentang

pembelajaran yang dikemukakan, dapatlah kita katakan bahawa:
Pembelajaran merupakan segala perubahan tingkah laku yang

agak kekal, akibat dari perubahan dalaman dan pengalaman,
tetapi bukan semata-mata disebabkan oleh pertumbuhan atau
kematangan, ataupun disebabkan oleh kesan sementara seperti
dadah dan penyakit.
KLASIFIKASI PEMBELAJARAN
Proses pembelajaran melibatkan aspek mental, fizikal, emosi dan

sosial. Secara umumnya pembelajaran boleh dikelaskan kepada 3
jenis iaitu:
1. Pembelajaran Formal
2. Pembelajaran Informal (Tak Formal)
3. Pembelajaran Non-Formal (Bukan Formal)
Pembelajaran Formal
Pembelajaran yang berlaku dalam sistem pendidikan yang sangat

diinstitusikan, berperingkat-peringkat mengikut umur dan
berstruktur mengikut hierarki, dari sekolah rendah ke universiti.
Pembelajaran Informal (Tak Formal)
Pembelajaran yang berlaku sebagai proses seumur hidup individi

memperolehi dan mengumpul pengetahuan, kemahiran, sikap dan
wawasan dari pengalaman seharian. Pembelajaran ini berlaku di
mana-mana tempat dan pada sebarang masa tanpa satu siri
program yang tersusun dan biasanya tidak sistematik; namun ia
merupakan bahagian terbesar jumlah pembelajaran seseorang
dalam hidupnya.
Contohnya: pendedahan dari persekitaran rumah, ketika bekerja
dan bermain, menonton televisyen, mendengar radio, membaca
suratkhabar dan majalah, sikap keluarga.
Pembelajaran Non-Formal (Bukan Formal)
Pembelajaran di dalam aktiviti pendidikan yang berorganisasi dan

sistematik yang berlaku di luar sistem formal untuk memberikan
jenis-jenis pembelajaran yang terpilih kepada kumpulan kecil
tertentu orang dewasa atau kanak-kanak. Biasanya dianjur oleh

pertubuhan sosial, agensi kerajaan dan swasta, NGO, dan
organisasi agama .
Contohnya: Kursus kesihatan, pemakanan, usahawan, pertanian,
kemahiran bekerja, kursus perkahwinan dan lain-lain lagi.
Daripada 3 kelas pembelajaran tersebut, kita dapati bahawa
pembelajaran formal dan pembelajaran non-formal diorganisasikan
untuk meningkatkan proses pembelajaran. Perbezaan di antara
pembelajaran formal dan non-formal biasanya dari segi penganjur,
objektif dan kumpulan sasaran pembelajaran tersebut. Berikut
adalah perbezaan ciri-ciri rancangan pendidikan formal dan non-
formal.
Jadual 10.2 : Ciri-ciri Pembelajaran Formal dan

Pembelajaran Non-Formal
CIRI RANCANGAN FORMAL RANCANGAN NON-
FORMAL
Struktur Sangat berstruktur. Unit-unit Daripada sangat berstruktur

Organisasi berkait antara satu dengan lain hingga kurang berstruktur.
dan tersusun mengikut hierarki Biasanya kurang berstruktur.
dari segi kandungan atau masa. Sedikit hubungan antara
komponen atau bahagian;
iaitu bukan merupakan satu
sistem, cuma satu sektor.
Kandungan Amnya adalah akademik, abstrak, Tertumpu kepada tugas atau

Pembelajaran dan biasanya ‘etnosentrik’. kemahiran. Bergantung
Mementingkan lisan, kepada keperluan peserta.
mencerminkan nilai elit. Isi Tidak mementingkan lisan;
kandungan terbahagi kepada unit mencerminkan nilai yang
tertentu. berkonflik. Isi kandungan
terbahagi secara berhati-hati.
Kawalan Selaras diperingkat kebangsaan, Tidak selaras, berpecah dan

negeri dan daerah. Dikawal dari tersebar. Terdiri dari
pusat. Pihak elit berpengaruh di orgamisasi sukarela. Kawalan
peringkat kawalan tinggi. tempatan lebih berpengaruh.
Keputusan dibuat di peringkat
rancangan.
Tempat Tetap, mahal dan ketara di Tidak begitu ketara, mungkin

sesuatu tempat. Dibiayai oleh di tempat kerja atau di rumah.
negeri atau negara. Lebih Peserta membayar sedikit kos.
utamakan bandar. Penggunaan Penggunaan ruang sangat
ruang tidak efisien. Pembelajaran efisien.
tidak diintegrasikan dengan
kegunaannya.
Masa Berorientasikan masa akan Untuk jangka pendek,

datang. Masa dan keuntungan berorientasikan keadaan
atau kebaikan tidak dikaitkan. semasa kerana masa dikaitkan
Kehadiran sepenuh masa dan dengan kebaikan atau
siang hari. Aktiviti berurutan keuntungan. Biasanya separuh
menaik dan tidak fleksibel. masa, pembelajaran pada
waktu malam atau siang hari.
Aktiviti dijadualkan secara
fleksibel.
Dari segi tujuan, pembelajaran non-formal menumpukan

perhatian terhadap memperbaiki cara-cara hidup sosial atau
peribadi serta kemahiran. Di antara objektif pembelajaran non-
formal adalah:
1. Memenuhi keperluan khusus, terkini dan segera.
2. Mengaitkan pembelajaran dengan peranan pelajar
dalam kehidupannya dan objektif sosialnya.
3. Memperolehi kemahiran pekerjaan.
4. Membawa kesan terhadap pemindahan pengetahuan
dan teknologi moden.
5. Berorientasikan perkembangan dan menambah
pengetahuan.
6. Membentuk pandangan saintifik.
7. Memperolehi kemahiran pengurusan dan
pentadbiran.
8. Mendapat kualiti hidup yang lebih baik.
JENIS-JENIS PEMBELAJARAN
Jenis Pembelajaran Bloom
Dari pengertian pembelajaran yang telah diberikan oleh beberapa

ahli psikologi pendidikan, jelaslah pada kita bahawa pembelajaran
bukan sahaja berlaku dari segi mental, malah ia boleh berlaku dari
segi fizikal, emosi dan juga sosial.
Ahli psikologi pendidikan Amerika Syarikat, Benjamin S.
Bloom menyatakan bahawa pembelajaran manusia berlaku dalam
3 bidang iaitu:
1) Bidang kognitif
2) Bidang afektif
3) Bidang psikomotor
Jadual10.3 : Jenis Pembelajaran Bloom

PEMBELAJARAN PEMBELAJARAN PEMBELAJARAN
KOGNITIF AFEKTIF PSIKOMOTOR
 Mengutamakan  Mengutamakan  Mengutamakan

penggunaan penggunaan aspek penggunaan aspek
mental. sosial dan emosi. fizikal dan melibatkan
 Contohnya:  Berinteraksi dengan koordinasi antara otak,
Menyelesaikan orang lain dan saraf dan anggota
masalah mendalami emosi diri badan.
matematik dan sendiri untuk belajar  Contohnya: Belajar
sains, memberi bertolak ansur, menulis, bermain
hujah bagi bertanggungjawabn bolasepak, menunggang
menyokong belas kasihan dan basikal, mebaiki kereta
sesuatu sifat-sifat sosial yang dengan perkakas,
perbincangkan lain. menjahit dan
yang bersifat sebagainya.
akademik.
Jenis Pembelajaran Ryburn dan Forge
Terdapat pendapat yang menyarankan bahawa pembelajaran perlu

dilihat dari sudut bagaimana pembelajaran berlaku pada manusia.
Berdasarkan fahaman ini, W. M. Ryburn dan K. B. Forge di dalam
bukunya “Principles of Teaching” bahawa pembelajaran manusia
boleh diklasifikasikan kepada 6 jenis iaitu:
1. Belajar Dengan Cara Meniru dan Bermain
Pembelajaran ini lazimnya berlaku serentak. Ia didorong oleh

kecenderungan semulajadi manusia untuk meniru dan bermain.
Dengan meniru dan bermain, berlaku perubahan dan peningkatan
tingkah laku dari segi mental, fizikal, sosial dan emosi.
Meniru tidak terhad kepada meniru perbuatan manusia
sahaja malah kepada watak-watak yang terdapat dalam buku cerita,
filem, iklan dan sebagainya. Meniru lebih cenderung di kalangan
kanak-kanak dan remaja kerana mereka mudah terpengaruh untuk
meniru. Meniru boleh dibahagikan kepada 2 jenis iaitu:
 Meniru tidak sengaja: Ia dilakukan tanpa disedari tujuan
melakukannya. Contohnya seperti bayi atau kanak-kanak
belajar berjalan, makan, bertutur, memakai pakaian dan
sebagainya, untuk mencapai perkembangan fizikal.
 Meniru dengan sengaja: Ia dilakukan dengan ada tujuan.
Contohnya remaja suka meniru cara berpakaian, tingkah laku
dan bertutur mengikut gaya rakan sebayanya atau artis
kegemarannya kerana hendak diterima sebagai, ahli golongan
tersebut.
Bermain ialah sifat semulajadi manusia yang
menyebabkannya menjalankan berbagai-bagai aktiviti. Dengan
cara bermain seseorang individu itu bukan sahaja memperolehi
berbaga-bagai pengetahuan, malah dapat membentuk kemahiran
fizikal, mental, emosi dan sosial. Ini akan menghasilkan tingkah
laku baru atau membawa perubahan tingkah laku pada seseorang.
2. Belajar Dengan Cara Pragmatis
Belajar dengan cara pragmatis ialah satu cara seseorang itu

berusaha menggunakan segala organ derianya dan menggunakan
segala bahan yang boleh diperolehinya dari alam sekitar untuk
mencapai kehendaknya. Cara pragmatis banyak menggunakan
unsur cuba jaya. Namun, kesempurnaan pembelajarannya
bergantung juga kepada taraf kecerdasan seseorang. Individu yang
tinggi darjah kecerdasannya kurang menggunakan cuba jaya
kerana mereka akan lebih cepat mencapai kemahiran berbanding
dengan individu yang rendah darjah kecerdasannya.
 Cuba anda fikirkan satu contoh belajar dengan cara pragmatis.
3. Belajar Dengan Cara Akademik
Belajar dengan cara ini banyak digunakan diinstitusi pendidikan.

Cara ini memberi pengetahuan dan juga melatih pelajar supaya
berfikir dengan jelas dan teratur semasa menerima pengetahuan.
Melalui cara belajar ini, pelajar akan terlatih untuk memilih
perkara-perkara penting semasa belajar dan juga dalam
Belajar dengan cara akademik umumnya terbahagi
kepada 2 jenis iaitu:
 Penbelajaran Induktif dan,

 Pembelajaran Deduktif.
Jadual 10.4: Pembelajaran Secara Induktif dan Deduktif
PEMBELAJARAN INDUKTIF PEMBELAJARAN DEDUKTIF
 Belajar dengan cara guru  Belajar dengan cara guru

menimbulkan beberapa contoh di memberikan atau menerangkan
peringkat permulaan pembelajaran, hukum dasar atau prinsip atau konsep
di ikuti dengan menyelidik dan dahulu, diikuti dengan menimbulkan
membincangkan contoh-contoh beberapa contoh supaya akhirnya
tersebut supaya akhirnya pelajar terbukti kebenaran hukum dasar atau
dapat membuat kesimpulan yang prinsip atau konsep yang telah
tertentu. diketahui pada awalnya.
4. Pembelajaran Dengan Cara Pengamatan (Persepsi) dan

Tanggapan (Konsep)
Pembelajaran ini melibatkan 2 proses mental iaitu pengamatan

(persepsi) dan tanggapan (konsep). Kedua-dua proses ini terlibat
secara serentak apabila pembelajaran sedang berlaku.
Pengamatan bermaksud ‘aktiviti mental mentafsir
pengalaman yang sedang dialami dengan cara menimbulkan
pengalaman lampau yang berkaitan dan menghubungkaitkannya
dengan pengalaman yang sedang dialami.’ Belajar dengan
pengamatan melibatkan juga penggunaan organ-organ deria seperti
penglihatan dan pendengaran. Pembelajaran cara ini adalah sesuai
dengan penggunaan bahan konkrit atau maujud.
Tafsir
Rangsangan Organ Deria Pembelajaran
Tanggapan atau konsep merupakan
Secara “aktiviti mental
mentafsirkan pengalaman yang sedang dialami dan
mengklasifikasikan pengalaman ini ke dalam kelompok
pengalaman-pengalaman lampau yang ada kesamaannya dengan
pengalaman yang sedang dialami, supaya pengalaman-pengalaman
yang seiras ini dapat dilabelkan dengan satu nama yang sama”.
Contohnya, bila seseorang membincangkan istilah ‘serangga’,
maka didalam mentalnya akan tergambar haiwan yang mempunyai
kesamaan sifat seperti nyamuk, lebah, belalang dan sebagainya.
Istilah serangga itu telah menimbulkan idea mengenai berbagai-
bagai pengalaman terhadap nyamuk, lebah dan belalang yang
kesemuanya dapat diklasifikasikan ke dalam kelas yang sama.
Belajar dengan cara tanggapan atau konsep digunakan untuk
memahami sesuatu pengalaman yang baru atau untuk
menyelesaikan sesuatu masalah yang baru. Belajar dengan cara ini
merupakan cara belajar perkara-perkara abstrak atau mujarad.
5. Belajar Dengan Cara Penghubungan
Belajar dengan cara penghubungan merupakan cara belajar di

mana melibatkan aktiviti mental yang menimbulkan pengalaman
lampau untuk dihubungkaitkan antara satu sama lain ataupun
dengan pengalaman yang sedang dihadapi.
Kita biasanya memikirkan kaitan pengalaman dahulu
dengan pengalaman yang sedang dihadapi ataupun mencari
persamaan atau perbezaan antara pengalaman dahulu dengan
pengalaman yang sedang dihadapi. Proses ini dinamakan
penghubungan. Keberkesanan proses penghubungan ini
dipengaruhi oleh faktor-faktor tertentu yang dinamakan ‘hukum
penghubungan’. Mengikut hukum penghubungan, proses
penghubungan dipengaruhi oleh 5 faktor iaitu:
 pengulangan
 kebaharuan
 anggapan mula
 kesan
 keragaman
a Pengulangan
Pengalaman yang kerap atau selalu diulangi akan menjadi mudah

dihubungkaitkan antara satu sama lain. Contohnya: menghafal sifir
dan formula. Kaedah yang selalu digunakan ialah latih tubi.
b Kebaharuan
Pelajar akan lebih mudah menghubungkaitkan sesuatu pengalaman
atau idea dengan pengalaman yang lain jika pengalaman itu baharu
sahaja berlaku atau dialami. Contonya; guru akan memulakan
pengajaran topik baru dengan menyoal pelajar berkenaan topik
yang lepas (baru sahaja dipelajari) yang ada kaitannya dengan
topik baru tersebut.
c Anggapan Mula
Pengalaman pertama adalah penting dalam mempengaruhi
kebolehan seseorang menghubungkaitkannya dengan pengalaman
lain yang berkaitan. Anggapan mula memainkan peranan penting
untuk menentukan sikap pelajar terhadap sesuatu subjek. Jika
pengalaman pertama mengenai sesuatu subjek, tajuk atau situasi
pembelajaran membosankan, keadaan ini akan sentiasa
dihubungkaitkan dengan subjek atau guru yang mengajarnya;
menyebabkan pelajar membenci atau mudah melupakan apa yang
diajar oleh guru tersebut.
Oleh itu guru perlu meninggalkan anggapan mula positif
yang akan membantu pembelajaran pada masa akan datang.
d Kesan
Faktor kesan menyarankan pengalaman yang dialami hendaklah
meninggalkan kesan yang kuat terhadap emosi pelajar yang
mengalaminya. Pengalaman yang meninggalkan kesan yang
mendalam terhadap emosi pelajar adalah lebih kukuh tersimpan di
dalam ingatannya dan mudah ditimbulkan semula untuk
dihubungkaitkan dengan pengalaman-pengalaman lain. Guru
seharusnya menjadikan pembelajaran sesuatu yang
menyeronokkan supaya meninggalkan kesan positif dalam diri
pelajar.
e Keragaman
Ragam atau emosi pelajar semasa mengalami sesuatu akan
mempengaruhinya dalam mengingatkan pengalaman itu dan juga
mempengaruhinya dalam menghubungkaitkan pengalaman itu
dengan pengalaman-pengalaman yang lain. Jika pengalaman yang
sedang dialami oleh pelajar secocok dengan keadaan emosinya
pada ketika itu, pengalaman itu akan disimpan dalam ingatannya
dengan kukuh dan dapat ditimbulkan kembali dengan mudah untuk
dihubungkaitkan dengan pengalaman-pengalaman yang lain. Oleh
itu guru boleh berjenaka atau menunjukkan sikap serius yang kena
dengan keadaan emosi pelajar semasa pengajaran dan
pembelajaran.
6. Belajar Dengan Cara Membuat
Cara belajar ini adalah dengan melibatkan diri secara aktif dalam
proses pembelajaran. Contohnya dalam bilik darjah, disamping
mendengar apa yang disampaikan oleh guru, pelajar juga
melibatkan diri untuk berbincang dengan rakan sekelas, bertanya
kepada guru, menjawab soalan-soalan yang dikemukakan oleh
guru serta menjalankan aktiviti seperti ujikaji, membuat projek dan
sebagainya. Proses pembelajaran ini melibatkan aspek fizikal,
organ deria dan mental .
Belajar dengan cara ini dapat membantu mendalami
kefahaman pelajar terhadap perkara yang dipelajari iaitu akan lebih
menjamin terbentuknya pengamatan dan tanggapan yang betul
dan tepat untuk memastikan pelajar dapat melihat perkaitan antara
satu pembelajaran dengan yang lain.
Jenis Pembelajaran Gagne
Gagne (1977) mengemukakan 8 jenis pembelajaran dalam

bukunya “The Conditions Of Learning” berdasarkan tahap
kerumitan pembelajaran; bermula dari pembelajaran yang paling
mudah kepada pembelajaran yang kompleks, menurut hierarki

kemahiran kecerdasan.
1. Pembelajaran Isyarat
Pembelajaran isyarat merupakan pembelajaran paling mudah

kerana tidak banyak menggunakan akal fikiran. Ia merupakan
perubahan dan peningkatan tingkah laku yang terbentuk hasil
pengaruh kebiasaan atau rangsangan luar. Pada manusia, ia
dianggap pembelajaran yang mula-mula dialami semasa peringkat
bayi lagi. Isyarat memberi arahan kepada pelajar untuk memilih
gerak balas yang harus digunakan dalam sesuatu situasi.
Contohnya, pelajar akan berkelakuan baik apabila melihat guru
disiplin meronda dengan rotan ditangannya; kucing akan datang
bila membiasakan mengetuk pinggan bila hendak memberinya
makan.
Secara amnya, pembelajaran isyarat berkesan jika syarat-
sayarat tertentu dipatuhi seperti isyarat dan perbuatan/gerak balas
mestilah berlaku berhampiran jarak masanya dan isyarat tersebut
hendaklah diulangi supaya gerak balas yang sama dapat diulangi
hingga akhirnya menjadi suatu gerak balas yang automatik.
Ganjaran dapat membantu pembelajaran jenis ini.
2. Pembelajaran Rangsangan Gerak Balas (R-G)
Pembelajaran jenis iuga berlaku disebabkan oleh gerak balas

terhadap rangsangan luar. Ia melibatkan ciri-ciri cuba-jaya iaitu
adanya unsur-unsur percubaan yang membawa kepada kejayaan.
(dalam Ryburn dan Forge). Perbezaan antara pembelajaran R-G
dengan pembelajaran isyarat ialah pembelajaran R-G lebih aktif
dari pembelajaran isyarat. Pelajar perlu bertindak aktif dan
mendiskriminasikan rangsangan untuk mendapatkan hasil
pembelajarannya.
Peneguhan dalam bentuk ganjaran juga memainkan

peranan yang penting tetapi ganjaran yang diperolehi mestilah
hasil usahanya sendiri supaya terbentuknya kemahiran yang
dikehendaki.
3. Pembelajaran Melalui Rangkaian
Rangkaian bermaksud penggabungan beberapa rangsangan yang

menghasilkan gerakbalas dalam suatu urutan. Contohnya, untuk
melihat objek yang jauh dengan menggunakan binokular, terdapat
satu siri gerak balas (rangkaian motor) berlaku apabila seseorang
memegang binokular di hadapan mata, menghala binokular itu ke
arah objek itu dan melaraskannya untuk memfokus dengan jelas.
Dalam penyelesaian matematik;
Cari 1/3 daripada 6 + (7 – 4) + 8 (4 = 2 )
Pelajar akan merancang menggunakan peraturan dan
operasi tambah, tolak, darab dan bahagi untuk menyelesaikannya.
Siri gerak balas ini di sebut rangkaian. Proses ini berlaku secara
dalaman, tanpa menggunakan bahasa, tetapi ditafsirkan melalui
tingkah laku yang di pamerkan oleh seseorang.
4. Pertalian Berbahasa/Verbal
Pertalian berbahasa merupakan aktiviti pembelajaran yang mudah

seperti menghubungkaitkan apa yang dilihat dengan nama objek
secara menyebutnya. Ia boleh juga merupakan aktiviti
pembelajaran yang kompleks seperti menghafal puisi, berhujah
atau melafazkan penaakulan menerangkan sesuatu langkah
penyelesaian Matematik. Selalunya pertalian berbahasa dan
rangkaian berlaku serentak.
5. Pembelajaran Diskriminasi
Pembelajaran diskriminasi melibatkan proses cuba-jaya dan celik

akal untuk memikirkan gerak balas yang paling berkesan untuk
menghasilkan pembelajaran. Contohnya, memilih cara-cara yang
sesuai untuk menjalankan sesuatu tugas; memilih fakta dari kuliah
atau dari bahan bacaan.
Keberkesanan pembelajaran diskriminasi bergantung
kepada:
a) taraf kecerdasan
b) pengalaman.
Setelah pemilihan dibuat, gerak balas yang dipilih akan diulangi
hingga akhirnya terbentuk kemahiran.
6. Pembelajaran Konsep
Pembelajaran ini melibatkan pelajar membentuk dan

memperkembangkan pelbagai konsep, bermula dari yang mudah
dan konkrit hinggalah kepada konsep yang kompleks dan abstrak.
Pembelajaran konsep pada umumnya bermula dengan
pembentukan pengamatan. Ia adalah sama dengan belajar dengan
cara pengamatan dan tanggapan yang dinyatakan oleh Ryburn dan
Forge.
7. Pembelajaran Hukum
Pembelajaran hukum memerlukan pelajar membentuk pelbagai

andaian, membuat kesimpulan atau mengenal hukum atau
peraturan tertentu, melalui pemerhatian atau aktiviti yang sedang
di jalaninya. Pembelajaran ini memerlukan pelajar menggunakan
konsep yang telah diperolehi. Ia juga merupakan pembelajaran
yang kompleks kerana melibatkan pembelajaran rangkaian,
pertalian berbahasa, pembelajaran diskriminasi dan pembelajaran
konsep.
Contoh;
a) Konsep bulat dan konsep bergolek
b) Konsep keabadian (Isipadu, Jisim, Tenaga)
c) Formula-formula dalam matematik, fizik dan lain-
lain.
Pembelajaran hukum adalah sama dengan pembelajaran akademik
yang disebut oleh Ryburn dan Forge.
8. Penyelesaian Masalah
Mengikut Gagne, penyelesaian masalah merupakan pembelajaran

yang paling kompleks bagi manusia. Dalam menyelesaikan
masalah, seseorang perlu mengaplikasikan segala jenis
pembelajaran yang terdahulu dalam satu situasi yang baru.
Penyelesaian masalah yang lebih kompleks biasanya
berlaku di peringkat dewasa di mana mereka akan menggunakan
konsep kompleks dan abstrak untuk menyelesaikan sesuatu
masalah. Contohnya; menangani masalah ‘overbudget’ dalam
sesebuah keluarga dan masalah kegawatan ekonomi, sosial dan
sebagainya.
PRINSIP PEMBELAJARAN
Situasi pembelajaran meliputi semua aspek persekitaran seseorang
pelajar dan semua faktor yang mempengaruhinya. Berdasarkan
pemerhatian daripada kajian terhadap proses pembelajaran,
beberapa kesimpulan umum boleh dibuat. Ini dirujuk sebagai
prinsip pembelajaran yang memberi garis panduan tentang cara
pembelajaran berlaku dan faktor-faktor yang mempengaruhinya.
1. Pertalian. Pembelajaran mudah berlaku bagi perkara-

perkara yang mempunyai pertalian antara satu sama lain.
Misalnya, perkara-perkara yang seiras, berpadanan dan

yang berlaku dalam jarak masa yang singkat.
2. Pengulangan. Perkara yang kerap diulang-ulang dapat
membantu proses pembelajaran.
3. Kepuasan. Tindakan belajar yang menghasilkan ganjaran
dan kepuasan akan mendorong pembelajaran dan perkara
yang dipelajari juga akan kekal dalam ingatan.
4. Pengalaman. Pembelajaran dan kefahaman akan lebih
mudah berlaku apabila pelajar pernah mengalami sendiri
sesuatu aktiviti.
5. Pelaziman. Kebiasaan membuat sesuatu berulang kali dapat
menghasilkan pembelajaran secara pelaziman.
6. Kesediaan. Pembelajaran hanya boleh berlaku jika
seseorang itu mempunyai kesediaan untuk belajar. Paksaan
tidak dapat menghasilkan pembelajaran yang berkesan.
7. Penyertaan. Pelajar yang melibatkan diri secara aktif dalam
proses pembelajaran akan menghasilkan pemahaman yang
berkesan dan apa yang dipelajari dapat diingati dengan
lebih lama.
8. Peniruan. Pembelajaran boleh berlaku dengan meniru
perbuatan orang lain
9. Minat. Pembelajaran lebih mudah berlaku jika seseorang
itu berminat atau sanggup mempelajari sesuatu.
10. Motivasi. Seseorang yang digerakkan (bermotivasi) untuk
belajar akan menghasilkan pembelajaran yang lebih
berkesan. Motivasi boleh wujud dalam bentuk ekstrinsik
(ganjaran luar) atau intrinsik (keinginan dalaman).
11. Peneguhan. Peneguhan yang sesuai dapat menambahkan
pembelajaran dan menjamin pengekalannya. Peneguhan
positif seperti pujianlebih berkesan untuk menggalakkan
pembelajaran. Sebaliknya peneguhan negatif seperti denda
boleh digunakan untuk menghapuskan tingkah laku yang
tidak diingini.
12. Pemeringkatan pembelajaran. Isi pembelajaran hendaklah
disusun secara sistematik daripada yang mudah kepada
yang lebih kompleks, daripada konkrit (maujud) kepada
yang abstrak (mujarad), daripada umum kepada khusus dan

daripada fakta kepada penaakulan.
13. Kaedah pembelajaran. Kaedah pengajaran guru yang baik
dan kaedah pembelajaran pelajar yang sesuai dapat
menambahkan keberkesanan pembelajaran.
14. Maklum balas. Guru dan pelajar perlu mendapatkan
maklum balas berkaitan dengan proses dan kemajuan
dalam pengajaran dan pembelajaran masing-masing. Ini
membolehkan guru menyesuaikan keadah pengajarannya,
sementara pelajar pula dapat memperbaiki
pembelajarannya.
15. Pengalaman seharian. Pelajaran yang disampaikan
hendaklah dihubungkaitkan dengan pengalaman sehariann
pelajar. Pelajaran seperti ini lebih bermakna dan berguna
kepada pelajar menguasai sesuatu pembelajaran.
KESIMPULAN
Pembelajaran merupakan segala perubahan tingkah laku yang agak
kekal, akibat dari perubahan dalaman dan pengalaman, tetapi
bukan semata-mata disebabkan oleh pertumbuhan atau
kematangan, ataupun disebabkan oleh kesan sementara seperti
dadah dan penyakit. Prinsip pembelajaran ialah suatu garis
panduan mengenai bagaimana pembelajaran berlaku dan faktor-
faktor yang mempengaruhi pembelajaran. Dengan itu guru boleh
merancang dengan lebih sempurna untuk melaksanakan
pengajarannya supaya lebih berkesan.
RUJUKAN

Free Press.
Sons, Inc.
Prentice-Hall, Inc.

Prentice-Hall Inc.
Winston.
Harper.
11
TEORI PEMBELAJARAN
Ahmad Johari Sihes
Wan Noraini Wan Razab
PENGENALAN
Teori merupakan antara perkara asas kepada sesuatu bidang ilmu,
termasuklah bidang psikologi pendidikan. Teori-teori
pembelajaran dalam psikologi pendidikan memberi fokus kepada
aspek-aspek pembelajaran dan daripadanya datang idea-idea dan
prinsip-prinsip tertentu.
Perkataan teori ini sebenarnya tidak asing bagi kita, malah
adakalanya digunakan dalam percakapan atau perbualan seharian.
Walau bagaimanapun penggunaan perkataan teori dalam perbualan
seharian ini mungkin tidak menepati maksud teori yang sebenar.
Apakah yang dimaksudkan dengan teori?
Pengertian teori
 Stanovich (1992) telah memberi satu definisi tentang teori,

iaitu :
“ … set konsep-konsep yang saling berkait, yang digunakan untuk

menjelaskan sesebuah data dan untuk meramal keputusan kajian-
kajian akan datang” .
 Cohen, R pula mendefinisikan teori sebagai satu set
pernyataan sejagat yang ada pertalian antara satu sama lain. Ia
mengandungi definisi dan pernyataan yang menggambarkan
Teori Pembelajaran 267
pertalian antara dua perkara yang dianggap benar. Ia juga

mengandungi ayat-ayat yang menggambarkan peraturan bagi
membentuk satu pernyataan beru.
 Dalam erti kata lain, kita boleh maksudkan teori sebagai

andaian-andaian ataupun hipotesis-hipotesis tentang sesuatu
yang berdokongkan kajian.
Maksud teori pembelajaran
Definisi : Hipotesis-hipotesis oleh ahli-ahli Psikologi tentang

maksud pembelajaran, bagaimana ia berlaku dan faktor-faktor
yang mempengaruhi proses pembelajaran.
Fungsi-fungsi teori pembelajaran
1) Mendorong kaji selidik dan pemikiran saintifik.

- Teori kepada satu bidang pengetahuan, memberi
panduan kepada:
 apa yang harus dikaji
 pemboleh ubah yang terlibat
 teknik kajian
 cara menghuraikan hasil kajian.
2) Menghuraikan perkara-perkara yang berkaitan dengan hukum-

hukum pembelajaran dengan seberapa mudah dan ringkas.
3) Menghurai dan memberi kesimpulan tentang erti pembelajaran,
bagaimana ia berlaku dan faktor-faktor yang
mempengaruhinya.
Perbezaan teori dan hukum
Perbezaan antar kedua konsep ini boleh dilihat daripada perbezaan

ciri-ciri teori dan hukum.
Ciri-ciri teori
 Merupakan pendapat / andaian manusia.
 Tidak dibuat sewenang-wenangnya. Idea-idea diuji dan
dinilai kebenarannya.
 Sesuatu teori tidak semestinya kekal. Sekiranya mendapat
sokongan kajian – kukuh, sekiranya tidak – menjadi lemah,
dan ianya boleh berubah-ubah mengikut dapatan-dapatan
baru.
 Tidak boleh dianggap betul atau salah.
Ciri-ciri hukum
 Wujud secara semulajadi.
 Tetap, tidak berubah-ubah.
 Contoh : hukum sains seperti hukum graviti;
Hukum-hukum ciptaan Tuhan.
Proses Perkembangan Teori
Pemerhatian-pemerhatian dan
hipotesis- hipotesis tentang
Kajian untuk
tingkah lakumenguji hipotesis
Kajian Perkembang
untuk an teori
menguji secara
Kajian
untuk
Disokong Kajian untuk Tida
menguji
dan menguji k
tambahan teori disoko
Teori ditolak
Teori-teori pembelajaran mazhab kognitif setelah kajian mula
berkembang pada dekad 1900-an adalah disebabkan gagalsebagai
menyokong reaksi
secara berterusan
terhadap kegagalan teori pembelajaran behaviorisme untuk
menjelaskan proses pembelajaran kompleks (yang melibatkan
pemikiran minda). Tokoh-tokoh kognitif membantah teori
pembelajaran ‘rangsangan-tindak balas’ yang disanjung oleh ahli-
ahli psikologi behaviorisme, iaitu proses pembelajaran bukan
semata-mata berdasarkan percubaan membabi buta dan peneguhan
tetapi lebih merupakan satu proses kognitif yang mempunyai motif
atau objektif tertentu untuk memahami, menginterpretasi dan

mengorganisasikan perkara-perkara dalam persekitarannya.
TEORI BEHAVIORISME / PERLAKUAN
Sebelum merujuk kepada definisi pembelajaran kognitif, mari kita

merenung bagaimana mazhab behaviorisme mendefinisikan frasa
tersebut.
“Pembelajaran sebagai perubahan tingkah laku
kekal yang dihasilkan daripada pengalaman atau
latihan.”
~ Williams &
Anandam (1973)
Teori pembelajaran Behaviorisme mengatakan bahawa
pembelajaran merupakan satu proses pelaziman, dimana hubungan
antara rangsangan luar dengan tindak balas individu dapat dibina
untuk menghasilkan perubahan tingkah laku yang tekal. Tokoh-
tokoh mazhab behavioris seperti Pavlov, Thorndike dan Skinner
berpendapat bahawa pembelajaran merupakan suatu tingkah laku
yang boleh diperhatikan, dikawal dan diramal.
Dari perspektif behaviorisme, pembelajaran hanya bermula
apabila wujudnya tindak balas terhadap suatu rangsangan yang
diberi. Proses pembelajaran akan diteruskan jika terdapat motivasi
ekstrinsik yang sesuai (sama ada peneguhan positif atau negatif)
sementara pembelajaran dikatakan berakhir apabila perubahan
tingkah laku dapat dibentuk dan dikekalkan.
Behaviorisme merupakan satu Teori pemikiran yang
menekankan peranan pengalaman dalam mengawal tingkahlaku.
Menurut ahli-ahli behaviorisme, proses-proses penting yang
mengawal tingkahlaku ini adalah dipelajari. Kedua-duanya, iaitu
dorongan yang membangkitkan tingkahlaku serta tingkahlaku
tertentu yang dibangkitkan daripada dorongan ini dipelajari
melalui interaksi dengan persekitaran. Antara matlamat yang
utama pemikiran ini ialah untuk menentukan hukum-hukum
ataupun prinsip-prinsip yang mengawal pembelajaran.
Antara tokoh-tokoh ahli behaviorisme yang terkemuka,

yang akan dibincangkan di sini ialah Ivan Pavlov, J.B. Watson,
E.L. Thorndike dan B.F. Skinner. Eksperimen-eksperimen yang
mereka jalankan menjadi asas kepada prinsip dan idea mereka
tentang pembelajaran. Secara amnya, kita boleh bahagikan
sumbangan mereka kepada 2 kategori : -
1) pelaziman klasik : tokoh – Ivan Pavlov dan J.B.Watson
2) pelaziman operan : tokoh – E.L Thorndike dan B.F. Skinner.
Di dalam pembincangan ini, fokus akan diberi kepada pelaziman
klasik dan diikutu dengan pelaziman operan.
Pelaziman Klasik
Prinsip kontiguiti / kedekatan ; iaitu, pembelajaran melalui

pertalian atau asosiasi. Ini membawa maksud, mana-mana dua atau
lebih kederiaan sering berlaku serentak, mereka akan
dihubungkaitkan. Apabila hanya satu daripada kederiaan ini
berlaku, kederiaan yang lain akan dikaitkan bersama. Sekiranya
kita mengaitkan pelaziman ini dengan jenis pembelajaran,
sebenarnya ianya serupa dengan pembelajaran isyarat (oleh
Gagne), yang telah dibincangkan di dalam modul sebelum ini.
Memberi fokus kepada pembelajaran atau gerak balas tidak
terkawal (‘involuntary’). Contoh : gerak balas emosi seperti takut;
dan gerak balas fizikal seperti degupan jantung dan pengeluaran
air liur.
Melalui pelaziman klasik, manusia dan haiwan boleh
dilatih untuk bertindak balas kepada rangsangan yang sebelumnya
tiada menyebabkan apa-apa gerak balas.
Keberkesanan pembelajaran melalui pelaziman klasik
bergantung kepada
i jarak masa antara rangsangan-rangsangan; dan
ii kekerapan didedahkan kepada rangsangan-rangsangan
yang hendak dilazimkan.
Bagi membincangkan pelaziman klasik ini dengan lebih terperinci,

perbincangan akan berfokuskan kepada eksperimen Ivan Pavlov

dan J.B. Watson.
Eksperimen Ivan Pavlov

Ivan Pavlov merupakan pencetus dan pengasas pelaziman klasik.
Satu eksperimen yang sangat popular yang telah beliau jalankan
ialah eksperimen beliau dengan seekor anjing. Suatu pembedahan
kecil dilakukan pada kilang air liur anjing untuk membolehkan air
liur anjing ini disukat Kemudiannya anjing tersebut ditambat pada
suatu alat yang digunakan untuk mengawal pergerakannya dan
menyukat kadar pengeluaran air liur, seperti rajah 5.1 di bawah.
Rajah 11.1 Eksperimen Ivan Pavlov yang menggunakan seekor

anjing yang ditambat pada sebuah alat khas.
Pavlov telah mendapati bahawa anjing akan mengeluarkan air liur

apabila melihat makanan. Mengeluarkan air liur pada keadaan ini
dianggap sebagai gerak balas yang tidak dipelajari, dan Pavlov
menamakan gerak balas ini sebagai gerak balas tidak terlazim /
automatik.
Kajian dilakukan untuk melihat sama ada anjing boleh
mengeluarkan air liur pada rangsangan yang neutral. Kemungkinan
ini telah diuji dan dibuktikan melalui pelaziman klasik. Berikut
adalah langkah-langkah yang telah dilakukan.
PERINGKAT PEMBELAJARAN ANJING

Sebelum pelaziman berlaku
Bunyi Loceng Tiada air liur

(ransangan terlazim) (tiada gerak balas)
Makanan Keluar air liur

(ransangan tak terlazim) (gerak balas tak terlazim)
Semasa pelaziman berlaku

Bunyi Loceng
(ransangan terlazim) Keluar air liur
(gerak balas tak
Makanan terlazim)
(ransangan tak terlazim)
Selepas pelaziman berlaku
Bunyi Loceng Keluar air liur

(ransangan terlazim) (gerak balas tak terlazim)
Eksperimen Watson
J.B. Watson adalah seorang ahli Psikologi yang kuat berpegang

kepada fahaman behaviorisme. Beliau telah menjalankan sebuah
eksperimen dengan seorang bayi sembilan bulan bernama Albert
dan seekor tikus putih yang jinak. Watson ingin melihat sama ada
Albert boleh diajar melalui pelaziman supaya takut pada tikus
tersebut. Sebelum eksperimen itu dijalankan, Watson telah

mendapati Albert tidak takut pada tikus putih itu, malah ingin
mendekati tikus itu apabila diunjukkan tikus tersebut; dan Albert
juga telah didapati takut pada bunyi dentuman yang kuat.
PERINGKAT PEMBELAJARAN ALBERT

Sebelum pelaziman berlaku
Tikus putih Tidak takut

(ransangan terlazim) (tiada gerak balas yang difokus)
Bunyi dentuman kuat Takut

(ransangan tak terlazim) (gerak balas tak terlazim)
Semasa pelaziman berlaku
Tikus putih
(ransangan terlazim)
Takut
Bunyi dentuman kuat (gerak balas tak
(ransangan tak terlazim) terlazim)
Selepas pelaziman berlaku

Tikus putih Takut
(ransangan terlazim) (gerak balas tak terlazim)
Prinsip-prinsip dalam pelaziman klasik
1) Generalisasi
Gerak balas terlazim (seperti takut pada tikus putih) boleh berlaku
terhadap rangsangan-rangsangan lain yang menyerupai rangsangan
terlazim. Contohnya, bayi Albert telah menunjukkan gerak balas
terlazim (takut) pada rangsangan-rangsangan lain yang menyerupai
tikus putih (rangsangan terlazim), seperti arnab putih, gumpalan

kapas, dan malah janggut Santa Claus.
2) Diskriminasi
Keupayaan untuk membezakan antara rangsangan terlazim dengan
lain-lain rangsangan yang ha,pir serupa dengannya.
3) Peluputan
Berhenti menunjukkan gerak balas terlazim : contohnya, anjing
dalam eksperimen Pavlov berhenti daripada mengeluarkan air liur
pada bunyi loceng. Ini berlaku disebabkan anjing tadi telah
didedahkan kepada rangsangan terlazim (contoh: bunyi loceng)
tanpa rangsangan tidak terlazim (contoh: makanan) buat beberapa
ketika, menyebabkan perkaitan antara bunyi loceng dengan
makanan tadi terurai.
Pelaziman Operan.
 Tokoh-tokoh terkemuka bagi pelaziman operan ialah :
1) E.L. Thorndike; dan
2) B.F. Skinner
 Fokus kepada pembelajaran yang mana tingkah laku terkawal
(‘volantary’) diperteguhkan atau dilemahkan oleh kesan
tingkah laku tersebut.
 Perbincangan pelaziman operan ini akan berasaskan
eksperimen Thorndike dan Skinner.
Eksperimen Thorndike
Dalam eksperimen ini, Thorndike telah mengurung seekor kucing
lapar di dalam sebuah sangkar yang direka khas seperti di dalam
rajah .1.2
Rajah 11.2 Sangkar khas digunakan dalam eksperimen

Thorndike ke atas seekor kucing.
Di luar sangkar ini terdapat semangkuk makanan, dan untuk

membolehkan kucing tersebut keluar, ia perlu menekan tuil yang
terdapat di dalam sangkar tersebut untuk membuka pintu sangkar.
Pertama kali kucing dimasukkan ke dalam sangkar, ia
kelihatan mundar mandir dan mencakar-cakar sangkar, lalu
terpijak tuil. Apabila pintu tersebut terbuka, kucing itu keluar dan
makan makanan di luar sangkar itu. Perkara yang serupa berlaku
pada percubaan-percubaan memasukkan kucing ke dalam sangkar
itu. Akan tetapi, semakin lama, semakin cepat kucing tersebut
berjaya membuka pintu sangkar. Thorndike membuat kesimpulan
bahawa kucing tersebut telah belajar membuka pintu sangkar
dengan menghubungkaitkan perkara-perkara yang berlaku.
Terbukanya pintu dan mendapat makanan dikatakan
memperkuatkan pertaliannya dengan penekanan tuil. Maka
terbukanya pintu dan makanan ini dinamakan peneguhan.
Daripada pelbagai eksperimen yang serupa, Thorndike telah
menyarankan bahawa pembelajaran dikawal oleh hukum-hukum
tertentu, yang digelar hukum pembelajaran; iaitu :
HUKUM LATIHAN
Perkaitan antara rangsangan dan gerak balas bertambah kukuh jika

terdapat latihan (contoh: pengulangan meletakkan kucing di dalam
sangkar.)
HUKUM KESAN
Ikatan antara rangsangan dan gerak balas akan bertambah kukuh

jika terdapat kesan yang memuaskan (ganjaran) selepas sesuatu
gerak balas yang dihasilkan. Ganjaran ini boleh dari aspek fizikal,
mental, emosi ataupun sosial.
Ikatan akan menjadi lemah sekiranya gerak balas diikuti
oleh sesuatu yang tidak menyenangkan (hukuman).
HUKUM KESEDIAAN
Sesuatu ganjaran itu akan berkesan hanya jika ada kesanggupan

untuk menerimanya secara psikologi.
Eksperimen Skinner
B.F. Skinner banyak menggunakan burung merpati dan tikus

dengan aparatus / alat kajian yang dinamakan ‘kotak
Skinner’dalam eksperimen-eksperimen beliau. Di bawah ini (rajah
5.3) adalah salah satu contoh eksperimen Skinner. Seekor tikus
lapar dikurung di dalam ‘kotak Skinner’. Kotak ini direka khas
yang mana sekiranya tuil ditekan, makanan akan keluar dan jatuh
ke dalam mangkuk khas, dan seterusnya tikus tadi akan dapat
memakannya.
Rajah 11.3 Eksperimen Skinner ke atas tikus.
Sebagaimana kucing dalam eksperimen Thorndike, tikus di dalam

eksperimen Skinner ini pada peringkat awalnya telah menekan tuil
secara tidak sengaja. Akhirnya, diperhatikan, tikus ini menekan
tuil tersebut dengan lebih kerap apabila habis sahaja makanannya
dimakan. Makanan di sini merupakan peneguhan kepada gerak
balas menekan tuil.
Beliau banyak memberi fokus kepada aspek kesan (serupa dengan

hukum kesan Thorndike) : iaitu peneguhan dan hukuman.
PENEGUHAN
 Skinner lebih mementingkan konsep peneguhan berbanding
hukuman.
 Maksud peneguhan : apabila gerak balas operan diikuti oleh
sesuatu peneguhan, maka kebarangkalian gerak balas itu akan
dilakukan lagi akan meningkat.

 2 jenis peneguhan :
1. Peneguhan positif serupa dengan ganjaran. Gerak balas akan
ditingkatkan untuk mendapatkan ganjaran.
Contoh – Seorang pelajar dipuji oleh gurunya kerana
menulis dengan kemas dan cantik. Pujian ini
menyebabkan pelajar ini lebih bersungguh-
sungguh untuk menulis dengan kemas dan cantik.
2.Peneguhan negatif :Gerak balas ditingkatkan untuk

mengelakkan diri daripada sesuatu perkara yang tidak
disenangi.
Contoh – Ali sering dibuli Mamat. Ini membuatkan Ali akan
sering mengelakkan diri daripada bertemu dengan
Mamat. Gerak balas mengelakkan diri daripada
Mamat ditingkatkan.
HUKUMAN
 Akan melemahkan kekerapan gerak balas.

 Dua jenis hukuman :
1. Dendaan dikenakan ke atas sesuatu gerak balas –

menyebabkan gerak balas tadi akan dihentikan / diturunkan
kekerapan.
Contoh: Mencuri – dirotan.
2. Sekatan daripada sesuatu yang disukai disebabkan sesuatu
gerak balas yang tidak disenangi.
Contoh: Membuat bising – tidak boleh keluar rehat.
 Walaupun Skinner memberikan jenis-jenis hukuman, beliau

tidak begitu bersetuju dengan kaedah hukuman dalam
pembelajaran.
Ahli psikologi kognitif, Bruner (1973) pula memberi definisi

seperti berikut:
“Pembelajaran adalah satu proses aktif dimana
pelajar membina idea baru atau konsep-konsep
yang berasaskan pengetahuan dahulu dan semasa
mereka.”
Menurut teori pembelajaran mazhab kognitif, pembelajaran
merupakan satu proses pembentukan struktur kognitif dan
perwakilan minda yang aktif. Pembelajaran kognitif menekankan
cara belajar seperti pemikiran celik akal, kaedah penyelesaian
masalah, penemuan, kategori membelajaran dan resepsi. Ilmu
pengetahuan yang diperoleh bukan berhasil daripada latih-tubi dan
peneguhan, tetapi lebih merujuk kepada proses interaksi antara
skema minda, pengalaman sedia ada dan keadaan baru, yang juga
melibatkan pengharapan seseorang individu tersebut. Dengan
perkataan lain, sekiranya seseorang tidak dapat mengenal pasti
hubungan perkara dan ertinya yang dipelajari, pembelajaran tidak
akan berlaku walaupun diberikan latihan berulang-ulang.
Ahli- ahli psikologi kognitif seperti Kohler, Bruner, Gauge
dan Ausubel berpendapat bahawa pembelajaran ialah suatu proses
mental (kognitif) yang berlaku dalam akal fikiran, dimana tidak
dapat diperhatikan secara langsung daripada tingkah laku manusia.
Dalam kebanyakan situasi, penyelesaian suatu masalah kompleks
melibatkan proses pemahaman dan pemikiran kognitif yang
menyeluruh.
TEORI PEMBELAJARAN GESTALT
Teori pembelajaran Gestalt dipelopori oleh ahli-ahli psikologi

Gestalt negara Jerman, antara pakar-pakar yang terkenal ialah M.
Wertheimer (1880-1943), K. Koffka (1886-1941) dan W. Kohler
(1887-1967). Mengikut teori Gestalt (bermaksud bentuk, pola atau
tatarajah), manusia cenderung membentuk urutan atau makna
untuk suatu persepsi yang tidak berorganisasi dan ini dikenali
sebagai Hukum Pragnanz.
Antara prinsip-prinsip Hukum Pragnanz, ahli psikologi

Gestalt mempertengahkan prinsip ‘penutupan’ (closure) dalam
menjelaskan persepsi pembelajaran. Seseorang yang ditunjukkan
satu siri titik seperti .... atau : : akan mendefinisikannya sebagai
‘garis’ dan ‘sisiempat’ tetapi bukan titik-titik yang berasingan.
Dengan erti kata lain, manusia mempunyai struktur kognitif dan
otaknya akan menyusun dan membina hubungan sempurna untuk
maklumat dalam ingatannya semasa mempelajari sesuatu.
Kajian Klasik Gestalt
Antara tahun 1913 hingga 1917, Kohler telah menjalankan satu siri
eksperimen untuk mengkaji kelakuan chimpanzee untuk
mengaplikasikan pemikiran celik akal dalam menyelesaikan
masalah. Daripada keputusan yang diperoleh, beliau membantah
teori pembelajaran “cuba-salah” (trial and error) yang
dicadangkan oleh ahli behavioris – Thorndike lalu membina teori
pembelajaran kognitif yang pertama, iaitu teori pembelajaran
Gestalt.
Eksperimen Kohler dimulakan daripada soalan yang
senang dahulu, diikuti dengan tahap kerumitan yang bertambah.
Reka bentuk eksperimen sebegini adalah untuk membolehkan
beliau memerhati pada bahagian manakah masalah yang dihadapi
oleh chimpanzee, lalu menganalisa faktor yang menyebabkan
keadaan tersebut berlaku.
Dalam eksperimen penyelesaian masalah kotak (seperti
yang ditunjukkan dalam gambarajah 2a di mukasurat seterunya),
Kohler meletakkan chimpanzee dalam sebuah sangkar yang
mempunyai kotak kayu, dimana pisang digantung pada bahagian
atas sangkar tersebut. Keadaan yang mudah memerlukan
chimpanzee menggunakan hanya satu kotak untuk mendapatkan
pisang, manakala keadaan yang rumit pula memerlukan
penggunaan beberapa kotak untuk mencapai makanan.
Eksperimen Penyelesaian Masalah Kotak
Untuk eksperimen penyelesaian masalah batang kayu

(merujuk gambarajah 2b) pula, makanan diletakkan di luar sangkar
dengan menyediakan batang kayu sebagai alat untuk mencapainya.
Soalan yang mudah hanya melibatkan penggunaan satu batang
kayu untuk mendapatkan makanan, sementara yang lebih
mencabar memerlukan chimpanzee menggabungkan kedua-dua
batang kayu yang diberikan.
Eksperimen Penyelesaian Masalah Batang Kayu
Daripada keputusan kedua-dua eksperimen yang diperoleh,

Kohler mendapati bahawa chimpanzee tidak menunjukkan
kelakuan “cuba-salah” selepas gagal mencapai makanan bagi
beberapa kali yang pertama. Sebaliknya, binatang tersebut akan
memerhatikan situasi masalah yang dihadapinya secara teliti dan
menyeluruh sebelum mengambil tindakan seterusnya. Selepas
beberapa ketika, ia kelihatan seolah-olah mendapat ‘ilham’ untuk
terus menyelesaikan masalah dengan betul tanpa sebarang
percubaan dan keraguan.
Prinsip Asas Teori Pembelajaran Gestalt
Teori pembelajaran Gestalt menyatakan bahawa subjek akan

mengorganisasikan persepsi lalu membina kesempurnaan minda
secara sendiri. Prinsip asasnya terdiri daripada tiga:
Pembelajaran Direalisasikan Melalui Proses Celik Akal
Ahli psikologi Gestalt berpendapat bahawa pembelajaran

merupakan satu proses dimana subjek aktif menggunakan
pemahaman dan pemikirannya untuk mentafsir masalah yang
dikemukakan, bukan disebabkan percubaan atau kelakuan yang
membabi buta. Walaupun celik akal biasanya hanya berlaku
selepas berkali-kali kegagalan mencuba, akan tetapi proses
pembelajaran bukan sepertimana yang dicadangkan oleh
Thorndike – “cuba-salah”, malah subjek akan melakukan
pemikiran dan penaakulan hipotesis dalam minda sebelum
bertindak balas terhadap dunia luar.
Mengenai sifat celik akal dalam proses pembelajaran,
Koffka (1928) menyatakan bahawa: “Daripada pencapaian yang
ditunjukkan oleh chimpanzee, kita dapat memperhatikan kelakuan
baru bukan sekadar bertindak secara kebetulan. Sebaliknya, kami
berpendapat bahawa binatang tersebut mesti dapat memahami dan
mentafsir situasi yang dikemukakan terlebih dahulu, sebelum dapat
memberi penyelesaian masalah yang subjektif.”
Wertheimer dalam bukunya ‘Creativity Mind’ juga
menekankan bahawa: “Penyelesaian masalah dengan
menggunakan pemikiran celik akal dapat dicapai sekiranya kita
memerhatikan keadaan yang dialami secara bebas dan penuh
perhatian, sementara mencari hubungkaitan antara keadaan dan
perkara pokoknya daripada pandangan yang menyeluruh.”
Dalam proses penyelesaian masalah, binatang seakan-akan
membentuk ‘hipotesis’ lalu mengujikannya. Pengalaman
sebelumnya yang berkaitan memainkan peranan penting untuk
mengabaikan hipotesis yang tidak sesuai dan seterusnya
mendorong kepada pembentukan hipotesis baru. Dengan itu, dapat
dirumuskan bahawa pengubahsuaian dan pembentukan skema
minda baru mesti berasaskan celik akal, iaitu satu pemahaman
mengenai hubungkaitan antara matlamat dan strategi untuk
mencapai matlamat tersebut. Teori pembelajaran Gestalt cuba
memberi penjelasan terhadap proses pembelajaran yang berlaku
atas binatang dan lebih-lebih lagi untuk yang berlaku ke atas
manusia.
Pembentukan Gestalt Minda Menghasilkan Pembelajaran
Perkataan ‘Gestalt’ dalam bahasa Jerman didefinisikan sebagai

‘bentuk’ ataupun ‘tatarajah’. Menurut Koffka, sekiranya setiap
bahagian dalam satu pengalaman bertindih dengan bahagian yang
lain, sementara ciri-ciri satu bahagian berasaskan hubungkaitan
antara satu sama lain, maka fenomena ini dikenali sebagai Gestalt.
Ahli-ahli psikologi Gestalt mencadang bahawa pemahaman
terhadap hubungkaitan situasi-masalah akan membentuk satu
bentuk tatarajah untuk menyelesaikan masalah dalam proses
pembelajaran. Tatarajah (Gestalt) tersebut membolehkan individu
mengalami proses mengorganisasi yang berterusan, melengkapkan
kekurangan atau ketidaksempurnaan bagi menghasilkan Gestalt
satu demi satu.
Secara amnya, teori pembelajaran Gestalt membantah Teori
strukturalisme Wundt. Keadaan sedar manusia (consciousness)
yang hanya dikaji dari sudut pengalaman sensasi sahaja, tidak akan
membawa apa-apa makna yang relevan kepada manusia.
Sebaliknya, pengalaman persepsi manusia ialah sesuatu yang
menyeluruh iaitu sebuah Gestalt. Sekiranya persepsi-persepsi
kompleks yang dialami oleh manusia dipecah-pecahkan kepada
beberapa elemen-elemen yang ringkas, gabungan maksud elemen
tersebut tidak akan sama seperti makna keseluruhan entiti Gestalt.
Sebagai contoh dalam eksperimen chimpanzee, pencapaian
makanan bukan satu percubaan yang tidak bermatlamat.
Sebaliknya binatang tersebut akan mengenal pasti apa yang hendak
dicapai sebelum menggunakan kotak atau batang kayu untuk
mendapatkkannya. Ini bermakna, binatang mesti memahami
hubungkaitan antara matlamat (makanan) – alat dan strategi (kotak
atau batang kayu) sebelum dapat bertindak balas untuk
menghasilkan kelakuan. Ringkasnya, kelakuan hanya berlaku
selepas chimpanzee berjaya membentuk tatarajah sempurna antara
makanan dan alat pencapaian melalui sudut penglihatannya.
Minda Sedar Diperlukan Sebagai Media dalam Hubungan

Rangsangan-Tindak Balas
Teori pembelajaran Behaviorisme mengatakan bahawa proses

pembelajaran dihasilkan melalui hubungan antara rangsangan
(stimulus) dan tindak balas (response) terhadapnya, iaitu hubungan
S-R langsung. Justeru, kelakuan dibentuk secara pasif oleh faktor
persekitaran yang bertindak. Ahli-ahli Gestalt menolak pandangan
tersebut kerana tidak mengambil kira aspek kognitif individu yang
melibatkan pemikiran minda. Ahli psikologi Gestalt berpendapat
bahawa tindak balas yang disebabkan oleh rangsangan berlaku
secara tidak langsung kerana ia melibatkan proses persepsi minda
dalam menentukan apa tindakan yang akan diambil.
Menurut penjelasan Koffka, individu akan membentuk
tafsiran dan persepsi kendiri (BE) terhadap rangsangan daripada
dunia luaran (G) sebelum menghasilkan tindak balas atau kelakuan
sebenar (RB) ke atasnya. Akan tetapi, RB tidak dapat ditunjukkan
sepenuhnya kerana terbatas oleh BE yang menahan sebahagian
daripadanya untuk dimanipulasikan dalam kelakuan dalam minda
(PHB). Dengan erti kata lain, BE, RB dan PHB berlaku dalam diri
manusia atau binatang (RO) dan tidak bertindak balas langsung
terhadap alam persekitarannya.
RO dipengaruhi secara langsung oleh G, sementara RO
juga mempengaruhi G melalui tindakan RB. Pengaruh RB
terhadap G akan menghasilkan dua perubahan, iaitu perubahan BE
dan fenomena kendiri. Umpamanya dalam kes chimpanzee, kita
dapat melihat pengaruh RB ke atas G. “Kelakuan chimpanzee
makan pisang akan menyebabkan BE berubah (pisang sudah tiada)
sementara ia juga mendapat kepuasan daripada kelakuannya
(fenomena kendiri).”
Jadi, kita dapat memperlihatkan penjelasan teori Gestalt
terhadap hubungan antara rangsangan-tindak balas (atau
persekitaran) adalah berbeza daripada pandangan Behaviorisme.
Mengikut perspektif Gestalt, hubungan rangsangan-tindak balas
adalah tidak langsung dan memerlukan minda sedar sebagai media
perantaraan (iaitu hubungan S-O-R), manakala pemahaman

Behaviorisme pula mengatakan hubungan rangsangan-tindak balas
adalah berlaku secara langsung (dikenali sebagai hubungan S-R
yang ringkas).
Pemikiran Produktif
Pemikiran produktif diperkenalkan oleh Wertheimer dalam

bukunya Productive Thinking (1945) untuk mengkaji sifat
semulajadi penyelesaian masalah serta teknik pemikiran.
Beliau membandingkan perbezaan antara memori hafalan
dengan penyelesaian masalah berdasarkan prinsip Gestalt. Pelajar
yang mengingat fakta atau prinsip secara hafalan tanpa
memahaminya akan menghasilkan pembelajaran yang terhad,
mudah lupa dan hanya dapat diaplikasikannya dalam situasi
tertentu sahaja. Mengikut prinsip Gestalt pula, pembelajaran
berasaskan pemahaman sifat semulajadi masalah senang
digeneralisasikan dan dapat diingat untuk jangka masa panjang.
Beliau juga membantah dua jenis Teori pengajaran
tradisional kerana dipercayai akan membantutkan perkembangan
pemahaman individu. Yang pertama ialah pengajaran yang
menekankan penggunaan logik. Kedua-dua logik deduktif dan
induktif telah diterima umum dan menjadi hukum yang mesti
dipatuhi bagi mencapai kesimpulan atau penyelesaian masalah.
Sungguhpun penggunaan logik menggariskan jalan untuk
menyelesaikan masalah tertentu, Wertheimer mengatakan kaedah
ini tidak dapat mempertingkatkan keupayaan menyelesaikan
masalah.
Mengikut beliau, pelbagai aspek pelajar (termasuk emosi,
sikap, persepsi dan intelek) perlu diambil kira dalam memahami
situasi masalah. Individu harus membebaskan diri daripada batasan
pemikiran logik dengan menyusun dan mengatur semula
komponen masalah secara kognitif sehingga mencapai pemahaman
keseluruhan terhadap suatu masalah (proses celik akal).
Batasan yang kedua ialah strategi pengajaran yang
berdasarkan indoktrinasi asiosiasi. Teori tersebut
menekankan pembelajaran pelaziman S-R melalui latih tubi,

hafalan dan peneguhan luaran. Walaupun strategi ini dapat
menghasilkan pembelajaran pada tahap tertentu, akan tetapi ia
tidak dapat diaplikasikan untuk pembelajaran aras tinggi yang
berteraskan pemikiran kognitif.
Untuk membandingbeza antara memori hafalan dengan
pemahaman melalui celik akal, Wertheimer menjalankan
eksperimen pengajaran luas segiempat selari. Biasanya, guru akan
memulakan pengajaran dengan memberi rumus luas segiempat
tepat (luas = panjang x lebar) kepada para pelajar. Kemudian,
konsep segiempat selari diperkenalkan dimana guru akan
mendemonstrasikan bagaimana untuk membentukkannya kepada
segiempat tepat seperti yang ditunjukkan di bawah. Apabila
segiempat tepat dibentuk, luas bentuk geometri tersebut dapat
dicari dengan menggunakan rumus dasar x tinggi tegak.
Wertheimer mendapati bahawa melalui kaedah pengajaran

tersebut, pelajar dapat mencari luas segiempat selari yang
ditunjukkan dalam bentuk standard, tetapi kekeliruan akan
tertimbul jika gambarajah ditunjukkan dalam bentuk yang tidak
standard (seperti di bawah) ataupun diminta mencari luas bentuk
geometri selain daripada segiempat selari.
Dalam eksperimennya, sesetengah pelajar dapat memahami

prinsip yang melandaskan rumus luas bentuk geometri. Mereka
mendapati bahawa segiempat tepat dapat dibahagikan kepada baris
dan lajur segiempat sama dimana apabila didarab, akan memberi
jumlah segiempat sama dalam segiempat tepat tersebut, iaitu
luasnya.
Contoh:
3 3 x 6 = 18
Pelajar yang mengetahui bahawa dengan memanipulasikan

segiempat tepat kepada bentuk konfigurasi yang tersusun
membolehkan jumlah segiempat sama yang terkandung dalamnya
mudah dikira. Celik akal yang diperoleh dapat membantu pelajar
memahami sifat semulajadi masalah dimana tugas mereka adalah
untuk menyusun semula bentuk geometri yang diberi kepada luas
yang dilambang oleh segiempat tepat. Untuk menghasilkan
pembelajaran, seseorang pelajar perlu memperlihatkan struktur
asas masalah. Guru boleh berperanan sebagai pembimbing dalam
proses pengajaran, tetapi pembelajaran hanya akan berlaku dalam
diri pelajar.
Kesan Memori (Memory Trace)
K. Koffka (1963 [1935]) mengatakan bahawa pembelajaran

berhasil daripada aktiviti minda terhadap rangsangan luaran yang
dikenali sebagai proses memori (memory process). Apabila proses
memori berakhir, kesan daripada pengalaman yang diproses akan
kekal dalam ingatan individu. Kesan memori tersebut akan

mempengaruhi proses lebih kurang sama yang berlaku pada masa
akan datang.
Menurut Koffka (1963 [1935]), kesan memori akan
“mempengaruhi proses memori dalam arah yang menjadikannya
menghampiri proses yang mula-mula membentuk kesan tersebut”.
Semakin kuat kesan memori, pengaruhnya terhadap proses
semakin bertambah. Jadi, pengalaman sedar seseorang lebih
cenderung mengikut kesan memori daripada proses memori.
Pandangan ini mencadangkan kaedah yang digunakan untuk
menyelesaikan suatu masalah akan disimpan dalam minda. Apabila
individu menemui situasi masalah yang serupa pada masa akan
datang, proses untuk ‘berkomunikasi’ dengan kesan situasi
masalah yang sebelumnya akan berlaku. Kesan tersebut akan
mempengaruhi proses memori yang serupa secara berterusan dan
menjadikan masalah tertentu semakin senang untuk diselesaikan.
Dengan erti kata lain, penambahbaikan teknik penyelesaian
masalah merupakan hasil interaksi kesan memori dengan proses
memori.
Hubungkait Kesan Individu (Individual Trace) dengan Sistem

Kesan (Trace System)
Pembelajaran spesifik seperti belajar menaip huruf A, B, C,

D.....hanya merupakan sebahagian atau komponen daripada
perlakuan menaip keseluruhan. Pelbagai kesan memori yang
dihasilkan daripada pengalaman spesifik dan serupa akan
membentuk satu gabungan atau Gestalt minda. Saling
hubungkaitan tersebut akan mempengaruhi persepsi dan
pembelajaran seterusnya. Menurut Koffka, jaringan hubungkaitan
kesan individu tersebut akan membentuk sistem kesan.
Sepanjang proses perkembangan, pendedahan terhadap
pengalaman serupa akan membentuk sistem kesan terhadap
pelbagai konsep seperti kerusi, pensil, lelaki dan sebagainya.
Sebaik sahaja membentuk sistem kesan daripada kesemua
pengalaman sebelumnya, ia akan menghasilkan kesan yang
berpengaruh terhadap mana-mana pengalaman individu yang baru

diperoleh. Sebagai contoh, apabila kita melihat seekor gajah
individu, proses minda terhadap binatang tersebut akan diaktifkan
untuk menggerakkan sistem kesan yang merangkumi semua
pengalaman yang berkaitan dengan gajah. Jadi, memori kita akan
ingat kembali konsep dan ciri-ciri umum gajah yang tersimpan
dalam sistem kesan dan tidak hanya tertumpu pada gajah individu
yang dilihat.
Seperti persepsi dan pembelajaran, ahli-ahli Gestalt
mencadangkan memori juga mematuhi hukum Pragnanz. Memori
cenderung membentuk kesempurnaan yang bermakna, walaupun
pengalaman sebenarnya tidak. Justeru, pengalaman tidak tersusun
akan diingat dalam bentuk tersusun, manakala objek unik akan
diingat dalam bentuk yang umum (contohnya objek yang
menyerupai kucing akan diingat sebagai kucing).
Penilaian Teori Pembelajaran Gestalt
Sebagai teori pembelajaran mazhab kognitif yang pertama, sistem

penjelasan dan lokus kajian teori Gestalt sememangnya tidak
selengkap teori pembelajaran yang dicadangkan oleh mazhab
strukturalisme dan behaviourisme. Akan tetapi, penekanan fungsi
organisasi minda dan memperlihatkan proses pembelajaran sebagai
proses pembentukan tatarajah sempurna yang aktif menyediakan
landasan perkembangan untuk pengkaji-pengkaji kognitif yang
seterusnya. Aspek kognitif seperti pemerhatian, celik akal dan
pemahaman yang memainkan peranan penting dalam pembelajaran
juga dipentingkan.
TEORI PEMBELAJARAN BRUNER
Jerome Bruner merupakan tokoh psikologi pendidikan Amerika

yang mempelopori pembelajaran penemuan (discovery learning).
Beliau membantah pengajaran mengikut prosedur yang

menekankan aspek peneguhan. Pada pendapatnya, tunjuk ajar
langkah demi langkah hanya akan mengakibatkan minda pelajar
terkongkong dalam perihal menghafal, pengetahuan yang
diperoleh juga tidak dapat dipindah untuk diaplikasikan dalam
situasi masalah yang berbeza.
Teori Pembelajaran Kognitif Bruner
Pada Bruner, proses pembelajaran bermatlamat untuk

membolehkan pelajar mencari dan membentuk kaedah
mempelajari yang tersendiri, menukarkan struktur asas suatu
subjek yang dipelajari kepada struktur kognitif dalam minda
pelajar. Oleh yang demikian, teori pembelajaran kognitif yang
dipelopori oleh Bruner adalah berasaskan Teori penemuan dan
pembentukan konsep.
Bruner (1973) mengemukakan Teori Pembentukan Konsep
melalui proses pengkategorisasi. ‘Konsep’ yang diertikan merujuk
kepada pendapat yang terbentuk dalam fikiran mengenai suatu
tanggapan, gagasan atau idea. Menurut beliau, dengan
mengkategorikan perkara-perkara atau benda-benda yang
mempunyai ciri-ciri yang sama dalam beberapa kelompok, maka
kita dapat menjadikan pelajaran dengan lebih bersistematik, teratur
dan mudah difahami. Sebagai contoh, haiwan yang pelbagai jenis
dapat diklasifikasi mengikut ciri-ciri khusus (seperti kelompok
yang bertulang belakang dan yang tidak bertulang belakang) untuk
memudahkan pelajar-pelajar mengamati, mengenal pasti,
memahami serta mengingatkannya.
Pembentukan Struktur Kognitif Berlaku Secara Aktif
Mengikut Bruner, ilmu pengetahuan tidak diterima secara pasif

daripada pengajaran guru. Sebaliknya, pelajar bukan sahaja
memainkan peranan aktif dalam proses perolehan ilmu sementara
dapat menggabungkan apa yang dipelajari dengan struktur kognitif
sebelumnya untuk menghasilkan struktur ilmu pengetahuan yang

semakin bersistematik.
Struktur kognitif yang diberi penekanan penting dalam
proses pembelajaran dikenali sebagai sistem pengkodan. Beliau
berpendapat segala ilmu yang diperoleh adalah disusun dan
diorganisasikan mengikut sistem pengkodan. Objek konkrit yang
diperkenalkan dalam pengajaran akan membolehkan pelajar
‘menemui’ sistem pengkodan, dimana ilmu yang simpan di
dalamnya akan diintegrasikan untuk memudahkan proses
generalisasi.
Pembelajaran bermula dengan proses pengamatan dimana
organ-organ deria manusia akan memberi perhatian terhadap
rangsangan luar, kemudian maklumat yang diterima akan dihantar
ke otak yang berusaha mentafsirkannya melalui cara mengkategori
maklumat berdasarkan ciri-ciri khusus. Proses pengkategorisasi
Menganalis Pengertia
akhirnya menghasilkan pembentukan konsep.
is, n,
mentafsir, pendapat
menginter- ,
pretasi atau tanggapa
merumus n,
Rangsangan Organ
luar deria Otak Konsep
Proses Pengamatan dan Pembentukan Konsep Bruner
Pembelajaran Melibatkan Proses Perolehan, Pindahan dan

Perkara, Melihat,
Penilaian
peristiwa, mendengar,
fenomena, menyentuh,
Aktiviti
bendapembelajaran
atau bermula
menghidu ataudaripada pemerolehan ilmu yang
gambar. merasa
baru. Bruner berpendapat bahawa ilmu baru mungkin berasal

daripada pengalaman sebelumnya, mungkin juga tidak berkaitan
langsung dengan pengetahuan yang sedia ada. Sebagai contoh,
pelajar-pelajar mungkin telah mendapat gambaran konsep kitaran
darah yang kabur dalam memberi penjelasan tentang sistem
kitaran; sementara pengenalan Hukum Newton pula bercanggah
dengan latar belakang ilmu pengetahuan yang bersifat sensori.
Tidak kira bagaimana hubungan yang wujud antara ilmu baru dan
lama, pengetahuan yang sedia ada tetap akan dipertingkatkan.
Selepas memperoleh pengetahuan baru, pelajar juga mesti
melakukan proses generalisasi dengan menggunakan pelbagai cara
supaya dapat disesuaikan dengan tugasan baru serta meningkatkan
jumlah ilmu yang diperoleh. Proses penilaian adalah untuk
memastikan sama ada cara generalisasi yang digunakan sesuai
untuk tugasan (situasi) baru, ataupun pengetahuan dapat diaplikasi
dengan betul atau tidak. Oleh yang demikian, penilaian juga
meliputi proses menjustifikasikan rasionalisasi suatu ilmu.
Sebagaimana yang diketahui, matlamat muktamad
pembelajaran cadangan Bruner adalah untuk membina struktur
kognitif yang fleksibel dan terbuka (open-ended), untuk
membolehkan struktur ilmu suatu mata pelajaran diubahsuaikan
kepada skema kognitif pelajar supaya dapat diaplikasikan dalam
situasi dan bidang yang lain Jadi, guru perlu mengetahui jenis
unsur yang diperlukan dalam pembentukan struktur kognitif
pelajar, menggunakan strategi yang berkesan untuk membantu
pelajar memperoleh ilmu, seterusnya memindah dan menilai
terhadapnya.
Teori Pengajaran Bruner

Memahami Struktur Asas Suatu Mata Pelajaran
Dalam bukunya The Process of Education (1960), Bruner memberi

penekanan bagaimana suatu subjek harus diajar: “Pemahaman
paling asas yang berlandaskan kurikulum suatu subjek hanya dapat
dicapai melalui pembelajaran prinsip yang membentuk struktur
subjek tersebut.”
Struktur asas mata pelajaran yang dimaksudkan oleh

Bruner merujuk kepada teori, prinsip, sikap dan metodologi yang
terdapat dalam suatu subjek. Pada pendapat beliau, pemahaman
terhadap struktur asas suatu subjek dapat membantu pelajar
memperlihatkan isi-isi yang terkandung didalamnya tidak
berasingan tetapi berhubungkait secara keseluruhan. Ini dapat
permudahkan proses pembelajaran ilmu dan ingatan, seterusnya
menggerakkan proses generalisasi serta mempertingkatkan minat
belajar dan akhirnya memperkayakan perkembangan intelek dan
kreativiti seseorang individu.
Prinsip Pengajaran Berstruktur Asas
Untuk membolehkan pelajar-pelajar menguasai cara belajar

(melalui pengajaran struktur asas pelajaran), Bruner telah
mempertengahkan empat prinsip pengajaran:
i Prinsip Motivasi
Bruner berpendapat bahawa setiap individu mempunyai jangkaan

atau harapan pembelajaran yang berbentuk intrinsik. Konsep
motivasi yang dicadangkan tidak termasuk peneguhan yang
melibatkan motivasi ekstrinsik. Tiga motivasi intrinsik yang ada
pada seseorang pelajar termasuk keinginan mengetahui, keinginan
untuk berjaya dan keperluan berinteraksi yang membawa kebaikan
untuk semua pihak.
Ketiga-tiga motivasi intrinsik ini dapat menggerakkan diri
pelajar untuk belajar, sementara pengaruh yang dihasilkan adalah
berkekalan. Sekiranya guru bijak mengkoordinasikan aktiviti
pengajaran, motivasi intrinsik pelajar dapat diperkembangkan
seterusnya mencapai objektif pembelajaran yang ditetapkan.
ii Prinsip Struktur
Untuk memastikan pelajar memahami struktur am pengajaran,

bahan-bahan pembelajaran harus distrukturkan secara
bersistematik supaya mudah dipelajari (termasuk perancangan
pengajaran guru). Mana-mana struktur ilmu dapat dipersembahkan
melalui perwakilan psikomotor, imej dan simbol. Penggunaan
bahasa dalam perwakilan simbol dapat menukarkan pengalaman
kepada bentuk taakuan logik yang umum.
Pemilihan cara persembahan amat bergantung pada faktor
tahap perkembangan pelajar, latar belakang ilmu yang dipelajari
serta jenis subjek yang akan disampaikan. Mengikut kajian sistem
pengkodan, Bruner mencadangkan perkembangan kecerdasan
kanak-kanak akan bermula daripada peringkat enaktif (perwakitan
sensasi) kepada peringkat ikonik (perwakilan konkrit) dan
akhirnya peringkat simbolik (perwakilan abstrak). Jadi, proses
pengajaran dan pembentukan kurikulum harus selaras dengan
perkembangan tersebut (Lefrancois, 1972).
c) Prinsip Urutan
Menurut Bruner, pengajaran adalah proses membimbing dan

memandu pelajar ke arah pembentukan struktur ilmu untuk
meningkatkan penguasaan terhadap ilmu yang dipelajari,
memindah dan menjalankan generalisasi. Jadi, struktur
pengetahuan harus disusun dalam bentuk urutan yang mudah
dipelajari mengikut kesesuaian pengalaman dan konteks pemikiran
pelajar. Faktor lain seperti tahap perkembangan kecerdasan dan
perbezaan gaya pembelajaran individu serta bahan yang digunakan
perlu diambil kira oleh guru untuk mengorganisasikan bahan
pengajaran supaya mudah dipersembahkan dan difahami pelajar.
d) Prinsip Peneguhan
Dalam aktiviti pengajaran, maklum balas yang diberi oleh guru

adalah penting untuk meningkatkan prestasi pelajar. Oleh itu, jenis

peneguhan yang digunakan perlu bersesuaian dan dilakukan pada
masa (timing) yang tepat. Guru juga harus mendidik dan memberi
peluang kepada pelajar membuat penilaian atau pentafsiran sendiri
mengenai tajuk yang dipelajari sama ada dikuasai atau tidak
supaya dapat menuju ke arah pembelajaran kendiri.
Kaedah Pembelajaran Penemuan
Apakah yang dimaksudkan oleh kaedah pembelajaran penemuan?

Menurut Bruner, pembelajaran penemuan tidak terhad pada benda
atau objek yang belum diketahui oleh manusia, tetapi meliputi
sebarang aktiviti yang menggunakan otak dan usaha sendiri untuk
mendapatkan suatu ilmu. Sungguhpun ilmu pengetahuan yang
diperoleh bukan merupakan suatu yang baru dan belum diketahui,
asalkan ia diperoleh melalui daya usaha pelajar sendiri boleh
dikategorikan sebagai satu “penemuan”.
Teori pembelajaran penemuan tidak mempunyai model
pengajaran yang tertentu tetapi dilaksanakan mengikut kesesuaian
subjek dan pelajar yang terlibat. Akan tetapi, langkah- langkah
umum yang digariskan oleh Bruner termasuk:
(1) pembentukan masalah yang dapat menarik minat
pelajar,
(2) membangkitkan minat pelajar terhadap ketidakpastian
masalah,
(3) menyatakan pelbagai hipotesis yang mungkin,
(4) membantu pelajar mencari dan mengorganisasikan
maklumat,
(5) memandu pelajar menilai dan membuat kesimpulan,
(6) memandu pelajar menganalisis kesimpulan yang
diperoleh untuk menyelesaikan masalah.
Dalam pengajaran penemuan, guru bertindak sebagai

pereka bentuk, pemudacara dan pembekal bahan serta
menggalakkan pelajar melibatkan diri secara aktif untuk menemui
teori atau kesimpulan tertentu. Guru tidak membekalkan jawapan

sebaliknya memberi peluang kepada pelajar memikir dan
‘menemui’ ilmu sendiri. Menurut beliau, penemuan taakulan
induktif merupakan kaedah terbaik untuk memperoleh
pengetahuan berbentuk hukum dan konsep (terutamamya dalam
mata pelajaran sains) untuk meningkatkan prestasi dalam ingatan
jangka panjang dan penguasaan dalam menyelesaikan masalah.
Menurut bukunya The Act of Discovery (1961), kaedah
pembelajaran penemuan sememangnya dapat meningkatkan
motivasi intrinsik dan minat pelajar dalam pembelajaran serta
membantu perkembangan potensi intelek, pemikiran kritis dan
kreatif individu sekiranya dirancang dan dilaksanakan dengan
baik. Akan tetapi, terdapat kelemahan-kelemahan tertentu dalam
kaedah pembelajaran penemuan yang dicadangkan oleh Bruner.
Setiap individu mempunyai kecerdasan yang berbeza
antara satu sama lain. Perbezaan kecerdasan daripada pelbagai
aspek menjadikan pelajar berfikir dan belajar dengan cara yang
berbeza. Jadi, kaedah pembelajaran penemuan tidak semestinya
bersesuaian untuk semua pelajar. Selain itu, prosesnya juga akan
mengambil masa yang lama serta tidak dapat menjamin hasil dan
prestasi pembelajaran yang diinginkan. Justeru, kaedah tersebut
tidak sesuai dijadikan sebagai kaedah pengajaran yang utama,
tetapi harus digabung dengan kaedah lain mengikut perancangan
pengajaran yang bersistematik.
TEORI PEMBELAJARAN AUSUBEL
David P. Ausubel, seorang ahli psikologi pendidikan Amerika

sezaman Bruner, merupakan salah seorang pelopor teori
pembelajaran kognitif. Beliau memberi penekanan kepada
pembelajaran resepsi yang bermakna. Dalam pembelajaran resepsi
yang bermakna, pengajaran dirancang secara logik dan sistematik
bagi menghasilkan maklumat tersusun dan teratur untuk
disampaikan. Pelajar akan mengintegrasikan bahan pelajaran baru
ke dalam struktur ilmu pengetahuan yang sedia ada melalui
inisiatif sendiri untuk memperoleh ilmu pengetahuan baru.

Pembelajaran Bermakna
Dalam terbitan Educational Theory (Januari 1961), Ausubel

menghuraikan perbezaan di antara pembelajaran bermakna dengan
pembelajaran hafalan:
“Pembelajaran bermakna ialah satu proses di mana
pelajar sendiri mempunyai kesedaran dan tujuan
dalaman serta bahan-bahan pembelajaran yang
dipelajari adalah berguna untuknya. Sekiranya pelajar
hanya mempunyai tujuan untuk menghafal sahaja, hasil
pembelajarannya akan berupa hafalan dan tidak
bermakna.”
Huraian tersebut jelas menunjukkan bahawa pembelajaran

bermakna hanya berlaku apabila struktur kognitif sedia ada
berinteraksi dengan ilmu baru untuk menghasilkan pemahaman.
Ilmu pengetahuan yang dipelajari secara bermakna dapat diingat
dengan lebih baik berbanding dengan pembelajaran hafalan. Untuk
menjamin pembelajaran bermakna berlaku, guru harus menolong
pelajar menghubungkaitkan struktur kognitif yang sedia ada
dengan struktur yang diajarkan. Setiap konsep atau prinsip baru
hendak dikait rapat dengan konsep atau prinsip yang telah ada
dalam struktur kognitif pelajar.
Sungguhpun cara penyampaian sesuatu konsep berbeza,

asalkan ciri-ciri penting yang melandasinya tidak berubah, isi
minda yang sehubungan adalah tetap sama. Umpamanya apabila
mempelajari konsep segitiga sama, idea segitiga dan konsep sama
sisi sememangnya telah berada dalam struktur kognitif pelajar,
mereka juga berpengalaman memerhatikan objek persekitaran
yang berbentuk segitiga sama. Pendedahan terhadap topik tersebut
akan menghubungkaitkan ilmu baru dengan pengalaman sedia ada
dalam struktur kognitif pelajar. Sebaik sahaja hubungkaitan dibina,
pelajar boleh menggunakan perkataan sendiri untuk
menyampaikan, iaitu “segitiga yang mempunyai ketiga-tiga sisi
yang sama dikenali sebagai segitiga sama” sebunyi penyataan

“segitiga sama mempunyai kesemua panjang sisi yang sama”.
Tambahan pula, integrasi suatu konsep baru dengan
struktur kognitif dibina atas pemikiran logik dan bukannya
asiosiasi (association) sebarangan. Misalnya, pelajar yang telah
memahami kenyataan “jumlah sudut dalam sebarang segitiga
adalah 180°” apabila didedahkan kepada konsep baru “jumlah
sudut dalam sebarang sisiempat adalah 360°”, individu tersebut
akan dapat menaakul bahawa setiap sisiempat boleh dibahagikan
kepada dua segitiga. Diketahui bahawa jumlah sudut dalam
sebarang segitiga adalah 180°, maka jumlah sudut dalam sebarang
sisiempat adalah dua kali ganda 180°, iaitu 360°.
Hasilan pembelajaran bermakna dipengaruhi oleh bahan
pembelajaran yang diberi (faktor objektif) dan keadaan dalaman
pelajar sendiri (faktor subjektif). Dari perspektif luaran, bahan-
bahan pembelajaran mesti mempunyai makna logik, dapat
difahami oleh minda pelajar serta berada dalam lingkungan
keupayaan belajarnya. Merujuk kepada syarat dalaman pula,
pelajar mesti bertindak secara aktif untuk untuk mengintegrasikan
ilmu baru dengan pengalaman sedia ada dalam struktur kognitif.
Seterusnya, struktur kognitif pelajar mesti mempunyai ilmu yang
bersesuaian untuk menjalin hubungan dengan ilmu baru.
Pembelajaran Resepsi
Ausubel menyarankan pembelajaran resepsi adalah lebih berkesan

daripada pembelajaran inkuiri dan penemuan yang dicadangkan
oleh Bruner. Dalam terbitan Arithmetic Teacher (Februari, 1968),
Ausubel menghuraikan perbezaan antara pembelajaran resepsi
dengan pembelajaran penemuan:
“Dalam pembelajaran resepsi, maklumat terancang yang lengkap

diberikan kepada pelajar. Pelajar hanya mengasimilasikan
maklumat itu ke dalam struktur kognitifnya sahaja. Dalam
pembelajaran penemuan, maklumat yang hendak diajar tidak

diberikan, dan pelajar dikehendaki mencari maklumat itu sendiri.
Selepas penemuan, pelajar seperti pembelajaran resepsi,
mengasimilasikan maklumat yang ditemui ke dalam struktur
kognitifnya. ”
Ausubel berpendapat bahawa pembelajaran resepsi lebih

sesuai bagi individu yang mempunyai perkembangan kognitif yang
lebih matang, lebih berilmu serta lebih berpengalaman. Dalam
pembelajaran resepsi, isi pelajaran lebih merujuk kepada konsep
dan prinsip abstrak yang telah dibukti kesahannya. Jadi, pelajar
tidak akan menemui apa-apa ilmu baru, sebaliknya menerima dan
menguasai makna ilmu yang disampaikan.
Strategi Pembelajaran Resepsi yang Bermakna

Beberapa strategi pembelajaran resepsi bermakna yang
dikemukakan oleh Ausubel:
a) Pengelola Awal (Advance Organiser)

Pengelola awal merupakan bentuk penyataan hukum, konsep,
perbincangan atau aktiviti lain yang diperkenalkan secara
keseluruhan kepada pelajar pada peringkat permulaan
pembelajaran. Tujuannya adalah untuk menggerakkan struktur
kognitif pelajar yang sedia ada supaya bahan baru ini dapat
diintegrasikan dengan konsep yang akan dipelajari.
Menurut Joyce & Weil (1972), pendidik boleh
menggunakan pengelola pada mana-mana peringkat yang
bersesuaian sepanjang proses pengajaran suatu unit. “Apabila
beralih kepada bahan baru, pengelola baru membekalkan rangka
kerja (framework) untuk menghubungkaitkan idea baru dengan
maklumat terpelajar. Dalam keadaan tersebut, pelajar dapat
menggunakan rangka kerja untuk mengorganisasikan maklumat
yang diperoleh, kemudian menghubungkaitkan dan
membandingbezakan idea-idea yang telah dipelajari.”
b) Perbezaan Progresif (Progressive

Differentiation)
Perbezaan progresif merujuk kepada proses pengajaran dimana
subjek dan struktur kognitif disusun selaras untuk memudahkan
pemprosesan maklumat. Dengan itu, bahan-bahan pengajaran
harus dipersembahkan daripada bentuk umum kepada ciri-ciri
spesifik dan terperinci (melibatkan taakulan deduktif). Misalnya
untuk mengajar ciri-ciri sisiempat, guru harus memperkenalkan
konsep sisiempat terlebih dahulu, kemudian diikuti dengan ciri-ciri
spesifik sisiempat seperti jumlah sudut, jumlah sisi dan jenis
sisiempat (segiempat tepat, segiempat selari, rombus dan
sebagainya).
c) Penyesuaian Secara Integrasi (Integrative

Reconciliation)
Menurut prinsip ini, bahan baru yang akan dipelajari harus
diubahsuai dan diintegrasikan dengan maklumat yang telah
dipelajari sebelumnya. Penyesuaian secara integrasi
melibatkan perkaitan fungsi atau peranan dua atau lebih item di
dalam suatu objek atau keadaan. Contohnya, konsep ‘berat-ringan’
boleh dikaitkan dengan konsep ‘panjang-pendek’ yang telah
dipelajari dahulu melalui cara perbandingan antara ‘panjang’
dengan ‘berat’ serta ‘ringan’ dengan ‘pendek’.
Kelebihan dan Batasan Pembelajaran Resepsi yang Bermakna
Pembelajaran resepsi yang bermakna merupakan kaedah

pengajaran-pembelajaran yang penting. Dengan tunjuk ajar guru
yang bersesuaian, pelajar dapat memperoleh ilmu pengetahuan
yang banyak dalam satu tempoh masa yang singkat. Ilmu
pengetahun yang diperoleh melalui pembelajaran resepsi bermakna
adalah bersistematik, lengkap, persis dan sesuai untuk
penyimpanan dan pengukuhan.
Sebenarnya, pembelajaran resepsi bermakna yang
dikemukakan oleh Ausubel tidak bercanggah dengan pembelajaran
penemuan yang dicadangkan oleh Bruner. Pembelajaran penemuan
menekankan penggunaan pemikiran dan daya usaha sendiri untuk

memperoleh ilmu, manakala pembelajaran resepsi pula
mementingkan proses asimilasi pada struktur kognitif pelajar.
Sungguhpun kedua-dua teori pembelajaran memberi penekanan
kepada aspek yang berbeza, mereka sama-sama mementingkan
fungsi struktur ilmu dan pembinaan struktur konitif pelajar.
Akan tetapi, terdapat beberapa faktor yang boleh
mengganggu pembelajaran bermakna berlaku. Pertama, peringkat
perkembangan kognitif pelajar masih rendah untuk memahami
konsep yang lebih kompleks. Keduanya, kekurangan motivasi
yang dapat mendorong pelajar supaya belajar konsep dengan cara
yang bermakna. Ketiga, strategi pembelajaran seperti menghafal
teorem, definisi dan langkah-langkah penyelesaian masalah akan
mengakibatkan pembelajaran hafalan yang tidak bermakna.
TEORI PEMPROSESAN MAKLUMAT GAGNE
Gagne merupakan salah satu ahli psikologi pendidikan yang

terkenal pada abab ke-20. Beliau berpendapat bahawa
pembelajaran merupakan proses yang boleh dibahagikan kepada
beberapa peringkat, dimana setiapnya menjalankan sub-
pemprosesan maklumat yang berlainan. Dengan itu, beliau
mencadangkan proses pengajaran yang dijalankan harus
memahami proses pembelajaran dalam minda pelajar (bagaimana
maklumat diproses) serta cuba memanipulasi dan
mempengaruhinya untuk mencapai objektif pelajaran.
Model Pemprosesan Maklumat Gagne
Dalam bukunya Essentials of Learning for Instruction (1975),

Robert M. Gagne mengemukakan satu teori mengenai bagaimana
manusia memperoleh maklumat dalam suatu proses pembelajaran.
Menurut teorinya, organ deria manusia akan menerima
rangsangan-rangsangan dari persekitaran luar melalui sistem saraf.
Maklumat yang terpilih akan ditafsirkan dalam memori jangka
pendek, kemudian dihantar ke memori jangka panjang untuk

disimpan. Di situ, maklumat akan dikodkan untuk membentuk
pengkategorian dan organisasi yang bersistem. Akhirnya,
maklumat akan dihantar kepada penggerak tindak balas untuk
memberi tindak balas kepada persekitaran. Proses pembelajaran
berdasarkan teori Gagne digambarkan dalam gambarajah di
bawah.
Kawalan E ksekutif
Persekitaran Ja ngkaan
Rangsangan luar Perlaksanaan
Rakaman deria Penggerak tindak
Memori jangka Memori jangka

Model Pemprosesan Maklumat Gagne
Model pemprosesan maklumat Gagne juga melibatkan proses

kawalan eksekutif yang terdiri daripada kawalan eksekutif
(executive control) dan jangkaan (expectancies). Jangkaan dirujuk
kepada objektif pembelajaran yang ingin dicapai oleh pelajar atau
dikenali sebagai motivasi untuk belajar. Jangkaan dan maklum
balas saling mempengaruhi antara satu sama lain untuk
menghasilkan pembelajaran berlanjutan yang berkesan. Kawalan
eksekutif pula dirujuk kepada strategi kognitif yang berperanan
menentukan antara maklumat yang dipilih untuk diproses,
dikodkan serta diingat kembali.

Didapati bahawa kedua-dua proses tersebut diasingkan
daripada aliran subproses dalam model Gagne. Kemungkinannya
jangkaan dan kawalan eksekutif mempunyai pengaruh terhadap
kesemua tahap pemprosesan maklumat, akan tetapi hubungkaitan
antara mereka adalah tidak jelas.
Pada tahun 1965, Gagne cuba menghuraikan lapan jenis
pembelajaran daripada peringkat yang paling mudah kepada
peringkat yang kompleks sekali. Asas pembelajaran aras tinggi
adalah berasaskan hasil pembelajaran aras rendah. Urutan
peringkat pembelajaran adalah seperti berikut:
a) Pembelajaran melalui isyarat
b) Pembelajaran rangsangan-tindak balas
c) Pembelajaran melalui rantaian
d) Pembelajaran melalui asosiasi verbal
e) Pembelajaran melalui pelbagai pembezaan
f) Pembelajaran konsep
g) Pembelajaran prinsip, dan
h) Pembelajaran penyelesaian masalah
Fasa Pembelajaran Gagne
Daripada model pemprosesan maklumat yang ditunjukkan,

pembelajaran merupakan hasil interaksi antara pelajar dan
persekitaran. Ilmu atau pengalaman yang disimpan dalam memori
jangka panjang adalah penting untuk dikaitkan dengan pengalaman
baru, seterusnya memudahkan proses pembelajaran baru berlaku.
Gagne telah menyarankan lapan fasa yang biasa dialami
oleh manusia dalam suatu proses pembelajaran. Terdapat beberapa
aspek utama yang diketengahkan oleh Gagne, antaranya ialah
kesediaan, motivasi, pengamatan, penanggapan, ingatan, lupaan
dan pemindahan. Aliran fasa adalah seperti yang ditunjukkan di
bawah:
1. Fasa Motivasi
Masa
2. Fasa Kefahaman
Jangkaan
Perhatian: Persepsi Terpilih
3. Fasa Pemerolehan
Pengkodan: Simpanan Awal
4. Fasa Penahanan
5. Fasa Mengingat Kembali
Memori (Stor Ingatan)
Mencari
6. Fasa Generalisasi
Pindahan
7. Fasa Prestasi
8. Fasa Maklum Balas
Gerak Balas
Peneguhan
Fasa-fasa Proses Pembelajaran Gagne
a) Fasa Motivasi – Jangkaan
Fasa motivasi yang merupakan fasa pertama adalah penting untuk

menghasilkan pembelajaran bermakna dan berkesan. Manusia
belajar kerana didorong oleh motif tertentu. Motivasi merupakan
tindakan yang menimbulkan motifnya supaya berusaha belajar.
Semasa menyampaikan pengajaran, perkara yang pertama dan
terpenting adalah merangsangkan motivasi pelajar. Pembentukan
motivasi berkait rapat dengan jangkaan mental pelajar terhadap
suatu proses pembelajaran.
b) Fasa Tanggapan (Kefahaman) – Perhatian: Persepsi

Terpilih
Pemerhatian dan pemilihan rangsangan yang tepat dan relevan

berlaku pada fasa ini. Individu akan menumpukan perhatian
terhadap sesuatu rangsangan pembelajaran yang dimotivasikan,
seterusnya bertindak untuk membeza dan memilih persepsi yang
sesuai dan menolak persepsi yang tidak relevan melalui organ
derianya. Untuk memastikan pemilihan persepsi yang sesuai, guru
harus menggunakan pelbagai strategi pengajaran seperti perubahan
nada suara dan bahasa badan untuk menarik perhatian pelajar.
c) Fasa Penyimpanan (Pemerolehan) – Kod: Simpanan

Awal
Setelah berjaya memilih rangsangan yang relevan dan

mempersepsikannya dengan tepat, seseorang dikatakan telah
memperoleh ilmu. Maklumat yang diperoleh akan dibawa oleh
sistem saraf ke dalam memori jangka pendek. Di situ, rangsangan
tersebut akan dikodkan dalam bentuk yang ringkas dan tersendiri
(melalui pengkategorian), untuk memudahkan penyimpanan.
d) Fasa Penahanan – Memori (Stor Ingatan)
Maklumat, peristiwa atau pengalaman yang diperoleh akan

disimpan dengan cara yang sistematik pada fasa penahanan.
Selepas rangsangan dipilih dan dikodkan dalam memori jangka
pendek, sebahagian atau keseluruhannya akan disalurkan dan
disimpan dalam memori jangka panjang. Di situ, kod-kod akan
ditransformasikan dan disusun semula melalui satu sistem untuk
membolehkan ingatan kekal dan memudahkan ia diingat semula.
Akan tetapi, gangguan maklumat baru terhadap maklumat lama
akan menghasilkan kekeliruan lalu mengakibatkan kesusahan ingat
kembali. Untuk mengelakkan lupaan berlaku, guru harus bijak

merancang proses pengajaran yang tidak melibatkan penyampaian
rangsangan mirip pada masa yang sama.
e) Fasa Mengingat Kembali – Mencari
Fasa mengingat kembali merupakan tindakan mencari maklumat

atau pengalaman yang telah disimpan dalam memori jangka
panjang. Tindakan ini biasanya digerakkan oleh rangsangan luaran
(membekalkan klu) atau melalui motif dalaman. Isyarat-isyarat
dari rangsangan berusaha mengingat kembali maklumat atau
pengalaman yang diperolehi untuk menghasilkan tindak balas yang
sepadan dengan isyarat rangsangan yang dihadapinya.
Kepantasan dan ketepatan mengingat kembali bergantung
pada sistem penyimpanan dan pengkodan individu. Biasanya,
maklumat yang disusun secara bersistematik dan tepat boleh
diingat kembali dengan lebih cepat dan lebih mudah.
f) Fasa Generalisasi – Pindahan
Fasa Generalisasi merujuk kepada keadaan dimana seseorang

individu boleh mengingat kembali maklumat dalam memori jangka
panjang dan menggunakannya untuk situasi yang serupa atau
sama. Misalnya seorang pelajar yang telah mengetahui manusia,
anjing, monyet, harimau masing-masing berdarah panas dan
bernafas melalui peparu, maka dia akan membuat generalisasi
bahawa organisma-organisma tersebut boleh diklasifikasikan
dalam kategori mamalia.
g) Fasa Prestasi – Gerak Balas
Fasa prestasi juga dikenali sebagai fasa perlakuan. Mengikut

Gagne, tahap pemahaman pelajar dapat diperlihatkan dan diukur
melalui perubahan tingkah laku dalam proses pembelajaran.
Sebaik sahaja isyarat rangsangan diberi, fasa prestasi akan berlaku

dimana seseorang bertindak balas melalui tingkah lakunya yang
berubah. Untuk mendapatkan penilaian yang lebih persis dan
mantap, guru perlu memberikan beberapa latihan yang menguji
dari aspek berlainan.
h) Fasa Maklum Balas – Peneguhan
Fasa ini merupakan fasa terakhir dalam suatu proses pembelajaran.

Ia berlaku setelah seseorang individu telah menghasilkan tindak
balas (prestasi atau perubahan tingkah laku) yang tepat. Maklum
balas bukan sahaja dibekalkan daripada persekitaran luaran, ia juga
boleh dilakukan dalam diri pelajar. Misalnya, seseorang pelajar
dapat menilai jawapan yang diberi berdasarkan konsep dan prinsip
yang telah dipelajari sebelumnya.
Tindakan maklum balas (seperti pujian dan penghargaan)
adalah penting kerana mempunyai fungsi peneguhan terhadap
motivasi pembelajaran. Dengan adanya fasa maklum balas, pelajar
bukan sahaja dapat memahami sejauh mana tahap prestasi yang
ditunjukkan, dia juga akan berusaha terus untuk meningkatkan
prestasinya pada masa akan datang.
TEORI PEMBELAJARAN SOSIAL BANDURA
Albert Bandura dilahirkan pada 4 Disember 1925 di Alberta,

Canada. Pada 1949 Bandura menerima B.A. daripada University of
British Columbia. Kemudian beliau melanjutkan pelajaran ke
University of Iowa dimana di situ beliau telah memperolehi PhD
pada 1952. Pada tahun berikutnya , 1953, Bandura berkhimat
menjadi tenaga pengajar di Stanford dan di situlah bermulanya
karier beliau hingga ke hari ini. Semasa menuntut di University of
Iowa bermulanya minat beliau untuk mengkaji tentang
pembelajaran dan tinkahlaku seseorang
Semasa di Iowa, beliau telah bertemu Virginia Varns, seorang

Pelatih Sekolah Kejururawatan . Mereka telah berkahwin dan
dikurniakan 2 orang anak perempuan.
Bandura telah melakukan banyak kajian tentang

pembelajaran sosial sepanjang karier beliau . Antara sumbangan
beliau yang paling terkenal adalah "Teori Pembelajaran Sosial "
di mana kini teori ini telah ditukar namanya sebagai "Teori
Kognitif Sosial".
Bandura menekankan pemerhatian gerakbalas yang
ditonjolkan oleh orang lain. Tingkahlaku orang lain boleh
dipelajari melalui bahasa,contoh dan teladan Bandura menjelaskan
bahawa seseorang individu akan meniru sesuatu tingkahlaku jika
dia memperoleh kepuasan dan peneguhan yang tinggi.
Di samping itu Bandura percaya pemerhatian merupakan
satu proses pembelajaran yang berkesan terutamanya bagi kanak-
kanak
Albert Bandura lebih menumpukan pada pembentukan
sikap. Beliau percaya seseorang individu membentuk sikap
melalui pemerhatian dari tingkah laku orang lain dan kemudian
melakukan kembali tingkahlaku yang telah dilihatnya. Beberepa
kajian menggunakan television telah menyokong teori ini.
Pada 1986 Bandura telah menulis Social Foundations of
Thought and Action dimana kandunagnya banyak menyentuh
tentang teori beliau mengenai” "Teori Kognitif Sosial". Di
samping itu beliau telah menulis pelbagai artikel dan 8 buah buku
berkisar tentang pelbagai topik mengenai psikologi.
Bandura telah melakukan sumbangan penting dalam bidang
psikologi seperti apa yang dapat dibuktikan melalui anugerah/
gelaran yang telah diterimanya.
Bandura telah menerima beberapaa Ijazah dengan Kepujian
daripada pelbagai universiti di seluruh dunia . Antaranya pada
tahun 1988 beliau telah menerima “Thorndike Award for
Distinguished Contributions of Psychology to Education” dari
Persatuan Psikologi Amerika
Teori pembelajaran sosial yang dipelopori oleh Albert
Bandura berasaskan teori behaviorsme dan teori kognitif. Beliau
berpendapat bahawa pembelajaran tidak semestinya melibatkan
pengalaman individu secara langsung. Kebanyakan pengetahuan
dan kemahiran dapat dipelajari melalui pemerhatian terhadap
kelakuan dan kesan yang dikenakan ke atas kelakuan tersebut.

Selain itu, pembelajaran sosial melibatkan proses minda
(pembentukan imej, ingatan, analisis dan membuat keputusan)
sebelum suatu kelakuan dipersembahkan.
Hipotesis ini dibuktikan dalam satu eksperimen yang
dijalankan oleh Bandura. Sebuah filem yang menunjukkan seorang
model dewasa bertindak agresif ke atas patung berisi udara
ditayangkan di depan sekumpulan kanak-kanak. Kemudian
kumpulan kanak-kanak tersebut didedahkan kepada patung
tersebut dan tahap keagresifan yang ditunjukkan diukur. Walaupun
tanpa memberi sebarang ganjaran atau desakan, didapati kanak-
kanak telah mengamalkan tingkah laku agresif selepas menonton
filem tersebut. Keputusan ini membuktikan kanak-kanak boleh
mempelajari atau meniru tingkah laku orang lain dengan hanya
melalui proses pemerhatian.
Bandura seterusnya melanjutkan eksperimennya untuk
mengkaji dua dimensi, iaitu sama ada ganjaran atau hukuman yang
dikenakan akan mempengaruhi pembelajaran suatu tingkah laku
agresif dan tahap persembahan agresif. Kanak-kanak yang
dibahagikan kepada tiga kumpulan dikehendaki menonton filem
yang sama. Yang berbeza ialah pada akhir tayangan, kanak-kanak
kumpulan pertama melihat model dewasa tersebut diberi ganjaran,
kumpulan kedua melihat model dihukum manakala model yang
ditonton oleh kumpulan ketiga tidak menerima apa-apa ganjaran
atau hukuman.
Keputusan eksperimen menunjukkan kanak-kanak
kumpulan pertama melakukan aksi agresif yang paling banyak
sementara kanak-kanak kumpulan kedua paling kurang melakukan
tingkah laku agresif. Akan tetapi, apabila diberi gula-gula sebagai
rangsangan untuk ingatan kembali dan melakukan aksi agresif
tersebut, ketiga-tiga kumpulan kanak-kanak menunjukkan prestasi
keagresifan yang agak ketara. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa
kesan (ganjaran atau hukuman) yang dikenakan ke atas suatu
tingkah laku hanya akan mempengaruhi frekuensi kekerapan
persembahan tingkah laku tetapi tidak mempunyai impak terhadap
pembelajaran suatu tingkah laku. Dengan kata lain, kita
sebenarnya mengetahui lebih banyak daripada apa yang

dipersembahkan.
Determinisme Timbal Balik (Reciprocal Determinism)
Faktor luaran dan dalaman masing-masing memainkan peranan

penting dalam proses pembelajaran sosial. Mengikut Bandura
(1986), tingkah laku, persekitaran fizikal dan sosial serta faktor
individu (yang melibatkan kepercayaan, jangkaan, sikap dan ilmu)
saling berinteraksi dan mempengaruhi antara satu sama lain untuk
menghasilkan tindak balas terhadap dunia luaran. Hubungan tiga
hala tersebut dikenali sebagai Determinisme Timbal Balik.
P E
Determinisme Timbal Balik Bandura
B ialah tingkah laku (behavior)

P ialah individu (person)
E ialah persekitaran (environment)
Interaksi konsisten antara ketiga-tiga faktor akan
mewujudkan kitaran yang progresif, dan keadaan sebaliknya akan
berlaku sekiranya terdapat gangguan dalam hubungan tersebut.
Bandura berpendapat bahawa kelakuan individu yang tertentu
boleh mempengaruhi persekitaran, persekitaran yang telah berubah
seterusnya turut mempengaruhi tindak balas yang berlaku.
Sungguhpun ketiga-tiga elemen itu saling mempengaruhi, namun
salah satu daripadanya akan berpengaruh daripada yang lain pada

suatu masa tertentu. Sebagai contoh, kepercayaan seseorang
mungkin jadi lebih berpengaruh daripada yang lain lalu
menentukan tindak balas yang akan diambil. Banyak kajian
menunjukkan tingkah laku manusia lebih dipengaruhi oleh apa
yang dia yakin akan berlaku daripada apa yang sebenarnya
berlaku.
Proses dan Syarat Pembelajaran Sosial
Bandura (1986) berpendapat, kebanyakan kelakuan manusia

dipelajari melalui proses pemerhatian. Sepanjang proses
pemerhatian, terdapat empat peringkat yang terlibat, iaitu
penumpuan, penyimpanan, reproduksi motor dan motivasi.
Antaranya, status perkembangan individu, jangkaan dan maklumat
yang ingin dicapai serta efikasi kendiri (self-efficacy) merupakan
faktor yang akan mempengaruhi keberkesanan pembelajaran
melalui pemerhatian.
Empat Peringkat Proses Pembelajaran Sosial Bandura
Penumpuan Penyimpanan Reprodu Motivasi

Penumpuan (Attention) ksi
Perkara - Motor Insentif Luar:
Penumpuan
Permodela yangpengkoda
teliti atau perhatian sepenuhnya merupakan
-sensori
n: n - -kawalan
prasyarat
-menarik dalam mempelajari
Simbolik apa bidang jua. Sekiranya
perwakil seseorang
-sosial
tidak memberi
-nilai afektif tumpuan
- terhadap sifat
an utama kelakuan model
-konkrit yang
ingin dipelajari, pembelajaran sosial tidak akan berlaku. Proses
-kompleksiti organisa kognitif
-nilai fungsi si - Insentif
penumpuan (melalui deria penglihatan,
kognitif maklu
pendengaran atau yang
Gantian:
Atribusi -raptai m -insentif kendiri
lain) menentukan apa maklumat yang
Pemerha balasperlu diperhatikan
- dan ini
ti:
dipengaruhi -konsep
oleh tiga faktor yang berikut: penilaia
- penyesuai n
keupayaa an kendiri
n
persepsi Atribusi Atribusi
-set persepsi Pemerha Pemerha
- ti: ti:
keupayaa -raptai enaktif - -
n kesedia pemilih
kognitif Atribusi an an
- fizikal insentif
pemiliha -bias
n yang bandingan
sosial
a) Sifat kelakuan model
Secara amnya, kelakuan yang unik dan mudah akan menjadi

tumpuan pemerhatian seseorang. Semakin popular suatu tingkah
laku, semakin senang ditiru oleh orang lain. Contohnya seperti
kelakuan idol-idol pujaan ramai sering menjadi tiruan masyarakat.
Sementara itu, kelakuan yang agresif dan bertentangan dengan
norma masyarakat lebih mudah ditiru daripada yang mendekati
norma masyarakat. Kelakuan yang dipuji dan diberi ganjaran juga
akan meningkatkan motivasi seseorang untuk menirunya
berbanding dengan yang mendatangkan hukuman.
b) Sifat model
Individu lebih cenderung untuk meniru kelakuan model yang

mempunyai umur, jantina, kegemaran dan latar belakang yang
mirip dengannya. Sementara itu, model yang dihormati,
mempunyai status sosial yang lebih tinggi, berkuasa dan
berkemampuan akan diberi tumpuan yang lebih untuk meniru
kelakuannya.
c) Sifat pemerhati
Pemerhati yang mempunyai kebolehan memproses maklumat yang

kuat dapat mempelajari dengan lebih cepat dan cekap melalui
pemerhatian. Pengalaman sedia ada akan membentuk persepsi
individu untuk menentukan jenis ciri-ciri untuk diperhatikan dan
dipelajari. Individu yang berkeyakinan dan mempunyai ekstim diri
yang rendah akan menaruh perhatian lebih dalam meniru kelakuan
model.
Penyimpanan (Retention)
Kelakuan model yang diberi tumpuan mesti disimpan dalam sistem

memori (sebagai bentuk pengkodan) supaya ciri yang ingin
dipelajari boleh diingat semula. Menurut Bandura, maklumat boleh
disimpan melalui sistem verbal (bahasa) dan imaginasi (imej).

Perwakilan penglihatan memainkan peranan penting dalam proses
pembelajaran sosial pada peringkat kanak-kanak. Kemahiran
bahasa yang semakin berkembang akan menggantikan perwakilan
sebagai sistem penyimpanan maklumat yang utama. Sementara itu,
ulangan tingkah laku, verbal atau latihan minda juga dapat
meningkatkan kekekalan dan kualiti ingatan.
Reproduksi Motor (Motor Reproduction)
Reproduksi motor bermaksud menukarkan perwakilan simbolik

kepada tingkah laku yang bersesuaian. Kebanyakan masa,
walaupun ciri-ciri dan langkah-langkah kelakuan dikodkan
dengan jelas, kita tetap tidak mampu melakukannya dengan baik.
Kebolehan menghasilkan tingkah laku yang telah diperhati
dan disimpan dalam ingatan memerlukan bimbingan dan latihan
yang berulang serta bergantung pada kesediaan fizikal dan
kemahiran motornya. Perbezaan antara kelakuan model dan
perwakilan simbolik minda dapat digunakan untuk mengubahsuai
dan memperbaiki tingkah laku yang ditunjukkan. Bagi menguasai
suatu kelakuan sampai tahap mahir, seseorang perlu mendapatkan
maklum balas untuk latihan berulang-ulang bagi menjalankan
modifikasi dan penyesuaian tertentu.
Motivasi (Motivation)
Suatu kemahiran atau pengetahuan yang telah dipelajari melalui

pemerhatian hanya akan ditunjukkan sekira mendapat insentif,
peneguhan positif atau memenuhi piawai penilaian seseorang.
Motivasi dipengaruhi oleh tiga faktor, iaitu peneguhan luaran,
peneguhan gantian dan peneguhan kendiri.
Sekiranya peniruan suatu tingkah laku mendatangkan kesan
positif (seperti ganjaran dan pujian) dan bukannya hukuman,
individu akan cenderung terhadap peniruan tersebut. Ini dikenali
sebagai peneguhan luaran. Peneguhan gantian berlaku apabila
seseorang memerhatikan kesan yang berlaku pada orang lain yang
mengamalkan suatu tingkah laku tersebut untuk menentukan sama

ada dia bertindak untuk meniru atau tidak. Peniruan kelakuan
melalui peneguhan kendiri melibatkan piawai dalaman dimana
seseorang dapat meramal kesan kelakuan lalu menggunakan
maklumat gerak balas untuk menjalankan penilaian dan
penyesuaian diri. Peneguhan gantian dan peneguhan kendiri
ditekankan oleh Bandura kerana dipercayai dapat meningkatkan
inisiatif dan pemikiran kognitif pelajar dalam proses pembelajaran.
Teori pembelajaran sosial memainkan peranan penting
dalam proses pembelajaran manusia. Ia tidak terhad pada
pembelajaran langsung dalam kelas dan penerimaan langsung
pengetahuan yang diajar, tetapi boleh berlaku pada bila-bila masa
dan mana-mana tempat sahaja. Kebanyakan kelakuan sosial
diperolehi melalui pemerhatian dan peniruan. Untuk melaksanakan
pendidikan moral yang berkesan, guru perlu menunjukkan model
pengajaran dan memberi penghargaan kepada kelakuan pelajar
yang dapat menjadi teladan kepada pelajar lain.
TEORI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME
“Pembelajaran konstruktivisme merupakan proses

pembinaan ilmu yang bermakna melalui penglibatan aktif
dalam aktiviti individu dan sosial.”
~ Bruning, Schraw &
Ronning (1999)
Teori pembelajaran konstruktivisme berkembang daripada
teori pembelajaran mazhab kognitif. Ahli-ahli psikologi kognitif
sebelumnya seperti Piaget dan Bruner telah memperlihatkan
pemikiran konstruktivisme, akan tetapi pandangan mereka lebih
tertumpu pada penjelasan bagaimana suatu struktur pengetahuan
luaran diasimilasikan ke dalam struktur kognitif minda melalui
interaksi dengan individu. Andaian bahawa setiap individu akan
membina struktur kognitif sendiri apabila mengintepretasika
pengalaman situasi khusus telah memperlihatkan unsur
konstrukturvisme dalam teori-teori pembelajaran kognitif
(Palincsar, 1998).
Sejak akhiran abab ke-20, idea konstruktuvisme mula
popular atas usaha ahli-ahli psikologi Amerika (termasuk Bruner)
memperkembangkannya, terutamanya pemikiran Lev Vygotsky
yang menyarankan kepentingan interaksi sosial dalam
perkembangan mekanisme minda order tinggi. Pada pendapatnya,
internalisasi (internalization) kelakuan luaran bukan sahaja
bergantung pada proses pengajaran tetapi juga melibatkan aktiviti
rekreasi dan kegiatan harian.
Pengertian Konstruktivisme Terhadap Ilmu Pengetahuan
Secara umumnya, konstruktivis berpendapat bahawa ilmu boleh

dikenali sebagai satu hipotesis atau penjelasan terhadap dunia
persekitaran, tetapi tidak membekalkan model jawapan yang
muktamad. Ini adalah disebabkan suatu pengetahuan akan
ketinggalan sementara hipotesis baru akan terbentuk mengikut
perkembangan masa. Dari perspektif konstruktivisme, ilmu
pengetahuan yang diperoleh bukanlah sesuatu yang subjektif dan
tidak boleh dipersoalkan, tetapi merupakan pemahaman individu
yang dibina berdasarkan alam pengalamannya. Jadi, proses
pembelajaran amat terpengaruh oleh situasi khusus yang ditempuh
oleh individu.
Ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme yang dihuraikan
memang bercanggah dan memberi cabaran hebat kepada proses
pengajaran dan pembelajaran tradisional. Berlanjutan daripada itu,
ilmu pengetahuan yang dibekalkan di sekolah hanya merupakan
rangka kebenaran munasabah atau penjelasan yang sebaik
mungkin. Ilmu adalah tidak bermakna terhadap seseorang individu
sebelum diterima olehnya. Pengetahuan yang diperoleh bukan
melalui penerimaan dan pemahaman pasif tetapi amat bergantung
pada pengalaman dan kepercayaan seseorang untuk menganalisa
dan menilai sifat rasional suatu ilmu baru.
Proses pembelajaran juga tidak terhad pada penguasaan
suatu prinsip yang abstrak. Masalah bersifat kompleks dan
pendedahan pelbagai kaedah harus dijadikan tumpuan dalam

pembelajaran konstrukturvisme supaya dapat diaplikasi dalam
konteks sebenar yang melibatkan pelbagai perspektif penyelesaian.
Pengertian Konstruktivisme Terhadap Pembelajaran
Pada konstruktivisme, pembelajaran merupakan proses pembinaan

ilmu melalui inisiatif dan daya usaha sendiri. Pemilihan persepsi
yang ingin diproses memerlukan penglibatan diri yang aktif.
Suatu ilmu atau maklumat yang diterima hanya bermakna
melalui proses interaksi dua hala antara pengalaman baru dan
pengalaman sedia ada dalam diri individu. Setiap individu akan
menggunakan struktur pengetahun sedia ada untuk mengekodkan
maklumat baru yang diperoleh, membentuk pemahaman
terhadapnya serta mengalami pengubahsuaian struktur kognitif
sedia ada untuk disesuaikan kepada ilmu baru. Dengan itu, kita
dapat memperlihatkan proses pembelajaran yang dicadangkan oleh
konstruktivisme bukan sahaja melibatkan pemprosesan maklumat.
Pada masa yang sama, ia melibatkan penstrukturan semula
pengubahan konsep akibat wujudnya percanggahan antara
pengalaman baru dan lepas.
Peranan Pelajar Dalam Perspektif Konstruktivisme
Mengikut pandangan konstruktivisme, pengalaman daripada

pembelajaran lepas menjadi asas kepada pelajar untuk mempelajari
suatu yang baru serta melahirkan pandangan sendiri terhadapnya.
Justeru, apabila didedahkan kepada situasi baru yang belum pernah
alami, seseorang dapat menggunakan keupayaan kognitif (yang
berasaskan pengalaman sedia ada) untuk memberi penjelasan atau
hipotesis yang logik dan munasabah.
Sehubungan itu, guru tidak sepatutnya mengabaikan
pengalaman pelajar dalam menyampaikan ilmu pengetahuan baru.
Sebaliknya, pandangan dan penjelasan yang diberikan oleh pelajar
harus dititikberatkan dan diperhatikan untuk mencungkil
pengalaman dan pemikiran yang melandaskan idea yang
dikemukakan.
Untuk menghasilkan pembelajaran berkesan, para pelajar
harus diberi peluang mendalami suatu persoalan atau masalah atas
kerjasama antara satu sama lain (contoh: pembelajaran kooperatif).
Disebabkan latar belakang yang berbeza, para pelajar akan
mengemukakan pandangan masing-masing dan bertukar-tukar idea
melalui perbincangan berkaitan suatu masalah.
The Language Development & Hypermedia Group (1992)
mencadangkan bahawa pengajaran harus memberi peluang kepada
pelajar untuk membina dan mempertahankan pendapat individu, di
samping menghormati pandangan orang lain serta bekerjasama
untuk mencapai persetujuan pendapat. Selain itu, kebolehan yang
pelbagai dan perbezaan individu dalam proses pembelajaran amat
ditekankan oleh ahli-ahli konstruktivisme kerana dipercayai
bahawa percanggahan pendapat akan menggerakkan minda pelajar
untuk memikir dan membina ilmu sendiri.
KESIMPULAN
Ahli-ahli psikologi kognitif mengkaji situasi pembelajaran

pelbagai yang berfokus pada perbezaan perkembangan kognitif
individu yang berbeza. Jadi, teori-teori pembelajaran kognitif
berasaskan prinsip dan andaian masing-masing dan tidak
melahirkan peraturan am sepertimana yang dirumuskan dalam
teori-teori pembelajaran behaviorisme.
Bergerak daripada pembentukan teori pembelajaran Gestalt
sehingga munculnya Teori konstrukturvisme, didapati pemikiran
minda diperkembangkan daripada yang hanya berfungsi untuk
memproses maklumat baru kepada yang interaksi dua hala antara
pengalaman sedia ada dengan ilmu yang diterima untuk
membentuk struktur konitif yang semakin kompleks dan
berstruktur. Akan tetapi, tumpuan ahli-ahli psikologi kognitif tetap
berkisar pada kajian bagaimana seseorang individu berfikir,
mempelajari konsep dan menyelesaikan masalah (eg., Ausubel,
1963; Bruner, Goodnow & Austin 1956).
Apabila teori-teori pembelajaran berkembang mengikut

masa, ahli-ahli psikologi pendidikan mendapati bahawa teori
pembelajaran kognitif yang menekankan perolehan ilmu intelek
dan kemahiran tidak dapat memberi gambaran dan penjelasan yang
menyeluruh terhadap perkembangan pembelajaran yang pelbagai.
Kekurangan ini telah membawa kepada perkembangan teori
pembelajaran humanisme yang memberi penekanan kepada
perkembangan emosi dan personaliti individu.
RUJUKAN

Free Press.
& Sons, Inc.

USA: Harcourt
Kanarek, Robin B. & Kaufman, Robin Marks (1991). Nutrition
and Behaviour: New Perspectives. New York: Van
Nostrand Reinhold.
Karl Haberlandt (1997). Cognitive Psychology. USA : Allyn &
Bacon.
Kenneth, T. H. & Ben F. E. (1999). Educational Psychology for
Effective Teaching. America: Wadsworth Publishing
Company.
Lefton, L. A. & Brannon, L. (2003). “Psychology”. 8th Edition.
United State Of Amerika : Pearson Education, Inc.
Lefton, Leston A. (1985) Psychology. US: Allyn And Bacon, Inc
Lefton, Leston A. (1985) Psychology. US: Allyn And Bacon, Inc.
m.s. 260-265
Liebert R.M. 1977 Developmental Psycholgy Prentice Hall New
Jesey.

Harper.
Siti Hawa Munji (1992). Cognitive styles, intelligence,level of
cognitive
Solso R.L. (1995). “Cognitive Psychology (4th Ed.)” United States
of America :
State of America: Harcourt Brace College Publishers.
INDEKS
Ingatan Jangka masa Pendek 97

A Interpersonal 72
Aplikasi Psikologi 8
Assersi 73 K
Kecerdasan Emosi 68
C Keluarga 128
Celik emosi 68 Kemahiran sosial 59
Kendiri fizikal 128
D Kendiri moral-etika 128
deria motor 53 Kepadanan emosi 68
Diri yang Unggul 123 Keperluan 7
Dulewicz 60 Kepimpinan 83
Kepuasan diri 128
E Kesedaran kendiri 58
Empati 59 Kesedaran sosial 71
Estim diri 74 Keyakinan diri 76
Etika komitmen 74
Komunikasi 84
Konsep kendiri 118, 119, 122
F
Faktor kecerdasan 52
M
Memori Episodik.109
H
Memori Semantik 109
Higgs 69
Motivasi 8
Hubungan sosial 128
Motivasi diri 58
I
P
Identiti 128
Teori Behaviorisme 3
Imageri 109
Teori Humanis 3
Ingatan Episodik 98
Teori Kognitif 3
Ingatan Ikonik 97
Indeks 325
Ingatan Jangka masa Panjang 107, 110

S
P
Teori Neurobiologi 3 Sejarah 1
Teori Psikoanalisis 3
Pengetahuan Deklaratif 109 T
Pengetahuan Prosedural 109 Tingkah laku 128
Pengurusan emosi 58
Peribadi 128 U
Psikologi dewasa 9 Ujian Kecerdasan 48,49,50, 51
Psikologi eksperimen 9
Psikologi klinikal 9 V
Psikologi social 9 Vitamin tambahan 53
Psikologi umum 9
Psikologi 1.2,3,4
Psikologi fisiologi 9
Psikologi industri 9
Psikologi kanak-kanak 9
Psikologi Perkembangan 9
Psikologi remaja 9

Pendekatan Behaviorisme Pendekatan Kogni

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Pendekatan Behaviorisme Pendekatan Kogni

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

TEORI PERMEROLEHAN BAHASA

kanak-kanak yang takut dengan bunyi tikus akan menjahui tikus.

KONSEP ASAS PSIKOLOGI

Psikologi telah didefinisikan sebagai kajian tingkah laku. Apakah

Naluri: Menurut Freud, dia telah mengelaskan naluri kepada 2

menggerakkan seseorang meneruskan hidupnya.

Antara naluri-naluri yang utama adalah seperti :

1. Naluri ingin tahu-mendorong manusia ingin menyiasat

Naluri ini wujud secara semual jadi dan diwarisi. Ia adalah

Desakan: Ia timbul akibat satu-satu keperluan makanan, minuman,

iii desakan seks

Contohnya semasa mengigil semasa sejuk. Gerak balas ini akan

Keperluan: Istilah keperluan amat sesuai digunakan ketika

sosial; untuk menyakinkan segala keraguan dan untuk

Motivasi atau pergerakan ialah kecenderungan organisma yang

Disiplin psikologi boleh digunakan kepada banyak bidang.

1. Psikolgi umum; mengkaji prinsip asas tingkah laku manusia

3. Psikologi klinikal: membuat diagnosis dan rawatan masalah

Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition.

Instruction. 4th Edition. New York : Holt, Rinehart &

Antara ciri -ciri yang menonjol semasa pertumbuhan manusia

(d) Pertumbuhan mempunyai arah tertentu dari umum

Faktor-faktor yang mempengaruhi pertumbuhan.

struktur, pendapat dan tingkah laku individu. Ia terhasil daripada

ke satu tahap maksimum.

Prinsip Pertumbuhan dan Perkembangan

Prinsip utama tentang pertumbuhan dan perkembangan ialah ianya

Perbezaan antara Pertumbuhan dan Perkembangan

Proses pertumbuhan dan perkembangan adalah dalam keadaan

Jadual 2.1 :Perbezaan antara Pertumbuhan dan Perkembangan

Pengetahuan mengenai teori pertumbuhan dan perkembangan akan

untuk menangani kanak-kanak. Pembentukan teori-teori

Teori Perkembangan Arnold Gesell

Teori yang dikemukan oleh Arnold Gesell berupa teori

pada masa yang berlainan. Oleh itu perbezaan individu sering

Teori Perkembangan Robert Havinghurst

Teori Robert Havinghurst merupakan perkembang bercorak

…tugas yang lahir pada masa atau kurang lebih

Teori Perkembangan Jean Piaget

Jean Piaget dikenali sebagai bapa psikologi kanak-kanak, psikologi

psikologi perkembangan tingkah laku cergas. Beliau melakukan

menggunakan deria motor untuk berinteraksi dan

(d ) Peringkat Operasi formal ( 11 tahun ke atas )

Teori Perkembangan Sigmund Frued

Sigmund Frued ialah seorang ahli psikologi Austria yang bermula

dan iar kecil yang akan memberikan perasaan hormat

Teori Perkembangan Erik Erikson

Erik Erikson merupakan seorang penuntut Frued dan terkenal

kerana ianya mempengaruhi perkembangan bayi

mewujudkan identiti dan persepsi sendiri terhadap

sekiranya mempunyai pengetahuan mengenai pertumbuhan dan

Ab. Fatah Hasan 1994. Penggunaan Minda yang Optimum dalam

Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)”

assumptions, research and applications. San Francisco:

Istilah kecerdasan mula diperkenalkan oleh Francis Galton pada

Definisi Konsep Kecerdasan

Ahli psikologi telah memberi pelbagai definisi yang berbeza bagi

Menurut Edward Thorndike (1913), kecerdasan adalah

Pada umumnya, kecerdasan merujuk kepada keupayaan-keupayaan

Kepercayaan Pada Kecerdasan dan Pengetahuan

Kebanyakan ahli psikologi bertelagah mengenai apakah komponen

yang sentiasa terdapat di fikiran mereka ialah sama ada kecerdasan