CBR Kel 1 Pem - IPA SD

CRITICAL BOOK REPORT (CBR)
MK. PEMBELAJARAN IPA SD PRODI S1
SKOR
NILAI:
1
Designing and Teaching the Elementary Science Methods Course
(Sandra K. Abell, Ken Appleton, Deborah L. Hanuscin.2010)
2
Constructing Meaning in a Science Methods Course for Prospective
Elementary Teachers
(Barbara S. Spector.2016)
Elsi K Silalahi 1202411012

Heti Fadilah 1203111033
Jennifer Divia Naibaho 1202111015
Lamria Siringoringo 1203311070
Repelina Hutasoit 1203111026
Siti Nur Fadhilah 1203311101
Kelas : G Reguler 2020

Dosen Pengampu : Septian Prawijaya,M.Pd
PROGRAM STUDI S1 PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
MEDAN
2022
KATA PENGANTAR
Puji syukur kami panjatkan kehadirat Tuhan Yang Maha Esa karena dengan
rahmat, karunia, serta hidayah-Nya lah saya dapat menyelesaikan tugas”Critical Book
Review”ini sebatas pengetahuan dan kemampuan yang dimiliki.
Kami sangat berharap ”Critical Book Review” ini dapat berguna dalam
menambahkan wawasan serta pengetahuan kita mengenai pembelajaran ipa sd. Kami
menyadari sepenuhnya bahwa didalam tugas ini terdapat kekurangan dan jauh dari
yang diharapkan. Untuk itu kami berharap adanya kritik, saran dan usulan demi
perbaikan di masa yang akan datang, mengingat tidak ada sesuatu yang sempurna
tanpa sarana yang membangun.
Semoga “Critical Book Review” sederhana ini dapat dipahami bagi siapapun
yang membacanya. Sekiranya laporan yang telah disusun ini dapat bermanfaat bagi
penulis maupun orang lain. Sebelumnya penulis mohon maaf apabila terdapat
kesalahan kata- kata yang kurang berkenan.
Medan, Maret 2022
Kelompok 1
i || C r i t i c a l B o o k R e p o r t P e m b e l a j a r a I P A S D _ G p g s d 2 0 _ K e l 1
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR....................................................................................................................i
DAFTAR ISI..................................................................................................................................ii
BAB I PENDAHULUAN..............................................................................................................1
A . Rasionalisasi Pentingnya CBR...............................................................................................1
B . Tujuan Penulisan Critical Book Review................................................................................1
C . Manfaat Critical Book Review...............................................................................................1
BAB II RINGKASAN ISI BUKU.................................................................................................2
A. Identitas buku.........................................................................................................................2
B. Ringkasan Buku.....................................................................................................................3
BAB III PEMBAHASAN............................................................................................................66
BAB IV PENUTUP......................................................................................................................68
A. KESIMPULAN.......................................................................................................................68
B. RECOMENDASI...................................................................................................................68
DAFTAR PUSTAKA...................................................................................................................69
ii || C r i t i c a l B o o k R e p o r t P e m b e l a j a r a I P A S D _ G p g s d 2 0 _ K e l 1
BAB I
PENDAHULUAN
A . Rasionalisasi Pentingnya CBR
Critical Book Review bertujuan mengkaji sebuah buku bacaan atau buku
pelajaran yang telah selesai dibaca.
Alasan mengapa harus dilakukan Critical Book Review adalah untuk
mengetahui sejauh mana kita memahami isi buku tersebut, kemudian kita dapat
membandingkan kekurangan dari buku tersebut.
B . Tujuan Penulisan Critical Book Review
Adapun alasan di buatnya atau di tulisnya Critical Book Review ini adalah
sebagai berikut:
1. Menyelesaikan tugas mata kuliah pembelajaran ipa sd
2. Unttuk memperluas wawasan tentang pembelajaran ipa sd
3. Menegetahui isi bacaan buku dan mampu memahami isi yang terkandung pada
buku yang di kritik.
4. Membandingkan buku yang di kritik dengan teori-teori yang ada maupun buku
yang sejenis.
C . Manfaat Critical Book Review
Berikut adalah manfaat yang dapat di peroleh apabila melakukan Critical Book
Review antara lain:
1. Menambah pengetahuan tentang pembelajaran ipa sd
2. Meningkatkan kemampuan menemukan intisari suatu buku, kemampuan
membandingkan buku satu dengan buku yang lainnya dengan baik.
3. Melatih diri untuk berfikir kritis dalam mencari informasi yang di berikan oleh
setiap mata pelajaran pada setiap buku yang di review.
1 || C r i t i c a l B o o k R e p o r t P e m b e l a j a r a I P A S D _ G p g s d 2 0 _ K e l 1
BAB II
RINGKASAN ISI BUKU
A. Identitas buku
Buku Utama
1. Judul : Designing and Teaching the Elementary Science Methods
Course
2. Edisi :-
3. Pengarang : Sandra K. Abell, Ken Appleton, Deborah L. Hanuscin
4. Penerbit : Routledge 270 Madison Avenue
5. Kota Terbit : New York
6. Tahun Terbit : 2010
7. ISBN : 978-0-203-85913-1 (ebook)
Buku Pembanding
1. Judul : Constructing Meaning in a Science Methods Course for
Prospective Elementary Teachers
2. Edis :-
3. Pengarang : Barbara S. Spector
4. Penerbit : Sense Publishers, P.O. Box 21858
5. Kota Terbit : Rotterdam, Netherlands
6. Tahun Terbit : 2016
7. ISBN : 978-94-6300-411-4 (e-book)
B. Ringkasan Buku
BUKU UTAMA
 Bagian I Teoretis, Kontekstual, dan Pedagogis Yayasan untuk Ilmu Dasar Kursus
Metode
Bab 1 Perspektif Guru IPA Sedang belajar
A. Pandangan tentang Belajar dan Mengajar
Ketika Anda, instruktur metode sains dasar, merancang dan mengimplementasikan
kursus metode sains, Anda memanfaatkan pedagogis Anda sendiri pengetahuan
konten (PCK) untuk guru pengajar. Orientasi Anda untuk mengajar dan pembelajaran
telah mempengaruhi perkembangan PCK untuk guru pengajar, dan juga
mempengaruhi jenis instruksional strategi yang Anda gunakan. Selanjutnya, orientasi
Anda untuk mengajar dan pembelajaran memiliki dua segi: orientasi pada pengajaran
dan pembelajaran sains, dan orientasi belajar mengajar dalam pendidikan guru IPA.
Pandangan Anda tentang yang pertama harus konsisten dengan yang Anda
promosikan dalam kursus metode sains Anda, dan pandangan Anda tentang yang
terakhir juga perlu konsisten dengan pandangan itu, tetapi juga perlu
mempertimbangkan memperhitungkan aspek pembelajaran orang dewasa, dan
karakteristik khusus calon guru SD.
Pandangan tentang mengajar sebagian berasal dari pandangan tentang bagaimana
orang belajar, yang pada gilirannya dipengaruhi oleh pandangan epistemologis
(pandangan tentang bagaimana pengetahuan diatur dan dikembangkan). Jadi, di
bagian bab ini, kami fokus pada beberapa pandangan kontemporer tentang
pengetahuan dan pembelajaran, dan bagaimana ini berhubungan dengan pengajaran.
B. Ide tentang Pengetahuan
Kesulitan utama dalam mengembangkan pandangan tentang pengetahuan
adalah bahwa kita berspekulasi tentang apa yang terjadi di kepala orang. Ilmuwan
otak dan ahli saraf
telah menemukan bagian otak mana yang memiliki peran tertentu,dan dapat
memetakan aktivitas otak ketika tugas-tugas tertentu dilakukan. Kita tahu bahwa
neuron (saraf di otak) dapat membentuk banyak interkoneksi dengan neuron lain, dan
semakin sering koneksi digunakan, "lebih kuat" mereka menjadi; seperti jalan yang bisa
dilalui oleh banyak kaki di rerumputan melewati jalan yang sama. Tapi ini hanya
memberitahu kita tentang fisik. Ketika itu memberi kita petunjuk tentang bagaimana
pengetahuan diatur dan disimpan di otak, bagaimana itu diambil, dan bagaimana itu
ditambahkan, gambarnya sangat tidak lengkap. Jadi kita harus mengandalkan beberapa
teori tentang ini, yang konsisten dengan baik bukti fisik, dan studi pembelajaran
manusia. Kita tidak bisa berpura-pura bahwa buku ini tentang psikologi, jadi kami
hanya akan merujuk pada itu teori yang kami anggap kontemporer, memiliki mata
uang dalam pendidikan sains, dan membantu instruktur metode sains. Teori skema
memberi kami salah satu cara berpikir tentang organisasi pengetahuan dan ekstensi
(epistemologi) itu sangat berguna.
C. Teori Pembelajaran
Sementara epistemologi berkaitan dengan bagaimana pengetahuan diatur dan
diperoleh, banyak dalam pendidikan sains lebih menitikberatkan pada proses
pembelajaran, khususnya di lingkungan pendidikan formal. Seperti yang akan Anda
lihat, ada beberapa pandangan yang sangat berbeda tentang belajar. Dalam skenario
kami, Asmar dan Peter, misalnya, tampaknya berpikir bahwa belajar adalah proses
siswa entah bagaimana menempatkan apa yang mereka diberitahu ke dalam kepala
mereka. Mereka bahkan bisa mengadaptasi berpikir ke teori skema-ganti saja skema
yang diperoleh secara informal dan intuitif dengan yang disediakan oleh para ahli
seperti mereka.
Salah satu teori sebelumnya yang memiliki pengaruh besar pada pendidikan
sains adalah teori belajar perilaku. Ini berfokus pada pembelajaran yang
diinginkan
hasil, input konsekuen yang akan menghasilkan pembelajaran yang diinginkan
perilaku, dan penghargaan atau hukuman yang akan mendorong perilaku yang
dipelajari. Teori ini didasarkan pada karya Pavlov dengan mendapatkan anjing untuk
mengeluarkan air liur pada suara bel dengan memberikan hadiah yang sesuai, dan
eksperimen serupa lainnya. Dalam menerapkan ide-ide ini untuk pendidikan,
pembelajaran tugas dipecah menjadi tugas-tugas kecil yang dapat dicapai yang
dilengkapi dengan hierarki dari tujuan pembelajaran. Idenya adalah bahwa untuk
mencapai setiap tujuan, siswa akan dihargai oleh keberhasilan yang terkait dengan
prestasi.
Siswa diuji pada setiap rangkaian tujuan yang harus mereka penuhi sebelumnya maju.
D. Pandangan Belajar
Pandangan belajar berikut berkembang selama bertahun-tahun bekerja dengan:
guru dalam jabatan dan prajabatan, karena saya (Appleton) berusaha keras untuk
menemukan cara membuat ide-ide konstruktivis penting dimengerti oleh guru
ketika ada waktu yang terbatas.
Konteks sosial kelas memiliki pengaruh yang cukup besar pada individu respon
pelajar, tetapi konteks lain seperti lingkungan sosial sekolah secara keseluruhan
konteks, konteks kelompok sebaya, dan konteks rumah/keluarga semuanya
berperan.Pengaruh konteks sosial/budaya disorot untuk setiap bagian dari model
yang dibahas. Peserta didik datang ke situasi belajar membawa mereka yang sudah
ada sebelumnya ide, keterampilan, dan perasaan yang diatur dalam pikiran sebagai
kumpulan atau kelompok dari ide dan pengalaman. Guru sekolah dasar prajabatan
juga membawa pandangan tentang persekolahan, pembelajaran, pengajaran, dan
ilmu pengetahuan berdasarkan persekolahan sendiri, pengalaman hidup mereka,
dan kelas sains formal yang mereka ambil. Paling akan memiliki pengalaman
sekolah yang positif, karena mereka telah berhasil menegosiasikan jalan mereka
melalui sekolah ke
universitas. Mereka yang datang ke universitas setelah menyelesaikan sekolah
memiliki pengalaman hidup yang terbatas, tetapi mereka yang memulai di
kemudian hari dapat membawa serta pengalaman hidup yang luas dan lebih sedikit
pandangan positif tentang sekolah mereka.
E. Contoh Penerapan Metode Sains Kursus
Sebuah literatur penelusuran mengungkapkan rendahnya tingkat kepercayaan
calon guru SD dalam mengajar sains (misalnya, Dooley & Lucas, 1981). Informasi
spesifik tentang guru pemula yang memasuki kursus ini juga dikumpulkan
(misalnya, Appleton, 1991). Misalnya, ditemukan bahwa hampir semua permulaan
guru, sebelum instruksi apa pun tentang pengajaran sains, percaya bahwa program
berbasis aktivitas atau praktik paling sesuai untuk sekolah dasar sekolah (Appleton,
1983).
Diskusi berfokus pada kedua pekerjaan kelas—terutama keteladanan, dan
informasi yang diperoleh calon guru dari perkuliahan, bacaan, dan sumber lainnya.
Interaksi kelompok kecil disediakan kesempatan bagi instruktur untuk
mendengarkan ide-ide calon guru berbagi, dan mengambil tindakan perbaikan yang
diperlukan.
Bertindak sebagai tutor dalam situasi perancah membuat pemrosesan dalam
wajib, dan karena perancah disediakan oleh rekan, penerima lebih mungkin untuk
mencoba untuk terlibat dengan isi. Instruktur juga dapat terlibat dalam perancah
yang berarti latihan dengan kelompok kecil calon guru sesuai kali, untuk membantu
mereka dalam pemrosesan informasi yang mendalam.
Kesimpulan
Pandangan teoretis yang diuraikan dalam bab ini meletakkan dasar utama untuk
keduanya pengembangan PCK untuk ilmu dasar dan metode dasar, dan aspek penting
lainnya dari kursus metode sains dasar. Landasan lain yang perlu diperhatikan adalah
orientasi mengajar,atau keyakinan tentang pengajaran, yang dipegang oleh instruktur.
Bab 2 Konteks untuk SD Persiapan Guru Sains
A. Siapa Penanggung Jawab Pendidikan Dasar Guru Sains?
Sementara, sebagai instruktur metode, kami mungkin merasa paling
bertanggung jawab atas pendidikan calon guru IPA SD, nyatanya kita hanyalah a satu
bagian dari sistem yang kompleks dari persiapan guru. Fungsi yang efektif sistem ini
bergantung pada kolaborasi di antara berbagai pemangku kepentingan baik di tingkat
program maupun di tingkat kebijakan. Misalnya, selama mereka pendidikan
universitas, calon guru berinteraksi dengan ilmuwan, sains pendidik, tenaga
kependidikan lainnya.
B. Konteks Kebijakan: Tujuan dan Standar untuk Pendidikan Guru IPA SD
Dalam mengembangkan kursus metode sains Anda, akan sangat membantu
untuk mempertimbangkan:
lanskap kebijakan yang lebih luas yang membentuk dan menginformasikan peran Anda
sebagai SD pendidik guru.
Standar Pengajaran
Guru IPA membimbing dan memfasilitasi pembelajaran. Dalam melakukan ini, guru:
 Fokus dan dukung pertanyaan saat berinteraksi dengan siswa.
 Mengorganisir wacana di kalangan siswa tentang ide-ide ilmiah.
 Tantang siswa untuk menerima dan berbagi tanggung jawab atas tanggung
jawab mereka sendiri sedang belajar.
 Mengenali dan menanggapi keragaman siswa dan mendorong semua siswa
untuk berpartisipasi penuh dalam pembelajaran sains.
 Mendorong dan memodelkan keterampilan penyelidikan ilmiah, serta rasa
ingin tahu,
keterbukaan terhadap ide dan data baru, dan skeptisisme yang mencirikan
sains (NRC, 1996).
C. Konteks Program: Guru SD Pendidikan
Jurusan pendidikan dasar biasanya mengambil satu mata kuliah metode sains.
Sebagai demikian, kursus metode adalah kendaraan utama yang melaluinya calon guru
SD belajar mengajar IPA. Meskipun demikian, penting untuk perhatikan bahwa
pengalaman ini adalah bagian dari pendidikan perguruan tinggi atau universitas
mereka yang lebih luas.
Komponen penilaian kerangka kerja berkaitan dengan tugas guru pengumpulan
tentang belajar siswa melalui berbagai sumber. Itu target komponen evaluasi
menafsirkan data ini mencari pola dalam perilaku dan pemikiran anak.
D. Konteks Program: Kursus Sains
Pengetahuan calon guru tentang sains sangat penting untuk sains yang efektif
mengajar. Kursus sains universitas memberikan calon guru sains dengan peluang
terbaru mereka untuk
belajar sains serta model pengajaran sains terbaru mereka. Dengan demikian, mereka
dapat menjadi pengaruh yang kuat pada bagaimana guru masa depan memahami dan
menghargai sains dalam cara mereka mewakili pengetahuan ilmiah dan dalam strategi
yang mereka gunakan untuk membantu siswa memperoleh pengetahuan ilmiah baru.
Konteks untuk Persiapan Guru
• mata kuliah sains yang diajarkan oleh fakultas sains di bidangnya masing-masing
departemen;
• kursus sains yang diajarkan bersama oleh fakultas pendidikan dan sains;
• mata kuliah sains yang diajarkan oleh fakultas yang ditunjuk bersama dalam sains
dan pendidikan;
• konten terintegrasi dan kursus pedagogi untuk guru.
E. Konteks Program: Pengalaman Lapangan dan Kemitraan dengan Sekolah Lokal
Para peneliti mengenali kontinum pembelajaran profesional yang mencakup
pendidikan guru prajabatan, induksi guru pemula, dan pengembangan profesional
lanjutan (misalnya, Feiman-Nemser, 2001). Namun, seperti yang dijelaskan Goodlad
(1990), ada kekurangan kolaborasi secara umum dan keterhubungan antara sekolah
pendidikan dan pendidikan K-12. Universitas biasanya menganggap persiapan
prajabatan sebagai tugas mereka, dengan: tanggung jawab untuk induksi guru baru
beristirahat dengan sekolah (Feinman-Nemser, 2001). Kami berpendapat bahwa
persiapan guru IPA SD yang efektif harus menjembatani kesenjangan ini. Kolaborasi
untuk merancang bidang yang efektif penempatan dan magang, serta bentuk
pembaharuan secara simultan yang melibatkan fakultas K-12 dalam peran
pendampingan dan instruksional dapat bermanfaat bagi kelas guru, dosen universitas,
dan calon guru.
Kesimpulan
Di awal bab, kami mengajukan pertanyaan, “Siapa yang bertanggung jawab untuk
pendidikan guru IPA SD?” Jelas, instruktur kursus metode sains dasar tidak
menanggung beban ini sendirian. Pekerjaannya dilakukan dalam konteks yang lebih
luas dari kebijakan dan pertimbangan program. Dengan mengidentifikasi pemangku
kepentingan utama dan menetapkan kemitraan, metode instruktur dapat
menguntungkan tidak hanya diri mereka sendiri, tetapi juga calon guru.
Bab 3 Orientasi Mengajar Ilmu Guru
A. Apa itu Orientasi Guru Mengajar?
Orientasi mengajar mengacu pada pengetahuan dan keyakinan guru tentang tujuan
pengajaran dan berfungsi sebagai peta konseptual untuk membimbing keputusan
instruksional (Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999). Anderson dan Smith (1987)
memperkenalkan gagasan orientasi untuk mengkategorikan yang berbeda
pendekatan untuk pengajaran dan pembelajaran sains (didaktik, aktivitas-driven,
penemuan, dan perubahan konseptual). Orientasi mewakili general pandangan
belajar mengajar IPA berdasarkan asumsi-asumsi tertentu. SEBUAH Orientasi
pengajaran sains dapat didefinisikan (dan dibedakan dari yang lain). orientasi) sesuai
dengan tujuan pengajaran, karakteristik instruksi, dan pandangan ilmu yang
digambarkan. Magnusson dkk.
B. Beberapa Orientasi untuk Mengajar Guru Sains
1. Orientasi Topik
Tujuan dari instruktur metode sains yang memegang orientasi topik adalah
untuk mencakup sejumlah topik penting yang terkait dengan berbagai aspek
pengajaran sains—misalnya, mengajarkan sains kepada siswa yang beragam,
menggunakan teknologi untuk mengajar sains, mengajar sains melalui inkuiri
selama sekolah dasar mata kuliah metode sains.
2. Orientasi Berbasis Aktivitas
Tujuan dari instruktur metode sains yang memegang orientasi yang digerakkan
oleh aktivitas adalah untuk membantu metode siswa mengalami pengajaran
sains dalam tindakan dari perspektif pembelajar dengan memodelkan kegiatan
sains yang efektif.
3. Orientasi Berbasis Pedagogi
Tujuan dari instruktur metode sains yang memegang orientasi berbasis
pedagogi adalah untuk membantu metode siswa membangun repertoar sains
instruksional strategi dan pendekatan misalnya, pembelajaran kooperatif,
bertanya, siklus belajar. Kursus ini sering diselenggarakan oleh strategi
instruksional sedang ditangani. Guru prajabatan membaca tentang strategi dan
amati mereka sedang didemonstrasikan oleh instruktur mereka dan/atau oleh
kelas guru.
4. Orientasi Inkuiri Guru
Tujuan dari instruktur metode sains yang memiliki orientasi inkuiri untuk
mengajar guru adalah untuk guru masa depan untuk belajar tentang pengajaran
sains dan pembelajaran melalui pelaksanaan serangkaian guru-sebagai-peneliti
tugas misalnya, menemukan ide sains anak-anak SD, mendengarkan sebuah
diskusi kelas, melaksanakan proyek penelitian tindakan. Instruktur percaya,
melalui kegiatan guru-sebagai-peneliti ini, pra-pelayanan guru akan belajar
bagaimana siswa belajar sains dan memahami praktik terbaik dalam pengajaran
sains.
C. Orientasi Refleksi dan Ilmu Kursus Metode
Merefleksikan Ajaran Sains Orang Lain
Kasus menciptakan dunia virtual (Schön, 1987) di mana guru preservice dapat
berpikir tentang pengajaran dan pembelajaran sains. Kami mengembangkan
"Mencerminkan" tentang Ilmu Dasar” (Abell & Cennamo, 2004).Materi media
terintegrasi menggambarkan kasus-kasus pengajaran ilmu untuk perubahan
konseptual (Russell & Martin, 2007; Scott, Asoko, & Leach, 2007). Tiga kasus berbeda
menunjukkan guru SD dan mereka siswa saat mereka maju melalui serangkaian
pelajaran: kelas lima cenderung pesawat, tuas kelas lima, dan benih dan telur kelas
satu. Menanamkan kasus media terintegrasi ke dalam ilmu dasar kursus metode
mengarah pada pengembangan pedagogi berbasis kasus di yang kami gunakan
dalam kasus video dalam hubungannya dengan serangkaian refleksi tentang- tugas
mengajar (Abell, Bryan, & Anderson, 1998) untuk mendorong sistematis berpikir
tentang pengajaran dan pembelajaran sains.
Merefleksikan Ajaran Sains Sendiri
Dalam kursus metode yang dirancang dengan orientasi refleksi, ditambah dengan
merefleksikan pengajaran orang lain adalah kesempatan bagi siswa untuk
merefleksikan pengajaran sains mereka sendiri dengan berinteraksi dengan guru
kelas dan siswa mereka dalam pengalaman lapangan (lihat Bab 8). Misalnya masing-
masing bagian dari kursus metode mungkin bermitra dengan sekolah dasar sekolah,
di mana sekelompok guru bekerja sama dengan universitas dalam pengembangan
profesional sendiri dalam pengajaran sains. Dalam bagian kursus, setiap tim dari
tiga siswa
metode dicocokkan dengan satu SD guru sekolah dan murid-muridnya untuk
berbagai pengalaman mengajar sains.
Merefleksikan Diri sebagai Pembelajar Sains
Dengan melakukan dan berpikir dan berbicara ilmu pengetahuan dalam kursus
metode, preservice guru menyelidiki pemahaman mereka sendiri tentang sains dan
pengalaman sebagai pelajar sains, dan gunakan penyelidikan ini untuk membantu
memahami teori mereka tentang pengajaran dan pembelajaran sains. Misalnya, pada
saat yang sama waktu siswa menonton videocase dan menjadi berorientasi pada
bidang mereka situs, mereka terlibat dalam penyelidikan jangka panjang serangga
atau bulan.
Merefleksikan Pendapat Ahli
Pembacaan kursus dan diskusi kelas selanjutnya tentang pengajaran sains dan
pembelajaran merangsang refleksi tentang isu-isu yang metode yang dilihat siswa
dimainkan dalam tiga konteks refleksi lainnya. Ketika siswa ditugaskan membaca
kursus, mereka juga diminta untuk menulis tentang apa yang mereka membaca
untuk menyesuaikan bacaan ke dalam sistem ide mereka yang terus berkembang,
keyakinan, dan nilai-nilai tentang pengajaran dan pembelajaran sains. Mereka
menanggapi pembacaan dalam bentuk “Reaksi Membaca” (Abell, 1992).
Kesimpulan
Deskripsi empat komponen dari satu metode sains dasar kursus menggambarkan
bagaimana kursus dipandu oleh orientasi refleksi untuk mengajar guru sains dapat
dirancang dan diimplementasikan. Karena kami percaya
bahwa belajar mengajar sains melibatkan klarifikasi, konfrontasi, dan perluasan
gagasan, keyakinan, dan nilai seseorang tentang pengajaran dan pembelajaran sains,
kegiatan dalam empat konteks refleksi membutuhkan metode siswa untuk
mengidentifikasi beberapa ide, keyakinan, dan nilai mereka tentang pengajaran sains
dan sedang belajar.
Teori yang mereka bawa ke kursus metode adalah dihargai sebagai pengetahuan;
mereka mulai melihat pengalaman mereka sebagai memiliki otoritas (Munby & Russell,
1994). Kegiatan kursus berpotensi mengganggu beberapa bagian dari teori siswa dan
mungkin membantu mereka mengakomodasi yang baru ide, keyakinan, dan nilai
tentang pengajaran dan pembelajaran sains. Lebih-lebih lagi, instruksi yang mereka
saksikan dan ambil bagian dalam memberikan alternatif untuk ilmu sekolah yang
mereka alami. Dengan cara ini, orientasi instruktur metode sains untuk mengajar guru
IPA menyediakan semacam peta jalan untuk mengatur sekolah dasar mata kuliah
metode sains. Orientasi, didasarkan pada serangkaian tujuan dan tujuan, akan
mempengaruhi apa yang ditekankan dan selanjutnya apa yang didapat terpelajar.
Misalnya, jika Anda memegang orientasi yang digerakkan oleh aktivitas, Anda akan
atur semester Anda ke dalam berbagai kegiatan sains di mana Anda metode yang
melibatkan siswa. Siswa akan mempelajari kegiatan tersebut dan berpotensi
menggunakannya dalam pengajaran mereka. Jika Anda memegang orientasi inkuiri
guru, Anda akan mengatur semester Anda menjadi serangkaian tugas guru-sebagai-
peneliti dari mana Anda bertujuan untuk membantu metode Anda, siswa mempelajari
prinsip-prinsip penting dari pengajaran dan pembelajaran sains. Kami percaya itu
memperjelas orientasi Anda untuk mengajar guru sains adalah proses penting untuk
menjadi seorang instruktur kursus metode sains dasar, dan terus meningkatkan
pengajaran guru sains Anda dari waktu ke waktu.
Bab 4 Memahami Dasar Siswa Metode Sains
A. Calon Guru sebagai Pembelajar
Guru prajabatan sendiri keyakinan, pengetahuan, dan sikap terhadap
pembelajaran sains memiliki implikasi bagi pengembangan pengetahuan, sikap, dan
keterampilan mereka untuk pengajaran ilmu. Motivasi dan sikap positif terhadap
pembelajaran sains dapat diterjemahkan menjadi peningkatan minat dalam mengajar
sains, yang akan bermanfaat bagi siswa sekolah dasar, sebagai sikap guru terhadap
sains memainkan peran penting dalam membentuk motivasi siswa mereka dan sikap
terhadap ilmu pengetahuan. Selanjutnya, harapan hasil yang rendah.
- Sikap Calon Guru terhadap Sains dan Pengajaran Sains
Kecemasan dan sikap negatif guru SD tentang pengajaran sains telah
didokumentasikan dengan baik. Misalnya, dalam survei baru-baru ini, 77% dari AS
guru dasar menganggap diri mereka "berkualifikasi baik" untuk mengajar bahasa
seni/membaca, sementara kurang dari 3 dari 10 menunjukkan bahwa mereka merasa
"berkualifikasi baik" untuk mengajar sains (Weiss, Banilower, McMahon, & Smith,
2001). Anda mungkin menemukan bahwa meskipun siswa Anda memiliki tingkat
pengetahuan sains yang rendah dan kurang percaya diri pada kemampuan mereka
untuk mengajar sains daripada mata pelajaran lain, mereka tetap sangat termotivasi
untuk meningkatkan pengetahuan mereka untuk mengajar ilmu pengetahuan.
Namun, motivasi seperti itu tidak harus diterjemahkan ke dalam pikiran terbuka;
siswa Anda datang ke Anda sudah memiliki seperangkat keyakinan tentang sains,
dan dengan keyakinan tertentu berorientasi pada pengajaran sains. Semakin kuat
keyakinan ini dipegang, semakin sulit bagi siswa untuk mempertimbangkan
perspektif baru.
- Orientasi Calon Guru dalam Mengajar Sains
Orientasi ini berperan dalam membimbing pengambilan keputusan guru, dan karena
itu sebagian besar akan mempengaruhi norma-norma kelas, strategi instruksional,
dan metode evaluasi
(Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999).
B. Pengetahuan Calon Guru untuk Sains Pengajaran
- Materi Pokok Pengetahuan: Hakikat Sains
Pemahaman tentang hakikat sains, atau apa yang mencirikan sains sebagai cara
berpikir tertentu, sangat penting untuk literasi ilmiah. Sayangnya, banyak siswa
pendidikan dasar menganggap sains sebagai mata kuliah yang mereka ambil di sekolah
atau kumpulan pengetahuan yang ditemukan di antara sampul suatu ilmu buku teks—
mereka jarang menghargai usaha ilmiah lebih luas. Ide-ide mereka tentang sifat sains,
dibentuk oleh pengalaman sains sekolah, seringkali sangat terdistorsi. Penelitian di
seluruh dekade terakhir telah mengkonfirmasi gagasan bahwa calon guru kurang
pemahaman yang kuat tentang sifat sains (untuk ringkasan, lihat Lederman,2007).
- Pengetahuan Materi Pokok: Konten Sains
Calon guru, bahkan yang memiliki latar belakang sains yang lebih luas, memiliki
kelemahan serius dalam pemahaman mereka tentang konsep sains (misalnya,
kesalahpahaman tentang topik sains yang dalam banyak kasus sangat mirip dengan
mereka dari siswa yang lebih muda; Abel, 2007). Meskipun hubungan antara konten
pengetahuan guru sains dan praktik mengajar mereka dilombakan, ada bukti dalam
literatur penelitian bahwa guru SD dengan latar belakang konten yang lemah
cenderung menghindari pengajaran sains (Tilgner, 1990). Moore dan Watson (1999)
menemukan mayoritas pendidikan dasar jurusan tidak dipengaruhi secara positif oleh
pengalaman sains perguruan tinggi mereka. Schoon dan Boone (1998) menemukan,
bagaimanapun, bahwa kursus konten sains yang dirancang khusus untuk jurusan
pendidikan dasar lebih banyak cenderung bernilai daripada yang dimaksudkan untuk
non-jurusan.
- Pengetahuan tentang Strategi Instruksional
Metode siswa mungkin tidak terbiasa dengan strategi instruksional dan pendekatan
seperti inkuiri, pengajaran perubahan konseptual, dan pembelajaran siklus. Calon guru
mungkin tidak mudah beradaptasi dengan pembelajaran baru strategi dan pendekatan,
baik karena ketidaktahuan dan kekurangan mereka sendiri model dari jenis instruksi
ini, atau persepsi bahwa mereka tidak didukung dengan baik di sekolah.
- Pengetahuan tentang Kurikulum
Dalam kursus metode, penting tidak hanya untuk membiasakan siswa dengan materi
kurikuler yang umum digunakan di kelas dasar tetapi juga untuk membantu mereka
mengembangkan pemahaman yang lebih luas tentang maksud dan tujuan ilmu
pengetahuan dasar, sehingga dapat keputusan berdasarkan informasi tentang
bagaimana menggunakan materi kurikuler untuk memenuhi sasaran. Memutuskan
konsep mana yang penting untuk dipahami, dan seberapa dalam konsep-konsep
tertentu perlu dibahas, cenderung menjadi tantangan untuk guru pemula. Tidak
memiliki repertoar pedagogis yang besar, siswa mungkin cenderung mengandalkan di
pencarian Internet untuk menemukan sumber kurikulum dan ide pelajaran. Beberapa
metode siswa mungkin kurang cerdas daripada yang lain dalam memilih mana sumber
daya untuk digunakan. Tanpa pemahaman yang baik tentang sains atau pengajaran
sains, calon guru mungkin secara tidak sadar mengandalkan materi dengan
ketidakakuratan dalam isi atau instruksi.
- Pengetahuan Pembelajar
Dalam pengalaman kami, kami menemukan calon guru sering memiliki harapan yang
rendah
untuk pembelajaran siswa masa depan mereka. Sebagai akibat dari kekurangan mereka
sendiri pemahaman konten sains, mereka mungkin cenderung melihat konsep-konsep
tertentu
sebagai "terlalu sulit" untuk pelajar usia dasar, atau mereka mungkin percaya bahwa
menumbuhkan sikap positif terhadap sains lebih penting daripada mempromosikan
pemahaman konseptual yang mendalam pada tingkat ini.
Di dalam Landasan untuk Kursus dibandingkan dengan guru ahli, calon guru lebih
cenderung tidak menyadari konsepsi alternatif (atau "kesalahpahaman") siswa adalah
cenderung memegang tentang suatu topik, serta kesulitan khusus yang mungkin
mereka miliki dengan mempelajari konten tertentu (misalnya, Akerson, Flick, &
Lederman, 2000).
- Pengetahuan tentang Penilaian
Banyak yang akan memiliki pengetahuan terbatas tentang strategi penilaian, dan
mengasosiasikan penilaian dengan tes dan kuis, melihat penilaian sebagai hanya
bersifat sumatif. Fungsi penting dari kursus metode adalah membekali mereka
dengan pengetahuan dan keterampilan penilaian; namun, siswa juga harus
memahami banyak tujuan dan penggunaan penilaian, dimensi etika yang terkait
dengan masing-masing, dan peran mereka sebagai penilai. Kami juga perlu
membantu mereka berpikir lebih dalam tentang bagaimana guru belajar dari
penilaian data dan bagaimana data tersebut dapat menginformasikan instruksi
mereka.
C. Memahami Metode Anda Siswa
- Draw-A-Scientist
Tes Draw-A-Scientist (Chambers, 1983) adalah penilaian yang populer aktivitas
yang telah kami gunakan dengan sukses dalam kursus metode kami. Pada hari
pertama kelas, siswa diminta untuk menggambar seorang ilmuwan melakukan
sains.
- Autobiografi Sains
Autobiografi Sains (Koch, 1990) adalah penilaian awal semester lainnya kami
telah terbiasa memahami pengalaman sains K-12 siswa kami, serta bagaimana
mereka saat ini memandang sains. Sesi berbagi di dalam kelas dapat berfungsi
sebagai latihan pra-menulis dan kegiatan "mengenal Anda". Untuk contoh, kita
mulai dengan meminta setiap siswa memikirkan memori sains, dari sekolah
dasar jika memungkinkan. Setiap siswa memperkenalkan dirinya dan berbagi
memori.
- Tugas Perencanaan Pelajaran
Salah satu cara paling sederhana untuk mengetahui metode gagasan siswa
tentang sains mengajar adalah meminta mereka untuk menulis rencana
pelajaran. Kami
menjaga tugas ini dengan adil terbuka, memungkinkan siswa untuk memilih
topik sains dan tingkat kelas.
Kesimpulan
Di awal bab ini, kami memperkenalkan Anda pada poin umum dari resistensi di antara
calon guru SD—yang banyak diharapkan belajar mengajar sains hanyalah masalah
mempelajari naskah untuk diikuti. Ketika keyakinan ini tidak ditantang secara
langsung, calon guru yang tidak diberikan naskah oleh metode mereka, instruktur
mungkin merasa bahwa mereka tidak sedang belajar mengajar. Dengan mengetahui ide
siswa Anda tentang pengajaran sains dan sains, Anda dapat merencanakan pengajaran
dengan lebih efektif untuk memenuhi kebutuhan, minat, dan kemampuan mereka yang
beragam.
Bab 5 Kurikulum dan Sumber Daya untuk Guru Sains Dasar Pendidikan
A. Maksud dan Tujuan Kursus Metode Sains
Kami menyarankan delapan tujuan utama. Di sebuah mata kuliah metode sains, calon
guru:
 mengembangkan pengetahuan tentang kurikulum sains
 memperluas pemahaman mereka tentang konsep-konsep sains yang dipilih;
 memperluas pemahaman mereka tentang sifat sains;
 mengembangkan daftar strategi untuk menyelidiki pengetahuan awal siswa
dalam sains, dan mengidentifikasi beberapa kesamaan dalam ide;
 mengembangkan pengetahuan dan keterampilan untuk merancang dan
mengimplementasikan urutan pengalaman belajar sains yang merupakan
penyelidikan penyelidikan, diinformasikan oleh pengetahuan siswa
sebelumnya, menyediakan perancah untuk diambil siswa untuk pembelajaran
yang diinginkan, dan memenuhi perbedaan individu;
 rencana penilaian pembelajaran IPA siswa;
 mengumpulkan dan menggunakan berbagai sumber bukti untuk membuat
penilaian yang tepat tentang kemajuan peserta didik dan langkah selanjutnya
dalam pengajaran;
 meningkatkan rasa percaya diri mereka untuk mengajar sains.
B. Kurikulum Kursus Metode—Apa yang harus Termasuk?
 Pengetahuan tentang Kurikulum

- Kurikulum Sains Dasar Resmi
Calon guru perlu mengenal kurikulum resmi dengan yang kemungkinan besar
akan mereka kerjakan ketika mereka lulus.
- Dokumen/Pernyataan Kebijakan Nasional dan Negara Lainnya
Kebijakan dan pernyataan tersebut memberikan konteks untuk kurikulum resmi,
dan membentuk interpretasi dan implementasinya. Calon guru oleh karena itu
perlu menyadari hal ini dan bagaimana mengoperasikannya dalam persyaratan.
 Pengetahuan tentang Pedagogi Umum

Mengajar Sains dengan Inkuiri
Karena ini adalah masalah utama dalam kurikulum dan dokumen kebijakan,
khususnya di Amerika Serikat, hal itu perlu ditangani secara khusus. Aspek
menjadi dipertimbangkan meliputi model pengajaran, strategi dan teknik
pengajaran, dan rutinitas.
 Pengetahuan Siswa
Pengetahuan Awal
Siswa
Calon guru membutuhkan pemahaman yang kuat tentang kemungkinan
kesalahpahaman yang dipegang oleh siswa SD tentang berbagai topik sains, dan
bagaimana pengalaman mereka sebelumnya pengetahuan mempengaruhi
belajar mereka.
Katering untuk Perbedaan
Kepastian bagi calon guru kita akan menghadapi SD siswa dengan kebutuhan,
minat, dan kemampuan yang beragam, sehingga mereka membutuhkan strategi
untuk menangani hal ini dalam sains. luas minimum Perbedaan yang harus
disikapi adalah jenis kelamin, sosial/etnis, dan fisik.
 Orientasi Belajar Mengajar

 Penilaian
 Manajemen Kelas
 Sumber daya
 Ilmu Konten Pengetahuan (Konsep Sains Terkait dengan Topik Sains Terpilih)
 Kegiatan yang Bekerja (Merencanakan dan Melaksanakan Satuan Kerja di Bidang Sains)
 Merencanakan Kurikulum
C. Memilih Sumber Daya dan Bahan
- Buku Ajar Metode
Kami menyarankan Anda menggunakan beberapa kriteria saat memilih sebuah
buku pelajaran:
 Sejauh mana buku ini selaras dengan maksud dan tujuan Anda kursus. Ini
tampaknya cukup jelas, tetapi buku teks metode yang berbeda mengambil
pendekatan yang sangat berbeda, berdasarkan orientasi penulis (s)
terhadap mengajar calon guru.
 Sejauh mana itu digunakan oleh orang lain. Jika sebuah buku populer, ada
alasan yang bagus untuk itu.
 Pengalaman dan kredibilitas penulis. Penulis dengan reputasi mapan
dalam pendidikan sains dasar biasanya dapat diandalkan untuk telah
membuat pilihan yang bijaksana tentang apa yang harus dimasukkan
dalam sebuah buku.
 Himbauan kepada calon guru. Ini termasuk tata letak dan presentasi, ide
kegiatan, keterbacaan, kaitannya dengan praktik kelas, dan biaya. Siswa
cenderung tidak menggunakan buku yang sedikit atau tidak menarik
sama sekali mereka.
 Kegunaan buku sebagai referensi di luar kursus metode. Siswa sering
menjual buku teks kembali ke penjual buku pada akhir semester.
- Bahan dan Sumber Non-Buku Teks Lainnya
Ada beberapa pertanyaan yang dapat Anda gunakan untuk memandu pemilihan
buku nonteks Anda bacaan dan sumber:
 Bagaimana Anda memasukkan bacaan dalam jadwal dan pedagogi Anda:
adalah bacaan sumber utama untuk guru Anda, atau suplemen?
 Seberapa cocok dengan daftar area konten yang akan Anda buat?
termasuk dalam kursus Anda?

 Apakah ada bagian dari jadwal dan pedagogi Anda yang memantau apa
yang telah dibaca guru, dan memberikan kesempatan kepada mereka
untuk mendiskusikan dan menganalisisnya? • Apakah Anda
menduplikasi apa yang telah dikatakan di tempat lain dalam kursus
Anda? Ini tepat jika Anda sengaja menggunakan bacaan itu untuk guru
Anda dapat terlibat dengan informasi yang sama beberapa kali (Nuthall,
1999, 2001), tetapi sebaliknya mungkin berlebihan. • Seberapa relevan
bacaan dengan konten atau informasi yang Anda ingin guru Anda
terlibat? Jika bacaan berhubungan dengan topik miring itu mungkin tidak
berharga.
 Untuk siapa karya tersebut ditulis? Laporan penelitian ditulis untuk
peneliti lain tidak selalu merupakan format terbaik untuk calon guru,
meskipun kadang-kadang mungkin berguna.
 Apakah potongan dengan panjang yang sesuai untuk dapat dibaca oleh
guru Anda? selama semester yang sibuk?
 Seberapa mudah dibaca karya tersebut?
- Materi Kurikulum Dasar
Sebagai guru baru, siswa Anda kemungkinan akan diberikan kurikulum sains
dan diharapkan untuk menerapkannya di kelas mereka. Untuk membantu
membangun pengetahuan guru sekolah dasar tentang kurikulum, kami merasa
terbantu untuk memanfaatkan contoh kurikulum sains dasar dalam kursus
metode kami. Ini bisa mengenalkan calon guru dengan contoh-contoh berkualitas
tinggi berbasis reformasi materi kurikulum, serta membantu mereka berpikir
kritis tentang bagaimana memanfaatkan sebaik-baiknya materi kurikulum untuk
mendukung pembelajaran siswa. Dua materi kurikulum berbasis kit untuk sains
dasar tersedia di Amerika Serikat dan Kanada termasuk Sains & Teknologi untuk
Anak-anak (STC) dan Sistem Sains Opsi Penuh (FOSS). Keduanya berbasis
penelitian versus dikembangkan secara ketat untuk tujuan komersial.
D. Fasilitas dan peralatan
- Kelas Metode
Kelas sekolah dasar yang khas bersifat mandiri, di mana seorang guru tunggal
bertanggung jawab untuk mengajar semua atau sebagian besar akademik mata
pelajaran untuk satu kelompok siswa. Pada tingkat ini, fleksibilitas ruang kelas
adalah kunci dalam hal memungkinkan ruang yang cukup untuk
mengakomodasi luas berbagai kegiatan.
- Peralatan dan Bahan untuk Investigasi
Sama seperti fasilitas, kami juga mendorong Anda untuk memanfaatkan bahan
dan peralatan yang mirip dengan yang ditemukan di kelas dasar. Di sana adalah
beberapa alasan untuk ini:
 Sebagian besar calon guru takut pada sains, dan simbol-simbol itu
mewakili apa yang mereka lihat sebagai ilmu termasuk peralatan yang
kompleks. Jika mereka dihadapkan pada peralatan yang kompleks, maka
ada potensi mungkin tertutup secara emosional.
 Pandangan guru kami tentang sains sering kali menyertakan
kesalahpahaman terkait dengan ilmu yang dilakukan dengan peralatan
yang rumit. Kita perlu secara khusus mengatasi kesalahpahaman ini.
 Kami ingin calon guru kami menggunakan peralatan yang memungkinkan
untuk digunakan di kelas mereka sendiri.
 Laboratorium sains tempat penyimpanan peralatan tidak sesuai dengan

pedagogi yang ingin kita gunakan.
 Peralatan sehari-hari tidak mahal dibandingkan dengan peralatan sains,
dan anggaran sekolah dasar untuk sains biasanya cukup terbatas.
- Pemodelan Keselamatan dan Etika
Calon guru tidak hanya akan bertanggung jawab atas pembelajaran anak, tetapi
juga untuk keselamatan mereka di kelas sains. Metode membantu siswa waspada
terhadap potensi bahaya keselamatan dan mengambil langkah-langkah untuk
mencegahnya adalah penting. Mereka mungkin melihat ini sebagai bagian dari
manajemen kelas—seperti menetapkan aturan tentang cara menyelidiki dengan
aman.
E. Mengkomunikasikan Harapan Anda kepada Siswa: Silabus Kursus
Silabus (bermacam-macam disebut profil kursus, garis besar kursus, garis besar unit,
atau profil unit di beberapa negara) pada dasarnya membentuk kontrak antara
instruktur dan metode siswa tentang apa yang akan terjadi selama kursus, dan
menguraikan peran dan tanggung jawab siswa/fakultas. Milikmu universitas
mungkin memiliki template atau daftar pedoman untuk membuat silabus, atau Anda
mungkin dibiarkan sendiri dalam merancang silabus kursus Anda. Di dalam umum,
kami merekomendasikan komponen berikut untuk silabus Anda, apakah itu online
atau di atas kertas:
 informasi tentang kursus (seperti kode/nomor, jumlah kredit jam, prasyarat) dan
di mana itu cocok dengan keseluruhan program belajar
 waktu dan lokasi pertemuan;
 informasi kontak instruktur dan jam kerja;
 ringkasan/pernyataan tujuan, sasaran, dan harapan kursus hasil;
 deskripsi konten/topik kursus yang akan dibahas;
 materi yang diperlukan (buku teks, akses ke sumber online, dll.);
 tugas utama dan kontribusinya terhadap nilai akhir kursus;
 skala penilaian dan kebijakan mengenai pekerjaan yang terlambat, dll.;
 kebijakan kehadiran;
 kebijakan akademik lain dari universitas Anda (plagiarisme, dll.) dan ekspektasi
tentang pekerjaan di luar kelas dan saran belajar.
Kesimpulan
Di awal bab, Mandy berjuang untuk menjadi orang baru mengajar kursus metode
dasar. Untuk instruktur yang tidak memiliki latar belakang pengajaran sains dasar, ini
bisa menjadi hal yang sangat menakutkan tugas. Dalam bab ini, kami
mempertimbangkan maksud dan tujuan sekolah dasar kursus metode, serta
pertimbangan untuk ruang lingkup dan isi dari kursus. Akun kami tentang
kurikulum metode sains dan sumber
daya diuraikan dalam bab ini jelas mencerminkan orientasi kita sendiri untuk mengajar
guru berasal dari bertahun-tahun membaca, penelitian, dan praktek. Kita berpikir
penting bahwa kita masing-masing memiliki orientasi yang sama mengingat latar
belakang yang beragam. Meskipun kami tidak mengatakan bahwa orientasi kami
"benar" dan yang lainnya salah, kami menyarankan Anda untuk jujur mengevaluasi
kembali pandangan Anda sendiri berdasarkan saran kami. Perspektif naif tentang
kurikulum dan sumber daya untuk metode sains kursus akan mengabaikan ini sebagai
tidak bermasalah dan langsung melihat kursus hanya sebagai silabus, jadwal, dan
sumber daya. Namun, kami menyarankan bahwa ini sama pentingnya dengan fitur
desain seperti pedagogi dipekerjakan di kelas metode sains Anda. Sebagian besar
metode pandangan instruktur sendiri tentang pengajaran, pembelajaran, dan sains
terungkap melalui kurikulum tersembunyi menggunakan jendela silabus, jadwal, dan
sumber daya (serta pedagogi). Sama seperti kita mungkin secara terbuka memodelkan
aspek tentang apa yang kita ingin calon guru kita pelajari, kita harus sadar bahwa kami
secara implisit memodelkan aspek lain melalui orientasi kami untuk mengajar guru dan
pilihan kurikulum dan sumber daya.
Bab 6 Strategi Instruksional untuk Metode Sains Dasar Kursus
A. Aspek PCK Terkait dengan Bab ini
Sejumlah aspek PCK untuk guru IPA mengajar berkaitan dengan instruksional strategi.
Ini disorot di bawah ini:
Orientasi Belajar Mengajar
Pandangan Elias tentang pembelajaran siswa adalah bahwa siswa menerima informasi
diteruskan dalam kuliah, ditampilkan mendukung bukti eksperimental di laboratorium
kelas, dan mempelajari konten di rumah. Pandangan ini membentuk persepsinya
bahwa strategi instruksional utama harus ceramah dan percobaan laboratorium. Ini
jelas
bertentangan dengan pandangan Noeline. Oleh karena itu, kontributor penting yang
mendasari PCK Anda untuk mengajar guru sains adalah pandangan Anda tentang
belajar dan mengajar di tingkat tersier.
Pandangan tentang Penilaian
Tersirat dalam gagasan Elias tentang belajar dan mengajar adalah penilaian itu harus
melalui pemeriksaan.
Faktor Kontekstual—Lingkungan
Noeline menolak gagasan mengadakan kelas di laboratorium kimia karena dia tidak
berpikir ini menyediakan lingkungan belajar yang cocok untuk calon guru IPA SD. Apa
yang dimaksud dengan lingkungan yang cocok? oleh karena itu masalah yang kita
pertimbangkan dalam bab ini.
Pengetahuan Siswa
Pandangan calon guru sendiri tentang belajar dan mengajar adalah pertimbangan
penting dalam mengembangkan strategi instruksional untuk sains kelas metode. Jika
ini tidak diperhitungkan, metode yang dapat dilakukan siswa merasa bahwa mereka
tidak diajarkan apa-apa dan mengembangkan ketidaksukaan terhadap kursus dan
instruktur.
Pengetahuan tentang Pedagogi Umum dan Pembelajaran Sains Strategi
Ini memiliki fokus ganda, di mana instruktur metode dasar menggunakan pengetahuan
tentang pedagogi untuk membangun PCK untuk mengajar guru sains, tetapi juga
membantu calon guru mengembangkan pengetahuan umum mereka sendiri pedagogi
dan PCK mereka untuk mengajar sains. Artinya, strategi instruksional memiliki asal-
usul mereka dalam pengetahuan guru tentang pedagogi umum.
B. Orientasi Anda untuk Belajar dan Mengajar
Sedang belajar
Para calon guru yang ada di kelas metode sains kita adalah orang dewasa,Vdan
menggunakan cara belajar orang dewasa. Tentu saja mungkin bagi mereka yang
memiliki
Pengajaran
Pandangan Anda tentang pembelajaran orang dewasa memberikan petunjuk tentang
cara Anda mengajar. kelas metode dan strategi instruksional yang Anda gunakan.
Contohnya, berdasarkan pandangan kami dan preferensi kami untuk penugasan dan
berbasis proyek penilaian, strategi instruksional umum yang kami gunakan dalam
metode kami kelas termasuk menciptakan "kebutuhan untuk mengetahui" dengan
memberikan tantangan; menyediakan berbagai sumber informasi (termasuk beberapa
“ceramah singkat”); membantu calon guru merenungkan dan mengevaluasi informasi
dan pembelajaran mereka; aspek pemodelan pengajaran sains, termasuk instruksional
strategi; menggunakan kegiatan kelompok kecil, dan menerapkan diskusi terfokus baik
dalam kelompok kecil maupun besar.
Lingkungan
Dalam sketsa kami di awal bab, Noeline tidak mau memberikan kuliah atau
mengadakan kelasnya di laboratorium kimia, karena dia tidak menganggap ini sebagai
lingkungan yang kondusif untuk belajar bagi murid-muridnya. Keengganan Noeline
untuk melakukan kuliah harus terlihat dari Anda ulasan teori pembelajaran, tetapi
ketidaksukaannya terhadap laboratorium sains mungkin lebih sulit untuk dipahami. Ini
berasal dari pengetahuannya tentang murid-muridnya.
Pedagogi Umum
Pedagogi umum adalah berbagai strategi instruksional yang dapat digunakan untuk
membantu siswa belajar. Ketika digunakan dalam konteks tertentu untuk spesifik
topik, pedagogi umum menjadi berubah dan tertanam ke dalam PCK untuk
mengajarkan topik itu. Seperti disebutkan sebelumnya, dalam metode sains Tentu saja,
fokus pada pedagogi umum karena itu ada dua: (1) dipilih strategi instruksional adalah
bagian dari konten yang akan disampaikan (dan lebih disukai) dimodelkan) dalam
kursus, dan (2) banyak di antaranya juga digunakan selama kelas dalam penyampaian
kursus. Hal ini terjadi terutama ketika dipilih strategi diajarkan baik oleh penyampaian
Teknik dan Strategi
Dalam pendidikan, istilah seperti teknik dan strategi tidak didefinisikan dengan jelas
dan seringkali
digunakan secara bergantian, jadi pertama-tama kami menguraikan apa yang kami
maksud ketika kami menggunakan ini ketentuan. Kami melihat teknik dan strategi
sedikit berbeda, tapi terkait; keduanya digunakan selama pelajaran. Teknik cenderung
menjadi pengajaran tunggal tindakan yang umum untuk sebagian besar mata pelajaran,
seperti bertanya.
Teknik Pemetaan Konsep
Pemetaan konsep adalah teknik yang berguna untuk menyelidiki dan/atau memperjelas
pemahaman siswa pemahaman konsep atau ide.
Teknik Mengajukan Pertanyaan
Banyak yang telah ditemukan tentang mengajukan pertanyaan yang meningkatkan
pembelajaran, jadi hanya garis besar singkat dari komponen penting diuraikan di sini.
Teknik Memberi Instruksi
Memberi instruksi adalah aspek penting dari instruksi sains, dan akan fitur dalam
pengajaran IPA calon guru itu sendiri, serta dalam aktivitas dan pekerjaan laboratorium
selama kelas metode sains. Instruksi sebagian besar terkait dengan aturan keselamatan,
keterampilan laboratorium, atau prosedur untuk melakukan penyelidikan.
Strategi Pengajaran Langsung
Strategi ini terutama didasarkan pada teknik memberikan penjelasan, dan pada
pandangan pertama mungkin tampak bertentangan dengan dorongan kontemporer
untuk penyelidikan (NRC, 1996, 2000).
Prediksi–Amati–Jelaskan (POE) Strategi
Ini adalah strategi yang terkenal (misalnya, Palmer, 1995) dengan empat segmen utama,
tiga di antaranya memberikan namanya. Strategi POE biasanya muat dalam satu
pelajaran kecuali segmen pengamatan panjang dan tumpah ke pelajaran kedua.
Strategi Investigasi
Strategi ini, atau variannya, adalah salah satu yang umum digunakan dalam pelajaran
sains. Dia juga merupakan strategi yang kuat ketika digunakan di kelas metode sains
untuk mengajar dan model strategi dan topik sains.
Strategi KWL (KWHL)
Strategi ini dan variannya dinamai dengan akronim untuk segmen utama: “Apa yang
sudah kamu K sekarang?” “Apa yang ingin kamu pelajari ?” dan “Apa yang telah kamu
dapatkan ?” H dalam varian KWHL adalah singkatan dari “ H ow apakah kamu akan
mempelajarinya?” (Iwasyk, 1997). Strateginya biasanya rentang pelajaran, dan kadang-
kadang bisa span dua pelajaran. Strateginya adalah banyak digunakan dalam banyak
mata pelajaran, termasuk sains, dan akan cocok dalam sebuah kelas metode untuk
penyelidikan sains atau eksplorasi beberapa aspek dari pengajaran dan pembelajaran
sains.
Strategi Berbasis Kasus
Strategi ini dapat digunakan baik dalam topik sains dan masyarakat, dan sains sesi
metode. Ini telah digunakan dalam pendidikan guru selama bertahun-tahun, dan baru-
baru ini mendapatkan penerimaan dalam pelajaran sains, terutama yang berfokus pada
sejarah dan sifat ilmu pengetahuan.
C. Model Pengajaran
Pendekatan Interaktif
Model pengajaran ini, juga disebut “Pendekatan Menaikkan Pertanyaan” oleh Wynne
Harlen (1985), berawal dari Learning in Science (Utama) Proyek, di Selandia Baru
(Biddulph & Osborne, 1984). Model pengajaran
telah diteliti secara ekstensif (misalnya, Chin & Kayalvizhi, 2002; van Zee, Iwasyk,
Kurose, Simpson, & Wild, 2001), dengan sejumlah publikasi mempromosikan sedikit
variasi itu (misalnya, Faire & Cosgrove, 1990; Fleer, Jane, & Hardy, 2007). Sekilas,
pemula (dan bahkan guru berpengalaman) mungkin merasa bahwa unit bisa pergi ke
segala arah, dan bahwa guru akan kehilangan kendali dan memiliki masalah
manajemen. Ini mungkin, tetapi dengan persiapan dan perencanaan yang cermat, itu
tidak mungkin.
ur di atas jauh lebih dapat diandalkan daripada data tes tertulis.
Model 5E
Model pengajaran ini juga telah diteliti dan dipromosikan secara ekstensif (Misalnya,
Blank, 2000), memiliki asal-usul dalam "siklus belajar" yang dikembangkan untuk Studi
Peningkatan Kurikulum Sains . Itu baru-baru ini dimodifikasi (Bybee, 1997) ke versi ini
berisi lima langkah masing-masing dimulai dengan "E" oleh karena itu namanya. Di
beberapa yurisdiksi pendidikan, 5E telah menjadi identik dengan pertanyaan, tetapi
kami merasa ini terlalu sederhana karena ada banyak model pengajaran yang sesuai
dengan persyaratan inkuiri di kelas (NRC, 2000). Beberapa penulis juga telah
mempromosikan 5E sebagai apa yang kami telah disebut strategi pengajaran, yang
akan digunakan untuk menyusun hanya satu ilmu pelajaran.
Model Pengajaran Lainnya
Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, berbagai model pengajaran telah diusulkan
dalam literatur, tetapi belum dibahas di sini. Misalnya, berguna lainnya model, model
OES (Orient–Enhance–Synthesize) diuraikan dalam ATW 5.
D. Mengajarkan Bagaimana Merencanakan
Kami secara eksplisit mengajar, melalui pemodelan dan keterlibatan kooperatif, urutan
berikut;
1. Mengidentifikasi untuk topik sains yang dipilih apa yang diharapkan siswa
belajar (yaitu, tujuan pembelajaran).
2. Mengidentifikasi apa yang siswa sudah ketahui tentang topik, terutama
kesalahpahaman apa pun.
3. Merancang secara tentatif cara menilai tujuan pembelajaran—yaitu, alat dan
teknik penilaian yang mungkin digunakan.
4. Merancang urutan pembelajaran dan instruksional yang akan membuat
perancah siswa belajar, mengambil siswa dari apa yang sudah mereka ketahui
untuk tujuan pembelajaran yang diinginkan. Ini harus dipetakan dalam bentuk
seri kegiatan yang mungkin mencakup kegiatan langsung, buku dan/atau
Internet penelitian, diskusi, bertanya kepada ahli, dan merekam/mengubah data.
5. Rancang teknik untuk memungkinkan pemantauan pembelajaran siswa yang
berkelanjutan dan kemajuan menuju tujuan pembelajaran—penilaian formatif .
Kesimpulan
Strategi instruksional yang digariskan dalam bab ini telah diatur seputar peningkatan
kompleksitas tindakan pengajaran, dari rutinitas, ke model pengajaran. Mereka
sebagian besar diambil dari pengetahuan pedagogis umum, dan bisa disulap menjadi
PCK anda untuk mengajar guru IPA, serta PCK Anda dan siswa Anda untuk
pengajaran IPA SD. SEBUAH sejumlah strategi instruksional yang secara khusus dapat
diterapkan pada metode sains kelas telah tertanam dalam diskusi. Ini adalah:
• Mengajarkan strategi pembelajaran kepada calon guru dengan menjelaskan dan
pemodelan mereka.
• Mengajarkan konten sains dalam kursus metode melalui model strategi instruksional.
• Model bagaimana merencanakan unit dan pelajaran menggunakan contoh di mana
Anda dan calon guru Anda secara kooperatif dan bersama-sama merencanakan.
• Membuat semua model perilaku mengajar eksplisit.
• Memasukkan penjelasan singkat tentang dasar teori untuk aspek strategi
pembelajaran yang dimodelkan (misalnya, teori belajar).
• Gunakan narasi kasus (termasuk video) jika memungkinkan untuk mendukung dan
contoh pengajaran Anda tentang strategi instruksional.
• Mintalah calon guru menggunakan beberapa pembelajaran IPA yang dimodelkan
strategi dalam situasi pengajaran sains sebaiknya dengan anak-anak di penempatan
lapangan di mana idealnya mereka mengajar berpasangan untuk kecil kelompok yang
terdiri dari 4-12 siswa. Pastikan bahwa Anda memeriksa pengajaran yang dimaksudkan
rencana sebelum dimulai.
Bab 7 Strategi Penilaian untuk Kursus Metode Dasar
A. Tujuan dan Contoh Penilaian dalam Kursus Metode Sains Dasar
Secara khusus, penilaian dalam kursus metode:
• membantu instruktur memahami ide-ide siswa yang masuk;
• membantu instruktur mengukur kemajuan siswa menuju pencapaian kursus sasaran;
• menyediakan data yang instruktur dapat mendasarkan keputusan instruksional;
• membantu siswa dalam mengembangkan dan menerapkan pengetahuan, dan berlatih
keterampilan;
• menginformasikan siswa tentang apa yang mereka ketahui dan tidak ketahui sehingga
mereka dapat mengambil tindakan atas pembelajaran mereka.
Tujuan ini mengarah pada tiga jenis penilaian utama: Penilaian Diagnostik, Penilaian
Formatif , Penilaian Sumatif .
B. Prinsip Penilaian Efektif
prinsip-prinsip untuk penilaian yang efektif dalam kursus metode sains dasar.
1. Penilaian harus dikaitkan dengan tujuan kursus.
2. Penilaian harus memberikan kesempatan untuk pembelajaran lebih lanjut (yaitu,

menjadi tertanam).
3. Penilaian harus dikaitkan dengan pekerjaan seorang guru sains (yaitu, menjadi
autentik).
4. Berbagai jenis penilaian yang menargetkan berbagai tingkat pemikiran keterampilan
pada titik waktu yang berbeda memberikan pandangan yang lebih lengkap tentang
belajar siswa.
5. Penilaian harus membantu guru masa depan menjadi metakognitif tentang mereka
pengetahuan dan keterampilan untuk mengatur pembelajaran mereka sendiri.
C. Tugas Penilaian dan Penilaian
Langkah pertama dalam menilai tugas adalah mengembangkan metode untuk
mencetak tugas. Saat menilai penilaian, tiga berbeda pendekatan yang mungkin:
mengacu pada norma, mengacu pada kriteria, dan pendekatan yang direferensikan
oleh pelajar.
• Rujukan norma . Ketika data penilaian untuk siswa tertentu dibandingkan terhadap
sekelompok siswa lain untuk tujuan skor atau kelas, yang dianggap sebagai referensi
norma. Grading tes pada kurva adalah
contoh penilaian yang mengacu pada norma.
• Referensi-kriteria . Ketika data penilaian untuk siswa tertentu adalah dibandingkan
dengan standar kinerja, maka penilaian tersebut menjadi acuan kriteria. Rubrik
penilaian menyediakan metode referensi-kriteria penilaian.
• Direferensikan oleh peserta didik . Ketika kita membandingkan kinerja siswa di sebuah
titik waktu dengan penampilannya sebelumnya, kami menggunakan sebuah
pendekatan yang direferensikan oleh pelajar. Penilaian portofolio adalah contoh dari
penilaian yang direferensikan peserta didik.
Rubrik Penilaian
Rubrik penilaian menyediakan sarana kuantitatif untuk mengevaluasi pekerjaan siswa
dibandingkan dengan seperangkat kriteria yang ditentukan. Biasanya instruktur
membuat rubrik sekaligus tugas yang dirancang.
Beberapa langkah terlibat dalam membuat rubrik penilaian analitik.
1. Tentukan kategori kriteria. Ini akan tergantung pada tujuan pembelajaran untuk tugas.
2. Memutuskan apa yang merupakan kinerja yang sangat baik.
3. Tentukan jumlah tingkat kinerja yang akan dimasukkan dalam referensi.
4. Putuskan apa yang merupakan tingkat kinerja lainnya, untuk misalnya, kinerja
"memuaskan" dan "buruk".
5. Tentukan jumlah poin yang akan diberikan ke seluruh produk, untuk ini kategori,
dan untuk setiap tingkat kinerja.
Menentukan Nilai Akhir
Biasanya instruktur kursus metode sains dasar memutuskan bagaimana menentukan
nilai akhir sebelum kursus dimulai, dan menunjukkan ini di silabus kursus
D. Menyatukan Semuanya: Merancang Metode Tugas Kursus
Di bagian ini kami menyertakan panduan singkat untuk mendesain tugas disertai
dengan contoh nyata dari pengajaran kami.
Langkah 1
Kami percaya bahwa siswa tampil lebih baik ketika mereka memahami alasannya
untuk tugas. Jadi kami memulai setiap deskripsi tugas dengan tujuan atau alasan,
terkait dengan tujuan kursus, dan gambaran singkat tentang penugasan.
Langkah 2
Kami telah menemukan bahwa ketika kami memberikan rincian tentang harapan kami,
siswa lebih percaya diri dan tampil lebih baik. Oleh karena itu kami ingin menyertakan
prosedur rinci untuk setiap tugas. Misalnya, untuk Penyelidikan Penugasan Stasiun,
serangkaian prosedur berikut memandu metode
siswa
Langkah 3
Seiring dengan prosedur terperinci ini, kami memastikan bahwa siswa memahami
format yang kami harapkan untuk produk akhir. Misalnya, di Tugas Stasiun
Penyelidikan, kami memberi siswa panduan berikut tentang:
format produk yang akan mereka serahkan.
Langkah 4
Kami percaya bahwa siswa harus memahami kriteria yang akan kami gunakan untuk
mengevaluasi tugas. Oleh karena itu, dengan setiap deskripsi tugas, kami termasuk
serangkaian pertanyaan yang dapat digunakan siswa untuk mengevaluasi tugas akhir
mereka produk sebelum menyerahkannya. Pertanyaan-pertanyaan ini membentuk
dasar penilaian rubrik (lihat bagian sebelumnya) yang akan kita gunakan untuk menilai
pekerjaan mereka.
Langkah 5
Kami mengembangkan panduan penilaian untuk tugas pada saat yang sama kami
mengembangkan deskripsi tugas, menyelaraskan kriteria evaluasi dalam deskripsi
tugas
dengan kriteria penilaian yang sebenarnya. Dalam hal ini, kita memilih lembar
penilaian daripada rubrik penilaian.
Kesimpulan
Ketika kita mengajar calon guru, pengajaran kita dipajang. siswa kami belajar dari apa
yang kita lakukan, bukan hanya dari apa yang kita katakan atau apa yang mereka baca.
Jadi kita harus berhati-hati untuk memodelkan praktik terbaik dalam kursus metode.
Mengenai penilaian, tantangan berkelanjutan kami sebagai sains dasar metode
instruktur kursus adalah untuk menggunakan tujuan dan prinsip-prinsip penilaian
yang efektif untuk merancang tugas penilaian yang menginformasikan kepada kita
tentang apa yang siswa tahu dan bisa melakukannya. Kami menggunakan bukti
ini untuk menginformasikan instruksi kami, dan untuk memberikan umpan balik
kepada siswa yang selaras dengan tujuan kursus kami.
Bab 8 Pengalaman Lapangan di SD Metode Sains
A. Manfaat Pengalaman Lapangan
Teori belajar saat ini mengusulkan bahwa pembelajaran terletak di otentik konteks
yang memungkinkan peserta didik untuk berpartisipasi dalam komunitas praktik
(Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991; Rogoff, 1990).
Druckman dan Bjork (1994) mencirikan empat kesamaan: aspek pendekatan terletak:
1. Tindakan yang kita lakukan didasarkan pada situasi konkret. Satu
pengetahuan khusus untuk situasi yang dihadapi.
2. Tugas tidak diselesaikan hanya dengan penerapan aturan atau prinsip.
3. Kinerja dalam konteks tertentu dengan kebutuhan melampaui pemikiran

berbasis aturan.
4. Belajar terjadi melalui perbuatan. Pelatihan yang paling efektif terjadi di
situasi yang sangat cocok dengan pengalaman sebelumnya dan melibatkan
magang.
5. Kinerja bersifat sosial. Dengan demikian kita perlu memahami bagaimana
interaksi sosial mempengaruhi kinerja.
B. Mengatasi Tantangan pada Metode Sains Pengalaman Lapangan
Penempatan Lapangan Berkualitas
Perspektif pembelajaran yang terletak menciptakan tantangan besar bagi
pengalaman lapangan dalam persiapan guru sains. Dalam kursus metode kami,
kami membantu preservice guru berpikir secara reflektif tentang praktik terbaik
dalam pengajaran sains, dan kami membiasakan mereka dengan dokumen
kebijakan terbaru.
Penjadwalan
Menggunakan videocase yang selalu tersedia, atau pendidikan sains informal
pengaturan yang memiliki jadwal lebih fleksibel adalah cara untuk
menyelesaikan tantangan dari penjadwalan. Solusi lain adalah membatasi
jumlah kunjungan lapangan pada semester tertentu dan mengundang guru
mitra yang buka hari itu dan waktu. Solusi yang paling rumit adalah dengan
membangun pengalaman lapangan menjadi jadwal kursus di samping waktu
pertemuan di kampus, kadang-kadang ketika guru lokal mengajar sains.
Komunikasi
Jika sejumlah guru dari gedung yang sama berpartisipasi semester setelah
semester, meminta salah satu dari mereka untuk menjadi penghubung gedung
dapat mengefisienkan proses komunikasi. Masalah komunikasi lain dapat terjadi
di antara instruktur di program pendidikan dasar. Seringkali pengalaman
lapangan adalah bagian dari literasi, matematika, dan komponen studi sosial
dari program.
Penilaian
instruktur, dan supervisor adalah kunci keberhasilan pengalaman lapangan.
Ketika pengawas lapangan memberikan umpan balik kepada siswa kursus
metode, mereka harus diingat bahwa mereka berurusan dengan pemula itu tidak
masuk akal untuk mengharapkan mereka tampil seperti veteran berpengalaman,
tapi kita bisa mengharapkan mereka untuk belajar dan meningkatkan. Karena
mengajar sains melibatkan pengambilan risiko, kami harus membuat umpan
balik kami tidak mengancam serta informatif.
Belajar dari Pengalaman
Ketika metode kami, siswa berada di lapangan mengajar sains dalam skala kecil
dan pengaturan grup besar bersama seorang guru veteran, kami ingin tahu apa
yang mereka pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya. Pengetahuan ini
akan membantu kami memfasilitasi pembelajaran mereka.
C. Berbagai Model Bidang Metode Sains Pengalaman
Dalam pengalaman kolektif kami mengajar metode sains dasar, kami memiliki
berpengalaman dan menemukan berbagai peluang berbasis lapangan untuk kami
siswa. Di bagian ini, kami menyajikan beberapa contoh berbasis lapangan
pendekatan, yang berasal dari pengalaman kami sendiri dan rekan-rekan kami.
Contoh-contoh ini berbeda dalam sejauh mana mereka mengatasi tantangan tersebut
di atas, dan berpotensi untuk mencapai berbagai manfaat. Milik mereka
kelangsungan hidup tergantung pada konteks kursus metode dan hubungan yang
telah terjalin antara universitas dan sekolah.
D. Refleksi Siswa pada Pengalaman Lapangan
Keyakinan sebelumnya guru prajabatan tentang pengajaran sains dan bentuk
pembelajaran praktik mereka. Belajar dari pengalaman lapangan, mereka perlu
menghadapi keyakinan ini saat mereka memahami praktik yang layak di dasar
Sains. Contoh-contoh tidak akan mengarah pada pembelajaran yang efektif kecuali
guru preservice memiliki kesempatan eksplisit untuk merenungkan dan masuk akal
dari pengalaman mereka. Kami telah mengembangkan sejumlah alat refleksi yang
membantu siswa membangun otoritas pengalaman mereka dalam belajar mengajar
Sains. Dengan alat ini, kami mendorong siswa untuk "berpikir seperti seorang guru"
bukannya seperti mahasiswa.
E. Kesimpulan: Prinsip Desain untuk Metode Sains Pengalaman Lapangan
Berdasarkan pengalaman kami merancang dan mengimplementasikan berbagai versi
pengalaman lapangan yang terkait dengan kursus metode sains dasar, kami
menawarkan prinsip panduan berikut untuk desain dasar pengalaman bidang sains.
1. Mulailah dengan tujuan pembelajaran. Apa jenis hasil belajar yang Anda?
harapkan dari pengalaman lapangan? Bisakah Anda membingkai tujuan tersebut
dalam istilah? pembelajaran terletak vs. aturan-terikat?
2. Merancang cara untuk menilai pembelajaran siswa. Siswa membutuhkan

bimbingan dalam belajar dari pengalaman.
3. Menyediakan lingkungan yang kondusif untuk pembelajaran guru. Ini termasuk
ruang kelas di mana guru terbuka untuk mengajar dalam pemikiran reformasi
cara, di mana guru siap untuk melatih pendatang baru ke lapangan, dan di mana
tujuan pembelajaran disepakati oleh semua pemangku kepentingan.
4. Bersikap kolaboratif dan komunikatif. Pendidikan guru yang sukses adalah tidak
dimiliki oleh universitas, tetapi dibagi antara sekolah dan Universitas.
5. Jadikan pengaturan pengalaman lapangan sosial. Tim pra-layanan dan guru
veteran dapat bekerja sama untuk memahami masalah praktik.
 Bagian II Kegiatan yang Bekerja untuk ilmu dasar Kursus Metode
Bagian pertama buku ini menjelaskan prinsip dan proses mengajar mata kuliah
metode sains dasar. Mereka disajikan dalam bentuk pengetahuan proposisional
(Shulman, 1986) untuk mengajar guru. Itu adalah, kami mempresentasikan temuan
berbasis penelitian tentang pendidikan guru sains dalam bentuk proposisi. Secara
keseluruhan, proposisi-proposisi ini membentuk fondasi tentang apa yang perlu
diketahui dan dapat dilakukan oleh pendidik sains dalam konteks kursus metode.
Meskipun pengetahuan dalam bentuk proposisi kuat, cenderung disederhanakan
dan didekontekstualisasikan. Itu kursus metode sains dasar itu sendiri tidak. kami
percaya itu metode instruktur juga membutuhkan pengetahuan dalam bentuk yang
dikontekstualisasikan untuk membantu membangun PCK mereka untuk mengajar
guru sains masa depan. Pengetahuan kasus (Shulman) diwakili oleh contoh praktik
yang kaya konteks yang mewujudkan pengetahuan untuk mengajar. Kasus biasanya
bersifat naratif, menceritakan kisah latihan melalui mata praktisi. Di dalam bagian
Merancang dan Mengajarkan Metode Sains Dasar Tentu saja , kami menyajikan kasus-
kasus pengajaran dalam metode sains dasar kursus dalam bentuk Aktivitas yang
Bekerja (Appleton, 2006). Kasus-kasus tersebut adalah diceritakan oleh seorang
narator—salah satu dari kami—untuk memberi Anda jendela ke dasar kursus
metode sains untuk periode waktu yang singkat.
Kegiatan yang Bekerja
Sebuah pertanyaan yang menarik untuk direnungkan adalah: bagaimana
seorang guru pemula yang apakah PCK kecil untuk pengajaran sains mulai
mengajarkan mata pelajaran? Sama pertanyaan dapat diajukan tentang metode sains
dasar awal pengajar.
Tentu saja, instruktur metode awal telah mengalami dan
magang observasi, menonton pengajaran sains dalam tindakan (Lortie, 1975), sepanjang
tahun-tahunnya sebagai mahasiswa sains. Banyak awal metode instruktur juga telah
mengambil bagian dalam program persiapan guru sebagai bagian dari magang
pengamatan mereka. Pengalaman-pengalaman ini adalah terbatas, bagaimanapun,
karena mereka didasarkan pada perspektif siswa. Paling metode instruktur juga guru
ilmu di beberapa tingkat. Namun, pengetahuan untuk mengajar sains hanyalah
sebagian dari pengetahuan dasar untuk mengajar guru masa depan. Untuk
mengembangkan PCK bagi guru pengajar, kami percaya metode instruktur
membutuhkan metode pengajaran pengalaman langsung kursus, idealnya dengan
bimbingan orang lain yang lebih berpengalaman (lihat Abell, Park Rogers, Hanuscin,
Gagnon, & Lee, 2009), yang memiliki
repertoar pengetahuan untuk guru pengajar yang biasanya dengan senang hati mereka
bagikan seorang pemula. Namun, karena banyak instruktur metode awal tidak
memiliki kesempatan untuk mengajar bersama seorang ahli sebelum mengambil
kendali dalam kursus metode mereka sendiri, kami mengembangkan serangkaian
kasus untuk pengajaran dasar metode sains, berdasarkan pengalaman kami sendiri.
Kami menyebutnya kasus Kegiatan yang Bekerja. Appleton mengembangkan gagasan
Aktivitas yang Bekerja (2003, 2006) untuk membantu menangkap PCK untuk mengajar
sains dasar yang dipegang oleh veteran guru SD. Paling sederhana, Aktivitas yang
Bekerja singkat deskripsi kegiatan yang melibatkan siswa SD dalam belajar sains yang
telah teruji dalam implementasi di kelas. Kegiatan bahwa Pekerjaan dapat mencakup
perincian tentang manajemen, instruksi, penjelasan, pertanyaan yang diajukan, dan
bentuk penilaian. Kami percaya bahwa gagasan Kegiatan bahwa Pekerjaan mudah
ditransfer ke konteks pengajaran guru masa depan. Namun, materi yang diterbitkan
tersedia untuk SD
instruktur metode sains terbatas pada sejumlah kecil buku teks yang ditulis langsung
untuk siswa metode. Teks teks ini jarang berisi materi eksplisit untuk instruktur kursus
metode.
Menggunakan Kegiatan yang Berfungsi untuk Mengajar Calon Guru SD
Pertama, setiap Aktivitas yang Bekerja dirancang untuk menekankan aspek pedagogis
prinsip pengajaran IPA di sekolah dasar, sehingga membantu calon guru membangun
hubungan antara teori dan praktek. Kita modelkan prinsip dalam tindakan dengan
melibatkan siswa metode kami dalam sains kegiatan yang sesuai untuk siswa SD.
Setelah kegiatan sains, kami mundur dan tanya jawab. Seringkali kita meminta siswa
kita untuk memikirkan peran dari instruktur dan peran siswa dalam Kegiatan. Kami
mungkin bertanya mereka untuk membaca artikel tentang prinsip pedagogis yang
sedang
dipelajari, tonton video ruang kelas yang menampilkan prinsip dalam tindakan, dan
mendiskusikannya nilai dari ide-ide pedagogis.
Kedua, setiap Kegiatan yang Bekerja dirancang untuk membahas ilmu tertentu isi.
Kami memilih konsep yang selaras dengan pengajaran sains nasional atau negara
bagian standar untuk kelas dasar. Selama semester, kami membahas sains konsep yang
sesuai untuk rentang kelas yang berbeda (misalnya, K-2, 4–6) dan dalam disiplin ilmu
yang berbeda (misalnya, ilmu kehidupan, ilmu fisika, bumi dan ilmu luar angkasa).
Ketiga, setiap Kegiatan yang Bekerja dirancang untuk membahas pengetahuan tentang
sifat ilmu. Semua pengajaran di kelas sains dan/atau metode secara implisit
menyampaikan citra ilmu kepada peserta didik. Namun, puluhan tahun penelitian
menunjukkan bahwa untuk mengajar siswa ide-ide penting tentang sifat sains lebih
efektif, guru harus menggunakan eksplisit versus implisit strategi mengajar (Lederman,
2007).
Kegiatan yang Bekerja untuk ilmu dasar Kursus Metode diantaranya;
1. Belajar tentang Siklus Pembelajaran 5E: Magnetisme
2. Pendekatan Interaktif: Mengambang dan Tenggelam
3. Menyelidiki Penyelidikan Terpandu dan Terbuka: Studi Serangga
4. Memunculkan Ide Siswa: Tubuh Manusia
5. Menggunakan Model dan Analogi: Rangkaian Listrik
6. Belajar tentang Wacana: Cahaya dan Bayangan
7. Mengintegrasikan Bahasa Seni dan Sains: Sebuah Perjalanan melalui Siklus Air
8. Penilaian Mulus: Investigasi Bulan
BUKU PEMBANDING
Membangun Makna dalam Mata Pelajaran Metode Sains Bagi Calon Guru SD
Bab 1 KONTEKS NASIONAL
Kerangka Teoritis
Sebagian besar guru prajabatan saat ini dibesarkan di sekolah yang konsisten
dengan paradigma pengajaran mekanistik, reduksionis, didaktik. Dengan demikian
mereka datang ke pendidikan tinggi untuk belajar mengajar dengan harapan
melakukan hal yang sama kepada siswa masa depan mereka yang mereka alami
sebagai pembelajar, "cara yang selalu dilakukan". Namun, keadaan yang diinginkan
untuk belajar sains di sekolah yang berasal dari penelitian tentang bagaimana orang
belajar sangat berbeda. Keadaan yang diinginkan dibangun di atas paradigma holistik,
konstruktivis, inkuiri/praktik.
Aspek literatur perubahan yang berkaitan dengan penerapan inovasi dan
resistensi terhadap inovasi dalam pendidikan sains di sekolah mempengaruhi desain
mata kuliah saya dalam studi kasus ini. Peserta didik dituntut untuk mengubah
paradigma dari melihat dunia persekolahan melalui lensa mekanistik, reduksionis,
didaktik menjadi lensa holistik, konstruktivis, inkuiri/praktik. Literatur perubahan,
terutama karya dasar yang ditulis pada harihari awal upaya di Amerika Serikat pada
reformasi skala besar yang dramatis dalam pendidikan sains, membentuk implementasi
kursus saya dan interpretasi penelitian tentang cara siswa menanggapi kursus.
pertengahan hingga akhir 1990-an, ketika dua puluh lima tim peneliti universitas
mempelajari kondisi program persiapan guru. Saya memimpin proyek Salish I untuk
bagian studi universitas saya. Meskipun fokus Salish adalah pada persiapan sekunder
prajabatan, kami mendiskusikan bahwa kesulitan serupa ada untuk persiapan dasar
prajabatan. Penelitian dari Salish memperjelas bahwa lembaga yang mendidik calon
guru perlu mengubah apa yang dilakukan dalam program pendidikan guru prajabatan.
Koherensi dan konsistensi di dalam dan di seluruh program seringkali kurang (Salish I,
1997). Diskusi dalam tim Salish I kami menyarankan pelajaran yang dipetik dari
pengembangan profesional untuk guru magang dapat disesuaikan dengan pendidikan
prajabatan. Pelajaran-pelajaran tersebut berkaitan dengan pemikiran sistem dan
munculnya konstruktivisme sebagai paradigma pembelajaran. National Science
Foundation pada tahun 2000 mulai mendanai Pusat Pembelajaran dan Pengajaran
untuk mendorong penggunaan basis penelitian yang sama baik dalam pendidikan guru
preservice dan inservice (Yager, 2014).
Ubah Prinsip
Loucks-Horsley (1994) mengidentifikasi dua belas karakteristik perubahan dalam

CBAM. Lima hal berikut ini sangat relevan dengan studi kasus ini:
1. “Perubahan mendasar (pembelajaran) terjadi dari waktu ke waktu, melalui keterlibatan
aktif dengan ide-ide baru, pemahaman, dan pengalaman kehidupan nyata” Perubahan
melibatkan ancaman terhadap rasa kompetensi individu (sebagai teknik baru
yang asing dan belum teruji); rasa kontrol (karena hasil dan reaksi siswa tidak
pasti); rasa percaya diri (karena tidak ada dasar pengalaman sebelumnya yang
dapat diandalkan; dan rasa nyaman (karena emosi yang terkait dengan tiga
konsep sebelumnya meresahkan) (Osborne, 2011, p. 23)
2. “Program pengembangan profesional yang efektif memiliki banyak atribut yang sama
dengan pengajaran yang efektif” . Misalnya, fleksibilitas dalam kursus desain
diperlukan untuk memenuhi kebutuhan peserta (Barnes & Spector, 1999).
Atributatribut yang relevan dengan penelitian ini dari daftar atribut-atribut
Loucks-Horsley (1994) untuk pengajaran yang efektif yang mencerminkan
atributatribut yang dibutuhkan untuk perubahan guru untuk mendukung
perubahan paradigma meliputi (a) mendorong kolegialitas dan kerjasama; (b)
mempromosikan eksperimen dan pengambilan risiko; (c) memberikan
kepemimpinan, dukungan berkelanjutan, penghargaan dan insentif yang sesuai;
dan (d) memastikan perubahan itu terintegrasi baik secara organisasional
maupun instruksional dengan upaya perubahan yang bersamaan dan tujuan
sekolah dan distrik individu.
3. “Ada cara lain untuk belajar selain melalui lokakarya, kursus dan institut”. Pembelajar
otonom memanfaatkan sumber daya komunitas untuk melanjutkan
pembelajaran seumur hidup mereka (Spector, 1988). Michaels, Sohmer,
O'Connor, & Resnick, 2009; Radinsky, Oliva, & memunculkan ide-ide siswa
secara teratur untuk membentuk instruksi (lihat misalnya, Hammer, Goldberg, &
Fargason, 2012; Minstrell
4. “Pengembangan profesional hanya dapat berhasil dengan perhatian simultan untuk
mengubah sistem di mana pendidik bekerja” .Guru harus memahami normanorma
kelembagaan yang mendukung perubahan, membiarkan kegagalan selama
seseorang memberikan upaya terbaiknya dan belajar darinya, dan meningkatkan
aspek pengajaran dari mana guru memperoleh kepuasan (Spector, 1984).
Selanjutnya, perubahan organisasi yang berhasil di sekolah dan sistem sekolah
muncul ketika kelompok (seperti kelas) berfungsi sebagai organisasi
pembelajaran (Senge, 1990)
BERTAHAN UNTUK TIDAK BERUBAH
Literatur perubahan mencakup studi yang menjelaskan bagaimana resistensi terhadap
perubahan dipamerkan. Resistensi terhadap perubahan telah dikategorikan dalam
berbagai cara oleh para peneliti. Meskipun labelnya berbeda, ekspresi dalam
tindakannya sama: Dengan kata lain, skenario yang sama menggambarkan resistensi
secara keseluruhan, meskipun diberi label berbeda oleh berbagai peneliti. Zaltman dan
Duncan (1997) mengidentifikasi delapan belas isu dalam empat kategori utama
resistensi terhadap perubahan, banyak di antaranya terlihat dalam studi kasus ini:
Hambatan budaya untuk berubah (tradisi dan nilai-nilai yang bertentangan dengan inovasi)
1. Nilai dan keyakinan budaya (“inovasi itu salah.”)
2. Etnosentrisme budaya ("budaya saya lebih unggul - atau agen perubahan

menganggapnya sebagai miliknya.")
3. Menyelamatkan muka (saya tidak bisa melakukan itu. Saya tidak akan pernah
menjalaninya.”)
4. Ketidakcocokan sifat budaya dengan perubahan (“itu tidak akan berhasil di sini
karena…”) Hambatan sosial untuk berubah (faktor psikologi kelompok
menghambat implementasi)
5. Solidaritas kelompok (“Saya tidak bisa melakukan ini karena akan menyulitkan
rekan kerja saya.”)
6. Penolakan orang luar ("tidak ada orang yang bukan 'salah satu dari kita' yang
bisa menciptakan sesuatu yang berharga.")
7. Kesesuaian dengan norma (Jika saya berpartisipasi dalam ini, saya akan
dikucilkan.”)
8. Konflik ("Ada terlalu banyak faksi di sini yang berbeda-beda arah.”)
9. Introspeksi kelompok (“Saya terlalu banyak menjadi bagian dari kelompok ini
untuk melihatnya Hambatan organisasi untuk berubah (karakteristik sistem klien
menentang perubahan)
10. Ancaman terhadap kekuasaan dan pengaruh (“Jika kita melakukan ini, saya
tidak akan seperti penting lagi.”)
11. Struktur organisasi (“Ini melintasi garis departemen dan mengganggu wilayah
mereka.”)
METODE
Evaluasi program adalah kumpulan informasi sistematis tentang kegiatan,
karakteristik, dan hasil program untuk membuat penilaian tentang program,
meningkatkan efektivitas program, dan/atau menginformasikan keputusan tentang
pemrograman di masa depan. (Patton, 2002, hlm. 10) Berbagai penulis literatur
perubahan juga membuat rekomendasi untuk strategi yang dapat digunakan agen
perubahan untuk mengatasi resistensi, seperti mengembangkan lingkungan yang
mendukung yang mencakup pelatihan untuk mengembangkan pengetahuan dan
keterampilan yang sesuai, waktu, sumber daya, dan kepemimpinan yang memadai
(Ellsworth, 2000). Ini diperlukan untuk memungkinkan guru mengembangkan persepsi
bahwa inovasi tidak terlalu sulit untuk digunakan dalam suasana otentik. Waktu
diperlukan bagi guru untuk menguji inovasi dalam lingkungan yang relatif aman.
Bab 2 TENTANG KURSUS
PREMIS KURSUS
Kursus ini disusun sebagai "kelas terbalik" (Knewton, 2014). Struktur ini
mendukung proses inkuiri untuk pembelajaran. Alih-alih menghabiskan waktu kelas
mendengarkan kuliah disiapkan dirancang sesuai dengan logika instruktur, siswa
mengumpulkan masukan (informasi) di luar kelas pada kenyamanan mereka sendiri
untuk waktu dan lokasi. Informasinya adalah Siswa yang belajar dalam paradigma
didaktis tradisional mendapat resep untuk penyelidikan, mengikuti resep, dan
menemukan apa yang mereka tahu seharusnya mereka dapatkan untuk temuan.
Paradigma holistik melahirkan kebebasan untuk menentukan bagaimana melakukan
penyelidikan, sambil memberikan siswa yang tidak diketahui dalam hal apa yang akan
mereka temukan. Melakukan kursus metode ini sebagai satu penyelidikan payung,
dengan pertanyaan bersarang di mana siswa membuat keputusan dalam satu set
parameter minimal yang ditetapkan guru, memungkinkan instruktur untuk
memodelkan budaya sains dan memberi siswa pengalaman dengan sifat sains, yang
bagi
mereka adalah perubahan paradigma dalam belajar. Inkuiri menghasilkan keputusan
dan tindakan untuk penyelidikan yang sebagai suatu unit (secara kolektif) dapat
ditempatkan di suatu tempat di sepanjang kontinum dari yang diarahkan oleh guru
(berpusat) hingga yang diarahkan kepada siswa (terpusat).
KELAS TERBALIK
Apa fungsi dari penugasan? Siswa membandingkan dan mendiskusikan
jawaban mereka dalam kelompok kecil dan kemudian berbagi kompilasi jawaban
mereka dengan seluruh kelas. Jawaban mereka mengungkapkan paradigma di mana
siswa merasa nyaman. Di kelas ini, seperti di kelas-kelas sebelumnya, terlihat jelas
bahwa siswa tidak secara eksplisit memikirkan pertanyaan-pertanyaan ini sebelumnya,
dan sebagian besar siswa berfungsi dalam paradigma mekanistik, reduksionis,
didaktik. Kursus metode sains ini dirancang untuk mengajarkan pendekatan holistik,
konstruktivis, inkuiri/ logika dan pengetahuan instruktur digunakan untuk
menentukan arah kelas tatap muka. Kelas terbalik konsisten dengan teori belajar
konstruktivis (Vygotskii, 1986). Strategi yang disengaja untuk mengembangkan suasana
komunitas pelajar dalam komunitas praktik diperlukan agar kelas terbalik menjadi
paling efektif. Kelas terbalik memperjelas apa yang sebelumnya dimiliki siswa, dan
bagaimana layar persepsi siswa memengaruhi interpretasi masukan mereka. Kelas
terbalik cenderung lebih berpusat pada siswa (diarahkan) daripada berpusat pada guru
(diarahkan). Hal ini sesuai dengan paradigma holistik. Proses dalam kelas terbalik
memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih memecahkan masalah dan
menerapkan pengetahuan ke situasi dunia nyata. Dalam flipped classroom, waktu tatap
muka kelas juga digunakan siswa untuk memberikan presentasi kepada rekan-rekan
mereka yang menggambarkan pengetahuan
mereka dibangun dan mendapatkan umpan balik dari komunitas peserta didik/praktik
untuk menyempurnakan pengetahuan mereka.
PERANCANGAN KURSUS
Kursus ini dan metode pra-layanan sebelumnya untuk kursus sains sekolah dasar yang
diajarkan oleh kelompok penelitian saya diatur sebagai penyelidikan yang disajikan
dalam silabus ke dalam pertanyaan, “Apa yang menjadi ciri pengajaran sains di sekolah
dasar yang konsisten dengan Standar Sains Generasi Berikutnya (2013) (atau dalam tahun-
tahun sebelumnya, Standar Nasional Pendidikan Sains, [1996])”. Ada berbagai pertanyaan
kecil yang bersarang dalam penyelidikan menyeluruh di mana siswa menentukan
dengan tepat pertanyaan apa yang harus diajukan untuk mengeksekusi pertanyaan
yang lebih kecil. Produk yang akan dihasilkan di luar jurnal refleksif mingguan mereka
adalah eksplorasi situs di masyarakat, rencana KKN, wawancara dengan ilmuwan, soal
ulangan tengah semester, dan rencana unit selama seminggu. Paruh pertama kursus
memberikan masukan dari mana siswa diharapkan untuk mengumpulkan, mengatur,
dan menafsirkan data untuk menjawab pertanyaan payung sebelumnya. Paruh kedua
kursus dikhususkan untuk penerapan pengetahuan yang dibangun dari menafsirkan
data selama paruh pertama kursus. Keterampilan dan pengetahuan yang dipelajari di
paruh pertama kursus dimaksudkan untuk diintegrasikan ke dalam berbagai produk.
Dengan cara ini, siswa diharapkan berlatih mengintegrasikan berbagai konsep yang
mereka pelajari tentang karakteristik pengajaran IPA yang konsisten dengan NGSS.
Tidak setiap produk diharapkan dapat menggambarkan setiap
karakteristik. Setiap produk, bagaimanapun, diharapkan secara kasat mata
dilemparkan ke dalam paradigma pembelajaran holistik. Siswa preservice diharapkan
untuk membuat produk di luar pertemuan kelas dan berbagi produk dengan kelas.
Mengembangkan produk adalah kesempatan untuk menguji makna yang dibuat dari
pengalaman dengan sumber daya (menguji pembelajaran).
FORMAT UNTUK BERBAGI PRODUK
Ada dua format potensial untuk berbagi produk dengan rekan-rekan di paruh kedua
semester. (Penilaian diri/evaluasi diri hanya dibagikan dengan instruktur.) Salah
satunya adalah format presentasi tatap muka. Format tulisan diharapkan lebih detail
daripada format presentasi, karena format presentasi dibatasi waktu mulai dari lima
menit hingga lima belas menit. Siswa dapat memilih tujuan format presentasi mereka.
Misalnya, bisa saja untuk memberikan gambaran tentang produk. Bisa saja potongan
produk tersebut untuk memuntahkan rasa penasaran penonton agar mau membaca
deskripsi lengkap yang terpampang di Canvas. Itu bisa berupa peristiwa atau aktivitas
tunggal yang mengilustrasikan orang lain dalam produk, atau menyoroti peristiwa atau
aktivitas fokus produk. Itu bisa berupa ringkasan informasi sebanyak mungkin dari
produk dalam jumlah waktu tertentu, atau tujuan lain yang dapat diidentifikasi dengan
jelas. Itu adalah pilihan pembawa acara. Bergantung pada jumlah waktu yang diizinkan
dan konten produk, seorang siswa memiliki pilihan untuk memilih membuat satu
produk daripada dua, menggabungkan presentasi dengan detail yang tersedia tentang
produk di Kanvas.
TUGAS SEBAGAI PELUANG BELAJAR
Dengan cara sebelumnya bahwa "tugas" (tugas yang harus dilakukan) dirancang untuk
menjadi kesempatan belajar pengalaman, berbeda dengan cara siswa terbiasa belajar
dalam paradigma didaktik di mana tugas adalah tes yang memastikan siswa telah
menerima dan dapat mereproduksi. (mempelajari) apa yang ditransmisikan oleh
otoritas (instruktur atau buku teks). Penggunaan tugas sebagai kesempatan belajar
yang dirancang sebagai pertanyaan dalam parameter minimal ini membuat siswa
frustrasi yang terbiasa mengikuti petunjuk dengan tepat untuk mendapatkan nilai A
dalam suatu mata pelajaran. Ketidakpastian yang mereka rasakan tentang
"melakukannya dengan benar" membuat stres. Rentetan pertanyaan prosedural yang
terus-menerus mereka
tanyakan kepada saya adalah bukti ketakutan akan kegagalan dan penolakan
selanjutnya terhadap perubahan paradigma.
PENGGUNAAN KOMUNITAS
Sebagian besar kesempatan belajar ini terletak di masyarakat di luar kelas. Guru SD
harus memberikan kesempatan belajar untuk banyak mata pelajaran. Mereka tidak
dapat diharapkan menjadi ahli di semua bidang konten. IPA merupakan salah satu
mata pelajaran yang biasanya kurang dimiliki oleh guru SD. Selanjutnya, fokus utama
dalam kursus ini adalah menghubungkan guru prajabatan dengan materi, keahlian
manusia, dan sumber daya fisik yang tersedia untuk membantu mereka dengan konten
sains untuk mengajar di sekolah dasar sepanjang karir mereka.
VARIAN DALAM KONTEKS DARI KURSUS SEBELUMNYA
Ada beberapa perbedaan dalam konteks kursus 2014 ini yang ternyata signifikan dalam
cara siswa berinteraksi satu sama lain, selanjutnya dalam pembelajaran mereka.
Perbedaannya termasuk (a) para siswa ini maju bersama sebagai kelompok melalui
urutan kursus yang sama selama dua tahun. Ini mungkin memungkinkan semua
anggota kelas untuk memiliki kesempatan yang sama untuk membangun pengetahuan
ke dalam basis pengetahuan bersama untuk memfasilitasi diskusi yang produktif. (b)
Fakultas untuk semua mata kuliah dalam program sertifikasi guru SD menentukan
urutan mata kuliahnya, bukan mahasiswanya, seperti praktik sebelumnya. (c) Beberapa
untaian umum terjadi di seluruh program. Keanekaragaman dan penyelidikan adalah
untaian paling signifikan untuk kursus metode sains ini. (d) Semua anggota kohort
magang dua setengah hari seminggu di sekolah dasar dengan sosial ekonomi rendah.
Beberapa dari kohort ditugaskan ke sekolah yang sama, tetapi mungkin atau mungkin
tidak, telah ditugaskan ke guru yang sama di sekolah tersebut. Siswa di bagian
sebelumnya dari kursus ini biasanya tidak magang saat terdaftar di kursus metode
sains. (e) Ada
penasihat khusus yang ditugaskan pada kelompok untuk berfungsi dalam peran yang
mendukung peserta prajabatan. (f) Diskusi eksplisit antar fakultas sebelum pembukaan
semester menunjukkan bahwa tugas-tugas harus dikembangkan yang dapat digunakan
mahasiswa untuk memenuhi persyaratan di lebih dari satu mata kuliah sekaligus. Hal
ini mendorong pemikiran transdisipliner tentang kursus sains, berbeda dengan praktik
masa lalu di mana siswa secara eksplisit melarang, atau dilarang, menggunakan produk
yang dikembangkan dalam satu kursus di kursus lain. (g) Kursus ini bertemu di ruang
kelas sekolah dasar di kampus Universitas. Ruangan itu kecil sehingga menyulitkan
siswa untuk bergerak setelah mereka awalnya duduk di sekitar meja dalam kelompok
kecil. (h) Telah ada satu atau lebih mahasiswa doktoral yang mengajar bersama dengan
instruktur dan bertindak sebagai pengamat peserta dalam kursus-kursus sebelumnya.
Tahun ini tidak ada instruktur pendamping atau pengamat peserta tambahan. (i) Sistem
manajemen kelas berbasis komputer, Canvas, diperkenalkan untuk menggantikan
Blackboard.
Bab 3 TEMUAN TENTANG PESERTA KURSUS
PEMBELAJAR PENGALAMAN
Pelajar prajabatan ini secara konsisten menjelaskan bahwa mereka belajar dari
pengalaman. Mereka secara eksplisit tentang ini dalam entri jurnal mereka dan apa
yang mereka katakan di kelas ketika mereka berbicara tentang belajar sains. Misalnya,
“Satu- satunya guru IPA yang benar-benar membuat dampak dalam hidup saya adalah
guru IPA kelas 7 saya yang membuat lab sangat menyenangkan untuk diikuti”
(Almog). Struktur kursus metode ini memberi mereka berbagai kesempatan untuk
mengalami halhal yang akan mereka pelajari tentang mengajar sains. Oleh karena itu,
kursus ini disusun sesuai dengan kebutuhan belajar (gaya) yang mereka ungkapkan.
Satu-satunya hal menarik yang saya lakukan di kelas sains adalah ketika saya masih di
sekolah menengah. Saya berhasil membedah bayi hiu, pelet burung hantu, dan mata
domba. Bagi
saya itulah apa itu sains dan itulah faktor yang membuat saya tertarik untuk
mengetahui lebih banyak. (Patrice) Struktur kursus metode ini memberi mereka
berbagai kesempatan untuk mengalami halhal yang akan mereka pelajari tentang
mengajar sains. Oleh karena itu, kursus ini disusun sesuai dengan kebutuhan belajar
(gaya) yang mereka ungkapkan.
INTERAKSI SISWA-SISWA DAN HUBUNGAN SEBAGAI KOHORT
Selama pertemuan kelas pertama, siswa menggambarkan diri mereka sebagai bagian
dari kohort yang telah bersama-sama di semua mata kuliah mereka semester
sebelumnya dan semester ini. Mereka mengatakan bahwa mereka mengenal satu sama
lain dengan baik dan berfungsi sebagai komunitas belajar baik tatap muka maupun di
situs web mereka sendiri, di mana mereka berbagi pemikiran mereka secara konsisten.
Tindakan dan komentar mereka menunjukkan bahwa mereka merasa nyaman satu
sama lain, dan tidak perlu membangun tim. Sebagian besar siswa bersedia untuk
berpartisipasi di kelas dalam kelompok empat atau lima, tetapi tidak dalam kelompok
penuh. Beberapa mengatakan mereka belajar paling baik dalam kelompok kecil,
terutama ketika mereka memilih anggota kelompok. Namun, dalam kelompok kecil,
kelompok itu “selesai” dan berhenti menyelidiki topik berdasarkan sejauh mana
kepribadian terkuat bersedia untuk terus mengeksplorasi ide. Beberapa anggota kohort
tidak berpartisipasi sama sekali. Siswa bertanggung jawab untuk membaca dan
menanggapi minimal tiga jurnal lain setiap minggu untuk mendorong dialog di atas
Kanvas. Banyak siswa membaca dan menanggapi hanya anggota kelompok yang sama
dengan siapa mereka duduk secara sukarela di kelas tatap muka. Dorongan saya untuk
secara eksplisit memperluas pilihan individu yang jurnalnya dibaca untuk
memasukkan jurnal anggota lain tidak berhasil.
PENERIMAAN UNTUK PERUBAHAN
Beberapa siswa tidak terbuka untuk belajar dan mengajar dengan cara yang
asing bagi mereka, paradigma holistik. Hal ini terjadi meskipun mereka datang ke kelas
takut
harus mengajar sains, membenci sains, dan tidak berhasil mempelajari sains, karena
paradigma mekanistik, reduksionis, didaktik di mana mereka diajar. Saya menafsirkan
ini sebagai bukti defisit dalam pemikiran sebab dan akibat. Ini juga dapat ditafsirkan
sebagai disonansi kognitif, karena mereka menginvestasikan bertahun-tahun dalam
mempelajari sains melalui paradigma mekanistik yang dominan dan bertekad untuk
mengajar sebagaimana yang diajarkan. Namun, mulai dari jurnal ketiga, beberapa
individu mulai menyatakan bahwa mereka senang melakukan sains di kelas. Sebagian
besar menunjukkan bahwa mereka menikmati sains di kelas dengan jurnal kelima.
Mereka sangat senang dengan pendekatan holistik untuk belajar sains sehingga pada
saat mereka mencapai siklus pembelajaran 5E (Bybee et al., 2006) di minggu ketujuh,
beberapa mengindikasikan mereka ingin menerapkan proses sains ini ke disiplin ilmu
lain yang akan mereka ajarkan.
INTERAKSI SISWA-INSTRUKTUR: PENYEBAB DAN EFEK DEFISIT
Melatih pemikiran sebab-akibat adalah dasar bagi sains. Sebab dan akibat adalah kunci
untuk membuat makna dalam ilmu pengetahuan dan kritis untuk peer review dan
mengeksplorasi perspektif yang beragam. Ada insiden tambahan yang
menggambarkan siswa yang tidak mengenali sebab dan akibat: Saya menunjukkan
respons terhadap kebutuhan yang diungkapkan kelas ketika siswa menunjukkan
bahwa mereka tidak menyukai jadwal kalender kelas yang disajikan secara keseluruhan
pada halaman penuh yang terpisah di Kanvas di awal kursus . Mereka juga
menunjukkan tidak menyukai Pusat Sumber Daya Virtual dalam bentuk linier di mana
mereka bebas memilih sumber daya di Kanvas. Mereka meminta sumber daya untuk
dipisahkan menjadi bahan yang dibutuhkan yang digambarkan berdasarkan minggu.
Seorang siswa mengajukan diri untuk memformat ulang Canvas menjadi desain yang
diminta siswa. Seperti yang dia lakukan setiap minggu, beberapa siswa menafsirkan ini
sebagai guru yang tidak berkomunikasi dengan siswa dan mengeluh tentang hal itu
selama minggu keenam.
MENGIKUTI ARAHAN
Beberapa siswa mengeluh tentang tugas yang terlalu terbuka, yang berarti tidak
memiliki arahan yang cukup. Namun, di mana ada arahan eksplisit, siswa yang sama
tidak mengikutinya. Tindakan berikut mengilustrasikan hal ini: Petunjuk untuk
menanggapi jurnal termasuk menulis nama orang yang ditanggapi di bagian atas
tanggapan.
SEKOLAH BERPUSAT SISWA HIDUP
Kursus ini disesuaikan dengan kebutuhan dan pemahaman siswa saat mereka muncul.
Tampaknya siswa sering kurang memperhatikan apa yang dikatakan selama kelas.
Perhatian terbagi antara interaksi kelas dan penggunaan perangkat elektronik yang
tidak terkait kursus. Multi tasking ini menyulitkan siswa untuk mengikuti logika untuk
topik yang muncul (Bradberry, 2014). Oleh karena itu, mereka tidak menghargai
masukan mereka yang menunjukkan kebutuhan untuk mengetahui yang menghasilkan
pengiriman respons yang “tepat waktu”, yang mengubah urutan topik dan waktu yang
diberikan dalam kursus. Pada intinya, mereka secara bertahap mengembangkan
jalannya sendiri. Saya menyediakan sumber daya (objek dan peristiwa) dan panduan
untuk melakukan itu.
OBSESI KELAS SISWA: KUNCI
Kunci penolakan siswa terhadap pergeseran paradigma adalah obsesi mereka terhadap
nilai. Ada persetujuan diam-diam dari seluruh kelas ketika beberapa siswa secara
eksplisit memberi tahu saya selama minggu pertama, kedua, dan ketiga kelas tatap
muka yang mereka butuhkan untuk "mendapatkan nilai A" dalam kursus ini untuk
tetap berada di program dasar. Kenyataannya Sekolah Tinggi Pendidikan hanya
membutuhkan C- agar mereka tetap berada di program tersebut.
RESPON TERHADAP TINGKAT TINGKAT MENENGAH SEMESTER
Menjelang akhir semester seorang mahasiswa mengungkapkan apresiasinya terhadap
proses penilaian terbuka dan tertunda yang digunakan dengan cara ini: Sulit untuk
tidak memiliki rubrik atau “nilai” semester ini tetapi pada akhirnya, saya pikir saya
bersyukur atas pengalaman itu. Saya telah belajar untuk benar-benar menghargai
proses penyelidikan. (Utaka) Siswa lain menunjukkan persetujuan untuk penilaian
yang tertunda dengan melakukan hal yang sama dengan anak-anak di kelas
magangnya dan melaporkan hasil positif yang dicatat di bagian lain dari laporan ini.
BAB 4 INTERVENSI
MENYELESAIKAN OBSESI KELAS: DECONDITIONING
Intervensi dekondisi termasuk (a) mengharuskan siswa untuk menyelesaikan alat
penilaian diri/evaluasi diri dua kali selama semester; (b) menunda pemberian nilai pada
sesuatu sampai siswa telah menyelesaikan alat penilaian diri/evaluasi diri pada
pertengahan semester; (c) memberikan umpan balik mingguan ke jurnal terutama di
kelas tatap muka tanpa mengaitkan komentar saya dengan pernyataan penulis tertentu;
dan (d) acara evaluasi tradisional, seperti ujian tengah semester tertulis, kuis, atau ujian
akhir hampir tidak diperhitungkan ketika menentukan pembelajaran yang dicapai
dalam kursus ini.
PENILAIAN MANDIRI/EVALUASI DIRI
Penilaian diri dan evaluasi diri adalah bagian penting dari membangun pengetahuan,
membuat makna. Strategi ini memberikan latihan mendiagnosis kesenjangan dalam
belajar sendiri untuk menjadi terampil mendiagnosis kesenjangan dalam belajar anak.
Ketika siswa preservice ini memiliki ruang kelas mereka sendiri, mereka akan
mendiagnosis dan mengevaluasi siswa dengan data yang jauh lebih sedikit daripada
yang mereka miliki tentang diri mereka sendiri. Mereka tahu apa yang mereka pikirkan
dan rasakan. Mereka tidak mungkin tahu apa yang siswa pikirkan dan rasakan. Mereka
hanya akan memiliki tindakan nyata siswa sebagai data untuk evaluasi. Selain itu,
hampir setiap aspek penyelidikan ilmiah mengharuskan seseorang untuk menilai diri
sendiri dan mengevaluasi diri secara terus menerus untuk menentukan apa yang tepat
dan memadai untuk mengarahkan langkah selanjutnya. Mungkin pengalaman paling
otentik yang dapat diberikan seorang instruktur bagi siswa adalah
menempatkanmereka pada posisi yang harus menilai dan mengevaluasi diri sendiri,
untuk mengenali kapan mereka belajar dan berhasil. Hal ini terutama berlaku bagi
mereka yang akan mengajar di sekolah K-12, karena secara historis satu-satunya saat
mereka mungkin mendapatkan figur otoritas untuk mengomentari pengajaran dan
pembelajaran siswa mereka adalah ketika ada sesuatu yang tidak berhasil dan orang tua
mengeluh. Setiap hari, seorang guru kelas harus mengandalkan penilaiannya sendiri
tentang keberhasilan penampilannya sendiri dengan anak-anak di kelas. Untuk menjadi
pembelajar seumur hidup, dan Penilaian diri dan evaluasi diri memberikan
kesempatan pengalaman bagi guru prajabatan untuk secara serius merenungkan
bagaimana mereka akan melakukan evaluasi dengan anak-anak di sekolah.
PENILAIAN TERTUNDA
Tujuan tidak memberikan nilai sampai peserta didik menyelesaikan penilaian diri/alat
evaluasi diri tengah semester berikut: (a) Penundaan adalah mekanisme disekuilibrasi
untuk membantu dalam dekondisi obsesi guru preservice dengan nilai. Ini
mengarahkan perhatian pada obsesi kelas mereka, yang mereka anggap remeh sebagai
bagian dari sekolah. Itu adalah mekanisme untuk mengalihkan fokus ke belajar
daripada menilai dan mengajar. (b) Itu menekankan apa yang setiap siswa katakan
dalam jurnal atau tanggapan memiliki nilai dan layak untuk direnungkan. (c)
Instruktur yang tidak mengatakan tulisan itu baik atau buruk merangsang siswa untuk
membandingkan apa yang mereka pikirkan dengan apa yang dipikirkan teman
sekelas untuk mencari
kepastian kebenarannya. d) Guru prajabatan membutuhkan waktu untuk
mengumpulkan data yang cukup dari berbagai masukan untuk mulai mengamati pola
yang dapat mereka artikulasikan. Waktu yang dibutuhkan untuk melakukan ini dan
jalur yang diambil bervariasi tergantung pada pengetahuan, pengalaman, dan
kecakapan intelektual sebelumnya. (e) Guru prajabatan perlu waktu untuk belajar
bahwa kegagalan itu wajar. Ini tidak ada hubungannya dengan harga diri pribadi.
Memiliki pengalaman menguji ide dan gagal tanpa ada yang memberi label
pengalaman dengan nilai sangat penting untuk membantu mereka melihat kegagalan
sebagai batu loncatan normal dalam proses pembelajaran, sama seperti batu loncatan
normal dalam melakukan sains.
STRUKTUR EPISODE “UJIAN” MENENGAH SEMESTER SEBAGAI
KESEMPATAN BELAJAR
Sesi kelas ujian tengah semester dimulai dengan siswa diminta untuk duduk di
kelompok tertentu,
bukan kelompok yang mereka pilih sendiri. Kemudian saya meminta siswa untuk
secara individual
menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut di selembar kertas hijau untuk mengatur
panggung agar
“tes” ini digunakan sebagai kesempatan belajar:

1. Prosedur apa yang Anda gunakan untuk mengembangkan pertanyaan untuk
tes? Mengapa? Kenyataannya adalah terlalu banyak guru yang masih menyusun
tes untuk kelas yang mereka ajar seperti yang Anda jelaskan – selesaikan saja
dengan cepat, dan dengan terputus dari apa yang diajarkan. Dengan caranya
sendiri, pertanyaan-pertanyaan ini berfungsi untuk menyoroti masalah sekolah
yang sebenarnya dalam iklim akuntabilitas saat ini. Siswa menerima lembar
jawaban yang benar untuk memandu penilaian tes siswa lain segera setelah
saya
mengumpulkan lembar jawaban tes. Beberapa siswa setuju daftar yang cocok
harus sama panjangnya sehingga peserta tes dapat melakukan proses eliminasi
untuk diakhiri dengan jawaban yang benar,
2. Format pertanyaan apa yang Anda pilih untuk digunakan? Mengapa? Lembar
jawaban tes tidak dapat diidentifikasi karena berisi nomor identifikasi
universitas siswa, bukan nama, dan dibagikan oleh saya, secara acak. Peristiwa
berikut memberikan bukti bagaimana pengetahuan dikonstruksi (belajar) selama
episode “ujian” tengah semester:
3. Sebagai guru kelas, format apa yang akan memberi Anda informasi paling
banyak tentang pengetahuan yang telah dibangun siswa?
EPISODE ACARA KRITIS
Selama minggu keenam kursus, seorang siswa cerdas, yang secara khusus mendalami
paradigma didaktik yang menonjol di rumahnya yang bercirikan lingkungan bergaya
militer, menulis surat yang diartikulasikan dengan baik kepada ketua departemen
sekolah dasar dan kepada ketua sekolahku. departemen mengeluh tentang pengajaran
saya. Dia menggambarkan frustrasi dan kemarahannya pada apa yang dia rasakan
adalah instrukturnya tidak mengajarkan kursus metode sains dengan cara yang
seharusnya diajarkan. Kedua ketua departemen meminta pertemuan dengan saya
mengenai keluhan mahasiswa ini.
MEMPERCEPAT LINTAS MELALUI TAHAP BERSAKIT
Sesaat sebelum surat siswa tersebut diungkapkan kepada saya, saya telah memulai
percakapan dengan siswa yang paling blak-blakan di kelas yang juga telah menyatakan
penghargaannya atas perubahan paradigma tersebut. Dia sekitar dua kali usia siswa
yang menulis surat dan memiliki latar belakang etnis yang sama. Kedua siswa terlihat
dengan kepala mereka bersama-sama berbicara intens dalam suasana informal. Aku
bertanya tentang hubungan mereka. Siswa yang lebih tua menyatakan bahwa dia pikir
orang yang lebih muda menghormatinya dan kemungkinan akan mendengarkan
rekomendasinya. Saya bertanya kepada siswa yang lebih tua apakah dia bersedia
membantu teman sekelas juniornya. Dia berkata dia akan senang untuk "membawanya
di bawah sayapku" (Carmine) dan membimbingnya. Dia mengundang siswa yang lebih
muda untuk duduk di sebelahnya dan menjadi bagian dari kelompok kerjanya.
RESPON TERHADAP REFLEKSI INSTRUKTUR
Sekitar setengah dari siswa menanggapi permintaan saya untuk umpan balik. Siswa
menyampaikan apresiasi. Mereka terkesan bahwa saya mengabdikan seluruh minggu
liburan musim semi untuk mempelajari jurnal mereka dan menulis untuk mereka.
“Saya menghargai Anda meluangkan waktu untuk menulis dan menjelaskan pemikiran
Anda tentang kelas” (Zoey). “Sekali lagi, terima kasih telah meluangkan waktu untuk
menulis refleksi Anda. Jelas bahwa itusangat memakan waktu tetapi saya pikir itu
penuh dengan informasi yang berguna dan sangat bermanfaat bagi kita sebagai siswa
dalam kursus ini” (Olga). Beberapa menyatakan bahwa mereka tidak memiliki
pertanyaan atau komentar: “Terkait dengan refleksi musim semi, ada banyak materi
yang membantu saya lebih memahami desain kursus. Saya tidak punya pertanyaan”
(Almog). “Ketika Anda pertama kali mengumumkan bahwa Anda telah membuat
dokumen ini, saya agak kewalahan dengan panjangnya (...25 halaman spasi tunggal).
Namun, setelah membacanya, saya merasa jauh lebih baik tentang kelas ini” (Zoey).
BAB 5 MENERAPKAN PENGETAHUAN KONSTRUKSI
PRESENTASI
Untuk mengakomodasi tiga puluh tiga presentasi siswa selama waktu kelas, minggu
sepuluh sampai lima belas dikhususkan untuk presentasi kelompok siswa; pertama
dari
eksplorasi kunjungan situs mereka, kemudian proyek pembelajaran layanan, diikuti
dengan presentasi unit akhir oleh individu. Diskusi setelah setiap presentasi dan
umpan balik dalam jurnal mingguan memberikan panduan kepada presenter untuk
memodifikasi proyek mereka, jika mereka memilih untuk melakukannya, sebelum
mengunggahnya ke Canvas untuk digunakan oleh siswa lain di masa mendatang dan
evaluasi akhir saya. Bacaan tambahan ditugaskan selama periode itu untuk
penyelidikan luar dan pelaporan dalam jurnal. Salah satunya adalah perbandingan
grafik “lebih banyak penekanan-kurang penekanan” dari NSES (Lampiran D) yang
menghasilkan beberapa momen “ah-ha”.
EPISODE EKSPLORASI KUNJUNGAN SITUS
Seorang siswa mempresentasikan eksplorasi situsnya dua minggu setelah yang lain
selesai,
karena sakit. Dia adalah siswa seni liberal generasi X yang mempertimbangkan untuk
membuat
perubahan karir ke pendidikan, bukan milenial, dan merupakan satu-satunya peserta
kelas yang bukan bagian dari kelompok. Dia telah memilih Pengalaman Tanah Suci,
sebuah taman hiburan di kota terdekat. Dia menggambarkan setiap pameran di taman
hiburan (misalnya, Bahtera Nuh, Fanal Louis, Daniel di Gua Singa, dll.) dengan banyak
detail, termasuk reaksi anak-anak yang dibawanya.
MENGAKUI ILMU DAPAT DITEMUKAN DI MANA SAJA
Proyek yang disajikan minggu ini luar biasa karena itu adalah sesuatu yang berbeda
dan benar-benar menunjukkan kepada kita semua bahwa sains ada di mana-mana dan
Anda dapat membawa siswa Anda ke lokasi mana pun untuk eksplorasi situs.
Meskipun presentasinya dilakukan di lingkungan Kristen, kami kagum menemukan
berapa banyak
materi sains yang dapat kami kumpulkan dan dapat dijelajahi oleh siswa kami. Itu
kembali untuk membuktikan bahwa Sains memang ada di mana-mana. (Trin)
INTERAKSI MENCIPTAKAN KOMUNITAS YANG PRODUKTIF
Ketika seorang rekan mahasiswa ditanyai tentang standar ilmiah dengan penjelajahan
situsnya, banyak mahasiswa dengan cepat datang untuk membelanya. Itu memicu
beberapa percakapan yang mengesankan di antara kelas. Saya selalu merasa menarik
ketika seseorang bertentangan dengan norma. Satu hal yang saya perhatikan, dan saya
senang, adalah kami berkumpul sebagai kelompok untuk menunjukkan kemungkinan
tujuan pembelajaran sains terkait dengan presentasi Jaun. Tampak bagi saya bahwa
kami semua berpartisipasi dan membuat koneksi dalam upaya membantu teman
sekelas yang lain. Saya merasa itu adalah indikator yang baik bahwa kami mulai
menjadi lebih kolaboratif dan bertindak sebagai kelompok yang nyata. (Sally)
MENGAKUI MANFAAT DARI DISKUSI TERBUKA
Ada perspektif berbeda yang disuarakan mengenai penyebutan agama di kelas dan
proyeksi
rasa malu ke pembicara: “… hari ini bagus, meskipun percakapan sesudahnya agak
terlalu banyak
bagi saya. Saya bukan penggemar berbicara tentang agama di kelas” (Salim) (Trin).
“Saya sendiri tidak merasa tidak nyaman berbicara tentang agama karena saya selalu
menikmati belajar tentang budaya dan agama yang berbeda” (Sally). Saya menyukai
diskusi yang dipicu oleh eksplorasi situs Juan. Sangat menyenangkan mendengar
semua ide tentang bagaimana sains dapat diterapkan di situs khusus ini. Ini benar-
benar menggambarkan bagaimana diskusi terbuka antara rekan-rekan benar-benar
memungkinkan Anda untuk belajar lebih banyak dan terpapar pada ide-ide yang
mungkin tidak pernah Anda pikirkan. (Janina) “Saya tahu ada aturan yang melarang
topik agama dan semacamnya tetapi jika Anda mengambil semua itu dan hanya fokus
pada pembelajaran yang dapat dilakukan di sana (… Tanah Suci) kemungkinannya
tidak terbatas” (Salim). “Menurut saya, eksplorasi situs yang disajikan sangat menarik
dan memicu perdebatan yang baik tentang agama di kelas. (Paulus)
UJI INQUIRY DI SD
Satu siswa generasi X dalam kohort pengganti ini kadang-kadang mengajar di sekolah
setempat. Dia menguji keterampilannya yang baru dikembangkan untuk menerapkan
pengalaman sains inkuiri suatu hari sekitar sepertiga dari perjalanan memasuki
semester. Dia sangat senang dengan tanggapan positif siswa, dia menggunakan
ponselnya dari kelas yang dia ajar untuk menelepon saya dan berbagi kegembiraannya.
Dia juga memungkinkan siswa di kelas untuk memberikan umpan balik mereka
kepada saya melalui telepon speakernya. Siswa yang sama ini magang dengan seorang
guru yang bekerja sama yang tidak menerima paradigma holistik. Siswa tersebut
sangat yakin dengan pengalamannya sendiri tentang nilai paradigma holistik sehingga
ia memulai pertemuan dengan guru yang bekerja sama dan supervisor universitasnya
tentang konflik tersebut. Ia terus berusaha meyakinkan guru kooperatifnya dengan
menunjukkan hasil positif dengan perubahan paradigma di kelas magangnya. Guru
yang bekerja sama mengakui magang benar tentang perlunya perubahan paradigma di
akhir semester.
RENCANA UNIT AKHIR
Rencana unit akhir siswa untuk kursus akan dibangun di sekitar proyek pembelajaran
pengalaman
mereka-baik eksplorasi situs siswa atau proyek pembelajaran layanan-dibangun di
awal kursus. Siswa. menempatkan proyek pembelajaran pengalaman ini di berbagai
tempat dalam urutan kegiatan 5E dalam rencana unit akhir mereka. Saya menanyakan
pro dan kontra dari berbagai penempatan. Siswa mampu terlibat dalam diskusi yang
bermakna
untuk menjawab pertanyaan yang menunjukkan bahwa mereka memang membangun
pengetahuan yang konsisten dengan paradigma holistik.
BAB 6 MENGIKAT SEMUANYA BERSAMA
SARAN KEPADA GURU-GURU PELATIHAN MASA DEPAN
Menjelang akhir semester saya meminta siswa untuk menulis catatan kepada calon
siswa kursus ini untuk membantu mereka mengurangi perjuangan mereka dengan
perubahan paradigma (lihat
Lampiran E untuk kutipan dari catatan saran siswa). Banyak dari apa yang ditulis
mendukung
interpretasi saya dalam studi kasus ini, terutama mengenai obsesi kelas. Setiap
komentar siswa
mengatakan sesuatu tentang penilaian. Misalnya, “Sebagai siswa, kami tampaknya

hanya peduli
dengan nilai, tetapi kursus ini memungkinkan untuk belajar tanpa takut gagal” (Ora).
“Jangan khawatir dengan nilaimu, lakukan yang terbaik” (Zoey). “Begitu saya berhenti
peduli dengan
nilai saya mulai belajar” (Aalyah). “Semakin sedikit waktu yang Anda habiskan untuk
stres tentang nilai, semakin Anda akan mulai keluar dari kelas” Tanggapan siswa
terhadap strategi mitigasi dan atenuasi yang dimaksudkan untuk mempercepat
perjalanan melalui tahapan kesedihan yang disebabkan oleh pergeseran paradigma
untuk pendidikan sains, bagaimanapun, tidak bekerja secepat yang saya inginkan
untuk beberapa siswa. Pola berpikir yang ditunjukkan oleh beberapa siswa yang
dijelaskansebelumnya dalam studi kasus ini dapat memberikan wawasan untuk
merancang strategi lebih lanjut untuk mempercepat pergeseran paradigma siswa.
MENGUBAH PRINSIP DALAM TINDAKAN
Pengaruh keterlibatan dengan pengalaman kehidupan nyata terlihat di awal semester
ketika beberapa siswa menunjukkan bahwa mereka secara sukarela menerapkan
pemahaman
baru mereka tentang inkuiri di kelas magang mereka sebelum ditugaskan untuk
melakukannya.
Hasil positif mereka dalam situasi pengajaran yang sebenarnya mendorong mereka
untuk
mengubah paradigma mereka. Peran keterlibatan aktif dengan ide-ide baru untuk
membangun pemahaman menjadi jelas pada pertengahan semester. Semua ide fokus
yang saya bahas dalam refleksi tengah semester saya secara eksplisit disajikan di kelas
pada awal semester. Namun, para siswa tidak merasakan kebutuhan untuk mengenal
mereka pada saat itu dan tidak terlibat secara
aktif dengan mereka. Akibatnya, mereka menanggapi setiap ide ketika muncul selama
tujuh minggu pertama kursus seolah-olah setiap ide benar-benar baru. Oleh karena itu,
ide-ide fokus harus ditinjau kembali setiap kali kebutuhan untuk mengetahuinya
muncul. Kebutuhan untuk mengetahui dihasilkan oleh keterlibatan dalam berbagai
pengalaman kehidupan nyata yang diberikan selama kursus. Misalnya, kesempatan
belajar “tes” tengah semester menciptakan kebutuhan untuk mengetahui karena obses
BAB III
PEMBAHASAN
Buku Utama
1. Tampilan buku pembanding cukup bagus, dimana di bagian cover terlihat
sangat menarik perhatian pembaca.
2. Dilihat dari segi layout atau tata letak: buku utama ini menggunakan margin
yang sesuai dengan ukuran buku, kemudian penggunaan ukuran dan jenis font
sudah tepat.
3. Dari segi isi buku mencakup materi yang cukup lengkap serta dijelaskan secara
rinci dan bisa membantu pembaca untuk memperluas wawasan mengenai
Merancang dan Mengajarkan Kursus Metode Sains Dasar. Adanya rangkuman
dan referensi di setiap bab juga mempercepat pembaca memahami materi.
Namun, latihan soal setiap bab tidak dicantumkan. Kemudian dengan adanya
informasi penulis buku menambah nilai dari buku pembanding tersebut.
4. Dari segi bahasa yang digunakan yaitu menggunakan bahasa Inggris yang
memperluas wawasan pembaca serta buku ini juga bisa digunakan mahasiswa
dari berbagai negara.
Buku Pembanding
1. Tampilan buku pembanding cukup bagus, dimana di bagian cover terlihat
sangat menarik perhatian pembaca.
2. Dilihat dari segi layout atau tata letak: buku pembanding ini menggunakan
margin yang kurang sesuai dengan ukuran buku, sehingga terlihat di bagian
samping kiri kanan buku terlihat kosong dan tulisannya berpusat di tengah.
Namun penggunaan ukuran dan jenis font sudah tepat.
3. Dari segi isi buku mencakup materi yang cukup lengkap dan bisa membantu
pembaca untuk memperluas wawasan mengenai Membangun makna dalam
mata kuliah metode sains bagi calon guru SD. Namun, rangkuman dan latihan
soal setiap bab tidak dicantumkan sehingga tidak memudahkan pembaca untuk
lebih memahami materi. Kemudian dengan adanya informasi penulis buku
menambah nilai dari buku pembanding tersebut.
4. Dari segi bahasa yang digunakan yaitu menggunakan bahasa Inggris yang
memperluas wawasan pembaca serta buku ini juga bisa digunakan mahasiswa
dari berbagai negara.
BAB IV
PENUTUP
A. KESIMPULAN
Dalam critical book report ini dapat ditarik kesimpulan bahwa setiap buku memiliki
kelebihan dan kekurangan masing-masing. Kegiatan kritisi buku perlu dilakukan agar
pembaca mengetahui kelebihan dan kekurangan buku tersebut baik dalam sistematis
penulisan penggunaan bahasa, isi materi, dan tampilan buku.
B. RECOMENDASI
Harapan penulis kedepannya semoga penulis dapat memberikan karya-karyanya
dalam dunia pendidikan, semoga pada karya – karya berikutnya dapat menciptakan
buku – buku yang membahas tentang pembelajaran IPA Sd yang lebih lengkap yang
dapat dijadikan sebagai bahan masukan dan perbandingan bagi mahasiswa untuk
pembahasan berikutnya, khususnya yang membahas hal yang sama, dan semoga dapat
diterapkan dalam dunia pendidikan maupun dalam lingkungan masyarakat.
Disamping itu kita dapat lebih dalam mempelajari yang berkaitan dengan pendidikan,
dan pembelajaran IPA karena sangat berpengaruh kepada seluruh siswa atau
mahasiswa tentang dunia pendidikan.
DAFTAR PUSTAKA
Sandra K. Abell, Ken Appleton, Deborah L. Hanuscin (2010). Designing and Teaching
the Elementary Science Methods Course. Routledge 270 Madison Avenue: New
York
Barbara S. Spector (2016) Constructing Meaning in a Science Methods Course for

Prospective Elementary Teachers. Sense Publishers, P.O. Box 21858: Rotterdam,
Netherlands

CBR Kel 1 Pem - IPA SD

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

CBR Kel 1 Pem - IPA SD

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

CRITICAL BOOK REPORT (CBR)

MK. PEMBELAJARAN IPA SD PRODI S1

Elsi K Silalahi 1202411012

Kelas : G Reguler 2020

PROGRAM STUDI S1 PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

Review”ini sebatas pengetahuan dan kemampuan yang dimiliki.

tanpa sarana yang membangun.

kesalahan kata- kata yang kurang berkenan.

Medan, Maret 2022

A . Rasionalisasi Pentingnya CBR...............................................................................................1

B . Tujuan Penulisan Critical Book Review................................................................................1

C . Manfaat Critical Book Review...............................................................................................1

BAB II RINGKASAN ISI BUKU.................................................................................................2

BAB III PEMBAHASAN............................................................................................................66

A . Rasionalisasi Pentingnya CBR

pelajaran yang telah selesai dibaca.

Alasan mengapa harus dilakukan Critical Book Review adalah untuk

B . Tujuan Penulisan Critical Book Review

1. Menyelesaikan tugas mata kuliah pembelajaran ipa sd

2. Unttuk memperluas wawasan tentang pembelajaran ipa sd

C . Manfaat Critical Book Review

Review antara lain:

1. Menambah pengetahuan tentang pembelajaran ipa sd

2. Meningkatkan kemampuan menemukan intisari suatu buku, kemampuan

membandingkan buku satu dengan buku yang lainnya dengan baik.

setiap mata pelajaran pada setiap buku yang di review.

1. Judul : Designing and Teaching the Elementary Science Methods

3. Pengarang : Sandra K. Abell, Ken Appleton, Deborah L. Hanuscin

4. Penerbit : Routledge 270 Madison Avenue

5. Kota Terbit : New York

6. Tahun Terbit : 2010

7. ISBN : 978-0-203-85913-1 (ebook)

1. Judul : Constructing Meaning in a Science Methods Course for

Prospective Elementary Teachers

3. Pengarang : Barbara S. Spector

4. Penerbit : Sense Publishers, P.O. Box 21858

5. Kota Terbit : Rotterdam, Netherlands

6. Tahun Terbit : 2016

7. ISBN : 978-94-6300-411-4 (e-book)

Bab 1 Perspektif Guru IPA Sedang belajar

A. Pandangan tentang Belajar dan Mengajar

Ketika Anda, instruktur metode sains dasar, merancang dan mengimplementasikan

kursus metode sains, Anda memanfaatkan pedagogis Anda sendiri pengetahuan

telah mempengaruhi perkembangan PCK untuk guru pengajar, dan juga

mempengaruhi jenis instruksional strategi yang Anda gunakan. Selanjutnya, orientasi

mempertimbangkan memperhitungkan aspek pembelajaran orang dewasa, dan

karakteristik khusus calon guru SD.

Pandangan tentang mengajar sebagian berasal dari pandangan tentang bagaimana

orang belajar, yang pada gilirannya dipengaruhi oleh pandangan epistemologis

(pandangan tentang bagaimana pengetahuan diatur dan dikembangkan). Jadi, di

pengetahuan dan pembelajaran, dan bagaimana ini berhubungan dengan pengajaran.

B. Ide tentang Pengetahuan

otak dan ahli saraf

(epistemologi) itu sangat berguna.

Sementara epistemologi berkaitan dengan bagaimana pengetahuan diatur dan

diperoleh, banyak dalam pendidikan sains lebih menitikberatkan pada proses

pembelajaran, khususnya di lingkungan pendidikan formal. Seperti yang akan Anda

hasil, input konsekuen yang akan menghasilkan pembelajaran yang diinginkan

eksperimen serupa lainnya. Dalam menerapkan ide-ide ini untuk pendidikan,

Pandangan belajar berikut berkembang selama bertahun-tahun bekerja dengan:

menemukan cara membuat ide-ide konstruktivis penting dimengerti oleh guru

ketika ada waktu yang terbatas.