9853-Full Text

ANALISIS KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
MATERI POLA BILANGAN DITINJAU DARI GAYA BELAJAR PADA

SISWA KELAS VIII MTs NEGERI 4 ENREKANG
SKRIPSI
Diajukan Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat guna Memperoleh Gelar Sarjana
Pendidikan pada Jurusan Pendidikan Guru Matematika Fakultas Keguruan Dan
Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Makassar
Oleh
DARNA
10536499715
UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
2019
SURAT PERNYATAAN
Saya yang bertanda tangan dibawah ini:

Nama : Darna
Nim : 10536 4997 15
Jurusan : Pendidikan Matematika
Judul Skripsi : Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Materi Pola Bilangan Ditinjau dari Gaya Belajar Pada
Siswa Kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang.
Dengan ini menyatakan bahwa skripsi yang saya ajukan di depan tim
penguji adalah asli hasil karya saya sendiri dan bukan hasil ciptaan orang lain atau
dibuat oleh siapapun.
Demikian pernyataan ini saya buat dan saya bersedia menerima sanksi
apabila pernyatan ini tidak benar.
Makassar, Agustus 2019

Yang membuat pernyataan
Darna
SURAT PERJANJIAN
Saya yang bertanda tangan di bawah ini :

Nama : DARNA
Nim : 10536 4997 15
Jurusan : Pendidikan Matematika
Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Dengan ini menyatakan perjanjian sebagai berikut:
1. Mulai dari penyusunan proposal sampai selesainya skripsi ini, saya akan
menyusun sendiri skripsi saya (tidak dibuatkan oleh siapapun).
2. Dalam menyusun skripsi, saya akan selalu melakukan konsultasi dengan
pembimbing yang telah ditetapkan oleh pimpinan fakultas.
3. Saya tidak akan melakukan penciplakan (plagiat) dalam penyusunan skripsi.
4. Apabila saya melanggar perjanjian seperti pada butir 1, 2, dan 3 saya
bersedia menerima sanksi sesuai aturan yang berlaku.
Demikian perjanjian ini saya buat dengan penuh kesadaran.

Yang Membuat Perjanjian
Darna
MOTO DAN PERSEMBAHAN
Jangan berhenti berharap, karna keajaiban dapat terjadi
setiap hari dan Allah SWT akan memberikannya di saat
yang tak terduga.

(Darna, Agustus 2019)
Karya ini kuperuntukan kepada kedua orangtuaku tercinta; Ibuku yang selalu
melantunkan do’a-do’a untukku, Ayahku yang begitu ikhlas bekerja keras demi
cita-cita dan impianku, saudara-saudaraku serta keluarga yang selalu mengajakku
melompat sejenak dari kepenatan, sahabat-sahabatku dan orang-orang yang
teristimewa yang selalu menyemagati dan menasehatiku.
Semoda Allah ridha dengan apa yang telah kitaq perbuat.
ABSTRAK
Darna, 2019. Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Materi Pola

Bilangan Ditinjau Dari Gaya Belajar pada Siswa Kelas VIII MTs Negeri 4
Enrekang. Skripsi. Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Universitas Muhammadiyah Makassar. Pembimbing Utama Dr. Awi
Dassa, M.Si. dan Pembimbing Pendamping Andi Mulawakkan Firdaus, S.Pd.,
M.Pd.
Kemampuan pemecahan masalah siswa kelas VIII yang masih kurang
perlu ditinjau lebih lanjut berdasarkan gaya belajar siswa. Penelitian ini bertujuan
untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematika siswa ditinjau
dari gaya belajar materi pola bilangan kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang yaitu
gaya belajar converger, diverger, accommodator, dan assimilator. Jenis penelitian
ini adalah penelitian deskriptif kualitatif. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas
VIII MTs Negeri 4 Enrekang.
Pengumpulan data dilakukan melalui angket gaya belajar, tes kemampuan
pemecahan masalah, dan pedoman wawancara. Seluruh siswa kelas VIII MTs
Negeri 4 Enrekang diidentifikasi tipe gaya belajarnya dengan menggunakan
angket gaya belajar kolb. Data mengenai kemampuan pemecahan dianalisis dari
hasil tes kemampuan pemecahan masalah lalu dilakukan triangulasi dengan data
hasil wawancara. 4 siswa yang terdiri dari 1 siswa pada masing-masing tipe gaya
belajar dipilih untuk dilakukan wawancara kemampuan pemecahan masalahnya.
Selanjutnya analisis seluruh data dilakukan dengan langkah-langkah sebagai
berikut: tahap reduksi data, tahap penyajian data dan tahap penarikan kesimpulan.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) siswa diverger paling banyak
jumlahnya di kelas VIII. 2) siswa converger, diverger, accommodator, dan
assimilator memahami masalah dengan mengetahui apa yang diketahui dan
ditanyakan serta menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri. Mereka membuat
rencana dengan menyederhanakan masalah, mencari subtujuan, membuat
eksperimen dan simulasi, serta mengurutkan informasi. Mereka melaksanakan
rencana dengan mengartikan masalah dalam bentuk matematika dan
melaksanakan strategi selama penghitungan berlangsung. Siswa converger dan
assimilator melihat kembali tanpa mengecek penghitungan yang terlibat, siswa
diverger tidak melihat alternatif penyelesaian yang lain dan tidak mengecek
penghitungan yang terlibat, siswa accommodator mempertimbangkan bahwa
solusi yang diperoleh logis, bertanya kepada diri sendiri apakah pertanyaan sudah
terjawab, mengecek penghitungan yang dilakukan, membaca kembali pertanyaan,
dan menggunakan alternatif penyelesaian yang lain.
Kata Kunci: Analisis, Kemampuan Pemecahan Masalah, dan Gaya Belajar.

KATA PENGANTAR
Puji syukur kepada Allah subhanahu wa ta’ala yang telah melimpahkan
rahmat-Nya kepada penulis untuk dapat menyelesaikan Skripsi ini dengan judul
“Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Materi Pola Bilangan
Ditinjau Dari Gaya Belajar pada Siswa Kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang.”
Salawat serta salam juga semoga senantiasa Allah curahkan kepada junjungan kita
Nabi Muhammad sallahu alaihi wasallam. kepada sahabat, keluarga, serta umat
yang istiqamah di jalannya.
Penyusunan Skripsi ini dimaksudkan untuk memenuhi kewajiban sebagai
salah satu persyaratan guna menempuh gelar Sarjana Pendidikan Program Studi
Pendidikan Matematika pada Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan di
Universitas Muhammadiyah Makassar.
Motivasi dari berbagai pihak sangat membantu dalam perampungan
tulisan ini. Segala rasa hormat, penulis mengucapan terima kasih kepada kedua
orang tua Lawallu dan Biring yang telah berjuang, berdoa, mengasuh,
membesarkan, mendidik, dan membiayai penulis dalam pencarian ilmu. Demikian
pula, penulis mengucapkan terima kasih kepada saudaraku yang tiada hentinya
memberiku asupan motivasi untuk selalu bekerja keras, serta kepada teman-teman
seperjuagan yang telah memberiku canda.
Terima kasih penulis ucapkan dengan segala ketulusan dan kerendahan
hati kepada Dr. Awi Dassa, M.Si pembimbing I dan Andi Mulawakkan Firdaus,
S.Pd., M.Pd. pembimbing II yang telah memberikan bimbingan, arahan, serta
motivasi sejak awal penyusunan proposal hingga selesaianya skripsi ini.
Tidak lupa juga penulis mengucapkan terima kasih kepada Prof. Dr. H.
Abdul Rahman Rahim, S.E., M.M. Rektor Universitas Muhammadiyah Makassar,
Erwin Akib, S.Pd., M.Pd., Ph.D. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Muhammadiyah Makassar, Mukhlis, S.Pd., M.Pd. Ketua Program
Studi Pendidikan Matematika serta seluruh dosen dan para staf pegawai dalam
lingkungan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah
Makassar yang telah membekali penulis dengan serangkaian ilmu pengetahuan
yang sangat bermanfaat bagi penulis.
Ucapan terima kasih juga penulis ucapkan kepada Kepala Sekolah, guru,
staf MTs Negeri 4 Enrekang, dan ibu Nur Fadilah, S.Pd. selaku guru matematika
di kelas VIII yang telah memberi izin dan bantuan untuk melakukan penelitian.
Penulis juga mengucapkan terima kasih kepada sahabat seperjuanganku yang aku
sayangi karena Allah Subhana Wata’ala yaitu Rina, Novianti kadyr dan fatmawati
yang telah banyak membantu dan mensuport, serta seluruh rekan mahasiswa
Jurusan Pendidika Matematika angkatan 2015 atas kebersamaan, motivasi, saran
dan batuannya kepada penulis yang telah memberi warna dalam hidupku.
Akhirnya, dengan segala kerendahan hati, penulis menyadari bahwa
skripsi ini jauh dari sempurna, untuk itu saran dan kritik yang dapat
menyempurnakan skripsi ini sangat penulis harapkan. Akhir kata penulis berharap
skripsi ini dapat bermanfaat bagi para pembaca, terutama bagi diri pribadi penulis.
Amiin.
Darna
DAFTAR ISI
HALAMAN SAMPUL ......................................................................................i

KARTU KONTROL II .....................................................................................ii
PERSETUJUAN PEMBIMBING ...................................................................iii
SURAT PERNYATAAN ..................................................................................iv
SURAT PERJANJIAN .....................................................................................v
MOTO DAN PERSEMBAHAN ......................................................................vi
ABSTRAK .........................................................................................................vii
KATA PENGANTAR .......................................................................................viii
DAFTAR ISI ......................................................................................................xi
DAFTAR TABEL .............................................................................................xiii
DAFTAR GAMBAR ........................................................................................xiv
DAFTAR LAMPIRAN .....................................................................................xv
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang ........................................................................................1
B. Rumusan Masalah ..................................................................................6
C. Tujuan Penelitian ....................................................................................6
D. Manfaat Penelitian ..................................................................................7
E. Fokus Penelitian ......................................................................................7
F. Penegasan Istilah .....................................................................................8
BAB II STUDI KEPUSTAKAAN
A. Landasan Teori ........................................................................................10
1. Analisis .............................................................................................10
2. Kemampuan Pemecahan Masalah.....................................................11
3. Pemecahan Masalah Matematika .....................................................12
4. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika ...............................13
5. Gaya Belajar Siswa ...........................................................................16
6. Hubungan Antara Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Dengan Gaya Belajar ........................................................................23
B. Materi Pola Bilangan...............................................................................24
C. Penelitian Yang Relevan .........................................................................26
BAB III METODE PENELITIAN
A. Jenis Penelitian ........................................................................................28
B. Tempat Penelitian....................................................................................29
C. Subjek penelitian dan Sumber Data ........................................................29
D. Instrument Penelitian ..............................................................................31
E. Teknik Pengumpulan Data ......................................................................32
F. Teknik Analisis Data ...............................................................................33
G. Rencanan Pengujian Keabsahan Data .....................................................36
H. Prosedur Penelitian..................................................................................38
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian .......................................................................................40
B. Pembahasan .............................................................................................71
BAB V SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan .................................................................................................84
B. Saran ........................................................................................................85
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................87
LAMPIRAN-LAMPIRAN
RIWAYAT HIDUP
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
4.1 Hasil Angket Gaya Belajar Kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang ..................41
4.2 Hasil TKPM untuk Tiap Tipe Gaya Belaja ...................................................42
4.3 Hasil Wawancara KPM .................................................................................42
4.4 Simpulan Indikator Pemecahan Masalah Dengan Gaya Belajar Siswa ........70
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
4.1 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 1 Subjek CV ..............................43

4.2 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 1 Subjek CV .................................44
4.3 Hasil Tertulis Tahap Melaksanakan Rencana 1 Subjek CV .........................45
4.4 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 2 Subjek CV ..............................47
4.5 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 2 Subjek CV .................................48
4.6 Hasil Tertulis Tahap Melaksanakan Rencana 2 Subjek CV .........................48
4.7 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 1 Subjek DV ..............................50
4.8 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 1 Subjek DV .................................51
4.9 Hasil Tertulis Tahap Melaksanakan Rencana 1 Subjek DV .........................52
4.10 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 2 Subjek DV ............................53
4.11 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 2 Subjek DV ...............................54
4.12 Hasil Tertulis Tahap Melaksanakan Rencana 2 Subjek DV .......................55
4.13 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 1 Subjek AC ............................56
4.14 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 1 Subjek AC ...............................57
4.15 Hasil Tertulis Tahap Melaksanakan Rencana 1 Subjek AC .......................58
4.16 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 2 Subjek AC ............................60
4.17 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 2 Subjek AC ...............................61
4.18 Hasil Tertulis Tahap Melaksanakan Rencana 2 Subjek AC .......................62
4.19 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 1 Subjek AS .............................63
4.20 Hasil Tertulis Tahap Membuat rencana 1 Subjek AS .................................64
4.21 Hasil Tertulis Tahap Melaksanakan Rencana 1 Subjek AS ........................65
4.22 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 2 Subjek AS .............................67
4.23 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 2 Subjek AS................................68
4.24 Hasil Tertulis Tahap Melaksanakan Rencana 2 Subjek AS ........................69
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran A
1. Instrumen Angket Gaya Belajar Siswa
2. Indikator Tahap Kemampuan Pemecahan Masalah
3. Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
4. Instrumen Tes 1 Kemampuan Pemecahan Masalah Materi Pola Bilangan
5. Instrumen Tes 2 Kemampuan Pemecahan Masalah Materi Pola Bilangan
6. Rubrik Penskoran Tes 1
7. Rubrik Penskoran Tes 2
8. Pedoman Wawancara Kemampuan Pemecahan Masalah
Lampiran B
1. Hasil Angket Gaya Belajar Siswa
2. Hasil Perolehan Skor Pernyataan Angket Gaya Belajar Siswa Kelas VIII MTs
Negeri 4 Enrekang
3. Klasifikasi Tipe Gaya Belajar Siswa Kelas VIII Mts Negeri 4 Enrekang
4. Hasil Tes 1 Kemampuan Pemecahan Masalah Materi Pola Bilangan
5. Hasil Tes 2 Kemampuan Pemecahan Masalah Materi Pola Bilangan
6. Daftar Nilai Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Kelas VIII MTs Negeri 4
Enrekang
7. Hasil Wawancara Kemampuan Pemecahan Masalah Dengan Tipe Gaya
Belajar
8. Daftar Nilai Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Subjek Wawancara
9. Dokumentasi
Lampran C
1. Persuratan
2. Power Point
3. Riwayat Hidup
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Matematika merupakan salah satu disiplin ilmu yang menjadi dasar
perkembangan pengetahuan. Kedudukannya sebagai ratu bagi ilmu
pengetahuan lain, sekaligus berfungsi melayani ilmu pengetahuan yang lain.
Matematika tumbuh dan berkembang untuk dirinya sendiri sebagai suatu ilmu,
juga untuk melayani kebutuhan ilmu pengetahuan dalam pengembangan dan
oprasionalnya. Sementara itu, matematika menurut Johnson dan Rising,
sebagaimana dikutip oleh Suherman, dkk (1999: 17), adalah pola berfikir, pola
mengorganisasikan, dan pembuktian yang logis.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, matematika merupakan suatu ilmu
tentang logika, objek-objek abstrak, konsep-konsep yang saling berhubungan
satu sama lain yang penalarannya secara deduktif. Sebagai ilmu pengetahuan,
ilmu matematika perlu diajarkan kepada manusia agar mempermudah dalam
melaksanakan setiap aktivitasnya. Selain itu juga sebagai langkah
mengembangkan matematika sebagai ilmu pengetahuan. Pengajaran ini
tentunya dilakukan melalui pendidikan formal yang dikaitkan dengan
kehidupan sehari-hari manusia. Kebutuhan akan pemahaman dan penggunaan
matematika dalam kehidupan setiap hari maupun di dunia kerja semakin besar
dan terus bertambah. Oleh karena itu, pembelajaran matematika di sekolah
diharapkan dapat memberikan semua siswa kesempatan untuk memahami
matematika dan membantu siswa dalam mengembangkan pengetahuan

matematis yang mengarahkan siswa untuk memecahkan masalah dan
mengeksplor ide-ide baru, di dalam dan di luar kelas. Pemecahan masalah
matematika memainkan peranan penting di sekolah, di mana kemampuan ini
merupakan kemampuan yang menuntut siswa untuk menyelesaikan masalah
matematika secara cepat dan cermat.
Menurut Asikin (2012: 23), belajar matematika di sekolah memiliki
beberapa tujuan yaitu: (1) mengorganisasikan logika penalaran siswa dan
membangun kepribadiannya, dan (2) membuat siswa agar mampu
memecahkan masalah matematika dan mengaplikasikan matematika.
Sementara itu, National Council of Teachers of Mathematics sebagaimana
dikutip oleh Effendi (2012: 2), menetapkan lima standar kemampuan
matematis yang harus dimiliki oleh siswa, yaitu kemampuan pemecahan
masalah, kemampuan komunikasi, kemampuan koneksi, kemampuan
penalaran, dan kemampuan representasi. Ollerton, sebagaimana dikutip oleh
Ellison (2009: 16), menyatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah
merupakan salah satu aspek penting dalam pembelajaran mandiri dan
membantu berpindah dari pengajaran yang bersifat mendidik. Semakin banyak
siswa belajar secara mandiri, maka semakin efektif pula mereka menjadi
seorang pelajar.
Pemecahan masalah merupakan suatu aktivitas untuk mencari
penyelesaian dari masalah matematika yang dihadapi dengan menggunakan
semua bekal pengetahuan matematika yang dimiliki. Pentingnya kemampuan
pemecahan masalah juga diungkapkan oleh Branca, sebagaimana dikutip oleh

Effendi (2012: 2), bahwa kemampuan pemecahan masalah adalah jantungnya
matematika. Kemampuan pemecahan masalah siswa memiliki keterkaitan
dengan tahap menyelesaikan masalah matematika. Menurut Polya (1973: 6),
tahap pemecahan masalah matematika meliputi: (1) memahami masalah, (2)
membuat rencana penyelesaian, (3) melaksanakan rencana, dan (4) melihat
kembali.
Siswa yang belajar pemecahan masalah dapat membangun pemahaman
matematika mereka sendiri bukan hanya sekedar menghapal aturan tanpa
memahami. Menurut Aljaberi (2015: 153), memahami proses pemecahan
masalah individu merupakan salah satu aspek yang paling penting dalam
belajar menyelesaikan masalah. Pemecahan masalah menjadi penting dalam
tujuan pendidikan matematika disebabkan karena dalam kehidupan sehari-hari
manusia memang tidak pernah lepas dari masalah. Aktivitas memecahkan
masalah dapat dianggap suatu aktivitas dasar manusia. Masalah harus dicari
jalan keluarnya oleh manusia itu sendiri, jika tidak mau dikalahkan oleh
kehidupan.
Berdasarkan hasil observasi di MTs Negeri 4 Enrekang pada bulan
Oktober 2018 serta wawancara terhadap guru matematika, diperoleh bahwa
kemampuan siswa masih kurang. Hal ini terlihat dari banyaknya siswa yang
masih menggunakan rumus cepat dalam menyelesaikan masalah matematika.
Tidak hanya itu, beberapa siswa terlihat belum mampu memahami masalah
saat mengerjakan masalah matematika yang diberikan oleh guru. Sejalan
dengan pentingnya kemampuan pemecahan masalahan dalam matematika,

maka perlu adanya pengajaran matematika yang dikemas sedemikian rupa
sehingga dapat memberikan pengalaman bagi siswa untuk meningkatkan dan
mengembangkan kemampuan pemecahan masalah mereka. Pendidik tentunya
juga harus mengusahakan pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk
berusaha mencari pemecahan masalah dan menghasilkan pengetahuan yang
benar-benar bermakna. Disamping itu, memberikan kesempatan kepada siswa
untuk menerapkan ide-idenya dan belajar sesuai dengan gaya belajar mereka
sendiri untuk memecahkan masalah matematika yang dihadapi oleh siswa
tersebut.
Menurut Peker (2009: 335), berbagai penelitian telah menunjukkan bahwa
banyak siswa memiliki kesulitan dalam belajar matematika serta lemah dalam
prestasi di bidang matematika seperti kemampuan pemecahan masalah. Ada
banyak faktor dan variabel yang mempengaruhi seperti gaya belajar,
kecemasan matematika, kurangnya rasa percaya diri, kepercayaan guru,
lingkungan, kurangnya perhatian orang tua, serta jenis kelamin.
Gaya belajar merupakan salah satu variabel yang penting dan menyangkut
dengan cara siswa memahami pelajaran di sekolah khususnya pelajaran
matematika. Gaya belajar tiap-tiap siswa tentunya berbeda satu sama lain.
Oleh karena gaya belajar siswa yang berbeda, maka sangat penting bagi guru
untuk menganalisis gaya belajar muridnya sehingga diperoleh informasi-
informasi yang dapat membantu guru untuk lebih peka dalam memahami
perbedaan di dalam kelas dan dapat melaksanakan pembelajaran yang
bermakna.
Gaya belajar siswa menurut Kolb sebagaimana dikutip oleh Ramadan, et
al., (2011) didasarkan pada 4 tahapan belajar. Kebanyakan orang melewati
tahap-tahap ini dalam urutan concrete experiences, reflective observation,
abstract conceptualization, dan active experimentation. Ini berarti bahwa
siswa memiliki pengalaman nyata, kemudian mengamati lalu
merefleksikannya dari berbagai sudut pandang, kemudian membentuk konsep
abstrak dan menggeneralisasikan ke dalam teori-teori dan akhirnya secara
aktif mengalami teori-teori tersebut dan menguji apa yang telah mereka
pelajari pada sistuasi yang kompleks.
Kolb menyakini bahwa pemecahan masalah dan pembelajaran yang paling
efektif terjadi ketika siswa menggunakan keterampilan dari empat tipe gaya
belajar, yaitu converger, diverger, accommodator, dan assimilator.
Identifikasi gaya belajar siswa oleh guru merupakan hal yang sangat penting.
Hal ini dikarenakan bahwa siswa yang mengetahui tipe gaya belajar mereka
akan menyesuaikan diri dengan pembelajaran di kelas agar sukses dalam
belajar.
Menurut Dahar (Sundayana R, 2016), mengemukakan bahwa pemecahan
masalah merupakan suatu kegiatan manusia yang menggabungkan konsep-
konsep dan aturan-aturan yang telah diperoleh sebelumnya. Lebih lanjut lagi,
Ozgen, et al. (2011: 182) menyatakan bahwa gaya belajar sendiri merupakan
salah satu faktor yang mempengaruhi bagaimana siswa belajar matematika.
Menurut Sumarmo Utari (20018: 43), pada dasarnya kemampuan pemecahan

masalah matematika merupakan salah satu kemampuan matematis yang
penting dan perlu dikuasai oleh siswa yang belajar matematika.
Berdasarkan pendapat di atas, kemampuan pemecahan masalah yang
masih kurang perlu dikaji lebih lanjut untuk mengetahui bagaimana
kemampuan pemecahan masalah untuk tiap siswa dengan gaya belajar yang
berbeda-beda. Untuk itulah perlu diadakan penelitian lebih lanjut mengenai
“Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Materi Pola
Bilangan Ditinjau Dari Gaya Belajar Pada Siswa Kelas VIII MTs Negeri
4 Enrekang.” Penelitian ini diharapkan dapat menjadi kajian yang mendalam
mengenai kemampuan pemecahan masalah siswa serta gaya belajar siswa.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, maka
rumusan masalah dalam penelitian ini yaitu bagaimana kemampuan
pemecahan masalah matematika materi pola bilangan ditinjau dari gaya
belajar pada siswa kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah, tujuan pada penelitian ini adalah untuk
mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematika materi pola bilangan
ditinjau dari gaya belajar pada siswa kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang?
D. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat membawa manfaat sebagai berikut.
1. Manfaat Teoritis
Secara teoritis, penelitian ini diharapkan dapat memberi
sumbangan pemikiran terhadap upaya peningkatan kemampuan siswa
dalam menyelesaikan soal pemecahan masalah matematika berdasarkan
gaya belajar siswa.
2. Manfaat Praktis
Adapun manfaat praktis yang ingin dicapai adalah sebagai berikut.
a. Bagi guru, hasil penelitian ini dapat digunakan untuk mengetahui gaya
belajar siswa sehingga guru diharapkan untuk memahami dan
mengarahkan siswanya dalam belajar matematika seperti menganalisis
soal, memonitor proses penyelesaian, dan mengevaluasi hasil.
b. Bagi siswa, hasil penelitian ini dapat digunakan untuk menemukan
gaya belajar yang sesuai dengan dirinya agar lebih mudah dalam
menyelesaikan soal pemecahan masalah matematika.
c. Bagi peneliti, dengan penelitian ini diharapkan peneliti dapat
menambah wawasan dan pengetahuan mengenai gaya belajar dan
kemampuan pemecahan masalah siswa sehingga mampu memberikan
pembelajaran yang efektif dan berkualitas.
E. Fokus Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada siswa kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang.
Selanjutnya, penelitian terhadap gaya belajar siswa menggunakan Kolb

Learning Style Inventory, yaitu gaya belajar menurut Kolb yang terdiri dari
gaya belajar converger, diverger, accommodator, dan assimilator. Sedangkan
Tahap pemecahan masalah yang digunakan adalah tahap pemecahan masalah
Polya yaitu meliputi: (1) memahami masalah; (2) membuat rencana; (3)
melaksanakan rencana; dan (4) melihat kembali.
F. Penegasan Istilah
Agar tidak menimbulkan salah penafsiran, berikut ini adalah beberapa
istilah khusus yang digunakan dalam penelitian ini, yaitu sebagai berikut.
1. Analisis
Analisis adalah suatu kegiatan atau proses memahami informasi
dari suatu hasil pengamatan pada suatu permasalahan dilapangan dengan
menggunakan suatu metode tersendiri.
2. Kemampuan Pemecahan Masalah
Kemampuan pemecahan masalah adalah pemahaman kognitif
mengurai dan menjelaskan segala ide, informasi dengan proses berfikir
yang dimiliki seseorang ketika menyelesaikan suatu masalah.
3. Pemecahan Masalah Matematika
Pemecahan masalah matematika merupakan suatu aktivitas untuk
mencari penyelesaian dari masalah matematika yang dihadapi dengan
menggunakan semua bekal pengetahuan matematika yang dimiliki.
4. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Kemampuan pemecahan masalah dalam hal ini adalah
kesanggupan siswa dalam memecahkan masalah matematika.

5. Gaya Belajar
Gaya belajar merupakan cara seseorang dalam mengumpulkan dan
menguasi informasi yang baru dan sulit selama proses belajar. Gaya
belajar converger menunjukkan bahwa orang tak berperasaan secara
relatif, lebih suka berurusan dengan benda-benda daripada manusia, gaya
belajar diverger menunjukkan bahwa orang tertarik pada manusia dan
cenderung berimajinasi dan emosional, gaya belajar assimilator adalah
bahwa sebuah teori menjadi logis dan tepat, dalam sebuah situasi dimana
sebuah teori atau rencana tidak sesuai dengan kenyataan, gaya belajar
Accommodator menunjukkan bahwa orang mengandalkan dengan sangat
kepada orang lain untuk memperoleh informasi.

BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Landasan Teori
1. Analisis
Menurut Rangkuti F (2016: 30) analisis adalah kegiatan memahami
seluruh informasi yang terdapat pada suatu kasus untuk mengetahui
permasalahan apa yang sedang terjadi, lalu memutuskan tindakan apa yang
harus segera dilakukan untuk memperoleh penyelesaian atau pemecahan
masalah. Gorys keraf (2007) menyatakan analisis adalah sebuah proses
untuk memecahkan sesuatu kedalam bagian-bagian yang saling berkaitan
satu sama lain.
Menurut Komaruddin (2015: 53) menyatakan bahwa analisis
adalah suatu kegiatan berfikir untuk mengurangi suatu keseluruhan
menjadi komponen sehingga dapat mengenal tanda-tanda setiap
komponen. Kriyantono (2012: 251) menyatakan bahwa analisis adalah
suatu alat untuk mengobservasi dan menganalisis isi perilaku komunikasi
yang terbuka dari komunikator yang dipilih.
Metode yang digunakan bertujuan untuk mempermudah peneliti
lapangan untuk mengumpulkan informasi dalam bentuk catatan-catatan
lapangan yang ditulis tangan, didekte, atau rekaman-rekaman audio
tentang peristiwa di lapangan. Para peneliti kualitatif biasanya akan
menyajikan hasil informasi dalam bentuk teks naratif berupa catatan
lapangan tertulis.
Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa analisis
adalah suatu kegiatan atau proses memahami informasi dari suatu hasil
pengamatan pada suatu permasalahan dilapangan dengan menggunakan
suatu metode tersendiri.
2. Kemampuan Pemecahan Masalah
Kemampuan berasal dari kata mampu yang berarti kuasa (bisa,
sanggup) melakukan sesuatu, sedangkan kemampuan berarti kesanggupan,
kecakapan, kekuatan (Tim Penyusun Kamus Besar Bahasa Indonesia,
1989: 552-553). Kemampuan berarti kapasitas seorang individu untuk
melakukan beragam tugas dalam suatu pekerjaan, (Stephen P. Robbins &
Timonthy A. Judge, 2009: 57). Menurut Dahar yang dikutip oleh
Sundayana R (2016), mengemukakan bahwa pemecahan masalah
merupakan suatu kegiatan manusia yang menggabungkan konsep-konsep
dan aturan-aturan yang telah diperoleh sebelumnya.
Menurut Conney yang dikutip oleh Risnawati (2008) mengajarkan
penyelesaian masalah kepada siswa, memungkinkan siswa itu lebih
analitik dalam mengambil keputusan dalam hidupnya. Untuk
menyelesaikan masalah seseorang harus menguasai hal-hal yang telah
dipelajari sebelumnya dan kemudian menggunakan dalam situasi baru.
Karena itu masalah yang disajikan kepada peserta didik harus sesuai
dengan kemampuan dan kesiapannya serta proses penyelesaiannya tidak
dapat dengan prosedur rutin.

Menurut Ollerton, sebagaimana dikutip oleh Ellison (2009: 16),
menyatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu
aspek penting dalam pembelajaran mandiri dan membantu berpindah dari
pengajaran yang bersifat mendidik. Menurut Kennedy yang dikutip
Mulyono Abdurrahman (2009) menyarankan “empat langkah proses
pemecahan masalah, yaitu: memahami masalah, merancang pemecahan
masalah, melaksanakan pemecahan masalah, dan memeriksa kembali”.
Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan
pemecahan masalah adalah pemahaman kognitif mengurai dan
menjelaskan segala ide, informasi dengan proses berfikir yang dimiliki
seseorang ketika menyelesaikan suatu masalah.
3. Pemecahan Masalah Matematika
Masalah bagi seseorang belum tentu menjadi masalah bagi orang lain.
Hal ini dikarenakan adanya kemungkinan bahwa orang lain tersebut
pernah mendapati dan memecahkan masalah seperti seseorang tersebut.
Menurut Newell dan Simon, sebagaimana dikutip oleh Darminto (2010:
24), masalah adalah suatu situasi dimana individu ingin melakukan sesuatu
tetapi tidak tahu cara atau tindakan yang diperlukan untuk memperoleh
apa yang dia inginkan.
Polya (1973: 154-155) menjelaskan masalah matematika dalam dua
jenis, yaitu masalah mencari (problem to find) dan masalah membuktikan
(problem to prove). Masalah mencari yaitu masalah yang bertujuan untuk
mencari, menentukan, atau mendapatkan nilai objek tertentu yang tidak

diketahui dalam soal dan memberi kondisi yang sesuai. Sedangkan
masalah membuktikan yaitu masalah dengan suatu prosedur untuk
menentukan suatu pernyataan benar atau tidak benar. Pemecahan masalah
adalah salah satu tugas hidup yang harus dihadapi dalam kehidupan sehari-
hari dengan rentangan kesulitan mulai dari yang paling sederhana hingga
yang paling kompleks (Mohamad Surya 2016: 137).
Menurut Goldstein dan Levin sebagaimana dikutip oleh Rosdiana &
Misu (2013: 2), pemecahan masalah telah didefinisikan sebagai proses
kognitif tingkat tinggi yang memerlukan modulasi dan kontrol lebih dari
keterampilan rutin atau dasar. Siswa yang belajar pemecahan masalah
dapat membangun pemahaman matematika mereka sendiri bukan hanya
sekedar menghapal aturan tanpa memahami. Pada saat memecahkan
masalah matematika, siswa dihadapkan dengan beberapa tantagan seperti
kesulitan dalam memahami soal. Hal ini disebabkan karena masalah yang
dihadapi bukanlah masalah yang pernah dihadapi siswa sebelumnya.
Berdasarkan beberapa pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa
pemecahan masalah matematika adalah suatu aktivitas untuk mencari
penyelesaian dari masalah matematika yang dihadapi dengan
menggunakan semua bekal pengetahuan matematika yang dimiliki.
4. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Menurut Yuwono, A (2010: 35), menyatakan bahwa sesuatu disebut
masalah bagi siswa jika pertanyaan yang dihadapkan kepada peserta didik
harus dapat dimengerti oleh peserta didik tersebut, namun pertanyaan itu
harus merupakan tantangan baginya untuk menjawab.
Menurut Saad & Ghani (2008: 119), masalah matematika didefinisikan
sebagai situasi yang memiliki tujuan yang jelas tetapi berhadapan dengan
halangan akibat kurangnya algoritma yang diketahui untuk
menguraikannya agar memperoleh sebuah solusi.Siswono (2008)
menyatakan bahwa pemecahan masalah adalah usaha individu untuk
memberikan tanggapan serta memberikan solusi ketika dihadapkan pada
suatu persoalan yang belum jelas.
Berpikir mengenai pemecahan masalah dapat membantu dalam dua
alasan. Pertama, penekanan kesinambungan proses pemecahan masalah
dengan cara kita bergerak dari keadaan awal hingga keadaan akhir dapat
dirumuskan secara lebih jelas. Kedua, berpikir mengenai pemecahan
masalh merupakan suatu proses perubahan dari suatu keadaan pada
keadaan lain yang dapat membantu kita memahami bahwa setiap masalah
yang kita hadapi dapat dipecahkan dengan menggunakan strategi yang
bersifat umum. Meskipun hampir setiap orang dewasa memiliki beberapa
bentuk strategi pemecahan masalah, dalam kenyataannya tidak semua
pemecahan masalah memiliki kesamaan.
Menurut Sumarmo Utari (2018: 43), pada dasarnya kemampuan
pemecahan masalah matematika merupakan salah satu kemampuan
matematis yang penting dan perlu dikuasai oleh siswa yang belajar
matematika. Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa

ditekankan pada berfikir tentang cara memecahkan masalah dan
memproses informasi matematika. Kemampuan pemecahan masalah
matematis yang baik juga berpengaruh kepada hasil belajar matematika
untuk menjadi lebih baik dan juga merupakan tujuan umum pengajaran
matematika, karena kemampuan pemecahan masalah matematis dapat
membantu dalam memecahkan persoalan baik dalam pelajaran lain
maupun dalam kehidupan sehari-hari. Kurangnya kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa juga menyebabkan proses belajar mengajar
matematika itu tidak mencapai tujuan hasil belajar yang diharapkan.
Berdasarkan beberapa pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa
kemampuan pemecahan masalah matematika dalam hal ini adalah
kesanggupan siswa dalam memecahkan masalah matematika. Selanjutnya
dalam penelitian ini akan digunakan pemecahan masalah menurut Polya
yang meliputi memahami masalah, membuat rencana pemecahan masalah,
melaksanakan rencana penyelesaian, dan memeriksa kembali hasil yang
diperoleh.
Menurut Polya empat langkah pemecahan masalah dapat dijabarkan
sebagai berikut:
a. Memahami masalah (understand the problem)
Dalam tahap ini, permasalahan dibaca berulang-ulang untuk dapat
meyakini kebenaran masalah, sehingga dapat menemukan beberapa hal
yang diketahui atau tidak diketahui dan mengetahui hubungan kedua
hal tersebut.
b. Membuat rencana pemecahan masalah (make a plan)
Pemahaman masalah sangat berpengaruh dalam langkah membuat
rencana pemecahan masalah. Pemahaman tersebut digunakan untuk
menentukan aturan yang akan digunakan. Maka pada langkah ini, akan
diperoleh rumus dan unsur yang akan digunakan dalam pemecahan
masalah.
c. Melaksanakan rencana (carry out our plan)
Dalam tahap ini, pelaksanaan rencana pemecahan yang tertuang
pada tahap ke-dua, dengan menggunakan rumus dan unsur yang sudah
diperoleh. Hasil dari langkah ini adalah solusi masalah.
d. Memeriksa kembali jawaban (look back at the completed solution)
Setiap jawaban diperiksa kembali untuk memastikan kebenaran
jawaban dan meninjau ulang apakah solusi sesuai dengan
permasalahan.
5. Gaya Belajar Siswa
Gaya belajar dapat didefinisikan dalam berbagai cara, tergantung
pada perspektif tiap orang. Berikut ini adalah beberapa definisi dari gaya
belajar. Dunn dan Dunn, sebagaimana dikutip oleh Cavas (2010: 48),
mendefinisikan gaya belajar sebagai cara seseorang untuk berkonsentrasi,
memproses, dan menguasai informasi-informasi baru dan sulit pada saat
pembelajaran.
Menurut Felder sebagaimana dikutip oleh Sengul, et al. (2013: 1),
gaya belajar merupakan kecenderungan siswa dalam mengumpulkan dan

mengorganisasikan informasi. Honey dan Mumford sebagaimana dikutip
oleh Aljaberi (2015: 154), menyatakan bahwa gaya belajar merupakan
sesuatu yang mendeskripsikan sikap dan tingkah laku dalam belajar.
Menurut Ramadan, et al. (2011: 1), gaya belajar ini didasarkan
pada teori belajar experiential learning dimana belajar merupakan proses
terbentuknya pengetahuan melalui transformasi pengalaman siswa dalam
pembelajaran formal yang diperoleh di sekolah. Menurut Nasution
(Sundayana R, 2016), gaya belajar adalah cara yang konsisten yang
dilakukan oleh siswa dalam menangkap stimulus atau informasi, cara
mengigat, berfikir, dan memecahkan soal.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa
gaya belajar merupakan cara seseorang dalam mengumpulkan dan
menguasi informasi yang baru dan sulit selama proses belajar. Ada
beberapa model gaya belajar yang biasa digunakan untuk mengidentifikasi
tipe gaya belajar siswa. Menurut Montgomery & Groat (1998: 1-5), ada
tiga model gaya belajar yang lazim digunakan dalam penelitian terkait
gaya belajar. Tiga model gaya belajar tersebut adalah sebagai berikut.
a. Gaya Belajar Myers-Briggs
Model gaya belajar ini dikembangkan oleh Isubel Briggs Myers
dan Katherine Cooks Briggs. Profil kepribadian seseorang
diidentifikasi melalui 4 dimensi, yaitu orientasi hidup
(extroverted/introverted), persepsi (sensing/intuitive), pengambilan
keputusan (thinking/feeling), dan sikap (judgement/perception).

Seseorang dikatakan termasuk pada salah satu kategori dari 6 kategori
tersebut berdasarkan preferensi mereka untuk tiap-tiap dimensi
tersebut.
b. Gaya belajar Kolb
Model gaya belajar ini dikembangkan oleh Kolb dengan gaya
belajar siswa didasarkan pada 4 (empat) tahapan siklus/dimensi. Yaitu
dimensi concerete experience, reflective observation, abstract
conceptualization, dan active experimentation. Sedangkan gaya belajar
model Kolb yang merupakan kombinasi dari dua dimensi adalah:
converger (abstract conceptualization-active experimentation),
diverger (concrete experience-reflective observation), accommodator
(concerete experience-active experimentation), dan assimilator
(abstract conceptualization-reflective observation).
c. Gaya belajar Felder Silverman
Model gaya belajar ini dikembangkan oleh Richard Felder dan
Linda Silverman yang menggabungkan 5 dimensi, 2 diantaranya
merupakan replikasi dari model gaya belajar Kolb dan Myers-Briggs.
Lebih spesifiknya, dimensi persepsi (sensing/intuitive) dianalogikan
dengan persepsi pada Kolb dan Myers-Briggs. Dimensi proses
(active/reflective) juga ditemukan di Model Kolb. Felder-Silverman
memposisikan 3 dimensi tambahan, yaitu input (visual/verbal),
organisasi (inductive/deductive), dan pemahaman (sequential/global).

Sementara itu, penelitian ini menggunakan gaya belajar model
Kolb. Dengan demikian ada keterkaitan antara pengalaman belajar
dengan pembelajaran matematika di sekolah. Sehingga setelah siswa
diidentifikasi tipe gaya belajarnya menurut Kolb, siswa diharapkan
dapat menyesuaikan proses belajar sesuai dengan gaya belajar mereka
agar siswa menjadi lebih percaya diri, sukses, dan mudah dalam
belajar. Uraian lebih lanjut mengenai dimensi/tahap belajar pada gaya
belajar model Kolb menurut Kolb sebagaimana dikutip oleh
Montgomery & Groat (1998: 1-5) adalah sebagai berikut.
a. Concrete Experience (CE)
Tahap ini fokus pada keterlibatan siswa pada situasi sehari-hari,
pengalaman konkret, imajinatif, dan inovatif. Kemampuan untuk
menjadi open-minded dan fleksibel untuk melakukan perubahan sangat
penting ketika belajar. Pendeknya, concrete experience adalah tahap
dimana proses belajar didapat dengan menggunakan perasaan/feeling.
b. Reflective Observation (RO)
Pada tahap ini, siswa memahami ide-ide dan kondisi dari sudut
pandang yang berbeda. Siswa memiliki kecenderungan terhadap
kesabaran, keobyektifan, dan pertimbangan teliti tetapi mereka tidak
memilih untuk mengambil tindakan. Singkatnya, tahap ini adalah tahap
dimana proses belajar didapat melalui pengamatan atau dengan
menyimak suatu masalah (mengamati/watching).

c. Abstract Conceptualization (AC)
Belajar melibatkan penggunaan logika dan ide-ide daripada
sekedar perasaan ketika memahami situasi dan memecahkan masalah.
Perencanaan sistematis dan pengembangan teori serta ide-ide untuk
penyelesian masalah dipertimbangkan di tahap ini. Singkatnya, tahap
ini merupakan tahap dimana proses belajar didapat melalui proses
berpikir (thinking).
d. Active Experimentation (AE)
Siswa mulai menjadi aktif pada tahap ini. Ada sebuah pendekatan
praktis bahwa apa yang benar-benar dikerjakan adalah penting. Pada
intinya, tahap ini merupakan tahap dimana belajar didapat dengan
tindakan (doing).
Selanjutnya, Kolb menyatakan bahwa kebanyakan orang melewati
tahap-tahap ini dalam urutan concrete experiences (pengalaman nyata),
reflective observation, abstract conceptualization, dan active
experimentation. Ini berarti bahwa siswa memiliki pengalaman nyata,
kemudian mengamati lalu merefleksikannya dari berbagai sudut pandang,
kemudian membentuk konsep abstrak dan menggeneralisasikan ke dalam
teori-teori dan akhirnya secara aktif mengalami teori-teori tersebut dan
menguji apa yang telah mereka pelajari pada situasi yang kompleks.
Sedangkan empat tipe gaya belajar Kolb adalah sebagai berikut.

a. Converger
Golongan ini terdiri dari mereka-mereka yang memiliki skor
tertinggi dalam Abstract Conceptualization (AC) dan Active
Experimentation (AE). Kekuatan terbesar converger adalah aplikasi
praktis dari ide-ide. Mereka sangat bagus ketika ada solusi tunggal
yang benar dari sebuah masalah dan mereka dapat berpusat pada
masalah atau situasi tertentu. Penelitian pada gaya belajar ini
menunjukkan bahwa orang dengan tipe gaya belajar converger tak
berperasaan secara relatif, lebih suka berurusan dengan benda-benda
daripada manusia.
b. Diverger
Golongan ini terdiri dari mereka-merekayang memiliki skor
tertinggi dalam Concrete Experience (CE) dan Reflective Observation
(RO). Diverger memiliki karakter yang berlawanan dengan converger.
Kekuatan terbesar mereka terletak pada kemampuan berkreativitas dan
berimajinasi. Mereka mampu melihat situasi nyata dari banyak sudut
pandang dan memunculkan ide-ide. Penelitian menunjukkan bahwa
orang dengan gaya belajar diverger tertarik pada manusia dan
cenderung berimajinasi dan emosional.
c. Assimilator
tertinggi dalam Abstract Conceptualization (AC) dan Reflective
Observation (RO). Assimilator mampu dan memahami teori. Mereka

bagus dalam penalaran induktif dan menyatukan ide-ide yang
bervariasi dan pengamatan ke dalam kesatuan yang utuh. Seperti
converger, mereka kurang tertarik pada orang-orang dan lebih
memperhatikan konsep-konsep yang abstrak, tetapi kurang
memperhatikan praktik dari kegunaan teori-teori yang ada. Bagi
mereka yang lebih penting adalah bahwa sebuah teori menjadi logis
dan tepat, dalam sebuah situasi dimana sebuah teori atau rencana tidak
sesuai dengan kenyataan.
d. Accommodator
tertinggi dalam Concrete Experience (CE) dan Active Experimentation
(AE). Accommodator bentuk yang berlawanan dengan assimilator.
Mereka bagus dalam melaksanakan rencana dan percobaan dan
melibatkan diri mereka pada pengalaman yang baru. Mereka
pengambil resiko dan unggul dalam situasi-situasi yang membutuhkan
keputusan dan adaptasi yang cepat. Mereka sering menyelesaikan
masalah dengan sebuah percobaan trial and eror, mengandalkan
dengan sangat kepada orang lain untuk memperoleh informasi.
Accommodator senang dengan orang-orang tetapi terlihat tidak sabar
dan ambisius.
6. Hubungan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Dengan
Gaya Belajar
Perbedaan gaya belajar menyebabkan perbedaan kemampuan siswa
dalam mengolah dan memecahkan masalah. Hal inilah yang kurang
diperhatikan oleh guru, guru masih beranggapan bahwa siswa memiliki
kemampuan yang sama dalam menyerap materi pembelajaran dan
memecahkan masalah matematika.
Menurut Polya (1973: 3), mendefinisikan bahwa pemecahan masalah
sebagai usaha mencari jalan keluar dari suatu kesulitan. Kennedy, et. al
(2008: 12), menyatakan bahwa pemecahan masalah sangat penting untuk
mengembangkan keterampilan proses dan pengetahuan lainnya. Menurut
Sumarmo Utari (2018: 43), pada dasarnya kemampuan pemecahan
masalah matematika merupakan salah satu kemampuan matematis yang
penting dan perlu dikuasai oleh siswa yang belajar matematika. Menurut
Nasution yang dikutip oleh Sundayana R (2016), gaya belajar adalah cara
yang konsisten yang dilakukan oleh siswa dalam menangkap stimulus atau
informasi, cara mengigat, berfikir, dan memecahkan masalah matematika.
Berdasarkan pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa ada hubungan
antara kemampuan pemecahan masalah matematika dengan gaya belajar.
Hal ini dilihat dari gaya belajar memiliki peran penting dalam proses
pemecahan masalah. Selain itu juga dengan mengenali gaya belajar
mereka sendiri, siswa diharapkan memiliki kemampuan untuk menghadapi

dan menyelesaikan berbagai permasalahan, baik dalam permasalahan
matematika maupun permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.
B. Materi Pola Bilangan
1. Pengertian Pola Bilangan
Pola bilangan adalah susunan dari beberapa angka yang dapat
membentuk pola yang tertentu.
2. Jenis-Jenis Pola Bilangan
a. Pola bilangan genap
Bilangan 2, 4, 6, 8,….. dapat membentuk suatu pola bilangan yang
disebut dengan pola bilangan genap. Pola bilangan ini dimulai dari
angka 2 dan selanjutnya didapat dengan menambahkan 2 dalam
bilangan sebelumnya.
b. Pola bilangan ganjil
Bilangan 1, 3, 5, 7,…..dapat membentuk suatu pola bilangan ganjil
yang dimulai dari angka 1 dan selanjutnya tinggal menambahkan 2
dalam bilangan sebelumnya.
c. Pola bilangan garis lurus
Penulisan bilangan yang mengikuti pola garis lurus merupakan
pola bilangan yang paling sederhana. Suatu bilangan hanya
digambarkan dengan niktah yang mengikuti pola garis lurus.
3. Barisan aritmetika (Un)
Barisan aritmetika sering juga disebut barisan hitung adalah
barisan bilangan yang setiap sukunya diperoleh dari suku sebelumnya

dengan menambah atau mengurangi dengan suatu bilangan tetap. Bilangan
tetap tersebut dinamakan pembeda, (biasanya disimbolkan dengan b). Jadi
pembeda merupakan selisih antara dua suku yang berturutan. Suku
pertama barisan aritmetika ditulis u1 , sedangkan suku ke-n dari suatu
barisan bilangan aritmetika dituliskan sebagai un.
Contoh:
1) Barisan aritmetika : 3, 7, 11, 15,...
Suku pertamanya u1 = 3. Selisih antara dua suku yang berturutan
adalah 7 -3 = 11-7 = 15-11 = 4. Jadi pembedanya adalah 4.
2) Barisan bilangan: 26, 23, 19, 16,...
Suku pertamanya u1 = 26. Selisih antara dua suku yang berturutan
adalah 23 -26 = 19-23 = 16-19 = -3. Jadi pembedanya adalah -3.
Rumus suku ke-n dari barisan aritmetika
Untuk menentukan suku ke-n suatu barisan bilangan aritmetika
dimana n relative besar tentunya akan sulit jika kita harus menuliskan
seluruh anggota barisan bilangan tersebut. Untuk itu diperlukan cara
untuk menentukan suku ke-n dari suatu barisan bilangan aritmetika
dengan n sembarang bilangan asli. Misal suku pertama suatu barisan
aritmetika adalah a dengan pembeda b, maka barisan aritmetika
tersebut dapat dituliskan sebagai berikut :
a, a + b, a + b + b, a + b + b + b, ….
atau dapat dituliskan
a, a + b, a + 2b , a + 3b, …
Dari barisan di atas, jika suku-1 ditulis u1, suku ke-2 ditulis u2,….dst
maka diperoleh barisan u1,u2 ,u3...
Selisih antara dua suku yang berturutan u2 − u1 = u3 − u2 = .... = b
C. Penelitian yang Relevan
1. Herlambang (2013) dengan penelitian tentang “Analisis Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematika Siswa KelasVII-A SMP Negeri 1
Kepahiang Tentang Bangun Datar Siswa dengan Teori Van Hielle”
diperoleh bahwa distribusi kemampuan pemecahan masalah siswa kelas
VII-A merata mulai dari tingkat I, tingkat II, tingkat III, dan tingkat IV.
Tingkat I berarti siswa belum dapat memahami masalah, menyusun
rencana penyelesaian, melaksanakan rencana penyelesaian, dan memeriksa
kembali hasil. Tingkat II berarti siswa sudah mampu memahami masalah
akan tetapi belum mampu menyusun rencana penyelesaian , melaksanakan
rencana penyelesaian, dan memeriksa kembali hasil. Tingkat III berarti
siswa sudah mampu memahami masalah, menyusun rencana penyelesaian,
melaksanakan rencana penyelesaian tetapi belum memeriksa kembali hasil
yang diperoleh. Tingkat IV berarti siswa sudah mampu memahami
masalah, menyusun rencana penyelesaian masalah, melaksanakan rencana
penyelesaian, dan memeriksa kembali hasil yang diperoleh.
2. Ramadan, et al. (2011) dengan penelitian yang berjudul “An Investigation
of The Learning Style of Prospective Educators” diperoleh bahwa gaya
belajar mahasiswa yang belajar di jurusan yang berbeda sangatlah
bervariasi. Untuk beberapa jurusan, gaya belajar converger sangat

dominan. Selain itu diperoleh kesimpulan bahwa mahasiswa yang berasal
dari jurusan yang sama memiliki gaya belajar yang dominan sama.
3. Peker, Murat (2009) dengan penelitian yang berjudul “Pre-Service
Teachers’ Teaching Anxiety about Mathematics and Their Learning Style”
diperoleh bahwa presentase jumlah mahasiswa dengan gaya belajar
converger dan assimilator lebih dari 70 persen. Gaya belajar para calon
guru ini baik pada tingkat Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah
mencakup semua tipe gaya belajar.
Perbedaan dengan penelitian sebelumnya adalah peneliti ingin
menganalisis kemampuan pemecahan masalah kelas VIII siswa dengan
gaya belajar siswa.

BAB III
METODE PENELITIAN
A. Jenis penelitian
Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif-kualitatif, menggambarkan
atau mendeskripsikan kejadian-kejadian yang menjadi pusat perhatian
(kemampuan pemecahan masalah, gaya belajar siswa) secara kualitatif dan
berdasar data kualitatif. Data yang dihasilkan nantinya berupa kata-kata atau
ucapan-ucapan yang diperoleh dari hasil wawancara dan tulisan atau bilangan
yang diperoleh dari hasil wawancara.
Pendekatan deskriptif tujuannya yaitu untuk mengeksplorasi dan atau
memotret situasi sosial yang akan diteliti secara menyeluruh, luas, dan
mendalam. Berdasarkan pendekatan kualitatif dalam penelitian ini, semua
fakta baik tulisan maupun lisan dari sumber data manusia yang telah diamati
dan dokumen terkait lainnya yang diuraikan apa adanya kemudian dikaji
seringkas mungkin untuk menjawab permasalahan dari hasil pekerjaan siswa
dan wawancara. Sedangkan metode penelitian kualitatif dapat diartikan
sebagai metode penelitian yang berlandaskan pada filsafat postpositivisme,
digunakan untuk meneliti pada kondisi objek yang alamiah, (sebagai lawannya
adalah eksperimen) dimana peneliti sebagai instrumen kunci, pengambilan
sampel sumber data dilakukan secara purposive, teknik pengumpulan data
dilakukan secara triangulasi waktu, analisis data bersifat kualitatif, dan hasil
penelitian lebih menekankan makna dari pada generalisasi.

B. Tempat Penelitian
Lokasi dalam penelitian ini akan dilaksanakan di MTs Negeri 4 Enrekang
Kabupaten Enrekang, di desa Buttu Batu Kecamatan Enrekang. Pemilihan
lokasi dikarenakan sekolah tersebut masih jarang digunakan sebagai tempat
untuk penelitian. Selain itu, jarak dari rumah peneliti ke sekolah tidaklah jauh
sehingga tidak memakan waktu yang lama untuk menuju lokasi penelitian.
C. Subjek penelitian dan Sumber Data
Sumber data dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII MTs Negeri 4
Enrekang tahun ajaran 2018/2019. Keseluruhan siswa tersebut merupakan
subjek angket gaya belajar serta subjek tes kemampuan pemecahan masalah.
Tetapi, hanya 4 siswa yang merupakan subjek wawancara kemampuan
pemecahan masalah. Subjek penelitian merupakan informan untuk
mendapatkan tingkat kemampuan pemecahan masalah matematika
berdasarkan gaya belajar siswa. Penelitian ini hanya dilaksanakan pada satu
kelas yaitu kelas VIII. Di setiap pertemuan, siswa diberikan tes kemampuan
pemecahan masalah yang berbentuk uraian dimana tes pada dua pertemuan,
pertama merupakan tes pembiasaan terhadap pemecahan masalah dan tes pada
pertemuan terakhir akan digunakan sebagai bahan untuk wawancara
kemampuan pemecahan masalah siswa.
Untuk mengetahui gaya belajar siswa, maka semua siswa kelas VIII
diberikan angket gaya belajar. Sedangkan untuk mengetahui kemampuan
pemecahan masalah, maka dalam penelitian ini digunakan tes kemampuan
pemecahan masalah. Agar kemampuan pemecahan masalah diketahui dengan

berdasarkan tipe gaya belajar siswa, maka dilakukan wawancara. Teknik
pemilihan subjek dilakukan dengan teknik purposive sampling dengan
menggunakan kelengkapan hasil pekerjaan dan hasil wawancara. Menurut
Sugiyono (2018: 300), teknik sampling yang sering digunakan pada penelitian
kualitatif adalah:
... purposive sampling adalah teknik pengambilan sampel sumber data
dengan pertimbangan tertentu. Pertimbangan tertentu ini, misalnya orang
tersebut yang dianggap paling tahu tentang apa yang kita harapkan, atau
mungkin dia sebagai penguasa sehingga akan memudahkan peneliti
menjelajahi objek/situasi sosial yang diteliti.
Pada penelitian ini, pertimbangan pengambilan subjek/siswa didasarkan
hasil pengamatan peneliti mengenai gaya belajar siswa selama mengikuti
pelajaran juga atas saran dari guru pengampu. Selain itu juga berdasarkan
keaktifan siswa selama pembelajaran, hasil jawaban siswa pada tes
kemampuan pemecahan masalah, dan siswa yang dipilih merupakan siswa
yang dapat menyampaikan jalan pikirannya secara lisan maupun tulisan.
Subjek wawancara dipilih satu siswa untuk tiap gaya belajar. Sehingga total
keseluruhan subjek wawancara kemampuan pemecahan masalah adalah 4
orang siswa.
Pada akhirnya setiap siswa diklasifikasikan pada tipe gaya belajar tertentu
dipilih satu subjek yang memiliki karakteristik mudah dalam
mengkomunikasikan ide secara jelas dan memiliki keunikan jawaban tes
tertulis. Tetapi dapat pula tidak ada siswa yang menempati tipe gaya belajar
tertentu. Setelah dilakukan pengecekan ulang terhadap gaya belajar setiap
siswa dan ternyata tidak ditemukan siswa yang mengisi tipe gaya belajar
tertentu maka tidak lagi dilakukan pengecekan.
Untuk penelitian ini, hanya digunakan satu kelas. Apabila ingin setiap
gaya belajar terisi maka penelitian harus dilakukan terhadap kelas yang lain
sehingga akan melebihi waktu penelitian yang ditetapkan dan dimungkinkan
akan timbul ketidak akuratan data. Oleh karena itu, penelitian ini hanya
terbatas pada satu kelas saja. Jika proses tersebut telah dilakukan dan
diperoleh kenyataan bahwa ada tipe gaya belajar siswa yang tidak terisi subjek
maka dapat disimpulkan bahwa tipe gaya belajar tersebut tidak ada disertai
penjelasan terhadap hasil pertemuan yang ada.
D. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian adalah alat bantun yang dipilih peneliti dalam
kegiatan mengumpulkan data agar kegiatannya menjadi sistematis dan lebih
mudah.
1. Tes kemampuan pemecahan masalah matematika
Tes adalah alat ukur yang diberikan kepada individu untuk
mendapatkan jawaban-jawaban yang diharapkan baik secara tertulis atau
secara lisan atau secara perbuatan. Dalam penelitian ini tes digunakan
untuk mengetahui tingkat yang diperoleh siswa dalam mengerjakan tes
kemampuan pemecahan masalah matematika, materi pola bilangan dengan
menggunakan langkah-lanhkah polya yaitu memahami masalah, membuat

rencana pemecahan masalah, melaksanakan rencana, memeriksa kembali
jawaban untuk mengincar prestasi hasil penelitian. (Soal tes terlampirkan)
2. Pedoman wawancara
Untuk memperoleh data kemampuan siswa dalam menyelesaikan
soal tentang pola bilangan, mengacu pada indikator kemampuan
pemecahan masalah matematika.
Pedoman wawancara berisi acuan pertanyaan-pertanyaan yang
akan ditanyakan kepada siswa untuk menguatkan hasil tes tertulis siswa
secara lisan. Pertanyaan yang diajukan kepada setiap siswa akan berbeda
satu sama lain tergantung dari jawaban masing-masing siswa. Sebelum
melakukan wawancara siswa di informasikan bahwa hasil wawancara
tidak akan mempegaruhi nilai mereka sehingga siswa tidak berada dalam
tekanan dan diharapkan akan menjawab pertanyaan sesuai dengan apa
yang mereka ketahui. (Pedoman wawancara terlampirkan)
E. Teknik Pengumpulan Data
Pengumpulan data adalah teknik atau cara yang dilakukan oleh peneliti
untuk mengumpulkan data. Metode pengumpulan data yang akan digunakan
pada penelitian ini adalah sebagai berikut;
1. Dokumentasi, dalam penelitian ini, peneliti akan melakukan studi
dokumen untuk mengumpulkan data sekunder berupa daftar siswa kelas
VIII yang akan di teliti, profil sekolah, dan foto-foto penelitian. Kemudian
dokumen tersebut akan dijadikan sebagai pelengkap data.

2. Angket, pada penelitian ini gaya belajar siswa akan diukur dengan
instrumen berupa angket. Angket ini di isi daftar pernyataan yang terdiri
dari 4 kolom yang masing-masing kolom dihitung skornya dan kolom
tersebut akan di isi oleh siswa sesuai dengan karakter diri siswa ketika
belajar.
3. Tes, tes merupakan alat ukur sehingga dapat menunjukkan kondisi subjek.
Metode tes yang akan di gunakan berupa soal yang mencakup indikator-
indikator proses pemecahan masalah ditinjau dari gaya belajar siswa. Hasil
jawaban siswa akan dianalisis untuk mengetahui kemampuan siswa dalam
setiap langkah pemecahan masalah ditinjau dari gaya belajar siswa.
4. Wawancara, wawancara akan dilakukan terhadap siswa sebagai subjek.
Wawancara dilakukan untuk mendapatkan data secara langsung mengenai
pemecahan masalah ditinjau dari gaya belajar siswa. Wawancara akan
dilakukan dengan bantuan alat rekam pada handphone. Hasil wawancara
ini dapat membantu menunjukkan keabsahan dan dapat dijadikan bahan
untuk analisis.
F. Teknik Analisis Data
Setelah siswa mengisi angket gaya belajar, maka langkah selanjutnya
adalah menganalisis data angket gaya belajar untuk mengidentifikasi serta
mengklasifikasikan tipe gaya belajar siswa. Langkah ini dilaksanakan dengan
berpedoman ada Kolb Learning Style Inventory.
Skor CE diperoleh dari penjumlahan semua skor pernyataan pada kolom
pertama, skor RO diperoleh dari penjumlahan semua skor pernyataan pada

kolom kedua, skor AC diperoleh dari penjumlahan semua skor pernyataan
pada kolom ketiga, dan skor AE diperoleh dari penjumlahan semua skor
pernyataan pada kolom keempat.
Gaya belajar seseorang diketahui dengan cara mencari skor kombinasi,
yaitu dengan menghitung skor AE dikurangi dengan skor CE serta skor AC
dikurangi skor CE. Untuk mengetahui skor CE berada di nomor 1, 5, 9, 13, 17,
21, 25, selanjutnya skor AE berada di nomor 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26,
selanjutnya skor AC berada di nomor 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, selanjutnya skor
RO berada di nomor 4, 8, 12, 16, 20, 24, 27. Menurut Kolb sebagaimana
dikutip oleh Cavas (2010: 48) gaya belajar yang bersesuai dengan seseorang
dapat ditunjukkan dengan memplotkan skor kombinasi yaitu:
1. Jika hasil dari skor untuk AC dikurangi skor untuk CE bertanda positif dan
skor AE dikurangi skor RO bertanda positif, maka gaya belajar yang
bersesuaian adalah gaya belajar Accommodator.
2. Jika hasil dari skor untuk AC dikurangi skor CE bertanda positif dan skor
AE dikurangi skor RO bertanda negatif, maka gaya belajar yang
bersesuaian adalah gaya belajar Diverger.
3. Jika hasil dari skor untuk AC dikurangi skor CE bertanda negatif dan skor
AE dikurangi skor RO bertanda negatif, maka gaya belajar yang
bersesuaian adalah gaya belajar Assimilator.
4. Jika hasil dari skor untuk AC dikurangi skor CE bertanda negatifdan skor
AE dikurangi skor RO bertanda positif, maka gaya belajar yang
bersesuaian adalah gaya belajar Converger.

Setelah mengetahui tipe gaya belajar masing-masing siswa, maka langkah
selanjutnya adalah mengklasifikasikan siswa yang memiliki tipe gaya belajar
yang sama. Hal ini akan digunakan untuk membantu mendeskripsikan
kemampuan pemecahan masalah siswa siswa dengan masing-masing tipe gaya
belajar.
Analisis data kualitatif adalah bersifat induktif, yaitu suatu analisis
berdasarkan data yang diperoleh, selanjutnya dikembangkan pola hubungan
tertentu atau menjadi hipotesis Sugiyono (2018). Proses analisis data yang
akan digunakan yaitu model. Miles dan Huberman dalam Sugiyono (2018:
337) yang dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:
1. Reduksi data
Reduksi data yaitu kegiatan yang mengacu pada proses pemilihan
dan pengidentifikasian data yang memiliki makna dengan masalah
penelitian, membuat kategori data kemudian membuang data yang tidak
dipakai.
2. Penyajian data
Penyajian data yaitu menuliskan kumpulan data yang terorganisir
dan terkategori sehingga dapat menarik kesimpulan dari data tersebut.
Data yang diperoleh nantinya akan disajikan dalam bentuk deskriptif yang
berisi uraian pemecahan masalah ditinjau dari gaya belajar siswa.
Sehingga diharapkan penyajian data hasil penelitian ini akan
mempermudah peneliti dalam mengambil kesimpulan.
3. Penarikan kesimpulan
Penarikan kesimpulan atau verifikasi yaitu suatu tahap lanjutan
dimana pada tahap ini peneliti menarik kesimpulan dari temuan data.
Temuan data diperoleh yaitu dengan pemecahan masalah ditinjau dari
gaya belajar siswa. Dengan demikian, hasil analisis wawancara siswa
kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang akan digunakan sebagai triangulasi
terhadap hasil analisis tes dan digunakan untuk mendeskripsikan
kemampuan pemecahan masalah siswa dengan masing-masing tipe gaya
belajarnya.
G. Rencana Pengujian Keabsahan Data
Data dalam penelitian kualitatif harus memenuhi syarat kredibilitas,
transferabilitas, dependabilitas, dan konfirmabilitas. Kredibilitas mengacu
pada pertanyaan apakah data yang diperoleh sesuai dengan apa yang ada
dalam realitas (kenyataan di lapangan). Istilah ini dapat disamakan dengan
istilah validitas internal yang sering digunakan pada penelitian kuantitatif.
Pada penelitian ini, untuk memenuhi kredibilitas data dilakukan dengan
observasi terus menerus (persistant observation), yaitu peneliti mewawancarai
subjek dengan teliti dan rinci secara berkesinambungan dan mengadakan
pengulangan pertanyaan pada waktu berbeda terhadap informasi yang tidak
jelas atau berbeda. Peneliti juga mengadakan triangulasi untuk memvalidasi
data. Miles, et al. (2014: 299) menyatakan bahwa triangulasi adalah suatu
teknik untuk memeriksa keabsahan data dengan memanfaatkan sesuatu di luar
untuk keperluan pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data.
Triangulasi dalam penelitian ini adalah membandingkan data hasil pekerjaan

siswa dengan data hasil wawancara dan membandingkan serta memeriksa data
wawancara dari subjek yang berbeda dalam satu tipe gaya belajar yang sama.
Jadi teknik triangulasi yang dimaksud yaitu teknik triangulasi dengan waktu.
Selain itu dilakukan validasi terhadap tes kemampuan pemecahan masalah
matematika apakah dapat digunakan untuk mengetahui kemampuan
pemecahan masalah siswa oleh validator. Kegiatan lain, peneliti mengadakan
diskusi dengan dosen pembimbing.
Transferabilitas (keteralihan) adalah upaya membangun generalisasi
seperti dalam penelitian kuantitatif. Tetapi dalam penelitian kualitatif hanya
menyajikan hipotesis kerja disertai deskripsi yang terkait dengan waktu dan
konteks, tidak menggeneralisasi suatu penemuan yang dapat berlaku atau
diterapkan pada semua konteks dalam populasi yang sama. Transferabilitas
dilakukan dengan mencari dan mengumpulkan kejadian empiris tentang
kesamaan konteks serta menguraikannya secara rinci. Pada penelitian ini yang
dilakukan adalah menguraikan secara rinci tingkat kemampuan pemecahan
masalah pada masing-masing gaya belajar siswa.
Dependabilitas merupakan istilah yang disamakan dengan reliabilitas pada
penelitian kuantitatif, yaitu dapat tidak dibuat replikasi atau uji ulang hasil
penelitian. Pada penelitian kualitatif memandang realitas itu terkait langsung
dengan konteks dan waktu, sehingga kecil kemungkinan mengadakan
replikasi hasil studi. Pada penelitian ini untuk menjaga dependabilitas dengan
teknik-teknik seperti yang dijelaskan untuk menjaga kredibilitas dan teknik
audit yang menjaga kejujuran dan ketepatan sudut pandang peneliti. Teknik
audit dapat dilakukan dengan cara pembimbing mengaudit keseluruhan
aktivitas peneliti dalam melakukan penelitian.
Konfirmabilitas (kepastian) menggantikan istilah objektivitas pada
penelitin kuantitatif. Penelitian kualitatif memandang realitas itu, terkait
dengan konteks dan waktu. Objektivitas tidak berdasar kesepakatan atau
persetujuan oleh beberapa atau banyak orang, tetapi berdasar pada data. Pada
penelitian ini, kepastian dipenuhi karena berdasarkan data yang digali dengan
sebenarnya.
H. Prosedur Penelitian
Secara umum tahapan-tahapan yang akan dilakukan pada penelitian ini
yaitu:
1. Tahap Persiapan
Sebelum melakukan penelitian, peneliti terlebih dahulu melakukan
persiapan sebagai berikut:
a. Meminta izin kepada kepala sekolah MTs Negeri 4 Enrekang
b. Melakukan observasi awal
c. Menyusun dan menyiapkan tes kemampuan pemecahan masalah dan
pedoman wawancara. (Terlampirkan)
d. Melakukan validasi instrumen penelitian. (Tanggal 22 juli 2019)
2. Tahap Pelaksanaan
Dalam tahap ini, peneliti melaksanakan penelitian dengan
memberikan angket gaya belajar, tes pemecahan masalah, dan melakukan

wawancara tentang pemecahan masalah matematika pada materi pola
bilangan. (Waktu pelaksanaan dimulai dari tanggal 02 agustus 2019)
3. Tahap Akhir
Setelah melakukan penelitian, selanjutnya yang akan dilakukan
adalah mendeskripsikan hasil penelitian kemudia membuat kesimpulan.

BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. HASIL PENELITIAN
Pada penelitian ini, hasil penelitian meliputi hasil validasi serta hasil
pelaksanaan untuk tiap-tiap instrumen yang digunakan. Ada tiga instrument
yang digunakan dalam penelitian ini, yaitu: (1) instrument angket gaya belajar,
(2) instrument tes kemampuan pemecahan masalah, dan (3) instrument
pedoman wawancara.
Sebagai tolak ukur untuk mengetahui tipe gaya belajar siswa,
digunakanlah instrument angket gaya belajar menurut Kolb yang disadur dari
halaman website Universitas Miami. Angket gaya belajar ini kemudian
diterjemahkan kedalam bahasa Indonesia. Kegiatan penelitian dimaksudkan
untuk mengetahui ada tidaknya subjek untuk tiap tipe gaya belajar. Dari
kegiatan penelitian diperoleh bahwa terdapat 3 siswa tipe gaya converger, 8
siswa tipe gaya diverger, 2 siswa tipe gaya accommodator, dan 7 siswa tipe
gaya assimilator. Dengan demikian, instrument angket gaya belajar yang
dibuat sudah teruji validitas empiriknya.
Sebagai instrument untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah
siswa, maka digunakanlah tes kemampuan pemecahan masalah dengan materi
pola bilangan. Sementara itu, untuk mengetahui apakah kemampuan
pemecahan masalah siswa yang diperoleh dari hasil tes tertulis sesuai dengan
keadaan siswa sebenarnya, maka dilakukanlah wawancara. Wawancara yang
dilaksanakan berpedoman dengan pedoman wawancara yang sudah dibuat.

Pedoman wawancara juga mengacu pada tahap kemampuan pemecahan
masalah Polya.
Setelah dilaksanakan pengisian angket gaya belajar siswa di kelas VIII
MTs Negeri 4 Enrekang, maka hasil pelaksanaan pengisian angket dapat
dilihat pada Tabel 1 berikut.
Tabel 4.1 Hasil Angket Gaya Belajar Kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang
Tipe Gaya Belajar Jumlah Siswa
Converger 3
Diverger 8
Accommodator 2
Assimilator 7
Total 20
Tes kemampuan pemecahan masalah dilaksanakan dua kali dengan hari
dan waktu yang berbeda, di kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang. Tes
dilaksanakan selama 30 menit dan diikuti oleh 20 siswa. Sebelum
mengerjakan tes, peneliti memberi instruksi dan petunjuk pengerjaan tes
kepada siswa. Setelah selesai diberikan informasi, siswa dipersilakan
mengerjakan tes yang diberikan. Setelah waktu habis, siswa diminta untuk
mengumpulkan hasiil kerjanya kepada peneliti.
Penskoran tes kemampuan pemecahan masalah dapat dilihat pada
lampiran. Berdasarkan hasil tes kemampuan pemecahan masalah, siswa dapat
dikelompokkan menjadi siswa yang memiliki kemampuan pemecahan
masalah tipe gaya belajar converger, diverger, accommodator, dan
assimilator.
Sementara itu, hasil tes kemampuan pemecahan masalah (TKPM) kelas
VIII MTs Negeri 4 Enrekang untuk tiap tipe gaya belajar dapat dilihat pada
Tabel 2 berikut.
Tabel 4.2 Hasil TKPM untuk Tiap Tipe Gaya Belaja

Gaya Belajar Skor Rata-Rata TKMP
Converger 83,2
Diverger 86,6
Accommodator 81,6
Assimilator 83,7
` Berdasarkan tabel diatas skor rata-rata tes kemampuan pemecahan
masalah untuk tipe gaya belajar converger yaitu 83,2, tipe gaya belajar
diverger 86,6, tipe gaya belajar accommodator 81,6, tipe gaya belajar
assimilator 83,7.
Sedangkan wawancara dilakukan setelah mengetahui tipe gaya belajar dan
kemampuan pemecahan masalah masing-masing siswa. Masing-masing
kategori kemampuan pemecahan masalah siswa per gaya belajar diambil 1
siswa yang memiliki hasil jawaban yang benar pada tes kemampuan
pemecahan masalah.
Hasil dan pelaksanaan jadwal wawancara pada empat subjek dengan satu
subjek untuk tiap tipe gaya belajar diperoleh skor kemampuan pemecahan
masalah (KPM) sebagai berikut.
Tabel 4.3 Hasil Wawancara KPM

Tipe Gaya Subjek Pelaksanaan Nilai Tes Rata-
Belajar Wawancara Wawancara KPM Rata
Converger CV1 Senin, 12 Agustus 2019 90 90
Diverger DV2 Senin, 12 Agustus 2019 85 85
Accommodator AC3 Selasa, 13 Agustus 2019 82,5 82,5
Assimilator AS4 Selasa, 13 Agustus 2019 90 90
Bagian ini akan menunjukkan proses analisis kemampuan pemecahan
masalah. Analisis dilakukan untuk masing-masing subjek tiap tipe gaya
belajar. Untuk hasil wawancara, pengkodean mengacu pada kode subjek
masing-masing berdasarkan gaya belajar. Kode pewawancara terdiri dari 4
(empat) digit. Dua digit pertama menyatakan urutan subjek yang
diwawancarai seperti P1, P2, P3 dan P4. Diikuti dengan dua digit yang
menyatakan urutan soal yang diberikan. Contoh P1.01 artinya peneliti untuk
subjek pertama dan urutan soal pertama.
Sedangkan untuk subjek terdiri dari 6 (enam) digit. Empat digit pertama
menyatakan subjek yang diwawancarai seperti CV1, DV2, AC3 dan AS4.
Diikuti dengan dua digit yang menyatakan urutan soal yang dijawab. Contoh
CV1.01 artinya subjek dengan gaya belajar pertama dan jawaban soal
pertama.
1. Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Tipe Gaya Belajar

Converger (CV1)
Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah 1
a. Tahap Memahami Masalah
Gambar 4.1 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 1 Subjek CV1
P1.01 : Apa yang anda ketahui dari masalah diatas?

CV1.01 : Yang saya ketahui U1= 6, U2= 11, U3=16
P1.02 : Apa yang anda akan cari dari masalah tersebut?

CV1.02 : Banyaknya kursi pada bari ke-10 (U10)
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek converger di atas,
terlihat bahwa CV1 mampu memahami masalah 1. Hal ini dapat dilihat
CV1 menuliskan semua informasi yang diketahui pada masalah 1
dengan lengkap. CV1 menuliskan U1, U2, U3. Selain itu CV1 mampu
menuliskan yang ditanyakan dari masalah 1 dengan tepat yaitu U10.
CV1 juga menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan dengan
menggunakan bahasa dan kalimat sendiri. Hal ini terlihat dari kalimat
yang digunakan, walaupun tidak jauh berbeda dengan soal, namun
CV1 tidak menuliskan soal kembali, namun menuliskan yang
diketahui dan ditanyakan menggunakan bahasanya sendiri.
Berdasarkan analisis hasil dari siswa di atas, mampu memahami
masalah dengan menentukan apa yang diketahui dan ditanyakan
dengan benar dan dapat menjelaskan masalah menggunakan kalimat
dan bahasa sendiri.
b. Tahap Membuat Rencana
Gambar 4.2 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 1 Subjek CV1
P1.03 : Apa yang anda ingin lakukan setelah mengetahui masalah

tersebut?
CV1.03 : Yang saya lakukan adalah mencari beda dengan
mengurangkan U2 - U1
P1.04 : Bagaimana anda bisa menghitung pola berikutnya?

Jelaskan!
CV1.04 : Setelah saya mengetahui U1 dan bedanya, kemudian saya
menulis rumus yaitu a + (n – 1) b
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek converger diatas,
terlihat bahwa CV1 mampu membuat rencana penyelesaian masalah 1.
Hal ini dapat dilihat CV1 menuliskan rencananya secara rinci dan urut.
Dalam rencananya, CV1 mampu menentukan beda dan rumus yang
digunakan dengan benar. Selain itu, CV1 juga mampu
mengidentifikasi sub tujuan yang harus dicari sebelum menentukan
banyaknya kursi pada barisan berikutnya serta mampu mengurutkan
informasi yang ada untuk menjawab soal.
c. Tahap Melaksanakan Rencana
Gambar 4.3 Hasil Tertulis Tahap Melaksanakan Rencana 1 Subjek
CV1
P1.05 : Bagaimana cara anda menyelesaikan masalah tersebut?

Jelaskan!
CV1.05 : Dengan memasukkan nilai-nilai yang diketahui kedalam
rumus yaitu nilai a, b dan n
P1.06 : Rumus apa yang anda gunakan?

CV1.06 : Un = a + (n-1) b
P1.07 : Berapa hasil akhir yang anda peroleh?
CV1.07 : Hasilnya yaitu 51
terlihat bahwa CV1 mampu melaksanakan rencana penyelesaian
masalah 1. Hal ini dapat dilihat CV1 mampu melaksanakan strategi
selama proses dan perhitungan yang berlangsung. Berdasarkan rumus
dan memasukkan nilai a dan b serta nilai n yang dibuat, CV1 juga
menentukan banyaknya kursi pada barisan ke-10 dengan benar dan
mendapatkan hasil akhir yang tepat yaitu 51.
Berdasarkan analisis hasi dari siswa di atas, CV1 mampu
melaksanakan semua rencana yang telah dibuat dengan benar serta
mampu mengerjakan semua strategi selama proses dan perhitungan
yang berlangsung.
d. Tahap Melihat Kembali
P1.08 : Apakah perhitugannya di cek?

CV1.08 : Iya, saya menghitung kembali
P1.09 : Menurut anda ada cara lain untuk menjawab soal ini?
CV1.09 : Tidak tau, sepertinya ada tapi bingung
P1.010 : Bagaimana cara anda mengecek kembali jawaban
jawaban yang anda temukan?
CV1.010 : Cuma sekilas aja sudah dikerjakan semua atau belum
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek converger terlihat
bahwa CV1 menuliskan hal-hal yang sudah dilakukan untuk menjawab
masalah 1. CV1 mampu melihat kembali penyelesaian masalah 1. CV1
melihat kembali dengan cara mengecek informasi penting yang sudah
teridentifikasi secara sekilas saja. Namun CV1 tidak mengecek

perhitungan yang terlibat karena sudah yakin jawaban yang diperoleh
benar.
Gambar 4.4 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 2 Subjek CV1

CV1.011 : Yang saya ketahui U1= 52, U2= 65, U3= 78

CV1.012 : Banyaknya buah pada hari ke-7 (U7)
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek converger di atas,
terlihat bahwa CV1 mampu memahami masalah 2. Hal ini dapat dilihat
CV1 menuliskan semua informasi yang diketahui pada masalah 2
dengan lengkap. CV1 menuliskan U1, U2, U3. Selain itu CV1 mampu
CV1 juga menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan dengan
CV1 tidak menuliskan soal kembali, namun menuliskan yang
Berdasarkan analisis hasil dari siswa di atas, CV1 mampu
memahami masalah dengan menentukan apa yang diketahui dan

ditanyakan dengan benar dan dapat menjelaskan masalah
menggunakan kalimat dan bahasa sendiri.
Gambar 4.5 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 2 Subjek CV1

tersebut?
CV1.013 : Yang saya lakukan adalah mencari bedanya
Jelaskan!
CV1.014 : Setelah saya mengetahui U1 dan bedanya, kemudian saya
terlihat bahwa CV1 mampu membuat rencana penyelesaian masalah 2.
Hal ini dapat dilihat CV1 menuliskan rencananya secara rinci dan urut.
Dalam rencananya, CV1 mampu menentukan beda dan rumus yang
digunakan dengan benar meski dia tidak menuliskan cara mencari
beda. Selain itu, CV1 juga mampu mengidentifikasi sub tujuan yang
harus dicari sebelum menentukan banyaknya buah pada hari
berikutnya serta mampu mengurutkan informasi yang ada untuk
menjawab soal.
CV1

Jelaskan!
CV1.015 : Dengan memasukkan nilai a, b dan n kedalam rumus

CV1.016 : Un = a + (n-1) b
CV1.017 : Hasilnya yaitu 140
terlihat bahwa CV1 mampu melaksanakan rencana penyelesaian
masalah 2. Hal ini dapat dilihat CV1 mampu melaksanakan strategi
dan memasukkan nilai a dan b serta nilai n yang dibuat, CV1 juga
menentukan banyaknya buah pada hari ke-7 dengan benar, akan tetapi
dia mendapatkan hasil akhir yang kurang tepat yaitu 140.
Berdasarkan analisis hasil dari siswa di atas, CV1 mampu
yang berlangsung.

CV1.018 : Iya, saya menghitung kembali
CV1.019 : Tidak tau, sepertinya ada tapi bingung
CV1.020 : Saya tidak mengecek kembali, karna buru-buru
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek converger terlihat
bahwa CV1 menuliskan hal-hal yang sudah dilakukan untuk menjawab
masalah 2. CV1 mampu melihat kembali penyelesaian masalah 2.
Namun CV1 tidak mengecek perhitungan yang terlibat karena buru-
buru dan sudah yakin jawaban yang diperoleh benar.

Diverger (DV2)
Gambar 4.7 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 1 Subjek DV2

DV2.01 : Saya ketahui U1= 6, U2= 11, U3=16

DV2.02 : Banyaknya kursi pada bari ke-10 (U10)
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek diverger di atas, terlihat
bahwa DV2 mampu memahami masalah 1. Hal ini dapat dilihat DV2
menuliskan semua informasi yang diketahui pada masalah 1 dengan
lengkap. DV2 menuliskan U1, U2, U3. Selain itu DV2 mampu
DV2 juga menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan dengan

DV2 tidak menuliskan soal kembali, namun menuliskan yang
Berdasarkan analisis hasil dari siswa di atas, DV2 mampu
Gambar 4.8 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 1 Subjek DV2

tersebut?
DV2.03 : Mencari beda dengan mengurangkan U2 - U1

Jelaskan!
DV2.04 : Dengan menggunakan rumus a + (n – 1) b
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek diverger diatas, terlihat
bahwa DV2 mampu membuat rencana penyelesaian masalah 1. Hal ini
dapat dilihat DV2 menuliskan rencananya secara rinci dan urut. Dalam
rencananya, DV2 mampu menentukan beda dan rumus yang
digunakan dengan benar. Selain itu, DV2 juga mampu

DV2

Jelaskan!
DV2.05 : Dengan memasukkan nilai-nilai yang diketahui kedalam
rumus

DV2.06 : Un = a + (n-1) b
DV2.07 : Hasilnya yaitu 51
bahwa DV2 mampu melaksanakan rencana penyelesaian masalah 1.
Hal ini dapat dilihat DV2 mampu melaksanakan strategi selama proses
dan perhitungan yang berlangsung. Berdasarkan rumus dan
memasukkan nilai a dan b serta nilai n yang dibuat, DV2 juga

yang berlangsung.

DV2.08 : Iya, saya menghitung kembali
DV2.09 : Sepertinya tidak ada
DV2.010 : Cuma sekilas saja sudah dijawab atau tidak
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek diverger terlihat bahwa
DV2 menuliskan hal-hal yang sudah dilakukan untuk menjawab
masalah 1. DV2 mampu melihat kembali penyelesaian masalah 1.
DV2 melihat kembali dengan cara mengecek informasi penting yang
sudah teridentifikasi secara sekilas saja.
Gambar 4.10 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 2 Subjek DV2

DV2.011 : Yang saya ketahui U1= 52, U2= 65, U3= 78

DV2.012 : Banyaknya buah pada hari ke-7 (U7)
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek diverger di atas, terlihat
bahwa DV2 sedikit mampu memahami masalah 2. Hal ini dapat dilihat
DV2 menuliskan semua informasi yang diketahui pada masalah 2

dengan lengkap. DV2 menuliskan U1, U2, U3. Selain itu, DV2 tidak
mampu menuliskan yang ditanyakan dari masalah 2 dengan tepat. DV2
juga menuliskan apa yang diketahui dengan menggunakan bahasa dan
kalimat sendiri. Hal ini terlihat dari kalimat yang digunakan, walaupun
tidak jauh berbeda dengan soal, namun DV2 tidak menuliskan soal
kembali namun menuliskan yang diketahui menggunakan bahasanya
sendiri.
memahami masalah dengan menentukan apa yang diketahui dengan
benar dan dapat menjelaskan masalah menggunakan kalimat dan
bahasa sendiri.
Gambar 4.11 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 2 Subjek DV2

tersebut?
DV2.013 : Yang saya lakukan adalah mencari bedanya
P2.014 ` : Bagaimana anda bisa menghitung pola berikutnya?

Jelaskan!
DV2.014 ` : Setelah saya mengetahui U1 dan bedanya, kemudian saya
bahwa DV2 mampu membuat rencana penyelesaian masalah 2. Hal ini

dapat dilihat DV2 menuliskan rencananya secara rinci dan urut. Dalam
rencananya, DV2 mampu menentukan beda dan rumus yang
digunakan dengan benar. Selain itu, DV2 juga mampu
banyaknya buah pada hari berikutnya serta mampu mengurutkan
DV2

Jelaskan!
DV2.015 : Dengan memasukkan nilai a, b dan n yang diketahui

DV2.016 : Un = a + (n-1) b
DV2.017 : Hasilnya yaitu 130
bahwa DV2 mampu melaksanakan rencana penyelesaian masalah 2.
Hal ini dapat dilihat DV2 mampu melaksanakan strategi selama proses
dan perhitungan yang berlangsung. Berdasarkan rumus dan
memasukkan nilai a dan b serta nilai n yang dibuat, DV2 juga

menentukan banyaknya buah pada hari ke-7 dengan benar, dan
mendapatkan hasil akhir yaitu 130.
yang berlangsung.

DV2.018 : Tidak karna saya sudah yakin
DV2.019 : Tidak tau
DV2.020 : Saya tidak mengecek kembali, karna waktunya mepet
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek diverger terlihat bahwa
DV2 menuliskan hal-hal yang sudah dilakukan untuk menjawab
masalah 2. DV2 mampu melihat kembali penyelesaian masalah 2.
DV2 tidak mengecek perhitungan yang terlibat karena waktunya mepet
dan sudah yakin jawaban yang diperoleh benar.

Accommodator (AC3)
Gambar 4.13 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 1 Subjek AC3

AC3.01 : Yang saya ketahui U1= 6, U2= 11, U3=16
AC3.02 : Banyaknya kursi pada bari ke-10 (U10)
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek accommodator di atas,
terlihat bahwa AC3 mampu memahami masalah 1. Hal ini dapat dilihat
AC3 menuliskan semua informasi yang diketahui pada masalah 1
dengan lengkap. AC3 menuliskan U1, U2, U3. Selain itu AC3 mampu
AC3 juga menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan dengan
AC3 tidak menuliskan soal kembali, namun menuliskan yang
Berdasarkan analisis hasil dari siswa di atas, AC3 mampu
Gambar 4.14 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 1 Subjek AC3

tersebut?
AC3.03 : Mengurangkan U2 - U1 untuk mengetahui bedanya
Jelaskan!
AC3.04 : Setelah saya mengetahui U1 dan bedanya, kemudian saya
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek accommodator diatas,
terlihat bahwa AC3 mampu membuat rencana penyelesaian masalah 1.
Hal ini dapat dilihat AC3 menuliskan rencananya secara rinci dan urut.
Dalam rencananya, AC3 mampu menentukan beda dan rumus yang
digunakan dengan benar. Selain itu, AC3 juga mampu
mengidentifikasi sub-tujuan yang harus dicari sebelum menentukan
AC3

Jelaskan!
AC3.05 : Dengan memasukkan nilai-nilai yang diketahui kedalam

AC3.06 : Un = a + (n-1) b
AC3.07 : Hasilnya yaitu 51
terlihat bahwa AC3 mampu melaksanakan rencana penyelesaian
masalah 1. Hal ini dapat dilihat AC3 mampu melaksanakan strategi
dan memasukkan nilai a dan b serta nilai n yang dibuat, AC3 juga
mendapatkan hasil akhir yang tepat yaitu 51 meskipun pada saat
memasukkan nilai tidak menggunakan tanda kurung.
Berdasarkan analisis tes tertulis di atas, AC3 mampu melaksanakan
semua rencana yang telah dibuat dengan benar serta mampu
mengerjakan semua strategi selama proses dan perhitungan yang
berlangsung.

AC3.08 : Iya, saya menghitung kembali
AC3.09 : Tidak ada
AC3.010 : Cuma mengecek sekilas saja
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek accommodator terlihat
bahwa AC3 menuliskan hal-hal yang sudah dilakukan untuk menjawab
masalah 1. AC3 mampu melihat kembali penyelesaian masalah 1. AC3

teridentifikasi secara sekilas saja dan membaca pertanyaan berkali-
kali. Namun AC3 tidak mengecek perhitungan yang terlibat karena
sudah yakin jawaban yang diperoleh benar.
Gambar 4.16 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 2 Subjek AC3

AC3.011 : Yang saya ketahui U1= 52, U2= 65, U3= 78

AC3.012 : Banyaknya buah pada hari ke-7 (U7)
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek accommodator di atas,
terlihat bahwa AC3 mampu memahami masalah 2. Hal ini dapat dilihat
AC3 menuliskan semua informasi yang diketahui pada masalah 1
dengan lengkap. AC3 menuliskan U1, U2, U3. Selain itu, AC3 mampu
AC3 juga menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan dengan
AC3 tidak menuliskan soal kembali, namun menuliskan yang

Gambar 4.17 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 2 Subjek AC3

tersebut?
AC3.013 : Mencari bedanya yaitu 13
Jelaskan!
AC3.014 : Setelah saya mengetahui U1 dan bedanya, kemudian saya
terlihat bahwa AC3 mampu membuat rencana penyelesaian masalah 2.
Hal ini dapat dilihat AC3 menuliskan rencananya secara rinci. Dalam
rencananya, AC3 mampu menentukan beda dan rumus yang digunakan
dengan benar meski dia tidak menuliskan cara mencari beda. Selain
itu, AC3 juga mampu mengidentifikasi sub-tujuan yang harus dicari
sebelum menentukan banyaknya buah pada hari berikutnya serta
mampu mengurutkan informasi yang ada untuk menjawab soal.

AC3

Jelaskan!
AC3.015 : Dengan memasukkan nilai a, b dan n kedalam rumus

AC3.016 : Un = a + (n-1) b
AC3.017 : Hasilnya yaitu 130
terlihat bahwa AC3 mampu melaksanakan rencana penyelesaian
masalah 2. Hal ini dapat dilihat AC3 mampu melaksanakan strategi
dan memasukkan nilai a dan b serta nilai n yang dibuat, AC3 juga
menentukan banyaknya buah pada hari ke-7 dengan benar dengan hasil
akhir yaitu 130
yang berlangsung.

AC3.018 : Iya, saya menghitung ulang hasilnya
AC3.019 : Sepertinya ada
AC3.020 : Saya tidak mengecek kembali karna waktunya habis
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek accommodator terlihat
bahwa AC3 menuliskan hal-hal yang sudah dilakukan untuk menjawab
masalah 2. AC3 mampu melihat kembali penyelesaian masalah 2.
Namun AC3 tidak mengecek perhitungan yang terlibat karena buru-

Assimilator (AS4)
Gambar 4.19 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 1 Subjek AS4

AS4.01 : Yang saya ketahui U1= 6, U2= 11, U3=16

AS4.02 : Banyaknya kursi pada bari ke-10 (U10)
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek assimilator di atas,
terlihat bahwa AS4 mampu memahami masalah 1. Hal ini dapat dilihat
AS4 menuliskan semua informasi yang diketahui pada masalah 1
dengan lengkap. AS4 menuliskan U1, U2, U3. Selain itu, AS4 mampu
AS4 juga menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan dengan
AS4 tidak menuliskan soal kembali, namun menuliskan yang diketahui
dan ditanyakan menggunakan bahasanya sendiri.
Berdasarkan analisis hasil dari siswa di atas, AS4 mampu
Gambar 4.20 Hasil Tertulis Tahap Membuat rencana 1 Subjek AS4

tersebut?
AS4.03 : Yang saya lakukan adalah mencari beda dengan

Jelaskan!
AS4.04 : Setelah saya mengetahui U1 dan bedanya, kemudian saya
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek assimilator diatas,
terlihat bahwa AS4 mampu membuat rencana penyelesaian masalah 1.
Hal ini dapat dilihat AS4 menuliskan rencananya secara rinci dan urut.
Dalam rencananya, AS4 mampu menentukan beda dan rumus yang
digunakan dengan benar. Selain itu, AS4 juga mampu mengidentifikasi
sub-tujuan yang harus dicari sebelum menentukan banyaknya kursi
pada barisan berikutnya serta mampu mengurutkan informasi yang ada
untuk menjawab soal.
AS4

Jelaskan!
AS4.05 : Dengan memasukkan nilai-nilai yang diketahui kedalam

AS4.06 : Un = a + (n-1) b
AS4.07 : Hasilnya yaitu 51
terlihat bahwa AS4 mampu melaksanakan rencana penyelesaian
masalah 1. Hal ini dapat dilihat AS4 mampu melaksanakan strategi

dan memasukkan nilai a dan b serta nilai n yang dibuat, AS4 juga
yang berlangsung.

AS4.08 : Iya, saya menghitung kembali
AS4.09 : Sepertinya ada tapi bingung
AS4.010 : Cuma sekilas aja sudah dikerjakan semua atau belum
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek assimilator terlihat
bahwa AS4 menuliskan hal-hal yang sudah dilakukan untuk menjawab
masalah 1. AS4 mampu melihat kembali penyelesaian masalah 1. AS4
teridentifikasi secara sekilas aja sudah dikerjakan semua atau belum.
Namun AS4 tidak mengecek perhitungan yang terlibat karena sudah
yakin jawaban yang diperoleh benar.

Gambar 4.22 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 2 Subjek AS4

AS4.011 : Yang saya ketahui U1= 52, U2= 65, U3= 78

AS4.012 : Banyaknya buah pada hari ke-7 (U7)
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek assimilator di atas,
terlihat bahwa AS4 mampu memahami masalah 2. Hal ini dapat dilihat
AS4 menuliskan semua informasi yang diketahui pada masalah 2
dengan lengkap. AS4 menuliskan U1, U2, U3. Selain itu, AS4 mampu
AS4 juga menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan dengan
AS4 tidak menuliskan soal kembali, namun menuliskan yang diketahui
dan ditanyakan menggunakan bahasanya sendiri.

Gambar 4.23 Hasil Tertulis Tahap Membuat Rencana 2 Subjek AS4

tersebut?
AS4.013 : Yang saya lakukan adalah mencari bedanya dengan

Jelaskan!
AS4.014 : Setelah saya mengetahui U1 dan bedanya, kemudian saya
terlihat bahwa AS4 mampu membuat rencana penyelesaian masalah 2.
Hal ini dapat dilihat AS4 menuliskan rencananya secara rinci dan urut.
Dalam rencananya, AS4 mampu menentukan beda dan rumus yang
digunakan dengan benar. Selain itu, AS4 juga mampu mengidentifikasi
sub tujuan yang harus dicari sebelum menentukan banyaknya buah
pada hari berikutnya serta mampu mengurutkan informasi yang ada
untuk menjawab soal.

AS4

Jelaskan!
AS4.015 : Dengan memasukkan nilai-nilai yang diketahui kedalam

AS4.016 : Un = a + (n-1) b
AS4.017 : Hasilnya yaitu 150
terlihat bahwa AS4 mampu melaksanakan rencana penyelesaian
masalah 2. Hal ini dapat dilihat AS4 mampu melaksanakan strategi
dan memasukkan nilai a dan b serta nilai n yang dibuat, AS4 juga
menentukan banyaknya buah pada hari ke-7 dengan benar, akan tetapi
dia mendapatkan hasil akhir yang kurang tepat yaitu 150.
Berdasarkan analisis dari siswa di atas, AS4 mampu melaksanakan
semua rencana yang telah dibuat dengan benar serta mampu
mengerjakan semua strategi selama proses dan perhitungan yang
berlangsung.

AS4.018 : Tidak karna saya sudah yakin perhitugannya sudah benar
AS4.019 : Sepertinya ada tapi bingung
AS4.020 : Saya tidak mengecek kembali
Berdasarkan hasil wawancara siswa subjek assimilator terlihat
bahwa AS4 menuliskan hal-hal yang sudah dilakukan untuk menjawab
masalah 2. AS4 mampu melihat kembali penyelesaian masalah 2.
Namun AS4 tidak mengecek perhitungan yang terlibat karena buru-
Table 4.4 Simpulan Indikator Pemecahan Masalah Dengan Gaya

Belajar Siswa
Gaya Belajar
dan
Pemecahan Converger Diverger Accommodator Assimilator
Masalah
Memahami Mengetahui Mengetahui Mengetahui apa Mengetahui
Masalah apa yang apa yang yang diketahui apa yang
diketahui diketahui dan dan ditanyakan diketahui dan
dan ditanyakan serta ditanyakan
ditanyaka serta menjelaskan serta
serta menjelaskan kalimat menjelaskan
menjelaskan kalimat menggunakan kalimat
kalimat menggunaka kalimat dan menggunaka
menggunak n kalimat dan bahasa sendir. n kalimat dan
an kalimat bahasa bahasa
dan bahasa sendir. sendir.
sendir.
Membuat Menuliskan Menuliskan Menuliskan Menuliskan
Rencana langka langka langka mencari langka
mencari mencari nilai nilai b dan mencari nilai
nilai b dan b dan rumus rumus yang b dan rumus
rumus yang yang digunakan yang
digunakan digunakan digunakan
Melaksanaka Melaksanak Melaksanaka Melaksanakan Melaksanaka
n Rencana an semua n semua semua strategin semua
strategi strategi selama proses strategi
selama selama dan perhitungan
selama
proses dan proses dan berlangsung proses dan
perhitungan perhitungan perhitungan
berlangsung berlangsung berlangsung
Melihat Mengecek Mengecek Mengecek Mengecek
Kembali perhitungan perhitungan perhitungan perhitungan
kembali kembali kembali kembali
meskipun meskipun meskipun cuma meskipun
cuma cuma sekilas sekilas saja. cuma sekilas
sekilas saja. saja. saja.
B. PEMBAHASAN
Dari hasil penelitian diperoleh bahwa dari 20 siswa kelas VIII MTs Negeri
4 Enrekang, 3 siswa memiliki gaya belajar converger, 8 siswa memiliki gaya
belajar diverger, 2 siswa memiliki gaya belajar accommodator, dan 7 siswa
memiliki gaya belajar assimilator. Presentase keberadaan tipe gaya belajar
converger, diverger, accommodator, dan assimilator berturut-turut adalah
15%, 40%, 10%, dan 35%. Ini berarti pada kelas VIII MTs Negeri 4
Enrekang, jumlah siswa yang memiliki tipe gaya belajar diverger lebih banyak
dari pada siswa tipe gaya belajar yang lain.
Hal yang sama juga ditemukan pada hasil penelitian Peker &
Mirasyedioglu (2008) bahwa banyaknya siswa tipe gaya belajar diverger dan
accommodator lebih sedikit dari pada banyaknya siswa tipe converger dan
assimilator. Peker (2005) menemukan bahwa 65,8% siswa memiliki gaya
belajar assimilator, 25,8% siswa memiliki gaya belajar converger, 5,2% siswa
memiliki gaya belajar diverger, dan 3,2% siswa memiliki gaya belajar
accommodator.
Selain itu, Ozgen, et al. (2011) juga menemukan bahwa tipe gaya belajar
accommodator merupakan tipe gaya belajar yang jarang ditemui. Pada
penelitian ini, kelas penelitian adalah kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang.
Sedangkan hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa kelas VIII MTs
Negeri 4 Enrekang yang memiliki gaya belajar diverger dan assimilator lebih
banyak dari pada gaya belajar yang lain. Hal ini relevan dengan pendapat dari
Kolb sebagaimana dikutip oleh Litzinger & Osif (1992) dan berdasarkan
penelitian oleh Orhun (2007).
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Untuk Tipe Converger
Richmond & Cummings (2005) menyatakan bahwa siswa tipe
converger belajar melalui abstract conceptualization dan active
experimentation. Dengan belajar melalui tahap abstract conceptualization,
siswa tipe converger mampu memiliki fokus terhadap logika, ide, dan
konsep yang dari masalah yang diberikan. Hal ini memungkinkan tipe
converger memahami konsep dari masalah yang diberikan, termasuk
konsep dari apa yang diketahui dan yang ditanyakan, serta konsep masalah
tersebut. Pada penelitian ini, diperoleh bahwa siswa tipe gaya belajar
converger (CV1) mampu memahami masalah dengan memahami apa yang
diketahui dan yang ditanyakan pada masalah serta menjelaskan masalah
dengan menggunakan kalimat sendiri. Dengan belajar melalui tahap
abstract conceptualization, siswa tipe converger akan menggunakan
perencanaan yang sistematis (Richmond & Cummings, 2005).

Siswa tipe converger akan membuat rencana secara sistematis,
urut, dan terkonsep. Sementara itu, dengan belajar melalui tahap active
experimentation, siswa tipe converger akan mencoba mempraktikan dan
membuat simulasi terkait dengan rencana penyelesaian masalah. Pada
penelitian ini, siswa tipe gaya belajar converger (CV1) membuat rencana
penyelesaian dengan menyederhanakan masalah, membuat eksperimen
dan simulasi, mencari subtujuan (hal-hal yang perlu dicari sebelum
menyelesaikan masalah), dan mengurutkan informasi. Dengan belajar
melalui tahap abstract conceptualization, siswa tipe converger dapat
menggunakan simbol-simbol abstrak (Ramadan, et al., 2011). Dalam hal
ini yaitu simbol atau kalimat bentuk matematika. Sehingga, pada tahap
melaksanakan rencana dalam penelitian ini, siswa tipe converger (CV1)
mampu melaksanakan rencana dengan mengartikan masalah yang
diberikan dalam bentuk kalimat matematika. Setelah mampu melewati dua
tahap pemecahan masalah sebelumnya, maka siswa tipe converger akan
mampu melaksanakan strategi selama proses dan penghitungan
berlangsung.
Pada kasus tertentu, siswa tipe converger belum mampu
melaksanakan strategi selama proses dan penghitungan berlangsung. Hal
ini karena ada faktor lain yang menyebabkan hal ini terjadi. Misalnya
karena faktor manajemen waktu yang belum baik. Hal ini seperti yang
dialami oleh CV1 pada saat mengerjakan masalah 2. Seseorang yang
memiliki tipe belajar converger akan memberikan penekanan dalam hal

pengambilan keputusan (Cavas, 2010). Hal ini diketahui dari cara belajar
siswa tipe converger yang melalui tahap abstract conceptualization.
Seorang yang converger akan mengambil keputusan yang lain
untuk menyelesaikan masalah matematika, misalnya mengambil
keputusan untuk menggunakan cara lain dalam menyelesaikan masalah
matematika. Sehingga pada penelitian ini ditemukan bahwa siswa tipe
converger (CV1) menggunakan strategi atau cara penyelesaian yang lain
ketika mereka tidak bisa menggunakan strategi yang sebelumnya dipakai.
Pada tahap melihat kembali, siswa tipe converger mampu melihat
kembali masalah dan penyelesaiannya dengan mempertimbangkan bahwa
solusi yang diperoleh logis, menggunakan alternative penyelesaian yang
lain, bertanya kepada diri sendiri apakah pertanyaan sudah terjawab, dan
membaca kembali pertanyaan. Indikator-indikator pemecahan masalah ini
merupakan aktualisasi dari cara belajar siswa tipe converger yang belajar
melalui abstract conceptualization yang lebih menekankan pada
pengambilan keputusan (Cavas, 2010).
Siswa tipe converger akan mempertimbangkan segala sesuatu yang
ia putuskan dalam menyelesaikan masalah. Tetapi, pada kasus dimana
siswa tipe converger tidak meneliti atau mengecek kembali pekerjaan
yang dia lakukan, maka siswa tipe converger juga tidak akan bisa
melaksanakan dengan benar strategi yang telah dipilihnya dalam
memecahkan suatu masalah. Siswa tipe converger, memang tidak
cenderung sabar dan tidak merefleksikan segala sesuatu yang ia telah

kerjakan (Richmond & Cummings, 2005). Dari sinilah, peran guru
dibutuhkan. Guru perlu mengajak siswa untuk berlatih bersabar dan
terbiasa melakukan refleksi atas sesuatu yang telah dilaksanakan. Dengan
demikian akan dapat tercipta kemampuan pemecahan masalah yang lebih
baik dalam matematika.
2. Kemampuan Pemecahan Masalah Untuk Tipe Diverger
Richmond & Cummings (2005) menyatakan bahwa siswa dengan
tipe gaya belajar diverger belajar melalui tahap concrete experience dan
reflective observation. Concrete experience berarti tahap dimana siswa
belajar melalui keterlibatan diri pada pengalaman belajar matematika,
reflective observation berarti tahap dimana siswa belajar melalui
pengamatan dalam pembelajaran matematika.
Siswa yang belajar melalui concrete experience, belajar melalui
apa yang sudah pernah dia alami saat pembelajaran berlangsung
(Ramadan, et al., 2011). Karena pada saat pembelajaran matematika, siswa
diminta untuk dapat memahami masalah dengan mengetahui apa yang ada
dan apa yang dicari dari masalah yang diberikan, maka pada penelitian ini,
siswa tipe diverger (DV2) mampu memahami masalah dengan mengetahui
apa saja yang diketahui dan ditanyakan pada masalah dan menjelaskan
masalah sesuai dengan kalimat sendiri.
Dengan belajar melalui tahap concrete experiencepula, siswa tipe
diverger mampu membuat rencana dengan menyederhanakan masalah,
membuat eksperimen dan simulasi, mencari subtujuan, dan mengurutkan

informasi. Hal ini karena pada saat proses pembelajaran siswa sudah
pernah diajarkan oleh guru.
Dengan belajar melalui tahap reflective observation, siswa tipe
diverger memiliki kemampuan untuk mengidentifikasi contoh dari sebuah
konsep sehingga memungkinkan mereka mampu mengartikan masalah ke
dalam bentuk matematika. Siswa tipe diverger selanjutnya akan mampu
melaksanakan strategi selama proses dan penghitungan berlangsung jika
dua tahap sebelumnya berjalan dengan lancar. Pada penelitian ini, siswa
tipe diverger (DV2) mampu melaksanakan rencana dengan mengartikan
masalah ke dalam bentuk kalimat matematika dan melaksanakan strategi
selama proses dan penghitungan berlangsung.
Pada kasus tertentu, siswa tipe diverger yang belum mampu
ini karena pada tahap sebelumnya (mencari subtujuan pada saat tahap
membuat rencana) siswa mengalami kesulitan, sehingga belum mampu
melaksanakan tahap selanjutnya secara maksimal.
Dengan belajar melalui tahap reflective observation, siswa tipe
diverger mampu merefleksikan apa-apa yang sudah dia kerjakan (Kolb &
Kolb, 2005). Sehingga, pada penelitian ini siswa tipe diverger (DV2)
mampu melihat kembali masalah dan penyelesaiannya dengan
mempertimbangkan bahwa solusi yang diperoleh logis, bertanya kepada
diri sendiri apakah pertanyaan sudah terjawab, dan membaca kembali

pertanyaan. Sebaliknya, ada pula siswa tipe diverger yang tidak
mempertimbangkan bahwa solusi yang diperoleh logis
3. Kemampuan Pemecahan Masalah Untuk Tipe Accommodator
tipe gaya belajar accommodator, belajar melalui tahap concrete experience
dan active experimentation. Concrete experience merupakan tahap dimana
siswa belajar melalui pengalaman nyata. Active experimentation
merupakan tahap dimana siswa belajar melalui eksperimen dan tindakan.
Siswa yang belajar melalui concrete experience, belajar melalui
apa yang sudah pernah dia alami saat pembelajaran berlangsung
(Ramadan, et al., 2011). Karena pada saat pembelajaran matematika, siswa
diminta untuk dapat memahami masalah dengan mengetahui apa yang ada
dan apa yang dicari dari masalah yang diberikan. Sehingga pada penelitian
ini, siswa tipe accommodator mampu memahami masalah dengan
mengetahui apa yang diketahui dan ditanyakan dari masalah serta mampu
menjelaskan masalah dalam kalimat sendiri.
Siswa tipe accommodator belajar melalui tahap active
experimentation sehingga memungkinkan mereka mampu dalam membuat
eksperimen dan simulasi. Indikator seperti mampu menyederhanakan
masalah, mencari subtujuan, dan mengurutkan informasi diperoleh melalui
pengalaman saat mengikuti pembelajaran matematika di kelas. Sehingga,
pada penelitian ini, siswa tipe gaya belajar accommodator mampu

membuat rencana dengan menyederhanakan masalah, membuat
eksperimen dan simulasi, mencari subtujuan, dan mengurutkan informasi.
Dengan belajar melalui tahap concrete experience, siswa pernah
memperoleh pengalaman belajar sehingga dapat memahami arti dari ide-
ide matematika, sehingga memungkinkan dapat mengartikan masalah
kedalam bentuk matematika. Pada penelitian ini, siswa tipe gaya belajar
accomodator, mampu melaksanakan rencana dengan mengartikan masalah
kedalam bentuk matematika dan melaksanakan strategi selama
penghitungan berlangsung.
Pada kasus tertentu, siswa tipe accommodator belum mampu
ini ada keterkaitannya dengan indikator mencari subtujuan pada tahap
membuat rencana. Ketika siswa melakukan kesalahan dalam mencari
subtujuan, maka ada kemungkinan siswa juga melakukan kesalahan pada
saat melaksanakan strategi. Terlebih jika pada tahap melihat kembali siswa
tidak mengecek kembali. Hal ini seperti yang dialami oleh AC3, pada saat
mencari subtujuan tidak teliti sehingga ada kesalahan dalam proses
penghitungan yang berlangsung.
Siswa tipe accommodator belajar melalui tahap concrete
experience, sehingga memungkinkan mereka untuk merefleksikan kembali
apa yang sudah mereka lakukan sesuai yang pernah disarankan oleh guru.
Hal ini memungkinkan siswa tipe accommodator untuk melihat kembali
penyelesaian yang sudah dilaksanakan dengan mempertimbangkan bahwa

solusi yang diperoleh logis, bertanya kepada diri sendiri apakah
pertanyaan sudah terjawab, membaca kembali pertanyaan, dan mengecek
kembali penghitungan yang dilakukan, dan menggunakan alternative
penyelesaian yang lain. Siswa tipe accommodator akan menggunakan
alternative penyelesaian yang lain saat tidak mampu mengerjakan strategi
yang sebelumnya dikerjakan untuk menyelesaikan masalah.
Sementara itu, ada siswa tipe accommodator yang tidak
mempertimbangkan bahwa solusi yang diperoleh sudah cocok atau logis,
ini terjadi ketika mereka belum menemukan solusi untuk masalah yang
diberikan. Mempertimbangkan solusi yang diperoleh benar atau tidak
dapat dilakukan ketika solusi sudah ditemukan oleh siswa.
4. Kemampuan Pemecahan Masalah Untuk Tipe Assimilator
tipe gaya belajar assimilator belajar dengan melalui tahap abstract
conceptualization dan reflective observation. Dengan belajar melalui tahap
abstract conceptualization, memungkinkan siswa tipe converger untuk
fokus pada logika, ide, dan konsep. Termasuk konsep dari suatu masalah
yang diberikan. Konsep bagaimana masalah itu dibangun dengan ide-ide
matematika. Termasuk konsep masalah mulai dari apa yang diketahui dan
ditanyakan dari masalah tersebut. Sehingga, pada penelitian ini, siswa
dengan tipe gaya belajar assimilator dengan memahami masalah dengan
mengetahui apa yang diketahui dan ditanya dari masalah serta
menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri. Selain itu, dengan belajar

melalui reflective observation memungkinkan siswa tipe gaya belajar
assimilator untuk fokus terhadap pemahaman makna dari ide-ide
matematika, termasuk pemahaman makna dari masalah yang diberikan.
Siswa yang memiliki gaya belajar assimilator biasanya menjaga
informasi menjadi terorganisir, sehingga kemampuan ini memungkinkan
siswa tipe assimilator untuk mengurutkan informasi yang ada dari
masalah. Pada penelitian ini, siswa dengan tipe gaya belajar assimilator
mampu membuat rencana dengan menyederhanakan masalah, membuat
eksperimen dan simulasi, mencari subtujuan, dan mengurutkan informasi.
Meskipun siswa tipe assimilator lebih suka berpikir dari pada
bertindak, tetapi siswa tipe assimilator mampu untuk melakukan
eskperimen dan simulasi ketika menyelesaikan masalah matematika yang
diberikan. Demikian pula menyederhanakan masalah dan mencari
subtujuan yang perlu ditemukan terlebih dahulu. Karena pada dasarnya
siswa tipe assimilator belajar dengan melalui abstract conceptualization
yang lebih tertarik pada hal-hal yang bersifat konsep abstrak seperti yang
ada dalam matematika.
Pada kasus tertentu, ada pula siswa dengan tipe gaya belajar
assimilator yang pada tahap membuat rencana belum mampu mencari
subtujuan. Hal ini dikarenakan siswa masih bingung dengan pekerjaan
yang dia kerjakan. Inilah yang kemudian menjadi sebuah masalah saat
memecahkan masalah matematika. Seperti yang terjadi pada AS4 saat
memecahkan masalah 2, AS4 merasa bingung saat mengerjakan masalah.

Dengan belajar melalui tahap abstract conceptualization, siswa
tipe assimilator mampu memanipulasi simbol abstrak, sehingga
memungkinkan siswa tipe assimilator untuk mengartikan masalah dalam
bentuk matematika. Melalui abstract conceptualization juga
memungkinkan siswa tipe assimilator untuk menganalisis ide dengan hati-
hati sehingga mampu melaksanakan strategi selama proses penghitungan
berlangsung.
Pada penelitian ini, siswa dengan tipe gaya belajar assimilator
mampu melaksanakan rencana dengan mengartikan masalah ke dalam
bentuk matematika dan melaksanakan strategi untuk menyelesaikan
masalah. Pada kasus tertentu, siswa dengan tipe gaya belajar assimilator
belum mampu melaksanakan strategi untuk menyelesaikan masalah. Hal
ini dikarenakan, sebagaimana sudah dibahas sebelumnya, ada kesulitan
dari siswa saat memecahkan masalah yang diberikan. Siswa melupakan
hal sederhana yang telah dijelaskan oleh guru pada saat pembelajaran
berlangsung.
Dengan belajar melalui reflective observation, memungkinkan
siswa tipe assimilator untuk merefleksikan kembali apa yang sudah
dikerjakan selama proses pemecahan masalah misalnya dengan melakukan
beberapa indikator pada tahap melihat kembali. Sehingga pada penelitian
ini, siswa dengan tipe gaya belajar assimilator mampu melihat kembali
masalah dan penyelesaian yang diperoleh dengan mempertimbangkan

bahwa solusi yang diperoleh logis, membaca pertanyaan kembali, dan
bertanya kepada diri sendiri apakah pertanyaan sudah terjawab.
Pada kasus tertentu, siswa tipe assimilator tidak mengecek kembali
penghitungan yang sudah dilakukan. Hal ini bukan berarti siswa tipe
assimilator tidak merefleksikan pekerjaannya sebagaimana dia belajar
melalui reflective observation, tetapi karena siswa tipe assimilator merasa
bahwa pekerjaannya sudah dilakukan dengan hati-hati, sehingga tidak
perlu pengecekan ulang. Kondisi lain selain itu adalah adanya kesulitan
saat mengerjakan masalah yang diberikan. Seperti yang sudah dijelaskan
sebelumnya, ada siswa tipe assimilator yang tidak mengingat hal yang
sederhana yang sudah dijelaskan oleh guru pada saat pembelajaran.
Siswa tipe assimilator yang belajar melalui reflective observation
memiliki kemampuan untuk pertimbangan yang bijaksana, sehingga apa
bila belum bisa menggunakan cara penyelesaian yang sebelumnya
digunakan, maka akan mencari cara penyelesaian lain yang mungkin bisa
digunakan.
Dari beberapa paparan di atas dapat disimpulkan bahwa siswa tipe
converger, diverger, accommodator, dan assimilator mampu memecahkan
masalah dengan melalui tahap memahami masalah dengan mengetahui apa
yang diketahui dan ditanyakan pada masalah serta menjelaskan masalah
dengan kalimat sendiri dan tahap membuat rencana dengan menyederhanakan
masalah, mecari subtujuan, membuat eksperimen dan simulasi, serta
mengurutkan informasi dan melalui tahap melaksanakan rencana dengan

mengartikan masalah dalam bentuk matematika dan melaksanakan strategi

BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan penelitian ini diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut.
1. Siswa tipe converger, diverger, accommodator, dan assimilator mampu
memecahkan masalah dengan melalui tahap memahami masalah dengan
mengetahui apa yang diketahui dan ditanyakan pada masalah serta
menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri.
memecahkan masalah dengan melalui tahap membuat rencana dengan
menyederhanakan masalah, mecari subtujuan, membuat eksperimen dan
simulasi, serta mengurutkan informasi.
memecahkan masalah dengan melalui tahap melaksanakan rencana dengan
mengartikan masalah dalam bentuk matematika dan melaksanakan strategi
a. Siswa tipe converger mampu melaksanakan tahap melihat kembali
dengan mempertimbangkan bahwa solusi yang diperoleh logis,
bertanya kepada diri sendiri apakah pertanyaan sudah terjawab,
membaca kembali pertanyaan, dan menggunakan alternatif
penyelesaian yang lain.
b. Siswa tipe diverger mampu melaksanakan tahap melihat kembali

bertanya kepada diri sendiri apakah pertanyaan sudah terjawab, dan
membaca kembali pertanyaan.
c. Siswa tipe accommodator mampu melaksanakan tahap melihat
kembali dengan mempertimbangkan bahwa solusi yang diperoleh
logis, bertanya kepada diri sendiri apakah pertanyaan sudah terjawab,
mengecek kembali penghitungan yang sudah dilakukan, membaca
kembali pertanyaan, dan menggunakan alternatif penyelesaian yang
lain.
d. Siswa tipe assimilator mampu melaksanakan tahap melihat kembali
bertanya kepada diri sendiri apakah pertanyaan sudah terjawab,
membaca kembali pertanyaan, dan menggunakan alternatif
penyelesaian yang lain.
B. Saran
Berdasarkan simpulan di atas dapat diberikan saran-saran sebagai berikut.
1. Perlu dibudayakan pengajaran mengenai pemecahan masalah matematika
kepada siswa sejak pendidikan dasar.
2. Guru perlu memperhatikan kesulitan-kesulitan yang dihadapi oleh siswa
agar mampu mengingatkan siswa untuk tidak melakukan kesalahan yang
sama saat memecahkan masalah.
3. Guru perlu mengajarkan pemecahan masalah matematika sesuai dengan
tipe gaya belajar masing-masing siswa.

4. Guru perlu memperhatika setiap siswa bentuk gaya belajarnya pada saat
pembelajaran berlangsung.
5. Perlu dilakukan penelitian lanjutan sebagai upaya untuk memperbaiki
kemampuan pemecahan masalah siswa dalam memecahkan masalah
matematika.
6. Perlu dilakukan penelitian lanjut untuk menganalisis kemampuan
pemecahan masalah siswa berdasarkan gaya belajar siswa dengan
menggunakan masalah-masalah matematika yang melibatkan semua
indikator dari tahap kemampuan pemecahan masalah matematika menurut
Polya.
7. Perlu digunakannya alat ukur/instrument selain angket untuk
mengidentifikasi gaya belajar siswa menurut Kolb.

DAFTAR PUSTAKA
Aljaberi, N. M. 2015. University Students’ Learning Styles and Their Ability to

Solve Mathematical Problems. International Journal of
Business and Social Science, Vol 6, No. 4 (1), 152-165.
Asikin, M. 2012. Daspros Pembelajaran Matematika I. Semarang: Universitas
Negeri Semarang.
Cavas, B. 2010. A Study on Pre-service Science, Class, and Mathematics
Teachers’s Learning in Turkey. Science Education International
Journal. 21 (1), 47-61.
Darminto, B. P. 2010. Peningkatan Kreativitas Dan Pemecahan Masalah Bagi
Calon Guru Matematika Melalui Pembelajaran Model
Treffinger. Makalah dipresentasikan pada Seminar Nasional
Matematika dan Pendidikan Matematika. Yogyakarta, 27
November 2010.
Effendi, L. A. 2012. Pembelajaran Matematika dengan Metode Penemuan
Terbimbing untuk Meningkatkan Kemampuan Representasi dan
Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP. Jurnal Penelitian
Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia, 13 (2), 1-6.
Ellison, G. J. 2009. Increasing Problem Solving Skills in Fifth Grade Advanced
Mathematics Students. Journal of Curriculum and Instruction, 3
(1), 15-31.
Hartati, Leny. Pengaruh Gaya Belajar dan Sikap Siswa Pada Pelajaran
Matematika Terhadap Hasil Belajar Matematika. Jurnal
Formatif 3 (3): 224-235 ISSN: 2088-351 X.
Herlambang, 2013. Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
Kelas VII-A SMP Negeri 1 Kepahiang Tentang Bangun Datar
Ditinjau Dari Teori Van Hielle. Tesis. Bengkulu: PPS
Universitas Bengkulu.
Ika Puspita Sari dan Sufri. 2014. “Analisis Penalaran Proporsional Siswa dengan
Gaya Belajar Auditori dalam Menyelesaikan Soal Perbandingan
Pada Siswa SMP Kelas VII.” Edumatica, vol. 04. No. 02.
Kennedy, et. al. 2008. Guiding Children’s Learning of Mathematics Eleventh
Edition. Thomson Wadsworh.
Kolb, Y. A. & Kolb A. D. 2005. The Kolb Learning Style Inventory-Version 3.1.
Ohio: Hay Group.
Komaruddin. 2015. Analysis Ensiklopedia Manajemen. Jakarta.
Kriyantono, Rachmat. 2012. Teknik Praktis Riset Komunikasi. Jakarta: Kencana.
Litzinger & Osif. 1992. Accommadating Diverse Learning Styles: Designing
Instruction For Electronic Information Sources. MI : Pierian
Press.
Miami University. The Learning Style Inventory. Tersedia di http://miamioh.edu/
[diakses pada 2-2-2014].
Miles, et. al. 2014. Qualitative Data Analysis. California: SAGE Publications Ltd.
Montgomery, S. M. & Groat, L. N. 1998. Student Learning Styles and Their
Implications for Teaching. Ann Arbor: The Center for Research
on Learning and Teaching at the University of Michigan.
Mulyono Abdurrahman. 2009. Pendidikan Bagi Anak yang Berkesulitan Belajar,
Jakarta:Rineka Cipta.
Orhun, N. 2007. An Investigation into The Mathematics Achievement and
Attitude towards Mathematics with respect to Learning Style
According to Gender. International Journal of Mathematical
Education in Science and Technology, 38 (3), 321-333
Ozgen K., et. al. 2011. An Examination of Multiple Intelligence Domains and
Learning Styles of Pre-Service Mathematics Teachers: Their
Reflections on Mathematics Education. Educational Research
and Reviews Journal, 6 (2), 168-181.
Peker, M. 2009. Pre-Service Teachers’ Teaching Anxiety about Mathematics and
Their Learning Styles. Eurasia Journal of Mathematics, Science
and Technology Education, 5 (4), 335-345.
Peker, M. & Mirasyedioglu, S. 2008. Pre-Service Elementary School
Teachers’Learning Styles and Attitudes towards Mathematics.
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 4 (1), 21-26.
Polya, G. 1973. How to Solve it. New Jersey: Princeton University Press.
Pustaka, Balai. 1989. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
Rabithah Hasibuan, Bornok Sinaga. 2017. “Perbedaan Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika Menggunakan Model Pembelajaran
Problem Based Learning dan Discovery Learning di Kelas VIII
SMP Negeri 1 Percut Sei Tuan”. Inspiratif, Vol. 3. No. 1.
Ramadan, et. al. 2011. An Investigation of The Learning Style of Prospective
Educators. The Online Journal of New Horizons in Education, 1,
1-6.
Rangkuti F. 2016. Analisis Swot Teknik Membeda Kasus Bisnis. Jakarta.
Risnawati. 2008. Strategi Pembelajaran Matematika, Pekanbaru: Suska Press.
Rosdiana & Misu, L. 2013. Pengembangan teori pembelajaran perilaku dalam
Kaitannya dengan kemampuan pemecahan masalah Matematika
siswa di SMA. Prosiding Seminar Nasional Matematika dan
Pendidikan Matematika FMIPA UNY. Yogyakarta: Universitas
Negeri Yogyakarta.
Kolb, Y. A. & Kolb A. D. 2005. The Kolb Learning Style Inventory-Version 3.1.
Ohio: Hay Group.
Polya, G. 1973. How to Solve it. New Jersey: Princeton University Press.
Ramadan, et. al. 2011. An Investigation of The Learning Style of Prospective
Educators. The Online Journal of New Horizons in Education, 1,
1-6.
Saad, N.S. & Ghani, A. S. 2008. Teaching Mathematics in Secondary School:
Theories and Practices. Perak: Universiti Pendidikan Sultan
Idris.
Sengul, et. al. 2013. Learning Styles of Prospective Teachers: Kocaeli University
Case. Journal of Educational and Instructural Studies, 3 (2), 1-
12.
Stephen P. Robbins, Timothy A. Judge. tanpa tahun. Perilaku Organisasi.
Terjemahan oleh Diana Angelica. 2009. Jakarta: Salemba
Empat.
Suherman, dkk. 1999. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.
Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
Sugiyono, Prof. 2018. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif, dan R &D. Bandung: Alfabeta.
Sumarmo, U. 2018. Hard Skills dan Soft Skills Matematika Siswa. Bandung:
Aditama.
Sumarmo, U. 1994. Suatu Alternatif Pengajaran untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik pada Guru dan
Siswa SMP. Laporan Penelitian FPMIPA: Tidak diterbitkan.
Sundayana R. 2016. Kaitan Antara Gaya Belajar, Kemandirian Belajar dan
Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMP dalam Pelajaran
Matematika. Jurnal Mosharafa, Vol 5.
Sulis Prianto. 2013. Pengaruh Kemandirian dan Gaya Belajar Siswa Terhadap
Prestasi Belajar Matematika, Surakarta: Skripsi.
Surya, Mohamad. 2016. Strategi Kognitif dalam Pembelajaran. Bandung:
Alfabeta.
S. Wassahua. 2016. “Analisis Gaya Belajar Siswa Terhadap Hasil Belajar
Matematika Pada Materi Himpunan Siswa Kelas VII SMP
Negeri Karang Jaya Kecamatan Namlea Kabupaten Buru.”
Matematika dan Pembelajarannya, Vol. 2. No. 1.
Yuwono, A. 2010. Profil Siswa SMA Dalam Memecahkan Masalah Matematika
Ditinjau dari Tipe Kepribadian. Tesis. Surakarta: PPS
Universitas Sebelas Maret.
Z Rofiqoh, Rochmad, A W Kurniasih. 2015. “Analisis Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika Siswa Kelas X Dalam Pembelajaran
Discovery Learning Berdasarkan Gaya Belajar Siswa.” Unnes
Journal of Mathematics Education (UJME). 8. 3.
L
A
M
P
I
R
A
N
A
Nama :
Kelas :
No. Absen :
ANGKET GAYA BELAJAR SISWA

Waktu 20 menit
Petunjuk Pengisian
1. Isilah identitasmu secara lengkap.
2. Jawablah dengan jujur, sebab tidak ada jawaban salah dan benar.
3. Pengisian angket ini tidak akan mempegaruhi nilai matematika anda.
4. Bacalah pernyataan-pernyataan di bawah ini dengan baik dan seksama.
5. Berikan tanda cek () pada kolom skor yang sesuai dengan dirimu. Kriterian
penskoran adalah sebagai berikut:
a. Skor 4 jika pertanyaan yang sangat sesuai dengan dirimu.
b. Skor 3 jika pertanyaan yang sesuai dengan dirimu.
c. Skor 2 jika pertanyaan yang agak sesuai dengan dirimu.
d. Skor 1 jika pertanyaan yang tidak sesuai dengan dirimu.
SKOR
NO PERNYATAAN Sangat Sesuai Agak Tidak
Sesuai Sesuai Sesuai
1 Saya belajar matematika paling baik
ketika saya mempercayai
firasat/dugaan saya saat
menyelesaikan masalah matematika.
ketika saya bekerja keras untuk
menyelesaikan masalah/soal
matematika.
ketika saya mengandalkan
pemikiran logis saya.
ketika saya mendegarkan dan
memperhatikan dengan hati-hati.
5 Ketika saya sedang belajar
matematika saya mempunyai
reaksi/tanggap yang cepat.
matematika saya bertanggung jawab
terhadap hal yang saya pelajari.
matematika saya cenderung menalar
hal/materi yang saya pelajari.
matematika saya tenang dan
bersikap hati-hati.
9 Ketika saya belajar matematika saya
terbuka terhadap pengalaman baru.
suka mencoba mengerjakan soal
dalam matematika.
suka menganalisis hal-hal tertentu
dan membaginya ke dalam beberapa
bagian.
suka melihat berbagai masalah
matematika dari semua sisi.
dari hubungan pribadi dengan
seseorang.
melalui kesempatan untuk mencoba
dan praktik.
melalui pemahaman terhadap teori-
teori dalam matematika.
melalui pengamatan (pengamatan
terhadap penjelasan guru maupun
teman).
merasa terlibat secara pribadi pada
pembelajaran matematika.
suka mereview hasil pekerjaan
matematika saya.
menyukai ide-ide dan teori pada
matematika
membutuhkan waktu sebelum
bertindak dalam belajar matematika.
seorang yang menerima
pendapat/masukan orang lain.
seorang yang bertanggung jawab.
suka mengevaluasi hal-hal/materi
dalam matematika.
seorang yang berani menanggung
segalah kemungkinan resiko yang
terjadi.
ketika saya menerima dan
berpandangan terbuka.
ketika saya praktis (suka mencoba
suatu hal dalam matematika).
ketika saya menganalisis ide-ide
atau teori-teori.
ketika saya berhati-hati dalam
mengerjakan masalah/soal
matematika.
INDIKATOR TAHAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
TAHAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MENURUT POLYA

Memahami Membuat Melaksanakan Memeriksa
Masalah Rencana Rencana Kembali
Indikator : Indikator: Indikator: Indikator:
(1) mengetahui apa (1) menebak, (2) (1) mengartikan (1) mengecek
yang diketahui dan mengembangkan informasi yang kembali semua
dicari, (2) sebuah model, (3) diberikan ke informasi yang
menjelaskan menyederhanakan dalam bentuk penting yang
masalah sesuai masalah, (4) matematika; (2) telah
dengan kalimat mengidentifikasi melaksanakan teridentifikasi;
sendiri, (3) pola, (5) heuristik/strategi (2) mengecek
menghubungkannya eksperimen dan selama proses dan semua
dengan masalah simulasi, (6) perhitungan yang perhitungan
lain yang serupa, bekerja terbalik, berlangsung; dan yang sudah
(4) fokus pada (7) menguji semua (3) mengecek terlibat; (3)
bagian yang penting kemungkinan, (8) kembali setiap menggunakan
dari masalah mengidentifikasi langkah dari alternatif
tersebut, (5) sub-tujuan, (9) heuristik atau penyelesaian
mengembangkan membuat analogi, strategi yang yang lain untuk
model. dan (10) digunakan. mengecek
mengurutkan jawaban.
data/informasi.
KISI-KISI TES
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Status Pendidikan : MTs Negeri 4 Enrekang Jumlah Soal : 2 Butir

Mata Pelajaran : Matematika Bentuk Soal : Uraian
Kelas/Semester : VIII (delapan)/ 1 (satu) Alokasi Waktu : 30 Menit
Kompetensi Inti
KI 1 : Menghargai dan menghayati ajaran agama yabg dianutnya.
KI 2 : Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (toleran, gotong royong), santun, dan percaya diri dalam
berinteraksi secara efektif dengan lingkungan social dan alam dalam jangkauan pergaulan dan keberadaannya.
KI 3 : Memahami pengetahuan (factual, konseptual, dan prosedur) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata.
KI 4 : Mencoba, mengolah, dan menyaji dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat)
dan rana abstrak ( menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah
dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori.
Materi Kompetensi Indikator Indikator Soal Bentuk Soal Nomor

Dasar Pencapaian Kemampuan Soal
Kompetensi Pemecahan
Masalah
Pola 1. Membuat 1. Siswa dapat 1. Memahami 1. Siswa dapat Uraian 1a
Bilangan generalisasi menemukan masalah. menentukan
pada barisan keterkaitan banyaknya
bilangan dan antara suku pola 2. Membuat kursi pada
barisan bilangan atau rencana. barisan ke-10
konfigurasi bentuk-bentuk 2. Siswa dapat
objek. pada konfigurasi menentukan
2. Menyelesaikan objek. 3. Melaksanakan banyaknya
masalah yang 2. Menentukan rencana. buah yang Uraian 1b
berkaitan suku ke-n suatu dipetik pada
dengan barisan barisan 4. Melihat hari ke-7
bilangan dan aritmetika. kembali
barisan
konfigurasi
objek.
TES PEMECAHAN MASALAH MATERI POLA BILANGAN
MTs NEGERI 4 ENREKANG
Kelas : VIII Hari, tanggal :

Waktu : 30 Menit Guru Pengampu :
Petunjuk Pengerjaan:
a. Berdoalah sebelum mengerjakan soal.
b. Tulislah nama pada lembar jawaban anda.
c. Tidak diperkenangkan membuka buku.
d. Tidak diperkenankan menggunakan kalkulator.
SOAL TES
1. Seorang anak menyusun kursi dalam gedung pertunjukkan dengan baris paling
depan terdiri 6 buah, baris kedua terdiri 11 buah, baris ketiga terdiri 16 buah
dan seterusnya selalu bertambah 5. Banyaknya kursi pada barisan ke- 10
adalah…
TES PEMECAHAN MASALAH MATERI POLA BILANGAN
Kelas : VIII Hari, tanggal :

Waktu : 30 Menit Guru Pengampu :
Petunjuk Pengerjaan:
e. Berdoalah sebelum mengerjakan soal.
f. Tulislah nama pada lembar jawaban anda.
g. Tidak diperkenangkan membuka buku.
h. Tidak diperkenankan menggunakan kalkulator.
SOAL TES
2. Seorang pemetik kebun memetik jeruknya setiap hari, dan mencatat
banyaknya jeruk yang dipetik. Pada hari pertama dipetik sebanyak 52 buah,
pada hari kedua dipetik sebanyak 65 buah, pada hari ketiga dipetik sebanyak
78 buah dan seterusnya selalu bertambah 13 buah. Banyaknya buah yang
dipetik pada hari ke-7 adalah…
RUBRIK PENSKORAN TES 1
Penyelesaian
Soal Indikator dan Jawaban Penskor
3. Seorang anak Memahami Masalah:
menyusun kursi dalam Diketahui:
gedung pertunjukkan Banyaknya kursi barisan pertama (U1) = 6 3
dengan baris paling Banyaknya kursi barisan kedua (U2) = 11
depan terdiri 6 buah, Banyaknya kursi barisan ketiga (U3) = 16
baris kedua terdiri 11 Ditanyakan:
buah, baris ketiga Banyaknya kursi pada baris ke-10 (U10) 2
terdiri 16 buah dan Membuat Rencana:
U1 (a) = 6 3
seterusnya selalu
Beda (b) = U2 - U1
bertambah 5.
= 11 - 6 = 5
Banyaknya kursi pada
2
Un = a + (n - 1). B
barisan ke- 10
adalah… Melaksanakan Rencana:
U10 = 6 + (10 - 1). 5 3
U10 = 6 + (9). 5
U10 = 6 + 45 2
U10 = 51
Memeriksa Kembali:
Menggunakan kata dik, dit 3
Menggunakan rumus
Hasil perkaliannya sdah sesuai
2
Jadi, banyaknya kursi pada barisan ke-10
adalah 51 buah.
Jumlah 20
RUBRIK PENSKORAN TES 2
Penyelesaian
Soal Indikator dan Jawaban Penskor
4. Seorang pemetik Memahami Masalah:
kebun memetik Diketahui:
jeruknya setiap hari, Banyaknya buah hari pertama (U1) = 52 3
dan mencatat Banyaknya buah hari kedua (U2) = 65
banyaknya jeruk yang Banyaknya buah hari ketiga (U3) = 78
dipetik. Pada hari Ditanyakan:
pertama dipetik Banyaknya buah pada hari ke-7 (U7) 2
sebanyak 52 buah, Membuat Rencana:
U1 (a) = 52 3
pada hari kedua
Beda (b) = U2 - U1
dipetik sebanyak 65
= 65 - 52 = 13
buah, pada hari ketiga
2
Un = a + (n - 1). B
dipetik sebanyak 78
buah dan seterusnya Melaksanakan Rencana:
U7 = 52 + (7 - 1). 13 3
selalu bertambah 13
U7 = 52 + (6). 13
buah. Banyaknya buah
U7 = 52 + 78 2
yang dipetik pada hari
U7 = 130
ke-7 adalah…
Memeriksa Kembali:
Menggunakan kata dik, dit 3
Menggunakan rumus
Hasil perkaliannya sdah sesuai
2
Jadi, banyaknya buah pada hari ke-7
adalah 130 buah.
Jumlah 20
PEDOMAN WAWANCARA
A. Tujuan Wawancara
Wawancara ini dilakukan untuk mengetahui sejauh mana kemampuan
pemecahan masalah siswa dalam menyelesaikan masalah matematika.
B. Jenis Wawancara
Jenis wawancara yang digunakan adalah wawancara klinis tidak
terstruktur. Yakni wawancara yang bebas dimana peneliti tidak menggunakan
pedoman wawancara yang telah disusun secara sistematis dan lengkap untuk
pengumpulan datanya. Pedoman wawancara yang digunakan hanya berupa
garis-garis besar permasalahan yang akan ditanyakan. Wawancara dilakukan
sebagai berikut.
1. Wawancara dilakukan secara face to face, yakni terjadi kontak langsung
antara peneliti dan informan.
2. Wawancara dilakukan setelah terjadi kesepakatan waktu dan tempat
pelaksanaan wawancara antara peneliti dan informan.
3. Pertanyaan yang diberikan tidak harus sama, tetapi memuat pokok
permasalahan yang sama.
C. Pelaksanaan
Siswa mendapatkan pengalaman belajar dalam pemecahan masalah
matematika. Di akhir pembelajaran diberikan masalah untuk dikerjakan
mandiri. Masalah diberikan dalam waktu yang ditentukan. Sesuai waktu yang
disepakati, sejumlah siswa di wawancara berkaitan dengan pengerjaan
masalah tersebut dengan pertanyaan sebagai berikut.
1. Pada awalnya, siswa diminta untuk menjelaskan proses pengerjaan yang
dilakukan.
2. Untuk mengetahui tahap memahami masalah dalam pemecahan masalah.
Pertanyaan:
a. Apa yang anda ketahui dari masalah diatas?
b. Apa yang anda akan cari dari masalah tersebut?
c. Coba anda jelaskan masalah tersebut!
3. Untuk mengetahui tahap membuat rencana dalam pemecahan masalah.
Pertanyaan:
a. Apa yang anda ingin lakukan setelah mengetahui masalah tersebut?
b. Bagaimana anda bisa menghitung pola berikutnya? Jelaskan!
4. Untuk mengetahui tahap melaksanakan rencana dalam pemecahan
masalah.
Pertayaan:
a. Bagaimana cara anda menyelesaikan masalah tersebut? Jelaskan!
b. Rumus apa yang anda gunakan?
c. Berapa hasil akhir yang anda peroleh?
5. Untuk mengetahui tahap melihat kembali dalam pemecahan masalah.
Pertanyaan:
a. Apakah anda yakin dengan jawaban yang anda temukan? jelaskan!
b. Apakah anda yakin dengan jawaban yang anda temukan? jelaskan!
c. Apakah perhitugannya di cek?
d. Menurut anda ada cara lain untuk menjawab soal ini?
e. Bagaimana cara anda mengecek kembali jawaban-jawaban yang anda
temukan?
L
A
M
P
I
R
A
N
B
HASIL PEROLEHAN SKOR PERNYATAAN ANGKET GAYA BELAJAR SISWA KELAS VIII MTs NEGERI 4 ENREKANG
No S SKOR PERNYATAAN
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
1 Aldo A 2 2 3 3 2 2 4 4 2 4 1 2 1 3 2 4 3 4 2 3 1 3 2 4 3 3 2 2
2 Alfia 2 2 2 3 2 2 3 3 4 3 2 2 3 2 3 3 2 3 4 4 1 2 2 1 2 3 3 4
3 Andi AR 3 2 3 4 2 4 1 3 2 3 2 2 4 2 3 1 4 3 2 1 1 3 4 3 2 1 2 4
4 Andika 1 2 1 4 2 4 3 2 3 2 1 1 1 2 2 2 1 3 1 3 4 1 3 3 1 2 1 4
5 Aqil 3 4 2 3 2 3 4 2 1 1 2 1 1 2 4 4 1 2 2 1 1 3 2 1 1 2 1 1
6 Indriani 2 2 2 3 2 2 3 3 4 3 2 2 2 2 3 3 2 3 4 4 1 3 2 2 2 3 2 2
7 Indy A 2 2 3 4 1 3 2 3 2 2 2 3 4 2 3 2 2 2 2 4 3 2 2 2 4 2 2 4
8 M.Dapid 1 3 1 4 2 4 3 4 2 1 3 1 2 4 3 2 4 1 3 2 4 1 2 4 3 1 2 4
9 M.Fahril 2 3 2 3 1 2 2 3 4 4 2 3 2 3 1 2 3 2 3 4 2 3 2 3 2 2 3 4
10 M.Din N 3 4 2 3 3 4 3 2 4 4 3 3 3 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 3 2 4 2 3
11 M.Egi A 1 2 1 4 2 3 1 2 3 1 3 1 1 2 2 2 3 3 2 1 4 1 3 3 2 1 4 1
12 M.Hafis 3 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 3 1 1 4 1 2 2 2
13 Hikmal 3 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 3 3 1 1 2 1 1 1 2
14 Nurfadya 3 2 3 4 2 3 4 3 3 4 2 1 1 2 3 4 3 3 4 4 2 2 2 3 2 4 3 4
15 Nur 3 4 2 3 2 4 4 2 1 1 2 1 1 2 4 4 1 2 2 1 1 3 2 1 1 2 1 1
16 Rino AS 1 2 2 3 2 3 2 3 3 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2 3 2 1 2 1 2 1 2 2
17 Risna B 2 3 3 3 2 4 3 4 3 3 2 3 2 1 3 3 2 4 2 3 4 3 3 4 1 1 1 3
18 Teguh F 2 3 1 4 2 2 4 2 3 4 2 4 1 3 3 4 4 2 4 3 3 3 2 4 3 2 3 2
19 Vaiza N 3 2 3 4 2 3 4 3 3 4 2 1 1 2 3 2 2 1 2 4 3 2 2 2 3 4 3 4
20 Zasky S 2 3 2 3 2 3 4 3 4 3 4 2 2 4 2 2 4 3 2 4 4 2 3 4 4 4 3 2
Keterangan:
S : Subjek
KLASIFIKASI TIPE GAYA BELAJAR SISWA KELAS VIII MTs NEGERI 4 ENREKANG
NO S CE AE AC RO AC - CE AE - RO TIPE
1 Aldo A 14 21 16 22 2 -1 Diverger
2 Alfia 16 17 19 20 3 -3 Diverger
3 Andi AR 18 18 17 18 -1 0 Converger
4 Andika 13 16 12 19 -1 -3 Assimilator
5 Aqil 10 17 17 13 7 4 Accommodator
6 Indriani 15 18 18 19 3 -1 Diverger
7 Indy A 18 15 16 22 -2 -7 Assimilator
8 M.Dapid 18 15 17 21 -1 -6 Assimilator
9 M.Fahril 16 19 15 22 -1 -3 Assimilator
10 M.Din N 23 28 19 22 -4 4 Converger
11 M.Egi A 16 13 15 14 -1 -1 Assimilator
12 M.Hafis 11 8 10 14 -1 -6 Assimilator
13 Hikmal 11 7 9 13 -2 -6 Assimilator
14 Nurfadya 16 20 21 23 5 -3 Diverger
15 Nur 10 18 17 13 7 5 Accommodator
16 Rino AS 13 11 13 16 0 -5 Diverger
17 Risna B 16 19 17 23 1 -4 Diverger
18 Teguh F 18 19 19 23 1 -4 Diverger
19 Vaiza N 17 18 19 20 2 -2 Diverger
20 Zasky S 22 22 21 21 -1 1 Converger
Keterangan:
S: Subjek , CE : Skor baris CE, AC : Skor baris AC, RO : Skor baris RO, AE : Skor baris AE, AC-CE : Skor baris AC dikurangi skor baris CE,
AE-RO: Skor baris AC dikurangi baris RO.
DAFTAR NILAI TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH KELAS VIII
NO S Soal 1 Soal 2 T N GB Rata-Rata
M1 M2 M3 M1 M2 M3
1 Aldo A 5 4 5 5 4 5 28 93,3 DV 86,6
2 Alfia 5 1 5 5 4 3 23 76,6 DV
6 Indriani 5 2 5 5 4 5 26 86,6 DV
14 Nurfadya 5 3 5 5 4 5 27 89,9 DV
16 Rino AS 5 2 3 5 5 2 22 73,3 DV
17 Risna B 5 3 5 5 5 5 28 93,3 DV
18 Teguh F 5 3 5 5 4 5 27 89,9 DV
19 Vaiza N 5 3 5 5 4 5 27 89,9 DV
3 Andi AR 5 2 5 5 5 2 24 79,9 CV 83,2
10 M.Din N 5 2 5 5 4 5 26 86,6 CV
20 Zasky S 5 4 2 5 4 5 25 83,3 CV
5 Aqil 5 3 5 5 4 2 24 79,9 AC 81,6
15 Nur 5 2 5 5 4 4 25 83,3 AC
4 Andika 5 2 5 5 4 5 26 86,6 AS 83,7
7 Indy A 5 2 5 5 4 2 23 76,6 AS
8 M.Dapid 5 2 5 5 2 5 24 79,9 AS
9 M.Fahril 5 4 5 5 4 5 28 93,3 AS
11 M.Egi A 5 2 5 5 4 5 26 86,6 AS
12 M.Hafis 5 4 3 5 4 2 23 76,6 AS
13 Hikmal 5 2 5 5 4 5 26 86,6 AS
Keterangan:
M1 : Tahap Memahami masalah T : Total skor N : Nilai
M2 : Tahap Membuat rencana GB : Gaya Belajar S : Subjek
M3 : Tahap Melaksanakan rencana CV : Converger DV : Diverger
Subjek wawancara AC: Accommodator AS: Assimilator
WAWANCARA SISWA TIPE GAYA BELAJAR CONVERGER
A. Tes pertama
Pertanyaan:
P : Apa yang anda ketahui dari masalah diatas?
S : Yang saya ketahui U1= 6, U2= 11, U3=16
P : Apa yang anda akan cari dari masalah tersebut?
S : Banyaknya kursi pada bari ke-10 (U10)
P : Coba anda jelaskan masalah tersebut!
S : Masalanya mencari banyaknya suku ke-10
Pertanyaan:
P : Apa yang anda ingin lakukan setelah mengetahui masalah tersebut?
S : Yany saya lakukan adalah mencari beda dengan mengurangkan U2 - U1
P : Bagaimana anda bisa menghitung pola berikutnya? Jelaskan!
S : Setelah saya mengetahui U1 dan bedanya, kemudian saya menulis rumus yaitu a + (n – 1)
b
8. Untuk mengetahui tahap melaksanakan rencana dalam pemecahan masalah.
Pertayaan:
P : Bagaimana cara anda menyelesaikan masalah tersebut? Jelaskan!
S : Dengan memasukkan nilai-nilai yang diketahui kedalam rumus yaitu nilai a, b dan n
P : Rumus apa yang anda gunakan?
S : Un = a + (n-1) b
P : Berapa hasil akhir yang anda peroleh?
S : Hasilnya yaitu 51

Pertanyaan:
P : Apakah anda yakin dengan jawaban yang anda temukan? jelaskan!
S : Iya, saya yakin
P : Apakah perhitugannya di cek?
S : Iya, saya menghitung kembali
P : Menurut anda ada cara lain untuk menjawab soal ini?
S : Tidak tau, sepertinya ada tapi bingung
P : Bagaimana cara anda mengecek kembali jawaban-jawaban yang anda temukan?
S : Cuma sekilas aja sudah dikerjakan semua atau belum
B. Tes Kedua
Pertanyaan:
S : Yang saya ketahui U1= 52, U2= 65, U3= 78
S : Banyaknya buah pada hari ke-7 (U7)
Pertanyaan:
S : Yang saya lakukan adalah mencari bedanya
b

Pertayaan:
S : Dengan memasukkan nilai a, b dan n kedalam rumus
S : Un = a + (n-1) b
Pertanyaan:
S : Iya, saya yakin
S : Tidak tau, sepertinya ada tapi bingung
S : Saya tidak mengecek kembali, karna buru-buru
WAWANCARA SISWA TIPE GAYA BELAJAR DIVERGER
A. Tes pertama
Pertanyaan:
S : Saya ketahui U1= 6, U2= 11, U3=16
Pertanyaan:
S : Mencari beda dengan mengurangkan U2 - U1
S : Dengan menggunakan rumus a + (n – 1) b
Pertayaan:
S : Dengan memasukkan nilai-nilai yang diketahui kedalam rumus
S : Un = a + (n-1) b
Pertanyaan:
S : Iya, saya yakin
S : Sepertinya tidak ada
S : Cuma sekilas saja sudah dijawab atau tidak
B. Tes Kedua
Pertanyaan:
Pertanyaan:
S : Yang saya lakukan adalah mencari bedanya
b
Pertayaan:
S : Un = a + (n-1) b
Pertanyaan:
S : Iya, saya yakin
S : Tidak karna saya sudah yakin
S : Tidak tau
S : Saya tidak mengecek kembali, karna Waktunya mepet
WAWANCARA SISWA TIPE GAYA BELAJAR ACCOMMODATOR
A. Tes pertama
Pertanyaan:
Pertanyaan:
S : Mengurangkan U2 - U1 untuk mengetahui bedanya
b
Pertayaan:
S : Un = a + (n-1) b

Pertanyaan:
S : Iya, saya yakin
S : Tidak ada
S : Cuma mengecek sekilas saja
B. Tes Kedua
Pertanyaan:
Pertanyaan:
S : Mencari bedanya yaitu 13
b
Pertayaan:
S : Un = a + (n-1) b
Pertanyaan:
S : Saya kurang yakin
S : Iya, saya menghitung ulang hasilnya
S : Sepertinya ada
S : Saya tidak mengecek kembali karna waktunya habis
WAWANCARA SISWA TIPE GAYA BELAJAR ASSIMILATOR
A. Tes pertama
Pertanyaan:
Pertanyaan:
S : Yang saya lakukan adalah mencari beda dengan mengurangkan U2 - U1
b
Pertayaan:
S : Un = a + (n-1) b
Pertanyaan:
S : Iya, saya yakin
S : Sepertinya ada tapi bingung
S : Cuma sekilas aja sudah dikerjakan semua atau belum
B. Tes Kedua
Pertanyaan:
Pertanyaan:
S : Yang saya lakukan adalah mencari bedanya dengan mengurangkan U2 - U1
b
Pertayaan:
S : Un = a + (n-1) b
Pertanyaan:
S : Iya, saya yakin
S : Tidak karna saya sudah yakin perhitugannya sudah benar
S : Sepertinya ada tapi bingung
S : Saya tidak mengecek kembali
DAFTAR NILAI TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
SUBJEK WAWANCARA
NO S Soal 1 Soal 2 T N M GB
M1 M2 M3 M4 M1 M2 M3 M4
1 Risna B 5 3 5 4 5 5 5 4 36 90 90 DV
2 M.Din N 5 2 5 4 5 4 5 4 34 85 85 CV
3 Nur 5 2 5 4 5 4 4 4 33 82,5 82,5 AC
4 M.Fahril 5 4 5 4 5 4 5 4 36 90 90 AS
Keterangan:
S: Subjek M1: Tahap Memahami Masalah M2: Tahap Membuat Rencana
M3: Tahap Melaksanakan Rencana M4: Tahap Melihat Kembali
T: Total Skor Tahap Kemampuan Pemecahan Masalah N: Nilai Kemampuan Pemecahan Masalah
M: Mean (Rata-Rata) GB: Gaya belajar CV: Converger
AC: Accommodator AS: Assimilator DV: Diverge
Pelaksanaan Pengisian Angket Gaya Belajar Di Kelas VIII MTs Negeri 4 Enrekang
Pelaksanaan Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Proses Pembelajaran Dikelas

Kegiatan Wawancara Dengan Siswa Terkait Pemecahan Masalah
L
A
M
P
I
R
A
N
C
RIWAYAT HIDUP
DARNA, Dilahirkan di Kabupaten Enrekang tepatnya di Dusun

Batu-Batu Desa Tallu Bamba Kecamatan Enrekang pada hari selasa,
tanggal 19 agustus 1997. Anak kesembilan dari sepuluh bersaudara,
pasangan dari Lawallu dan Biring. Peneliti menyelesaikan
pendidikan sekolah Dasar di SD Negeri 124 Jalikko di Kecamatan
Enrekang Kabupaten Enrekang pada tahun 2009. Pada tahun itu juga
peneliti melanjutkan pendidikan di SMP Negeri 4 Enrekang
Kecamatan Enrekang dan tamat pada tahun 2012 kemudian melanjutkan Sekolah Menegah Atas di
SMA Negeri 1 Enrekang pada tahun 2012 dan selesai pada tahun 2015. Pada tahun 2015 peneliti
melanjutkan pendidikan di perguruan tinggi swasta, tepatnya di Universitas Muhammadiyah
Makassar (UNISMUH) Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan pada Program Studi Pendidikan
Matematika. Peneliti menyelesaikan kuliah strata satu (S1) pada tahun 2019.

9853-Full Text

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

9853-Full Text

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

ANALISIS KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA

MATERI POLA BILANGAN DITINJAU DARI GAYA BELAJAR PADA

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR

Saya yang bertanda tangan dibawah ini:

Makassar, Agustus 2019

Saya yang bertanda tangan di bawah ini :

Makassar, Agustus 2019

Jangan berhenti berharap, karna keajaiban dapat terjadi

setiap hari dan Allah SWT akan memberikannya di saat

yang tak terduga.

Darna, 2019. Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Materi Pola

Kata Kunci: Analisis, Kemampuan Pemecahan Masalah, dan Gaya Belajar.

Puji syukur kepada Allah subhanahu wa ta’ala yang telah melimpahkan

“Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Materi Pola Bilangan

yang istiqamah di jalannya.

Penyusunan Skripsi ini dimaksudkan untuk memenuhi kewajiban sebagai

Pendidikan Matematika pada Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan di

Universitas Muhammadiyah Makassar.

Motivasi dari berbagai pihak sangat membantu dalam perampungan

membesarkan, mendidik, dan membiayai penulis dalam pencarian ilmu. Demikian

seperjuagan yang telah memberiku canda.

Terima kasih penulis ucapkan dengan segala ketulusan dan kerendahan

motivasi sejak awal penyusunan proposal hingga selesaianya skripsi ini.

Abdul Rahman Rahim, S.E., M.M. Rektor Universitas Muhammadiyah Makassar,

Universitas Muhammadiyah Makassar, Mukhlis, S.Pd., M.Pd. Ketua Program

lingkungan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah

Makassar yang telah membekali penulis dengan serangkaian ilmu pengetahuan

yang sangat bermanfaat bagi penulis.

Jurusan Pendidika Matematika angkatan 2015 atas kebersamaan, motivasi, saran

Akhirnya, dengan segala kerendahan hati, penulis menyadari bahwa

HALAMAN SAMPUL ......................................................................................i

4.1 Hasil Tertulis Tahap Memahami Masalah 1 Subjek CV ..............................43

Matematika merupakan salah satu disiplin ilmu yang menjadi dasar

perkembangan pengetahuan. Kedudukannya sebagai ratu bagi ilmu

pengetahuan lain, sekaligus berfungsi melayani ilmu pengetahuan yang lain.

juga untuk melayani kebutuhan ilmu pengetahuan dalam pengembangan dan

oprasionalnya. Sementara itu, matematika menurut Johnson dan Rising,

mengorganisasikan, dan pembuktian yang logis.

Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, matematika merupakan suatu ilmu

tentang logika, objek-objek abstrak, konsep-konsep yang saling berhubungan

ilmu matematika perlu diajarkan kepada manusia agar mempermudah dalam

melaksanakan setiap aktivitasnya. Selain itu juga sebagai langkah

mengembangkan matematika sebagai ilmu pengetahuan. Pengajaran ini

tentunya dilakukan melalui pendidikan formal yang dikaitkan dengan

kehidupan sehari-hari manusia. Kebutuhan akan pemahaman dan penggunaan

dan terus bertambah. Oleh karena itu, pembelajaran matematika di sekolah

diharapkan dapat memberikan semua siswa kesempatan untuk memahami

matematika dan membantu siswa dalam mengembangkan pengetahuan

mengeksplor ide-ide baru, di dalam dan di luar kelas. Pemecahan masalah

matematika memainkan peranan penting di sekolah, di mana kemampuan ini

merupakan kemampuan yang menuntut siswa untuk menyelesaikan masalah

matematika secara cepat dan cermat.

Menurut Asikin (2012: 23), belajar matematika di sekolah memiliki

beberapa tujuan yaitu: (1) mengorganisasikan logika penalaran siswa dan

membangun kepribadiannya, dan (2) membuat siswa agar mampu

memecahkan masalah matematika dan mengaplikasikan matematika.

Sementara itu, National Council of Teachers of Mathematics sebagaimana

dikutip oleh Effendi (2012: 2), menetapkan lima standar kemampuan

matematis yang harus dimiliki oleh siswa, yaitu kemampuan pemecahan

masalah, kemampuan komunikasi, kemampuan koneksi, kemampuan

penalaran, dan kemampuan representasi. Ollerton, sebagaimana dikutip oleh

Ellison (2009: 16), menyatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah

merupakan salah satu aspek penting dalam pembelajaran mandiri dan