 Masuk  

|  Daftar
 Keranjang

Home All Journals Scandinavian Journal of Educational Research List of Issues

Volume 66, Issue 7 Stress-coping Strategies amongst Newly Q ....


Jurnal Penelitian Pendidikan Skandinavia
Volume 66, 2022 - Edisi 7

 Akses terbuka

4.027 1
Tampilan Kutipan CrossRef hingga saat ini Altmetrik

 Mendengarkan
 
Artikel Penelitian

Strategi Mengatasi Stres di antara

Guru Sekolah Dasar dan Menengah
yang Baru Berkualifikasi dengan Gelar
Master di Norwegia
Kristin Emilie W. Bjørndal , Yngve Antonsen & Rachel Jakheln
Halaman 1253-1268 | Diterima 19 Mar 2021, Diterima 26 Agustus 2021, Diterbitkan online: 18 Okt 2021

 Unduh kutipan  https://doi.org/10.1080/00313831.2021.1983647

ABSTRAK

Studi penelitian telah mendokumentasikan penyebab stres yang dirasakan

pada guru, sementara kurang perhatian telah diberikan untuk
mengidenti"kasi strategi manajemen stres yang tepat. Tujuan dari artikel ini
adalah untuk memberikan wawasan tentang strategi untuk mengatasi stres
yang dipekerjakan oleh guru sekolah dasar dan sekolah menengah pertama
yang baru berkuali"kasi dengan gelar master terpadu lima tahun dari
lembaga pendidikan guru Norwegia yang dipekerjakan dalam pekerjaan
sehari-hari mereka setelah tiga tahun dalam profesi tersebut. dan
karakteristik strategi tersebut. Materi data terdiri dari wawancara kualitatif
dengan 27 guru. Studi ini menunjukkan bahwa guru mengelola stres
melalui: a) keterbukaan dan dukungan dari rekan kerja dan keluarga, b)
melindungi dan melarikan diri, c) mempelajari strategi mengatasi stres yang
telah ditetapkan, dan d) merencanakan, menyusun, dan menurunkan
ambisi. Tema-tema tersebut didiskusikan dengan konsep teoretis tentang
strategi koping yang berfokus pada masalah, emosi, dan hubungan.
Penelitian ini membahas keterbatasan pendidikan guru Norwegia terkait
penanganan stres kerja.

 KATA KUNCI: Guru baru yang berkualitas manajemen stres

koping yang berfokus pada masalah koping yang berfokus pada emosi

koping yang berfokus pada hubungan strategi mengatasi stres

Perkenalan

Menurut penelitian internasional, guru adalah salah satu kelompok

pekerjaan yang paling banyak mengalami stres terkait pekerjaan
(Kyriacou,1987 ; Stoeber & Rennert,2008 ). Stres guru sering dide"nisikan
sebagai pengalaman guru tentang emosi yang tidak menyenangkan sebagai
akibat dari ekspektasi dan beban kerja (Collie et al.,2012 ; Kyriacou,2001 ).
Juga telah ditunjukkan bahwa stres guru memiliki efek negatif pada kualitas
pengajaran dan keterlibatan siswa (Wong et al.,2017 ).

Guru yang mengalami tingkat stres yang tinggi dalam jangka waktu yang
lama, dan yang tidak menganggap diri mereka memiliki sumber daya yang
cukup untuk mengatasi stres, berisiko mengalami kelelahan, keadaan
kelelahan emosional dan depersonalisasi serta persepsi diri yang
berkurang. untuk bekerja (Fives et al.,2007 ; Wong et al.,2017 ). Burnout
adalah masalah yang diketahui dalam profesi guru, seperti yang
ditunjukkan dalam penelitian sebelumnya (misalnya, Aloe et al.,2014 ;
Bermejo-Toro dkk.,2016 ; Skaalvik & Skaalvik,2010 ,2020 ). Studi
internasional telah menemukan bahwa sejumlah besar guru baru yang
memenuhi syarat (NQTs) meninggalkan profesinya setelah waktu yang
singkat dan ini sering disebabkan oleh stres dan kelelahan (Ingersoll et
al.,2014 ; Kyriacou & Kunc,2007 ; Wong et al.,2017 ). Hal ini menyebabkan
kekurangan guru di negara-negara Barat (Lindqvist et al.,2014 ).

Stres guru telah menarik minat para peneliti sejak akhir 1970-an
(Kyriacou,2001 ). Penelitian lebih lanjut diperlukan mengingat kejadian stres
guru yang terus meningkat dan konsekuensi yang terkait (Herman et
al.,2020 ). Menurut Cancio et al. (2018 ), sebagian besar penelitian telah
mengidenti"kasi stresor pada guru, tetapi hanya sedikit yang
mengidenti"kasi strategi yang dapat membantu guru dengan manajemen
stres yang tepat. Betoret (2006 ) dan Herman et al. (2018 ) mengklaim
bahwa guru dengan akses ke sumber daya koping lebih kecil
kemungkinannya untuk melaporkan kelelahan dibandingkan guru tanpa
akses tersebut. Efektivitas teknik manajemen stres guru memengaruhi
kesehatan, kesejahteraan, dan pengajaran mereka (Cancio et al.,2018 ).
Gustems-Carnicer et al. (2019 ) menemukan bahwa menggunakan koping
yang berfokus pada masalah dapat mengurangi jumlah masalah psikologis
atau perilaku, sementara menggunakan strategi koping penghindaran yang
berfokus pada emosi dapat menyebabkan tingkat penyalahgunaan zat yang
lebih tinggi. Beberapa studi juga menunjukkan bahwa pendidikan guru
memiliki tanggung jawab khusus untuk mempersiapkan siswa guru untuk
mengatasi stres kerja dan tantangan terkait stres (misalnya, Braun et
al.,2020 ; Cancio et al.,2018 ; Schäfer et al.,2020 ; Väisänen et al.,2018 ).
Kebbi dan Al-Hroub (2018 ) juga menyarankan agar sekolah dan guru
sendiri harus mengembangkan strategi koping yang lebih baik dan
menyesuaikannya dengan situasi yang berbeda. Sebuah studi baru-baru ini
menunjukkan bahwa guru menggunakan berbagai strategi, terutama
strategi koping yang berfokus pada emosi, untuk mengatasi stres dan
ketegangan yang berasal dari pekerjaan (Aulén et al.,2021 ).

Tujuan artikel ini adalah untuk memberikan wawasan tentang karakteristik

strategi mengatasi stres yang digunakan oleh NQT dengan gelar master di
Norwegia. NQT Norwegia mengikuti program studi percontohan dalam
reformasi pendidikan guru yang diperkenalkan di Norwegia pada tahun
2017. Program studi baru, yang dikenal sebagai Gelar Master dalam
Pendidikan Guru Dasar dan Menengah, memberikan spesialisasi mata
pelajaran dan menekankan pengetahuan berbasis penelitian dan
pengembangan. (Riset Kemendiknas,2016a ,2016b ). Dengan demikian, ini
mewakili profesionalisasi pendidikan guru dan profesi guru. Pertanyaan
penelitiannya adalah sebagai berikut: Strategi apa untuk mengatasi stres yang
digunakan oleh guru sekolah dasar dan sekolah menengah pertama yang baru
bergelar master, dan apa ciri strategi ini? Studi ini dapat memberikan
wawasan yang berharga tentang bagaimana NQT mengatasi tekanan
pekerjaan mereka dan apa yang menjadi ciri strategi yang digunakan untuk
melakukannya. Kontribusi tersebut relevan dengan wacana tentang apakah
program pendidikan guru memberikan pelatihan yang cukup bagi guru
untuk mengelola profesi yang penuh tekanan. Studi ini juga memberikan
pengetahuan tentang bagaimana sekolah dapat mendukung NQT dalam
mengatasi stres di awal karir mereka.

Artikel pertama menyajikan konsep teoritis utama berikut: koping yang

berfokus pada masalah dan berfokus pada emosi (Lazarus & Folkman,1984
) dan koping yang berfokus pada hubungan (Stephenson et al.,2016 ).
Konsep-konsep ini dipilih setelah analisis bahan data karena sesuai dengan
temuan dalam penelitian ini dan merupakan dasar yang cocok untuk
mengeksplorasi dan mendiskusikan hasilnya. Dalam pendekatan kami,
kami tidak akan menilai kualitas strategi koping; kami hanya akan
menjelaskan dan menjelaskan strategi NQT sejalan dengan Lazarus dan
Folkman (1984 ) dan Stephenson et al. (2016 ). Pada bagian metodologi,
kami menjelaskan konteks studi, sampel, pembuatan data, dan metode
analisis. Kami kemudian menyajikan temuan. Nanti, kami membahas
temuan, implikasi teoretis dan praktis, keterbatasan dan penelitian masa
depan sebelum kesimpulan.

Latar Belakang Teoritis

Stres adalah konsep yang kompleks (Thiel & Dretsch,2011 ). Tiga

pendekatan teoretis berikut terutama mendominasi studi tentang stres
yang berhubungan dengan pekerjaan: a) teori stres yang berorientasi pada
stimulus, di mana stres dipahami sebagai stimulus di lingkungan yang
merupakan tantangan "sik atau mental bagi orang tersebut, yang disebut
sebagai stressor; b) teori stres yang berorientasi pada respons, di mana
stres dianggap sebagai respons yang berfokus pada reaksi orang terhadap
pemicu stres, yang dapat bersifat mental dan "sik, dan c) teori stres
transaksional, yang menggambarkan stres sebagai suatu proses yang
mencakup konsep stresor dan reaksi tetapi juga hubungan individu dengan
lingkungan dengan berfokus pada persepsi, penilaian, dan tindakan
individu sehubungan dengan potensi stresor (Cox & Ferguson,1991 ;
Lazarus,2006 ). Dalam studi kami tentang bagaimana NQT mengatasi stres,
penekanan ditempatkan pada perspektif teoretis transaksional, seperti
yang dijelaskan oleh Lazarus dan Folkman (1984 ). Sesuai dengan
pendekatan teoretis ini, stres dide"nisikan sebagai penilaian subyektif
individu atas ketidakseimbangan antara tuntutan eksternal dan sumber
daya mereka untuk mengelolanya. Stres dipicu ketika interaksi dinamis
antara individu dan lingkungan menyebabkan individu mengalami
ketidaksesuaian yang nyata atau dirasakan antara tuntutan situasi dan
sumber daya biologis, mental dan/atau sosial mereka untuk menghadapi
situasi tersebut (Lazarus & Folkman,1984 ). Kapasitas untuk mengelola stres
dan mekanisme koping yang digunakan bervariasi dari individu ke individu.
Akibatnya, orang yang mengalami beban eksternal yang sama dapat
memiliki pengalaman stres yang sangat berbeda tergantung pada sumber
daya pribadi dan eksternal yang tersedia (Lazarus,1993 ).

Coping dapat dipahami sebagai kemampuan untuk menghadapi peristiwa

yang membuat stres (Lazarus,2006 ). Koping dapat dide"nisikan sebagai
“upaya kognitif dan/atau perilaku yang terus berubah untuk mengelola
tuntutan eksternal dan internal tertentu yang dinilai membebani atau
melebihi sumber daya seseorang” (Lazarus & Folkman,1984 , hal. 141).
Berdasarkan de"nisi tersebut, coping selanjutnya dipahami sebagai respon
kognitif dan perilaku untuk menghadapi situasi stres. Mengatasi stres
mengacu pada respons mental dan / atau perilaku internal terhadap beban
eksternal, ancaman, kerugian, dan tantangan (Bru,2019 ). Mengatasi juga
digambarkan sebagai seperangkat strategi (Lazarus & Folkman,1984 ).
Menurut Lazarus dan Folkman (1984 ), strategi koping terus berubah
berdasarkan tuntutan situasi dan, sebagai akibatnya, efek strategi koping
pada situasi. Dengan demikian, koping adalah sebuah proses dan bukan
semata-mata hasil dari ciri-ciri pribadi individu atau ciri-ciri situasi. Coping
merupakan pikiran dan perilaku yang digunakan untuk mencoba
menghadapi peristiwa yang membuat stres. Apakah mereka benar-benar
membantu orang itu atau tidak, adalah kepentingan sekunder. De"nisi
koping Lazarus dan Folkman membuat perbedaan penting antara koping
dan respons otomatis. Mengatasi terbatas pada tuntutan yang melebihi
sumber daya seseorang dan membutuhkan mobilisasi. Dengan
mengasumsikan bahwa koping memerlukan upaya untuk mengatur
tuntutan, penulis menghindari penyamaan koping dengan penguasaan
situasi. Artinya, menurut Lazarus dan Folkman (1984 ), coping termasuk
cara-cara aktif menghadapi situasi setara dengan strategi yang lebih pasif,
seperti penghindaran.

Menurut Lazarus dan Folkman (1984 ), koping membutuhkan sumber daya

yang berbeda, yang mereka bagi menjadi enam kategori utama kesehatan
dan energi, sikap positif, kemampuan memecahkan masalah, keterampilan
sosial, dukungan sosial dan sumber daya material. Mereka juga
berpendapat bahwa koping adalah hasil dari strategi yang dipelajari. Cara
seseorang mengatasi stres dipelajari sejak dini. Respons yang dipelajari
sejak dini ini akan cenderung tetap menjadi strategi koping yang disukai
sepanjang hidup selama strategi ini tidak ditentang.

Literatur menyoroti sejumlah strategi koping yang berbeda (misalnya,

Skinner et al.,2003 ). Sepasang kunci dari konsep adalah Lazarus dan
Folkman's (1984 ) perbedaan antara strategi koping yang berfokus pada
masalah dan yang berfokus pada emosi. Menurut Skinner dkk. (2003 ),
perbedaan dua dimensi ini adalah cara paling umum untuk
mengkategorikan strategi koping. Selain itu, kami telah memilih koping
yang berfokus pada hubungan (Stephenson et al.,2016 ) karena konsep ini
bersama dengan pasangan konsep Lazarus dan Folkman sesuai dengan
temuan dalam penelitian ini.

Koping yang berfokus pada masalah mengacu pada teknik yang berfokus
pada pemecahan masalah. Strategi ini ditujukan langsung pada hubungan
orang-situasi, di mana niatnya adalah mengambil pendekatan proaktif
berorientasi masalah untuk secara khusus mengurangi atau menghindari
penyebab stres yang mendasarinya. Membuat rencana, mengubah kondisi
lingkungan, dan mencari bantuan praktis dari orang lain merupakan contoh
dari problem-focused coping. Itu juga bisa berupa tindakan pribadi, seperti
menurunkan ambisi seseorang, memperoleh pengetahuan, dan
meningkatkan keterampilan yang ada atau mempelajari yang baru
(Lazarus,2006 ).
Koping yang berfokus pada emosi mengacu pada strategi perilaku dan
kognitif yang digunakan untuk mengubah atau menghindari emosi negatif
yang muncul dalam situasi stres (Lazarus,2006 ). Koping yang berfokus pada
emosi dapat dianggap sebagai strategi yang lebih pasif yang ditujukan
untuk menghindari, menghindari, atau melarikan diri dari situasi atau
masalah yang tidak nyaman. Strategi ini tidak mengubah penyebab stres
tetapi mengatur respons emosional individu terhadap masalah penyebab
stres (Lazarus & Folkman,1984 ). Koping yang berfokus pada emosi,
digunakan ketika masalah tampaknya tidak mungkin diselesaikan atau
ketika keadaan tidak dapat diubah (Aulén et al.,2021 ). Contoh koping yang
berfokus pada emosi adalah berolahraga, mandi, membaca buku, atau
menangis. Strategi koping yang berorientasi emosional juga dapat
berbentuk penyangkalan, atau penggunaan zat atau pengobatan, yang juga
dikenal sebagai strategi untuk mengekang stres (Kristo#ersen,2005 ).

Baik strategi koping yang berfokus pada masalah maupun yang berfokus
pada emosi digunakan untuk mengatasi beban yang dapat menyebabkan
stres. Strategi yang berfokus pada emosi paling cocok bila tidak mungkin
mengubah atau menghilangkan sumber stres (Bru,2019 ). Sementara itu,
Auerbach (1989 ) menganggap strategi yang berfokus pada masalah paling
cocok untuk mengelola stres yang dirasakan dari waktu ke waktu. Namun,
penting untuk memiliki repertoar strategi yang bervariasi serta kemampuan
untuk menggunakannya secara $eksibel (Taylor,1991 ).

Dalam literatur penelitian, berbagi masalah dengan orang lain juga telah
diidenti"kasi sebagai strategi penanggulangan yang berharga bagi guru
(Feltoe et al.,2016 ; Kyriacou,1981 ,2001 ; Kyriacou & Pratt,1985 ).
Stephenson et al. (2016 ) menarik perhatian pada coping yang berfokus
pada hubungan, yang memerlukan penciptaan hubungan pribadi yang baik
dan mempertahankannya selama periode stres. Hubungan yang baik
dengan rekan kerja dapat memberikan dukungan sosial dan empati serta
membantu seseorang untuk berpikir lebih konstruktif saat menghadapi
situasi yang menantang (Cohen & Wills,1985 ). Stephenson et al. (2016 )
menekankan bahwa hubungan dapat menangkal perasaan sendirian dalam
menghadapi stresor. Uchino (2009 ) juga menyoroti bagaimana dukungan
dari orang lain dapat bertindak sebagai sumber kesehatan mental ketika
situasi negatif dan menantang muncul.

Metode

Konteks Studi

Studi ini adalah bagian dari RELEMAST, sebuah proyek penelitian

longitudinal untuk mengkaji pengalaman guru sekolah dasar dan sekolah
menengah pertama yang baru berkuali"kasi dengan gelar master terpadu
lima tahun. Pada tahun 2010, versi percontohan dari program gelar master
lima tahun yang terintegrasi, berorientasi profesi, dan berbasis penelitian
dalam pendidikan guru untuk guru sekolah dasar dan untuk guru di kelas
5–10 dimulai di UiT The Arctic University of Norway. Skema percontohan
nasional ini (disebut Percontohan di Utara) membentuk dasar untuk
pengembangan lebih lanjut dari program pendidikan guru nasional di
Norwegia yang disesuaikan dengan sistem pendidikan untuk kelas 1–7 dan
5–10. Program pendidikan guru sekolah baru fokus pada pekerjaan
penelitian dan pengembangan yang dikombinasikan dengan mata pelajaran
dan spesialisasi didaktik dalam tiga atau empat mata pelajaran
pengajaran.2016a ,2016b ).
Pembuatan Sampel dan Data

Sampel penelitian awalnya terdiri dari 46 orang guru yang telah

menyelesaikan pendidikan magister pendidikan guru sekolah dasar dan
menengah pada tahun 2015, 2016, atau 2017 di UiT. Karena cuti hamil,
pindah profesi, atau mengundurkan diri dari penelitian, sampel penelitian
ini akhirnya berjumlah 27 orang guru yang telah bekerja dalam profesi
tersebut selama tiga tahun. Guru akan disebut dengan nomor, seperti T1
(guru nomor 1). Tujuh wanita mengajar kelas 1–7 (1–7), sementara 10
wanita dan 10 pria mengajar kelas 5–10 (5–10). Para guru bekerja di
berbagai bagian Norwegia.

Penelitian ini didasarkan pada purposive sample informan yang dipilih

karena kuali"kasinya relevan dengan pertanyaan penelitian (Silverman,2013
). Sampel tidak didasarkan pada kriteria lain. Sampel muncul sebagai hasil
seleksi mandiri menyusul undangan tertulis kepada semua mahasiswa
calon guru yang menyerahkan tesis magisternya pada tahun 2015, 2016,
atau 2017. Informasi yang diberikan kepada mahasiswa calon guru
mencakup penjelasan rinci tentang penelitian tersebut. Persetujuan tertulis
untuk berpartisipasi diperoleh dari semua peserta.

Studi ini memiliki pendekatan kualitatif dan dibingkai dalam paradigma

penelitian konstruktivis di mana pengetahuan dibangun dalam antarmuka
antara peneliti dan informan (Crotty,1998 ). Kami mengumpulkan data
melalui wawancara penelitian semi-terstruktur (Kvale & Brinkmann,2009).
Wawancara dilakukan dalam bentuk percakapan tematik terfokus yang
disusun dengan panduan wawancara dengan tema-tema berikut: posisi dan
kompetensi, penggunaan kompetensi R&D, pembelajaran profesional dan
identitas profesional, komunikasi dan hubungan serta tantangan dalam
kehidupan sehari-hari. Kami mulai dengan mengajukan pertanyaan-
pertanyaan berikut tentang tantangan dan stres di tempat kerja: 1) apa
yang menurut Anda paling menantang dalam bekerja sebagai guru? dan 2)
bagaimana Anda menghadapi tantangan seperti stres dalam kehidupan
sehari-hari? (swasembada/kolega/manajemen/lainnya). Tema tersebut juga
ditindaklanjuti berdasarkan jawaban informan terhadap pertanyaan.
Beberapa jawaban informan berkaitan dengan tema lain yang juga relevan
dengan pertanyaan penelitian dalam artikel ini.2009 ). Wawancara
berlangsung selama kurang lebih satu jam, dan rekaman audio ditranskrip
oleh asisten peneliti. Upaya dilakukan untuk menyalin kata-kata guru
seakurat mungkin. Wawancara dilakukan baik di tempat kerja guru, di
universitas, melalui telepon, atau melalui platform digital.

Analisis

Analisis data dilakukan mengikuti Braun dan Clarke (2019 , hal. 848)
pendekatan analisis tematik (TA), yang mereka masukkan dan lebih suka
menyebutnya TA re$eksif (RTA). Dalam RTA, para peneliti berperan aktif
dalam proses produksi pengetahuan melalui keterlibatan re$eksif mereka
dengan teori, data, dan interpretasi (Braun & Clarke,2019 ,2020 ).

Kami memilih RTA karena pendekatan ini secara teoritis $eksibel, dan
sesuai dengan pertanyaan yang terkait dengan pengalaman, pandangan,
dan persepsi orang (Braun & Clarke,2019 ). Braun dan Clarke (2006 ,2020 )
menjelaskan proses enam fase untuk analisis yang telah kami gunakan
dalam proses analisis kami. Meskipun fase-fase tersebut berurutan, di
mana setiap fase didasarkan pada fase sebelumnya, analisisnya merupakan
proses rekursif, dengan pergerakan bolak-balik di antara fase-fase tersebut.
Kami tidak menafsirkan pendekatan fase sebagai aturan yang harus diikuti
secara tepat, melainkan sebagai alat yang memandu proses analisis seperti
yang dijelaskan oleh Braun dan Clarke (2020 ).

Fase 1: Pengenalan Data dan Menulis Catatan Pengenalan

Pertama, penulis pertama membaca transkrip karena kami menganggap

penting untuk membaca seluruh kumpulan data sebelum membuat kode
dan mencari pola. Pada tahap ini, penulis pertama membuat catatan yang
didiskusikan dalam kaitannya dengan pertanyaan penelitian. Kami tidak
memulai pengkodean pada tahap ini.

Fase 2: Pengodean Data Sistematis

Menggunakan pencarian teks di NVivo, penulis pertama dan kedua memilih

semua urutan teks yang relevan dengan tujuan penelitian dan pertanyaan
penelitian. Kami mulai membuat kode ringkas. Pengkodeannya digerakkan
oleh data (induktif), seperti yang ditunjukkan padaTabel 1. Pada tahap ini,
kami mengkodekan sebanyak mungkin kode potensial. Setelah
menyandikan semua data, penulis pertama mengidenti"kasi kode serupa
dan menyimpannya dalam dokumen kata.

Tabel 1. Contoh Coding dari Transkrip (Tahap 2).

Unduh CSV Tabel Tampilan


Fase 3: Menghasilkan Tema Awal dari Data yang Dikodekan dan
Disusun

Di sini, penulis pertama memeriksa kode dan menyortir data untuk

mengidenti"kasi pola opini dan topik potensial yang lebih luas secara
signi"kan. Pada fase ini, kode-kode diurutkan menggunakan peta pikiran (
Gambar 1 ). Di akhir fase ini, ada kumpulan tema.

Gambar 1. Menghasilkan tema awal dari data yang dikodekan dan

dikumpulkan.

Menampilkan ukuran penuh

Fase 4: Mengembangkan dan Meninjau Tema

Pada tahap ini, penulis pertama dan kedua berkolaborasi untuk menyelidiki
kandidat topik untuk menentukan apakah mereka menjawab pertanyaan
penelitian. Pada fase ini beberapa tema digabung menjadi satu tema dan
ada juga yang ditolak. Tujuannya adalah untuk mendapatkan semua data
agar sesuai dengan tema dan untuk meningkatkan tema.

Fase 5: Menyempurnakan, Mendefinisikan, dan Memberi Nama

Tema

Pada fase ini, penulis mengidenti"kasi setiap tema untuk menilai apakah
tema tersebut mengandung subtema atau tidak. Kami menyimpulkan
bahwa kami memiliki empat tema utama. Penulis pertama menyarankan
nama yang informatif untuk setiap topik. Analisis menghasilkan empat tema
berikut: a) keterbukaan dengan dan dukungan dari kolega dan keluarga , b)
melindungi dan melarikan diri , c) mempelajari strategi mengatasi stres yang
mapan , dan d) merencanakan, menyusun, dan menurunkan ambisi .

Fase 6: Menulis Laporan

Pada fase terakhir, kami berkolaborasi untuk memberikan bukti yang cukup
untuk setiap topik menggunakan kutipan dari data serta
mengontekstualisasikan analisis dalam kaitannya dengan literatur yang
ada.

Temuan

Empat tema tentang strategi mengatasi stres menonjol dalam materi data,
sebagai berikut: a) keterbukaan dengan dan dukungan dari rekan kerja dan
keluarga, b) melindungi dan melarikan diri, c) mempelajari strategi
mengatasi stres yang telah ditetapkan, dan d) perencanaan, penataan , dan
menurunkan ambisi. Strategi "a" konsisten dengan Stephenson et al.'s
(2016 ) deskripsi koping yang berfokus pada hubungan. Dua dari strategi ini,
"b" dan "c", adalah strategi koping yang berfokus pada emosi, dan "d"
adalah strategi koping yang berfokus pada masalah, seperti yang diteorikan
oleh Lazarus dan Folkman (1984 ).Tabel 1menampilkan distribusi NQT di
antara tema. Beberapa informan termasuk dalam lebih dari satu tema
Meja 2.

Tabel 2. Tema, Informan dan Interpretasi.

Unduh CSV Tabel Tampilan


Strategi Mengatasi A: Keterbukaan dan Dukungan dari Kolega
dan Keluarga

NQT mengatakan bahwa ada tugas dan tantangan dalam kehidupan sehari-
hari yang perlu mereka ceritakan kepada orang lain. Mereka
menggambarkan bagaimana mereka membicarakan dan terbuka tentang
tekanan pekerjaan mereka kepada kontak dekat mereka, seperti rekan
kerja, teman, atau anggota keluarga, seperti yang tercermin dalam kutipan
di bawah ini.

T 3 (1–7): Baik rekan kerja maupun manajemen sekolah dan ibu

saya. Ini adalah yang benar-benar saya gunakan.

T10 (5–10): Sepertinya saya sering membicarakannya [stres]. Saya

tipe orang yang berbicara tentang apa yang ada di pikiran saya
dan membaginya dengan orang lain dan meminta saran. Dan jika
saya tidak meminta nasihat dari orang-orang di kantor saya, saya
meminta manajemen, atau seseorang di sekolah lain, atau rekan
 saya. Sedikit membicarakannya di rumah.

T2 (5–10): Saya pikir ini tentang meletakkan semua kartu Anda di

atas meja, jujur, dan berani meminta bantuan.

Keterbukaan dan dukungan dari kolega dan keluarga merupakan strategi

yang digunakan beberapa NQT untuk mengatasi stres. Bagian dari strategi
ini adalah mencari tip dan nasihat dari orang-orang yang memiliki
hubungan dekat dengan mereka. Tidak jelas apakah mereka mencari
nasihat terkait tugas pekerjaan atau bagaimana mengatasi stres. Para guru
menyatakan kebutuhan terus-menerus untuk berbicara tentang tekanan
kehidupan sehari-hari. Kami melihat bahwa NQT secara spontan dan
impulsif melepaskan rasa frustrasi mereka baik di sekolah maupun di luar.
Tidak ada harapan yang jelas akan bantuan dengan solusi, dan diharapkan
keluarga dan kolega dapat menawarkan dukungan mendengarkan dan
mungkin berbasis pengalaman.

Strategi Mengatasi B: Melindungi dan Melarikan Diri

NQT berbicara tentang perlunya berlindung dan menciptakan waktu atau

ruang yang berfungsi sebagai tempat berlindung dari pekerjaan. Beberapa
mengatakan bahwa mereka secara aktif memprioritaskan kegiatan rekreasi
bahkan pada hari-hari yang sibuk. Memiliki waktu bebas kerja, malam hari,
atau akhir pekan, dan tidak membawa pekerjaan ke rumah atau
memikirkan pekerjaan di rumah juga merupakan strategi dan tercermin
dalam kutipan di bawah ini.

T25 (1–7): Anda belajar untuk tidak membiarkan hal itu

memengaruhi Anda, dan saya pikir sekarang saya akan pulang
dan meninggalkan ponsel dan iPad saya di tempat kerja. Dan
 saya tidak akan memikirkan pekerjaan di rumah. Dan saya telah
berhasil melakukannya dalam beberapa tahun terakhir, dan itu
luar biasa.

T11 (5–10): Ketika Anda bertanya kepada saya bagaimana saya

kembali bekerja, sebagian besar berkaitan dengan kemampuan
saya untuk mengatasi stres. Jadi, ini tentang memprioritaskan
dan melindungi.

T12 (1–7): Saat kondisi terburuk, lereng ski adalah tempat

perlindungan saya, sungguh, dan sepak bola. Hanya melakukan
hal-hal lain bahkan ketika Anda tidak punya waktu. Saya harus
mematikan. Saya melakukan hal-hal yang benar-benar saya
nikmati, dan itu bekerja dengan baik untuk saya.

Kutipan mengungkapkan bahwa beberapa guru mengurangi tingkat stres

mereka dengan menggunakan strategi koping melindungi dan melarikan
diri dari pekerjaan, merencanakan waktu senggang dan menemukan
tempat "sik di mana mereka tidak bisa bekerja. Strategi NQT ditandai
dengan mengidenti"kasi dan mengambil bagian dalam aktivitas di mana
mereka tidak dapat fokus pada tugas yang berhubungan dengan pekerjaan.

Strategi Mengatasi C: Mempelajari Strategi Mengatasi Stres

yang Telah Ditetapkan

Beberapa NQT menjelaskan bagaimana mereka telah mempelajari strategi

untuk mengatasi stres, seperti mindfulness atau yoga, dan merenungkan
hal ini, sebagai berikut:

T18 (5–10): Saya mulai mendengarkan buku audio mindfulness,

jadi saya belajar bernapas. Itu membuat semua perbedaan –
 belajar menjadi lebih tenang dan lebih sadar mengesampingkan
stres. Ya, dua minggu sebelum penilaian tengah tahun harus
diselesaikan, tetapi tidak membantu jika saya duduk di sini
sambil stres saat menulis. Jadi, ini tentang kesadaran itu.

T14 (5–10): Tahun akan berlalu tanpa saya sadari bahwa

semuanya menjadi terlalu berlebihan. Jadi, saya mulai melakukan
yoga dan banyak hal lain yang berkaitan dengan pelatihan
mental dan belajar untuk hidup lebih banyak di masa sekarang.
Karena kalau stres, jalan cepat di koridor… Para siswa
memperhatikan semua itu. Jadi, saya berencana untuk memulai
musim gugur dengan [yoga dan kesadaran] ini.

T13 (5–10): Saya pikir semua NQT harus benar-benar memiliki

kursus seperti itu [kursus manajemen stres] karena Anda belajar
membela diri sendiri.

Kutipan tersebut mencerminkan bagaimana beberapa upaya NQT untuk

mengelola stres di tempat kerja melibatkan pembelajaran tentang dan
menggunakan mekanisme koping. NQT telah mengalami stres selama
beberapa waktu dan menemukan bahwa itu berdampak pada siswa,
keluarga, dan kesehatan mereka. Satu NQT juga telah mengambil kursus
manajemen stres setelah cuti sakit yang lama. NQT memilih untuk secara
sadar memperoleh pengetahuan baru yang memungkinkan mereka
mengurangi stres.

Strategi Mengatasi D: Perencanaan, Penataan, dan

Menurunkan Ambisi

Sekelompok NQT menemukan bahwa merencanakan, menyusun, dan

menurunkan ambisi membantu mereka mengelola stres di tempat kerja.
Mampu mengendalikan tugas pekerjaan, menyelesaikan pekerjaan agar
tidak menumpuk dan menurunkan ambisi digambarkan sebagai hal yang
penting, seperti dicontohkan dalam kutipan berikut:

T37 (1–7): Anda memiliki sepuluh jam waktu tidak terbatas, dan
pada jam-jam tersebut Anda harus bekerja. Tetapi, pada saat
yang sama, Anda harus bekerja sedikit dengan diri Anda sendiri
untuk menerima bahwa setiap rencana pengajaran tidak
mungkin sefantastis dan sesempurna […] sehingga Anda benar-
benar menurunkan tekanan pada diri Anda sendiri.

T1 (5–10): Ini adalah tempo yang sangat tinggi. Saya pikir saya
menyelamatkan diri dengan menjadi terstruktur. Saya tidak suka
kehilangan kendali, jadi saya memiliki banyak hal yang harus
dilakukan, dan saya membuat daftar, dan saya memilihnya
secara bertahap, dan saya cukup unggul dalam mata pelajaran
dan pengajaran dan semacamnya karena saya tidak suka
ketinggalan dengan tugas saya.

T4 (5–10): Ketika saya memiliki banyak hal yang harus dilakukan,

saya berhasil melakukan semuanya. Saya sangat fokus pada apa
yang harus saya lakukan terlebih dahulu dan kemudian
melanjutkan ke tugas berikutnya.

Kutipan tersebut menunjukkan bahwa memprioritaskan dan

mempertahankan ikhtisar tugas pekerjaan mengurangi tingkat stres guru.
NQT mengatakan bahwa mereka mencoba untuk maju dengan
menyelesaikan tugas dan terkadang bersiap untuk menggunakan akhir
pekan dan malam hari. Untuk mengurangi tingkat stres, mereka harus
menyesuaikan ambisi mereka dan menerima bahwa mereka tidak dapat
melaksanakan semua tugas dengan tingkat ketelitian yang sama. NQT
menunjukkan bahwa mereka harus realistis dan pragmatis untuk
menyelesaikan tugas tanpa stres. Solusinya bersifat individual dan dicirikan
oleh perencanaan yang ditargetkan hingga tugas selesai.

Beberapa NQT mencari strategi fungsional untuk menjaga diri mereka

sendiri dan orang-orang di sekitar mereka. Mereka menguji berbagai solusi
tetapi berjuang untuk melaksanakan pekerjaan mereka dalam waktu yang
tersedia, seperti yang dicontohkan dalam kutipan berikut:

T9 (5–10): Saya butuh waktu luang, dan saya perlu mematikan,

dan saya ingin waktu di rumah. Saya telah mencoba berbagai hal
tahun ini untuk mengidenti"kasi apa yang terbaik untuk
kehidupan keluarga saya. Saya sudah mencoba membawa
pekerjaan ke rumah, dan saya sudah mencoba menyimpan
pekerjaan untuk sehari dengan kerja malam. Saya telah
menabung sedikit untuk akhir pekan dan mencoba berbagai hal.
Saya belum menemukan apa yang terbaik untuk kita.

Kutipan tersebut menunjukkan bagaimana NQT mencoba solusi yang

berbeda tanpa menemukan jawaban pasti atas apa yang berhasil bahkan
setelah tiga tahun dalam profesinya. Perubahan baik di tempat kerja
maupun dalam kehidupan pribadi NQT mengarah pada pencarian strategi
yang berkelanjutan.

T16 (5–10): Saya perlu mencoba mengurangi hal-hal karena saya

tidak punya waktu untuk melakukan semuanya, seperti laporan
sekolah, dan saya memiliki lebih dari 100 siswa untuk menulis
laporan karena saya mengajar bahasa Inggris ke tiga kelas. Dan
 saya tidak bisa menyalin teks untuk menyampaikan laporan
tentang setiap siswa, yang tidak bagus untuk mereka.

Kutipan ini menyoroti bagaimana NQT dapat berjuang untuk menemukan

solusi untuk stres sehari-hari dan berisiko membahayakan diri mereka
sendiri dan standar kualitas. Alternatif untuk T16 adalah prioritas yang lebih
baik. Baik T9 dan T16 mengungkap bagaimana guru, berdasarkan
kehidupan sehari-hari mereka, dapat terus menerus mengajukan
pertanyaan tentang cara mereka menangani situasi yang dapat memicu
stres. Mereka mengidenti"kasi penyebab stres dan percaya bahwa mereka
dapat melakukan sesuatu terhadap situasi mereka sendiri. Ketika guru
mencoba tetapi gagal menemukan strategi koping fungsional untuk
mengatasi stres, hal ini dapat dilihat dalam konteks perubahan konstan
dalam kehidupan mereka sendiri dan disebabkan oleh tuntutan eksternal.

Diskusi

Hasilnya menunjukkan bahwa NQT menangani situasi stres dengan

menggunakan strategi koping yang berfokus pada emosi, berfokus pada
masalah, dan berfokus pada hubungan. Sebagian besar guru menggunakan
strategi yang dinyatakan sebagai melindungi, melarikan diri, dan
mempelajari strategi mengatasi stres yang mapan, konsisten dengan
strategi Lazarus dan Folkman (1984 ) deskripsi koping yang berfokus pada
emosi. Dengan menggunakan strategi tersebut, para guru mencoba
menyisihkan waktu yang dapat digunakan untuk mengunjungi teman,
berjalan-jalan dengan anjing, bermain sepak bola, dan sejenisnya. Latihan
sebagai strategi mengatasi telah terbukti mengurangi stres dan
meningkatkan kesehatan (misalnya, Cohen & Wills,1985 ; Howard &
Johnson,2004 ).

Strategi lain adalah mempelajari strategi mengatasi stres seperti yoga dan
mindfulness, yang dapat dibingkai dalam kategori coping yang berfokus
pada emosi (Tharaldsen & Stallard,2019 ). Para guru menggunakan strategi
koping ini untuk tetap tenang dalam situasi stres. Menggunakan
pendekatan yang berfokus pada mekanisme seperti peningkatan kesadaran
dan latihan pernapasan saat menghadapi beban kerja yang meningkat,
misalnya, dapat mewakili bentuk penanggulangan dan pengelolaan stres
sehari-hari. Penelitian pada guru telah menunjukkan bahwa pengaturan
perhatian diri dapat menjadi faktor pelindung dalam hubungan antara
stres, ambisi, kelelahan profesional (Abenavoli et al.,2013 ). Perhatian
penuh (Baer,2003 ; Uskup,2002 ; De Vibe,2008 ; Kabat-Zinn,1990 ) dan yoga
(Hepburn & McMahon,2017 ) adalah metode terdokumentasi untuk
pengaturan diri kesehatan dan kualitas hidup. Strategi yang berfokus pada
emosi dalam bentuk istirahat dapat membangkitkan kembali energi
individu untuk sementara dan meningkatkan motivasi mereka dalam jangka
pendek tetapi tidak menyelesaikan masalah jangka panjang yang
menyebabkan stres (Carver et al.,1989 ).

Kami juga menemukan NQT yang menerapkan strategi koping yang

berfokus pada masalah sejalan dengan teori Lazarus dan Folkman (1984 ).
Guru-guru ini tampaknya menyadari tugas kerja dan ambisi mana yang
menciptakan stres. Mereka dapat merencanakan dan menyusun hari kerja
mereka dengan ambisi realistis tentang apa yang dapat dilakukan selama
jam kerja dan mengambil pendekatan proaktif untuk menyelesaikan
masalah. Strategi yang berfokus pada masalah untuk mengatasi stres
memerlukan kontrol dengan mengelola dan berfokus pada pengurangan
atau modi"kasi penyebab yang mendasari peningkatan tingkat stres. Hasil
kami konsisten dengan penelitian oleh Carver et al. (1989 ) dan Murberg
dan Bru (2004 ), yang juga menunjukkan bahwa perencanaan dapat
mengurangi stres melalui pengambilan kendali, menetapkan gambaran
tentang apa yang perlu dilakukan, dan mencegah pekerjaan menumpuk.

Studi ini juga menunjukkan bahwa beberapa guru menggunakan strategi

koping yang berfokus pada hubungan (Stephenson et al.,2016 ). Strategi ini
mencakup melampiaskan rasa frustrasi seseorang dengan bersikap terbuka
dan mencari dukungan dari kolega, teman, dan keluarga. Penggunaan
strategi ini merupakan indikasi bahwa manajemen stres pada akhirnya
menjadi tanggung jawab pribadi para guru, di mana mereka mencari
dukungan dari teman dan keluarga untuk melepaskan rasa frustrasi
mereka dan mendapatkan saran. Hasil kami konsisten dengan studi
internasional yang menunjukkan bahwa berbagi masalah dengan orang lain
adalah strategi koping yang berharga bagi guru (Kyriacou,1981 ,2001 ;
Kyriacou & Pratt,1985 ). Berbicara dengan teman dan keluarga juga
diperkuat oleh penelitian sebelumnya yang mengidenti"kasi dukungan
sosial sebagai metode yang efektif untuk mengurangi dampak stres
(misalnya, Easthope & Easthope,2007 ; Yang et al.,2009 ).

Guru yang menggunakan strategi koping yang berfokus pada emosi dan
berfokus pada hubungan tidak secara langsung mengatasi tantangan yang
memicu stres; sebaliknya, mereka secara tidak langsung mencoba
mengurangi stresor. Strategi-strategi ini dapat digunakan karena para guru
mempelajari dan menginternalisasikannya sejak awal kehidupan. Oleh
karena itu, guru yang mengalami stres negatif dan mengandalkan strategi
koping yang berfokus pada emosi dan berfokus pada hubungan mungkin
berisiko kelelahan dan mungkin ingin meninggalkan profesinya. Penjelasan
alternatif mungkin bahwa para guru merasa tidak mampu mengubah
beban kerja dan situasi kerja di sekolah mereka.

Implikasi Teoritis dan Praktis

Kontribusi teoretis dari penelitian ini adalah bahwa, ketika NQT kekurangan
pengetahuan tentang strategi mengatasi stres dari pendidikan mereka,
mereka beralih ke strategi yang dialami dan diinternalisasi sebelumnya.
Hasilnya mengungkapkan empat strategi koping stres. Beberapa NQT
menangani stres mereka melalui koping yang berfokus pada hubungan
berdasarkan keterbukaan dan dukungan dari kolega dan keluarga mereka.
NQT juga menggunakan strategi yang berfokus pada emosi seperti
melindungi dan melarikan diri dari stres atau mempelajari strategi
mengatasi stres yang mapan setelah pendidikan mereka. Beberapa NQT
menggunakan strategi mengatasi stres yang berfokus pada masalah
dengan merencanakan, menyusun, dan menurunkan ambisi untuk
pekerjaan mereka sebagai guru. Juga, NQT dapat menggabungkan
beberapa strategi.

Paradoks bahwa penelitian ekstensif telah dilakukan pada stres guru

sepanjang tahun 1970-an tetapi itu masih bukan tema yang dibahas dalam
pendidikan guru (Ansley et al.,2021 ). Ketika mempertimbangkan pergantian
staf yang tinggi dan tingkat kelelahan dalam profesi, kita dapat
mengharapkan fokus yang lebih luas pada strategi mengatasi stres.
Kurangnya prioritas ini menggarisbawahi bahwa mengatasi stres masih
dianggap sebagai tanggung jawab pribadi para guru. Studi kami
mendukung wacana tentang tanggung jawab program pendidikan guru
untuk mempersiapkan calon guru untuk mengelola dan mengatasi
tantangan stres kerja (Bjørndal & Grini,2020 ; saudara,2019 ; Lindqvist
dkk.,2020 ).

Tak satu pun dari guru dalam penelitian kami melaporkan bahwa mereka
belajar tentang strategi mengatasi stres dalam program pendidikan guru.
Ketidakhadiran ini konsisten dengan deskripsi program (Pilot di Utara,2008 )
dan rencana kerangka kerja nasional (Kementerian Pendidikan dan
Riset,2016a ,2016b ). Sedikit pengetahuan spesialis terapan atau melakukan
pelatihan manajemen stres. Mempertimbangkan sifat kurikulum berbasis
R&D dalam program pendidikan guru baru di Norwegia, kami dapat
berharap bahwa NQT akan mencari lebih banyak strategi berbasis
pengetahuan.

Sebagai konsekuensi dari Kurikulum Inti (Direktorat Pendidikan dan

Pelatihan Norwegia,2020 ), dan tema interdisiplin kesehatan masyarakat
dan keterampilan hidup di sekolah, siswa juga akan diajarkan tentang
bagaimana menguasai kehidupan mereka sendiri. Pendidik guru
diharapkan untuk mengajar siswa konten yang berkaitan dengan tema
tertentu seperti strategi mengatasi, termasuk manajemen stres (Lillejord et
al.,2017 ). Namun, untuk mengajar siswa tentang strategi mengatasi stres
ketika guru sendiri kurang memiliki pengetahuan tentang topik ini tidak
ideal (Madsen,2020 ). Guru harus mampu menguasai stres dalam
kehidupan mereka sendiri untuk mengamati dan mengidenti"kasi masalah
tersebut pada siswa mereka. Studi kami mengungkapkan bahwa ada
kebutuhan untuk menyesuaikan kurikulum pendidikan guru. Menurut
Roland (2019 ) dan Braun et al. (2020 ), calon guru harus memiliki
pengetahuan tentang strategi koping yang berbeda untuk membuat pilihan
re$ektif ketika menghadapi stres mereka sendiri atau siswa mereka. Guru
yang mengetahui mekanisme apa yang menciptakan stres dan bagaimana
mencegah stres lebih mungkin menguasai kompleksitas pengajaran dan
bertahan dalam profesi mengajar.

Hasil penelitian kami memiliki implikasi untuk praktik pendidikan. Mengajar

secara tradisional dipahami sebagai tanggung jawab individu di sekolah, di
mana guru harus mengelola emosi dan hubungan mereka sendiri (Feiman-
Nemser,2012 ; Jakheln,2010 ). Di sekolah dengan sedikit kolaborasi dan
komunikasi antara kolega dan manajemen, guru individu berisiko dibiarkan
menghadapi tantangan sendiri (Colbert & Wolfe,1992 ), yang dapat
meningkatkan stres mereka. Hasil kami menunjukkan bahwa manajer dan
kolega harus lebih memperhatikan bagaimana NQT mengatasi dan
menawarkan saran dan dukungan untuk mengurangi stres kerja mereka.
Manajemen stres, dan penggunaan strategi penanggulangan yang berfokus
pada masalah, juga harus dimasukkan ke dalam program induksi formal
dan pendampingan NQT. Misalnya, pendampingan kelompok sebaya dapat
mengatur penanganan stres dalam agenda karena semua guru harus
menghadapi pekerjaan yang menuntut.

Keterbatasan Penelitian dan Penelitian Masa Depan

Ketiga penulis bekerja di UiT. Bjørndal dan Jakhelln mengajar dan

mengawasi di kedua program studi dan mengawasi tesis master dari empat
informan. Antonsen tidak memiliki a"liasi dengan pendidikan guru dan
membantu memastikan jarak yang cukup dari data. Para guru tidak
memiliki hubungan formal dengan peneliti pada saat wawancara. Selama
wawancara, para peneliti membentuk kesan bahwa para guru memberikan
jawaban yang jujur atas pertanyaan-pertanyaan tersebut dan menemukan
bahwa mereka memberikan umpan balik positif dan negatif tentang
program pendidikan dan awal karir mereka. Para guru juga termotivasi
untuk diwawancarai sehingga dapat berkontribusi pada pengembangan
pendidikan guru. Namun demikian,2013 ).

Mungkin guru yang mengatasi stres di tempat kerja tidak mengungkapkan

hal ini dalam wawancara karena panduan wawancara berisi banyak
pertanyaan yang mencakup berbagai topik. Menggunakan data wawancara
memiliki keterbatasan (Desimone,2009 ), terutama ketika informan
menggambarkan pengalaman pribadi dan emosional seperti stres. Individu
mungkin juga memiliki de"nisi dan konsep stres mereka sendiri. Mungkin
kami tidak memberikan cukup waktu untuk mengklari"kasi konsep selama
wawancara. Fakta bahwa kami memiliki 27 informan dan bahwa beberapa
peneliti terlibat dalam analisis dan diskusi temuan, oleh karena itu
membantu mengurangi risiko salah tafsir dalam analisis. Juga, re$eksi
bersama penulis umumnya membantu mengurangi margin kesalahan, bias,
dan prasangka.

Setelah tiga tahun berlatih, NQT tidak menyebutkan efek apa pun dari
kepemimpinan atau pendampingan sekolah terkait dengan strategi mereka
untuk mengatasi stres. Kurangnya penekanan pada kepemimpinan atau
pendampingan sekolah dapat dijelaskan karena kami tidak secara khusus
bertanya kepada NQT tentang dukungan tersebut untuk menangani stres.
Penjelasan lain adalah bahwa pengalaman mereka dengan kepemimpinan
atau pendampingan sekolah tidak melibatkan tematik mengatasi stres.
Juga, hanya enam dari sepuluh NQT di Norwegia yang biasanya diberi
mentor di tahun pertama mereka (Rambøll,2020 ).

Panduan dan pengaturan wawancara selanjutnya dapat menjelaskan

mengapa tidak ada informan yang menyebutkan salah satu strategi yang
tidak diinginkan untuk mengatasi stres yang didokumentasikan dalam studi
internasional, seperti penyalahgunaan narkoba (misalnya, Richards,2012 )
atau agama (misalnya, Hussain et al.,2019 ). Kelemahan lainnya adalah
kurangnya sumber data lain atau penggunaan metode lain yang dapat
memberikan informasi tambahan kepada kami. Namun, meneliti
bagaimana individu mengatasi stres itu menantang; misalnya, dalam studi
observasi, individu dapat menyamarkan stres dan emosi mereka dari orang
lain. Sehubungan dengan validitas eksternal, hasil kami dapat diterapkan
pada sampel lain dan situasi serupa (Pasak,1994 ), dan karena itu, mereka
memiliki nilai transfer (Flyvbjerg,2006 ).

Studi desain atau intervensi dapat dikembangkan dalam pendidikan guru

serta studi tindak lanjut untuk memastikan apakah guru benar-benar
mengadopsi strategi yang dipelajari dalam pelayanan dan apakah mereka
mengurangi stres di tempat kerja. Studi kuantitatif dapat menindaklanjuti
apakah strategi mengatasi stres NQT memiliki efek setelah pendidikan
formal mereka. Kami juga menyarankan untuk mengembangkan penelitian
kelompok fokus atau penelitian tindakan dari waktu ke waktu untuk
menyelidiki penggunaan strategi penanggulangan stres oleh NQT. Strategi
penelitian ini dapat memberikan peluang untuk membangun lingkungan
keamanan psikologis yang berhasil menangani subjek sensitif seperti stres
pribadi. Dialog di antara para peserta dari waktu ke waktu dapat
memberikan deskripsi yang lebih lengkap untuk memahami bagaimana
NQT dapat menggunakan strategi mengatasi stres di lingkungan sekolah
yang berbeda. Ada juga kebutuhan untuk menyelidiki lebih lanjut
bagaimana budaya dan manajemen sekolah dapat berkontribusi untuk
meningkatkan manajemen stres NQT. Kami juga mendukung posisi Skaalvik
dan Skaalvik (2020 ) yang berpendapat untuk penelitian lebih lanjut ke
dalam konteks sekolah untuk mengurangi stres dan meningkatkan
kesejahteraan di antara NQT.
Kesimpulan

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendapatkan wawasan tentang

strategi untuk mengatasi stres yang digunakan NQT dengan gelar master
terintegrasi lima tahun di Norwegia dalam pekerjaan sehari-hari mereka
dan karakteristik dari strategi ini. Studi tersebut menunjukkan bahwa NQT
menggunakan empat strategi berbeda untuk mengatasi stres. Salah satu
strateginya adalah istirahat dari pekerjaan dengan berlindung dan
melarikan diri. Strategi lain adalah mempelajari dan mempraktikkan
mekanisme koping. Kami memahami kedua strategi ini secara kolektif
sebagai strategi koping yang berfokus pada emosi, seperti yang diteorikan
oleh Lazarus dan Folkman (1984 ). Strategi lain untuk mengatasi stres
adalah keterbukaan dan dukungan dari kolega dan keluarga, yang kami
pahami sebagai strategi koping yang berfokus pada hubungan sejalan
dengan teori Stephenson et al. (2016 ). Strategi terakhir ditandai dengan
perencanaan, penataan, dan penurunan ambisi, di mana guru secara
proaktif berusaha menyelesaikan tugas-tugas yang menimbulkan stres atau
mengurangi ekspektasi ambisi mereka. Strategi ini konsisten dengan
Lazarus dan Folkman's (1984 ) konsep strategi koping yang berfokus pada
masalah.

Studi tersebut menunjukkan bahwa strategi NQT untuk mengatasi stres

terutama tampaknya telah dipelajari melalui pengalaman pribadi atau
dengan mengikuti kursus manajemen stres setelah menyelesaikan
pendidikan mereka. Guru dalam penelitian ini menggunakan strategi
koping yang mungkin cocok dalam beberapa kondisi tetapi tidak cocok
dalam kondisi lain. Strategi-strategi yang dipelajari tidak harus berbasis
penelitian dan oleh karena itu tampaknya menjadi strategi-strategi koping
yang terinternalisasi dan individual. Berdasarkan temuan kami, kami
berpendapat bahwa penelitian, kebijakan pendidikan, program pendidikan
guru, dan praktik sekolah harus mempertimbangkan bahwa awal karir
seseorang dalam mengajar sangat menegangkan. NQT mengalami stres
secara berbeda, dan ada juga perbedaan antara praktik dan keterampilan
sekolah tentang merawat karyawan baru.

Terima kasih

Kami berterima kasih kepada para informan atas partisipasi, dedikasi,

keterbukaan, dan kontribusi kritis mereka untuk penelitian ini.

Kontribusi penulis

KEWB: Konseptualisasi; KEWB, YA, RJ: Pendataan; KEWB: Kajian literatur;

KEWB: Analisis tahap 1,2,3,4,5,6; YA: Tahap analisis 2,4,5,6; RJ: Tahap analisis
5,6; KEWB: Metodologi; KEWB: Administrasi proyek; KEWB: Menulis – draf
asli; KEWB dan YA: Penulisan bersama temuan dan diskusi; YA: Meninjau
dan mengedit draf asli; RJ: Pembacaan kritis dan penyuntingan kecil. Semua
penulis telah menyetujui artikel terakhir.

Ketersediaan Data dan Bahan

Kumpulan data yang dihasilkan dan/atau dianalisis selama penelitian ini

tidak tersedia untuk umum karena tuntutan anonimitas informan.

Pernyataan Pengungkapan

Tidak ada potensi kon$ik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis.

Informasi tambahan

Pendanaan

Penelitian ini tidak menerima hibah khusus dari lembaga pendanaan di sektor publik,
komersial, atau nirlaba.

 Artikel sebelumnya Lihat daftar isi masalah Artikel selanjutnya 

Referensi

1. Abenavoli, RM , Jennings, PA , Harris, AR , Katz, DA , Gildea, SM , &

Greenberg, MT ( 2013 ). Efek perlindungan perhatian penuh terhadap
kelelahan di antara para pendidik . Tinjauan Psikologi Pendidikan , 37 (2),
57 – 69 . https://www.researchgate.net/publication/256464666_The_prot
ective_e#ects_of_mindfulness_against_burnout_among_educators 
[Ref Silang], [Beasiswa Google]

2. Aloe, AM , Amo, LC , & Shanahan, ME ( 2014 ). E"kasi diri dan kelelahan

manajemen kelas: Sebuah meta-analisis bertingkat . Kajian Psikologi
 Pendidikan , 26 (1), 101 – 126 . https://doi.org/10.1007/s10648-013-9244-
0 [Ref Silang] , [Web Sains ®], [Beasiswa Google]

3. Ansley, BM , Houchins, DE , Varjas, K. , Roach, A. , Patterson, D. , &

Hendrick, R. ( 2021 ). Dampak dari intervensi stres online pada kelelahan
dan kemanjuran guru . Mengajar dan Pendidikan Guru , 98 , 103251 .
https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103251 [Ref Silang] , [Web Sains ®], 
[Beasiswa Google]

4. Auerbach, SM ( 1989 ). Manajemen stres dan penelitian koping dalam

pengaturan perawatan kesehatan: Tinjauan dan komentar metodologis .
Jurnal Konsultasi dan Psikologi Klinis , 57 (3), 388 – 395 .
https://doi.org/10.1037/0022-006X.57.3.388 
[Crossref] , [PubMed] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]

5. Aulen, A.-M. , Pakarinen, E. , Feldt, T. , & Lerkkanen, M.-K. ( 2021 ). Pro"l

koping guru dalam kaitannya dengan kesejahteraan guru: Pendekatan
metode campuran . Keguruan dan Pendidikan Guru , 102 , 103323 .
https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103323 [Ref Silang] , [Web Sains ®], 
[Beasiswa Google]

6. Baer, RA ( 2003 ). Pelatihan mindfulness sebagai intervensi klinis:

Tinjauan konseptual dan empiris . Psikologi Klinis: Sains dan Praktek , 10
(2), 125 – 143 . https://doi.org/10.1093/clipsy.bpg015 
[Ref Silang] , [Web Sains ®], [Beasiswa Google]

7. Bermejo-Toro, L. , Prieto-Ursúa, M. , & Hernández, V. ( 2016 ). Menuju

model kesejahteraan guru: Sumber daya pribadi dan pekerjaan terlibat
 dalam kelelahan dan keterlibatan guru . Psikologi Pendidikan , 36 (3), 481
– 501 . https://doi.org/10.1080/01443410.2015.1005006 
[Taylor & Francis Online] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]

8. Betoret, FD ( 2006 ). Stres, self-e%cacy, mengatasi sumber daya, dan

kelelahan di kalangan guru sekolah menengah di Spanyol . Psikologi
Pendidikan , 26 (4), 519 – 539 .
https://doi.org/10.1080/01443410500342492 [Taylor & Francis Daring], 
[Beasiswa Google]

9. Uskup, SR ( 2002 ). Apa yang benar-benar kita ketahui tentang

pengurangan stres berbasis kesadaran? Pengobatan Psikosomatis , 64 (1),
71 – 83 . https://doi.org/10.1097/00006842-200201000-00010 
[Crossref] , [PubMed] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]

10. Bjørndal, KEW , & Grini, AR ( 2020 ). Para siswa yang lebih sering belajar
tentang hal-hal yang membuat mereka stres. I KEW Bjørndal & V. Bergan
(Red.), Skape rom for folkehelse og livsmestring i skole og lærerutdanning (s.
151–178). Oslo: Universitetsforlaget. [Beasiswa Google]

11. Braun, A. , Weiss, S. , & Kiel, E. ( 2020 ). Bagaimana cara mengatasi stres?
Kognisi yang memicu stres dari peserta pelatihan guru dan implikasi
yang dihasilkan untuk pendidikan guru . Jurnal Pendidikan Guru Eropa ,
43 (2), 191 – 209 . https://doi.org/10.1080/02619768.2019.1686479 
[Taylor & Francis Online] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]

12. Braun, V. , & Clarke, V. ( 2006 ). Menggunakan analisis tematik dalam

psikologi . Penelitian Kualitatif dalam Psikologi , 3 (2), 77 – 101 .
 https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa [Taylor & Francis Daring], 
[Beasiswa Google]

13. Braun, V. , & Clarke, V. ( 2019 ). Berkaca pada analisis tematik re$eksif .
Penelitian Kualitatif dalam Olahraga, Latihan & Kesehatan , 11 (4), 589 –
597 . https://doi.org/10.1080/2159676X.2019.1628806 
[Taylor & Francis Online] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]

14. Braun, V. , & Clarke, V. ( 2020 ). Satu ukuran cocok untuk semua? Apa
yang dianggap sebagai praktik kualitas dalam analisis tematik (re$eksif)?
Penelitian Kualitatif dalam Psikologi. Tingkatkan publikasi online.
https://doi.org/10.1080/14780887.2020.1769238 
[Taylor & Francis Daring], [Beasiswa Google]

15. Bru, E. ( 2019 ). Stress dan mestring dan skolen – model yang kuat. I E. Bru
& P. Roland (Red.), stress og mestring i skolen (s. 19–46) . Fagbokforlaget . 
[Beasiswa Google]

16. Cancio, EJ , Larsen, R. , Mathur, SR , Estes, MB , John, B. , & Chang, M. (

2018 ). Stres guru pendidikan khusus: Strategi mengatasi . Pendidikan
dan Perawatan Anak , 41 (4), 457 – 481 .
https://doi.org/10.1353/etc.2018.0025 [Ref Silang] , [Web Sains ®], 
[Beasiswa Google]

17. Carver, CS , Scheier, MF , & Weintraub, JK ( 1989 ). Menilai strategi

koping: Pendekatan berbasis teori . Jurnal Psikologi Kepribadian dan
Sosial , 56 (2), 267 – 283 . https://doi.org/10.1037/0022-3514.56.2.267 
[Crossref] , [PubMed] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]
18. Cohen, S. , & Wills, T. ( 1985 ). Stres, dukungan sosial, dan hipotesis
penyangga . Buletin Psikologis , 98 (2), 310 – 357 .
https://doi.org/10.1037/0033-2909.98.2.310 
[Crossref] , [PubMed] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]

19. Colbert, JA , & Wolfe, DE ( 1992 ). Bertahan di sekolah perkotaan: Model

kolaboratif untuk sistem pendukung guru pemula . Jurnal Pendidikan
Guru , 43 (3), 193 – 199 . https://doi.org/10.1177/0022487192043003005 
[Ref Silang] , [Web Sains ®], [Beasiswa Google]

20. Collie, RJ , Shapka, JD , & Perry, NE ( 2012 ). Iklim sekolah dan

pembelajaran sosial-emosional: Memprediksi stres guru, kepuasan
kerja, dan kemanjuran mengajar . Jurnal Psikologi Pendidikan , 104 (4),
1189 – 1204 . https://doi.org/10.1037/a0029356 
[Ref Silang] , [Web Sains ®], [Beasiswa Google]

21. Cox, T. , & Ferguson, E. ( 1991 ). Perbedaan individu, stres dan koping .
Dalam CL Cooper & R. Payne (Eds.), Kepribadian dan stres: Perbedaan
individu dalam proses stres (hlm. 7 – 30 ). John Wiley & Sons . 
[Beasiswa Google]

22. Crotty, M. ( 1998 ). Dasar-dasar penelitian sosial: Makna dan perspektif

dalam proses penelitian . Penerbitan SAGE . [Beasiswa Google]

23. Desimone, LM ( 2009 ). Meningkatkan studi dampak pengembangan

profesional guru: Menuju konseptualisasi dan pengukuran yang lebih
baik . Peneliti Pendidikan , 38 (3), 181 – 199 .
https://doi.org/10.3102/0013189X08331140 [Ref Silang] , [Web Sains ®], 
 [Beasiswa Google]

24. De Vibe, M. ( 2008 ). Oppmerksomhetstrening (OT) dan stressmestring.

Nasjonalt kunnskapssenter untuk helsetjenesten. [Beasiswa Google]

25. Easthope, C. , & Easthope, G. ( 2007 ). Kisah-kisah guru tentang

perubahan: Stres, perhatian, dan rasionalitas ekonomi . Jurnal
Pendidikan Guru Australia , 32 (1), 1 – 16 .
https://doi.org/10.14221/ajte.2007v32n1.1 [Ref Silang], 
[Beasiswa Google]

26. Feiman-Nemser, S. ( 2012 ). Di luar pengajaran tunggal . Kepemimpinan

Pendidikan , 69 (8), 10 – 16 . https://www.ascd.org/el/articles/beyond-sol
o-teaching ( https://www.researchgate.net/publication/286745247_Beyo
nd_solo_teaching ) [Web Ilmu ®], [Beasiswa Google]

27. Feltoe, G. , Beamish, W. , & Davies, M. ( 2016 ). Stres dan

penanggulangan guru sekolah menengah: Wawasan dari queensland,
Australia . Jurnal Internasional Seni & Sains , 9 (2), 597 – 608 . https://www-
proquest-com.mime.uit.no/scholarly-journals/secondary-school-teacher
-stress-coping-insights/docview/1858849698/se-2?accountid=17260 
[Beasiswa Google]

28. Fives, H. , Hamman, D. , & Olivarez, A. ( 2007 ). Apakah kejenuhan

dimulai dengan pengajaran siswa? Menganalisis kemanjuran,
kejenuhan, dan dukungan selama semester pengajaran siswa .
Pengajaran dan Pendidikan Guru , 23 (6), 916 – 934 .
https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.03.013 [Ref Silang] , [Web Sains ®], 
 [Beasiswa Google]

29. Flyvbjerg, B. ( 2006 ). Lima kesalahpahaman tentang penelitian studi

kasus . Inkuiri Kualitatif , 12 (2), 219 – 245 .
https://doi.org/10.1177/1077800405284363 [Ref Silang] , [Web Sains ®], 
[Beasiswa Google]

30. Gustems-Carnicer, J. , Calderón, C. , & Calderón-Garrido, D. ( 2019 ).

Stres, strategi koping dan prestasi akademik pada siswa pendidikan
guru . Jurnal Pendidikan Guru Eropa , 42 (3), 375 – 390 .
https://doi.org/10.1080/02619768.2019.1576629 
[Taylor & Francis Online] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]

31. Hepburn, S. , & McMahon, M. ( 2017 ). Meditasi Pranayama (pernapasan

yoga) untuk menghilangkan stres: Apakah bermanfaat bagi guru? Jurnal
Pendidikan Guru Australia , 42 (9), 142 – 159 .
https://doi.org/10.14221/ajte.2017v42n9.9 [Ref Silang] , [Web Sains ®], 
[Beasiswa Google]

32. Herman, KC , Hickmon-Rosa, J. , & Reinke, WM ( 2018 ). Pro"l yang

diturunkan secara empiris dari stres guru, kelelahan, kemanjuran diri,
dan koping serta hasil siswa terkait . Jurnal Intervensi Perilaku Positif , 20
(2), 90 – 100 . https://doi.org/10.1177/1098300717732066 
[Ref Silang] , [Web Sains ®], [Beasiswa Google]

33. Herman, KC , Reinke, WM , & Eddy, CL ( 2020 ). Kemajuan dalam

pemahaman dan campur tangan dalam stres dan koping guru: Teori
konteks kompetensi koping . Jurnal Psikologi Sekolah , 78 , 69 – 74 .
 https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.01.001 
[Crossref] , [PubMed] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]

34. Howard, S. , & Johnson, B. ( 2004 ). Guru tangguh: Melawan stres dan
kelelahan . Psikologi Sosial Pendidikan , 7 (4), 399 – 420 .
https://doi.org/10.1007/s11218-004-0975-0 [Ref Silang], 
[Beasiswa Google]

35. Hussain, SN , Zulfqar, A. , & Aziz, F. ( 2019 ). Menganalisis strategi dan

pendekatan koping stres guru sekolah . Jurnal Pendidikan Pakistan , 36
(1), 1 – 18 . https://doi.org/10.30971/pje.v36i1.1155 [Ref Silang], 
[Beasiswa Google]

36. Ingersoll, R. , Merrill, L. , & Stuckey, D. ( 2014 ). Tujuh tren: Transformasi

tenaga pengajar, diperbarui April 2014. Laporan CPRE (#RR-80).
Philadelphia: Konsorsium Penelitian Kebijakan dalam Pendidikan,
Universitas Pennsylvania. [Beasiswa Google]

37. Jakhelln, R. ( 2010 ). Pengalaman dan perkembangan emosional guru

karir awal - studi kasus Norwegia . Pengembangan Profesional dalam
Pendidikan , 37 (2), 275 – 290 .
https://doi.org/10.1080/19415257.2010.517399 [Taylor & Francis Daring]
, [Beasiswa Google]

38. Kabat-Zinn, J. ( 1990 ). Kehidupan penuh malapetaka: Menggunakan

kebijaksanaan tubuh dan pikiran Anda untuk menghadapi stres, rasa
sakit, dan penyakit. Dagang Delta. [Beasiswa Google]
39. Kebbi, M. , & Al-Hroub, A. ( 2018 ). Stres dan strategi koping yang
digunakan oleh pendidikan khusus dan guru kelas umum . Jurnal
Internasional Pendidikan Khusus , 33 (1), 34 – 61 . https://eric.ed.gov/?id=E
J1184086 ( https://"les.eric.ed.gov/fulltext/EJ1184086.pdf ) [Web Ilmu ®]
, [Beasiswa Google]

40. Kristo#ersen, NJ ( 2005 ). Stress, mestring dan endring av livsstil. Dalam

J. Kristo#ersen, F. Nortvedt, & EA Skaug (Red.), Grunnleggende Sykepleie 3
(s. 206–270). Gyldendal. [Beasiswa Google]

41. Kvale, S. , & Brinkmann, S. ( 2009 ). Wawancara: Mempelajari kerajinan

wawancara penelitian kualitatif (2nd ed.) . Penerbitan SAGE . 
[Beasiswa Google]

42. Kyriacou, C. ( 1981 ). Dukungan sosial dan stres kerja antara guru
sekolah . Studi Pendidikan , 7 (1), 55 – 60 .
https://doi.org/10.1080/0305569810070108 
[Taylor & Francis Online] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]

43. Kyriacou, C. ( 1987 ). Stres dan kelelahan guru: Tinjauan internasional .

Studi Pendidikan , 29 (2), 146 – 152 .
https://doi.org/10.1080/0013188870290207 [Taylor & Francis Daring], 
[Beasiswa Google]

44. Kyriacou, C. ( 2001 ). Stres guru: Arah untuk penelitian masa depan .
Tinjauan Pendidikan , 53 (1), 27 – 35 .
https://doi.org/10.1080/00131910120033628 
[Taylor & Francis Online] , [Web of Science ®], [Beasiswa Google]
45. Kyriacou, C. , & Kunc, R. ( 2007 ). Awal harapan guru mengajar .
Pengajaran dan Pendidikan Guru , 23 (8), 1246 – 1257 .
https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.06.002 [Ref Silang] , [Web Sains ®], 
[Beasiswa Google]

46. Kyriacou, C. , & Pratt, J. ( 1985 ). Stres guru dan gejala psikoneurotik .
Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris , 55 (1), 61 – 64 .
https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1985.tb02607.x 
[Crossref] , [PubMed], [Beasiswa Google]

47. Lazarus, RS ( 1993 ). Dari tekanan psikologis hingga emosi: Sejarah

perubahan pandangan . Tinjauan Tahunan Psikologi , 44 (1), 1 – 21 .
https://doi.org/10.1146/annurev.ps.44.020193.000245 
[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]

48. Lazarus, R. S. (2006). Stress and emotion: A new synthesis. Springer

Publishing Company, Inc. [Google Scholar]

49. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. Springer
Publishing Company, Inc. [Google Scholar]

50. Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E., & Morgan, K. (2017). Stress i skolen – en
systematisk kunnskapsoversikt. Kunnskapssenteret for Utdanning. 
[Google Scholar]

51. Lindqvist, H., Weurlander, M., Wernerson, A., & Thornberg, R. (2020).
Talk of teacher burnout among student teachers. Scandinavian Journal of
Educational Research, 1–13.
 https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1816576 
[Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]

52. Lindqvist, P., Nordänger, U. K., & Carlsson, R. (2014). Teacher attrition
the "rst "ve years – A multifaceted image. Teaching and Teacher
Education, 40, 94–103. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.02.005 
[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]

53. Madsen, O. J. (2020). Livsmestring på timeplanen. Rett medisin for

elevene? Spartacus. [Google Scholar]

54. Ministry of Education and Research. (2016a). Regulations Relating to the

Framework Plan for Primary and Lower Secondary Teacher Education
for Years 1–7. https://www.regjeringen.no/contentassets/c454dbe313c1
438b9a965e84cec47364/forskrift-om-rammeplan-for-grunnskolelarerut
danning-for-trinn-1-7—engelsk-oversettelse-l1064431.pdf [Crossref], 
[Google Scholar]

55. Ministry of Education and Research. (2016b). Regulations Relating to the

Framework Plan for Primary and Lower Secondary Teacher Education
for Years 5–10. https://www.regjeringen.no/contentassets/c454dbe313c
1438b9a965e84cec47364/forskrift-om-rammeplan-for-grunnskolelareru
tdanning-for-trinn-5-10—engelsk-oversettelse.pdf [Crossref], 
[Google Scholar]

56. Murberg, T. A., & Bru, E. (2004). School-related stress and psychosomatic
symptoms among Norwegian adolescents. School Psychology
International, 25(3), 317–332.
 https://doi.org/10.1177/0143034304046904 
[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]

57. Pilot i Nord. (2008). Profesjonelle lærere på alle trinn: Integrert,

di#erensiert og forskningsbasert lærerutdanning. Universitetet i
Tromsø. https://bit.ly/2I02E3A [Google Scholar]

58. Rambøll. (2020). Evaluering av veiledning av nyutdannede nytilsatte

lærere [Evaluating mentoring of newly quali"ed teachers]. Hentet fra htt
ps://www.udir.no/globalassets/"ler/tall-og-forskning/rapporter/2020/ev
aluering-av-veiledning-av-nyutdannede-nytilsatte-larere—
delrapport.pdf [Google Scholar]

59. Richards, J. (2012). Teacher stress and coping strategies: A national

snapshot. The Educational Forum, 76(3), 299–316.
https://doi.org/10.1080/00131725.2012.682837 [Taylor & Francis Online]
, [Google Scholar]

60. Roland, P. (2019). Stress, stressmestring og klasseldelse. I E. Bru og P.

Roland (Red.), Stress og mestring i skolen (s. 197–218). Fagbokforlaget. 
[Google Scholar]

61. Schäfer, A., Pels, F., & Kleinert, J. (2020). Coping strategies as mediators
within the relationship between emotion-regulation and perceived
stress in teachers. International Journal of Emotional Education, 12(1),
35–47. https://www.um.edu.mt/library/oar/bitstream/123456789/55034/
4/v12i1p3b.pdf [Web of Science ®], [Google Scholar]
62. Silverman, D. (2013). Doing qualitative research: A practical handbook (4th
ed.). SAGE Publishing. [Google Scholar]

63. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-e%cacy and teacher
burnout: A study of relations. Teaching and Teacher Education, 26(4),
1059–1069. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.11.001 
[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]

64. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2020). Teacher burnout: Relations between
dimensions of burnout, perceived school context, job satisfaction and
motivation for teaching. A longitudinal study. Teachers and Teaching,
26(7–8), 602–616. https://doi.org/10.1080/13540602.2021.1913404 
[Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]

65. Skinner, E. A., Edge, K., Altman, J., & Sherwood, H. (2003). Searching for
the structure of coping: A review and critique of category systems for
classifying ways of coping. Psychological Bulletin, 129(2), 216–269.
https://doi.org/10.1037/0033-2909.129.2.216 
[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]

66. Stake, R. (1994). Case studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.),

Handbook of qualitative research (pp. 516–529). SAGE Publishing. 
[Google Scholar]

67. Stephenson, E., King, D. B., & DeLongis, A. (2016). Coping process. In G.
Fink (Ed.), Stress: Concepts, cognition, emotion, and behavior (pp. 73–80).
Academic Press. [Google Scholar]
68. Stoeber, J., & Rennert, D. (2008). Perfectionism in school teachers:
Relations with stress appraisals, coping styles, and burnout. Anxiety,
Stress, & Coping, 21(1), 37–53.
https://doi.org/10.1080/10615800701742461 
[Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]

69. Taylor, S. (1991). Health psychology. McGraw-Hill Education. 

[Google Scholar]

70. Tharaldsen, K. B., & Stallard, P. (2019). Universielle tiltak for å styrke
elevers motstandskraft og stressmestring. I E. Bru og P. Roland (Red.),
Stress og mestring i skolen (s.73–91). Fagbokforlaget. [Google Scholar]

71. The Norwegian Directorate for Education and Training. (2020). The core
curriculum. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/?lang=eng 
[Google Scholar]

72. Thiel, K. J., & Dretsch, M. N. (2011). The basics of the stress response: A
historical context and introduction. In C. D. Conrad (Ed.), The handbook
of stress: Neuropsychological e!ects on the brain (pp. 3–28). Wiley-
Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781118083222.ch1 [Crossref], 
[Google Scholar]

73. Uchino, B. N. (2009). Understanding the links between social support

and physical health: A life-span perspective with emphasis on the
separability of perceived and received support. Perspectives on
Psychological Science, 4(3), 236–255. https://doi.org/10.1111/j.1745-
6924.2009.01122.x [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
74. Väisänen, S., Pietarinen, J., Pyhältö, K., Toom, A., & Soini, T. (2018).
Student teachers’ proactive strategies for avoiding study-related
burnout during teacher education. European Journal of Teacher
Education, 41(3), 301–317.
https://doi.org/10.1080/02619768.2018.1448777 
[Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]

75. Wong, V. W., Ruble, L. A., McGrew, J. H., & Yu, Y. (2017). Too stressed to
teach? Teaching quality, student engagement, and IEP outcomes.
Exceptional Children, 83(4), 412–427.
https://doi.org/10.1177/0014402917690729 
[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]

76. Yang, X., Ge, C., Hu, B., Chi, T., & Wang, L. (2009). Relationship between
quality of life and occupational stress among teachers. Public Health,
123(11), 750–755. https://doi.org/10.1016/j.puhe.2009.09.018 
[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]

Download PDF

Related research 
People also read 
Showing Recommended articles  Cited by
1 
Information for

Authors

R&D professionals

Editors

Librarians

Societies
Open access

Overview

Open journals

Open Select

Pers Medis Dove

F1000Penelitian

Peluang

Cetak ulang dan cetak elektronik

Solusi periklanan

Publikasi yang dipercepat

Solusi akses perusahaan

Bantuan dan informasi

Bantuan dan kontak

Bantuan dan kontak

Ruang wartawan

Semua jurnal

Buku

Tetap up to date
Lengkap Indonesia
Inggris
 Artikel  Angka & data  
Daftar untuk menerima penelitian dan sumber daya yang dipersonalisasi melalui email

 Daftarkan aku
 Referensi  Kutipan  Metrik

    Lisensi  Cetak Ulang & Izin

  Lihat PDF Lihat EPUB

Hak Cipta © 2023 Informa UK Limited

Kebijakan pribadi

Kue

Syarat & Ketentuan

Aksesibilitas

Terdaftar di Inggris & Wales No. 3099067

5 Howick Place | London | SW1P 1WG

Dalam artikel ini 