SMT 6 - BLOK 1 - Terapan Psikologi Pendidikan - Perkembangan

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 1
DAFTAR ISI
A. Tim Pengampu Mata Kuliah 3
B. Deskripsi Mata Kuliah 4
C. Capaian Pembelajaran 7
D. Topik Kuliah dan Materi Pembelajaran 12

Modul 1: Psikologi Belajar (MINGGU 1-3) 13
Modul 2: Deteksi Dini Perkembangan Anak (MINGGU 4-6) 93
Modul 3: Psikologi Anak Berkebutuhan Khusus (MINGGU 7-9) 104
Modul 4: Perkembangan Anak dalam Perspektif Psikologi Budaya Jawa
(MINGGU 10-12) 133
Modul 5: Penerapan Psikologi dalam Pendidikan (MINGGU 13-16) 144
FORMAT LAPORAN TEAM BASED PROJECT 147
E. Rencana Pembelajaran Mata Kuliah 148
Evaluasi Pembelajaran 151

Rubrik Penilaian Studi Kasus (Case-Method) 151
Rubrik Presentasi Analitik dan Team Based Project 152
Rubrik Penilaian Deskriptif Presentasi Team Based Project 155
Rubrik Penilaian Proses Antar Teman dalam Team Based Project 157
Rubrik Penilaian Proses Antar Teman dalam Review Artikel Ilmiah 158

A. Tim Pengampu Mata Kuliah
Koordinator MK:
Dr. Sri Kurnianingsih, S.Psi., M.M., Psikolog
Rini Setyowati, S.Psi., M.Psi., Psikolog
Zahrina Mardhiyah, M.Psi., Psikolog.
Dr. Moh Abdul Hakim, S.Psi., M.A.
Anggota Tim Pengampu MK:

Prof. Dr. Purwati, M.S., Kons.
Rahmah Saniatuzzulfa, S.Psi, M. Psi. Psikolog
Dra. Dian Kristyawati, M.Si.
Erma Kumala Sari, S.Psi., M.Psi., Psikolog
Alma Marikka Geraldina, S.Psi., M.A.
Rin Widya Agustin, S.Psi., M.Psi.
Dr. Tri Rejeki Andayani, S.Psi., M.Si.
Nugraha Arif Karyanta, S.Psi.,M.Psi.,Psikolog
Asisten Pengembang Bahan Ajar:

Alivia Amadea Theodora
Arden Jalu Saksana
Driyaningtyas Ramadhani
Fitra Ahyani Putri
Laras Kinanti
Revka Novia Intan Putri
Salsabila Nurwidyandrini
Sherly Rachma Andreina
Trisnia Rizqi Safithri

B. Deskripsi Mata Kuliah
Kode Mata Kuliah
06323242024 : Psikologi Belajar
06323242003 : Deteksi Dini Perkembangan Anak
06323252004 : Psikologi Anak Berkebutuhan Khusus
06323142025 : Psikologi Budaya Jawa
Nama Mata Kuliah : Terapan Psikologi Pendidikan

Jenis Mata Kuliah : Mata Kuliah Wajib
Bobot Mata Kuliah : 8 SKS
Deskripsi Mata Kuliah :Pada blok ini mahasiswa akan mempelajari
terapan psikologi dalam bidang pendidikan yang
dibagi ke dalam beberapa mata kuliah meliputi
Psikologi Belajar, Deteksi Dini Perkembangan
Anak, Psikologi Anak Berkebutuhan Khusus,
Perkembangan Anak dalam Perspektif Psikologi
Budaya Jawa
Metode Pembelajaran :Pembelajaran kooperatif, case method dan team
based project.
Modul Mata Kuliah Terapan Psikologi Pendidikan ini terdiri dari 13 Sub Topik
Modul, antara lain :
No. Mata Kuliah Sub Topik
1. Psikologi Belajar Minggu 1 : Konsep psikologi belajar dan

hambatan dalam belajar.
2. Minggu 2 : Teori behaviorisme, kognitif, dan

konstruktivisme serta aplikasinya dalam
belajar

3. Minggu 3 : Case Method
4.. Deteksi Dini Minggu 4 : Konsep, deteksi dini perkembangan

Perkembangan motorik anak, deteksi dini perkembangan
Anak bahasa/bicara anak, deteksi dini
perkembangan sosial
5. Minggu 5 : Perkembangan intelegensi, deteksi

dini gangguan perkembangan belajar khas
anak, deteksi dini anak gifted, Denver
7. Psikologi Anak Minggu 7: Konsep, ruang lingkup, serta peran

berkebutuhan keluarga dan pendidikan pada anak
khusus berkebutuhan khusus
8. Minggu 8: Program pelayanan, klasifikasi anak

berkebutuhan khusus, dan penelitian dalam
ranah Psikologi Anak Berkebutuhan Khusus
(ABK)
10. Perkembangan Minggu 10 : Pengertian dan ruang lingkup
Anak dalam Psikologi Budaya Jawa

Perspektif
11. Minggu 11 : Pemikiran tentang “diri” dalam
Psikologi Budaya
sudut pandang Psikologi Budaya Jawa
Jawa

13 Penerapan Minggu 13-16 : Team Based Project
Psikologi dalam
Pendidikan

C. Capaian Pembelajaran
Modul 1 : Psikologi Belajar

Capaian Pembelajaran Lulusan
1. S-1 : Menunjukkan perilaku yang didasari nilai moral luhur, menghargai
perbedaan, dan bersikap empati.
2. P-1 : Menguasai konsep teoritis utama (major concepts) tentang proses
dan fungsi mental manusia (seperti memori, emosi, dan motivasi), serta
sejarah dan aliran-aliran dalam psikologi.
3. P-2 : Menguasai konsep teoritis tentang proses belajar.
Capaian Pembelajaran Mata Kuliah

Mampu menguraikan prinsip dan konsep dasar proses psikologi dalam
belajar berdasarkan teori-teori yang telah dikembangkan sebelumnya serta
memanfaatkannya untuk peningkatan proses belajar yang dilakukannya.
Modul 2 : Deteksi Dini Perkembangan Anak

1. S-1 : Bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa dan mampu menunjukkan
sikap religius.
2. S-2 : Mampu menjunjung tinggi nilai kemanusiaan dalam menjalankan
tugas berdasarkan agama, moral, dan etika.
3. S-3 : Mampu berkontribusi dalam peningkatan mutu kehidupan
bermasyarakat, berbangsa, bernegara, dan kemajuan peradaban
berdasarkan Pancasila.
4. S-6 : Mampu bekerja sama dan memiliki kepekaan sosial serta kepedulian
terhadap masyarakat dan lingkungan.
5. S-8 : Mampu menginternalisasi nilai, norma, dan etika akademik.
6. S-9 : Mampu menunjukkan sikap bertanggung jawab atas pekerjaan di
bidang keahliannya secara mandiri.

7. KU-1 : Mampu menerapkan pemikiran logis, kritis, sistematis, dan inovatif
dalam konteks pengembangan atau implementasi ilmu pengetahuan dan
teknologi yang memperhatikan dan menerapkan nilai humaniora yang
sesuai dengan bidang keahliannya.
8. KU-5 : Mampu mengambil keputusan secara tepat dalam konteks
penyelesaian masalah di bidang keahliannya, berdasarkan hasil analisis
informasi dan data.
9. KK-3 : Kemampuan Pemecahan Masalah Psikologis. Mampu menganalisis
persoalan psikologis non-klinis dan persoalan perilaku, serta menyajikan
alternatif pemecahan masalahnya yang sudah ada.
10. KK-5 : Literasi Data. Mampu memperoleh informasi dari data dan
melakukan analisis data secara bertanggung jawab.

Mampu menguraikan konsep dasar dalam deteksi dini perkembangan anak
seperti perkembangan motorik, bahasa/bicara, sosial dan intelegensi serta
bagaimana menilai perkembangan anak dengan Denver
Modul 3 : Psikologi ABK

1. S-1 : Bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa dan mampu menunjukkan
sikap religius
2. S-2 : Menjunjung tinggi nilai kemanusiaan dalam menjalankan tugas
berdasarkan agama, moral, dan etika
3. S-3 : Berkontribusi dalam peningkatan mutu kehidupan bermasyarakat,
berbangsa, bernegara, dan kemajuan peradaban berdasarkan Pancasila
4. S-6 : Bekerja sama dan memiliki kepekaan sosial serta kepedulian
terhadap masyarakat dan lingkungan

5. S-9 : Menunjukkan sikap bertanggungjawab atas pekerjaan di bidang
keahliannya secara mandiri
sesuai dengan bidang keahliannya
7. KU-2 : Mampu menunjukkan kinerja mandiri, bermutu, dan terukur
penyelesaian masalah di bidang keahliannya berdasarkan hasil analisis
informasi dan data
9. P-5 : Menguasai konsep teoritis tentang perkembangan manusia dari
konsepsi sampai usia lanjut
10. KK-5 : Mampu menganalisis persoalan psikologis nonklinis dan persoalan
perilaku, serta menyajikan alternatif pemecahan masalahnya yang sudah
ada
11. KK-6 : Mampu menyampaikan gagasan secara tertulis, menampilkan
presentasi secara efektif, dan menggunakan teknologi informasi secara
bertanggungjawab
Mampu menelaah konsep teoritis dan praktis tentang anak berkebutuhan
khusus (ABK), klasifikasi ABK, support system dalam mendukung kehidupan
anak berkebutuhan khusus, program dan penelitian dalam pengembangan
ilmu tentang anak berkebutuhan khusus
Modul 4 : Perkembangan dalam Budaya Jawa

1. S-2 : Mampu menjunjung tinggi nilai kemanusiaan dalam menjalankan
tugas berdasarkan agama, moral, dan etika.
2. S-5 : Mampu menghargai keanekaragaman budaya, pandangan, agama,
dan kepercayaan, serta pendapat atau temuan orisinal orang lain.

3. P-1 : Mampu menguasai konsep dasar teori psikologi untuk
menggambarkan dan menganalisis berbagai gejala psikologi pada
individu, kelompok, organisasi, dan komunitas.
4. P-5 : Mampu menguasai prinsip-prinsip literasi data dan komunitas.
5. KU-3 : Mampu mengkaji implkasi pengembangan atau implementasi ilmu
pengetahuan teknologi yang memperhatikan dan menerapkan nilai
humaniora sesuai dengan keahliannya berdasarkan kaidah, tata cara dan
etika ilmiah dalam rangka menghasilkan solusi, gagasan, desain atau kritik
seni.
6. KK-3 : Kemampuan Pemecahan Masalah Psikologis. Mampu menganalisis
persoalan psikologis non-klinis dan persoalan perilaku, serta menyajikan
alternatif pemecahan masalahnya yang sudah ada.
7. KK-6 : Literasi Teknologi. Mampu memperoleh serta mengolah informasi
melalui penggunaan teknologi secara bertanggung jawab dalam konteks
psikologi.
Mampu mengerti dan memahami konsep-konsep psikologis dalam budaya
Jawa serta mampu mengaplikasikan konsep-konsep Psikologi Budaya Jawa
dalam kancah klinis, pendidikan, perkembangan, sosial, dan
industri-organisasi.
Modul 5 : Penerapan Psikologi dalam Pendidikan

1. S-2 : Menjunjung tinggi nilai kemanusiaan dalam menjalankan tugas
berdasarkan agama, moral, dan etika
2. S-3 : Berkontribusi dalam peningkatan mutu kehidupan bermasyarakat,
berbangsa, bernegara, dan kemajuan peradaban berdasarkan Pancasila
3. S-6 : Bekerja sama dan memiliki kepekaan sosial serta kepedulian
terhadap masyarakat dan lingkungan

4. S-9 : Menunjukkan sikap bertanggungjawab atas pekerjaan di bidang
keahliannya secara mandiri
sesuai dengan bidang keahliannya
6. KU-2 : Mampu menunjukkan kinerja mandiri, bermutu, dan terukur
penyelesaian masalah di bidang keahliannya berdasarkan hasil analisis
informasi dan data
8. P-5 : Menguasai konsep teoritis tentang perkembangan manusia dari
konsepsi sampai usia lanjut
9. KK-5 : Mampu menganalisis persoalan psikologis nonklinis dan persoalan
perilaku, serta menyajikan alternatif pemecahan masalahnya yang sudah
ada
10. KK-6 : Mampu menyampaikan gagasan secara tertulis, menampilkan
presentasi secara efektif, dan menggunakan teknologi informasi secara
bertanggungjawab
Mampu mengaplikasikan konsep dasar psikologi dalam ranah pendidikan
melalui tugas kelompok dengan terjun langsung ke masyarakat..

D. Topik Kuliah dan Materi
Pembelajaran

Modul 1: Psikologi Belajar (MINGGU 1-3)
Tema 1.1 : Konsep psikologi belajar dan hambatan dalam belajar (Minggu 1 )
1. Metode pembelajaran : Pembelajaran kooperatif bersama Dosen
Pengampu
2. Sumber bacaan/artikel jurnal :
● Santrock, J. W. (2011). Educational Psychology 5th Edition. New York:
McGraw Hill.
● Schunk, D. H. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective.
Boston: Pearson Education Inc.
3. Ringkasan Materi :
1) Konsep Dasar Psikologi Belajar
a) Pengertian
Berdasarkan pendapat para ahli, belajar dapat diartikan sebagai:
● Belajar adalah perubahan perilaku yang bertahan lama, atau
kapasitas untuk berperilaku dengan cara tertentu, yang dihasilkan
dari latihan atau bentuk pengalaman lainnya (Schunk, 2014).
● Perubahan yang relatif permanen dalam berperilaku, yang dihasilkan
dari praktik atau bentuk pengalaman lainnya (Kimble).
● Modifikasi dari perilaku melalui pengalaman (Gates dkk.).
● Pembentukan perilaku baru atau penguatan/pelemahan dari perilaku
lama yang merupakan hasil dari pengalaman (Henry P. Smith).
● Proses adaptasi dari perilaku progresif (Skinner).
● Cara mengubah perilaku dan pengalaman (Munn).
● Perubahan dalam pengetahuan, perilaku, persepsi, motivasi, atau
kombinasi dari hal tersebut (M. L. Bigge).
b) Karakteristik
Belajar melibatkan perubahan—dalam perilaku atau dalam kapasitas
untuk berperilaku. Orang belajar ketika mereka mampu melakukan
sesuatu secara berbeda. Pembelajaran dinilai berdasarkan apa yang orang

katakan, tulis, dan lakukan. Pembelajaran melibatkan perubahan
kapasitas untuk berperilaku dengan cara tertentu karena tidak jarang
orang mempelajari keterampilan, pengetahuan, kepercayaan, atau
perilaku tanpa mendemonstrasikannya pada saat pembelajaran terjadi.
Belajar bertahan dari waktu ke waktu. Ini tidak termasuk perubahan
perilaku sementara (misalnya, bicara cadel) yang disebabkan oleh
faktor-faktor seperti obat-obatan, alkohol, dan kelelahan. Perubahan
semacam itu bersifat sementara karena ketika penyebabnya dihilangkan,
perilaku kembali ke keadaan semula. Tapi belajar mungkin tidak
berlangsung selamanya karena lupa terjadi. Masih bisa diperdebatkan
berapa lama perubahan harus berlangsung untuk diklasifikasikan sebagai
dipelajari, tetapi kebanyakan orang setuju bahwa perubahan dalam durasi
singkat (misalnya, beberapa detik) tidak memenuhi syarat sebagai
pembelajaran.
Pembelajaran terjadi melalui pengalaman (misalnya, praktek,
pengamatan orang lain). Akan tetapi, terdapat pengecualian pada
perubahan perilaku yang terutama ditentukan oleh faktor keturunan,
seperti perubahan maturasi pada anak-anak (misalnya, merangkak,
berdiri). Meskipun demikian, perbedaan antara pematangan dan
pembelajaran seringkali tidak jelas. Orang mungkin secara genetik
cenderung untuk bertindak dengan cara tertentu, tetapi perkembangan
sebenarnya dari perilaku tertentu bergantung pada lingkungan.
c) Komponen penunjang belajar
● Sosial, Kognitif, dan Afektif
d) Faktor-faktor yang memengaruhi
● Maturasi
Maturasi dapat diartikan sebagai perkembangan yang terjadi secara
teratur dalam diri individu tanpa stimulasi, seperti pelatihan maupun
latihan. Dengan menilai maturasi pada anak maka dapat dilakukan
penentuan tingkat kesiapan anak untuk belajar. Hal ini diperlukan

dikarenakan pembelajaran tidak akan efektif apabila anak ternyata
belum mencapai level kematangan tertentu. Dengan maturasi juga
mampu mengetahui individual differences pada anak.
● Atensi
Atensi merupakan konsentrasi dari kesadaran pada satu subjek dan
tidak pada subjek lain. Dalam atensi terdapat beberapa karakteristik,
seperti: (1) memfokuskan kesadaran pada satu objek; (2) selektif; (3)
berubah secara konstan dari fokus utama ke subjek lain; (4) keadaan
siap di mana otot dan indera-indera menyiapkan dirinya untuk
terlihat/fokus; dan (5) tidak dapat terbagi antara 2 tugas mental.
Atensi diperlukan dalam proses belajar, dikarenakan atensi memiliki
kegunaan untuk (1) Memunculkan minat siswa untuk belajar hal
tertentu; (2) Meningkatkan efisiensi belajar; (3) Memotivasi siswa
untuk belajar lebih banyak; (4) Menyiapkan siswa untuk belajar; dan
(5) Membantu siswa menerima suatu ide tertentu
● Persepsi
Persepsi merupakan keadaan aktif di mana pikiran beraksi terhadap
sensasi dan selanjutnya memaknai sensasi tersebut.
● Motivasi
Oladele mengartikan motivasi sebagai sebuah proses pengarahan
energi/usaha individu terhadap berbagai tujuan dalam kehidupannya.
Lebih lanjut, Santrock juga menjelaskan bahwa motivasi merupakan
proses yang memberi semangat, mengarahkan, dan mempertahankan
perilaku. Berdasarkan asal motivasi itu muncul, motivasi dapat dibagi
menjadi dua, yaitu intrinsik dan ekstrinsik. Motivasi intrinsik,
merupakan dorongan/motif yang berasal dari dalam diri individu yang
mengarahkannya untuk berperilaku. Dengan adanya motivasi intrinsik
ini, siswa akan menyelesaikan tugas karena ia menikmati saat
melakukan tugas tersebut. Motivasi ekstrinsik, berasal dari faktor
lingkungan (eksternal). Siswa yang termotivasi ekstrinsik akan

berperilaku karena ingin mendapatkan reward atau menghindari
hukuman.
Sedangkan berdasarkan pendapat tokoh, motivasi didasarkan pada
kebutuhan individu. Pada teori Maslow dijelaskan bahwa perilaku
manusia muncul dikarenakan adanya motivasi untuk memenuhi
kebutuhan fisiologi, rasa aman, cinta dan memiliki, prestasi, harga diri,
estetika, serta aktualisasi diri. Murray juga menjelaskan bahwa
terdapat dua kebutuhan yang mendorong perilaku individu, yaitu
viscerogenic/primer dan psikogenik/sekunder. Kebutuhan
viscerogenik merupakan kebutuhan yang berkaitan dengan fakta-fakta
organik. Sedangkan kebutuhan psikogenik merupakan kebutuhan
viscerogenik tetapi ditandai oleh kurangnya hubungan fokus dengan
salah satu proses organik spesifik.
● Kelelahan
Kelelahan terjadi karena adanya keadaan kurangnya keinginan dan
ketertarikan secara psikologis terhadap suatu hal. Selama terjadinya
kelelahan syaraf tidak bereaksi dan pikiran menjadi lambat. Dalam
kelelahan dapat dibedakan menjadi 4 macam, yaitu kelelahan mental,
kelelahan fisik, kelelahan syaraf, dan bosan. Agar kelelahan tidak
memengaruhi belajar, maka dapat dilakukan hal-hal seperti kondisi
fisik sekolah, medical check-up, asupan makanan di siang hari,
menyediakan udara segar yang cukup, motivasi, dan aktivitas
ekstrakurikuler.
● Intelegensi
- Kemampuan berpikir abstrak, kemampuan untuk belajar dan
menyesuaikan dengan lingkungan (Binet).
- Kemampuan untuk beradaptasi terhadap berbagai perubahan
(Sternberg).
- Kemampuan untuk belajar, berpikir, menalar, memahami, dan
memecahkan masalah (Rice).

- Kemampuan untuk bertindak secara terarah, berpikir secara
rasional, dan menghadapi lingkungan secara efektif (Wechler).
2) Faktor lingkungan belajar

a) Aspek struktur dan proses keluarga
Peran keluarga sangat utama dalam memengaruhi pertumbuhan dan
perkembangan anak. Hal ini dikarenakan fungsi dalam keluarga berkaitan
dengan dasar perkembangan mental yang mampu memengaruhi pola
asuh orang tua terhadap anak.
Pola asuh orang tua sangat bervariasi, sesuai beberapa sudut pandang,
latar belakang, dinamika. Meskipun demikian, pada dasarnya setiap pola
asuh yang diterapkan memiliki tujuan yang sama. Dalam penerapan pola
asuh orang tua, terdapat hal-hal yang perlu diperhatikan, di antaranya:
● Tidak setiap keluarga menyadari mengenai pola asuh yang
ditetapkan.
● Pola asuh orang tua yang baik menjadi dasar pertumbuhan dan
perkembangan anak, kepribadian normal.
● Bahkan ketika anak tersebut tumbuh menjadi dewasa, ia akan
menerapkan pola asuh orang tuanya kepada anaknya kelak. Hal ini
seperti suatu siklus.
● Pola komunikasi penting seperti pada bahasa, kebiasaan bertutur
sapa, memberi kesempatan untuk mengungkapkan pendapat.
● Hubungan dengan tetangga tidak terpisahkan dan memberi pengaruh
terhadap sikap dan perilaku.
● Keluarga yang tidak harmonis (KDRT, perceraian, kematian salah satu
orang tua atau anggota keluarga) dapat menimbulkan efek psikologis
kurang menguntungkan, menimbulkan trauma, dan kepribadian anak
terganggu.
● Keluarga yang terlalu membatasi aktivitas anak dan terlalu sayang
pada anak juga berdampak kurang baik.

● Faktor sosiopsikologis di keluarga berpotensi dibawa ke lingkungan
sekolah.
b) Aspek sosioekonomi
Hal ini berkaitan erat dengan gizi anak. Gizi anak memiliki kontribusi
terhadap perkembangan mental, pertumbuhan badan, keseimbangan
fungsi tubuh, dan kesehatan. Selain itu, ekonomi merupakan wujud
investasi dalam pendidikan seperti kebutuhan primer, media
pembelajaran dan fasilitas, serta biaya sekolah anak. Implikasi sosio
ekonomi menjadi faktor penentu dalam mewujudkan “Indeks
Pembangunan Manusia Keluarga”.
c) Aspek budaya lokal dan multibudaya
Setiap kebudayaan yang diciptakan manusia memiliki sifat dan hakikat
yang sama:
● Kebudayaan terwujud dan tersalurkan lewat perilaku manusia.
● Kebudayaan telah ada terlebih dahulu, mendahului lahirnya suatu
generasi tertentu, tidak akan mati dengan habisnya usia generasi
yang bersangkutan.
● Kebudayaan diperlukan manusia kemudian diwujudkan dalam
tingkah laku.
● Kebudayaan mencakup aturan-aturan berisi kewajiban, tindakan
yang diterima, ditolak, dilarang, dan diizinkan.
Keterkaitan budaya dengan pendidikan tidak dapat dipisahkan karena
budaya merupakan proses dan hasil pendidikan. Lebih lanjut pendidikan
juga merupakan unsur budaya.
d) Sosioteknologi
Kajian yang melihat pengaruh evolusi teknologi dalam kehidupan
sosial. Lahir dari keprihatinan atas makin liarnya perkembangan
teknologi yang berdampak pada moralitas dan kehidupan sosial.
Teknologi dapat berdampak positif dan negatif. Sebetulnya teknologi
sangat bermanfaat dalam bidang pendidikan untuk mendapatkan

pengetahuan dan keterampilan. Sekolah menjadi lembaga pendidikan
yang memiliki budaya sendiri dalam membentuk kepribadian seorang
anak.
3) Gaya Belajar
Auditori, Visual, dan Kinestetik
4) Lupa dan Hambatan dalam Belajar

Lupa merupakan proses yang menyebabkan informasi ‘hilang’ atau
sukar diingat kembali pada ingatan jangka pendek dan jangka panjang.
Lupa dapat terjadi dikarenakan dua hal. Pertama informasi telah
menghilang sama sekali dan tidak tersedia pada memori. Kedua informasi
masih tersimpan dalam sistem memori, tetapi ada hambatan sehingga sulit
untuk diambil kembali. Kedua hal tersebut dihubungkan dengan teori
memori jangka pendek dan memori jangka panjang. Lupa informasi dari
memori jangka pendek dapat diuraikan melalui “teori peluruhan jejak dan
perpindahan informasi”. Lupa informasi dari memori jangka panjang dapat
diuraikan melalui “teori gangguan dan lemahnya konsolidasi”.
a) Teori decay (jejak dan perpindahan informasi)
Memori jangka pendek (STM) hanya dapat menyimpan informasi
selama antara 15 sampai 30 detik kecuali terus dilatih. Setelah waktu
yang dilalui, informasi akan memudar.
Asumsi ‘kenangan’ meninggalkan jejak pada otak, jejak ini bisa secara
fisik atau perubahan kimia dalam sistem saraf. Lupa terjadi sebagai akibat
dari peluruhan otomatis jejak memori. Hal itu berfokus pada waktu dan
durasi yang terbatas pada STM. Secara umum, tidak ada pertentangan
fakta yang menyatakan bahwa memori cenderung bertambah buruk
apabila semakin lama ditunda antara belajar dan mengingat. Berdasarkan
teori tersebut, peristiwa belajar dan mengingat tidak akan berpengaruh
apa pun pada ingatan. Hal itu terkait dengan lama waktu informasi harus

dipertahankan, semakin lama waktu, semakin meluruh jejak pada
memori dan sebagai konsekuensi informasi yang dilupakan.
Dalam teori peluruhan informasi dari STM, Peterson (1959)
menjelaskan bahwa informasi pada STM cepat hilang dalam peluruhan
jejak. Jejak ingatan memudar dari waktu ke waktu, sampai menghilang
sepenuhnya. Pada titik ini informasi dilupakan. Namun teori ini kesulitan
menjelaskan pengamatan pada sejumlah individu yang dapat mengingat
peristiwa yang terjadi beberapa tahun sebelumnya secara jelas.
Teori transfer (perpindahan) memberikan penjelasan lupa secara
sederhana. Ketika STM “penuh” dan tergantikan oleh informasi baru dan
“mendorong ke luar” informasi lama dan mengambil tempat. Informasi
lama yang “mengungsi” di STM menjadi lupa. Pada umumnya, individu
dapat mengingat dengan baik pada item yang ada dari efek awal sebagai
keutamaan maupun item akhir yang disebut efek kebaruan. Efek
kebaruan terjadi, karena beberapa kata terakhir yang diingat belum
“mengungsi” sehingga mudah diingat. Lebih lanjut, efek keutamaan dapat
dijelaskan menggunakan pendekatan Atkinson dan Shiffrin (1968), yaitu
model perpindahan ke memori jangka panjang (LTM) melalui latihan.
b) Gangguan pada memori jangka pendek (LTM)
Persoalan lupa sering disebut gangguan dalam mengeluarkan kembali
informasi, disebabkan oleh adanya suatu hal. Pandangan psikologi
kognitif, memori dapat terganggu karena ada percampuran informasi
sebelum dan sesudah serta harapan ke depan. Informasi dalam memori
jangka panjang (LTM) akan menimbulkan “bingung” karena adanya
percampuran informasi lain selama encoding sehingga terjadi distorsi
atau gangguan ingatan.
Teori interferensi menyatakan “lupa pada kenangan terjadi karena
adanya informasi yang saling mengganggu satu sama lain. Terdapat dua
macam penyebab gangguan, yakni (1) gangguan proaktif (proactive
interference) dan (2) gangguan retroaktif (retroactive interference).

Setiap orang yang belajar merasakan yang tidak memungkinkan cepat,
untuk suatu peninjauan ulang informasi materi pelajaran setiap hari
dalam jadwal yang padat. Oleh karena itu, latihan terus-menerus
merupakan usaha untuk mengingat informasi yang telah diperoleh, dan
menjadikan suatu modal dasar untuk mempelajari informasi materi baru.
Gangguan dalam belajar ditinjau dari pendekatan kognitif merupakan
suatu kondisi dari individu yang belajar mengalami hambatan dalam
proses memperoleh, menyimpan, dan membuka kembali informasi,
mengorganisasikan, serta mengoperasikan pada situasi baru. Hal tersebut
dimungkinkan oleh adanya penurunan perhatian, ingatan, dan cepat lupa
sehingga menunjukkan prestasi akademik tidak sesuai dengan harapan.
Secara umum terdapat beberapa jenis gangguan transfer belajar,
diantaranya:
● Learning disorder (kekacauan belajar), merupakan suatu keadaan
ketergangguan yang dialami individu dalam belajar disebabkan
timbulnya respons bertentangan yang menimbulkan kebingungan
untuk memahami bahan ajar. Gangguan belajar secara spesifik
dikelompokkan berdasarkan keterampilan utama, seperti gangguan
disleksia (membaca), gangguan disgrafia (menulis), dan gangguan
diskalkulia (menghitung).
● Learning disability (ketidakmampuan belajar), merupakan gangguan
masa kanak-kanak ditandai oleh kesulitan dalam keterampilan
tertentu. Bersifat mendasar pada setiap kejadian, diperkirakan dari
kelainan fungsi tubuh dan sistem saraf pusat.
● Learning disfunction (ketidakberfungsian belajar), merupakan suatu
gejala yang dialami seseorang tidak dapat berfungsinya belajar,
disebabkan oleh tidak berfungsinya pengulahan dalam otak.
Disfungsi belajar bisa terjadi pada bagian-bagian otak atau secara
kombinasi, tergantung tingkat gangguan menurut diagnosis pada ahli
otak.

● Underachiever, merupakan suatu gejala yang dialami seseorang pada
kelompok potensi intelektual tergolong tinggi di atas normal, tetapi
prestasi belajar rendah. Kurang berprestasi merupakan perilaku yang
berubah dari waktu ke waktu. Hal itu menyangkut sikap atau
kebiasaan yang sesungguhnya dapat diubah secara langsung, setelah
mengetahui titik-titik “kurang berprestasi” dilihat dari aspek
kehidupan anak-anak yang mengalaminya. Anak bukan berarti buruk
dalam semua mata pelajaran, namun masih ada beberapa bidang
tertentu anak akan berhasil.
● Slow learner, merupakan suatu gejala yang dialami individu yang
sangat lambat dalam belajar. Mereka akan memerlukan waktu lebih
lama dari orang lain dibandingkan dengan teman yang memiliki
intelektual sama. Mereka memiliki skor IQ 70-85 dan memiliki
keterampilan serentak akademis rendah secara akademis, tetapi
tidak dikategorikan keterlambatan mental.
5) Evaluasi dalam Pembelajaran

Evaluasi adalah proses perencanaan, pengumpulan, penggambaran, dan
menyajikan informasi tentang pencapaian tujuan suatu program sehingga
dapat ditarik kesimpulan dan digunakan untuk mengambil keputusan.
Kualitas evaluasi pembelajaran dapat dilihat dari validitas dan reliabilitas
dari evaluasi pembelajaran. Alasan evaluasi diperlukan untuk (1)
Menentukan kebutuhan pembelajaran; (2) Melacak kemampuan belajar
siswa; (3) Membantu dan mendorong siswa untuk lebih giat belajar; (4)
Membantu dan mendorong guru untuk melaksanakan pembelajaran lebih
baik; (5) Akuntabilitas lembaga; dan (6) Meningkatkan kualitas
pendidikan.
Evaluasi perlu dilakukan sebelum, saat, dan setelah pembelajaran
dilakukan dengan objek evaluasi pada kognitif, afektif, dan psikomotor.
Jenis evaluasi yang dipilih dapat didasarkan pada fungsinya, alat yang

digunakan, dan tes hasil belajar. Berdasarkan fungsinya, evaluasi
digunakan sebagai evaluasi formatif (UTS); sumatif (UAS); diagnostik;
selektif; dan penempatan. Berdasarkan alat yang digunakan, evaluasi
dibedakan menjadi tes dan juga non tes. Lebih lanjut, berdasarkan tes hasil
belajar dapat dibedakan menjadi standardized (SBMPTN) dan non
standardized (UTS, UAS).
4. Link Materi :
Klik disini
Tema 1.2 : Teori behaviorisme, kognitif, dan konstruktivisme serta aplikasinya

dalam belajar (Minggu 2 )
Pengampu
2. Sumber bacaan/artikel jurnal:
● Ahmad, M., & Joko, S. (1997). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Pustaka
Setia.
● Ahmadi, A., & Supriyono, W. (2013). Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka
Cipta.
● Aminatus, S. (2009). Implementasi Prinsip Belajar Law of Exercise
Perspektif Edward Lee Thorndike dalam Meningkatkan Keaktifan
Belajar Siswa X-11 pada Pembelajaran Al-Islam di SMA
Muhammadiyah 2 Sidoarjo.
● Dalyono, M. (2012). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
● Hergenhahn, B. R., & Olson, W. H. (1997). An Introduction To Theories
Of Learning. New Baskerville : A & A Publishing.
● Hergenhahn, B. R., & Olson, M. H. (2008). Theories of learning. Jakarta:
Kencana.
● Makki, A. 2019). Mengenal Sosok Thorndike: Aliran Fungsionalisme
dalam Teori Belajar. Jurnal Studi Islam, Vol. 14 No. 1.

● Mulyati. (2005). Psikologi Belajar. Yogyakarta: Andi Offset.
● Mulyati. (2005). Psikologi Belajar. Yogyakarta: Andi Offset.
● Nugroho, P. (2015). Pandangan Kognitifisme dan Aplikasinya dalam
Pembelajaran Pendidikan Agama Islam Anak Usia Dini. ThufulLA:
Jurnal Inovasi Pendidikan Guru Raudhatul Athfal, 281-304.
● Ormrod, J. E. 2008. Psikologi Pendidikan : Membantu Siswa Tumbuh
dan Berkembang (Keenam ed., Vol. I). Jakarta: Penerbit Erlangga.
● Santrock, John W. 2011. Educational Psychology. 5th ed. New York : Mc
Graw-Hill
● Santrock, J. W. 2013. Psikologi Pendidikan (kelima ed., Vol. I). Jakarta:
Penerbit Salemba.
● Santrock, John W. 2014. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Salemba
Humanika.
● Schunk, D. H. (2012). Learning Theories and Education Perspective
(Teori-teori Pembelajaran Perspektif Pendidikan) Edisi Keenam.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
● Simbolon, S. S. (2017). Teori Thorndike. Article Online
http://scdc.binus.ac.id/himpgsd/2017/06/teori-thorndike/.
● Syah, Muhibbin. 2012. Psikologi Belajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
● Syah, M. (2015). Psikologi Belajar (Edisi Revisi). Jakarta: PT Rajawali
Pers.
● Tikkanen, A. (2019, September 27). Encyclopaedia Britannica. Diambil
kembali dari Britannica:
https://www.britannica.com/biography/Jerome-Bruner
● Wade, C., Tavris, C., & Garry, M. (2014). Psikologi Edisi Kesebelas Jilid 1.
Jakarta: Penerbit Erlangga.
● Wahab, R. 2016. Psikologi Belajar. Jakarta: Rajawali Pers.
● Widyaningrum, R. (2011). Tahapan J. Bruner dalam Pembelajaran
Matematika pada Penjumlahan dan Pengurangan Bilangan Bulat di
Sekolah Dasar (SD/MI). Cendekia.

A. TEORI CONNECTIONISM – THORNDIKE – BEHAVIORISME
Asumsi Dasar Pemikiran Thorndike
Teori koneksionisme adalah teori yang ditemukan dan dikembangkan oleh

Edward Lee Thorndike berdasarkan eksperimen yang ia lakukan pada tahun
1890-an. Eksperimen Thorndike ini menggunakan hewan-hewan terutama
kucing untuk mengetahui fenomena belajar. Thorndike juga pernah
menerbitkan suatu buku yang berjudul Animal Intelligence: An Experimental
Study of Association Process in Animal. Buku ini merupakan hasil penelitian
Thorndike terhadap tingkah laku beberapa jenis hewan seperti kucing, anjing,
dan burung.yang mencerminkan prinsip dasar dari proses belajar yang dianut
oleh Thorndike yaitu bahwa dasar dari belajar (learning) tidak lain
sebenarnya adalah asosiasi, suatu stimulus akan menimbulkan suatu respon
tertentu.
Dalam melakukan eksperimennya, pilihan pertama Thorndike pada
awalnya adalah mengadakan penyelidikan terhadap anak-anak (human
learning) tetapi kemudian lingkungannya membuat ia mulai mempelajari
binatang (animal learning) sebagai penggantinya. Percobaan pada binatang
digunakan untuk membuktikan teorinya.
Berdasarkan eksperimen yang dilakukan, Thorndike berkesimpulan bahwa
belajar adalah hubungan antara stimulus dan respons. Itulah sebabnya teori
koneksionisme juga disebut “S-R Bond Theory” dan “S-R Psychology of
Learning”. Dalam teori S-R tersebut dikatakan bahwa dalam proses belajar,
pertama kali organisme (hewan, orang) belajar dengan cara coba salah (trial
and error), oleh karena itu teori ini juga dikenal dengan sebutan “trial and
error learning”. Kalau organisme berada dalam suatu situasi yang
mengandung masalah, maka organisme itu akan mengeluarkan serangkaian
tingkah laku dari kumpulan tingkah laku yang ada padanya untuk
memecahkan masalah itu.

Berdasarkan pengalaman itulah, maka pada saat menghadapi masalah
yang serupa, organisme sudah tahu tingkah laku mana yang harus
dikeluarkannya untuk memecahkan masalah. Ia mengasosiasikan suatu
masalah tertentu dengan suatu tingkah laku tertentu.
Teori Connectionism
Teori belajar connectionism adalah teori yang dikembangkan oleh Edward

Lee Thorndike pada tahun 1890an melalui eksperimen menggunakan
hewan-hewan terutama kucing untuk mengetahui fenomena belajar. Mengapa
bisa disebut connectionism (pertautan, pertalian)? Karena Thorndike
berpendapat bahwa belajar adalah suatu proses stamping in (diingat),
forming, hubungan antara stimulus dan respon. Belajar merupakan peristiwa
terbentuknya asosiasi-asosiasi antara peristiwa-peristiwa yang disebut
stimulus (S) dengan respons. Stimulus adalah suatu perubahan dari
lingkungan eksternal yang menjadi tanda unutk mengaktifkan organisme
untuk beraksi atau berbuat, sedangkan respons dari adalah sembarang
tingkah laku yang dimunculkan karena adanya perangsang.
Eksperimen Thorndike mengenai teorinya menggunakan hewan-hewan

terutama kucing untuk mengetahui fenomena belajar. Percobaan Thorndike
yang terkenal dengan binatang coba kucing yang telah dilaparkan dan
diletakkan di dalam sangkar yang tertutup dan pintunya dapat dibuka secara
otomatis apabila kenop yang terletak di dalam sangkar tersebut tersentuh.
Dalam percobaan tersebut apabila di luar sangkar diletakkan makanan, maka
kucing berusaha untuk mencapainya dengan cara meloncat-loncat kian
kemari. Dengan tidak tersengaja kucing telah menyentuh kenop, maka
terbukalah pintu sangkar tersebut, dan kucing segera lari ke tempat makan.
Percobaan ini diulangi untuk beberapa kali, dan setelah kurang lebih 10
sampai dengan 12 kali, kucing baru dapat dengan sengaja menyentuh kenop
tersebut apabila di luar diletakkan makanan.

Dari eksperimen kucing lapar yang dimasukkan dalam sangkar (puzzle
box) diketahui bahwa supaya tercapai hubungan antara stimulus dan respons,
perlu adanya kemampuan untuk memilih respons yang tepat serta melalui
usaha-usaha atau percobaan-percobaan (trials) dan kegagalan-kegagalan
(error) terlebih dahulu. Bentuk paling dasar dari belajar adalah “trial and
error learning atau selecting and connecting learning” dan berlangsung
menurut hukum-hukum tertentu. Oleh karena itu teori belajar yang
dikemukakan oleh Thorndike ini sering disebut dengan teori belajar
koneksionisme atau teori asosiasi.
Percobaan tersebut menghasilkan teori “trial and error” atau “selecting and
connecting”, yaitu bahwa belajar itu terjadi dengan cara mencoba-coba dan
membuat salah. Dalam melaksanakan coba-coba ini, kucing tersebut
cenderung untuk meninggalkan perbuatan-perbuatan yang tidak mempunyai
hasil. Respons menimbulkan stimulus yang baru, selanjutnya stimulus baru
ini akan menimbulkan respons lagi, demikian selanjutnya, sehingga dapat
digambarkan sebagai berikut:

Dalam eksperimen ini, diketahui bahwa supaya tercapai hubungan
antara stimulus dan respons, perlu adanya kemampuan dalam memilih
respons yang tepat serta melalui usaha-usaha atau percobaan-percobaan
(trials) dan kegagalan-kegagalan (error) terlebih dahulu. Bentuk paling dasar
dari belajar adalah trial and error learning atau selecting and connecting
learning dan berlangsung menurut hukum-hukum tertentu.
Evolusi Teori Belajar Thorndike
Evolusi teori belajar Thorndike dapat diklasifikasikan menjadi dua

bagian, yakni teori belajar sebelum tahun 1930 dan sesudah tahun 1930.
Sebelum membicarakan perbedaan pendapat dalam dua kurun waktu,
prinsip-prinsip teori belajar Thorndike dapat dijelaskan terlebih dahulu.
Thorndike mengemukakan dua kelompok hukum tentang proses belajar,

yaitu hukum primer dan hukum subsider.
Tiga Macam Hukum Primer

1. Law of Readiness
Masalah pertama, hukum law of readiness adalah jika ada
kecenderungan bertindak dan orang melakukannya, maka ia akan
merasa puas akibatnya ia tak akan melakukan tindakan lain.
Masalah kedua, jika ada kecenderungan bertindak tetapi ia tidak
melakukannya, maka timbullah rasa ketidakpuasan. Akibatnya, ia
akan melakukan tindakan lain untuk mengurangi atau meniadakan
ketidakpuasannya.
Masalah ketiganya adalah bila tidak ada kecenderungan
bertindak padahal ia melakukannya, maka timbullah ketidakpuasan.
Akibatnya, ia akan melakukan tindakan lain untuk mengurangi atau
meniadakan ketidakpuasannya.
Singkatnya, kesiapan untuk bertindak akan timbul, karena
penyesuaian diri dengan alam sekitarnya, yang akan memberi

kepuasan. Apabila tidak memenuhi kesiapan bertindak, maka tidak
akan memberi kepuasan.
2. Law of Exercise
Prinsip law of exercise adalah koneksi antara kondisi (yang
merupakan perangsang) dengan tindakan akan menjadi lebih kuat
karena latihan-latihan, tetapi akan melemah bila koneksi antara
keduanya tidak dilanjutkan atau dihentikan. Prinsip ini menunjukkan
bahwa prinsip utama dalam belajar adalah ulangan. Makin sering
diulangi, materi pelajaran akan semakin dikuasai. Intinya adalah
adanya korelasi antara penguasaan sesuatu terhadap
pengaruh-pengaruh latihan.
3. Law Of Effect
Hukum ini menunjuk pada makin kuat atau makin lemahnya
koneksi sebagai hasil perbuatan. Suatu perbuatan yang disertai
akibat yang menyenangkan, cenderung akan dipertahankan dan lain
kali akan diulangi. Sebaliknya, suatu perbuatan yang diikuti akibat
yang tidak menyenangkan, cenderung dihentikan dan tidak akan
diulangi.
Lima Macam Hukum Subsider

1. Hukum Multi Respons Atau Variasi Reaksi
Seseorang dibiarkan membuat reaksi atau respon dan memilih
yang paling baik dan mempunyai nilai intrinsik atau hadiah sosial.
Artinya, bermacam-macam usaha coba-coba dalam menghadapi
situasi yang kompleks (problematis), maka salah satu dari percobaan
itu akan berhasil juga. Maka, hukum ini disebut pula “trial and error”.
2. Hukum Sikap, Disposisi, Pra Penyesuaian Diri Atau Set
Orang yang belajar (learner) mendapatkan fakta secara pribadi
dari hasil respons, sikap atau set yang tidak hanya dipikirkan atau
dikerjakannya, tetapi juga yang dienggani, tidak disukai atau ditolak.
3. Hukum Aktivitas Parsial Suatu Situasi

Untuk menentukan respons variasinya terhadap situasi
eksternal, pelajar mengharapkan adanya efek. Usaha tersebut
mendapatkan respons dari keseluruhan situasi yang membantu
proses berpikir analisis. Singkatnya, seorang dapat bereaksi secara
selektif terhadap kemungkinan yang ada dalam situasi tertentu.
4. Hukum Asimilasi Atau Respons Terhadap Analogi
Seseorang mengadakan respons terhadap suatu situasi baru
dengan analogi yang sungguh-sungguh diilustrasikan situasi
tersebut. Artinya, orang dapat menyesuaikan diri pada situasi baru,
asal situasi tersebut ada unsur-unsur yang sama
5. Hukum Perubahan Situasi
Menurut Sahakian (Dalam Mulyati:2005), fakta sama, yang
merupakan respons hasil perlawanan suatu insting atau kebiasaan,
menghitung asimilasi maupun asosiasi yang berubah.
Faktor lain yang mempermudah usaha belajar adalah rasa masuk

menjadi bagian suatu kelompok (belongingness). Artinya, item yang
berlangsung bersamaan secara alami akan lebih mudah dipelajari daripada
item yang hanya berdiri berjajar tanpa ada arti atau relasi satu dengan
lainnya. Hal ini telah menjurus kepada psikologi Gestalt, sebagaimana
disampaikan Bower dan Hilgard (Dalam Mulyati:2005).
Teori belajar sesudah tahun 1930 mengalami perkembangan. Pendapat

Thorndike direvisi karena ada perkembangan teori teori lain sehingga muncul
kritik terhadap teori koneksionisme. Berdasarkan eksperimennya, Thorndike
mengadakan perubahan-perubahan atas teorinya. Perubahan-perubahan itu
dituangkannya ke dalam kedua karyanya, yaitu: The Fundamentals of Learning
(1935) dan The Psychology of Wants, Interest, and Attitude (1935).
Revisi pendapat atau teori Thorndike pada hakikatnya merupakan revisi

tentang hukum primer, yakni:
1. Law of Readiness, dapat dikatakan tidak ada perubahan.

2. Law of Exercise, praktis diubah.
Perubahan tersebut adalah ulangan yang berlangsung dalam keadaan

saat law of effect tidak bekerja. Sebenarnya, ulangan tidak mengakibatkan
sesuatu pun tanpa faktor lain yang membuat ulangan tersebut efektif.
Dari hukum-hukum di atas dapat disimpulkan bahwa teori

connectionism adalah belajar merupakan suatu kegiatan membentuk asosiasi
(connection) antara reseptor (panca indera) stimulus dengan suatu tindakan.
Pada dasarnya prinsip proses belajar pada binatang dan manusia sama,
namun hubungan antara situasi dan perbuatan pada binatang tanpa
diperantarai pengertian. Binatang melakukan respons-respons langsung dari
apa yang diamati dan terjadi secara mekanis.
Sebuah konsep lain juga lahir dari teori connectionism yang disebut
transfer of training dimana disebutkan bahwa keterampilan yang telah
diperoleh dalam belajar dapat digunakan untuk memecahkan masalah yang
lain. Konsep ini lahir berdasarkan percobaan yang dilakukan kepada kucing
dengan “problem-box” nya.
Aplikasi Teori Belajar Thorndike
Thorndike berpendapat bahwa cara mengajar yang baik bukanlah

mengharapkan murid tahu apa yang telah diajarkan, tetapi guru harus tahu
apa yang hendak diajarkan. Contohnya mengajarkan anak SD untuk mengukur
berat dan panjang melalui aktivitas yang melibatkan hal tersebut, misalnya
memasak. Dengan ini guru harus mengerti materi apa yang hendak diajarkan,
respon apa yang diharapkan dan kapan harus memberi hadiah atau
membetulkan respons yang salah. Maka tujuan pendidikan harus dirumuskan
dengan jelas.

Tujuan pendidikan harus masih dalam batas kemampuan belajar peserta
didikan dan harus terbagi dalam unit-unit sedemikian rupa sehingga guru
dapat menerapkan menurut bermacam-macam situasi. Supaya peserta didik
dapat mengikuti pelajaran, proses belajar harus bertahap dari yang sederhana
sampai yang kompleks. Contohnya mengajarkan anak SMP untuk
menggambar peta hendaknya dimulai terlebih dahulu dengan mengajarkan
mereka cara mengonversi satuan panjang, misalnya dari mil ke cm.
Dalam belajar, motivasi tidak begitu penting karena perilaku peserta

didik terutama ditentukan oleh external rewards dan bukan oleh intrinsic
motivation. Yang lebih penting dari ini ialah adanya respon yang benar
terhadap stimulus. Bila peserta didikan melakukan respon yang salah, harus
segera diperbaiki, sebelum sempat diulang-ulang. Dengan demikian ulangan
yang teratur diperlukan sebagai kontrol bagi guru, untuk mengetahui apakah
peserta didik sudah melakukan respon yang benar atau belum terhadap
stimulus yang diberikan oleh guru.
Situasi belajar harus dibuat menyenangkan dan mirip dengan kehidupan

dalam masyarakat sebanyak mungkin, sehingga dapat terjadi transfer dari
kelas ke lingkungan di luar kelas. Materi pelajaran yang diberikan kepada
peserta didik harus ada manfaatnya untuk kehidupan anak kelak setelah
keluar dari sekolah.
B. TEORI SKINNER - BEHAVIORISME

Eksperimen B. F. Skinner (Skinner Box)
Dikenal dengan nama “Skinner Box”. Skinner menggunakan seekor

tikus yang dimasukkan ke dalam kotak skinner tersebut. Kotak tersebut
memiliki dua komponen pokok, yaitu manipulandum dan alat pemberi
reinforcement. Manipulandum adalah komponen yang dapat dimanipulasi dan

gerakannya berhubungan
dengan reinforcement.
Contohnya tuas. Alat pemberi
reinforcement antara lain
berupa wadah makanan.
Dalam eksperimennya,
mula-mula tikus itu
mengeksplorasi kotak
Skinner dengan cara lari ke
sana kemari, mencium
benda-benda yang ada di
sekitarnya, mencakar dinding,
dan lain-lain. Aksi tersebut
disebut dengan “emitted behavior” (tingkah laku yang terpancar), yaitu
tingkah laku yang terpancar dari organisme tanpa mempedulikan stimulus
tertentu. Kemudian salah satu dari “emitted behavior” dari tikus itu,
menyentuh atau menekan tuas yang telah dihubungkan oleh wadah makanan.
Jika tuas ditekan, makanan akan keluar dari wadahnya. Oleh karena itu,
tikus akan melakukan aktivitas yang sama untuk mendapatkan makanan
dengan jalan menekan tuas. Penekanan tuas inilah yang disebut tingkah laku
operant.
Berikut beberapa poin-poin penting dalam eksprimen yang dilakukan
Burrhus Frederic Skinner dengan tikus di dalam kotak:
1. Eksperimen dimulai dengan menaruh tikus lapar di dalam kotak.
Jika tikus menekan tuas, maka dia akan menerima makanan.
Dengan begitu, tikus akan perlahan memahami bahwa dengan
menekan tuas, dia akan mendapatkan makanan (mendapatkan
sebuah kondisi positif atau positive condition). Hal ini bersangkutan
dengan penguatan positif (positive reinforcement).

2. Skinner lalu menaruh tikus di kotak, dan memberinya sedikit
setruman listrik sebagai kondisi negative (negative condition) di
bagian kaki. Jika tikus menekan tuas, maka setruman akan
berhenti. Dengan begitu, tikus akan memahami bagaimana cara
menghentikan setruman listrik yang ada pada kakinya, yaitu
melalui penekanan tuas. Hal ini berkaitan dengan penguatan
negatif (negative reinforcement).
3. Pada percobaan ketiga, Skinner membuat sebuah kondisi, di mana
tikus akan mengaktifkan alat penyetrum jika menekan tuas. Maka,
tikus akan mulai berhenti menekan tuas karena adanya kondisi
negatif dari sebuah hukuman (punishment).
Pengondisian Operan
Dalam analisis Skinner, yang telah menginspirasi banyak orang
untuk melakukan penelitian, sebuah respons (“operant”) dapat
menghasilkan dua macam konsekuensi:
1. Reinforcement memperkuat atau meningkatkan
kemungkinan terjadinya respons di masa yang akan datang.
Sebagai contoh, ketika anjing anda mengharapkan makanan yang
ada di atas meja, kemudian anda memberikan potongan daging
kepadanya, kemungkinan perilaku mengharapkan makanan ini akan
semakin kuat.
Reinforcement (Penguatan) adalah proses sebuah stimulus atau
kejadian memperkuat atau meningkatkan kemungkinan terjadinya
respons yang menyertainya. Penguatan dapat berupa penguatan
primer, yang umumnya memenuhi kebutuhan fisiologis. Misalnya:
makanan, minuman, cahaya, dan temperatur udara yang nyaman.
Reinforcement primer dapat menjadi tidak efektif bila hewan atau
manusia tersebut tidak berada dalam keadaan serba kekurangan.
Sedangkan penguatan sekunder melalui asosiasi stimulus dengan

reinforcement lainnya. Contoh: uang, pujian, tepuk tangan, nilai yang
baik, penghargaan, maupun piagam emas.
Menurut para ahli behaviorisme, sebuah stimulus adalah
reinforcement ketika stimulus ini memperkuat perilaku sebelumnya,
baik menyenangkan ataupun tidak menyenangkan. Demikian juga
sebaliknya, apabila stimulus tidak meningkatkan kemungkinan
munculnya respons maka stimulus tersebut tidak dapat disebut
sebagai reinforcement.
2. Hukuman memperlemah atau mengurangi kemungkinan
respons tertentu muncul di masa yang akan datang.
Sebagai contoh, bila anjing Anda menginginkan potongan daging
yang ada di piring Anda dan Anda menyentil hidungnya dan
berteriak, “Tidak,” maka kemungkinan munculnya perilaku
mengharapkan makanan akan berkurang selama Anda tidak merasa
bersalah dan kemudian memutuskan memberikan potongan daging
tersebut kepadanya.
Secara umum, semakin cepat konsekuensi suatu perilaku muncul,
semakin besar pula dampaknya terhadap perilaku tersebut. Ketika
respons lainnya muncul pada jeda tersebut, akan sulit untuk
mempelajari hubungan antara respons yang diharapkan ataupun
tidak diharapkan dengan konsekuensinya.
Hukuman juga terbagi dua, hukuman primer adalah stimulus
yang berhubungan erat dengan hukuman. Misalnya sengatan listrik,
rasa sakit dan panas atau dingin yang ekstrem. Hukuman sekunder
adalah stimulus yang memiliki ciri khas hukuman melalui asosiasi
dengan hukuman lainnya. Contohnya adalah kritik, cacian, denda,
teriakan marah, dan nilai yang buruk.
a. Penguatan Positif (Positive Reinforcement)

Reinforcement positif (positive reinforcement) adalah
ketika sebuah respons diikuti dengan peningkatan intensitas

dari stimulus reinforcement, akibatnya respons tersebut
menjadi lebih kuat atau lebih mungkin terjadi. Sebagai
contoh, bila Anda memperoleh nilai yang baik setelah belajar
dengan keras, usaha Anda untuk belajar kemungkinan akan
terus dipertahankan atau ditingkatkan.
b. Penguatan Negatif (Negative Reinforcement)
Reinforcement negatif (negative reinforcement) adalah
prosedur reinforcement ketika sebuah respons diikuti oleh
penghilangan, penundaan, atau penurunan intensitas
stimulus yang tidak menyenangkan, akibatnya respons
menjadi lebih kuat atau lebih sering terjadi. Sebagai contoh,
bila seseorang mengingatkan Anda terus menerus untuk
belajar, dan kemudian ia berhenti begitu cerewet ketika Anda
mengikuti sarannya, kemungkinan Anda untuk terus belajar
akan meningkat karena Anda berusaha menghindari
kecerewetan orang tersebut.
c. Hukuman (Punishment)
Hukuman dilakukan dengan meniadakan hal positif
dengan menambahkan hal negatif. Hukuman dalam
kehidupan sehari-hari dapat berupa perilaku mengambil apa
yang organisme inginkan atau memberi apa yang organisme
tidak inginkan.
Dimensi Pengondisian Operan

Generalisasi, diskriminasi, dan kepunahan sangat penting sebagai
sarana belajar dalam menghadapi berbagai situasi baik situasi yang sama
maupun situasi yang berbeda. Proses ini juga merupakan dimensi penting
dari pengondisian operan (Chance, 2009). Kita semua belajar untuk
merespons dengan tepat ketika stimulus-stimulus hadir sebagai upaya
melalui hari secara efisien dan dapat hidup berdampingan dengan nyaman.

1. Generalisasi Stimulus (Stimulus Generalization)
Proses timbulnya respon dari stimulus yang mirip dengan
stimulus yang menimbulkan respon saat terjadi proses belajar.
Kemampuan kita merespons dengan respons yang sama suatu
stimulus yang memiliki kemiripan. Sebagai contoh, Burung dara
yang telah dilatih mematuk pada sebuah lingkaran dapat juga
mematuk benda-benda oval. Murid yang dipuji ketika mengajukan
pertanyaan di mata pelajaran sejarah juga akan melakukan perilaku
yang sama di mata pelajaran lain.
2. Diskriminasi Stimulus (Stimulus Discrimination)
Kemampuan untuk membedakan stimulus, sehingga stimulus
tersebut tidak direspon walaupun mirip dengan stimulus yang
diberi penguat (reinforcement). Diskriminasi yang dikondisikan
ditimbulkan melalui penguatan dan pemadaman yang selektif.
Sebagai contoh, Burung dara dapat dilatih untuk membedakan
bentuk lingkaran dan oval, ketika mematuk lingkaran diberi
reinforcement, ketika mematuk oval tidak diberi reinforcement.
Siswa akan membedakan map yang bertuliskan matematika dan
biologi ketika mengumpulkan tugas.
3. Pemusnahan (Extinction)
Pemunahan terjadi ketika reinforcement yang mempertahankan
sebuah perilaku/respons dihilangkan, sehingga secara bertahap
respons-respons yang dipelajari akan berkurang dan pada akhirnya
menghilang. Sebagai contoh, memasukkan koin ke mesin penjual,
ketika beberapa kali mencoba tidak mendapat apa-apa
(reinforcement) maka lama-lama perilaku ini akan hilang. Siswa
yang mencubit temannya dan mendapat perhatian guru akan
mengulangi tindakannya, tetapi setelah guru menurunkan
reinforcementnya maka perilaku mencubit mungkin akan hilang.

Jadwal Pengondisian
1. Fixed-Ratio Schedules
Dengan fixed ratio reinforcement schedule (FR) (jadwal penguatan
rasio tetap), setiap respons ke-n yang dilakukan hewan akan
diperkuat. Faktor penting dalam menentukan kapan suatu respons
diperkuat adalah jumlah dari respons yang diberikan. Secara
singkat, jadwal dengan rasio tetap berarti perilaku diperkuat setelah
melewatkan sejumlah tahapan.
Sebagai contoh, guru dapat memuji anak hanya setelah empat
kali merespons dengan benar, tidak setiap respons. Contoh kedua,
Tikus hanya mendapat makanan ketika sudah menekan tuas tiga
kali.
2. Variable-Ratio Schedules
Variable ratio reinforcement schedule (VR) (jadwal penguatan
rasio variabel) ini mengeliminasi bentuk undak-undakan dalam
catatan kumulatif seperti yang dijumpai pada jadwal FR dan
menghasilkan tingkat respons yang tertinggi di antara lima jadwal
yang telah dibahas sejauh ini. Dengan jadwal FR, seekor hewan
diperkuat setelah memberikan sejumlah respons, misalnya lima
respons.
Sebagai contoh, Pujian guru mungkin diberikan setiap respons
kelima, namun diberikan setelah respons kedua yang benar, setelah
delapan tanggapan yang lebih tepat, setelah tujuh jawaban yang
benar berikutnya, dan setelah tiga jawaban yang benar berikutnya.
3. Fixed-Interval Schedules
Dengan menggunakan fixed interval reinforcement schedule (FI)
atau jadwal penguatan interval tetap, hewan akan diperkuat untuk
satu respons yang dibuat hanya setelah sederet interval waktu.
Misalnya, hanya respons setelah interval tiga menit sajalah yang
akan tidak merespons sama sekali. Saat akhir waktu interval makin

dekat, hewan pelan-pelan meningkatkan kecepatan responsnya, dan
tampak mengantisipasi momen penguatan.
Sebagai contoh, penguat diberikan ketika seseorang menunjukan
perilaku yang diinginkan pada waktu tertentu, misal setiap 30 menit
sekali.
4. Variable-Interval Schedules
Dengan variable interval reinforcement schedule (VI) (jadwal
penguatan interval variabel), hewan diperkuat setelah memberi
respons pada akhir interval dari durasi variabel. Respons diperkuat
setelah jumlah variabel waktu telah berlalu dan tergantung pada
sebuah respons.
Alih-alih menggunakan interval waktu tetap, seperti dalam
jadwal FI, hewan itu diperkuat pada rata-rata, misalnya, setiap tiga
menit, tetapi ia mungkin diperkuat dengan segera setelah penguatan
sebelumnya, atau mungkin diperkuat setelah 30 detik atau sesudah
tujuh menit.
Aplikasi Teori B. F. Skinner

● Pelatihan hewan untuk melakukan suatu tugas. Seperti
pemberian makanan setiap anjing berhasil menekan tuas,
memberikan burung beo sepotong buah untuk melambaikan
kaki.
● Anjing yang dirantai akan mendapatkan tarikan tajam dari arah
yang berlawanan ketika menarik.
● Guru menahan seorang murid agar menyelesaikan terlebih
dahulu tugas nya sebelum bisa bergabung dengan murid lain
untuk bermain.
● Ketika fatima akan berangkat ke sekolah, ia selalu mencium
tangan kedua orangtuanya dan mendapat pujian “anak manis”

atau “anak pintar” sehingga fatima tidak pernah melupakan
mencium tangan ketika akan bepergian.
● Ikhsan pernah mengalami kecelakaan di suatu jalan karena
terdapat lubang yang cukup besar. Setelah sembuh, setiap
melintas di jalan tersebut, Ikhsan selalu cemas dan mengurangi
laju motornya. Setelah jalanan tersebut diperbaiki dan
lubang-lubang telah tertutupi, Ikhsan merasa lebih aman setiap
melintas di jalan tersebut.
● Pak Sudin adalah guru yang disiplin dalam hal mendidik
murid-muridnya, sehingga jika ada murid yang tidak membawa
buku maka beliau akan segera memberikan hukuman pada murid
tersebut. Tono lupa membawa buku saat pelajaran Pak Sudin
sehingga dia diberi hukuman. Minggu depannya saat pelajaran
Pak Sudin, Tono tidak lupa lagi untuk membawa buku
(Punishment).
● Seluruh murid kelas 2 SMP diberikan tugas untuk memberikan
laporan hasil pengamatan kecambah dari biji kacang hijau. Farah
sudah menyelesaikan tugas dan mengumpulkannya dengan tepat
waktu sehingga guru tidak lagi menegur Farah, sehingga dia
makin sering mengerjakan tugas serta mengumpul tepat waktu
(Negative Reinforcement).
● Seorang anak selalu mendapatkan nilai yang jelek dalam ulangan
matematika. Melihat anaknya selalu mendapatkan nilai yang jelek
dalam ulangan matematika, ayahnya membuat janji kepada
anaknya jika anak tersebut mendapatkan nilai yang bagus dalam
ulangan matematika selanjutnya maka ia akan mendapatkan tas
baru. Ketika akan menghadapi ulangan matematika anaknya
belajar dengan tekun dan pada saat nilai ulangan dibagikan anak
tersebut berhasil mendapatkan nilai yang bagus sehingga anak
tersebut mendapat tas baru dari ayahnya.

● Dian adalah anak yang periang dan sangat suka sekali bermain.
Suatu hari ibunya memberi nasihat dan membuat janji pada Dian
yaitu jika nilai Dian ada lima yang mendapat nilai bagus maka
dian mendapat ponsel baru. Sontak Dian belajar dengan keras.
Ketika pengumuman hasil studinya telah keluar dian tersenyum
gembira karena nilainya bagus semua.
C. TEORI PIAGET - KOGNITIF

Proses kognitif Teori Kognitif Piaget
1. Skema
Piaget mengatakan bahwa ketika anak berusaha membangun
suatu pemahaman mengenai dunia, otak berkembang menciptakan
skema. Skema perilaku bayi dan skema mental berkembang pada
masa kanak-kanak. Skema bayi disusun oleh tindakan sederhana
seperti, menghisap, melihat dan menggenggam. Sedangkan anak
yang lebih tua, misalnya umur 6 tahun, mungkin memiliki skema
yang melibatkan strategi mengklasifikasikan benda berdasarkan
warna, ukuran dan bentuk. Di masa dewasa kita telah
mengonstruksi skema yang beragam seperti cara mengendarai
mobil.
2. Asimilasi dan Akomodasi
Merupakan cara anak untuk memperlakukan informasi baru
dengan mempertimbangkan apa yang telah mereka ketahui.
Misalkan anak mengetahui bahwa kendaraan disebut mobil. Dan
setelah dia mengetahui hal tersebut dia akan belajar bahwa tidak
semua kendaraan disebut mobil, ada motor, truk, sepeda dll.
3. Organisasi
Merupakan istilah yang digunakan Piaget untuk
mengintegrasikan pengetahuan kedalam system-sistem. Dengan

kata lain, organisasi adalah system pengetahuan atau cara berpikir
yang disertai dengan pencitraan realitas yang semakin akurat.
Contoh: anak laki-laki dengan gagasan yang kabur mengenai apa
itu kendaraan mobil mungkin juga memiliki gagasan yang kabur
pada kendaraan lain (motor,sepeda,dll.). Setelah itu baru ia belajar
apa perbedaan dari masing-masing kendaraan dan menghubungkan
fungsi atau penggunaan alat tersebut.
4. Ekuilibrium
Ekuilibrasi diartikan sebagai kemampuan yang mengatur dalam
diri individu agar ia mampu mempertahankan keseimbangan dan
menyesuaikan diri terhadap lingkungannya. Agar terjadi ekuilibrasi
antara diri dengan lingkungan, maka peristiwa asimilasi dan
akomodasi harus terjadi secara terpadu, bersama-sama dan
komplementer.
Contoh: bayi yang biasanya mendapat susu dari payudara ibu
ataupun botol, kemudian diberi susu dengan gelas tertutup (untuk
latihan minum dari gelas). Ketika bayi menemukan bahwa menyedot
air gelas membutuhkan gerakan mulut dan lidah yang berbeda dari
yang biasa dilakukannya saat menyusu dari ibunya, maka si bayi
akan mengakomodasi hal itu dengan akomodasi skema lama.
Dengan melakukan hal itu, maka si bayi telah melakukan adaptasi
terhadap skema menghisap yang ia miliki dalam situasi baru yaitu
gelas. Dengan demikian asimilasi dan akomodasi bekerjasama untuk
menghasilkan ekuilibrium dan pertumbuhan.
Tahap-Tahap Perkembangan Kognitif

Menurut Piaget, pikiran anak-anak dibentuk bukan oleh ajaran
orang dewasa atau pengaruh lingkungan lainnya. Anak-anak memang
harus berinteraksi dengan lingkungan untuk berkembang, namun
merekalah yang membangun struktur-struktur kognitif baru dalam

dirinya. Piaget juga yakin bahwa individu melalui empat tahap dalam
memahami dunia. Tahapan perkembangan kognitif menurut Piaget
adalah sebagai berikut:
1. Tahap Sensori Motor.
Tahap ini dimulai sejak lahir sampai usia 2 tahun. Pada tahap
ini, bayi membangun suatu pemahaman tentang dunia dengan
mengkoordinasikan pengalaman-pengalaman sensor (seperti
melihat dan mendengar) dengan tindakan-tindakan fisik. Piaget
membagi tahap sensori motor ini kedalam 6 periode, yaitu:
● Periode 1: Penggunaan Refleks-Refleks (Usia 0-1 bulan).
Refleks yang paling jelas pada periode ini adalah refleks
menghisap (bayi otomatis menghisap kapanpun bibir
mereka disentuh) dan refleks mengarahkan kepala pada
sumber rangsangan secara lebih tepat dan terarah. Misalnya
jika pipi kanannya disentuh, maka ia akan menggerakkan
kepala kearah kanan.
● Periode 2: Reaksi Sirkuler Primer (Usia 1-4 bulan). Reaksi
ini terjadi ketika bayi menghadapi sebuah pengalaman baru
dan berusaha mengulanginya. Contoh: menghisap jempol.
Pada contoh menghisap jempol, bayi mulai
mengkoordinasikan;
i. Gerakan motorik dari tangannya
ii. Penggunaan fungsi penglihatan untuk melihat
jempol.
● Periode 3: Reaksi Sirkuler sekunder (Usia 4-10 bulan).
Reaksi sirkuler primer terjadi karena melibatkan koordinasi
bagian-bagian tubuh bayi sendiri, sedangkan reaksi sirkuler
sekunder terjadi ketika bayi menemukan dan menghasilkan
kembali peristiwa menarik diluar dirinya.

● Periode 4: Koordinasi skema-skema skunder (Usia 10-12
bulan). Pada periode ini bayi belajar untuk
mengkoordinasikan dua skema terpisah untuk
mendapatkan hasil. Contoh: suatu hari Laurent (anak
Piaget) ingin memeluk kotak mainan, namun Piaget
menaruh tangannya ditengah jala. Pada awalnya Laurent
mengabaikan tangan ayahnya. Dia berusaha menerobos
atau berputar mengelilinginya tanpa menggeser tangan
ayahnya. Ketika Piaget tetap menaruh tangannya untuk
menghalangi anaknya, Laurent terpaksa memukul kotak
mainan itu sambil melambaikan tangan, mengguncang
tubuhnya sendiri dan mengibaskan kepalanya dari satu sisi
ke sisi lain. Akhirnya setelah beberapa hari mencoba,
Laurent berhasil menggerakkan perintang dengan
mengibaskan tangan ayahnya dari jalan sebelum memeluk
kotak mainan. Dalam kasus ini, Laurent berhasil
mengkoordinasikan dua skema terpisah yaitu:
i. Mengibaskan perintang
ii. Memeluk kotak mainan.
● Periode 5: Reaksi Sirkuler Tersier (Usia 12-18 bulan). Pada
periode 4, bayi memisahkan dua tindakan untuk mencapai
satu hasil tunggal. Pada periode 5 ini bayi bereksperimen
dengan tindakan-tindakan yang berbeda untuk mengamati
hasil yang berbeda-beda. Contoh: Suatu hari Laurent
tertarik dengan meja yang baru dibeli Piaget. Dia
memukulnya dengan telapak tangannya beberapa kali.
Kadang keras dan kadang lembut untuk mendengarkan
perbedaan bunyi yang dihasilkan oleh tindakannya.
● Periode 6: Permulaan Berfikir (Usia 18-24 bulan). Pada
periode 5 semua temuan-temuan bayi terjadi lewat

tindakan fisik, pada periode 6 bayi kelihatannya mulai
memikirkan situasi secara lebih internal sebelum pada
akhirnya bertindak. Jadi, pada periode ini anak mulai bisa
berfikir.dalam mencapai lingkungan, pada periode ini anak
sudah mulai dapat menentukan cara-cara baru yang tidak
hanya berdasarkan rabaan fisis dan internal, tetapi juga
dengan koordinasi internal dalam gambaran atau
pemikirannya.
2. Tahap Pemikiran Pra-Operasional

Tahap ini berada pada rentang usia antara 2-7 tahun. Pada tahap
ini anak mulai melukiskan dunia dengan kata-kata dan
gambar-gambar atau simbol. Menurut Piaget, walaupun anak-anak
pra sekolah dapat secara simbolis melukiskan dunia, namun mereka
masih belum mampu untuk melaksanakan pemikiran operasional.
Dapat dibagi menjadi dua sub tahap : fungsi simbiolis dan pikiran
intuitif.
● Fungsi simbiolis. Kemampuan untuk mempresentasikan
secara mental benda yang tidak ada. Contohnya anak
menggambar rumah, awan, bunga, dll.
● Pikiran intuitif. Anak-anak mulai menggunakan penalaran
primitive dan ingin tahu jawaban atas berbagai
pertanyaan. Anak-anak tampak begitu yakin dengan
pengetahuan mereka, tetapi mereka tidak tahu
bagaimanan mereka tahu apa yang mereka ketahui.
3. Tahap Operasional Konkret
Berlangsung dari sekitar 7-11 tahun. Pada tahap ini, anak
berpikir secara operasional, dan penalaran logis menggantikan
pemikiran intuitif tetapi hanya dalam situasi konkret. Klasifikasi
konkret hadir, namun masalah abstrak belum terpecahkan.

Operasi konkret adalah tindakan mental yang dapat dibalik yang
berkaitan dengan benda nyata yang konkret Operasi konkret
memungkinkan anak untuk mengoordinasikan beberapa
karakteristik daripada fokus hanya pada satu properti dari objek.
Operasi konkret yang penting adalah mengelompokkan atau
membagi sesuatu ke dalam aturan atau subaturan yang berbeda
serta mempertimbangkan keterkaitan mereka.
Beberapa tugas Piaget mengharuskan anak anak untuk menalar
hubungan antara kelas:
● Seriation : Operasi konkret yang melibatkan penyusunan
stimulus sepanjang dimensi kuantitatif atau kemampuan
untuk mengurutkan menyusun sesuatu secara berurutan
sesuai dengan ukuran yang satu dengan yang lain.
Contohnya : berat (dari ukuran paling ringan hingga paling
berat) atau warna (ukuran paling cerah hingga paling gelap).
Pada usia 7-8 tahun anak dapat mengetahui hubungan dari
sekelompok tongkat dengan penglihatan dan menyusum
sesuai ukurannya
● Transitivitas : kemampuan berpikir dan menggabungkan
hubungan secara logis. Contohnya : menentukan tiga tongkat
mana yang lebih tinggi maupun pendek
4. Tahap Operasional Formal

Berlangsung di sekitar usia 11 sampai 15 tahun. Pada tahap ini,
individu bergerak melampaui penalaran tentang pengalaman
konkret dan masuk berpikir dengan cara yang lebih abstrak, idealis,
serta logis. Kualitas abstrak dari pemikiran operasional formal nyata
dalam memecahkan masalah verbal. Pemikir operasional konkret
perlu melihat elemen konkret untuk membuat kesimpulan logis
namun sebaliknya pemikir operasional formal dapat menyelesaikan
masalah meskipun hanya dengan disajikan secara lisan.

Pada saat remaja yang mulai berpikir abstrak dan idealis
mereka juga mulai berpikir secara logis. Sebagai pemikir
operasional formal, mereka berpikir seperti ilmuwan. Mereka
menyusun rencana untuk memecahkan masalah dan solusi
pengujian sistematis, atau piaget menyebutnya dengan istilah
penalaran hipotesis-deduktif, Dengan menggunakan penalaran
hipotesis (anggapan dasar) seorang remaja akan mampu berpikir
untuk memecahkan masalah dengan menggunakan anggapan dasar
yang relevan dengan lingkungan yang ia respons. Dengan pemikiran
abstrak yang telah dimiliki remaja maka akan mampu mempelajari
materi materi pelajaran yang abstrak seperti ilmu agama, ilmu
matematika dan ilmu lainnya dengan lebih luas dan mendalam.
Egosentrisme remaja juga mulai muncul dalam tahap ini.
Egosentrisme remaja adalah tingginya kesadaran diri yang
tercermin dalam keyakinan remaja bahwa orang lain tertarik pada
mereka sama seperti mereka tertarik pada diri mereka sendiri.
Egosentrisme remaja melibatkan rasa ingin dilihat, terlihat, dan
berada di atas panggung.
Piaget, Konstruktivisme, dan teknologi

Ide dasar dari konstruktivisme adalah siswa belajar dengan baik
ketika mereka secara aktif membangun informasi dan pengetahuan.
Teori piaget merupakan pandangan konstruktivis yang kuat. Salah satu
hasil teknologi adalah pemograman logo untuk computer yang
didasarkan pada pandangan konstruktiv piaget. Banyak orang
mengklaim konstruktivisme sebagai landasan mereka dan digunakan di
sekolah seluruh dunia.
Mengevaluasi Teori Piaget

1. Konstribusi

Piaget berkontribusi pada visi saat ini tentang anak – anak
sebagai pemikir aktif dan konstruktif. Karya Piaget mengungkap hal
penting yang harus dipahami dalam perkembangan kognitif.
2. Kritik
i. Perkiraan kompetensi anak.
Beberapa kemampuan kognitif muncul lebih awal dari
pada yang Piaget pikir, yang lain menyusul . contoh :
konservasi jumlah telah ada sejak usia 3 tahun, bukan 7.
Selain itu kemampuan kognitif lain dapat muncul lebih dari
yang Piaget pikir . contoh : banyak remaja berpikir dengan
cara operasional konkret atau hanya mulai menguasai
operasi formal.
ii. Tahapan
Piaget memahami tahapan sebagai struktur kesatuan
pemikiran. Beberapa konsep operasional konkret, tidak
muncul pada waktu yang sama. Misalnya, anak tidak belajar
untuk menghemat pada waktu yang sama ketika mereka
mengklasifikasi silang.
iii. Latih anak – anak untuk menalar pada tingkat yang
lebih tinggi
Beberapa anak yang ada pada satu tahap kognitif (seperti
praoperasional) dapat dilatih untuk alasan pada tahap
kognitif yang lebih tinggi ( seperti operasional konkret).
iv. Budaya dan pendidikan
Budaya dan pendidikan memberi pengaruh kuat pada
perkembangan anak- anak dari yang Piaget bayangkan.
D. TEORI BRUNER – KOGNITIF
Teori Yang Dikembangkan

Yang menjadi dasar ide J. Bruner ialah pendapat dari Piaget yang
menyatakan bahwa anak harus berperan secara aktif di dalam belajar di kelas.
Untuk itu Bruner memakai cara dengan apa yang disebutnya discovery
learning, yaitu murid mengorganisasi bahan yang dipelajari dengan suatu
bentuk akhir. Prosedur ini berbeda dengan reception learning atau expository
teaching dimana guru menerangkan informasi dan murid harus mempelajari
semua bahan atau informasi itu.
Banyak pendapat yang mendukung discovery learning itu, di antaranya:

J. Dewey (1933) dengan “Complete art of reflective activity” atau terkenal
dengan problem solving. Ide Bruner itu ditulis dalam bukunya Process of
Education. Di dalam buku itu, ia melaporkan hasil dari suatu konferensi di
antara para ahli science, ahli sekolah atau pengajaran dan pendidik tentang
pengajaran science. Dalam hal ini, ia mengemukakan pendapatnya, bahwa
mata pelajaran dapat diajarkan secara efektif dalam bentuk intelektual yang
sesuai dengan tingkat perkembangan anak. Pada tingkat permulaan
pengajaran, hendaknya dapat diberikan melalui cara-cara yang bermakna, dan
makin meningkat ke arah yang abstrak.
Dalam hal ini yang dikutip dalam buku Muhibbin ia mengemukakan

pendapatnya, bahwa mata pelajaran dapat diajarkan secara efektif dalam
bentuk intelektual yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak. Pada
tingkat permulaan pengajaran hendaknya dapat diberikan melalui cara-cara
yang bermakna, dan makin meningkat ke arah yang abstrak (Muhibbin Syah,
2006).
Bruner mendapat pertanyaan, bagaimana kita dapat mengembangkan

program pengajaran yang lebih efektif bagi anak yang muda? Jawaban Bruner
ialah dengan mengoordinasikan metode penyajian bahan itu, yang sesuai
dengan tingkat kemajuan anak. Tingkat-tingkat kemajuan anak dari tingkat
representasi sensasi (enactive) ke representasi konkret (iconic) dan akhirnya
ke tingkat representasi yang abstrak (symbolic).

1. Tahap Enaktif
Suatu tahap pembelajaran dimana pengetahuan dipelajari
secara aktif dengan menggunakan benda-benda konkret atau situasi
yang nyata. Siswa terlibat secara langsung dalam manipulasi objek,
dengan memanipulasi siswa dapat memegang, menggerakkan, dan
merasakan benda-benda konkret atau makin banyak indra yang
digunakan makin baik. Dari pengalaman melakukan aktifitas belajar
tersebut mereka dapat mengingat dan merasakan dalam benak
siswa sendiri terhadap proses kegiatannya, sehingga dapat
menemukan bermacam ide dan struktur tentang konsep.
2. Tahap Ikonik
Suatu tahap pembelajaran dimana pengetahuan
direpresentasikan atau diwujudkan dalam bentuk bayangan visual
atau visual imagery, gambar atau diagram yang menggambarkan
kegiatan konkret atau situasi konkret yang terdapat pada tahap
enaktif. Dalam tahap ini, siswa tidak memanipulasi secara langsung
objek-objek seperti dalam tahap enaktif melainkan sudah dapat
memanipulasi dengan menggunakan gambaran dari objek.
3. Tahap Simbolik
Suatu tahap pembelajaran dimana pengetahuan itu
direpresentasikan dalam bentuk simbol-simbol abstrak, baik
simbol-simbol verbal (misalkan huruf-huruf, kata-kata atau
kalimat-kalimat), lambang-lambang matematika maupun
lambang-lambang abstrak lainnya. Dalam tahap ini, siswa dapat
memanipulasi simbol-simbol secara langsung dan tidak lagi ada
kaitannya dengan objek-objek.
Demikian juga dalam penyesuaian kurikulum. Pernyataan lain dan

process of education ialah tentang bagaimana mata pelajaran itu harus
diajarkan. Jadi dari hal tersebut kurikulum dari suatu mata pelajaran harus
ditentukan oleh pengertian yang sangat fundamental bahwa hal itu dapat

dicapai berdasarkan prinsip-prinsip yang memberikan struktur bagi mata
pelajaran itu. Maka didalam mengajar harus dapat diberikan kepada murid
struktur dari mata pelajaran itu, murid harus mempelajari prinsip-prinsip itu
sehingga terbentuklah suatu disiplin, dan memungkinkan mereka untuk
mempelajari konsep-konsep di dalam bahasa yang dimengerti.
The act of discovery dari Bruner:
1. Adanya suatu kenaikan berkala di dalam potensi intelektual.

2. Ganjaran intrinsik lebih ditekankan daripada intrinsik.
3. Murid yang mempelajari bagaimana menemukan berarti murid itu
meguasai metode discovery learning.
4. Murid lebih senang mengingat-ingat informasi (Soemanto, 2006).
Dalam proses belajar siswa menempuh tiga episode atau tahap, yaitu:
1. Tahap informasi atau tahap penerimaan materi.

2. Tahap transformasi atau tahap pengubahan materi.
3. Tahap evaluasi atau tahap penilaian materi.
Dalam tahap informasi, seorang siswa yang sedang belajar

memperoleh sejumlah keterangan mengenai materi yang sedang dipelajari.
Diantara informasi yang diperoleh itu ada yang sama sekali baru dan berdiri
sendiri, adapula yang berfungsi menambah, memperhalus, dan memperdalam
pengetahuan yang sebelumnya telah dimiliki.
Dalam tahap transformasi, informasi yang telah diperoleh itu

dianalisis, diubah, atau ditransformasikan menjadi bentuk yang abstrak atau
konseptual supaya kelak pada gilirannya dapat dimanfaatkan bagi hal-hal
yang lebih luas. Bagi siswa pemula, tahap ini akan berlangsung sulit apabila
tidak disertai dengan bimbingan anda selaku guru yang diharapkan kompeten
dan dalam mentransfer strategi kognitif yang tepat untuk melakukan
pembelajaran materi pelajaran tertentu.

Dalam tahap evaluasi, seorang siswa menilai sendiri sampai sejauh
mana informasi yang telah ditransformasikan tadi dapat dimanfaatkan untuk
memahami gejala atau memecahkan masalah yang dihadapi. Tak ada
penjelasan rinci mengenai cara evaluasi ini, tetapi agaknya analog dengan
peristiwa retrieval untuk merespon lingkungan yang sedang dihadapi.
Implikasi “Discovery Learning” dari Bruner:
Kenaikan dari potensi intelektual menimbulkan harapan murid untuk

sukses. Dengan perkembangan itu anak akan menjadi cakap dalam
mengembangkan strategi di dalam mendekati lingkungan yang teratur
ataupun yang tdak teratur. Dengan menekankan pada discovery murid akan
belajar mengorganisasi problem-problem daripada menghadapi
problem-problem itu dengan metode hit and miss. Motivasi intrinsik lebih
baik daripada motivasi ekstrinsik. Pemenuhan diri lebih baik daripada bentuk
ganjaran dari orang tua, guru, atau teman-temannya. Ganjaran eksternal anak
menghasilkan rote learning dengan sedikit pengertian atau penguasaan
daripada lingkungan.
Discovery learning mengarah pada self-reward. Dengan ini anak akan

mencapai keputusan karena telah menemukan pemecahan problem sendiri.
Murid yang telah terlatih dengan discovery learning akan mempunyai skill dan
teknik dalam pekerjaanya lewat problem-problem riil di dalam lingkungannya.
Aspek penting didalam memory ialah retrival, dan memory yang diperbaiki
akan memperbaiki susunan pada pengetahuan. Murid dapat lebih mudah
menemukan kembali retrive pengetahuan bila murid dapat
mengorganisasikan menurut sistem coding sesuai dengan dirinya.
Bruner mengemukakan metode mengajar dengan discovery ini. Ia ingin

memperbaiki pengajaran yang selama ini hanya mengarah kepada menghafal

fakta-fakta saja, tidak memberikan kepada murid pengertian tentang
konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang terdapat didalam pelajaran.
Dalam praktek banyak cara untuk melakukan discovery learning. Ada

yang menggunakan teknik diskusi kelompok. Berikut ini ada beberapa saran
tentang usaha memperbaiki diskusi kelompok.
a. Saudara dan anggota kelompok harus tahu secara pasti tujuan dari
diskusi itu.
b. Ciptakan suasana yang menyenangkan agar anggota bisa berpartisipasi
secara aktif.
c. Bentuklah tone dari kelompok itu. Berilah garis bimbingan.
d. Peranan saudara tampak sangat jelas.
e. Ketahuilah kapan diskusi itu berakhir.
f. Buatlah kesimpulan secara ringkas tapi jelas.
E. TEORI BANDURA – KOGNITIF SOSIAL
Teori Kognitif Sosial Bandura
Sebagai ahli dibidang psikologi, Bandura percaya bahwa proses

transfer keilmuan atau pendidikan, tak lepas dari norma-norma moral yang
berlaku di masyarakat hingga nilai-nilai dari norma tersebut dapat diterapkan
dalam perilaku siswa sehari-hari. Atas dasar asumsi tersebut, maka teori
pembelajaran Albert Bandura disebut sosial kognitif karena proses kognitif
dalam diri individu memegang peranan dalam pembelajaran, sedangkan
pembelajaran terjadi karena adanya pengaruh lingkungan sosial.
Teori kognisi sosial adalah teori yang menonjolkan gagasan bahwa

sebagian besar pembelajaran manusia terjadi dalam sebuah lingkungan
sosial. Dengan mengamati orang lain maka manusia akan memperoleh,
pengetahuan, aturan, keterampilan, strategi, keyakinan, sikap, mempelajari
kegunaan, kesesuain perilaku, dan akibat dari perilaku

Bandura mengembangkan teori pembelajaran observasional yang
menyeluruh.Setelah salah satu bukunya, Self-Efficacy : The Exercise of Control,
bandura mengembangkan teorinya untuk membahas cara-cara orang
memiliki kendali atas peristiwa-peristiwa dalam hidup mereka melalui
pengaturan diri atas pikiran-pikiran dan tindakan-tindakan mereka.
Orang berperilaku karena, menyesuaikan diri dengan kecenderungan

orang lain, dimotivasi dan diatur oleh standar internal, reaksi terhadap
tindakan mereka sendiri yang terkait dengan penilain diri dan yang
memengaruhi perilaku selanjutnya adalah pengaruh dari perbedaan antara
suatu perilaku mengaktifkan reaksi diri yang evaluative.
Kerangka Konseptual Pembelajaran
Terdapat asumsi tentang pembelajaran dan praktik perilaku, yaitu:

1. Interaksi Timbal Balik
a. Mendiskusikan perilaku manusia dalam sebuah kerangka
timbal-balik tiga sisi (perilaku, faktor personal, lingkungan)
b. Determinasi yang saling berinteraksi diilustrasikan dengan
efikasi-diri (kemampuan seseorang untuk mengorganisasikan dan
mengimplementasikan tindakan yang diperlukan untuk
mempelajari atau menjalankan perilaku pada level tertentu) yang
dirasakan.
c. Efikasi diri memengaruhi perilaku berprestasi seperti pilihan
tugas-tugas, ketekunan, pencurahan usaha, dan penguasaan
ketrampilan.
d. Umpan balik seperti pujian saat seseorang sudah berusaha,
memberi semangat dan keyakinan bahwa mereka bisa.
e. Faktor orang lingkungan dan perilaku saling berinteraksi
2. Pembelajaran Melalui Praktik dan Melalui Pengamatan

a. Pembelajaran adalah aktivitas pengolahan informasi di mana
informasi tentang struktur perilaku dan tentang peristiwa
lingkungan ditransformasikan menjadi representasi simbolis yang
berperan sebagai tuntunan bagi tindakan
b. Proses pembelajaran terjadi dengan cara
· Praktik, melalui tindakan yang sebenarnya belajar dari
akibat-akibat atas tindakan-tindakan sendiri. Perilaku yang
berhasil akan dipertahankan dan yang gagal akan diperbaiki
atau disingkirkan. Akibat-akibat merupakan sumber
informasi dan motivasi bukan memperkuat perilaku sama
dengan teori pengondisian. Akibat memberi informasi
mengenai keakuratan atau kesesuaian perilaku. Jika berhasil
menyelesaikan tugas atau diberi imbalan mereka mengetahui
bahwa ia telah bekerja dengan baik. Ketika mengalami
kegagalan atau diberi hukuman mereka tahu bahwa, mereka
telah melakukan kesalahan dan akan mencoba memperbaiki
kesalahannya. Dan akibat memberi motivasi, jika orang sudah
berusaha keras mempelajari perilaku yang mereka hargai dan
yakini akan mendapatkan akibat yang diinginkan dan mereka
menghindari mempelajari perilaku yang mendatangkan
hukuman atau tidak memuaskan.
· Melalui orang lain, sumber dari pembelajaran melalui
pengamatan diperoleh dengan mengamati dan
mendengarkan. Hal tersebut dapat mempercepat
pembelajaran melebihi yang mungkin dicapai orang ketika
harus menjalankan tiap perilaku. Sumber pengamatan juga
menjaga agar tidak mengalami akibat negatif secara langsung,
seperti belajar bahwa ular berbisa itu berbahaya melalui
membaca buku bukan dengan mengalami akibat negatif dari
gigitan ular.

· Kombinasi pengamatan dan praktik, untuk mempelajari
ketrampilan yang kompleks, mula-mula mengamati model
yang menjelaskan dan mendemonstrasikan ketrampilan lalu
mempraktikkannya. Praktik memberi kesempatan untuk
memberi umpan balik perbaikan dengan tujuan membantu
menyempurnakan ketrampilan
3. Mempelajari dan Mempraktikkan
Faktor yang mendorong seseorang melakukan mempraktikkan,
motivasi, kondisi fisik, minat dorongan untuk mempraktikkan. kebutuhan
yang dirasakan, tekanan sosial, keyakinan bahwa hal itu akan segera
terjadi.
Eksperimen : menggunakan 2 kelompok tikus, dibiarkan melalui
sebah labirin, selama 10 kali percobaan.
· Satu kelompok diberi makan di dalam labirin dan jumlah
kesalahannya dalam menelusuri labirin menurun dengan
cepat
· Satu kelompok lainnya tidak diberi makan dan kesalahan
yang dibuat tetap tinggi
· Pada percobaan ke 11 beberapa tikus dari kelompok yang
tidak diberi makan kemudian mendapat penguatan menerima
makanan dan jumlah kesalahan mereka cepat menurun dan
menyamai prestasi tikus yang selama ini sudah diberi makan
dalam labirin.
· Sementara tikus yang tidak diberi penguatan jumlah
kesalahannya tetap tinggi
· Tikus yang pada awalnya tidak diberi makan lalu diberi
makan memunculkan pembelajaran laten saat makanan
diberikan.
4. Pengaturan-diri

Asumsi utama adalah orang ingin mengendalikan peristiwa yang
mempengaruhi hidup mereka dan melihat diri mereka sendiri sebagai
pelaku. Yang dilakukan pelaku :
· Menampilkan tindakan yang disengaja
· Menampilkan proses kognitif
· Menampilkan proses afektif (watak perilaku seperti perasaan,
minat, sikap, emosi, dan nilai)
Hal yang mempengaruhi pelaku :

· Efikasi diri yang dirasakan
· Harapan terhadap hasil
· Penentuan tujuan
· Penilaian diri atas kemajuan dalam pencapaian tujuan
· Pemodelan kognitif
· Pengajaran diri
Pengaturan diri merupakan pembelajaran berdasarkan pengaturan

diri atau pembelajaran yang dikendalikan oleh diri sendiri atau proses
individu mengaktifkan dan mempertahankan perilaku, kognisi, dan
pengaruh yang secara sistematis diorientasikan terhadap pencapaian
tujuan. Dengan mampu mengendalikan diri sendiri individu dapat
mencapai perasaan sebagai pelaku personal yang lebih tinggi.
Proses-Proses Pemodelan
Pemodelan mengacu pada perubahan-perubahan perilaku, kognitif,
dan afektif yang diperoleh dari mengamati satu atau lebih model atau contoh.
Dulu, pemodelan disamakan dengan peniruan, tetapi pemodelan adalah
konsep yang luas cakupannya.
1. Fungsi-fungsi Pemodelan
Bandura (1986) membedakan tiga fungsi utama dari pemodelan:
pemfasilitasan respons (response facilitation), hambatan/penghilang

hambatan (inhibition/disinhibition), dan pembelajaran observasional
(observational learning).
a. Pemfasilitasan Respons.
Pemfasilitasan respons mengacu pada tindakan-tindakan yang
dimodelkan yang berperan sebagai dorongan-dorongan sosial bagi
pengamat untuk berperilaku menurut contoh tersebut. Pemodelan
pemfasilitasan respons dapat terjadi tanpa sadar. Chartrand dan
Bargh (1999) menemukan bukti mengenai efek bunglon, dimana
orang secara tak sadar menirukan perilaku dan gaya orang dalam
lingkungan sosial mereka. Hanya dengan melihat perilaku orang lain,
orang dapat terpicu untuk merespons dengan bertindak sesuai
dengan yang ia lihat.
b. Hambatan/Penghilang Hambatan
Hambatan terjadi ketika model menerima hukuman karena
melakukan tindakan-tindakan tertentu, yang kemudian pada
gilirannya menghentikan atau mencegah pengamat untuk melakukan
tindakan yang sama. Penghilang hambatan terjadi ketika model
melakukan tindakan-tindakan yang mengancam atau dilarang tanpa
mengalami akibat-akibat negatif, yang pada gilirannya membuat
pengamat melakukan hal yang sama.
Hambatan dan penghilang hambatan serupa dengan
pemfasilitasan respons dalam pengertian bahwa perilaku
mencerminkan tindakan-tindakan yang telah dipelajari oleh
seseorang. Perbedaannya yaitu, pemfasilitasan respons umumnya
melibatkan perilaku yang secara sosial dapat diterima, sementara
tindakan-tindakan hambatan dan penghilang hambatan sering
memiliki implikasi moral dan hukum (berkenaan dengan pelanggaran
hukum) dan disertasi oleh emosi-emosi (misal, rasa takut).
c. Pembelajaran Observasional

Pembelajaran observasional melalui pemodelan terjadi ketika
pengamat menunjukkan pola-pola perilaku baru yang ketika belum
dihadapkan pada perilaku-perilaku model probabilitas kejadiannya
nol, bahkan ketika motivasinya tinggi (Bandura, 1969). Pembelajaran
obsevasional terdiri dari empat proses: perhatian (attention),
pemertahanan (retention), produksi (production), dan motivasi
(motivation) (Bandura, 1986).
i. Perhatian
Perhatian pengamat diarahkan kepada
karakteristik-karakteristik tugas yang relevan yang secara fisik
ditonjolkan, nilai fungsi yang dirasakan dari aktivitas-aktivitas
yang dimodelkan, penggunaan model-model yang kompeten,
dan pendemonstrasian kegunaan perilaku-perilaku model.
ii. Pemertahanan
Proses ini membutuhkan pengorganisasian, pengulangan,
pengkodean, dan pentransformasian informasi-informasi model
untuk disimpan di dalam memori. Tampilan model dapat
disimpan dalam bentuk gambar, verbal, atau keduanya
(Bandura, 1977). Bandura dan Jeffrey (1973) dalam
penelitiannya menemukan bahwa mereka yang mengkodekan
dan mengulang gerakan menunjukkan ingatan paling bagus.
Pengulangan tanpa pengkodean dan pengkodean tanpa
pengulangan ternyata kurang efektif.
iii. Produksi
Produksi meliputi menerjemahkan konsepsi-konsepsi visual
dan simbolis dari peristiwa-peristiwa (tindakan-tindakan) yang
dimodelkan menjadi perilaku-perilaku yang nyata. Menurut
Bandura (1977), seringkali pengamat hanya mendapat
gambaran kasar dari keterampilan-keterampilan kompleks yang
didemonstrasian oleh model. Setelah itu pengamat

memperbaiki keterampilan mereka dengan berlatih, melalui
umpan-balik perbaikan, dan penjelasan ulang. Permasalahan
dalam memproduksi perilaku-perilaku model tidak hanya
karena informasinya tidak cukup dikodekan, tetapi juga karena
pengamat kesulitan menerjemahkan informasi-informasi yang
terkodekan dalam memori menjadi tindakan nyata.
iv. Motivasi
Menurut Bandura individu-individu membentuk
harapan-harapan tentang hasil-hasil yang diperkirakan dari
tindakan-tindakan berdasarkan sebab-akibat yang dialami
mereka dan model. Pengamat mempraktikkan tindakan yang
mereka yakini akan mendatangkan hasil-hasil yang berharga
dan menghindari melakukan tindakan yang mereka yakini akan
direspons secara negatif (Schunk, 1987).
2. Pembelajaran Keterampilan Kognitif
Banyak karakteristik pelajaran yang menyertakan model-model dan
ada banyak bukti penelitian yang menunjukkan bahwa siswa dari
berbagai usia mempelajari keterampilan dan strategi dengan mengamati
model-model (Horner, 2004; Schunk, 2008). Dua aplikasi pemodelan
untuk pengajaran yang relevan dalam hal ini yaitu:
a. Pemodelan Kognitif
Pemodelan kognitif menggabungkan penjelasan dan
demonstrasi yang disertai verbalisasi dari pikiran-pikiran model
serta alasan-alasan untuk melakukan tindakan-tindakan yang
dimodelkan (Meichenbaum, 1977).
Peneliti telah memberikan bukti-bukti yang berguna untuk
mendukung peran pemodelan kognitif dan menunjukkan bahwa
pemodelan yang dikombinasikan dengan penjelasan lebih efektif
dalam mengajarkan keterampilan daripada penjelasan saja
(Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) membandingkan

efek-efek pemodelan kognitif dengan efek-efek pengajaran didaktik
terhadap efikasi-diri dan prestasi anak-anak dalam keterampilan
pembagian bilangan. Dalam penelitiannya, anak-anak yang tidak
memiliki keterampilan pembagian bilangan diberi penjelasan dan
praktik. Para siswa yang berada dalam kelompok pemodelan kognitif
mengamati orang dewasa yang menjelaskan dan mempraktikkan
proses pembagian serta menerapkannya pada soal-soal pembagian.
Para siswa yang berada dalam kelompok pengajaran didaktik
mendapatkan materi pelajaran yang menjelaskan dan
memperlihatkan proses pembagian, namun tidak dihadapkan pada
model-model yang mengerjakan soal pembagian. Hasilnya,
pemodelan kognitif meningkatkan penguasaan dalam keterampilan
pembagian dengan lebih baik dibandingkan pengajaran didaktif.
b. Pengajaran Diri
Pengajaran-diri telah digunakan untuk mengajari siswa
mengatur aktivitas-aktivitas mereka saat pembelajaran
(Meichenbam, 1977). Dalam studi terdahulu, Meichenbaum dan
Goodman (1971) menggabungkan pemodelan kognitif ke dalam
latihan pengajaran-diri untuk para siswa kelas dua yang impulsif
dalam sebuah kelas pendidikan luar biasa. Prosedurnya meliputi:
● Pemodelan kognitif (cognitive modelling): orang dewasa
memberi tahu anak apa yang harus dilakukan sementara
orang dewasa mempraktikkan tugas.
● Panduan terbuka (overt guidance): anak mempraktikkan
tugas dengan arahan dari orang dewasa.
● Panduan mandiri terbuka (overt self-guidance): anak
mempraktikkan tugas dengan arahan diri sendiri yang
dinyatakan secara jelas.

● Panduan mandiri setengah terbuka (faded overt
self-guidance): anak mempraktikkan dengan membisikkan
arahan pada diri sendiri.
● Pengajaran-diri tersembunyi (covert self-instruction): anak
mempraktikkan tugas arahan diri sendiri yang dinyatakan
dalam hati.
3. Pembelajaran Keterampilan Motorik
Teori kognitif sosial menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan
motorik adalah membangun sebuah model mental yang memberikan
representasi konseptual dari keterampilan untuk menghasilkan respons
dan berperan sebagai standar untuk respons-respons perbaikan yang
diberikan setelah umpan balik diterima (Bandura, 1986; McCullagh, 1993;
Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). Representasi konseptual
tersebut dibentuk dengan mentransformasikan rangkaian-rangkaian
perilaku yang dapat diamati menjadi kode-kode visual dan simbolik
supaya dapat diulang secara kognitif. Individu biasanya memiliki sebuah
model mental dari sebuah keterampilan sebelum mereka berupaya
mempraktikkannya. Sebagai contoh, dengan mengamati pemain tenis,
individu dapat membangun model mental dari aktivitas bermain tenis.
Meskipun model mental ini masih mentah karena masih membutuhkan
umpan-balik, namun model-model ini dapat membantu siswa untuk
melakukan aproksimal-aproksimal terhadap keterampilan-keterampilan
tersebut pada permulaan latihan tenis.
Pendekatan kognitif sosial untuk pembelajaran keterampilan motorik
berbeda dengan penjelasan-penjelasan tradisional. Teori Lingkaran
Tertutup (closed-loop theory) oleh Adam (1971) menyatakan bahwa orang
mngembangkan jejak-jejak perseptual (internal) dari gerakan-gerakan
keterampilan motorik melalui latihan dan umpan-balik. Ketika seseorang
menjalankan suatu perilaku, ia memperoleh umpan-balik internal
(indrawi) dan eksternal (pengetahuan tentang hasil) dan

membandingkan umpan-balik dengan jejak-jejak tersebut. Pembelajaran
akan meningkat ketika umpan-baliknya akurat sehingga pada akhirnya
perilaku tersebut dapat dipraktikkan tanpa umpan-balik. Adam
membedakan dua mekanisme memori, yaitu mekanisme yang
menghasilkan respon dan yang menilai benar-tidaknya respon.
Teori skema (Schmidt, 1975). Schmidt menyatakan bahwa dalam
memori mereka, orang menyimpan banyak informasi yang berhubungan
dengan geraka-gerakan ketereampilan motorik, termasuk
kondisi-kondisi awal, karakteristik-karakteristik dari rangkaian motorik
yang tergeneralisasi, hasil-hasil dari gerakan, pengetahuan-pengetahuan
tentang hasil, dan umpan-balik indrawi. Terdapat dua skema yaitu, skema
ingatan untuk menangani produksi respons dan skema pengenalan untuk
mengevaluasi respons.
Teori kognitif sosial berpandangan bahwa dengan mengamati orang
lain, orang membentuk sebuah representasi kognitif yang memicu
respons-respons setelahnya dan berperan sebagai sebuah standar untuk
mengevaluasi benar-tidaknya respons (Bandura, 1986). Teori
pembelajaran motorik berbeda dengan teori kognitif sosial. Teori
pembelajaran motorik lebih menitikberatkan pada perbaikan kesalahan
setelah bertindak dan mengasumsikan dua mekanisme memori untuk
menyimpan informasi dan menilai keakuratan (Mc Cullagh, 1993).
Caroll dan Bandura (1982) menghadapkan para siswa pada
model-model yang mempraktikkan sebuah keterampilan motorik, lalu
mereka diminta untuk mempraktikkannya. Peneliti-peneliti ini
memberikan umpan-balik visual dari praktik mereka secara bersamaan
kepada sebagian mahasiswa dengan memutarkan sebuah kamera video
dan memberikan mereka kesempatan untuk mengamati gerakan mereka
pada monitor kamera. Sebagian lainnya tidak menerima umpan-balik.
Ketika umpan balik visual diberikan sebelum siswa membentuk sebuah
model mental dari perilaku motorik, umpan-balik tersebut ternyata tidak

menimbulkan pengaruh pada praktik. Namun, apabila siswa telah
memiliki model mental maka umpan-balik akan meningkatkan
keakuratan peniruan perilaku yang dimodelkan.
Weiss (1983) membandingkan efek-efek dari sebuah model tanpa
suara (demonstrasi visual) dengan efek-efek dari model verbal
(demonstrasi visual disertai penjelasan verbal). Anak-anak yang berusia
lebih tua (7-9 tahun) dapat belajar sama bagusnya dengan kedua model
tersebut. Anak-anak yang lebih muda (4-6 tahun) dapat belajar lebih baik
ketika menggunakan model verbal.
Weiss dan Klint (1987) menemukan bahwa anak-anak dalam
kelompok model visual dan kelompok tanpa model yang secara verbal
mengulang rangkaian tindakan dapat mempelajari
keterampilan-keterampilan motoriknya dengan lebih baik dibandingkan
yang tidak mengulangnya secara verbal. Secara keseluruhan hasil-hasil ini
menunjukkan bahwa beberapa bentuk verbalisasi dapat menjadi sangat
penting dalam penguasaan keterampilan motorik.
Faktor-faktor yang Memengaruhi Ajaran dan Praktik

1. Status Perkembangan Siswa
Pembelajaran sangat tergantung pada faktor-faktor perkembangan
(Wigfield 7 Eccles, 2002). Penelitian menunjukkan bahwa anak-anak yang
masih berusia 6-12 tahun dapat mempraktikkan perilaku-perilaku yang
ditampilkan oleh model (Nielsen, 2006). Sedangkan anak-anak yang
masih kecil mengalami kesulitan dalam memerhatikan tindakan yang
dimodelkan untuk jangka waktu yang lama dan dalam membedakan
antara tanda-tanda yang relevan ataupun tidak. Fungsi-fungsi pengolahan
informasi akan meningkat seiring dengan pertumbuhan atau
perkembangan. Anak-anak yang lebih tua memperoleh dasar
pengetahuan yang lebih luas untuk memahami informasi yang baru dan
menggunakan strategi-strategi memori. Anak-anak yang lebih muda

dapat mengkodekan tindakan-tindakan model dalam hubungannya
dengan karakter-karakter fisik sementara anak-anak yang lebih tua sering
mempresentasikannya secara visual dan simbolik.
Efek-efek terhadap pemodelan seperti peningkatan-peningkatan yang
seiring dengan perkembangan yang mencakup perhatian yang lebih lama
dan meningkatnya kapasitas untuk memproses informasi, menggunakan
strategi, membandingkan praktik dengan representasi memori dan
menggunakan motivator-motivator intrinsik.
2. Keunggulan dan Kompetensi si Model
Kompetensi model diketahui dari hasil-hasil yang mengikuti
tindakan-tindakan model (keberhasilan, kegagalan) dan dari
simbol-simbol yang menandakan kompetensi. Salah satu karakteristik
yang penting adalah keunggulan status. Model-model yang telah dikenal
statusnya cenderung lebih menarik perhatian daripada yang statusnya
lebih rendah.
3. Akibat-akibat atau Hasil-hasil yang Dirasakan dari Mengamati
Model
Akibat-akibat yang dirasakan dari mengamati model-model dapat
memengaruhi pembelajaran dan praktik tindakan-tindakan yang
dimodelkan. Akibat-akibat atau hasil-hasil dari pengamatan berperan
untuk memberitahu dan memotivasi.
Informasi. Akibat-akibat yang dialami oleh model memberikan
informasi kepada pengamat tentang tipe-tipe tindakan yang cenderung
efektif. Dengan mengamati model-model yang kompeten melakukan
tindakan-tindakan yang mengarah pada keberhasilan, pengamat
mendapatkan informasi tentang rangkaian tindakan yang harus
digunakan untuk dapat berhasil.
Dalam sebuah demonstrasi klasik Bandura, Ross, dan Ross (1963)
melakukan penelitian terhadap anak-anak dengan model-model agresif
secara langsung, agresi dalam film atau agresi yang digambarkan oleh

tokoh-tokoh kartun. Mereka mengamati tingkat agresivitas anak yang
telah melihat perilaku agresif pada boneka dengan anak yang tidak
melihat perilaku agresif pada boneka. Anak-anak yang telah melihat
perilaku agresif pada boneka menunjukkan level agresifitas yang jauh
lebih tinggi.
Kemiripan antara pengamat dan model adalah hal yang penting
(Schunk, 1987, 1995). Makin serupa pengamat dengan model, makin
besar kemungkinannya pengamat akan menganggap tindakan-tindakan
yang serupa sesuai secara sosial bagi mereka untuk dilakukan. Sebagian
besar situasi sosial terstruktur sedemikian rupa sehingga kesesuaian
perilaku tergantung pada faktor-faktor seperti usia, gender, atau status.
Tingkat kemiripan antara model dan pengamat yang paling tinggi terjadi
ketika seseorang menjadi model bagi dirinya sendiri. Pemodelan diri telah
digunakan untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan sosial,
kerja, motorik, kognitif, dan pengajaran (Bellini & Akuillan, 2007;
Dowrick, 1983, 1999; Hartley, Bray, Kehle, 1998; Hitchcock,Dowrick, &
Prater, 2003).
Beberapa penelitian menunjukkan bahwa anak-anak cenderung lebih
memerhatikan dan belajar dari model-model dengan gender yang sama
(Maccoby & Jacklin, 1974), penelitian lain menunjukkan bahwa gender
dari model memiliki efek yang lebih besar terhadap praktik daripada
terhadap pembelajaran (Bandura & Bussey,2004; Perry & Bussey, 1979;
Spence, 1984). Anak- anak belajar dari model-model kedua gender
dengan mengkategorikan tindakan sebagai perilaku yang sesuai untuk
kedua gender atau lebih sesuai untuk anggota dari salah satu gender.
Ketika anak-anak merasa tidak pasti tentang kesesuaian gender dari
perilaku yang dimodelkan, mereka akan mengambil model dari teman
sebaya dengan gender yang sama karena mereka cenderung berpikir
bahwa tindakan-tindakan yang dicontohkan tersebut dapat diterima
secara sosial.

Kemiripan antara pengamat dan model dalam hal usia menjadi hal
yang penting ketika anak merasa bahwa tindakan dari teman sebayanya
lebih sesuai bagi mereka sendiri dibanding tindakan yang dilakukan
anak-anak yang lebih muda atau lebih tua dari usianya.
Anak-anak dan orang dewasa menggunakan strategi pengajaran yang
berbeda. Anak-anak sering menggunakan demonstrasi non-verbal dan
menghubungkan pengajaran dengan item-item spesifik (misalnya;
bagaimana melakukannya). Sedangkan orang dewasa biasanya
menggunakan pengajaran yang lebih verbal yang memberi tekanan pada
prinsipumum mereka dan menghubungkan informasi yang dipelajari
dengan materi- materi lainnya (Ellis & Rogoff, 1982).
Praktik yang memperlihatkan kesalahan dapat menjadi masalah
(Hosford et.al., 1981). Ketika seorang individu melihat rekaman
praktiknya yang memperlihatkan keterampilan yang bagus, ia
memperoleh informasi bahwa ia mampu belajar dan dapat terus
membuat kemajuan untuk tugas selanjutnya. Pada gilirannya, hal ini
mengarah pada peningkatan efikasi-diri.
Motivasi. Pengamat yang melihat model yang memperoleh imbalan
menjadi termotivasi untuk melakukan tindakan yang sama. Mengamati
orang-orang lain yang serupa dengan dirinya mencapai keberhasilan
dapat meningkatkan moivasi dan efikasi-diri si pengamat. Contohnya
terjadi di kelas. Siswa yang melihat teman-temannya dapat mengerjakan
tugas dengan baik akan termotivasi untuk mencoba mengerjakan
tugasnya sebaik mungkin.
Satu hal yang secara khusus penting bagi pendidikan adalah
pengamatan terhadap upaya yang mengarah pada keberhasilan. Siswa
akan lebih termotivasi dengan melihat teman sebayanya berhasil
daripada melihat orang-orang yang menurut mereka lebih tinggi
kemampuannya. Tetapi, keberhasilan yang dirasakan dari pengamat tidak

akan mempertahankan untuk waktu yang lama. Praktik yang sebenarnya
untuk mendapatkan keberhasilan pada akhirnya akan dibutuhkan.
Proses-proses motivasional
Hal yang sangat penting pengaruhnya terhadap pembelajaran melalui
praktik, pengamatan, dan juga praktik dari perilaku yang telah dipelajari
adalah tujuan-tujuan, harapan-harapan atas hasil, nilai-nilai, dan efikasi diri si
pengamat.
1. Tujuan
2. Harapan-harapan akan Hasil
3. Nilai-nilai
Efektivitas-Diri
1. Gambaran Konseptual
Mengacu pada keyakinan seseorang tentang kemampuan dirinya
untuk belajar pada level yang ditentukan dan Mengacu pada persepsi
seseorang tentang kapabilitasnya untuk menghasilkan tindakan
2. Efikasi-diri dalam Situasi-situasi Berprestasi
Efikasi-diri sangat berkaitan dengan usaha dan keuletan menjalankan
tugas. Orang-orang dengan keyakinan terhadap efikasi-diri yang tinggi
cenderung mengeluarkan usaha lebih banyak ketika menghadapi
kesulitan dan bertahan dalam suatu tugas ketika mereka memiliki
keterampilan yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas tersebut.
Singkatnya, efikasi-diri merupakan hal yang sangat berpengaruh
terhadap motivasi dan prestasi. Efikasi-diri diasumsikan lebih spesifik,
dinamik, fluktuatif, dan dapat berubah menurut situasinya dibandingkan
dengan ukuran-ukuran yang lebih statis dan stabil seperti konsep diri dan
kompetensi diri secara umum.
3. Model dan Efikasi-diri

Model-model dalam lingkungan seseorang memberikan sumber
informasi penting untuk mengukur efikasi-diri.Orang tua dan orang-orang
dewasa lainnya yang berpengaruh dalam hidup seseorang adalah
model-model pokok dalam lingkungan-lingkungan sosial anak-anak.
Penelitian menunjukkan bahwa menghadapkan siswa pada model-model
orang dewasa memengaruhi efikasi-diri mereka untuk belajar dan
melakukan tugas dengan baik.
Mengamati model-model teman sebaya yang banyak kemiripannya
dengan pengamat dan yang dapat melakukan tugas dengan baik dapat
mempertinggi efikasi-diri pengamat tersebut. Satu cara untuk
mempertinggi efikasi-diri adalah menggunakan model-model yang
berhasil mengatasi masalah, yaitu model yang pada awalnya
memperlihatkan rasa takut dan kelemahan keterampilannya, tetapi
berangsur-angsur meningkatkan kinerja dan efikasi-diri. Model-model
yang mengatasi masalah dapat meningkatkan kemiripan yang dirasakan
pengamat dan efikasi-diri untuk belajar secara lebih baik daripada
model-model yang menguasai tugas yang berada di antara para siswa
yang cenderung merasa bahwa kesulitan-kesulitan awal dan kemajuan
yang bertahap dari model-model yang mengatasi masalah lebih serupa
dengan kinerja mereka pada umumnya daripada kecepatan belajar yang
diperlihatkan oleh model yang menguasai tugas.
4. Keterampilan-keterampilan Motorik
Efikasi-diri telah dibuktikan dapat memprediksikan penguasaan dan
penggunaan keterampilan-keterampilan motorik. Bandura dan Cervone
menunjukkan bagaimana umpan-balik berperan penting saat penguasaan
keterampilan motorik. Hasil dari penelitian mereka menunjukkan bahwa
tujuan yang dipadukan dengan umpan-balik meningkatkan performa
dengan tingkatan paling tinggi dan memiliki efikasi-diri untuk mencapai
tujuan, yang berarti dapat memprediksikan upaya selanjutnya.
5. Efikasi-diri Pengajar

Efikasi pengajar adalah keyakinan-keyakinan pribadi pengajar
tentang kapabilitas diri si pengajar untuk membantu siswanya dalam
belajar. Bandura melakukan penelitian mengenai efektivitas guru kolektif
atau persepsi-persepsi guru-guru dalam sebuah sekolah bahwa
usaha-usaha mereka secara keseluruhan akan memengaruhi siswa secara
positif. Efektivitas guru kolektif tergantung pada dukungan bulat dari
seluruh pengelola mendorong dan memfasilitasi perbaikan-perbaikan
dengan menciptakan lingkungan tanpa hambatan. Efektivitas kolektif juga
bergantung pada sumber-sumber informasi tentang efikasi-diri yang
dapat diandalkan (Bandura, 1997). Guru-guru yang bekerja secara gotong
royong untuk mencapai tujuan yang sama dan yang mendapatkan
manfaat pembimbingan dari teladan mereka cenderung memiliki
efikasi-diri kolektif. Menurut Bandura (1997) efeksi-diri yang tinggi
sekalipun tidak akan menghasilkan perubahan-perubahan yang
bermanfaat kecuali lingkungannya responsif terhadap perubahan. Maka
dari itu hal yang penting untuk pendidikan guru adalah mengembangkan
metode untuk meningkatkan afeksi diri pengajaran para guru dengan
menggabungkan sumber-sumber pembangunan efektivitas.
6. Aktivitas-aktivitas untuk Kesehatan dan Pengobatan
Para peneliti menunjukkan bahwa efikasi-diri memprediksikan
perilaku-perilaku kesehatan dan pengobatan (Bandura, 1997). Dalam
sebuah (Bandura, Adams, & Beyer, 1997) beberapa orang dewasa yang
memiliki fobia ular menerima perlakuan di mana seorang terapis
melakukan serangkaian pertemuan dengan ular, dengan situasi yang
semakin lama situasi akan dibuat semakin mengancam. Setelah
orang-orang yang mengalami fobia melakukan berbagai macam aktivitas
dengan terapis, mereka diperbolehkan melakukannya sendiri untuk
meningkatkan afeksi-diri. Dibandingkan penderita yang hanya
memerhatikan terapis melakukan aktivitas, penderita yang berpartisipasi
dan melakukan aktivitas sendiri memiliki efikasi-diri yang lebih tinggi.

Hasil ini mendukung pandangan Bandura (1982b, 1997) bahwa
perlakuan-perlakuan yang berbasis praktik yang memadukan pemodelan
dengan praktik menawarkan landasan yang terbaik untuk mengukur
efikasi-diri dan perubahan perilaku yang besar.
Efikasi-diri mempengaruhi tindakan-tindakan melalui proses-proses
kognitif, motivasional, afektif, dan yang terkait dengan pengambilan
keputusan. Dengan demikian afeksi-diri memengaruhi apakah orang
berpikir secara negatif atau positif, bagaimana mereka memotivasi diri
sendiri dalam menghadapi kesulitan, bagaimana mereka mengendalikan
emosi saat masa-masa penuh tekanan, seberapa tangguh mereka
menghadapi kemunduran dalam hidup, dan pilihan-pilihan apa yang akan
mereka buat di saat-saat kritis (Benight & Bandura,2004).
Aplikasi-aplikasi untuk Pengajaran

Aplikasi pelajaran yang melibatkan model-model, efikasi-diri,
contoh-contoh terapan, serta tutoring dan mentoring mencerminkan
prinsip-prinsip kognitif sosial.
1. Model-model
Guru sebagai model dapat memfasilitasi pembelajaran dan
memberikan informasi tentang efikasi-diri. Para siswa yang mengamati
gurunya mendemonstrasikan konsep-konsep dan
keterampilan-keterampilan cenderung akan belajar dan yakin bahwa
mereka mampu menjalani pembelajaran. Guru yang sebelum
pembelajaran meyakinkan siswa bahwa mereka mampu menguasai
keterampilan baru akan menumbuhkan efikasi-diri siswanya.
Selain itu teman sebaya sebagai model dapat meningkatkan motivasi
siswa. Daripada guru kawan sebaya lebih fokus kepada “bagaimana
melakukannya”. Di samping itu, mengamati teman yang berhasil
menjalankan tugasnya akan meningkatkan efikasi-diri untuk belajar dari

pengamatannya. Selain itu apabila ia dapat menjalankannya dengan baik
juga maka efikasi-diri akan semakin berkembang.
2. Efikasi-diri
Bandura menyampaikan bahwa periode penguasaan atas arahan diri
sendiri, di mana siswa mempraktikkan keterampilan-keterampilan
secara mandiri, dibutuhkan dalam belajar. Model-model kompeten
memang mengajarkan keterampilan tetapi model-model yang serupa
dengan diri sendiri ada model yang terbaik meningkatkan efikasi-diri,
karena bila model jauh lebih kompeten akan membuat diri menjadi
merasa tidak mampu. Cara ini dapat meningkatkan pembelajaran namun
untuk mengembangkan efikasi diri dibutuhkan periode praktik mandiri.
Sarana yang efektif untuk membangun efikasi-diri adalah dengan
mengamati orang lain yang menampilkan model-model perilaku
mengajar tertentu. Seperti guru yang baru mengamati guru
pembimbingnya sebelum mengimplementasikannya dengan melakukan
aktivitas serupa. Selain itu mempraktikkan materi yang akan diajarkan
dapat membantu guru untuk membangun efikasi-diri. Seperti guru musik
yang meningkatkan afeksi-diri dengan mempraktikkan partitur musik
sendiri sebelum mengajarkan di depan kelas.
Efikasi-diri guru dapat ditumbuhkan melalui persiapan guru yang
meliputi praktik magang dengan guru-guru senior. Dengan guru yang
sedang aktif efikasi-diri dapat dikembangkan dengan mempelajari
strategi baru untuk diterapkan dalam situasi yang sulit, seperti
bagaimana mengajarkan siswa dengan beragam kemampuan, bagaimana
mengajarkan siswa dengan keterbatasan bahasa inggris, dan lainnya.
F. TEORI KONSTRUKTIVISME – LEV VYGOTSKY

Asumsi-Asumsi Dasar
Vygotsky meyakini bahwa orang-orang dewasa di masyarakat
mendorong perkembangan kognitif anak secara sengaja dan sistematis.

Vygotsky menekankan pentingnya masyarakat dan budaya dalam mendorong
pertumbuhan kognitif, sehingga teorinya terkadang disebut dengan
perspektif sosiokultural (sociocultural perspective). Asumsi-asumsi utama
berikut ini menyajikan beberapa rangkuman perspektif yaitu:
1. Melalui percakapan internal dan sekolah formal, orang-orang
dewasa menyampaikan kepada anak bagaimana kebudayaan
mereka menafsirkan dan merespon dunia.
Vygotsky mengemukakan bahwa saat berinteraksi dengan anak-anak,
orang-orang dewasa membagikan makna (meaning) yang mereka
lekatkan pada objek, peristiwa, dan pemahaman lainnya menurut
pengalaman mereka masing-masing. Makna-makna tersebut disampaikan
melalui bahasa (lisan maupun tulisan), simbol-simbol, kesenian, musik,
literatur, dan sebagainya.
Percakapan-percakapan informal adalah sebuah metode yang lazim
digunakan orang dewasa untuk menyampaikan cara-cara menafsirkan
situasi sesuai budaya yang berlaku. Namun, yang lebih penting lagi adalah
pendidikan formal, yang menjadi sarana para guru untuk secara
sistematis menanamkan gagasan-gagasan, konsep-konsep dan
terminologi-terminologi yang digunakan dalam berbagai disiplin
akademik.
2. Setiap kebudayaan menanamkan perangkat-perangkat fisik dan
kognitif yang menjadikan kehidupan sehari-hari semakin
produktif dan efisien.
Orang dewasa tidak hanya mengajari anak cara-cara spesifik
menafsirkan pengalaman, tetapi juga sejumlah perangkat (tools) spesifik
yang dapat membantu anak mengatasi berbagai tugas dan permasalahan
yang dihadapinya. Misalnya alat seperti gunting. Komputer, mesin jahit,
dll adalah objek fisik. Sedangkan sistem menulis, membaca peta,
melibatkan simbol dan entitas fisik. Ada juga perangkat-perangkat lain
yang tidak memiliki landasan fisik apapun seperti, mempelajari buku

pelajaran atau menghitung uang kembalian dalam benak. Keberhasilan
memperoleh perangkat-perangkat kognitif (cognitive tools) yang bersifat
simbolik maupun mental, secara signifikan meningkatkan kemampuan
berpikir anak.
3. Pikiran dan bahasa menjadi semakin interdependen dalam
tahun-tahun pertama kehidupan.
Vygotsky mengemukakan bahwa bahasa dan pikiran merupakan
fungsi-fungsi yang terpisah bagi bayi dan anak kecil yang baru belajar
berjalan. Dalam tahun-tahun awal ini berpikir (thinking) terjadi secara
independen terhadap bahasa; dan ketika bahasa muncul untuk pertama
kali, bahasa digunakan untuk sarana komunikasi bukan sebagai suatu
mekanisme pikiran. Namun, saat anak-anak berusia sekitar 2 tahun,
pikiran dan bahasa mulai berjalan selaras. Anak-anak mulai
mengungkapkan pikiran-pikiran mereka ketika berbahasa dan mulai
berpikir dengan kata-kata.
Saat pikiran dan bahasa mulai menyatu, anak seringkali berbicara
kepada diri mereka sendiri, fenomena ini sering disebut dengan self-talk.
Dengan berbicara ke diri mereka sendiri, anak-anak belajar membimbing
dan mengarahkan perilakunya sendiri dalam proses mengerjakan
tugas-tugas sulit dan melakukan manuver-manuver yang rumit, persis
seperti saat orang dewasa membimbing mereka. Lambat laun self-talk
akan berubah menjadi inner speech, yaitu saat anak “berbicara” ke dalam
dirinya secara mental, bukan lagi secara verbal. Mereka akan
mengarahkan diri secara verbal saat mengerjakan tugas dan aktivitas,
namun orang lain tidak bisa lagi mengamati dan mendengarnya
4. Proses-proses mental yang kompleks muncul akibat
aktivitas-aktivitas sosial; seiring perkembangannya, anak secara
berangsur-angsur menginternalisasikan proses-proses yang
mereka gunakan dalam konteks-konteks sosial dan mulai
menggunakannya secara independen.

Vygotsky mengemukakan bahwa proses berpikir yang kompleks
berakar pada interaksi sosial. Ketika anak mulai memperbincangkan
suatu hal dengan orang dewasa atau individu yang lebih berpengetahuan,
anak secara berangsur-angsur menggabungkan ke dalam pikiran mereka,
cara-cara orang-orang disekitarnya membicarakan dan menafsirkan
dunia, dan juga mulai menggunakan kata, konsep, simbol yang lazim
dalam budaya mereka.
Seiring waktu, anak perlahan-lahan menginternalisasikan arahan
orang dewasa, sehingga pada akhirnya mereka dapat memberi arahan
kepada diri mereka sendiri. Meski demikian, anak-anak tidak selalu
menginternalisasikan secara tepat apa yang mereka lihat dan dengar
dalam konteks sosial. Beberapa anak menggunakan transformasi gagasan
dalam menginternalisasikan sebuah informasi, sehingga gagasan yang
terbentuk nantinya bersifat unik dan hanya dimiliki oleh dirinya sendiri.
5. Anak dapat mengerjakan tugas-tugas yang menantang bila
dibimbing oleh seseorang yang lebih kompeten dan lebih maju
daripada mereka.
Vygotsky membedakan dua jenis kemampuan anak-anak pada
tahapan perkembangan, yaitu:
a. Tingkat perkembangan aktual (actual development)
Adalah batas atas tugas yang dapat dikerjakan anak secara
independen, tanpa bantuan orang lain.
b. Tingkat perkembangan potensial (level of potential development)
Adalah batas atas tugas yang dapat dikerjakan anak dengan
bimbingan seseorang individu yang lebih berkompeten.
Umumnya anak dapat melakukan hal-hal yang lebih sulit saat
berkolaborasi dengan ornag dewasa, dibandingkan bekerja sendiri.
Sebagai contoh, para siswa akan lebih mampu memahami bagian bab
yang rumit dengan bantuan guru daripada membiarkan mereka membaca
sendiri.

6. Tugas-tugas yang menantang akan mendorong pertumbuhan
kognitif yang maksimum.
Rentang tugas yang tidak dapat diselesaikan anak secara mandiri
namun dapat diselesaikan dengan bantuan dan bimbingan orang lain,
dalam terminologi Vygotsky disebut, zone of proximal development (ZPD).
Zona perkembangan proksimal seorang anak meliputi
kemampuan-kemampuan belajar dan memecahkan masalah yang baru
saja muncul dan berkembang. ZPD setiap anak secara alamiah
berkembang seiring waktu, yaitu ketika sejumlah tugas telah dikuasai
anak, tugas-tugas yang lebih rumit akan muncul menggantikan tugas yang
lama.
Menurut vygotsky, anak-anak hanya mendapat sedikit manfaat ketika
mereka melaksanakan tugas-tugas secara mandiri. Mereka cenderung
akan berkembang ketika mencoba mengerjakan tugas-tugas yang hanya
bisa diselesaikan dengan bimbingan dan dukungan orang lain. Singkatnya,
tantanganlah yang meningkatkan perkembangan kognitif.
Sementara, tugas-tugas ‘mustahil’ yang tidak dapat diselesaikan anak
meskipun mendapat bimbingan dan arahan dari orang lain, tidak
memberikan manfaat sama sekali. Pada intinya ZPD seseorang
menetapkan batas atas yang mampu dipelajari anak secara kognitif.
7. Permainan memungkinkan anak berkembang secara kognitif.

Ketika kita mengamati anak-anak seusia taman kanak-kanak, banyak
kita jumpai mereka sering memainkan sebuah peran. Contohnya ketika 3

anak laki-laki berkumpul mereka memainkan sebuah permainan peran
dengan setting restoran. Maka, satu orang akan bertindak menjadi juru
masak, satu orang akan bertindak sebagai peramu saji, dan satu orang
lainnya akan bertindak menjadi penjaga kasir. Dalam permainan tersebut,
mereka memainkan sejumlah peran dan berlatih sejumlah perilaku orang
dewasa. Dalam kehidupan nyata jarang sekali kita temui anak seusia
mereka memiliki kemampuan memasak, menulis, membaca, matematika
dan kemampuan organisaional yang diperlukan untuk menjalankan
sebuah restoran. Namun, mereka mampu ‘memerankan’ tugas-tugas
tersebut dalam dunia khayal mereka. Vygotsky menulis:
“Dalam sebuah permainan, anak selalu berada dalam usia di atas
usianya yang sesungguhnya, di atas perilakunya sehari-hari; dalam
sebuah permainan, anak seolah-olah lebih tinggi dari tingginya yang
sebenarnya”
Dengan demikian, permainan bukanlah aktivitas membuang-buang
waktu, melainkan suatu wadah pelatihan yang bernilai untuk menghadapi
dunia orang dewasa nantinya, dan barangkali karena alasan inilah,
permainan semacam ini dijumpai di hampir seluruh budaya di dunia.
Perspektif Terkini Tentang Teori Vygotsky

Deskripsi Vygotsky mengenai proses-proses perkembangan seringkali
tidak akurat dan kurang detail. Selain itu, sedikit menyinggung karakteristik
spesifik yang cenderung ditampilkan anak pada usia-usia tertentu. Meskipun
demikian, teori Vygotsky ini dianggap penuh wawasan dan manfaat oleh para
ahli. Yaitu menunjukkan beragam cara kebudayaan mempengaruhi
perkembangan kognitif. Kebudayaan masyarakat memastikan bahwa setiap
generasi baru mendapat manfaat dari kearifan yang telah dikumpulkan oleh
generasi-generasi sebelumnya. Kebudayaan membimbing anak ke arah-arah
tertentu dengan mendorong mereka memusatkan perhatian pada stimuli
tertentu (mengabaikan stimuli lain) dan terlibat dalam aktivitas-aktivitas

tertentu (mengabaikan aktivitas-aktivitas lain). Kebudayaan memberikan
suatu “lensa” untuk memandang dan menafsirkan pengalaman-pengalaman
dalam cara-cara yang sesuai dengan budaya mereka. Kebudayaan juga
mempengaruhi proses berpikir mereka yang tidak bisa kita amati. Seperti
dalam hal sehari-hari, tontonan yang mereka lihat, buku yang mereka baca,
lelucon, permainan, peran, dan aktivitas lain yang mereka lakukan akan
memberikan dampak nyata dalam kebudayaan.
1. Konstruksi makna secara sosial
Orang dewasa membantu anak melekatkan makna ke berbagai objek
dan peristiwa di sekeliling mereka. Menurut para ilmuwan orang dewasa
seringkali membantu anak memahami dunia melalui diskusi tentang
suatu fenomena atau peristiwa yang mereka alami bersama. Interaksi
tersebut disebut pengamalan belajar yang dimediasi (mediated
learning experience). Orang dewasa mendorong anak memikirkan
peristiwa dengan cara-cara tertentu, melekatkan label ke peristiwa
tersebut, mengenali prinsip-prinsip yang mendasarinya, menarik
kesimpulan berdasarkan peristiwa, dan lain sebagainya.
Contoh percakapan dari seorang anak usia 5 tahun dengan ibunya
mengenai fosil hewan prasejarah di sebuah museum:
Anak: Wow. Keren. Lihat giginya yang besar. Bu, lihat giginya yang besar.
Ibu: Itu sepertinya kerangka harimau bertaring pedang. Menurutmu
binatang itu makan daging atau tumbuhan?
Anak: Bu, lihat giginya yang besar, lihat gigi-gigi di mulutnya, besar sekali.
Ibu: Itu kerangka harimau bertaring pedang. Menurutmu binatang itu
makan daging atau tumbuhan?
Anak: Aduh, aduh, aduh (menunjuk ke gigi-gigi yang tajam di fosil)
Ibu: Menurutmu binatang itu makan daging atau tumbuhan?
Anak: Daging.
Ibu: Kok bisa?
Anak: Gigi-giginya tajam (menirukan suara mengeram)

Tanpa bimbingan ibunya, anak tersebut telah mempelajari beberapa
hal mengenai karakteristik harimau bertaring pedang. Sang ibu
membantu anaknya mendapatkan pemahaman yang lebih mendalam dari
pengalaman tersebut dengan menggunakan label taring pedang yang
dapat membantu anak menghubungkan karakteristik gigi yang tajam
dengan pilihan makanan yang dimakan binatang tersebut.
2. Bahasa dan Pemikiran

Vygotsky berpendapat bahwa bahasa dan pemikiran memiliki peran
penting dalam perkembangan anak. Menurut Vygotsky, bahasa tidak
hanya digunakan untuk komunikasi sosial tetapi juga untuk membantu
mereka menyelesaikan tugas. Anak-anak biasanya akan berbicara pada
diri sendiri ketika bermain atau mengerjakan tugas yang akan mereka
selesaikan. Anak-anak menggunakan bahasa untuk berkomunikasi
dengan orang lain sebelum fokus dalam pikiran mereka sendiri atau
melakukan transisi dari berbicara eksternal ke internal. Masa transisi
terjadi pada usia antara 3 dan 7 tahun, setelah mereka dapat berbicara
pada diri sendiri, mereka akan dapat bertindak verbalisasi. Pada masa ini,
anak-anak telah mengubah pembicaraan pada diri sendiri menjadi
kata-kata hati yang ada dalam pikiran mereka. Menurut Vygotsky,
anak-anak yang menggunakan pembicaraan sendiri lebih sosial kompeten
dibandingkan mereka yang tidak. Pembicaraan sendiri merupakan
transisi awal untuk menjadi lebih komunikatif secara sosial.
Piaget menyatakan bahwa berbicara sendiri adalah sikap
egosentrisme dan mencerminkan ketidakdewasaan. Namun, para peneliti
telah menemukan dukungan untuk pandangan Vygotsky bahwa
pembicaraan sendiri memainkan peran positif dalam perkembangan
anak. Para peneliti telah mengungkapkan bahwa anak-anak menggunakan
pembicaraan sendiri lebih ketika tugas-tugas sulit, setelah mereka
membuat kesalahan, dan ketika mereka tidak yakin bagaimana untuk
melanjutkan. Para peneliti juga mengungkapkan bahwa anak-anak yang

menggunakan pembicaraan sendiri lebih penuh perhatian dan dapat
meningkatkan kinerja mereka lebih baik dari anak-anak yang tidak
menggunakan pembicaraan sendiri.
3. Scaffolding
Scaffolding merupakan mekanisme pendukung yang membantu
seorang pembelajar untuk berhasil menyelesaikan suatu tugas dalam
zona perkembangan proksimalnya. Istilah scaffolding ("perancahan")
seringkali digunakan saat orang dewasa atau individu yang lebih
kompeten memberikan sejumlah bimbingan atau arahan anak melakukan
tugas-tugas dalam zona perkembangan proksimal mereka. Perancah
(scaffold) adalah perangkat yang berfungsi sebagai penyangga (tempat
berpijak) bagi para pekerja hingga bangunan itu sendiri telah cukup kuat
untuk menyangga mereka. Saat kestabilan bangunan meningkat. perancah
menjadi kurang diperlukan dan akhirnya secara berangsur-angsur
dilepaskan.
Dalam dialog guru-siswa mengenai soal pembagian (gambar) yang
disajikan sebelumnya, guru memberikan petunjuk mengenai cara
mengerjakan soal, seperti mencari perkalian 6 yang hasilnya paling dekat
(namun masih di bawah) 44. Berikut ini adalah beberapa mekanisme
pendukung yang dapat membantu siswa menguasai tugas-tugas yang
berada dalam zona perkembangan proksimal mereka.
● Bantulah siswa mengembangkan rencana dalam mengerjakan
suatu tugas baru.
● Tunjukkanlah cara mengerjakan tugas dengan benar, yang
dapat ditiru siswa dengan mudah.
● Bagilah suatu tugas yang kompleks menjadi sejumlah
tugas-tugas yang lebih kecil dan sederhana. Berikan garis
pedoman yang spesifik untuk menyelesaikan suatu tugas.
● Sediakan kalkulator, software komputer (program pemrosesan
kata, spreadsheet, dan sebagainya) atau teknologi lain yang

menjadikan beberapa aspek dalam tugas menjadi lebih mudah
dikerjakan.
● Jagalah agar atensi siswa tetap terpusat pada aspek-aspek
relevan dalam tugas.
● Ajukanlah pertanyaan-pertanyaan yang membuat siswa
memikirkan tugas dalam cara-cara yang produktif.
● Jagalah agar siswa tetap termotivasi untuk menyelesaikan
tugas.
● Ingatkan para siswa mengenai sasaran-sasaran mereka dalam
mengerjakan tugas (misalnya, tentang gambaran pemecahan
masalah yang tepat).
● Sering-seringlah memberi umpan-balik mengenai kemajuan
siswa. (A. Collins, 2006; Hmelo-Silver, 2006; Lajoie & Derry,
1993; Lodewyk & Winne, 2005; P. F.. Merrill et. al., 1996; Rogoff,
1990; Rosenshine & Meister, 1992; D. Wood, Bruner, & Ross,
1976)
Saat siswa menjadi semakin cakap dalam mengerjakan suatu tugas,
scaffolding idealnya dimodifikasi untuk memelihara
kemampuan-kemampuan yang baru saja muncul (Puntambekar &
Hübscher, 2005). Seiring berlalunya waktu, scaffolding secara
berangsur-angsur dihentikan-sebuah proses yang dikenal sebagai fading
("pemudaran") hingga siswa dapat sepenuhnya menyelesaikan tugas
secara mandiri.
Terkadang scaffolding melibatkan pemberian perangkat-perangkat
kognitif baru kepada siswa, yang dapat mereka gunakan dalam
mengerjakan tugas. Menulis adalah sebuah ranah yang di dalamnya
penyediaan perangkat-perangkat kognitif dapat membuat suatu
perbedaan besar dalam performa siswa (Scardamalia & Bereiter, 1985;
Zellermayer, Salomon, Globerson, & Givon, 1991).

Dalam kelas gabungan kelas tiga dan kelas empat SD yang diampu
Sharon McManus, para siswa memperoleh beragam perangkat yang
secara langsung ataupun tidak langsung membantu mereka
merencanakan dan berfokus pada penulisan mereka dan juga menjadikan
cerita dan esai mereka menarik, kaya detil, dan mudah dipahami. Sebagai
contoh, Bu McManus memberikan lembar- lembar catatan yang
membantu mereka mencurahkan dan mengorganisasikan gagasan-
gagasan sebelum mulai menulis. Selain itu, Bu McManus memberikan
beragam kriteria yang harus diingat siswa-siswanya saat mengevaluasi
rancangan awal (draft) naskah tulisan mereka sendiri. Akan ada sejumlah
perbaikan besar dalam tulisan yang dibuat seorang anak laki-laki
bernama Kyle, dalam jangka waktu satu tahun lebih sedikit.

Sudut kiri atas dalam gambar menunjukkan kualitas umum tulisan
Kyle saat ia mulai memasuki kelas 3. Saat mencapai kelas 4, Kyle telah
menguasai banyak perangkat menulis kognitif, dan ia menggunakan salah
satu di antaranya (diagram jaring) untuk mengorganisasikan
pemikiran-pemikirannya mengenai suatu permainan hoki. Setelah Kyle
menulis draf pertama, ia dan gurunya menggunakan sejumlah kriteria
untuk mengevaluasi draf tersebut (misalnya, "gunakan contoh-contoh dan
perbandingan-perbandingan", "gunakan satu atau lebih indera yang ada",
"gunakan kata dan susunan kalimat yang variatif"). Guru Kyle juga
mengevaluasi dan memberikan umpan-balik mengenai evaluasi-diri Kyle.
Draf akhir Kyle, yang ditulis pada bulan Desember saat ia duduk di
bangku kelas empat, berjudul "House Hockey” (Rumah Hoki; lihatlah lagi
Gambar 2.10).
Seiring penggunaan pendekatan perangkat kognitif yang dilakukan
Bu McManus selama rentang waktu beberapa tahun, ia telah menyaksikan
banyak siswanya menginternalisasikan perangkat-perangkat
tersebut-hingga pada akhirnya mereka memerlukan mampu
menggunakan perangkat-perangkat kognitif tersebut edur anjuran
terlebih dahulu-dan kualitas karya tulis mereka telah meningkat secara
dramatis. Peningkatan ini dialami anak-anak dari seluruh tingkat
kemampuan dan latar belakang.
Partisipasi terbimbing dalam aktivitas-aktivitas orang dewasa

Pengalaman-pengalaman awal anak umumnya terjadi di bagian-bagian
aktivitas yang kurang penting: dan keterlibatan mereka seringkali dimediasi
(dipandu), dibimbing secara bertahap ("dirancah"; scaffolded), dan
disupervisi melalui partisipasi terbimbing (guided participation) (Rogoff,
2003). Partisipasi terbimbing merupakan performa seorang anak, dengan
disertai bimbingan dan dukungan, dalam suatu aktivitas di dunia orang
dewasa. Partisipasi terbimbing juga membantu mereka menghubungkan

berbagai keterampilan dan kemanmpuan berpikir yang baru diterima ke
konteks-konteks spesifik, yang mungkin dapat berguna di kemudian hari. Saat
anak meraih kompetensi vang semakin besar, mereka berangsur- angsur
mengambil lebih banyak peran sentral dalam suatu aktivitas hingga akhırnya
mereka menjadi partisipan yang terlibat penuh (Gaskins, 1999; Guberman,
1999; Lave & Wenger, 1991).
Sebagai contoh, kita dapat meminta siswa melakukan eksperimen,
menulis surat ke pejabat pemerintah, atau mencari informasi tertentu di
internet, sembari tetap memberikan dukungan yang mereka perlukan untuk
menyelesaikan tugas-tugas tersebut dengan baik. Saat kita melibatkan para
siswa dalam aktivitas-aktivitas tersebut, kita dapat juga menggunakan
beberapa bahasa yang kerap digunakan orang dewasa dalam konteks-konteks
tersebut. Sebagai contoh, saat mereka melakukan eksperimen ilmiah, kita
seharusnya menggunakan kata-kata seperti hipotesis, bukti, dan teori saat
membantu mereka mengevaluası berbagai prosedur dan hasil eksperimennya
(Perkins, 1992).
Pemagangan
Pemagangan (apprenticeship) merupakan model bimbingan
(mentorship) di dalamnya seorang pemula bekerja secara intensif bersama
seorang pakar untuk mempelajari cara menjalankan
keterampilan-keterampilan baru yang kompleks dalam jangka waktu yang
cukup lama. Sang pakar memberikan arahan dan bimbingan yang intensif
sepanjang proses tersebut, secara bertahap menghentikan perancahan
(scaffolding) dan memberikan anak tanggung jawab yang semakin besar
seiring meningkatnya kompetensinya (A. Collins, 2006: Rogoff, 1990, 1991).
Melalui pemagangan, siswa seringkali mempelajari tidak hanya cara
melakukan suatu tugas, melainkan juga cara memikirkan tugas tersebut-suatu
situasi yang dikenal sebagai pemagangan kognitif (cognitive apprenticeship)
(J. S Brown, Collins, & Duguid, 1989, A. Collins, 2006: Roth & Bowen, 1995).

Pemagangan kognitif merupakan model bimbingan yang didalamnya seorang
guru dan seorang murid bekerja bersama-sama dalam suatu tugas yang
menantang, dan sang guru memberikan bimbingan mengenai cara berpikir
yang tepat tentang tugas tersebut. Sebagai contoh, seorang siswa dan seorang
guru dapat bekerja bersama untuk menyelesaikan suatu tugas yang
menantang atau memecahkan suatu soal yang sulit, mungkin berupa
pengumpulan sampel data dalam ranah kerja biologi, menyelesaikan soal
matematika yang memeras otak, atau menerjemahkan suatu alinea yang sulit
dari bahasa Jerman ke bahasa Inggris. Dalam proses memperbincangkan
beragam aspek tugas atau masalah, guru dan siswa bersama-sama
menganalisis situasi tersebut dan mengembangkan pendekatan terbaik yang
dapat diambil. Sementara itu, guru juga memberikan contoh cara-cara
memikirkan tugas tersebut secara efektif dan memprosesnya secara mental.
Bentuk pemagangan bisa saja berbeda-beda dari satu konteks ke
konteks vang lain, tetapi umumnya memiliki beberapa (atau bahkan seluruh)
ciri-ciri berikut ini (A. Collins, 2006: A. Collins, Brown, & Newman, 1989).
● Modeling. Guru mendemonstrasikan tugas sembari secara
bersamaan menjelaskan proses kerjanya, dan para siswa
mengamati serta mendengarkan.
● Bimbingan terarah (coaching). Saat siswa melakukan tugas,
guru acap kali memberikan saran, petunjuk. dan umpan-balik.
● Scaffolding, Guru memberikan beragam bentuk dukungan
kepada siswa, mungkin dengan menyederhanakan tugas,
memecah tugas menjadi komponen- komponen yang lebih kecil
(yang lebih dapat diatur), atau memberikan peralatan yang
tidak terlalu rumit.
● Artikulasi. Siswa menjelaskan apa yang dilakukannya dan
alasan melakukan hal tersebut, sehingga guru dapat
mengevaluasi pengetahuan, penalaran, dan strategi-strategi
pemecahan masalah siswa yang bersangkutan.

● Refleksi. Guru meminta siswa membandingkan performanya
dengan performa para pakar, atau dengan performa seorang
model yang ideal-yang mampu mengerjakan rugas tersebut
dengan sempurna.
● Meningkatkan kompleksitas dan keberagaman tugas.
Seiring bertambahnya kecakapan siswa, guru memberikan
tugas-tugas yang semakin kompleks, semakın menantang, dan
semakin beragam.
● Eksplorasi. Guru mendorong siswa menyusun berbagai
pertanyaan dan soal secara mandiri dan dengan begitu
mengembangkan dan mempertajam
keterampilan-keterampilan yang baru diperoleh.
Interaksi dengan rekan sebaya

Interaksi anak dengan rekan sebayanya memiliki peran yang berbeda
dalam perkembangan dibandingkan interaksi anak dengan orang dewasa.
Karena orang dewasa umumnya memiliki pengalaman dan keahlian yang
lebih besar, selain itu cenderung menjadi guru yang lebih baik daripada rekan
sebayanya. Oleh sebab itu orang dewasa sering menjadi “partner” yang tepat
saat anak ingin menguasai hal-hal baru yang kompleks. Namun, bekerja
bersama teman sebaya juga memiliki manfaat tersendiri, yaitu:
1. Melalui diskusi tentang beragam perspektif rekan-rekan sebaya
terhadap situasi tertentu, anak dapat mengonstruksi pemahaman
yang lebih lengkap mengenai suatu topik.
2. Ketika terjadi perdebatan, anak bisa menginternalisasi proses
argumentasi dan memperoleh kemampuan untuk melihat situasi
lain dari berbagai sudut pandang.
3. Anak mampu menyelesaikan tugas-tugas yang lebih sulit saat
mereka bekerja bersama-sama daripada bekerja sendiri. Dalam
situasi ini mereka saling menyediakan “perancah” (sfaffolding).

4. Anak mempelajari perilaku-perilaku sosial yang bernilai baik,
seperti merencanakan usaha bersama, mengkoordinasikan peran
yang berbeda, dll ketika mengerjakan tugas dengan teman
sebayanya.
Penerapan teori
1. Dorong siswa untuk berbicara dengan diri mereka sendiri saat
mengerjakan tugas-tugas sulit.
2. Sediakan perangkat-perangkat kognitif yang dapat digunakan siswa
untuk mempermudah pengerjaan soal-soal sulit.
3. Berikan beberapa tugas yang dapat diselesaikan siswa hanya bila
siswa mendapatkan bimbingan.
4. Berikan dukungan yang tepat untuk memudahkan siswa
menyelesaikan tugas dan secara bertahap hentikan dukungan saat
siswa semakin mahir.
5. Minta siswa bekerja dalam kelompok kecil untuk menyelesaikan
tugas rumit.
6. Berikan anak-anak kecil waktu untuk berlatih memerankan peran
dan perilaku orang dewasa melalui sandiwara atau permainan.
7. Libatkan siswa dalam kegiatan-kegiatan orang dewasa yang sering
ditemui dalam kebudayaan (ekstrakurikuler).
Merancah (Scaffold) Konstruksi teori

Anak-anak mulai membentuk teori mengenai beragam aspek dari
dunia mereka jauh sebelum mulai sekolah. Tujuan dari setiap kurikulum
akademis adalah membantu siswa mengembangkan dan merevisi teori-teori
ini agar selaras dengan teori yang dikembangkan para ahli. Para ahli psikologi
dan pendidik telah menawarkan beberapa saran untuk membantu siswa
mengonstruksi teori-teori yang produktif, yaitu :

1. Dorong dan jawablah pertanyaan “mengapa” dan “bagaimana”
dari siswa
Anak kecil yang beranjak dewasa menanyakan banyak pertanyaan
“mengapa” dan “bagaimana”, seperti “Mengapa langit mendung?”
“Bagaimana proses terjadinya hujan?”
Pertanyaan semacam itu sering muncul saat bercakap-cakap dengan
guru dan orang dewasa yang lain. Meskipun terkadang dianggap
mengganggu, pertanyaan semacam itu biasanya mencerminkan
kerinduaan anak-anak untuk memahami dunia mereka dan untuk
meningkatkan teori mereka tentang suatu hal yang terjadi.
2. Mintalah siswa membuat prediksi mengenai apa yang akan

terjadi dalam eksperimen yang dilakukan di kelas
Eksperimen dan demonstrasi dengan objek-objek konkret berguna
untuk mengilustrasikan berbagai konsep dan prinsip, khususnya dalam
pelajaran sains. Meminta siswa membuat prediksi sebelumnya dapat
mengaktivasi kepercayaan dan ketidakpercayaan yang ada yang
berhubungan dengan topik yang sedang dibahas.
Sebagai contoh, dalam percobaan fotosintesis, siswa diberi
pertanyaan apakah kecambah yang berada di dalam kardus yang diberi
lubang akan tetap tumbuh tegak lurus, berbelok kearah lubang, atau mati
di dalam kardus. Siswa akan menduga-duga jawaban yang benar, setelah
dilakukan percobaan, siswa akan mengerti jawaban yang benar.
3. Gunakan analogi yang membantu siswa menghubungkan konsep

dan gagasan baru dengan pengetahuan awal (prior knowledge)
mereka.
Ketika siswa tidak dapat memahami sebuah konsep dengan benar,
membuat analogi dengan fenomena yang akrab dengan siswa dapat
membantu dalam konstruksi teori mereka.

Sebagai contoh, kita bisa menarik analogi antara gerak peristaltik -
kontraksi otot yang perlahan-lahan mendorong makanan masuk ke
saluran pencernaan – dan proses memencet kecap dari bungkusnya.
4. Sajikan model fisik atau simbolik yang menerangkan fitur-fitur

utama sebuah entitas atau fenomena.
Sebuah model –representasi konkret sebuah fenomena yang
menggambarkan komponen-komponen utama serta
kesalingterkaitannya- dapat membantu siswa mengonseptualisasikan
sebuah fenomena sebagaimana dilakukan para ahli. Contohnya model
sistem tata surya yang tersusun atas matahari dan planet dengan jarak
yang berbeda-beda. Model yang dibuat memiliki jarak yang berbeda
dengan aslinya, namun dapat membantu mengonseptualisasikan tata
surya.
5. Pilihlah penjelasan yang sesuai dengan tingkat perkembangan

kognitif siswa.
Banyak teori yang sudah diterima bersifat sangat abstrak. Dalam hal
ini, penjelasan yang relatif konkret, bahkan kalaupun tidak sepenuhnya
selaras dengan pandangan ilmiah kontemporer, dapat membantu siswa
membuat prediksi yang akurat dalam situasi praktis.
Sebagai contoh, dalam perpindahan panas antara satu benda ke
benda yang lain, seorang ahli fisika akan menjelaskan bahwa panas dan
perpindahannya dari satu objek ke objek yang lain merupakan suatu
fungsi seberapa cepat atom bergerak dan seberapa besar atom
bertubrukan. Penjelasan yang lebih konkret hanyalah bahwa panas
“mengalir” dari satu benda ke benda yang lain. Meski tidak dapat diterima
di sebuah kelas fisika di perguruan tinggi, penjelasan semacam ini
membantu siswa SMP memahami pentingnya menggunakan lampin
ketika memegang sebuah panci berisi air mendidih.

6. Mintalah siswa merefleksikan dan membuat
keterkaitan/hubungan diantara berbagai hal yang telah mereka
pelajari.
Rata-rata siswa lebih efektif mengingat dan menerapkan teori yang
baru diterima ketika mereka menyajikan kembali di atas kertas
konsep-konsep itu dan keterkaitannya.
Misalnya dengan membuat gambar atau diagram atau dengan
menjelaskan dalam laporan lab atau jurnal apa yang telah mereka amati.
Strategi Pembelajaran Teori Vygotsky

Teori Vygotsky telah dianut oleh banyak guru dalam pendidikan.
Berikut ini adalah beberapa cara teori Vygotsky dapat dimasukkan dalam
kelas :
1. Nilai ZPD anak.
Vygotsky tidak berpikir bahwa tes standar formal adalah cara terbaik
untuk menilai pembelajaran anak-anak. Vygotsky berpendapat penilaian
tersebut harus berfokus pada ZPD anak. Pendidik menyajikan anak
dengan tugas-tugas dari berbagai kesulitan untuk menentukan tingkat
terbaik untuk memulai instruksi.
2. Gunakan ZPD anak dalam mengajar.
Pengajaran harus dimulai menuju batas atas zona, sehingga anak
dapat mencapai tujuan dengan bantuan dan pindah ke tingkat
keterampilan dan pengetahuan yang lebih tinggi.
3. Gunakan rekan sebaya yang lebih terampil sebagai guru.
Rekan sebaya memiliki manfaat dalam memberi dukungan dan
bimbingan.
4. Pantau dan dorong penggunaan berbicara pribadi anak-anak.
Sadarilah akan perubahan perkembangan dari pembicaraan eksternal
ke pembicaraan sendiri ketika memecahkan masalah selama masa-masa
prasekolah untuk berbicara pribadi kepada diri sendiri pada awal tahun
sekolah dasar.

5. Tempatkan instruksi dalam konteks yang bermakna.
Pendidik menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mengalami
pembelajaran dalam pengaturan dunia nyata. Misalnya, bukan hanya
menghafal rumus matematika, siswa juga mengimplikasikannya ke dunia
nyata.
6. Transform kelas dengan ide-ide Vgotskyian.
Alat pikiran adalah kurikulum yang didasarkan pada teori Vygotsky
dengan perhatian khusus diberikan kepada alat-alat budaya dan
mengembangkan pengaturan diri, ZPD, perancah, bicara pribadi, kegiatan
bersama, dan bermain sebagai kegiatan penting.
Evaluasi Teori Lev Vygotsky

Titik Akhir dari perkembangan kognitif Piaget adalah pemikiran
operasional formal. Untuk Vygotsky, titik akhir dapat berbeda, tergantung
pada keterampilan yang dianggap paling penting dalam budaya tertentu.
Untuk Piaget, anak-anak membangun pengetahuan dengan mengubah,
mengatur, dan reorganisasi pengetahuan sebelumnya. Untuk Vygotsky,
anak-anak membangun pengetahuan melalui interaksi sosial. Implikasi dari
teori Piaget untuk mengajar adalah bahwa anak-anak membutuhkan
dukungan untuk menjelajahi dunia mereka dan menemukan pengetahuan.
Implikasi utama teori Vygotsky untuk mengajar adalah bahwa siswa perlu
banyak kesempatan untuk belajar dengan guru dan rekan-rekan terampil.
Dalam keduanya, teori Piaget dan Vygotsky, guru berfungsi sebagai fasilitator
dan pemandu, bukan sebagai direktur dan pembentuk belajar.
Perbedaan antara teori Piaget dan Lev Vygotsky :

4. Link Materi : Klik Disini
Tema 1.3 : Case Method Psikologi Belajar (Minggu 3)

1. Metode pembelajaran : Case Method
● (Judul Film)
3. Penjelasan Kasus
Setiap kelompok menganalisis film dan melihat apakah kasus belajar
sesuai dengan teori yang dipelajari pada pertemuan minggu ke 2.
Pertanyaan diskusi :
a. Berdasarkan kasus tersebut, jelaskan faktor apa saja yang
dimungkinkan mempengaruhi proses belajar anak tersebut?
b. Analisis kasus tersebut berdasarkan teori yang sudah dipilih oleh
kelompok! + intervensi
4. Kebutuhan diskusi

● Makalah kelompok. Format:
- Cover: Tuliskan nama kasus yang dianalisis
- Tulis ulang kasus yang dianalisis
- Pembahasan
- Daftar Pustaka
● PPT (hanya garis besar kasus dan pembahasan)
5. Instruksi
● Jumlah anggota dalam kelompok : 4-5 orang (5 kelompok)
● Durasi waktu diskusi : Dimulai minggu ke 2
● Durasi waktu presentasi hasil : 15-20 menit per kelompok
(Durasi dapat disesuaikan
dengan jumlah kelompok)
● Durasi waktu feedback dari Dosen : 5 menit per kelompok
(Durasi dapat disesuaikan
dengan jumlah kelompok)
● Batas pengumpulan laporan diskusi : Minggu ke 3
Modul 2: Deteksi Dini Perkembangan Anak (MINGGU 4-6)
Tema 2.1 : Konsep, deteksi dini perkembangan motorik anak, deteksi dini
perkembangan bahasa/bicara anak, deteksi dini perkembangan sosial (Minggu
4)
Pengampu
● Soetjiningsih, Tumbuh Kembang Anak, Bali : Buku Kedokteran EGC,
1995
● Rivanica, R & Oxyandi, M. , Buku Ajar Deteksi Dini Tumbuh Kembang
dan Pemeriksaan Bayi Baru Lahir, Bandung : Salemba Medika, 2016

● Deteksi dini perkembangan anak adalah mengetahui atau meneliti
seawal mungkin perkembangan anak sejak usia dini (individu yang
termasuk dalam klasifikasi mengalami perkembangan cepat/progresif,
terutama pada usia balita).
● Tujuan deteksi dini perkembangan anak :
1. Mengetahui apakah perkembangan anak normal atau tidak,
dalam artian sesuai dengan usianya atau tidak
2. Mengetahui berbagai masalah perkembangan anak yang
memerlukan terapi, konseling, ataupun intervensi sedini
mungkin.
3. Mengetahui kapan seorang anak perlu dirujuk ke ahli lain
dengan cepat dan tepat.
● Tahapan dalam skrining perkembangan anak meliputi 6 tahapan, yaitu
anamnesis, observasi, melakukan deteksi perkembangan, analisis hasil
-> diagnosis, penatalaksanaan/ terapi, dan follow up/ monitoring.
● Deteksi dini pada aspek perkembangan motorik mencakup
keseluruhan gerak yang dapat diamati, berlangsung dari kepala ke
ujung anggota badan. Bermula dari gerakan global menjadi terarah dan
khas.
● Perkembangan motorik pada bayi penting karena menjadi gambaran
taraf perkembangan intelegensinya. Motorik terbagi menjadi dua, yaitu
motorik kasar dan halus.
● Terdapat 5 prinsip penting perkembangan motorik, antara lain:
1. Bergantung pada maturasi saraf dan otot.
2. Belajar keterampilan motorik tidak bisa terjadi sampai anak
siap secara matang.
3. Perkembangan motorik mengikuti pola yang dapat diprediksi.
4. Pola perkembangan motorik dapat ditentukan
5. Kecepatan perkembangan motorik berbeda untuk setiap
individu

● Gangguan Perkembangan Motorik terbagi menjadi dua, yaitu :
1. Keterlambatan motorik
2. Kelainan bentuk dan fungsi gerak tubuh (cerebral palsy).
Deteksi cerebral palsy dapat dilakukan berdasarkan
masing-masing tipe cerebral palsy (tipe spastik, tipe athetoid,
tipe rigid, dan tipe ataksia).
● Pemeriksaan lanjut cerebral palsy dan penanganan yang dapat
dilakukan melalui bantuan :
1. Dokter spesialis anak : Gizi
2. Psikolog : Tes IQ, konseling orang tua
3. Syaraf anak : Terapi farmako
4. Rehabilitasi medik
● Deteksi dini pada aspek perkembangan bahasa/bicara mencakup
kemampuan dalam mengekspresikan pikiran, kemauan, keinginan, dan
pendapat. Kemampuan ini dapat berupa lisan, tertulis, dan isyarat.
● Periode perkembangan bicara atau bahasa anak terbagi menjadi 3
periode, yaitu pra lingual, lingual awal, dan periode diferensiasi.
● Gangguan perkembangan bicara terbagi menjadi dua, yaitu :
1. Speech delayed (keterlambatan bicara)
2. Speech disorder (gangguan bicara atau kacau)
● Penanganan kelambatan bicara dapat dilakukan dengan melakukan
skrining perkembangan, skrining pendengaran, dan apabila anak
adalah tuna rungu maka dapat dirujuk ke dr. THT.
● Autisme termasuk gangguan perkembangan pervasive, berhubungan
dengan perilaku dan bahasa. Gejala bisa muncul sejak bayi, namun
dapat juga sesudah 1 tahun dan disebabkan oleh kerusakan organik
pada sistem saraf pusat.
● Gejala autisme mencakup gangguan dalam interaksi sosial, gangguan
komunikasi verbal dan non verbal, gangguan dalam bidang perilaku

(dapat berlebihan atau kurang), gangguan dalam bidang perasaan atau
emosi, dan gangguan dalam persepsi sensoris.
● Deteksi dini autisme pada anak usia 18 bulan - 36 bulan dapat
dilakukan CHAT (checklist for autism in order) dan pengamatan.
● Deteksi dini pada aspek perkembangan sosial meliputi 3 hal, yaitu :
1. Kognisi sosial (sejauh mana anak mempunya pengertian akan
tingkah laku).
2. Kecakapan dalam bergaul dengan orang lain (hal ini perlu
dilatih oleh lingkungan sejak dini).
3. Kemampuan anak berhubungan dengan nilai-nilai sosial
(berpikir dan bertindak atas dasar pemilikian nilai sosial yang
berlaku dalam masyarakat).
● Kesulitan dalam penyesuaian sosial dapat disebabkan oleh
kecenderungan bawaan, faktor budaya yang berbeda, tak sesuai
dengan norma kelompok, usia - belum ada kematangan, kurang
stimulasi mental, dan menderita penyakit tertentu (epilepsi, cacat
tubuh, dll.)
● Epilesi merupakan gangguan kronik yang ditandai oleh berulangnya
kejang sehingga efek medis dan psikososial ada pada penderita dan
keluarganya
● Penanganan epilepsi dapat dilakukan melalui rujuk pada dr. Spesialis
anak, evaluasi psikologi, konseling pada orang tua, dan rujuk pada dr.
Ahli saraf.
● Kecacatan pada anak dapat berupa kelainan bawaan (tuna netra, tuna
rungu, down syndrome, dll.), kelainan karena penyakit yang diderita
(polio, lepra, trachoma, dll.), serta kelainan karena kecelakaan (jatuh,
kecelakaan lalu lintas, bencana alam, dll.)
● Penanganan kecacatan pada anak dapat dilakukan melalui rujuk sesuai
dengan jenis disabilitas anak, pengarahan pendidikan yang sesuai,

konseling pada orang tua, dan evaluasi psikologis pada anak serta tes
intelegensi.
4. Link Materi : Klik disini
Tema 2.2 : Perkembangan intelegensi, deteksi dini gangguan perkembangan

belajar khas anak, deteksi dini anak gifted, Denver (Minggu 5 )
Pengampu
1995
● Definisi Intelegensi
1. George D. Stoddard
Bentuk kemampuan untuk memahami masalah dengan ciri :
a. Mengandung kesukaran
b. Kompleks
c. Abstrak
d. Ekonomis
e. Diarahkan pada suatu tujuan jelas
f. Mempunyai nilai sosial
g. Membangkitkan kreativitas
2. Davidweschler
Inteligensi adalah kumpulan atau totalitas kemampuan
seseorang untuk bertindak dengan tujuan tertentu berfikir
rasional dan menghadapi lingkungan dengan efektif

● Gangguan pada perkembangan inteligensi
1. Gangguan pemusatan perhatian (GPP)
2. Gangguan pemusatan perhatian dengan hiperaktif
(GPPH/ADHD = Attention Deficit Hiperaktivity Disorder)
3. Lambat belajar
4. Gangguan berhitung
5. Gangguan membaca
6. Retardasi mental/disabilitas intelektual
7. Sindrom down
● ADHD = Attention Defisit Hiperaktivity Disorder
Di Indonesia GPPH = gangguan pemusatan perhatian dengan hiperaktif
● Deteksi dini GPPH/ADHD
Gejala yang perlu diperhatikan :
1. Tidak dapat memusatkan perhatian
a. Tidak mampu memberikan perhatian/konsentrasi untuk
waktu lama
b. Mudah terpengaruh oleh stimulus lain
c. Tidak mampu menyelesaikan tugas/permainan
d. Tidak mampu mematuhi instruksi
e. Sulit menata kembali mainannya
2. Impulsivitas
a. Selalu berpindah dari satu aktivitas ke aktivitas lain
b. Suka menyela pembicaraan atau giliran (tidak sabaran)
c. Cepat mengambil kesimpulan sebelum selesai mendapat
informasi
3. Hiperaktivitas
a. Selalu bergerak tanpa lelah, seolah digerakkan oleh
mesin
b. Tidur bergerak dan tidak bisa tenang
c. Suka memanjat-manjat

d. Anak tidak bisa duduk tenang
GPP : gangguan pemusatan perhatian yang tidak disertai
hiperaktivitas cenderung nampak dengan gejala anak lamban,
pelamun, pengantuk, kurang bisa bergaul
● Retardasi Mental/ Disabilitas Intelektual
1. Perkembangan mental terhenti atau tidak lengkap
2. Adanya hambatan ketrampilan selama masa perkembangan.
3. Inteligensi umum berfungsi dibawah rata-rata, IQ =70 kebawah
4. Kelambatan pada aspek kognitif, bahasa, motorik dan sosial
5. Timbul sebelum usia 18 tahun
● Sindrom Down
1. Sindrom down merupakan kelainan kromosom yang terjadi
akibat adanya jumlah kromosom 21 yang berlebih.
2. Terjadi penyimpangan perkembangan fisik maupun susunan
syaraf pusat, tingkat kecerdasan terbatas.
3. Dapat terjadi pada semua ras. Angka kejadian pada ras kulit
putih > , namun perbedaan tdk bermakna.
4. Diperkirakan 20% kasus dilahirkan oleh ibu yg berumur diatas
35 th.
5. Prevalensi 1,0 – 1,2 per 1000 kelahiran.
● Deteksi Dini Gangguan Perkembangan Belajar Khas Anak
a. Gangguan Membaca Khas (Disleksia)
a) Biasa didahului dengan gangguan bicara/komunikasi.
b) Defisit dalam memahami bacaan
c) Tidak mampu menyebut kembali isi bacaan
d) Tidak mampu menarik kesimpulan hal yang dibaca
*Biasa timbul pada usia sekolah
*Kata/bagian ada yang hilang dibaca
*Lambat membaca
*Kata/huruf terbalik.

b. Gangguan Berhitung
a) Kurang penguasaan dalam kemampuan dasar berhitung
baik dalam penjumlahan, pengurangan, pembagian,
maupun masalah perkalian
b) Kemampuan berhitung lebih rendah dibanding anak
seusianya
c) Ketrampilan membacanya dalam batas normal
d) Bukan dikarenakan gangguan penglihatan atau
pendengaran
c. Gangguan Belajar Campuran
a) Kategori sisa (gangguan tidak jelas)
b) Hambatan kemampuan berhitung, membaca atau mengeja
c) Bukan karena retardasi mental
d) Bukan karena gangguan penglihatan/ pendengaran
● Deteksi dini anak gifted
a. Deteksi anak dengan kemampuan superior
a) Disebut gifted (berbakat) : anak dengan kemampuan
superior
b) Memiliki kelebihan dari ratarata individu lain dalam
berbagai aspek (tidak hanya dalam kognitif saja, bisa di
minat, motivasi dsb)
c) Walaupun banyak kelebihan, namun anak gifted sering
menimbulkan masalah di lingkungan khususnya sekolah
d) Kesukaran belajar tidak dialami namun kesukaran perilaku
dan sosial dapat ditemui pada anak gifted
b. ciriciri anak gifted adalah sebagai berikut :
a) Cepat dalam mempelajari sesuatu
b) Berminat membaca biografi orangorang terkenal
c) Punya kecenderungan ilmiah
d) Telah dapat membaca sebelum sekolah

e) Suka belajar
f) Daya abstraksinya baik
g) Mampu berbahasa dengan baik
h) Skor tinggi dalam berbagai prestasi (output dari kelebihan
yg dimiliki)
i) Daya imajinasinya baik
j) Tingkat energi baik
● Skrining perkembangan anak metode denver II
a. 4 aspek penilaian denver
a) Personal sosial (Penyesuaian diri dg lingkungan dan
perhatian pada lingkungan)
b) Fine motor adaptif/motorik halus-adaptif (Koordinasi
mata-tangan, gerakan tangan dll)
c) Bahasa (Mendengar, mengerti dan menggunakan
bahasa)
d) Motorik kasar/gross motor (Duduk, jalan, melompat dll)
Setelah menyelesaikan semua pemeriksaan, dilakukan pula tes
perilaku (ada kolomnya)
Cara : lakukan observasi pada perilaku anak dan wawancara
pd ortu
b. Interpretasi penilaian individual
a) Lebih (advanced)
b) Normal
c) Caution/ peringatan
d) Delayed/keterlambatan
e) No Opportunity/ tidak ada kesempatan
Tema 2.3 : Case Method Deteksi Dini Perkembangan Anak (Minggu 6)


1995
3. Penjelasan Kasus
Terdapat 4 video yang memuat kasus gangguan perkembangan anak yang
berbeda-beda. Setiap kelompok diminta untuk melakukan analisis kasus
terkait video tersebut.
a. Gangguan perkembangan apakah yang ditunjukkan oleh anak dalam
video?
b. Jelaskan apa yang membuat Anda menentukan gangguan
perkembangan tersebut.
c. Penanganan apakah yang dapat dilakukan untuk gangguan
perkembangan tersebut?
4. Kebutuhan diskusi :
● Ruangan untuk diskusi sejumlah anggota
● Laptop untuk memutar video
● Alat tulis dan HVS kosong untuk mencatat hasil diskusi
5. Instruksi
● Jumlah anggota dalam kelompok : 4-5 orang
● Durasi waktu diskusi : 15-20 menit
● Durasi waktu presentasi hasil : 5-10 menit
● Durasi waktu feedback dari Dosen : 10-15 menit
6. Link Materi :
Kasus 1 CM DDPA Video 1


Modul 3: Psikologi Anak Berkebutuhan Khusus
(MINGGU 7-9)
Tema 3.1 : Konsep, ruang lingkup, peran keluarga dan pendidikan pada anak
berkebutuhan khusus dan klasifikasi anak berkebutuhan khusus (Minggu 7 )
Pengampu
● American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistic
Manual of Mental Disorders (DSM) 5th ed. London: American
Psychiatric Publishing.
● House, A. E. (1999). DSM-IV. Diagnosis in the Schools. New York: The
Guilford Press.
● Mangunsong, F. (2016). Psikologi dan Pendidikan Anak Berkebutuhan
Khusus. Jilid Dua. Depok: LPSP3UI.
● Nevid, J. S.; Rathus, S. A.; & Greene, B. (2005). Psikologi abnormal jilid 1
& 2. Jakarta: Penerbit Erlangga
● Wong, Bernice Y., Graham, Lorraine., Hoskyn, Maureen., & Berman,
Jeanette. (2008). The ABCs of Learning Disabilities. 2nd Edition. USA:
Elsevier
Sejarah Anak Berkebutuhan Khusus di Dunia
1. Pre-Christian Era, pada masa ini ABK disia-siakan dan diperlakukan

buruk
2. Christianity Era, pada era ini ABK dikasihani & disayangi, belum ada
kebijakan yang mengarahkan pada perhatian khusus
3. Renaissance dan Reformasi, ABK dianggap kerasukan roh jahat, diikat
dan dipasung
4. 18th & 19th Century, pada masa ini mulai disediakan institusi untuk
memisahkan pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus

5. Akhir Abad 20, mulai ada pergerakan untuk menerima individu
dengan kebutuhan khusus dan menyatukan atau mengintegrasikan
mereka dalam masyarakat secara optimal
6. Akhir tahun 1800an mulai memiliki metode yang efektif untuk anak
dengan sensory impairment (tunanetra, tunarungu, dan lain-lain)
7. Pada awal 1900an, mulai ada pendidikan untuk anak idiot yang
sekarang dikenal dengan intellectual disabilities
8. 1908, tes binet dipublikasikan untuk anak dengan hambatan mental
9. 1912, diperkenalkannya metode montessori
10. 1950-1970, hak ABK memperoleh pendidikan digugat ke pengadilan
11. 1975, Public Law (PL) 94-142 (the Education for All Handicapped
Children Act) disahkan
Dasar Hukum yang Melandasi Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus di

Indonesia
1. UU No. 20 Tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional
- Pasal 3 “Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa
yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan
bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik
agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada
Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap,
kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis
serta bertanggung jawab.
- Pasal 5 (1) “Setiap warga negara mempunyai hak yang sama
untuk memperoleh pendidikan yang bermutu.”
- Pasal 5 (2) “Warga negara yang memiliki kelainan fisik,
emosional, mental, intelektual, dan/atau sosial berhak
memperoleh pendidikan khusus.”

- Pasal 5 (3) “Warga negara di daerah terpencil atau terbelakang
serta masyarakat adat yang terpencil berhak memperoleh
pendidikan layanan khusus.”
- Pasal 5 (4) “Warga negara yang memiliki potensi kecerdasan
dan bakat istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus.”
- Pasal 32 (1) “Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi
peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti
proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental,
sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat
istimewa.”
- Pasal 32 (2) “Pendidikan layanan khusus merupakan
pendidikan bagi peserta didik di daerah terpencil atau
terbelakang, masyarakat adat yang terpencil, dan/atau
mengalami bencana alam, bencana sosial, dan tidak mampu
dari segi ekonomi.”
2. Pasal 31 ayat 1 yang berbunyi “Setiap warga negara berhak mendapat
pendidikan”
Definisi ABK
● Menurut Kirk & Gallagher (2008), anak berkebutuhan khusus adalah
anak yang berbeda dari anak normal lainnya dalam hal: 1)
karakteristik mental; 2) kemampuan sensori; 3) kemampuan
komunikasi; 4) perilaku sosial; 5) karakteristik fisik, dimana
perbedaan tersebut membuat anak membutuhkan pelayanan khusus
dalam hal-hal tertentu seperti Pendidikan agar dapat berkembang
secara optimal.
● Menurut Desiningrum (2016), anak berkebutuhan khusus adalah anak
yang memiliki keterbatasan di salah satu atau beberapa kemampuan,
baik itu bersifat fisik seperti tuna Netra dan tuna rungu, maupun
bersifat psikologis seperti autism dan ADHD.

Penyebab Anak Berkebutuhan Khusus
1. Pre-Natal, yaitu penyebab yang terjadi pada masa awal perkembangan
berupa infeksi kehamilan, gangguan genetika, usia ibu hamil (high risk
group), keracunan saat hamil, penyakit menahun (TBC), infeksi,
toksoplasmosis, faktor rhesus, pengalaman traumatic, serta
penggunaan sinar X
2. Peri-Natal, yaitu penyebab yang terjadi pada sekitar periode
melahirkan, dapat berupa proses kelahiran yang tidak normal atau
premature, kekurangan oksigen, kelahiran dengan alat bantu,
pendarahan, kelahiran sungsang, tulang ibu tidak proporsional
3. Post-Natal, yaitu penyebab yang terjadi setelah melahirkan dapat
berupa penyakit infeksi bakteri (TBS), virus, diabetes melitus, kejang,
kekurangan zat makanan (gizi, nutrisi), kecelakaan, keracunan.
Menetapkan Status ABK

1. Asesmen, yaitu adalah suatu proses pengumpulan informasi tentang
seseorang anak yang akan digunakan untuk membuat pertimbangan
dan keputusan yang berhubungan dengan anak.
2. Diagnosis dan prognosis, yaitu penentuan dan identifikasi suatu
gangguan/kelainan/penyakit melalui pemeriksaan yang menyeluruh
terhadap gejala yang timbul untuk mengetahui faktor penyebab guna
meramalkan perjalanan penyakit.gangguan/kelainannya dan
memecahkan permasalahan yang timbul akibat
penyakit/gangguan/kelainan yang terjadi. Salah satu cara untuk
melakukan identifikasi adalah dengan Identification of Special
Educational Needs: Contributory Factors
3. Treatment, yaitu tindak lanjut yang diberikan (intervensi) setelah
diidentifikasi terkait gejala yang timbul.
Deteksi Dini ABK

Terdapat beberapa cara untuk melakukan deteksi dini pada anak
berkebutuhan khusus, yaitu berdasarkan pertumbuhan fisiknya (nutrisi yang

didapat), perkembangan (dapat dilihat anak tersebut sesuai atau tidak
dengan tugas perkembangannya), dan dapat melihat penyimpangan yang ada,
seperti masalah mental, emosional, dan perilaku.
Tantangan dalam Menegakkan Status ABK

1. Kultur
2. Panduan/Standard
3. Individual Differences
4. Multifaktor
5. Efek Jangka Panjang
Klasifikasi Anak Berkebutuhan Khusus

1. Tuna netra → anak dengan gangguan pada penglihatan memiliki
ketajaman visual kurang dari 20/200 meskipun sudah memakai alat
bantu dan dengan diameter bidang penglihatan kurang dari 20 derajat.
a. Etiologi
1) Congenital Blindness → kebutaan karena faktor
keturunan, infeksi, dsb
2) Cataracts → terdapat selaput pada lensa mata yang
menyebabkan kekaburan penglihatan
3) Glucoma → keenceran cairan gagal bersirkulasi sehingga
merusak saraf optik
4) Cortical Visual Impairment → karena adanya kerusakan
atau disfungsi otak
b. Karakteristik
1) Penglihatan samar
2) Medan penglihatan terbatas
3) Tidak mampu membedakan warna
4) Adaptasi terang gelap yang lambat
5) Sensitif terhadap cahaya
c. Identifikasi

Screening awal dapat menggunakan Snellen Chart dan
instrumen tanda-tanda
d. Dampak pada Perkembangan Anak dengan Tuna Netra
- Perkembangan Kognitif, terbatasi dan perlu diwaspadai
jika anak dengan tuna netra tidak diberikan intervensi
dini di usia pra sekolah
- Perkembangan Bahasa cenderung sama dengan anak
berpenglihatan normal, yaitu dengan mendengar, tetapi
anak dengan tuna netra tidak bisa memasukkan unsur
visual
- Kompensasi sensori dan persepsi, anak dengan tuna
netra harus mengandalkan indra lain untuk mencari
informasi dan menggantikan tugas dari penglihatan
- penyesuaian pribadi dan sosial, keterbatasan mobilitas
dan pengalaman menyebabkan kepasifan dan
ketergantungan. Maka dari itu, dibutuhkan pelatihan
mobilitas
2. Tuna Rungu → anak dengan kondisi pendengaran yang tidak
berfungsi, sehingga menghambat keberhasilan pemrosesan informasi
melalui bahasa, baik melalui atau tidak melalui alat bantu dengar.
a. Etiologi
- Masalah kromosom yang diturunkan
- Malformasi kongenital
- Infeksi kronis
- Tulang tengkorak yang retak
- Dampak mendengar suara yang sangat keras
- Virus rubella pada saat ibu sedang mengandung
- Sifilis kongenital
b. Kategori
● Berdasarkan saat mulai ketulian

○ Prelingual deafness, sejak lahir atau sebelum
menguasai cara bicara dan bahasa
○ Postlingual deafness, setelah menguasai cara bicara dan
bahasa
● Berdasarkan sifat kuantitatif
○ Kelompok 1: 20-30 dB
○ Kelompok 5: >75 dB
● Berdasarkan letak kerusakan organ
○ Ketulian bersifat konduktif, kegagalan transmisi suara
dari saluran auditoris ke telinga bagian dalam
○ Ketulian karena kerusakan sensorineural, kerusakan
pada telinga bagian dalam atau sistem saraf
pendengaran
○ Ketulian campuran, gabungan ketulian konduktif dan
sensorineural
○ Ketulian karena auditoris pusat, terjadi di cerebral
cortex
b. Karakteristik
● Kegagalan dalam merespons, tidak sesuai, dan inkonsisten
● Sering salah menginterpretasi informasi
● Melihat wajah pembicara dari jarak dekat atau membaca
gerakan bibir
● Perkembangan bahasa lambat dan terdapat permasalahan
dalam gramatikal untuk seusianya
● Tidak mampu mengidentifikasi sumber suara
● Mengalami keterbelakangan di sekolah
● Mengeluh adanya suara bising di telinga

● Menarik diri dari teman-temannya
c. Identifikasi
● Menggunakan indikator perilaku anak, tanda-tanda fisik,
dan keluhan yang dirasakan anak
● Menggunakan beberapa alat tes, seperti the crib-o-gram,
play audiometry, tympanometry, dsb
3. Tuna Wicara → anak dengan hambatan dalam komunikasi verbal yang

aktif, sehingga pemahaman akan bahasa yang diucapkan berkurang.
a. Kategori dan karakteristik

● Gangguan bicara dan bahasa
● Variasi dalam Komunikasi
b. Karakteristik
● Kemungkinan terjadi ketika anak lahir prematur
● Belum bisa berjalan pada usia 18 bulan
● Belum bisa berbicara dalam bentuk kalimat pada usia 2
tahun
● Memiliki gangguan penglihatan
● Anak yang kikuk
● Perilaku kurang dapat menyesuaikan diri
● Sulit membaca
c. Identifikasi
● Membandingkan penguasaan bahasa dibandingkan
dengan anak normal
● Asesmen formal dengan fokus pada penerimaan dan
ekspresi
● Melibatkan tes-tes terstandar
● Observasi pola pembicaraan anak di rumah atau di
sekolah

● Penggunaan instrumen BRINGANCE inventories oleh
guru
4. Tuna Daksa → anak dengan ketidakmampuan secara fisik untuk

menjalankan fungsi tubuh dalam keadaan normal
a. Kategori penyebab
● Gangguan neuromotor: cerebral palsy, spina bifida,
convulvise, poliomyetilis
● Gangguan ortopedik dan otot rangka: muscular
dystrophy, juvenile rheumatoid arthritis, scoliosis,
gangguan tubuh bawaan
● Kondisi lain: asma, hemafilia
b. Karakteristik
● Kepribadian, pada anak cerebral palsy dan polio
cenderung memiliki rasa takut yang tinggi
● Emosi-sosial, keterbatasan dalam berkegiatan
mengakibatkan masalah emosi, acuh jika dikumpulkan
bersama anak normal, pada disabilitas tertentu
mengalami keterbatasan komunikasi
● Intelegensi, beberapa mengalami penurunan yang
signifikan jika kecacatan meningkat
● Fisik, kecenderungan untuk mengalami gangguan lain
dan keterbatasan kemampuan motorik
5. Tuna Grahita → anak dengan kondisi perkembangan yang dicirikan

oleh deficit secara signifikan dalam fungsi intelektual dan perilaku
adaptif, termasuk keterampilan konseptual, sosial dan praktis.
a. Kategori
● Mild (IQ 50-55 sampai 70)
● Moderate (IQ 35-40 sampai 50-55)

● Severe (IQ 20-25 sampai 35-40)
● Profound (IQ di bawah 20 atau 25)
b. Karakteristik
● Intelektual (fungsi intelektual di bawah rata-rata,
kesulitan berpikir abstrak, terbatas pada memori, atensi,
dan regulasi diri)
● Akademik (prestasi belajar di bawah rata-rata, kesulitan
mengikuti aktivitas belajar, kemampuan berbicara
melebihi kemampuan komunikasi tertulis, proses belajar
dicapai melalui pengalaman)
● Perilaku (keterampilan sosial lebih rendah dari rata-rata,
sulit memahami situasi sosial, toleransi terhadap frustasi
rendah, terkadang memiliki konsep diri rendah, selalu
meminta pendapat sehingga mudah dipengaruhi)
● Komunikasi (kemampuan berkomunikasi di bawah
rata-rata, kosakata terbatas, perkembangan berbicara
terlambat, artikulasi terganggu, keterampilan
komunikasi dan menulis terbatas, lambat dalam
menjawab pertanyaan)
● Fisik (pertumbuhan fisik lebih lambat dari anak
seusianya, terkadang mempunyai masalah kesehatan
yang akut atau kronis)
c. Identifikasi
● Screening awal pada riwayat kehamilan dan kelahiran,
prestasi belajar, perilaku, dan kemampuan komunikasi
● Menggunakan tes intelegensi

5. Tuna Laras → anak yang memiliki gangguan, hambatan, atau kelainan
tingkah laku sehingga anak kurang dapat menyesuaikan diri dengan
baik terhadap lingkungan keluarga, sekolah, dan masyarakat
a. Kategori
● Berdasarkan Jenis
○ Aspek kepribadian
1) Anak tuna laras emosi
2) Anak tuna laras sosial
○ Aspek kesehatan jiwa
1) Anak tuna laras psikopat
2) Anak tuna laras sementara
● Berdasarkan dimensional
○ Perilaku mengganggu di kelas
○ Tidak sabar atau terlalu cepat bereaksi
○ Tidak menghargai, menentang, dan melawan
○ Menyalahkan orang lain
○ Kecemasan terhadap prestasi sekolah
○ Dependen pada orang lain
○ Kurang dalam pemahaman
○ Reaksi yang tidak sesuai
○ Melamun, tidak memperhatikan, dan menarik diri
dari lingkungan sosial
● Berdasarkan derajat penyimpangan
○ Ringan, ada gangguan perkembangan
○ Sedang, membutuhkan pelayanan sendiri dalam
belajar
○ Berat, pelanggaran hukum dan delinkuen
b. Karakteristik
● Gangguan emosi dan sosial

○ Hubungan antara keluarga, dan teman ditanggapi
dengan tidak menyenangkan
○ Segan bergaul, terasing
○ Suka melarikan diri dari tanggung jawab
○ Penakut dan kurang percaya diri
○ Tidak memiliki inisiatif dan tanggung jawab
○ Bergantung pada orang lain
7. Anak Berbakat → anak dengan kemampuan dan kecerdasan luar biasa.

Ditandai dengan skor intelegensi yang tinggi dan memiliki keunggulan
dalam bidang khusus seperti musik, seni, olahraga, kepemimpinan, dsb.
a. Karakteristik
● Memiliki kemampuan di atas rata-rata
● Kreatif
● Adanya task commitment
● Memiliki kestabilan emosi
● Memiliki minat yang luas
● Memiliki kemampuan sosial dan tanggung jawab moral
yang baik
● Memilih aktivitas yang kurang sosial
b. Identifikasi
Diperlukan penggunaan pendekatan multiple measure atau
multiple criteria.
8. Autism Spectrum Disorder (ASD) → anak dengan gangguan pada tiga

area, yaitu kemampuan komunikasi, interaksi sosial, dan pola-pola
perilaku yang repetitive dan stereotip.
a. Kategori
● Autisme, penarikan diri yang ekstrem dari lingkungan
● Rett Syndrome, kemunduran keterampilan motoric yang
telah terlatih

● Pervasive Development Disorder not Otherwise Specified,
menampilkan perilaku autis namun di tingkat rendah
dan muncul setelah 3 tahun atau lebih
● Asperger Syndrome, tanpa gangguan yang signifikan
dalam kognisi dan bahasa
● Childhood Disintegrative Disorder, kehilangan
kemampuan keterampilan yang signifikan setelah
menginjak usia 10 tahun
b. Karakteristik
● Gangguan pada interaksi sosial
● Gangguan pada perilaku
● Gangguan pada komunikasi
● Ciri khas dalam mempersepsi dunia
○ Visual thinking
○ Processing problem
○ Sensory sensitivities
○ Communication frustration
○ Social & emotional issues
○ Problems of connection
○ Problems of control
○ Problems of tolerance
c. Identifikasi
Menggunakan 3 teori utama dalam mengidentifikasi gangguan
autistic
● Executive function, meliputi working memory, self
regulation of emotions, dan kemampuan merencanakan
● Central coherence, cara mempersepsikan informasi
lingkungan
● Theory of mind, kemampuan dalam mengambil
perspektif orang lain

9. Kesulitan Belajar → anak dengan kesulitan yang signifikan dalam
memperoleh dan menggunakan keterampilan mendengarkan,
berbicara, membaca, menulis, menalar, atau berbicara matematika
a. Karakteristik umum
● Masalah dalam keberhasilan akademik
● Kegagalan pada persepsi visual atau auditori dan
koordinasi motorik
● Gangguan atensi dan hiperaktif
● Masalah pada memori (short-term memory dan working
memory)
● Kesulitan dalam mengenali tugas, memilih strategi yang
tepat, serta memantau dan mengatur kinerja
● Permasalahan sosial-emosi
● Ketidakmampuan dalam memahami strategi untuk
belajar dengan benar
● Permasalahan motivasi
b. Identifikasi
● Kesenjangan antara pencapaian dan kemampuan anak
● Menggunakan response to intervention (RTI)
● Memperhatikan karakteristik yang muncul pada anak:
○ Adanya keterlambatan dalam pemahaman atau
ekspresi bahasa secara lisan
○ Adanya keterlambatan dalam keterampilan
keaksaraan darurat
○ Adanya keterlambatan dalam keterampilan
motorik persepsi
10. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) → anak dengan

gangguan perkembangan dan neurologis yang ditandai dengan
sekumpulan gangguan berupa pengendalian diri, atensi, hiperaktivitas,
dan impulsivitas

a. Kategori dan karakteristik
● Predominantly Inattentive
○ Kesulitan dalam memusatkan perhatian pada
tugas/aktivitas
○ Sulit dalam mempertahankan fokus
○ Mudah terdistraksi dengan stimulus lain
○ Tampak tidak mendengarkan ketika diajak
berbicara
○ Pelupa dan sulit mengikuti arahan
○ Sulit mengorganisir tugas dan aktivitas
○ Sulit memulai tugas dan menyelesaikan tugas
○ Menghindar atau tidak menyukai tugas yang
membutuhkan banyak usaha mental
○ Sulit memperhatikan detail dan ceroboh
○ Mudah kehilangan barang
○ Menunda-nunda pekerjaan
● Predominantly Hyperactive-Impulsive
○ Hiperaktif
1) Berlaku seolah digerakan oleh motor
2) Mudah meninggalkan tempat duduk di kelas
atau pada situasi yang mengharuskan duduk
dalam jangka waktu tertentu
3) Sulit berdiam diri, energik, selalu bergerak
4) Berlari dan memanjat di situasi yang tidak
tepat
5) Kesulitan melakukan pekerjaan atau
permainan dengan diam
○ Impulsif
1) Banyak bicara dan mudah menginterupsi
orang lain

2) Menjawab sebelum pertanyaan selesai
3) Kesulitan mengantre dan tidak sabar
4) Merusak sesuatu
5) Mudah bosan
6) Mengganggu orang lain
7) Membuat suara aneh
b. Identifikasi
● Pemeriksaan medis, mengetahui kondisi medis seperti

tumor otak, masalah kelenjar tiroid, dsb
● Wawancara klinis, untuk mendapatkan informasi

mengenai karakteristik fisik dan psikologis anak serta
lingkungan anak
● Rating scales, penggunaan CSR-R The ADHD Rating
Scales-IV
● Observasi
Tema 3.2 : Program pelayanan, dan program pendidikan untuk anak

berkebutuhan khusus (ABK) (Minggu 8)
Pengampu
● Halahan, D. P. (2006). Exceptional Learners. An introduction to special
education 10th ed. Boston: Pearson Allyn and Bacon

Guilford Press.
Khusus. Jilid Satu. Depok: LPSP3UI.
Elsevier
Program Pelayanan ABK

● Response to Intervention (RTI), digunakan agar guru dan penyedia
layanan pendidikan dapat mengenali dan berespon terhadap
kebutuhan anak. Terdiri atas 3 tingkatan kebutuhan anak terhadap
dukungan dan pelayanan yang diberikan
● Early Intervention, upaya sistematik dan berkelanjutan untuk
menyediakan dukungan bagi keluarga dan anak berkebutuhan khusus
dengan tujuan mendorong perkembangan yang optimal bagi anak
berkebutuhan khusus selama masa usia dini
● Individual Education Program (IEP), dokumen yang berisikan
perencanaan untuk membantu orang tua, guru, keluarga, dan pihak
lain yang berkaitan dengan kehidupan anak dalam memberikan hak
dan dukungan untuk kebutuhan khusus anak, terutama dalam
lingkungan normal. Disusun dengan penyesuaian kebutuhan anak dan
mengharuskan adanya kerja sama antar multidisiplin ilmu.
Program Pendidikan
1. Tuna Netra
● Program Pengajaran
○ Kelas biasa

○ Kelas khusus penuh waktu
○ Kelas khusus paruh waktu
○ Program guru kunjung
○ Program ruang sumber
○ Sekolah berasrama
● Pertimbangan dalam Menetapkan Program Pendidikan untuk Siswa
Tuna Netra
○ Derajat visual fungsional
○ Pemeriksaan fisik
○ Evaluasi psikologis
○ Observasi dan laporan guru yang memenuhi syarat
○ Persetujuan dari orang tua
● Tiga Prinsip Umum
○ Pengalaman konkret dengan memaksimalkan pada dan indra
pendengaran dan sentuhan
○ Menyatukan pengalaman dengan bantuan guru/ortu
○ Learning by doing
● Strategi untuk Memberikan Pendidikan pada Anak Tuna Netra
○ Memanfaatkan sisa penglihatan sebanyak mungkin
○ memanfaatkan kemampuan pendengaran
● Jenis Kurikulum
○ Core: Ilmu pengetahuan, matematika, sosial, bahasa inggris, dsb
○ Expanded: penggunaan teknologi bantu, orientasi dan mobilitas,
keterampilan hidup, pendidikan karir
2. Tuna Rungu
a. Program pendidikan
i. Pendidikan segragatif, pendidikan khusus bagi anak
dengan tuna rungu secara terpisah dan ekslusif untuk
melayani pendidikan yang optimal

ii. Pendidikan inklusif, sistem pendidikan yang
menggabungkan program pendidikan untuk anak
normal dan untuk anak dengan berkebutuhan khusus.
Dilakukan dengan:
1. asesmen awal kemampuan anak
2. penempatan siswa berdasarkan kemampuan
anak
3. program Individual Education Program (IEP) oleh
guru
3. Tuna Wicara
● Pendidikan inklusif, sekolah biasa yang juga menampung
anak berkebutuhan khusus. Perlu perubahan dalam
sistem pendidikan sekolah biasa ke sekolah inklusi:
○ Modifikasi kurikulum
○ Peran guru
○ Sarana-prasarana
○ Dana
○ Pengelolaan kelas dan lingkungan
○ Kegiatan belajar mengajar.
● Peran keluarga
○ Memberikan intervensi pralinguistik
○ Menyekolahkan anak ke sekolah dengan
kurikulum pendidikan inklusif.
○ Berperan aktif menyediakan kegiatan bermain
● Strategi untuk Guru
○ Tidak melihat ke arah lain apabila berbicara
dengan anak
○ Tidak mengambil alih pembicaraan anak

○ Mendorong anak untuk berbicara di muka kelas
tetapi tidak dengan cara memaksa
○ Menyediakan tugas dan tanggung jawab
nonverbal
○ Menekankan kelebihan anak untuk meningkatkan
kepercayaan diri
○ Menyediakan pengalaman berbahasa oral bagi
anak
4. Tuna Daksa
● Program pendidikan, penempatan pendidikan di sekolah
didasarkan hasil pengkajian fisik, psikologis, serta
keadaan emosi-sosial anak dari proses bimbingan dan
penyuluhan di pusat rehabilitasi.
● Proses bimbingan dan penyuluhan, dilakukan di pusat
rehabilitasi dengan melakukan kombinasi kegiatan
medis, psikologis, vokasional, sosial dan pendidikan
untuk membantu anak mencapai kemampuan fungsional
yang maksimal.
○ stadium pertama, mengatasi krisis awal dan
mendorong anak untuk menerima keadaan serta
menumbuhkan tekad untuk sembuh
○ saat terapi, dilakukan fisioterapi dan occupational
therapy
○ setelah perawatan, persiapan untuk kembali ke
sekolah dan masyarakat
5. Tuna Grahita
a. Program Pendidikan

● Layanan pendidikan
○ Kelas transisi
○ Sekolah khusus
○ Pendidikan terpadu
○ Program sekolah di rumah
○ Pendidikan inklusif
○ Panti rehabilitasi
● Program pelatihan yang dapat dilakukan
○ Di rumah: belajar makan sendiri, membersihkan
badan, dan berpakaian sendiri
○ Di sekolah: belajar keterampilan untuk sikap
sosial
○ Pengembangan minat
○ Pengenalan nilai moral mengenai hal-hal yang
baik dan buruk
6. Tuna Laras
Anak dengan tuna laras perlu mendapatkan pengajaran yang
tertata rapi dengan tujuan dan rancangan indikator
keberhasilan yang jelas. Layanan sekolah seperti Sekolah Luar
Biasa bagian E (SLB/E) merupakan sekolah khusus untuk anak
dengan tuna laras.
● Keterampilan guru yang harus dimiliki
○ Mengetahui strategi pencegahan dan intervensi
bagi individu yang beresiko mengalami gangguan
emosi dan perilaku
○ Penggunaan variasi teknik yang tidak kaku dan
keras untuk mengontrol tingkah laku target dan
menjaga atensi ke pembelajaran
○ Menjaga rutinitas pembelajaran dengan

konsisten, terampil dalam problem solving
○ Perencanaan dan implementasi reinforcement
dan modifikasi lingkungan sesuai level perilaku
○ Integrasi proses belajar mengajar, pendidikan
afektif, dan manajemen perilaku secara individual
maupun kelompok
○ Asesmen atas tingkah laku sosial yang sesuai dan
problematik pada siswa
7. Anak Berbakat (Gifted Child)
● Hal yang perlu diperhatikan untuk memberikan
pendidikan khusus seperti kebutuhan konsep
pengajaran, peran, dan teknik mengajar yang berbeda.
● 3 karakteristik pendidikan khusus untuk anak berbakat
○ Rancangan kurikulum yang mengakomodasi
kemampuan kognitif siswa
○ Konsistensi antara strategi instruksi dengan
pembelajaran siswa berbakat pada bagian isi dari
kurikulum
○ Penyusunan administrasi memfasilitasi instruksi
pada kelompok yang tepat
● Program pendidikan
○ Program enrichment, diberikan tambahan
pengalaman pembelajaran namun siswa tetap
berada di tingkat kelas sesuai usia kronologisnya
○ Program akselerasi, siswa di tempatkan pada
kelas yang lebih tinggi dari tingkat kelas anak
seusia mereka.
● Kerja sama yang perlu dilakukan orang tua, guru, dan
masyarakat

○ Orang tua dapat membantu sekolah dalam
merencanakan dan menyelenggarakan kunjungan
ke proyek-proyek tertentu
○ Perlu diadakan pertemuan berkala antara guru
dan orang tua untuk bersama-sama
membicarakan dan membahas masalah-masalah
yang timbul yang berkaitan dengan keberbakatan
anak
○ Penerbitan buletin untuk menyampaikan
hasil-hasil pertemuan orang tua maupun
pertemuan sekolah.
○ Jika ada orang tua yang memiliki keahlian atau
keterampilan tertentu, hal ini dapat dimanfaatkan
untuk pelayanan pendidikan anak berbakat.
○ Tokoh-tokoh dalam masyarakat dapat menjadi
tutor untuk anak berbakat yang memiliki minat
yang sama.
8. Autism Spectrum Disorder (ASD
● Prinsip pendidikan pada anak ASD adalah
pengembangan pada kemampuan komunikasi dan
kemampuan sosial (pada asperger)
● Program instruksional intensif selama minimal 25 jam
per minggu selama satu tahun. Rasio antara guru dan
siswa rendah (satu guru mengawasi 2 siswa saja)
● Pendidikan Inklusif
○ Berperan menentukan kesuksesan integrasi
kemampuan sosial
○ Membutuhkan asesmen akurat, IEP, dan
implementasi dari strategi intervensi

● Hal-hal yang perlu dipersiapkan
○ Anak: fungsi kognitif, bahasa dan komunikasi,
kemampuan akademis, dan perilaku di kelas
○ Orang tua: pengharapan keluarga, kebutuhan dari
anggota keluarga lainnya, dukungan lingkungan
○ Sekolah: modifikasi lingkungan, pelatihan staf,
penyuluhan
○ Tenaga profesional: dokter, psikolog, guru
pendamping, terapis
● Anak ASD belajar secara berbeda karena perbedaan
neurologis yang berdampak pada:
○ Belajar menjadi tugas yang lebih berat bagi
individu ASD
○ Individu ASD harus diajari dengan gaya khusus
○ Jika dilakukan intervensi dini, perjuangan
mengajar akan lebih mudah dan tertat
● Instruksi khusus yang dapat diberikan untuk mengajar
anak ASD
○ Instruksi langsung berbagai kemampuan,
menggunakan pendekatan langsung dalam
pengajaran
○ Manajemen tingkah laku, menggunakan
functional behavioral assessment (FBA) dan
positive behavioral support (PBS)
○ Instruksi pada setting alami, menggunakan cara
yang tidak kaku dan membuat siswa stress
● Memahami gaya belajar siswa ASD
○ Rote Learner, menghafalkan informasi apa adanya
○ Gestalt Learner, melihat sesuatu secara global

○ Visual Learner, mudah mencerna informasi yang
dapat dilihat
○ Hands-on Learner, senang mencoba dan
mendapatkan pengetahuan dari pengalaman
○ Auditory Learner, senang berbicara dan
mendengar orang lain
● Menggunakan desain kelas yang memperhatikan: (1)
pencahayaan, (2) suara, (3) safe space
9. Kesulitan Belajar
● Pelatihan kognitif
○ Mengubah proses berpikir
○ Menyediakan strategi belajar
○ Mengajari inisiatif diri
● Penggunaan pendekatan instruksional
● Fokus pada rincian proses instruksional dengan
komponen utama analisis yang melibatkan pemecahan
masalah menjadi bagian-bagian terpisah kemudian
diajarkan untuk menyatukannya
● Memanfaatkan tutor teman sebaya
● Pengajaran kooperatif antar guru
● Model pelayanan pendidikan
○ Kesulitan belajar karena kurang motivasi
○ Kesulitan belajar karena sikap negatif
○ Kesulitan belajar karena kebiasaan belajar
○ Kesulitan belajar karena ketidaksesuaian kondisi
10. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

● Adanya kerja sama antara orang tua dan guru dalam
memberikan pendidikan kepada anak
● Prinsip pendidikan untuk anak ADHD
○ Struktur kelas dan arahan guru: mengatur
stimulus, program belajar, dan jadwal aktivitas
○ Functional behavioral assessment dan
contingency-based self-management: menentukan
konsekuensi, penyebab, setting events, yang
membuat suatu tingkah laku maladaptif
dipertahankan, serta membantu anak dalam
mempertahankan perilaku yang adaptif dengan
sistem reward
● Intervensi classwide untuk tingkah laku
○ Contingency management
○ Therapy balls
○ Self-monitoring
○ Peer-monitoring
○ Instructional Choice
● Intervensi classwide untuk bidang akademik
○ Classwide peer tutoring
○ Instructional modification
○ Computer-assisted instruction
● Saran untuk guru
○ Asumsi, sikap, ekspektasi
○ Manajemen
○ Komunikasi & Kolaborasi
● Saran untuk orang tua
○ Anak dan keluarga
○ Manajemen tingkah laku
○ Berbaik hati pada diri sendiri

○ Bekerja sama dengan sekolah
○ Sebagai pemimpin dari tim anak Anda
Tema 3.3 : Case Method Psikologi Anak Berkebutuhan Khusus (Minggu 9 )

● Halahan, D. P. (2006). Exceptional Learners. An introduction to special
education 10th ed. Boston: Pearson Allyn and Bacon
Guilford Press.
Khusus. Jilid Dua. Depok: LPSP3UI.
Elsevier
3. Penjelasan Kasus
M adalah seorang anak yang terlahir tidak normal atau dikenal dengan lahir
prematur yang membuat dirinya harus dirawat di rumah sakit selama 2 bulan.
Kelahiran premature tersebut mempengaruhi pertumbuhan syaraf mata dan
pembentukan retina matanya. M memiliki keterbatasan dalam kemampuan
akademik dan komunikasi. Pada usia 1 tahun, M tidak bisa melakukan
apa-apa hanya berbaring telentang, ibunya memberikan terapi tengkurap,
jongkok, sampai 2 tahun baru bisa jalan. Pada usia 2 sampai 3 tahun M belum
mampu berbicara ketika diajak berbicara, dirinya tidak pernah menyahut.

Namun, di saat yang sama dirinya mampu mengikuti nada abang tukang es
krim persis secara not nada dengan menggunakan 2 jari telunjuk. Selain itu,
dirinya juga mampu memainkan lagu yang disenandungkan ibunya ketika
dirinya mau tidur dengan kedua jari telunjuknya tanpa ada yang
mengajarinya. Mulai pada usia 3 tahun kakak perempuannya mulai mengajari
cara bermain piano dengan benar (menggunakan 10 jari). Di masa kecilnya M
memiliki motorik yang kurang baik, dirinya sering membuang barang,
melakukan hand-flapping (menggerakan atau mengepakan tangan dengan
cepat), suka dengan sesuatu yang berputar, dan main dengan mainan yang
sama (diulang-ulang). Orang tuanya memberikan keyboard yang diletakkan di
samping M saat M kecil. Keyboard tersebut digunakan untuk mengetahui
apakah M sudah bangun tidur. Ditandai ketika ada suara keyboard yang
tersenggol tangan atau kakinya. Dirinya memiliki daya ingat yang kuat hanya
melalui audio (memori audio). M memulai belajar memainkan piano sejak
usia 3 tahun dan pada usia 8 tahun sudah mampu memainkan appassionata
dari Ludwig van Beethoven yang dikenal paling sulit dan rumit.
Analisislah riwayat hidup M melalui pendekatan Psikologi Anak
Berkebutuhan Khusus (gejala, indikasi, penyebab dan intervensi)
4. Kebutuhan diskusi :
● Ruangan untuk diskusi sejumlah anggota
● Alat tulis dan HVS kosong untuk mencatat hasil diskusi
5. Instruksi
● Jumlah anggota dalam kelompok : 5 orang

Modul 4: Perkembangan Anak dalam Perspektif Psikologi
Budaya Jawa (MINGGU 10-12)
Tema 4.1 : Pengertian dan ruang lingkup Psikologi Budaya Jawa (Minggu 10)
Pengampu
● Kim, U. Yang, KS. & Hwang, KK, Indigenous and Cultural Psychology,
New York, 2006
● Jatman, Darmanto., Psikologi Jawa, Benteng Budaya 1997
● Jatman, D., Ilmu Jiwa Pribumi. Naskah Pengukuhan Guru Besar., UNDIP,
2008
● Lombard, D., Nusa Jawa Silang Budaya, Gramedia Pustaka Utama, 2005
● Prihantini, N., Psikologi Kepribadian Ki Ageng Suryomentaram., UMS
Press Surakarta, 2004
● Suryomentaram, K. A., Ilmu Jiwa Kramadangsa, CV Haji Masagung, 0
● Wulandari, GY., Analisis Realistis Diri dan Aktualisasi Diri dalam
Mistisme Jawa (Studi Kasus Pengalaman Mistik Pangestu Melalui
Pendekatan Psikologi Analitik dan Humanistik). Skripsi., Fakultas
Psikologi UNS, 2010
● Kholik, A. & Himam, F, Konsep Psikoterapi Kawruh Jiwa Ki Ageng
Suryomentaram, Jurnal Psikologi Gadjah Mada, 1(2), 120-134., 2015,
Fakultas Psikologi UGM
● Sunarno, Imam., Konsep Sehat menurut Perspektif Budaya Jawa (Studi
Perilaku Masyarakat Jawa dalam Menjaga dan Meningkatkan
Kesehatan di Blitar Jawa Timur). Disertasi., UNAIR, 2012
● Sugiyatno, Membangun karakter orang jawa dengan laku prihatin.,
UNY, 0,
http://staffnew.uny.ac.id/upload/132296044/penelitian/Membangun
+Karakter+Orang+Jawa+Dengan+Laku+Prihatin.pdf

● Hakim, M. A., Yuniarti, K. W., & Supriyadi, The Contents of Indonesian
Child–Parent Attachment: Indigenous and Cultural Analysis.,vThe
ISSBD Bulletin, 2 , 62, 2012,
● Geertz, C., Abangan, Santri, Priyayi, dalam Masyarakat Jawa, Pustaka
Jaya, 1983
● Mulder, Niels, Abangan, Santri, Priyayi, dalam Masyarakat Jawa,
Pustaka Sinar Harapan, 1996
● Prasetyo, NH. & Subandi, MA., Program Intervensi Narimo ing Pandum
untuk Meningkatkan Kesejahteraan Psikologis Keluarga Pasien
Skizofrenia., Jurnal Intervensi Psikologi, 6, 2, 2014,
● Andayani, T.R., Peningkatan Toleransi Melalui Budaya Tepa Salira
(Pengembangan Model Pendidikan Karakter Berbasis Kearifan Lokal).,
Seminar Nasional Psikologi UMS, Fakultas Psikologi UMS, 2013
● Suparlan, H., Filsafat pendidikan Ki Hadjar Dewantara dan
sumbangannya bagi pendidikan Indonesia., Jurnal Filsafat,, 25, 1, 2015,
What Is Cross Cultural Psychology?
● Scientific study of variations in human behavior, taking into account
the ways in which behavior is influenced by cultural context.
● “Cross-cultural research in psychology is the explicit, systematic
comparison of psychological variables under different cultural
conditions in order to specify the antecedents and processes that
mediate the emergence of behavior differences” (Eckensberger, 1972, p.
100).
● “Cross-cultural psychology is the empirical study of members of various
culture groups who have had different experiences that lead to
predictable and significant differences in behavior. In the majority of
such studies, the groups under study speak different languages and are

governed by different political units” (Brislin, Lonner, & Thorndike,
1973, p. 5).
● “Cultural psychology is, first of all, a designation for the comparative
study of the way culture and psyche make each other up” (Shweder &
Sullivan, 1993, p. 498).
● “Cultural psychology (is) the study of the culture’s role in the mental life
of human beings” (Cole, 1996)
● Also not included in these definitions is any mention of the term “cross
national.” As pointed out by Frijda and Jahoda (1966), while
cross-national comparisons may be the same as in cross-cultural
psychology, this term refers to studies carried out in two populations
which are culturally closely related (such as Scots–Irish, or
French–Spanish comparisons).
General Definition
Cross-cultural psychology is the study: of similarities and differences in
individual psychological functioning in various cultural and ethnocultural
groups; of the relationships between psychological variables and
socio-cultural, ecological and biological variables; and of ongoing changes
in these variables.
Goals of Cross-Cultural Psychology
● The first and most obvious goal is the testing of the generality of existing
psychological knowledge and theories. -- “so that the universal validity of
psychological theories can be more effectively examined.” -- the transport
and test goal by Berry and Dasen (1974);
● To explore other cultures in order to discover cultural and psychological
variations which are not present in our own limited cultural experience.
● The third goal is to attempt to assemble and integrate, into a broadly
based psychology, the results obtained when pursuing the first two goals,
and to generate a more nearly universal psychology that will be valid for
a broader range of cultures.

3 General Orientations of Cross-Cultural Psychology
● The position of absolutism is one that assumes that psychological
phenomena are basically the same (qualitatively) in all cultures:
“honesty” is “honesty,” and “depression” is “depression,” no matter where
one observes them. From the absolutist perspective, culture is thought to
play little or no role in either the meaning or display of human
characteristics. Assessments of such characteristics are made using
standard instruments (perhaps with linguistic translation) and
interpretations are made easily, without taking culturally based views
into account.
● Relativism assumes that all human behavior is culturally patterned. It
seeks to avoid ethnocentrism by trying to understand people “in their
own terms.” Explanations of human diversity are sought in the cultural
context in which people have developed. Assessments are typically
carried out employing the values and meanings that a cultural group
gives to a phenomenon. Comparisons are judged to be conceptually and
methodologically problematic and ethnocentric, and are thus virtually
never made.
● Universalism, lies somewhere between the first two positions. It makes
the assumption that basic psychological processes are common to all
members of the species (that is, they constitute a set of psychological
givens in all human beings) and that culture influences the development
and display of psychological characteristics (that is, culture plays
different variations on these underlying themes). Assessments are based
on the presumed underlying process, but measures are developed in
culturally meaningful versions. Comparisons are made cautiously,
employing a wide variety of methodological principles and safeguards,
and interpretations of similarities and differences are attempted that
take alternative culturally based meanings into account.
Ethnocentrism

● The cross-cultural study of differences may lead to their being viewed as
deficiencies; the differential evaluation of differences between groups (as
in “us better–them worse”) is known as ethnocentrism. The term was
coined by Sumner (1906), who noted that there exists a strong tendency
to use one’s own group’s standards as the standard when viewing other
groups, to place one’s group at the top of a hierarchy and to rank all
others as lower.
● Cross-cultural psychology attempts to reduce the ethnocentrism of
psychology in one important sense: by recognizing the limitations of our
current knowledge (cf. the first goal), and by seeking to extend our data
and theory through the inclusion of other cultures (cf. the second and
third goals), we can reduce the culture-bound nature of the discipline.
Indigenous Psychology
● Webster dictionary – indigenous – characterized of two basic features: it
is native and not transplanted from outside, and it is of and designed for
the natives (usually non-European people)
● Kim (1990): a psychological knowledge that is not transplanted from
another region, and that is designed for it’s people.
● Enriquez (1990): a system of psychological thought and practice that is
rooted in a particular cultural tradition.
● Berry, Poortinga, Segall, Dasen (1992): indigenous psychology attempts
to develop a behavioral science that matches the sociocultural realities of
one’s own society.
● The scientific study of human behavior or mind that is native, that is not
transported from other regions, and that is designed for its people (Kim
& Berry, 1993).
10 Characteristics of Indigenous Psychology
1. It emphasizes examining psychological phenomena in ecological,
historical and cultural context.

2. Indigenous psychology needs to be developed for all cultural, native and
ethnic groups.
3. It advocates use of multiple methods.
4. It advocates the integration of "insiders, "outsiders” and multiple
perspectives to obtain comprehensive and integrated understanding.
5. It acknowledges that people have a complex and sophisticated
understanding of themselves and it is necessary to translate their
practical and episodic understanding into analytical knowledge.
6. It is part of a scientific tradition that advocates multiple perspectives,
but not multiple psychologies or absolute relativism.
7. Although descriptive analysis is the starting point of research, its final
goal is to discover psychological universals that can be theoretically and
empirically verified.
8. It is a part of the cultural sciences tradition in which human agency,
meaning and context are incorporated into the research design.
9. It advocates a linkage of humanities (which focus on human experience
and creativity) with social sciences (which focus empirical analysis and
verification).
10. Two starting points of research in indigenous psychology can be
identified: indigenization from without and indigenization from within.
4. Link Materi : Klik Disini
Tema 4.2 : Pemikiran tentang “diri” dalam sudut pandang Psikologi Budaya
Jawa (Minggu 11 )
Pengampu
● Kim, U. Yang, KS. & Hwang, KK, Indigenous and Cultural Psychology,
New York, 2006
● Jatman, Darmanto., Psikologi Jawa, Benteng Budaya 1997

● Jatman, D., Ilmu Jiwa Pribumi. Naskah Pengukuhan Guru Besar., UNDIP,
2008
● Lombard, D., Nusa Jawa Silang Budaya, Gramedia Pustaka Utama, 2005
● Prihantini, N., Psikologi Kepribadian Ki Ageng Suryomentaram., UMS
Press Surakarta, 2004
● Suryomentaram, K. A., Ilmu Jiwa Kramadangsa, CV Haji Masagung, 0
● Wulandari, GY., Analisis Realistis Diri dan Aktualisasi Diri dalam
Mistisme Jawa (Studi Kasus Pengalaman Mistik Pangestu Melalui
Pendekatan Psikologi Analitik dan Humanistik). Skripsi., Fakultas
Psikologi UNS, 2010
● Kholik, A. & Himam, F, Konsep Psikoterapi Kawruh Jiwa Ki Ageng
Suryomentaram, Jurnal Psikologi Gadjah Mada, 1(2), 120-134., 2015,
Fakultas Psikologi UGM
● Sunarno, Imam., Konsep Sehat menurut Perspektif Budaya Jawa (Studi
Perilaku Masyarakat Jawa dalam Menjaga dan Meningkatkan
Kesehatan di Blitar Jawa Timur). Disertasi., UNAIR, 2012
● Sugiyatno, Membangun karakter orang jawa dengan laku prihatin.,
UNY, 0,
http://staffnew.uny.ac.id/upload/132296044/penelitian/Membangun
+Karakter+Orang+Jawa+Dengan+Laku+Prihatin.pdf
● Hakim, M. A., Yuniarti, K. W., & Supriyadi, The Contents of Indonesian
Child–Parent Attachment: Indigenous and Cultural Analysis.,vThe
ISSBD Bulletin, 2 , 62, 2012,
● Geertz, C., Abangan, Santri, Priyayi, dalam Masyarakat Jawa, Pustaka
Jaya, 1983
● Mulder, Niels, Abangan, Santri, Priyayi, dalam Masyarakat Jawa,
Pustaka Sinar Harapan, 1996
● Prasetyo, NH. & Subandi, MA., Program Intervensi Narimo ing Pandum
untuk Meningkatkan Kesejahteraan Psikologis Keluarga Pasien
Skizofrenia., Jurnal Intervensi Psikologi, 6, 2, 2014,

● Andayani, T.R., Peningkatan Toleransi Melalui Budaya Tepa Salira
(Pengembangan Model Pendidikan Karakter Berbasis Kearifan Lokal).,
Seminar Nasional Psikologi UMS, Fakultas Psikologi UMS, 2013
● Suparlan, H., Filsafat pendidikan Ki Hadjar Dewantara dan
sumbangannya bagi pendidikan Indonesia., Jurnal Filsafat,, 25, 1, 2015,
Pertemuan 2 Materi Konsep Diri dan Perkembangan Manusia dal…
Tema 4.3 : Case Method Psikologi Belajar (Minggu 12)

● Pemerintah Kabupaten Bantul. (2012).Kenakalan Remaja di Indonesia
khususnya DIY sudah sangat parah.
https://bantulkab.go.id/berita/detail/1475/kenakalan-remaja-di-indo
nesia-khususnya-diy-sudah-sangat-parah.html. Diakses tanggal 12
Desember 2022
3. Penjelasan Kasus
Kenakalan remaja di Negara kita, khususnya di wilayah DIY ini sudah
sangat parah, seperti tawuran anak sekolah, tawuran remaja antar
kampung, mabuk-mabukan, narkoba, ugal-ugalan, anak sekolah hamil
diluar nikah dan sebagainya.
Hal tersebut disampaikan oleh Hj. Ciptaningsih Utaryo dari Yayasan Sayap
Ibu Yogyakarta saat menyampaikan paparannya dalam acara Sosialisasi
Kabupaten Layak Anak di Gedung Induk Lantai III, Komplek Parasamya
Bantul, Kamis (12/7).

Kenakalan remaja kita, kata Ciptaningsih, penyebabnya bukan hanya
karena anaknya yang bandel, namun ada sebab lain seperti orang tua yang
salah mendidik atau terlalu keras, terlalu memanjakan, pengaruh
lingkungan dan ada penyebab yang lain pula. "Untuk menanggulangi
kenakalan remaja kita, tidak hanya membimbing remajanya saja, namun
orang tuanya juga harus diberikan suatu pengertian dan bimbingan untuk
dapat memberikan pendidikan di dalam keluarga dan pemantauan kepada
remaja agar remaja kita tidak semakin rusak moralitasnya." tegas
Ciptaningsih.
Pendidikan dan bimbingan remaja, tambah Ciptaningsih, bukan hanya

tanggung jawab orang tuanya , namun juga menjadi tanggung jawab
masyarakat, pemerintah dan negara. Pemerintah harus membuat dasar
hukum dan menyediakan dana untuk penanggulangan kenakalan remaja
tersebut. "Karena pemimpin yang sangat memperhatikan anak dan
remajanya akan dapat menyelamatkan bangsanya tanpa harus memanggul
senjata." kata Ciptaning.
Sementara sambutan Bupati Bantul yang disampaikan oleh Asisten

Administrasi Umum Kabupaten Bantul Drs. Mardi diantaranya
mengatakan bahwa jika fondasi anak semenjak dari kandungan, balita
hingga remaja diabaikan, maka dimasa yang akan datang akan menjadi
generasi yang kurang berkualitas.
Untuk membentuk Kabupaten Layak Anak, kata Mardi, kita harus

melibatkan masyarakat, dunia usaha dan pemerintah dan dapat bekerja
sama secara sinergis, agar program Kabupaten Layak Anak dapat berhasil
dengan baik.

"Anak adalah investasi dimasa depan, maka harus mendapat
pendampingan dalam perkembangannya, agar nantinya dapat mengelola
potensinya dan institusinya dengan lebih maksimal." terang Mardi.
Pada acara yang diikuti oleh perwakilan dari dinas dan instansi, organisasi
wanita, kepala SMK, lembaga peduli anak dan yang terkait, camat, lurah
desa tersebut narasumber yang lainya di Kasmorejo Ketua III LPA DIY
menerangkan bahwa menurut data yang ada di lembaganya kasus
kekerasan terhadap anak di DIY sudah tinggi, Bantul menduduki angka
cukup tinggi, seperti kasus nikah usia dini hingga Februari tahun 2012
terdapat 135 kasus, Sleman, Kota dan Kulonprogo jauh dibawah Bantul
dan Gunung Kidul ada 145 kasus.
Sedangkan data kasus kekerasan yang ditangani LPA DIY diawal tahun
2012, terang Nyadi, di DIY ini angka tertinggi adalah kekerasan
pengasuhan 13, disusul kekerasan pencurian 11, kekerasan seks 10,
kekerasan fisik 8 dan baru kekerasan psikis 3 dan narkoba 1 kasus. (Sit)
a. Analisislah kasus kenakalan remaja yang terjadi di Kota Yogyakarta
melalui pendekatan Perkembangan Anak dalam Perspektif Psikologi
Budaya Jawa!
4. Kebutuhan Diskusi :
● Ruangan untuk diskusi
● Laptop atau handphone untuk mencari bahan diskusi
● Alat tulis untuk mencatat hasil diskusi
5. Instruksi
● Jumlah anggota dalam kelompok : 4-5 orang

6. Link Materi: Silahkan akses kembali materi melalui link berikut ini : Klik
Disini

Modul 5: Penerapan Psikologi dalam Pendidikan
(MINGGU 13-16)
TEAM BASE PROJECT (TBP)
Sub CPMK : Mampu mengaplikasikan teori psikologi dalam

ranah pendidikan dan perkembangan
Skenario Pembelajaran : Mahasiswa terjun ke masyarakat (mitra) untuk
melaksanakan pengamatan serta asesmen pada
mitra dan memberikan rancangan intervensi yang
mungkin dilaksanakan mitra
Sintak TBP Aktivitas Dosen dan Mahasiswa
I II
Penentuan Mahasiswa dibagi menjadi kelompok-kelompok.
Pertanyaan Satu kelas dibagi menjadi 8 kelompok
Mendasar
Kegiatan ini dimulai mahasiswa mengamati uraian
masalah yang terjadi di lingkungan mahasiswa.
1. Mengamati proses pendidikan pada anak usia
dini di Yayasan Anak/SLB/SD Inklusi
2. Mengamati proses pendidikan pada anak
berkebutuhan khusus di sebuah sekolah
Berdasarkan hasil pengamatan, mahasiswa diminta

untuk membuat pertanyaan untuk mengemukakan
rasa ingin tahunya tentang masalah tersebut,
misalnya :
● Bagaimana kita dapat menguji inferensi kita
mengenai permasalahan tersebut.

● Bagaimana mendesain rancangan asesmen
terhadap masalah tersebut
Mendesain Kegiatan ini dilakukan secara kolaboratif antara
Perencanaan Dosen dan mahasiswa. Mahasiswa diharapkan akan
Proyek merasa “memiliki” atas proyek tersebut. Kegiatan ini
berisi tentang aturan main, pemilihan aktivitas yang
dapat mendukung penyelesaian proyek. Prosedurnya
adalah :
● Merencanakan format laporan
● Merencanakan aktivitas untuk membuktikan
inferensi awal (target asesmen, metode asesmen,
instrument)
● Mahasiswa diberi kesempatan berkonsultasi
dengan dosen dalam merencanakan aktivitas
tersebut
Menyusun Jadwal Dosen dan mahasiswa secara kolaboratif menyusun
berbagai aktivitas, antara lain:
(1) membuat timeline untuk menyelesaikan proyek,
(2) membuat deadline penyelesaian proyek,
(4) membimbing mahasiswa ketika mereka membuat
cara yang tidak berhubungan dengan proyek
(5) meminta mahasiswa untuk membuat penjelasan
(alasan) tentang pemilihan suatu cara
Memonitor Dosen bertanggungjawab untuk melakukan monitor
mahasiswa dan terhadap aktivitas mahasiswa selama menyelesaikan
kemajuan proyek proyek. Proses monitoring dapat dilakukan dengan
menggunakan rubrik untuk merekam keseluruhan
aktivitas penting.

Mahasiswa diberi kesempatan untuk konsultasi
mengenai proses asesmen, hasil asesmen dan
pelaporan hasil asesmen dengan dosen pengampu.
Menguji Hasil Kegiatan ini mahasiswa diminta untuk
mempresentasikan hasil pengamatan, asesmen dan
rancangan intervensi dalam bentuk video.
Tujuan dari kegiatan ini adalah untuk membantu

Dosen dalam mengukur ketercapaian standar,
memberi umpan balik tentang tingkat pemahaman
yang sudah dicapai mahasiswa, membantu Dosen
dalam menyusun strategi pembelajaran berikutnya.
Mengevaluasi Dosen dan mahasiswa melakukan refleksi terhadap
Pengalaman aktivitas dan hasil proyek yang sudah dijalankan.
Proses refleksi dilakukan baik secara individu

maupun kelompok. Pada tahap ini mahasiswa
diminta untuk mengungkapkan perasaan dan
pengalamanya selama menyelesaikan proyek. Dosen
dan mahasiswa mengembangkan diskusi dalam
rangka memperbaiki kinerja selama proses
pembelajaran, sehingga pada akhirnya ditemukan
suatu temuan baru (new inquiry) untuk menjawab
permasalahan yang diajukan pada tahap pertama
pembelajaran.
Mahasiswa dan dosen mengevaluasi proses

pelaksanaan projek.

FORMAT LAPORAN TEAM BASED PROJECT
HALAMAN COVER
A. Pendahuluan
1. Latar belakang
a. Kondisi Mitra (Deskripsikan mitra, dan permasalahan yang
diamati)
b. Kajian Teori (Teori yang menunjang masalah atau mengarahkan
pada projek)
2. Tujuan
3. Manfaat
B. Rencana TBP
1. Rencana kegiatan (kegiatan apa yang akan dilakukan? misalnya
asesmen perkembangan, wawancara, dsb)
2. Timeline kegiatan (buat timeline kegiatan)
3. Metode pengumpulan data (Data apa saja yang akan diambil dan
bagaimana pengumpulannya, misalnya hasil tes, wawancara,
observasi)
C. Hasil TBP
1. Pelaksanaan TBP
2. Pembahasan hasil TPB
3. Rancangan intervensi
D. Kesimpulan
E. Daftar Pustaka
F. Lampiran (Dokumentasi)

E. Rencana Pembelajaran Mata Kuliah
Tanggal Materi Kegiatan
Modul 1 : Tema 1.1 Menyimak materi
(Psikologi Belajar : pembelajaran diakhiri
13 - 19 Februari
Konsep psikologi belajar dengan diskusi
2023
dan hambatan dalam
belajar.)
(Psikologi Belajar: Teori pembelajaran diakhiri
20 - 26 Februari
behaviorisme, kognitif, dengan diskusi
2023
dan konstruktivisme serta
aplikasinya dalam belajar)
Modul 1 : Tema 1.3 Studi Kasus dan Diskusi
27 Februari - 4
(Psikologi Belajar : Case
Maret 2023
Method)
Modul 2 : Tema 2.1 (DDPA Menyimak materi
: Konsep, deteksi dini pembelajaran diakhiri
perkembangan motorik dengan diskusi
6 -11 Maret anak, deteksi dini
2023 perkembangan
bahasa/bicara anak,
deteksi dini
perkembangan sosial)
Modul 2 : Tema 2.2 (DDPA: Menyimak materi
Perkembangan pembelajaran diakhiri
13 - 18 Maret intelegensi, deteksi dini dengan diskusi
2023 gangguan perkembangan
belajar khas anak, deteksi
dini anak gifted, Denver)

20 - 25 Maret Modul 2 : Tema 2.3 (DDPA Studi Kasus dan Diskusi
2023 : Case Method)

(Psikologi ABK : Konsep, pembelajaran diakhiri
27 Maret - 1 ruang lingkup, serta peran dengan diskusi
April 2023 keluarga dan pendidikan
pada anak berkebutuhan
khusus)
(Psikologi ABK pembelajaran diakhiri
:Klasifikasi anak dengan diskusi
3 - 14 April
berkebutuhan khusus,
2023 (Kaldik
dan penelitian dalam
UTS)
ranah Psikologi Anak
Berkebutuhan Khusus
(ABK))
17 - 22 April
(Psikologi ABK : Case
2023
method)
(Perkembangan Anak pembelajaran diakhiri
dalam Perspektif dengan diskusi
1 - 6 Mei 2023 Psikologi Budaya Jawa:
Pengertian dan ruang
lingkup Psikologi Budaya
Jawa)
(Perkembangan Anak pembelajaran diakhiri
8-13 Mei 2023
dalam Perspektif dengan diskusi
Psikologi Budaya Jawa:

Pemikiran tentang “diri”
dalam sudut pandang
Psikologi Budaya Jawa)
(Perkembangan Anak
15 - 20 Mei
dalam Perspektif
2023
Psikologi Budaya Jawa:
Case Method)
Modul 5 : Penerapan Konsultasi dan
22 - 27 Mei Psikologi dalam Perencanaan Team Based
2023 Pendidikan Project oleh Tim
Modul 5 : Penerapan Pelaksanaan Team Based

29 Mei - 3 Juni Psikologi dalam Project
2023 Pendidikan
Modul 5 : Penerapan Pelaksanaan Team Based

Psikologi dalam Project
5 - 10 Juni 2023
Pendidikan
Modul 5 : Penerapan Pemaparan hasil team

12 - 23 Juni
Psikologi dalam based project dan feedback
2023
Pendidikan dari dosen pengampu
(Kaldik UAS)

Evaluasi Pembelajaran
Rubrik Penilaian Studi Kasus (Case-Method)
SKALA
Kriteria Sangat Baik Baik Cukup Baik Kurang
86-100 71-85 56-70 <55
Ketelitian dan Merancang dan menganalisis Merancang dan menganalisis Merancang dan menganalisis Tidak menunjukkan
ketekunan dalam masalah dengan teliti dan tekun kurang teliti dan kurang masalah kurang teliti, kurang ketelitian dan ketekunan
menganalisis sesuai dengan prosedur dan tekun tetapi sesuai dengan tekun dan tidak sesuai dengan dalam merancang dan
masalah teliti memasukkan data prosedur dan teliti prosedur serta tidak teliti menganalisis masalah
memasukkan data memasukkan data
Kesesuaian dalam Memasukan data hasil Memasukan data hasil Memasukan data tidak sesuai Tidak pernah memasukan
memasukan data percobaan sesuai dengan hasil percobaan kurang sesuai dengan hasil yang diperoleh data
analisis masalah yang telah diperoleh dengan hasil yang telah
diperoleh
Tanggung jawab Menyelesaikan semua tugas Menyelesaikan sebagian Menyelesaikan sebagai tugas Tidak menyelesaikan tugas
individu maupun kelompok tugas individu maupun individu maupun kelompok individu maupun kelompok
sesuai dengan waktu yang telah kelompok sesuai dengan tidak sesuai dengan waktu sesuai dengan waktu yang
ditentukan waktu yang telah ditentukan yang telah ditentukan ditentukan
Disiplin Menyusun laporan sesuai Menyusun laporan sesuai Menyusun laporan kurang Menyusun laporan tidak
dengan prosedur dan sesuai dengan prosedur, namun sesuai dengan prosedur, sesuai dengan prosedur dan
dengan waktu yang telah tidak sesuai dengan waktu namun tidak sesuai waktu yang ditentukan
ditentukan yang telah ditentukan

Rubrik Presentasi Analitik dan Team Based Project
SKALA
Kriteria Sangat Baik Baik Cukup Baik Tidak baik Buruk
86-100 81-85 76-80 65-75 <65
Tata Tulis Sistematika laporan Sistematika laporan Sistematika laporan Sistematika laporan tidak Sistematika laporan
(Bobot 10%) sesuai dengan sesuai dengan ketentuan sesuai dengan ketentuan sesuai dengan ketentuan tidak sesuai dengan
ketentuan dan tata dan tata tulisnya namun tata tulisnya namun tata tulisnya ketentuan namun tata
tulisnya rapi/teratur rapi/teratur namun kurang rapi/teratur, kurang rapi/teratur, tulisnya kurang
mengikuti margin, margin kurang mengikuti margin kurang mengikuti margin kurang mengikuti rapi/teratur, margin
jenis huruf, spasi, standar, jenis huruf, spasi, standar, pada aspek jenis standar, pada aspek jenis kurang mengikuti
penomoran halaman penomoran halaman dan huruf, spasi, penomoran huruf, spasi, penomoran standar, aspek jenis
dan aspek lain sudah sistematika sudah sesuai halaman masih salah halaman masih salah huruf, spasi, penomoran
sesuai dengan dengan panduan satu/dua yang belum satu/dua yang belum tidak sesuai dengan
panduan sesuai dengan panduan sesuai dengan panduan panduan
Referensi Referensi sangat Referensi sangat beragam Referensi sangat Referensi sangat beragam Referensi tidak
(Bobot 10%) beragam dari sumber dari sumber buku dan beragam dari sumber dari sumber buku dan dilampirkan, atau hanya
buku dan jurnal jurnal sebanyak 5 buku dan jurnal jurnal sebanyak 2-4 menuliskan 1 referensi,
sebanyak 5 referensi; referensi; namun tata sebanyak 2-4 referensi, referensi, terdapat dan penulisan tidak
tata tulis sudah sesuai tulis tidak sesuai dengan tata tulis sudah sesuai referensi dari sumber sesuai dengan APA 6th
dengan APA 6th APA 6th dengan APA 6th blog, tata tulis tidak
sesuai sesuai dengan APA
6th

SKALA
86-100 81-85 76-80 65-75 <65
Tata Bahasa Tersusun dengan Tersusun dengan bahasa Tersusun dengan bahasa Tersusun dengan bahasa Tersusun dengan bahasa
(Bobot 10%) bahasa Indonesia Indonesia yang baku; Indonesia yang baku; Indonesia yang kurang Indonesia yang tidak
yang baku; dengan dengan sistematika yang dengan sistematika yang baku; dengan baku; dengan
sistematika yang runtut; mudah cukup runtut; masih sistematika yang kurang sistematika yang tidak
runtut; mudah dipahami; namun masih terdapat kesalahan kecil runtut; kurang mudah runtut; kurang mudah
dipahami dan tidak terdapat kesalahan kecil pada penulisan dipahami dan terdapat dipahami dan terdapat
ada kesalahan pada penulisan beberapa kesalahan banyak kesalahan
penulisan penulisan penulisan
Instrumen Proposal dilengkapi Proposal dilengkapi tabel Proposal hanya Proposal hanya dilengkapi Proposal hanya
Pendukung tabel dan gambar dan gambar yang disertai dilengkapi tabel atau tabel atau gambar namun dilengkapi tabel atau
(Bobot 10%) yang disertai dengan dengan penjelasan yang gambar dengan tanpa penjelasan kurang gambar namun tidak
penjelasan yang cukup lengkap penjelasan yang cukup lengkap disertai penjelasan
lengkap lengkap
Desain Analisis situasi Analisis situasi dilakukan Analisis situasi dilakukan Analisis situasi dilakukan Analisis situasi tidak
program dilakukan secara secara sistematis, desain cukup sistematis, desain cukup sistematis, desain dilakukan dilakukan,
(Bobot 50%) sistematis dan program yang dirancang program yang dirancang program yang dirancang desain program yang
rasional sesuai cukup rasional sesuai cukup rasional sesuai tidak rasional, tidak dirancang tidak rasional,
dengan hasil analisis dengan hasil analisis dengan hasil analisis sesuai dengan hasil tidak sesuai dengan hasil
situasi situasi situasi analisis situasi analisis situasi

SKALA
86-100 81-85 76-80 65-75 <65
Kemenarika Bahan tayang berupa Bahan tayang berupa Bahan tayang berupa Bahan tayang berupa Tidak ada bahan tayang
n bahan powerpoint atau powerpoint atau powerpoint atau powerpoint atau pendukung presentasi
tayang sejenisnya dengan sejenisnya dengan desain sejenisnya dengan desain sejenisnya dengan
(Bobot 10%) desain yang sangat yang cukup menarik, dan yang kurang menarik, desain yang kurang
menarik, dan konten konten yang cukup namun sudah cukup menarik, kurang ringkas
yang ringkas dan ringkas ringkas dan padat. dan juga kurang padat.
padat. dan padat.

Rubrik Penilaian Deskriptif Presentasi Team Based Project
Skala
Dimensi Sangat Baik Baik Cukup Baik Tidak baik Buruk
>81 61-80 41-60 21-40 <20
Organisasi Terorganisasi dengan Terorganisasi dengan Presentasi mempunyai Cukup fokus, namun Tidak organisasi yang jelas,
menyajikan fakta yang baik dan menyajikan fokus dan menyajikan bukti kurang fakta tidak digunakan
didukung oleh contoh fakta yang meyakinkan beberapa bukti yang mencukupi untuk untuk mendukung
yang telah dianalisis untuk mendukung mendukung kesimpulan digunakan dalam pernyataan
sesuai konsep kesimpulan menarik kesimpulan
Isi Isi mampu menggugah Isi akurat dan lengkap, Isi secara umum akurat, Isinya kurang akurat Isinya tidak akurat atau
pendengar untuk para pendengar tetapi tidak lengkap. karena tidak ada data terlalu umum, Pendengar
mengembangkan menambah wawasan Para pendengar bisa faktual, tidak tidak belajar apapun atau
pendapat/masukan baru tentang topik mempelajari beberapa menambah kadang menyesatkan.
tersebut fakta yang tersirat, pemahaman
tetapi mereka tidak pendengar
menambah wawasan
baru tentang topik
tersebut

Skala
Dimensi Sangat Baik Baik Cukup Baik Tidak baik Buruk
>81 61-80 41-60 21-40 <20
Gaya Berbicara dengan Pembicara tenang dan Secara umum Berpatokan pada Pembicara cemas, tidak
Presentasi semangat, menularkan menggunakan intonasi pembicara tenang. catatan, tidak ada ide nyaman, dan membaca
semangat dan yang tepat, berbicara tetapi dengan nada yang dikembangkan berbagai catatan daripada
antusiasme pada tanpa bergantung pada datar dan cukup sering di luar catatan, suara berbicara
pendengar, serta catatan, dan bergantung pada monoton
menampung ide-ide berinteraksi secara catatan, Kadang-kadang
konstruktif intensif dengan kontak mata dengan
pendengar. Pembicara pendengar
selalu kontak dengan
pendengar

Rubrik Penilaian Proses Antar Teman dalam Team Based Project
Kelas
No. Kelompok
Petunjuk : Amati perilaku ke 4 orang teman kamu dan nilailah secara jujur dengan memberi tanda V, jika temanmu melakukan perilaku yang sesuai
dengan pernyataan
Teman 1 Teman 2 Teman 3 Teman 4

No. Komponen Pengamatan
(Nama) (Nama) (Nama) (Nama)
1. Terlibat dalam pengembangan instrumen v
2. Berpartisipasi dalam pengumpulan data
3. Ikut memvalidasi keabsahan data
4. Turut serta diskusi kelompok
5. Berpartisipasi dalam menganalisis data
6. Terlibat dalam membuat laporan projek
Nilai (Total Skor/6 x 100)

Rubrik Penilaian Proses Antar Teman dalam Review Artikel Ilmiah
Aspek Penilaian Artikel
No Tinggi Rendah
Skor
6-10 1-5
1. Artikel berasal dari journal terindek dalam kurun waktu 3
tahun terakhir.
2. Artikel berkaitan dengan tema
3. Ketepatan meringkas isi bagian-bagian penting dari abstrak
artikel
4. Ketepatan meringkas konsep pemikiran penting dalam
artikel
5. Ketepatan meringkas metodologi yang digunakan dalam
artikel
6. Ketepatan meringkas hasil penelitian dalam artikel
7. Ketepatan meringkas pembahasan hasil penelitian dalam
artikel
8. Ketepatan meringkas simpulan hasil
penelitian dalam artikel
9. Ketepatan memberikan komentar pada artikel journal yang
dipilih
Jumlah skor tiap ringkasan artikel

SMT 6 - BLOK 1 - Terapan Psikologi Pendidikan - Perkembangan

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

SMT 6 - BLOK 1 - Terapan Psikologi Pendidikan - Perkembangan

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 1

B. Deskripsi Mata Kuliah 4

D. Topik Kuliah dan Materi Pembelajaran 12

E. Rencana Pembelajaran Mata Kuliah 148

Evaluasi Pembelajaran 151

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 2

Anggota Tim Pengampu MK:

Asisten Pengembang Bahan Ajar:

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 3

Nama Mata Kuliah : Terapan Psikologi Pendidikan

No. Mata Kuliah Sub Topik

1. Psikologi Belajar Minggu 1 : Konsep psikologi belajar dan

2. Minggu 2 : Teori behaviorisme, kognitif, dan

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 4

4.. Deteksi Dini Minggu 4 : Konsep, deteksi dini perkembangan

5. Minggu 5 : Perkembangan intelegensi, deteksi

6. Minggu 6 : Case Method

7. Psikologi Anak Minggu 7: Konsep, ruang lingkup, serta peran

8. Minggu 8: Program pelayanan, klasifikasi anak

9. Minggu 9 : Case Method

10. Perkembangan Minggu 10 : Pengertian dan ruang lingkup

Anak dalam Psikologi Budaya Jawa

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 5

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 6

Modul 1 : Psikologi Belajar

Capaian Pembelajaran Mata Kuliah

Modul 2 : Deteksi Dini Perkembangan Anak

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 7

Capaian Pembelajaran Mata Kuliah

Modul 3 : Psikologi ABK

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 8

Modul 4 : Perkembangan dalam Budaya Jawa

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 9

Modul 5 : Penerapan Psikologi dalam Pendidikan

Capaian Pembelajaran Lulusan

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 10

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 11

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 12

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 13

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 14

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 15

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 16

2) Faktor lingkungan belajar

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 17

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 18

4) Lupa dan Hambatan dalam Belajar

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 19

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 20

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 21

5) Evaluasi dalam Pembelajaran

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 22

Tema 1.2 : Teori behaviorisme, kognitif, dan konstruktivisme serta aplikasinya

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 23

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 24

A. TEORI CONNECTIONISM – THORNDIKE – BEHAVIORISME

Asumsi Dasar Pemikiran Thorndike

Teori koneksionisme adalah teori yang ditemukan dan dikembangkan oleh

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 25

Teori belajar connectionism adalah teori yang dikembangkan oleh Edward

Eksperimen Thorndike mengenai teorinya menggunakan hewan-hewan

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 26

Modul Perkuliahan Psikologi UNS 2022| 27

Evolusi Teori Belajar Thorndike