Machine Translated by Google

JURNAL LINGUISTIKA TERAPAN INDONESIA

Jil. 9 No. 3, Januari 2020, hlm. 493-507

Tersedia secara online di:

https://ejournal.upi.edu/index.php/IJAL/article/view/23199

doi: 10.17509/ijal.v9i3.23199

Integratif dan instrumental tetapi investasi rendah: Motivasi

belajar bahasa Inggris siswa SMA Indonesia
Ahmad Bukhori Muslim*, Fuad Abdul Hamied, dan Didi Sukyadi
Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Pendidikan Bahasa dan Sastra, Universitas Pendidikan Indonesia, Jalan Dr. Setiabudhi No. 229,
Bandung, Jawa Barat, Indonesia

ABSTRAK
Dianggap penting untuk daya saing global seperti Masyarakat Ekonomi ASEAN, sayangnya kemampuan bahasa
Inggris siswa Indonesia belum memuaskan. Kondisi ini salah satunya disebabkan oleh rendahnya profesionalisme
guru dan motivasi belajar bahasa Inggris siswa. Motivasi siswa mungkin menjadi lemah karena mereka belum
menemukan cara untuk mengidentifikasi, mendorong, dan mempertahankannya. Dari berbagai penelitian tentang
motivasi dan tantangan dalam praktik EFL dalam konteks Indonesia, penelitian secara khusus membahas bagaimana
peserta didik menemukan pemicu motivasi
disinergikan menjadi pembelajaran berbasis proyek karena pembelajaran bahasa Inggris yang berkelanjutan dan
berkelanjutan masih terbatas. Studi survei dan wawancara ini menyelidiki motivasi siswa Sekolah Menengah Atas
(SMA) di provinsi Jawa Barat, Indonesia, dalam pembelajaran bahasa Inggris dan bagaimana mendorong motivasi
mereka melalui proyek kolaboratif sebagaimana diamanatkan oleh Kurikulum Nasional 2013.
Hasil angket, wawancara dan analisis dokumen menunjukkan bahwa meskipun memiliki motivasi integratif dan
instrumental untuk belajar bahasa Inggris, siswa SHS yang berpartisipasi menunjukkan investasi yang rendah yang
ditunjukkan oleh rendahnya semangat belajar di kelas dan kinerja bahasa Inggris yang buruk. Motivasi yang rendah
ini juga terkait dengan beberapa status sosial ekonomi seperti letak geografis sekolah, situasi belajar di kelas, dan
dukungan orang tua. Penelitian ini merekomendasikan keterlibatan siswa dalam proyek pembelajaran kooperatif yang
dapat mengarahkan dan membangkitkan motivasi belajar bahasa Inggris mereka sehingga mereka dapat memiliki
motivasi yang meningkat, kemampuan bahasa Inggris yang baik dan menjadi warga dunia yang berdaya saing tinggi.

Kata kunci: Pembelajaran kooperatif; motivasi belajar bahasa Inggris; siswa SHS Indonesia; investasi rendah

Pertama Diterima: Diperbaiki: Diterima:

25 November 2019 24 Desember 2019 13 Januari 2020
Bukti Akhir Diterima: Diterbitkan:
27 Januari 2020 31 Januari 2020
Cara mengutip (dalam gaya APA):
Muslim, AB, Hamied, FA, & Sukyadi, D. (2020). Integratif dan instrumental tetapi rendah
investasi: Motivasi belajar bahasa Inggris siswa sekolah menengah atas Indonesia.
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9, 493-507. doi: 10.17509/ijal.v9i3.23199

PENGANTAR 2013; Marcelino, 2008; Musthafa, 2010; Yulia, 2013) sehingga

Salah satu aspek kunci pembangunan manusia dalam konteks
Indonesia adalah kecakapan bahasa Inggris yang baik. Bagi orang-
orang di negara-negara yang tidak berbahasa Inggris, seperti pemuda
Indonesia, kompetensi bahasa ini membuka jalan bagi dunia global
(Sayer, 2018). Kompetensi ini seharusnya menjadi modal positif
untuk bonus demografi yang diprediksi akan dimiliki Indonesia pada
tahun 2045 sehingga warganya dapat memiliki daya saing global
yang tinggi seperti dalam masyarakat ekonomi ASEAN. Namun
demikian, bukti menunjukkan bahwa praktik pengajaran bahasa
Inggris di Indonesia masih menghadapi tantangan dan kendala
(Lamb 2004, 2007,
kemampuan bahasa Inggris siswa sebagai hasilnya masih belum
memuaskan. Hal ini disebabkan oleh banyak hal, salah satunya
adalah rendahnya profesionalisme guru di semua jenjang, dari SD
hingga SMP, jauh di bawah rekan-rekan mereka di negara-negara
ASEAN lainnya seperti Singapura, Malaysia, Vietnam, Thailand, dan
Filipina (Waterworth, 2016). ). Faktanya, seperti yang disarankan
oleh banyak sarjana, guru bahasa Inggris yang kompeten dapat
mengimbangi elemen pembelajaran lain yang tidak memuaskan
seperti fasilitas, materi pembelajaran, dan metode pengajaran.

* Email Penulis Terkait:

abukhmuslim@upi.edu
493
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020
Selain rendahnya profesionalisme guru, tantangan lain dalam
meningkatkan kemampuan berbahasa Inggris siswa dalam konteks
bahasa Indonesia adalah rendahnya motivasi belajar (Lamb, 2007;
Yulia, 2013; Supriyanti, 2012). Banyak faktor yang menyebabkan
rendahnya motivasi belajar siswa, antara lain metode pembelajaran
yang tidak efektif, fasilitas yang kurang mendukung dan materi
pembelajaran yang kurang inovatif. Siswa juga mungkin memiliki
motivasi yang lemah karena mereka belum menemukan cara untuk
memicu motivasi,
seperti membangun kesadaran akan pentingnya kemampuan bahasa
Inggris dalam mengembangkan indeks manusia. Sejalan dengan itu,
mahasiswa perlu mendapatkan bimbingan dan dukungan tentang
bagaimana meningkatkan motivasi belajarnya sehingga dapat
meningkatkan kompetensi bahasa Inggrisnya yang mengarah pada
peningkatan daya saing global.
Berdasarkan beberapa tantangan orang Indonesia yang belajar
Bahasa Inggris telah dihadapi, penelitian ini berusaha untuk menyelidiki
motivasi SHS dari latar belakang sosial ekonomi rendah dan bagaimana
mereka dapat berinvestasi dalam belajar bahasa Inggris seperti yang
ditunjukkan oleh kuesioner dan informal.
wawancara dengan guru. Kuesioner mencakup motivasi pribadi siswa
(upaya yang dimaksudkan untuk belajar, ideal dan seharusnya diri
sendiri) dan aspek motivasi sosial (postur internasional, pengaruh guru,
teman sebaya, dan orang tua), sedangkan wawancara mengkonfirmasi
prestasi bahasa Inggris siswa dan komitmen mereka untuk
Belajar bahasa Inggris.
Motivasi dan Pembelajaran Bahasa Inggris Motivasi
merupakan aspek penting dari keberhasilan belajar dan mengajar. Ini
adalah pemicu kuat untuk pembelajaran yang lebih mandiri dan mandiri.
Seorang ahli bahasa terkenal, Chomsky
(sebagaimana dikutip dalam Amold, 2000) bahkan menunjukkan bahwa
tujuan utama pengajaran sebenarnya adalah 'membuat siswa merasa
tertarik dengan materi' (hal. 13). Untuk itu, motivasi telah menjadi
ideologi pembelajaran bahasa asing yang terintegrasi dan holistik
(Harvey, 2017), termasuk bahasa Inggris. Mengingat pentingnya
motivasi dalam mempelajari semua mata pelajaran, termasuk bahasa
Inggris,
Schunk, Pintrich, dan Meece (2008) percaya bahwa motivasi dapat
'menghasut dan mempertahankan' proses pembelajaran (hal. 4).
Dukungan psikologis ini berfungsi sebagai alasan yang 'mendasari
perilaku atau mengapa orang melakukan apa yang mereka lakukan
(Guay et al., 2010, hal. 712). Dalam pembelajaran bahasa Inggris,
motivasi memicu kemauan yang kuat pada siswa seperti SHS di
Indonesia untuk belajar dan
memelihara semangat belajar agar dapat mencapai kompetensi bahasa
Inggris yang diharapkan.
Secara umum, motivasi belajar itu bermacam-macam jenisnya.
Beberapa peserta didik menunjukkan motivasi instrumental ketika
mereka menikmati proses pembelajaran bahasa demi pembelajaran
bahasa Inggris, seperti nilai sekolah yang baik atau aman
karir masa depan. Sedangkan siswa lain memiliki motivasi integratif,
percaya bahwa mereka belajar bahasa Inggris sehingga mereka dapat
berkomunikasi, bersosialisasi dan menggunakan bahasa Inggris dengan
penutur aslinya. Yang lain memiliki motivasi yang lebih negatif atau
positif terhadap pembelajaran bahasa Inggris (Carrió
Pastor & Mestre, 2014; Iwaniec, 2014; Khajehpour & Ghazvinia, 2011)
atau motivasi eksternal dan internal belajar bahasa asing (Zubairi &
Sarudin, 2009).
Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
494
Dari jenis-jenis ini, motivasi integratif tampaknya sangat mempengaruhi
keberhasilan pembelajaran bahasa (Crookes & Schimdt, 1991; Ellis,
1994; Taylor, Meynard & Rheault, 1977). Dalam konteks Indonesia,
Lamb (2004, 2007, 2013) menemukan bahwa banyak siswa telah
menunjukkan motivasi instrumental dan integratif. Mereka percaya
bahwa penguasaan bahasa Inggris penting di era global ini agar siswa
dapat berperan aktif dan signifikan dalam keterlibatan global mereka di
masa depan. Selain itu, motivasi juga sangat dipengaruhi oleh status
sosial ekonomi (SES). Misalnya, meneliti motivasi belajar bahasa di
kalangan pelajar bahasa Inggris Chili, Kormos dan Kiddle (2013)
menemukan bahwa siswa SES rendah dan sedang cenderung memiliki
motivasi, pengaturan diri, dan otonomi belajar yang rendah dibandingkan
dengan SES tinggi dan sedang.
Banyak sarjana dalam pembelajaran bahasa kedua atau asing
telah memusatkan perhatian mereka pada pentingnya motivasi dalam
pembelajaran bahasa Inggris. Dörnyei (1994), misalnya,
mengklasifikasikan motivasi menjadi tiga aspek utama; bahasa,
pembelajar, dan situasi belajar. Aspek bahasa berkaitan dengan dua
komponen utama; motivasi sebagai instrumental dan integratif. Aspek
pembelajar berkaitan dengan beberapa elemen seperti kebutuhan untuk
berprestasi, kepercayaan diri, kecemasan penggunaan bahasa,
kompetensi L2 yang dirasakan, atribusi kausal, dan self-efficacy.
Sedangkan situasi belajar meliputi tiga unsur; kursus, guru, dan
kelompok. Yang pertama adalah dalam bentuk motivasi khusus kursus
yang berhubungan dengan minat, relevansi, harapan, dan kepuasan
peserta didik (hal.
277). Komponen kedua berfokus pada bagaimana guru menyajikan
dan mengatur proses pembelajarannya untuk menarik perhatian dan
minat siswa. Aspek terakhir, motivasi khusus kelompok berkaitan
dengan tujuan kelompok, norma dan sistem penghargaan, kesatuan
kelompok dan ruang kelas
tujuan.
Selain itu, ahli bahasa lain, Norton (2000, 2013) juga mengaitkan
motivasi dengan investasi dalam pembelajaran bahasa. Ketika
pembelajar, termasuk mereka yang berbahasa Inggris, merasa
termotivasi secara instrumental atau integratif, mereka biasanya akan
menginvestasikan energi, waktu, dan bahkan keuangan mereka untuk
mempelajari bahasa tersebut. Investasi ini dilakukan karena pembelajar
percaya bahwa belajar bahasa telah menjadi bagian dari identitas
mereka. Sejalan dengan motivasi spesifik kelompok Dörnyei (1994)
(hal. 277), Norton (2013) juga berpendapat bahwa investasi individu ini
dapat menghubungkan individu
peserta didik ke dunia yang lebih luas sebagai identifikasi sosial mereka
(hal. 3). Sehubungan dengan penelitian ini, pembelajar bahasa Inggris
di SMP dan SMA di Indonesia yang akan mengikuti pembelajaran saat
ini dapat membentuk kelompok-kelompok tertentu sebagai identitas
sosialnya di mana mereka dapat saling berinvestasi dan saling
mendukung untuk mencapai tujuan pembelajaran bahasa Inggris
sebagai bagian dari mereka. identitas sosial. Mereka mungkin juga
bersedia menghabiskan waktu dan energi mereka untuk mencapai
kemahiran bahasa Inggris yang diinginkan yang diperlukan untuk pengembangan indeks m
negara.
Pembelajaran Kooperatif (CL) sebagai keterlibatan sosial
Karena pembelajaran bahasa adalah proses sosial, untuk mencapai
hasil yang lebih sukses, pembelajaran bahasa harus
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020
menjadi sarana interaksi sosial. Sebagian besar pelajar bahasa Inggris,
terutama anak muda seperti siswa sekolah menengah, biasanya kurang
mandiri dan secara ekstrinsik lebih termotivasi oleh orang lain. Seiring
dengan tugas pengembangan pribadi Jean Piaget dan konstruktivisme
sosial Vygotsky, remaja kebanyakan tidak menyadari apa yang harus
mereka lakukan dan bagaimana melakukan aktivitas tertentu sendiri
sehingga mereka membutuhkan motivasi dan stimulasi eksternal dari
lingkungan mereka dalam pembelajaran kooperatif. (Kagan, 1994;
Richards & Rodgers, 2001). Sejalan dengan konsep kemandirian
belajar, Cooperative Learning (CL) memberikan ruang yang lebih besar
bagi peserta didik untuk memiliki peran yang lebih dominan. Dalam
pengajaran bahasa Inggris, PA diyakini mampu meningkatkan
penggunaan bahasa target, keterampilan komunikasi, pengembangan
diri dan otonomi pembelajar (Çelik, Aytin, & Bayram, 2013; Iwaniec,
2014; Zhou, 2012). Di era informasi ini, penggunaan teknologi
komunikasi dalam pembelajaran kooperatif memungkinkan peserta
didik lebih termotivasi untuk belajar bahasa Inggris (Carrió-Pastor &
Skorczynska, 2015).
Sebagai model, CL memiliki prinsip-prinsip tertentu yang terukur.
Johnson dan Johnson (1994) menjelaskan lima prinsip utama
pembelajaran kooperatif yang meliputi saling ketergantungan positif,
interaksi tatap muka, akuntabilitas individu, pemrosesan kelompok, dan
keterampilan sosial. Saling ketergantungan positif menuntut setiap
anggota kelompok untuk bertanggung jawab atas apa yang telah
ditugaskan karena akan memberikan kontribusi bagi keberhasilan
kelompok.
Interaksi tatap muka memungkinkan anggota kelompok untuk bekerja
dalam kedekatan fisik tertentu dengan orang lain sehingga mereka
dapat mempraktikkan keterampilan bahasa yang telah mereka pelajari.
Akuntabilitas individu menumbuhkan kepercayaan diri anggota karena
setiap anggota dianggap memiliki kemampuan untuk menyelesaikan
tugas yang diberikan. Pemrosesan kelompok memungkinkan setiap
anggota kelompok untuk melihat kekuatan dan kelemahan anggota
lainnya melalui program umpan balik. Akhirnya, pembelajaran kooperatif
juga mengembangkan keterampilan sosial anggota kelompok, yang
meliputi kepemimpinan, manajemen konflik, dan pengambilan keputusan.
Prinsip-prinsip pembelajaran komunal ini dapat memberikan pengaruh
positif terhadap perkembangan kemampuan bahasa pembelajar bahasa
Inggris dalam konteks Indonesia yang menjadi fokus penelitian ini.
Selanjutnya, keberhasilan CL tergantung pada beberapa struktur
pendukung. Olsen dan Kagan (1992) berpendapat bahwa PA akan
bekerja lebih efektif bila didukung oleh lima struktur utama; tujuan,
penghargaan, peran siswa, materi, dan aturan. Tujuan berfungsi
sebagai tujuan utama proyek kelompok, seperti pertunjukan drama
untuk pelajar bahasa Inggris. Penghargaan diberikan lebih untuk
kelompok daripada individu, meskipun setiap peserta juga diberikan
peran tertentu. Dalam pementasan drama, misalnya, penghargaan
diberikan secara seimbang kepada mereka yang berada di atas
panggung dan yang berada di belakang panggung. Materi pembelajaran
juga harus disesuaikan dengan kebutuhan kelompok. Yang terakhir
adalah aturan-aturan yang seharusnya memungkinkan tercapainya
tujuan atau maksud kelompok. Sejalan dengan struktur utama ini,
Dörnyei
(1997) percaya bahwa prinsip-prinsip CL yang dikembangkan oleh
Olsen dan Kagan (1992) dapat mengembangkan banyak jenis
Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
495
struktur kelompok, termasuk hubungan teman sebaya dan aturan
belajar yang dapat menjadi dasar untuk meningkatkan motivasi siswa
dalam menyelesaikan tugas yang diberikan (hal. 491).
Berbagai penelitian telah dilakukan tentang pentingnya motivasi
eksternal atau sosial dalam pembelajaran bahasa Inggris sebagai
bagian dari PA. Misalnya, di antara pelajar bahasa Inggris Afrika,
pelajar EFL Libya terpengaruh secara negatif oleh perilaku kelas guru
yang negatif (Alhodiry, 2016). Dalam konteks Iran, Mahmoodi, Kalantari
dan Ghaslani (2014) menemukan hubungan yang signifikan antara
motivasi dan self-regulated learning siswa. Siswa yang memiliki motivasi
integratif dan instrumental yang tinggi mempertahankan belajar sendiri
tetapi tidak ada hubungan yang signifikan dengan prestasi belajar
bahasa Inggris. Mereka berpendapat bahwa faktor lain seperti sistem
pendidikan, materi pembelajaran, dan guru mungkin telah mempengaruhi
prestasi belajar mereka. Mendukung ini, studi lain oleh Vatankhah dan
Tanbakooei (2014) menunjukkan dukungan sosial dari orang tua,
saudara kandung dan guru EFL secara signifikan mempengaruhi
motivasi intrinsik dan ekstrinsik pelajar bahasa Inggris Iran. Sehubungan
dengan prestasi belajar, Zhou (2012) menemukan bahwa CL dapat
meningkatkan variabel motivasi siswa seperti 'prestasi dan hasil sosial
yang positif' (hal. 1322) di antara pelajar EFL Cina. Sementara itu,
dalam penelitiannya di kalangan pelajar EFL Jepang, Tanaka (2017)
menemukan bahwa teman sebaya yang terdemotivasi memiliki
pengaruh negatif terhadap pembelajaran bahasa Inggris. Beberapa
penelitian serupa juga telah dilakukan dalam konteks Indonesia (Lamb,
2004, 2007, 2013; Marcelino, 2008; Musthafa, 2010). Studi-studi ini
menjawab beberapa tantangan utama dalam praktik pembelajaran
bahasa Inggris di kalangan siswa Indonesia yang disebabkan oleh
banyak faktor, termasuk profesionalisme guru yang rendah, fasilitas
pendukung yang terbatas dan motivasi siswa yang rendah.
Kurikulum Bahasa Inggris 2013 dan Directed
Motivational Currents (DMC)
Berdasarkan Kurikulum Nasional 2013 yang paling baru diterapkan di
Indonesia, pembelajaran bahasa Inggris untuk siswa SMP dan SMA
adalah Pendekatan Berbasis Genre (Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan, 2013).
Pengajaran bahasa Inggris berfokus pada fungsi dan karakteristik jenis
teks dalam pekerjaan proyek sebagai bagian dari PA. Berkaitan dengan
otonomi belajar, Kurikulum 2013 memberikan keleluasaan bagi guru
untuk menyesuaikan materi pembelajaran yang relevan dengan
kebutuhan dan latar belakang budaya siswa. Penyesuaian terhadap
budaya lokal ini tidak hanya dapat mendukung kemandirian belajar
siswa tetapi juga motivasi mereka. Misalnya, siswa SMA Indonesia
lebih tertarik mempelajari teks naratif lokal yang berasal dari latar
belakang budaya mereka seperti Danau Toba, Sangkuriang dan Joko
Tingkir daripada budaya Inggris seperti Snow White, Sleeping Beauty
dan The Goldilock (Muslim , Nafisah, & Damayanti, 2009). Cerita-cerita
lokal ini juga dapat meningkatkan rasa identitas nasional siswa sebagai
orang Indonesia (Muslim, 2017) yang diperlukan untuk mendukung
multikulturalisme. Meskipun tertulis
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020
dalam bahasa Inggris, siswa lebih mudah memahami narasi
legenda lokal ini, yang menjadi materi pembelajaran bahasa
Inggris karena mereka terbiasa dengan isi narasinya.
Berdasarkan penjelasan tentang keterlibatan sosial dan
otonomi belajar ini, penggunaan PA dalam pengajaran bahasa
Inggris diharapkan dapat memberikan motivasi yang lebih positif
jika pembelajar bahasa Inggris menerima bimbingan yang cukup
tentang bagaimana mengarahkan dan mensinergikan tujuan
belajar mereka dalam kegiatan nyata Group-Directed Motivational.
Arus atau G-DMC (Dörnyei, Henry, & Muir, 2016). Para sarjana
ini berpendapat bahwa kekuatan DMC dibandingkan dengan
teori motivasi lainnya adalah kemampuannya untuk 'mengarahkan
dan memberi energi' kekuatan atau arus, seperti gelombang di
laut, motivasi siswa untuk mencapai tujuan, orientasi, kebutuhan,
dan aspirasi mereka. hal.xi). Selanjutnya, sejalan dengan
kerangka kerja proyek yang dikembangkan oleh Beckett dan
Slater (2005), G DMC menggabungkan 'bahasa, konten, dan
pengembangan keterampilan' yang diatur dalam sebuah proyek
yang mencakup enam struktur utama; tujuan, grafik perencanaan, proyekupaya yang telah dilakukan untuk mensinergikan dan
buku harian, proposal proyek, portofolio, serta pemeriksaan
kemajuan dan umpan balik secara teratur. Selain itu, konsep
berbagi dan peduli dalam pembelajaran kooperatif yang didukung
oleh dukungan guru yang memadai dapat meningkatkan motivasi
belajar siswa (Stapa, Ibrahim, & Yusoff, 2015).
Prinsip dan struktur utama pembelajaran kooperatif dan Direct
Motivational Currents (DMC) menjadi pedoman dalam
mengidentifikasi dan meningkatkan motivasi SHS berpartisipasi
dalam penelitian ini.
METODE
Studi survei dan wawancara ini menggunakan metode campuran
(Creswell, 2014; Hamied, 2017). Data kuantitatif diperoleh dari
kuesioner yang diadaptasi dari Lamb (2004, 2007), dan dianalisis
dengan statistik deskriptif dan inferensial untuk mengidentifikasi
motivasi belajar bahasa siswa dan pengaruh SES dalam
meningkatkan motivasi belajar bahasa Inggris. Sementara itu,
diperoleh dari analisis dokumen (prestasi siswa) dan wawancara
guru, data kualitatif dianalisis secara tematik. Triangulasi data
tersebut menjadi dasar untuk mengkaji motivasi belajar bahasa
siswa yang menjadi acuan dalam mengembangkan model G-
DMC melalui pendekatan berbasis proyek.
Peserta
Kuesioner diberikan kepada sekitar 450 siswa sekolah
menengah atas (negeri dan swasta atau agama), dari lima kota
berbeda di Provinsi Jawa Barat (Bandung, Sukabumi, Kuningan,
Subang, dan Garut). Setiap kota diwakili oleh tiga sekolah
menengah atas; 2 SMA (umum) dan 1 SMK (vokasi) atau MA
(Agama). Untuk setiap sekolah, siswa kelas 10, 11 dan 12
dipilih, 10 siswa dari setiap kelas. Sedangkan data wawancara
dan dokumen prestasi belajar siswa diperoleh dari
Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
496
15 guru SMA yang merupakan guru dari siswa peserta.
Instrumen
Data dalam penelitian ini diperoleh dari tiga instrumen yaitu
angket siswa, wawancara guru, dan dokumen nilai siswa.
Kuesioner skala Likert (1-6) mengidentifikasi informasi tentang
demografi, konstruksi motivasi individu atau pribadi yang
mencakup upaya yang dilakukan untuk pembelajaran bahasa
Inggris, ideal dan seharusnya diri sendiri, postur internasional,
instrumentalitas, dan pengaruh sosial motivasi (rekan, guru ,
dan orang tua). Detail dari setiap konstruksi pribadi dan sosial
dapat dilihat pada Lampiran 1 dan 2.
Selanjutnya, untuk melengkapi informasi tentang motivasi
kuesioner tidak dapat mengungkapkan, wawancara diberikan
kepada guru dari siswa yang berpartisipasi sedangkan nilai
siswa digunakan untuk mengkonfirmasi komitmen mereka untuk
belajar bahasa. Sedangkan pernyataan untuk guru meliputi
meningkatkan motivasi siswa serta kesulitan dan tantangan
dalam mengarahkan dan mensinergikan motivasi belajar bahasa
Inggris mereka.
(Lampiran 3).
TEMUAN
Dalam penelitian ini, temuan meliputi hasil kuesioner
dan wawancara dengan guru. Mereka mencakup aspek motivasi
pribadi dan sosial, termasuk status sosial ekonomi. Hasil
kuesioner dianalisis dengan statistik deskriptif dan korelasional
sebagai berikut.
Motivasi pribadi atau individu
Diadaptasi dari Lamb (2004, 2007), kuesioner yang digunakan
dalam penelitian ini dibagi menjadi beberapa konstruksi seperti
upaya yang dimaksudkan, ideal dan seharusnya diri sendiri,
postur dan instrumentalitas internasional, pengaruh sosial
(keluarga, guru dan teman sebaya), pengalaman belajar di baik
di dalam maupun di luar sekolah dan kecemasan bahasa.
Selain itu, kuesioner juga mencakup beberapa aspek SES siswa
yang berpartisipasi, yang meliputi lokasi geografis sekolah,
pendidikan orang tua, kemampuan bahasa Inggris keluarga, dan
pekerjaan atau profesi siswa di masa depan.
Sebanyak 445, dari 450 yang diharapkan, dari SHS
siswa dari lima kota yang berbeda di Jawa Barat telah
menyelesaikan kuesioner yang ditulis dalam skala Likert 1-6
(Sangat Tidak Setuju–Sangat Setuju). Untuk membaca lebih
nyaman dan pemahaman lebih mudah, hasil kuesioner dibagi
menjadi tiga bagian. Bagian pertama berfokus pada aspek
pribadi atau individu (upaya yang dimaksudkan, diri yang
seharusnya dan ideal, postur dan instrumentalitas internasional),
bagian kedua berfokus pada aspek sosial (keluarga, guru, teman
sebaya, pengalaman belajar sekolah dan non-sekolah dan
kecemasan bahasa. ), dan bagian terakhir mengeksplorasi SES
siswa. Untuk memberikan pemahaman yang lebih komprehensif,
hasil keseluruhan angket aspek motivasi personal adalah:
dijelaskan pada Tabel 1.
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020

Tabel 1. Aspek Personal Motivasi Belajar Bahasa Inggris

N Rata-rata Maksimum Minimum
Upaya yang dimaksudkan
Pernyataan 1 445 1.00 6.00 4.9124
Pernyataan 2 446 1.00 6.00 4.0224
Pernyataan 3 447 0,00 6.00 4.8389
Pernyataan 4 446 0,00 6.00 4.0493
Rata-rata 4.0493

Diri ideal
Pernyataan 5 446 1.00 6.00 4.9955
Pernyataan 6 447 1.00 6.00 4.5056
Pernyataan 7 446 1.00 6.00 5.3767
Pernyataan 8 445 0.00 6.00 5.3146
Pernyataan 9 447 1.00 6.00 4.6040
Pernyataan 10 447 1.00 6.00 5.3221
Pernyataan 11 447 1.00 6.00 5.3714
Rata-rata 5.0428

Seharusnya sendiri
Pernyataan 12 446 1.00 6.00 4.5807
Pernyataan 13 446 1.00 6.00 4.7534
Pernyataan 14 447 1.00 6.00 4.6644
Pernyataan 15 446 1.00 6.00 4.3587
Pernyataan 16 443 0.00 6.00 2.7472
Pernyataan 17 446 1.00 6.00 3.2780
Rata-rata 4.0500

Postur internasional
Pernyataan 18 447 1.00 6.00 5.0805
Pernyataan 19 447 1.00 6.00 5.3132
Pernyataan 20 445 1.00 6.00 5.1371
Pernyataan 21 447 1.00 6.00 4.8814
Pernyataan 22 446 0.00 6.00 4.5202
Rata-rata 4.9800

Perantaraan
Pernyataan 23 447 1.00 6.00 4.4720
Pernyataan 24 445 1.00 6.00 5.0157
Pernyataan 25 445 1.00 6.00 5.0472
Pernyataan 26 446 1.00 6.00 5.0650
Rata-rata 4.9000
Valid N (berdasarkan daftar) 428 Rata-rata 4.6044

Skala Likert (1-6 skala) dalam penelitian ini diklasifikasikan
menjadi dua kategori; negatif (1-3) dan positif (3-6). Kategori positif ini
kemudian diklasifikasikan menjadi tiga tingkat motivasi; rendah (4),
sedang (5) dan kuat (6). Berdasarkan tabel tersebut, semua siswa
yang berpartisipasi cenderung memiliki skor rata-rata motivasi rendah
sampai sedang yang ditunjukkan oleh aspek pribadi dan sosial (4-5
dalam skala Likert). Seperti terlihat pada Tabel 1 di atas, rata-rata
upaya yang dimaksudkan dalam pembelajaran bahasa Inggris adalah
4,00 (rendah), diri ideal adalah 4,50 (rendah), ought-to self juga rendah
4,00 (sedang), postur internasional sedikit lebih tinggi 4,50 (rendah ),
dan instrumentalitas 4,75 (rendah).
Namun, dari angka-angka tersebut, beberapa aspek memiliki
skor di atas 4 (empat) dalam tiga konstruksi; diri ideal (pernyataan 7,8,
10 dan 11), postur internasional (pernyataan 18-20) dan instrumentalitas
(pernyataan 24-
26). Sedangkan untuk diri ideal, sebagian besar siswa sangat setuju
bahwa mereka memiliki kemampuan bahasa Inggris yang baik, dapat
berkomunikasi secara efektif dengan orang-orang dari luar negeri. Untuk
postur internasional, sebagian besar siswa yang berpartisipasi percaya
bahwa mereka ingin belajar bahasa Inggris untuk dapat berkomunikasi
dengan orang internasional. Sementara itu, siswa secara instrumental
percaya bahwa bahasa Inggris diperlukan untuk karir masa depan
mereka, termasuk pendaftaran universitas.
Motivasi sosial
Bagian kedua dari kuesioner mengeksplorasi aspek sosial motivasi
yang meliputi keluarga, guru, teman sebaya, pengalaman belajar di
kelas dan non-kelas, dan kecemasan bahasa. Untuk pemahaman yang
lebih mendalam, hasil angket aspek sosial motivasi secara keseluruhan
dijelaskan pada Tabel 2.
Selanjutnya, berdasarkan Tabel 2, aspek motivasi sosial juga
menunjukkan tingkat motivasi yang sama. Tingkat pengaruh keluarga
4,25 (sedang), pengaruh guru 4,67 (sedang), pengaruh teman sebaya
lebih rendah (4,00), pengalaman belajar di sekolah (4,00), di luar
sekolah (4,25) lebih tinggi dari sekolah, dan kecemasan berbahasa

Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468

497
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020

(4.00). Namun, dari angka tersebut, beberapa aspek memiliki nilai
di atas 5,00 (lima) dari tiga aspek (keluarga, guru, dan luar sekolah).
Seperti yang ditunjukkan oleh kuesioner terbuka, sebagian besar
siswa percaya bahwa keluarga sangat mendukung mereka untuk
belajar bahasa Inggris dengan baik, guru memiliki peran yang kuat
dan memotivasi untuk membantu bahasa Inggris.
sedang belajar. Sedangkan mereka suka belajar bahasa Inggris di
luar sekolah melalui lagu, film, dan majalah. Secara umum, seperti
yang ditunjukkan tabel, siswa memiliki tingkat motivasi rendah
hingga sedang (4-5), dan tidak ada satu aspek pun yang
menunjukkan tingkat motivasi tinggi atau maksimum (6,00 atau
sangat setuju).

Tabel 2. Aspek Sosial Motivasi Belajar Bahasa Inggris

N Minimum Maksimum Berarti
Pengaruh keluarga
Pernyataan 27 445 1.00 6.00 5.0135
Pernyataan 28 444 1.00 6.00 3.8063
Pernyataan 29 447 1.00 6.00 5.0358
Pernyataan 30 447 1.00 6.00 4,5973
Rata-rata 4,5973

pengaruh guru
Pernyataan 31 447 1.00 6.00 5.4295
Pernyataan 32 447 1.00 6.00 5.1409
Pernyataan 33 447 1.00 6.00 4.5324
Rata-rata 5.0342

Pengaruh teman sebaya

Pernyataan 34 447 1.00 6.00 4.4519
Pernyataan 35 445 1.00 6.00 4.4292
Pernyataan 36 434 0.00 6.00 3.3548
Pernyataan 37 445 0.00 6.00 4.2764
Pernyataan 38 447 1.00 6.00 4.6555
Rata-rata 4.2335

Pengalaman belajar di
sekolah
Pernyataan 39 447 1.00 6.00 4.4877
Pernyataan 40 446 1.00 6.00 2.8587
Pernyataan 41 446 1.00 6.00 4.4058
Pernyataan 42 446 1.00 6.00 4.6928
Rata-rata 4.1112

Pengalaman belajar di
luar sekolah
Pernyataan 43 447 1.00 6.00 4.4407
Pernyataan 44 447 1.00 6.00 5.0022
Pernyataan 45 446 1.00 6.00 4.6883
Pernyataan 46 447 0.00 6.00 4.0738
Rata-rata 4,5512

Kecemasan bahasa
Pernyataan 47 447 1.00 6.00 4,5973
Pernyataan 48 447 1.00 6.00 4.0179
Pernyataan 49 446 1.00 6.00 4.4709
Pernyataan 50 447 1.00 6.00 4.2394
Rata-rata 4.3313
Valid N (berdasarkan daftar) 424 Rata-rata 4.4764

Status sosial ekonomi peserta
Selain mengeksplorasi berbagai konstruksi motivasi pribadi dan
sosial, penelitian ini juga mengeksplorasi SES
peserta, yang mungkin memiliki pengaruh pada motivasi mereka.
Aspek ini meliputi jenis kelamin, lokasi sekolah, latar belakang
pendidikan orang tua, kecakapan dan pekerjaan bahasa Inggris,
kursus bahasa Inggris yang diambil, keterampilan komputer yang
dipelajari, dan pekerjaan atau profesi impian masa depan. Masing-
masing aspek tersebut dijelaskan di bawah ini.
Untuk jenis kelamin, sebagian besar peserta (62,9%) adalah
perempuan, dan hanya 37,1% yang berjenis kelamin laki-laki.
Sementara itu, sebagian besar sekolah tempat peserta belajar adalah
berada di desa (42,7%), diikuti kota kecil (29,8%) dan kota besar
(24,4%). Dilihat dari latar belakang pendidikan orang tua, sebagian
besar orang tua siswa hanya tamat Sekolah Menengah Atas
(30,0%), diikuti oleh Sekolah Dasar (25,7%), Pendidikan Tinggi
(21,0%), dan Sekolah Menengah Pertama (18,3%), sedangkan
ayah memiliki tingkat pendidikan yang lebih tinggi. pendidikan
dibandingkan ibu. Selain itu, tidak banyak anggota keluarga siswa
yang memiliki kemampuan bahasa Inggris yang baik. Ayah yang
mengikuti kursus bahasa Inggris hanya 19,9%, dan ibu hanya 14,1.
Untungnya, saudara kandung memiliki proporsi yang lebih tinggi dari

Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468

498
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020

Kursus bahasa Inggris (32,9%), paman atau bibi (17,9%), sepupu
(16,3) dan lainnya hanya 7,6%.
Selanjutnya mengenai pekerjaan orang tua, ayah dan ibu
memiliki pekerjaan yang berbeda. Sebagian besar ayah bekerja di
sektor swasta seperti pengusaha (46,5%) diikuti oleh buruh atau
pekerja (15,4%), PNS (11,4%), dan petani (6,7%) sedangkan pekerjaan
lain 7,8%. Sedangkan untuk pekerjaan ibu, sebagian besar ibu memiliki
Analisis korelasi aspek motivasi
Selain analisis deskriptif, penelitian ini juga menghubungkan aspek
motivasi peserta dengan SES mereka. Analisis inferensial
menghubungkan motivasi dengan jenis kelamin, lokasi sekolah,
pendidikan orang tua, keterampilan bahasa Inggris keluarga,
keterampilan komputer, dan masa depan atau impian.
karir.

pekerjaan sambilan (73,8%), diikuti oleh pengusaha (8,9%), pegawai
negeri (4,9%), dan profesional (4,0%). Selain itu, beberapa siswa
(37,1%) telah mengambil kursus bahasa Inggris, dan sebagian besar
memiliki keterampilan komputer yang baik (70,9%).
Akhirnya, para peserta memiliki karir impian masa depan yang
berbeda. Sebagian besar (12,8%) ingin menjadi dokter, diikuti oleh
guru (10,5%), pengusaha (9,4%), arsitek (4,9%), polisi dan wanita
(5,2%), dosen dan duta besar masing-masing (1,8%). ).
Namun, sebagian besar siswa yang berpartisipasi masih belum yakin
tentang karir masa depan mereka (13,0%).
Yang pertama adalah korelasi antara siswa
motivasi dan jenis kelamin, seperti yang dijelaskan pada Tabel 3.
Tabel ini menunjukkan korelasi yang signifikan antara upaya
yang dimaksudkan siswa dalam belajar bahasa Inggris dan jenis
kelamin (0,139). Tabel tersebut menunjukkan bahwa jenis kelamin
berkorelasi kuat dengan kemauan siswa untuk belajar bahasa Inggris
dengan sangat keras (p=.003) dan melakukan yang terbaik dalam
belajar bahasa Inggris (p=.005). Namun, baik siswa laki-laki maupun
perempuan memiliki tingkat upaya yang rendah dalam belajar bahasa
Inggris.
Yang kedua adalah korelasi antara motivasi
dan lokasi sekolah, seperti terlihat pada Tabel 4 di bawah ini.

Tabel 3. Hubungan antara niat (motivasi) siswa dan jenis kelamin

Belajar keras Menghabiskan waktu Melakukan yang terbaik Gender
Belajar bahasa Inggris Korelasi Pearson Sig. 1 .527** .489** .139**
dengan sangat keras (2-ekor) .000 .000 .003
N 445 444 445 445

Menghabiskan waktu Korelasi Pearson .527** 1 .392** .195**

untuk belajar bahasa Inggris
Tanda tangan. (2-ekor) .000 .000 .000
N 444 446 446 446

Melakukan yang Korelasi Pearson .489** .392** 1 .133**

terbaik dalam belajar bahasa Inggris
Tanda tangan. (2-ekor) .000 .000 .005
N 445 446 447 447

Jenis kelamin Korelasi Pearson .139** .195** .133** 1

Tanda tangan. (2-ekor) .003 .000 .005
N 445 446 447 447
**. Korelasi signifikan pada level 0,01 (2-tailed).

Tabel 4. Hubungan Motivasi dengan Lokasi Sekolah

Belajar keras Menghabiskan waktu Melakukan yang terbaik Lokasi Sekolah
Belajar bahasa Inggris dengan sangat keras Korelasi Pearson Sig. 1 .527** .489** -.103*
(2-ekor) ,000 ,032 ,000
N 445 444 434 445

Menghabiskan waktu untuk mempelajari English Pearson Correlation .527** 1 .392** -.241**
Tanda tangan. (2-ekor) .000 .000 .000
N 444 446 446 435

Melakukan yang terbaik dalam belajar bahasa Inggris Korelasi Pearson .489** .392** 1 -178**
Tanda tangan. (2-ekor) .000 .000 .000
N 445 446 447 436

Lokasi Sekolah Korelasi Pearson -.103* -.241** -178** 1

Tanda tangan. (2-ekor) .032 .000 .000
N 434 435 436 436
**. Korelasi signifikan pada level 0,01 (2-tailed).
*. Korelasi signifikan pada tingkat 0,05 (2-tailed).

Tabel ini juga menunjukkan korelasi yang signifikan (p=.032) semakin pedesaan lokasi sekolah, semakin sedikit dukungan yang
antara keinginan siswa untuk belajar bahasa Inggris dengan giat dan dapat diterima siswa, yang menyebabkan rendahnya motivasi dan
lokasi sekolah mereka. Namun, karena hubungannya negatif (r=-.103), prestasi mereka dalam bahasa Inggris.
ini dapat berarti bahwa

Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468

499
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020

Korelasi ketiga antara motivasi dan Perbedaannya, hal ini menunjukkan pentingnya dukungan orang tua
pendidikan orang tua dijelaskan pada Tabel 5. dalam pembelajaran bahasa Inggris.
Tabel 5 menunjukkan hubungan yang lebih signifikan antara Korelasi keempat antara motivasi dan
motivasi siswa dengan ayah, bukan latar belakang pendidikan ibu. keterampilan bahasa Inggris keluarga, seperti yang dijelaskan pada Tabel 6.

Meskipun jenis kelamin

Tabel 5. Hubungan Motivasi dengan Pendidikan Orang Tua

Belajar Menghabiskan Waktu Ayah Pekerjaan Pekerjaan
dengan giat Terbaik ibu
Belajar bahasa Inggris dengan Pearson 1 .527** .489** .076 .047
sangat keras Korelasi
Tanda tangan. (2-ekor) .000 .000 .113 .329
N 445 444 445 440 441

Menghabiskan waktu untuk belajarKorelasi .527** 1 .392** .186** .048

Bahasa inggris Pearson
Tanda tangan. (2-ekor) .000 .000 .000 .309
N 444 446 446 441 442

Lakukan yang terbaik dalam belajar Pearson .489** .392** 1 -.017 .081
Bahasa inggris Korelasi

Tanda tangan. (2-ekor) .000 .000 .726 .088

N 445 446 447 442 443

Pekerjaan ayah Pearson .076 .186** -.017 1 .219**

Korelasi
Tanda tangan. (2-ekor) .113 .000 .726 .000
N 440 441 442 442 438

Pekerjaan ibu Korelasi .047 .048 .081 .219** 1

Pearson
Tanda tangan. (2-ekor) .329 .309 .088 .000
N 441 442 443 438 443

**. Korelasi signifikan pada level 0,01 (2-tailed).

Tabel 6. Hubungan antara motivasi dan kursus bahasa Inggris

Belajar keras Menghabiskan waktu Melakukan Kursus Bahasa Inggris terbaik yang Diambil
Belajar bahasa Inggris dengan sangat keras Korelasi Pearson Sig. 1 .527** .489** .119*
(2-ekor) .000 .000 .012
N 445 444 445 444

Menghabiskan waktu untuk belajar Korelasi Pearson .527** 1 .392** .161**

Bahasa inggris Tanda tangan. (2-ekor) .000 .000 .001
N 444 446 446 445

Melakukan yang terbaik dalam mempelajari Bahasa Inggris Pearson .489** .392** 1 .126**
Correlation Sig. (2-ekor) .000 .000 .008
N 445 446 447 446

Kursus Bahasa Inggris yang Diambil Korelasi Pearson .119* .161** .126** 1
Tanda tangan. (2-ekor) .012 .001 .008
N 444 445 446 446

**. Korelasi signifikan pada level 0,01 (2-tailed).

*. Korelasi signifikan pada tingkat 0,05 (2-tailed).

Demikian pula, Tabel 6 menunjukkan korelasi yang signifikan
antara motivasi siswa dan keterampilan bahasa Inggris anggota
keluarga mereka. Semakin tinggi kemampuan bahasa Inggris anggota
keluarga mereka, semakin tinggi motivasi mereka untuk mempelajari
bahasa ini.
Korelasi terakhir adalah antara motivasi dan
pekerjaan orang tua, seperti yang dijelaskan pada Tabel 7. Ini juga
menunjukkan hubungan yang signifikan antara motivasi pelajar yang
meliputi belajar keras, menghabiskan waktu, dan melakukan yang
terbaik dalam pembelajaran bahasa Inggris dan pekerjaan orang tua.
Artinya semakin tinggi SES orang tua maka semakin tinggi pula
motivasi anak dalam belajar bahasa Inggris.

Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468

500
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020
Tabel 7 Hubungan antara motivasi dengan pekerjaan orang tua
Belajar Menghabiskan Melakukan pekerjaan terbaik Ayah waktu sulit
Pekerjaan Ayah Pearson .076
Korelasi
Tanda tangan. (2-ekor) .113
N 440
milik ibu Korelasi .047
Pekerjaan Pearson
Tanda tangan. (2-ekor) .329
N 441
**. Korelasi signifikan pada level 0,01 (2-tailed).
Wawancara dan Analisis Dokumen Selain
hasil angket, data dalam penelitian ini juga diperoleh dari wawancara
dengan 15 guru siswa peserta. Pertanyaan wawancara meliputi latar
belakang pendidikan guru, kondisi pembelajaran di kelas, dan proses
penilaian/penilaian siswa. Sedangkan dokumen yang diteliti dalam
penelitian ini adalah nilai ujian siswa. Hasil ini
wawancara berfungsi untuk mengkonfirmasi hasil angket siswa.
Berdasarkan wawancara, hampir semua guru percaya bahwa
sebagian besar siswa menunjukkan motivasi belajar bahasa Inggris
yang rendah. Mayoritas siswa, terlepas dari
lokasi geografis sekolah mereka, tidak cukup berusaha untuk belajar
bahasa Inggris, merasa enggan untuk berpartisipasi dalam diskusi
kelas dan penyelesaian pekerjaan rumah. Fakta ini sejalan dengan
apa yang ditunjukkan oleh hasil kuesioner
tentang upaya pembelajaran yang dimaksudkan, yaitu hanya sedang
(4.00 dari 06.00). Seorang guru laki-laki mengungkapkan,
Sebagian besar siswa saya, Anda tahu, tidak antusias
tentang belajar bahasa Inggris. Mungkin karena sekolah kami
berada di kota kecil. Siswa kami tidak merasa penting untuk
belajar bahasa Inggris. Mereka mungkin berpikir mereka tidak
akan menggunakannya di luar kelas mereka. (Guru #1)
Guru perempuan lainnya juga menunjukkan kepeduliannya
terhadap menurunnya minat siswanya selama proses pembelajaran
di kelas. Dia menunjukkan,
Saya tidak tahu mengapa siswa saya tidak begitu tertarik
dengan kelas bahasa Inggris saya. Saya harus memaksa mereka
untuk belajar. Misalnya, jika saya memberi mereka pekerjaan
rumah, kebanyakan dari mereka tidak menyelesaikannya. Saya
harus meminta mereka lagi dan lagi untuk menyelesaikan pekerjaan
rumah. (Guru #2)
Guru lain mengeluh tentang rendahnya siswa
komitmen untuk pengembangan pribadi. Untuk pengembangan
keterampilan bahasa Inggris, mereka tampaknya memiliki kemauan yang
lemah untuk mengembangkan kemampuan berbicara bahasa Inggris mereka
sebagai bagian dari keterampilan profesional mereka. Seorang guru wanita mencatat,
Dengan guru bahasa Inggris lainnya, kami
menyelenggarakan klub percakapan bahasa Inggris untuk
meningkatkan keterampilan berbicara siswa. Beberapa
siswa tidak datang ke program. Saat kami tanya, mereka bilang
malu untuk datang karena bahasa Inggris mereka kurang bagus.
(Guru #3)
Beberapa guru lain juga khawatir dengan kemampuan bahasa
Inggris siswa. Secara umum, skor keseluruhan bahasa Inggris tidak
memuaskan, skor 6 atau kurang
Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
501
Pekerjaan
ibu
.186** -.017 1 .219**
.000 .726 .000
441 442 442 438
.048 .081 .219** 1
.309 .088 .000
442 443 438 443
dari 10. Nilai rata-rata seringkali lebih rendah untuk sekolah non
favorit atau bergengsi. Sebagai bukti klaim ini, salah satu guru
perempuan menunjukkan hasil Try Out (TO) yang diselenggarakan
oleh Bimbingan Belajar Swasta di kotanya, menunjukkan skor nyata
tertinggi 4-5 dari 10.
Meskipun nilai rendah ini, bagaimanapun, untuk mengamankan
kinerja sekolah, guru harus menaikkan nilai bahasa Inggris siswa
mereka untuk lulus nilai kelulusan minimum. Seorang guru
melaporkan,
Lihatlah ini UNTUK hasil nyata. Maksimal hanya 4-
5. Kami dipaksa oleh kepala sekolah dan dinas pendidikan
kabupaten untuk menandai hubungan siswa kami.
Kemampuan bahasa Inggris mereka sebenarnya tidak sebagus
yang ditunjukkan oleh hubungan mereka. Hanya sedikit siswa
yang benar-benar memiliki kemampuan bahasa Inggris yang
baik. Sebagian besar siswa, terutama di sekolah non-favorit,
telah menandai hasil hubungan baik. (Guru #4)
Hasil wawancara ini mengungkapkan beberapa fenomena
yang berkaitan dengan motivasi dan prestasi siswa; motivasi dan
semangat belajar siswa yang rendah, situasi kelas yang tidak
kondusif, dan prestasi belajar yang tidak memuaskan.
PEMBAHASAN
Bagian ini menghubungkan temuan dengan beberapa teori yang
relevan tentang motivasi belajar bahasa Inggris, temuan dari
penelitian sebelumnya, serta menarik beberapa poin baru yang
menarik yang telah diidentifikasi penelitian ini dalam kaitannya
dengan motivasi belajar bahasa Inggris di antara siswa SHS
Indonesia yang berpartisipasi.
Pertama, baik tabel 1 dan 2 dari keseluruhan data kuesioner
menunjukkan bahwa semua siswa yang berpartisipasi telah berlatih
dan memperoleh semua aspek motivasi belajar individu dan sosial
yang diperlukan. Dari angka-angka tersebut, beberapa aspek individu
memiliki skor 5,00 dari skala 6,00 dalam tiga konstruksi; diri ideal
(pernyataan 7,8, 10 dan 11), postur internasional (pernyataan 18-20)
dan instrumentalitas (pernyataan 24-26). Untuk diri ideal,
besarsebagian
siswa
sangat setuju bahwa mereka perlu memiliki kemampuan bahasa
Inggris yang baik, dan dapat berkomunikasi secara efektif dengan
orang-orang dari luar negeri. Sedangkan untuk postur internasional,
sebagian besar siswa peserta percaya bahwa mereka ingin belajar
bahasa Inggris untuk dapat berkomunikasi dengan orang
internasional. Terakhir, untuk instrumentalitas, mereka percaya
bahwa bahasa Inggris diperlukan untuk karir masa depan mereka,
termasuk pendaftaran universitas.
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020
Demikian pula, beberapa aspek motivasi sosial memiliki skor 5,00
dari 6,00 (keluarga, guru, dan di luar sekolah).
Sebagian besar siswa percaya bahwa keluarga sangat mendukung mereka
untuk belajar bahasa Inggris dengan baik, dan guru memiliki peran dan
motivasi yang kuat untuk membantu pembelajaran bahasa Inggris. Sementara
itu, mereka juga suka belajar bahasa Inggris di luar sekolah melalui lagu,
film, dan majalah. Temuan ini mendukung penelitian sebelumnya yang
menekankan pentingnya aspek motivasi individu dan sosial di kalangan
pelajar bahasa Inggris Asia seperti guru, teman sebaya, anggota keluarga,
sistem pendidikan, dan pembelajaran kooperatif.
(Alhodiry, 2016; Mahmoodi dkk., 2014; Tanaka, 2017;
Vatankhah & Tanbakooei, 2014; Zhou, 2012; Zubairi & Sarudin, 2009),
termasuk dalam konteks Indonesia (Lamb, 2004, 2007, 2013; Marcelino,
2008; Musthafa, 2010).
Namun demikian, sehubungan dengan rendahnya semangat belajar dan
rendahnya kemampuan dan prestasi belajar bahasa Inggris, tingkat motivasi
belajar bahasa Inggris ini belum terlalu memuaskan,
mengingat pentingnya bahasa Inggris dalam kehidupan masa depan siswa
yang berpartisipasi.
Selanjutnya, selain memiliki tingkat motivasi yang memuaskan,
4,00-5,00 (sedang hingga tinggi), siswa yang berpartisipasi juga telah
mengakui pentingnya upaya yang dimaksudkan, ideal dan seharusnya diri
dalam pembelajaran bahasa Inggris. Dengan fasilitas pendukung yang
terbatas, terutama di kalangan siswa di sekolah terpencil,
siswa yang berpartisipasi memiliki praktik motivasi instrumental dan integratif
yang baik (Deci & Ryan, 1985; Dörnyei, 1994; Lamb, 2004, 2007, 2013).
Selain itu, mereka juga memiliki pemahaman yang baik tentang pentingnya
dukungan sosial dari teman sebaya, guru, dan anggota keluarga dalam
meningkatkan kemampuan bahasa Inggris mereka.
Dalam tingkat yang sederhana, para siswa yang berpartisipasi telah
menganut apa yang disebut Harvey (2017) sebagai ideologi belajar bahasa
asing (hal. 70) yang dapat 'menghasut dan mempertahankan' proses belajar
bahasa Inggris mereka (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008, hal 4) atau
mendasari perilaku belajar bahasa Inggris mereka (Guay et al., 2010).
Namun, meminjam istilah Norton (2000, 2013), dengan mengaitkan diri
mereka sebagai pembelajar bahasa Inggris, siswa tidak menginvestasikan
waktu dan tenaga untuk mempelajari bahasa tersebut. Dengan kata lain,
konfirmasi mereka untuk identitas kelompok atau sosial tertentu sebagai
pembelajar bahasa Inggris (Dörnyei, 1994; Norton, 2013) tidak menjamin
investasi mereka dalam belajar bahasa Inggris seperti yang ditunjukkan oleh
rendahnya motivasi belajar bahasa Inggris di sekolah dan kemampuan
bahasa Inggris yang buruk.
Sekali lagi, menarik untuk dicatat bahwa meskipun pengaruh guru
cukup tinggi (4,67), pengalaman belajar di kelas rendah (4,00) didukung oleh
pengaruh teman sebaya yang rendah (4,00). Artinya situasi belajar di kelas
tidak kondusif atau
merangsang, padahal, pada kenyataannya, itu adalah aspek penting dari
motivasi belajar, bersama-sama dengan bahasa dan pelajar (Dörnyei, 1994).
Diyakini bahwa ketika pelajar merasa termotivasi secara sosial untuk belajar
bahasa Inggris karena mereka memperkirakan manfaatnya, mereka akan
menginvestasikan waktu dan energi mereka untuk belajar bahasa Inggris
(Norton, 2000, 2013). Sayangnya, investasi konsekuensial dalam
pembelajaran bahasa Inggris ini tidak dapat diidentifikasi dengan jelas dari
siswa yang berpartisipasi dalam hal ini
Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
502
belajar. Oleh karena itu, untuk memberikan situasi pembelajaran di kelas
yang lebih merangsang, guru perlu meningkatkan kompetensinya dengan
mengikuti beberapa pelatihan profesional
perkembangan. Mereka perlu mengembangkan pengetahuan dan praktik
pembelajaran kooperatif dengan mengembangkan saling ketergantungan
positif peserta didik, pemrosesan kelompok dan keterampilan sosial (Johnson
& Johnson, 1994) melalui proyek berbasis kelompok yang disebut Arus
Motivasi Berarah Kelompok (Dörnyei, Henry, & Muir, 2016). Proyek ini dapat
mengarahkan dan memberi energi arus motivasi siswa untuk mencapai
tujuan, orientasi, kebutuhan dan aspirasi mereka (hal. xi). Selain pembelajaran
bahasa Inggris, proyek ini juga memungkinkan siswa untuk belajar
kepemimpinan, manajemen konflik, dan pengambilan keputusan, keterampilan
yang diperlukan bagi siswa dalam kehidupan masa depan mereka.
Selain itu, menarik juga untuk mengetahui bahwa pengalaman belajar
di luar sekolah lebih kuat (4,25) daripada di dalam sekolah. Bagi banyak
siswa, seperti yang ditunjukkan oleh beberapa penelitian (Lamb, 2007;
Supriyanti, 2012; Yulia, 2013), kursus bahasa Inggris di luar sekolah lebih
menarik daripada proses pembelajaran di sekolah karena metode
pembelajaran yang efektif, fasilitas yang lebih mendukung, dan materi
pembelajaran yang inovatif. . Sebagai bukti pendukung, wawancara guru
mengungkapkan bagaimana siswa sering merasa kurang antusias di dalam
kelas. Dalam hal ini, siswa mungkin memerlukan beberapa terobosan dalam
manajemen kelas dan metodologi pengajaran, yang dapat meningkatkan
motivasi mereka. Di sini, guru membutuhkan lebih banyak pengembangan
profesional tentang bagaimana membuat proses atau situasi belajar mereka
lebih menyenangkan bagi siswa. Seperti yang ditunjukkan oleh Dörnyei
(1994), situasi belajar merupakan aspek penting lain dari motivasi, bersama
dengan pembelajar dan bahasa. Untuk membuat pengalaman belajar di
kelas lebih menarik bagi siswa, guru perlu terus memperbarui metodologi
pengajaran mereka dan aspek profesionalisme lainnya untuk mengakomodasi
meningkatnya kebutuhan siswa akan bahasa Inggris. Seperti halnya dengan
guru bahasa Inggris yang berpartisipasi dalam penelitian ini, mereka perlu
memodifikasi materi pembelajaran yang ditentukan oleh pemerintah dengan
mereka sendiri sehingga siswa merasa lebih termotivasi untuk belajar dan
mengembangkan kompetensi bahasa Inggris mereka. Untuk meningkatkan
minat belajar dan mendukung pemahaman, seiring dengan isu otonomi
belajar dan pembelajaran kontekstual, misalnya, materi pembelajaran naratif
harus dikontekstualisasikan dengan menggunakan teks naratif lokal yang
berasal dari latar belakang budaya siswa seperti Danau Toba, Sangkuriang
dan Joko Tingkir . , selain budaya Inggris seperti Snow White, Sleeping
Beauty dan The Goldilock (Muslim et al., 2009). Sedangkan untuk pembelajar
milenial, guru perlu mengintegrasikan penggunaan teknologi dalam proses
belajar mengajar mereka. Dengan inovasi ini, siswa merasa lebih terikat
secara budaya dan terakomodasi secara pengajaran
sehingga mereka dapat meningkatkan semangat mereka dalam belajar
bahasa Inggris.
Akhirnya, di dalam terbatas
tingkatnya, angka-angka di atas tentang
aspek individu dan sosial dari pembelajaran bahasa Inggris menunjukkan
aspek motivasi integratif dan instrumental peserta
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020
terhadap pembelajaran bahasa Inggris seperti yang ditunjukkan oleh
penelitian sebelumnya (Carrió-Pastor & Mestre, 2014; Iwaniec, 2014;
Khajehpour & Ghazvinia, 2011). Namun, karena kemampuan bahasa
Inggris mereka yang rendah, motivasi positif ini masih membutuhkan
dukungan yang signifikan. Fakta bahwa beberapa siswa, khususnya di
sekolah perkotaan, telah mengambil kursus bahasa Inggris di luar
sekolah, menunjukkan bahwa pengalaman mengajar di kelas tidak begitu
menarik, yang menyebabkan rendahnya motivasi mereka untuk belajar
bahasa Inggris di dalam kelas.
Siswa SHS yang berpartisipasi membutuhkan lebih banyak pemicu atau
dukungan eksternal agar mereka berkomitmen untuk berinvestasi
waktu dan tenaga untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris mereka.
Karena kursus bahasa Inggris di luar sekolah masih menjadi kemewahan
bagi sebagian besar siswa Indonesia, seperti Dörnyei, Henry, dan Muir
(2016) telah mengidentifikasi dalam studi mereka, siswa Indonesia
membutuhkan booster sistemik yang dapat meningkatkan motivasi
kelompok mereka di kelas melalui Group Directed Motivational Currents
(G-DMC). Disyaratkan oleh kurikulum bahasa Inggris nasional 2013 di
Indonesia, pembelajaran berbasis proyek (PBL) ini memungkinkan siswa
untuk bekerja sama, diarahkan oleh guru profesional yang terlatih untuk
meningkatkan semangat belajar mereka di kelas sehingga mereka dapat
mempertahankan pembelajaran mereka dan memiliki bahasa Inggris
yang baik. kecakapan yang diperlukan untuk studi mereka saat ini dan
impian masa depan mereka sebagai warga global ASEAN dan dunia.
Mendukung beberapa penelitian sebelumnya tentang pembelajaran
kooperatif (Johnson & Johnson, 1994; Olsen & Kagan, 1992), dan
dengan tujuan untuk mencapai tujuan pembelajaran bahasa Inggris
tertentu (kemampuan bahasa) dan penghargaan, berbagai interaksi
dalam pembelajaran berbasis proyek ini seperti tatap muka -face dan
online untuk milenium, memungkinkan pelajar untuk memiliki peran
otentik yang berbeda sehingga mereka dapat mengembangkan saling
ketergantungan positif, akuntabilitas individu, pemrosesan kelompok dan
keterampilan sosial. Proyek ini tidak hanya diharapkan dapat
meningkatkan motivasi integratif dan instrumental dari siswa SHS yang
berpartisipasi tetapi juga mendorong mereka untuk berinvestasi dalam
pembelajaran sehingga mereka dapat mencapai kemahiran bahasa
Inggris yang diharapkan.
KESIMPULAN
Berdasarkan pembahasan di atas, penelitian ini menyimpulkan beberapa
poin. Pertama, sebagian besar siswa yang berpartisipasi, terlepas dari
latar belakang sekolah mereka
(umum, kejuruan dan afiliasi agama), telah menunjukkan motivasi
integratif dan instrumental untuk belajar bahasa Inggris. Bahasa
internasional ini dianggap penting untuk karir masa depan mereka
sehingga mereka telah melakukan beberapa upaya untuk belajar bahasa
Inggris dan mendapatkan dukungan sosial yang positif dari teman
sebaya, guru dan orang tua mereka. Namun, aspek motivasi instrumental
dan integratif ini tidak selalu mengarah pada investasi dan komitmen
yang tinggi. Karena percaya bahwa bahasa Inggris diperlukan untuk
karir masa depan mereka, siswa yang berpartisipasi tidak menunjukkan
investasi yang tinggi untuk belajar bahasa Inggris seperti yang ditunjukkan
oleh rendahnya antusiasme dalam interaksi kelas dan kemampuan
bahasa Inggris yang buruk.
Rendahnya investasi ini mungkin disebabkan oleh rendahnya
profesionalisme guru sehingga tidak dapat memicu siswa untuk
berinvestasi dalam pembelajaran bahasa Inggris. Untuk mengantisipasi tantangan tersebut,
Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
503
siswa membutuhkan dukungan eksternal seperti pembelajaran kooperatif
kelas yang lebih menarik di mana siswa memiliki lebih banyak otonomi
untuk belajar dengan rekan-rekan mereka. Dalam hal ini, Group-Directed
Motivational Currents (G-DMC) dianggap perlu diterapkan untuk
meningkatkan motivasi dan investasi siswa untuk belajar bahasa Inggris.
Tidak hanya berfungsi sebagai cara belajar yang inovatif tetapi juga cara
keterlibatan sosial milenial.
Akhirnya, untuk temuan yang lebih konklusif, penelitian ini juga
memberikan beberapa saran. Pertama, untuk menghasilkan argumen
yang lebih meyakinkan, studi masa depan harus menyertakan observasi
sehingga wacana kelas yang lebih nyata dapat digambarkan. Kedua,
penelitian ini juga harus membandingkan peserta dengan peserta dari
provinsi lain di Indonesia dengan latar belakang sosial budaya yang
berbeda sehingga temuan yang lebih komprehensif tentang motivasi dan
investasi belajar bahasa Inggris siswa Indonesia dapat diidentifikasi lebih
jelas.
UCAPAN TERIMA KASIH Peneliti
mengucapkan terima kasih kepada guru dan siswa yang
berpartisipasi di lima kabupaten di Provinsi Jawa Barat dalam
penelitian ini yang didanai oleh Pusat Penelitian dan Keterlibatan
Masyarakat Universitas Pendidikan Indonesia tahun 2017.
REFERENSI
Alhodiry, AA (2016). Peran Guru EFL Libya dalam mengembangkan
motivasi siswa. Procedia Ilmu Sosial dan Perilaku, 232, 83-89.
doi: 10.1016/j.sbspro.2016.10.020
Amold, J. (2000). Mempengaruhi dalam pembelajaran bahasa. Beijing:
Pers Pengajaran dan Penelitian Bahasa Asing Beijing.
Beckett, GH, & Slater, T. (2005). Proyek
framework: Alat untuk integrasi bahasa, konten, dan keterampilan.
Jurnal ELT, 59(2), 108-116. doi: 10.1093/eltj/cci024 Carrió-
Pastor, ML & Mestre, EMM (2014).
Motivasi dalam pemerolehan bahasa kedua.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 240 – 244.
doi: 10.1016/j.sbspro.2014.01.201
Carrió-Pastor, ML, & Skorczynska, H. (2015).
Pembelajaran kolaboratif dan teknologi komunikasi
dalam pengajaran bahasa Inggris bisnis.
Procedia – Ilmu Sosial dan Perilaku, 178, 32-37. doi: 10.1016/
j.sbspro.2015.03.142
elik, S., Aytin, K., & Bayram, E. (2013).
Menerapkan pembelajaran kooperatif di kelas bahasa: Pendapat
guru Turki. Procedia – Ilmu Sosial dan Perilaku, 70, 1852-1859.
doi: 10.1016/j.sbspro.2013.01.263
Creswell, JW (2014). Desain penelitian: kualitatif,
kuantitatif, dan pendekatan metode campuran. Los Angeles:
SAGE.
Crookes, G. & Schmidt RW (1991). Motivasi: Membuka kembali
agenda penelitian. Bahasa
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020
Belajar, 41(4), 469-512. doi: 10.1111/j.1467-
1770.1991.tb00690.x
Dornyei, Z. (1994). Motivasi dan motivasi di kelas bahasa
asing. Jurnal Bahasa Modern, 78(3), hlm. 273-284. doi:
10.1111/j.1540-4781.1994.tb02042.x
Dornyei, Z. (1997). Proses psikologis dalam
pembelajaran bahasa kooperatif: Dinamika dan
motivasi kelompok. Jurnal Bahasa Modern, 81(4), 482-492.
doi: 10.1111/j.1540-
4781.1997.tb05515.x
Dörnyei, Z., Henry, A. & Muir, C. (2016). Arus motivasi dalam
pembelajaran bahasa: Kerangka kerja untuk intervensi
terfokus. New York: Routledge.
Ellis, R. (1994). Studi bahasa kedua
Akuisisi. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Guay, F., Chanal, J., Ratelle, CF, Marsh, HW, Larose,
S., & Boivin, M. (2010). Jenis motivasi intrinsik,
diidentifikasi, dan dikendalikan untuk mata pelajaran
sekolah pada anak-anak sekolah dasar. British Journal
of Educational Psychology, 80(4), 711–735. doi:
10.1348/000709910x499084
Hamid, FA (2017). Metode penelitian: Panduan bagi peneliti
pemula. Bandung: Pers UPI.
Harvey, L. (2017). Motivasi belajar bahasa sebagai wujud
ideologis. Sistem, 65, 69-77. doi: 10.1016/
j.system.2016.12.009 Iwaniec, J. (2014). Motivasi
siswa dari Polandia selatan untuk belajar bahasa Inggris.
Sistem, 45, 67-78. doi: 10.1016/j.system.2014.05.003
Johnson, DW & Johnson, RT (1994). Memimpin sekolah
koperasi ( Edisi ke-2). Edina, MN:
Buku Interaksi Co.
Kagan, S. (1994). Pembelajaran kooperatif. San Clemente, CA:
Penerbitan Kagan.
Khajehpour, M. & Ghazvinia, SD (2011). Sikap dan Motivasi
Belajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua pada
Siswa Sekolah Menengah Atas. Procedia-Sosial dan Ilmu
Perilaku, 15, 1209-1213. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.03.264
Kormos, J. & Kiddle, T. (2013). Peran sosial
faktor ekonomi dalam motivasi belajar bahasa Inggris
sebagai bahasa asing: Kasus Chili. Sistem, 41(2),
399-412. doi: 10.1016/j.system.2013.03.006
Domba, M. (2004). Motivasi integratif dalam dunia globalisasi.
Sistem, 32(1), 3-19. doi: 10.1016/j.system.2003.04.002
Domba, M. (2007). Dampak sekolah terhadap motivasi belajar
EFL: Sebuah studi kasus di Indonesia. TESOL Triwulanan,
41(4), 757-780. doi: 10.1002/j.1545-
7249.2007.tb00102.x
Lamb, M. (2013) ''Ibu dan ayahmu tidak bisa mengajarimu!':
Kendala pada agensi di kalangan pelajar pedesaan
bahasa Inggris di Indonesia', Journal of Multilingual and
Multicultural Development, 34(1), 14-29. doi:
10.1080/01434632.2012.697467
Mahmoodi, MH, Kalantari, B., & Ghaslani, R. (2014).
Pembelajaran mandiri (SRL), motivasi dan pencapaian
bahasa pelajar EFL Iran.
Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
504
Ilmu Procedia-Sosial dan Perilaku, 98,
1062–1068. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.03.517
Marcelino, M. (2008). Pengajaran bahasa Inggris di
Indonesia: Tantangan berkelanjutan dalam pendidikan
dan keragaman budaya. Jurnal TEFLIN, 19(1), 57-
69.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2013). Bahasa inggris
kurikulum bahasa untuk SMA/ SMK/ MA. Jakarta.
Muslim, AB, Nafisah, N., & Damayanti, IL (2009).
Lokalitas dan identitas diri: Pencantuman cerita lokal
dalam buku teks berbahasa Indonesia berbahasa Inggris.
Sebuah konferensi yang berlangsung di Seminar
Internasional tentang Bahasa dan Budaya: Menciptakan
dan Membina Komunitas Global, Sekolah Studi Bahasa
dan Linguistik, Fakultas Ilmu Sosial dan Humaniora,
Universitas Nasional Malaysia.
Muslim, AB (2017). Narasi warisan, motivasi belajar bahasa
Inggris dan pembentukan identitas nasional: Perspektif
Indonesia. Jurnal Asia TEFL, 14(3), 414-429. doi: 10.18823/
asiatefl.2017.14.3.3.414
Musthafa, B. (2010). Mengajar Bahasa Inggris ke Muda
Peserta Didik di Indonesia: Persyaratan Esensial.
Pendidik, 4(2), 120-125.
Norton, B. (2000). Identitas dan pembelajaran bahasa:
Gender, etnis dan perubahan pendidikan. New York:
Longman.
Norton, B. (2013). Identitas dan pembelajaran bahasa:
Memperluas percakapan ( edisi ke-2). Toronto:
Masalah Multibahasa.
Olsen, REWB & Kagan, S. (1992). Tentang
pembelajaran kooperatif. Dalam C. Kessler
(Ed.), Pembelajaran bahasa kooperatif: Buku
sumber guru (hlm. 1-30). Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Richards, JC & Rodgers, TS (2001). Pendekatan dan metode
dalam pengajaran bahasa. Boston, MA: Pers Universitas
Cambridge.
Sayer, P. (2018). Apakah bahasa Inggris benar-benar membuka pintu?
Kelas sosial dan pengajaran bahasa Inggris di sekolah
dasar negeri di Meksiko. Sistem, 73, 58-70. doi: 10.1016/
j.system.2017.11.006
Schunk, DH, Pintrich, PR & Meece, JL (2008).
Motivasi dalam pendidikan: Teori, penelitian, dan
aplikasi ( edisi ke-3). New Jersey: Pearson Merrill
Aula Prentice.
Stapa, MA, Ibrahim, M. & Yusoff, A. (2015).
Melibatkan siswa sekolah kejuruan melalui
pembelajaran campuran: Meningkatkan kehadiran dan
partisipasi kelas, Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku,
204, 127-135. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.08.125
Supriyanti, N. (2012). Tantangan dalam Menyediakan
Pelatihan untuk Guru Bahasa Inggris Sekolah Dasar.
Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, 6(3), 161-166. doi:
10.11591/edulearn.v6i3.159
Tanaka, M. (2017). Meneliti motivasi belajar kosakata EFL dalam
lingkungan belajar yang menurunkan motivasi. Sistem, 65,
130-138. doi: 10.1016/j.system.2017.01.010
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020

Taylor, DM, Meynard, R. & Rheault, E. (1977).
Ancaman terhadap identitas etnis dan pembelajaran
bahasa kedua. Dalam H. Giles (Ed.), Bahasa, etnisitas
dan hubungan antarkelompok (hlm. 99-118). London &
NY: Pers Akademik.
Vatankhah, M. & Tanbakooei, N. (2014). Peran dari
dukungan sosial pada motivasi intrinsik dan ekstrinsik di
antara Pembelajar EFL Iran. Procedia-Sosial dan Ilmu
Perilaku, 98, 1912–1918. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.03.622
Waterworth, P. (2016). Pengajaran Bahasa Inggris di ASEAN:
Suara guru bahasa Inggris di negara-negara ASEAN.
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 5(2), 541-166. doi:
10.17509/ijal.v5i2.1340
Yulia, Y. (2013). Tantangan mengajar di Indonesia:
Memotivasi siswa dan bahasa kelas guru. Jurnal
Linguistik Terapan Indonesia, 3(1), 1-16. doi: 10.17509/
ijal.v3i1.186
Zhou, H. (2014). Meningkatkan motivasi EFL jurusan non-
Bahasa Inggris melalui Pembelajaran Kooperatif.
Ilmu Lingkungan Procedia, 12, 1317–1323. doi: 10.1016/
j.proenv.2012.01.428
Zubairi, A.M & Sarudin, I. (2009). Motivasi belajar bahasa asing
di Malaysia. Jurnal Studi Bahasa GEMA Online, 9(2),
73-87.

Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468

505
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020

LAMPIRAN

Lampiran 1
Motivasi individu pelajar bahasa Inggris

Membangun Indikator motivasi 123456

Motivasi individu

Upaya yang dimaksudkan Saya bekerja keras untuk belajar bahasa

Inggris, saya tidak keberatan menghabiskan banyak waktu untuk belajar bahasa

Inggris, saya melakukan yang terbaik untuk belajar bahasa Inggris.

Diri ideal Saya bekerja keras untuk belajar bahasa Inggris di luar sekolah
Banyak karya masa depan saya berhubungan dengan bahasa Inggris,

Saya ingin menjadi orang Indonesia yang memiliki kemampuan bahasa Inggris yang baik
Saya sering membayangkan menjadi seseorang dengan kemampuan bahasa Inggris yang baik
Sangat mudah bagi saya untuk membayangkan diri saya sebagai seseorang dengan kemampuan

bahasa Inggris yang baik

Saya membayangkan suatu hari nanti saya bisa berkomunikasi dalam bahasa Inggris
dengan anak-anak muda dari negara lain
Salah satu impian masa depan saya adalah saya dapat berkomunikasi secara efektif dalam
bahasa Inggris.

Seharusnya sendiri Saya belajar bahasa Inggris agar saya tidak gagal di sekolah
Semua anak muda Indonesia wajib belajar bahasa Inggris dengan serius
Untuk menjadi siswa yang baik, saya harus memiliki kemampuan bahasa Inggris yang baik
Belajar bahasa Inggris itu penting seperti yang orang pikirkan
Orang dewasa yang tidak bisa berbahasa Inggris dengan baik sering dianggap bodoh atau
kurang berpendidikan

Orang lain (guru, orang tua, dan teman) akan merasa malu/kecewa jika saya tidak bisa
berbahasa Inggris dengan baik.
Internasional Saya belajar bahasa Inggris sehingga saya dapat berkomunikasi dengan orang-orang
sikap dari negara lain

Bahasa Inggris diperlukan dalam komunikasi internasional saat ini

Bahasa Inggris dianggap sebagai sarana komunikasi internasional yang
penting

Bahasa Inggris dianggap sebagai bahasa terpenting di dunia

Bahasa Inggris sangat diperlukan dalam komunikasi internasional saat ini
Bahasa Inggris dianggap sebagai bahasa terpenting di dunia
Saya tertarik untuk mengikuti acara internasional.
Perantaraan Keterampilan bahasa Inggris diperlukan untuk mendukung hobi saya
Bahasa Inggris juga diperlukan untuk mendukung keberhasilan studi saya
Bahasa Inggris saya membantu saya mendapatkan pekerjaan dengan lebih mudah

Bahasa Inggris saya membantu pendaftaran universitas saya setelah menyelesaikan sekolah
menengah

Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468

506
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 9(3), Januari 2020

Lampiran 2
Motivasi sosial belajar bahasa Inggris

Membangun Indikator motivasi 123456

Motivasi sosial

Pengaruh keluarga Anggota keluarga saya memiliki sikap negatif terhadap bahasa Inggris
Untuk menjadi orang yang terpelajar, keluarga saya mengharuskan saya untuk belajar
bahasa Inggris
Keluarga mendukung saya untuk belajar bahasa Inggris dengan baik

Keluarga saya menganggap penting bahwa saya memiliki kemampuan bahasa Inggris yang baik.

pengaruh guru Peran guru sangat membantu pembelajaran bahasa Inggris saya
Setidaknya, saya memiliki seorang guru yang dapat memotivasi saya untuk belajar bahasa Inggris

Semua guru mendukung saya untuk belajar bahasa Inggris dengan serius.
Pengaruh teman sebaya Sebagian besar teman saya memiliki sikap positif terhadap bahasa Inggris
Sebagian besar teman saya mendukung saya untuk belajar bahasa Inggris

Sebagian besar teman saya menyukai pelajaran bahasa Inggris.

Saya memiliki teman dekat yang mendukung saya untuk belajar bahasa Inggris
Setidaknya, saya memiliki teman dekat yang memotivasi saya untuk memiliki
sikap positif terhadap bahasa Inggris.
Pengalaman belajar di sekolah Saya suka lingkungan belajar bahasa Inggris di sekolah
Saya tidak pernah merasa bosan belajar bahasa Inggris di sekolah
Saya senang belajar bahasa Inggris di sekolah.
Guru bahasa Inggris saya membuat belajar lebih menyenangkan.
Pengalaman belajar di luar Sendiri, saya sering mencari arti kata baru di luar kelas.
sekolah

Saya suka belajar bahasa Inggris di luar sekolah melalui lagu, film, dan majalah, saya
suka kegiatan membaca, menonton, dan mendengarkan dalam bahasa Inggris.

Saya juga suka belajar bahasa Inggris di rumah.

Kecemasan bahasa Saya sering merasa gugup ketika berbicara dengan penutur asli bahasa Inggris.

Berbicara bahasa Inggris membuat saya gugup.

Saya khawatir penutur asli bahasa Inggris akan menganggap bahasa Inggris saya aneh.

Saya sering merasa gugup ketika diminta untuk berbicara di depan kelas.

Lampiran 3
Panduan Wawancara Guru

1. Bagaimana motivasi siswa Anda dalam belajar bahasa Inggris?

2. Apakah mereka menunjukkan semangat dalam belajar? Bagaimana kamu bisa tahu?
3. Bagaimana prestasi bahasa Inggris siswa Anda? Apakah cukup memuaskan? Mengapa?
4. Apakah siswa Anda mengikuti pembelajaran bahasa Inggris di luar sekolah? mengapa?
5. Apakah Anda memiliki rencana untuk meningkatkan motivasi siswa Anda dalam belajar bahasa Inggris? Apa?
6. Apakah Anda melibatkan siswa Anda dalam proyek berbasis kelompok? Apakah mereka?
7. Apakah Anda familiar dengan Group-Directed Motivational Currents (G-DMC)? Apa itu?
8. Apakah Anda tertarik untuk melibatkan siswa Anda dalam kegiatan G-DMC? Bagaimana?

Hak Cipta © 2020, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468

507