Machine Translated by Google

JURNAL LINGUISTIKA TERAPAN INDONESIA

Jil. 10 No. 3, Januari 2021, hlm. 603-614

Tersedia secara online di:

https://ejournal.upi.edu/index.php/IJAL/article/view/31742
https://doi.org/10.17509/ijal.v10i3.31742

Pengaruh kegiatan berbasis drama sebagai alat

pembelajaran bahasa pada motivasi peserta didik di
sekolah nasional menengah non-Melayu di Malaysia

Chang Fui Man, Sabariah Sharif* , Andrea Lee Jen May, Rosy Talin, and
Soon Singh Bikar Singh
Departemen Pendidikan, Fakultas Psikologi dan Pendidikan,
Universiti Malaysia Sabah (UMS), Jalan UMS, 88400, Kota Kinabalu, Sabah, Malaysia

ABSTRAK
Transisi dari sekolah dasar nasional non-Melayu-menengah ke sekolah menengah Melayu-menengah atau bahasa
Inggris terbukti menjadi perjuangan bagi banyak siswa karena kurangnya penekanan pada keterampilan audio-lingual
bahasa kedua (L2) selama enam tahun mereka. dari pendidikan dasar. Penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi
pengaruh kegiatan berbasis drama sebagai strategi pembelajaran bahasa terhadap motivasi belajar L2 di kalangan
siswa berusia antara 12 hingga 13 tahun dari Sekolah Nasional Non-Melayu-Menengah. Enam siswa direkrut melalui
purposive sampling untuk berpartisipasi dalam penelitian eksperimental kualitatif ini. Selama periode 14 minggu,
wawancara pra-intervensi (pada minggu pertama), intervensi (dalam rentang waktu 2 jam per minggu selama 12
minggu), dan wawancara pasca-intervensi (pada minggu keempat belas) dilakukan.

Isi intervensi diadaptasi dari silabus Keterampilan Komunikasi Tingkat 4 Trinity College London. Instrumen yang
digunakan untuk pengumpulan data meliputi: (1) protokol wawancara pra dan pasca intervensi yang telah ditentukan
sebelumnya dan (2) rubrik observasi kelas.
Dua tema muncul dalam analisis penelitian ini: (a) motivasi belajar bahasa dan (b) filter afektif. Temuan
mengungkapkan bahwa peserta termotivasi dan memiliki kepercayaan diri dalam proses pembelajaran bahasa.
Studi saat ini memberikan implikasi instruksional untuk instruktur dan peserta didik selain berkontribusi pada
kebaruan di bidang pengaturan penelitian dan pengambilan sampel untuk studi masa depan.

Kata kunci: Kegiatan berbasis drama; motivasi belajar bahasa; alat belajar; sekolah menengah nasional non-
Melayu; sekolah Menengah

Pertama Diterima: Diperbaiki: Diterima:

14 Oktober 2020 20 November 2020 13 Desember 2020
Bukti Akhir Diterima: Diterbitkan:
20 Januari 2021 31 Januari 2021
Cara mengutip (dalam gaya APA):
Man, CF, Sharif, S., Mei, ALJ, Talin, R., & Singh, SSB (2021). Efek drama
berbasis kegiatan sebagai alat pembelajaran bahasa pada motivasi peserta didik di sekolah nasional non-
Melayu-menengah di Malaysia. Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), 603-614.
https://doi.org/10.17509/ijal.v10i3.31742

PENGANTAR pendidikan, internet, hiburan, serta olahraga (Crystal, 2003; De

Sebuah bahasa memiliki status global ketika tujuannya diakui
di setiap negara (Crystal, 2003). Sejalan dengan ini, bahasa
Inggris telah memperoleh status unik di antara semua bahasa
yang dikenal. Dikenal sebagai 'lingua franca' (Smit, 2010),
'Bahasa Global' (Crystal, 2003), 'Bahasa Inggris Internasional'
atau 'Bahasa Inggris Global' (Francis & Ryan, 1998), bahasa ini
diakui sebagai bahasa bisnis , ilmu pengetahuan, teknologi,
Costa, 2009; Francis & Ryan, 1998; Nunan, 2001; Smit, 2010).
Pentingnya bahasa Inggris tidak hanya mempengaruhi
pertukaran informasi di berbagai bidang di seluruh dunia, tetapi
juga mata pencaharian dan peluang kerja lulusan baru di
Malaysia. Penguasaan bahasa Inggris yang buruk terdaftar
sebagai salah satu dari lima faktor teratas dari meningkatnya
tingkat pengangguran di antara

*Penulis yang sesuai

Email: sabariah@ums.edu.my
603
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021
lulusan baru di Malaysia (Malaysia Kini, 2017; Malay Mail
Online, 2016; Jobstreet Malaysia, 2015).
Berbagai media instruksi digunakan di berbagai
tingkat sistem pendidikan di Malaysia. Misalnya, sekolah
dasar negeri Malaysia dapat diklasifikasikan berdasarkan
media pengajaran: (1)
Sekolah Nasional Menengah Melayu (Sekolah Kebangsaan,
SK) dan (2) Sekolah Nasional Non-Melayu (Sekolah Jenis
Kebangsaan, SJK).
Di tingkat dasar, mata pelajaran non-bahasa seperti Sains,
Matematika, Geografi dan Sejarah, meskipun memiliki
silabus yang sama, pelajaran ini dilakukan dengan
menggunakan media bahasa yang berbeda tergantung
pada kedua jenis Sekolah Nasional.
Meskipun bahasa Melayu dan bahasa Inggris adalah
mata pelajaran wajib di semua sekolah, kedua bahasa
tersebut diperlakukan sebagai Bahasa Asing dimana
proses pemerolehan bahasa hanya terjadi selama
beberapa jam pelajaran per minggu. Kedua bahasa yang
diajarkan hanya melibatkan struktur sintaksis, dengan
fokus pada mengasah keterampilan membaca dan menulis
siswa untuk memenuhi persyaratan akademik tersebut.
Oleh karena itu, siswa secara konsisten kurang dalam
kinerja dalam dua keterampilan bahasa lainnya yang tersisa –
mendengarkan dan berbicara – karena terbatasnya
kesempatan untuk berlatih pada tahap ini. Oleh karena itu,
tidak mengherankan jika siswa berjuang untuk mengatasi
kinerja akademik mereka ketika mereka memasuki
pendidikan menengah dari berbagai bahasa pengantar,
baik bahasa Inggris atau Bahasa Malaysia.
Drama telah muncul sebagai metode efektif yang
melibatkan partisipasi guru dan siswa, selama seluruh
proses pembelajaran, menyajikan bahasa target kepada
peserta didik dalam "cara yang interaktif, komunikatif dan
kontekstual"
(Mattevi, 2005, sebagaimana dikutip Albalawi, 2014).
Meskipun penggunaan drama terbukti menjadi strategi
pengajaran L2 yang berharga dan semakin umum dalam
konteks pendidikan (Albalawi, 2014; Greenfader et al.,
2015; Javid, 2013; Kalidas, 2014; Papadopoulos, 2014;
Rew & Moon, 2013), banyak guru tetap skeptis terhadap
strategi inovatif ini. Hal ini disebabkan berbagai
kekhawatiran seperti kehilangan kendali kelas, tingkat
kebisingan, keterbatasan waktu, dan ketakutan tidak dapat
mencapai hasil belajarnya (Kalidas, 2014). Namun, penting
untuk dicatat bahwa kegiatan yang terstruktur dengan baik
seperti drama memungkinkan siswa tidak hanya menikmati
proses pembelajaran, tetapi pada saat yang sama
mengembangkan kreativitas, penalaran, dan keterampilan
interpersonal mereka (Kalidas, 2014).
Ada penelitian yang telah dilakukan di Malaysia,
meskipun terbatas, tentang efektivitas penerapan drama
sebagai alat pembelajaran dalam kaitannya dengan tingkat
kepercayaan diri dan berpikir kreatif di kalangan siswa.
Namun, peserta yang dipilih adalah siswa sekolah
menengah dan sarjana yang menggunakan metodologi
penelitian yang berbeda (Abdullah & Mukhtarudin, 2010;
Kalidas, 2014;
Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
604
Nawi, 2014; Nordin dkk., 2012). Sedangkan untuk siswa
sekolah dasar di Kota Kinabalu, Sabah, penelitian
kuantitatif di bidang ini masih terbatas.
Motivasi peserta didik memainkan peran dominan
dalam proses pembelajaran L2 (Al Rifai, 2010; Mahadi &
Jafari, 2012; Nzanana, 2016). Salah satu teori motivasi L2
paling awal dikembangkan oleh psikolog sosial Kanada,
Robert Gardner, Wallace Lambert dan rekan-rekan
mereka. Teori Motivasi Gardner menganggap motivasi
sebagai kekuatan pendorong utama dalam proses
pembelajaran L2. Motivasi didefinisikan sebagai tingkat
upaya yang diberikan individu dalam upaya untuk
mempelajari bahasa yang diinginkan serta pemenuhan
yang dialami selama proses berlangsung (Gardner, 1985).
Gardner mengusulkan instrumen yang dikenal sebagai
Baterai Tes Sikap/Motivasi (AMTB) untuk mengukur
motivasi peserta didik melalui enam variabel model sosio-
pendidikan yang mempengaruhi proses pembelajaran L2.
Instrumen ini banyak digunakan oleh peneliti pendidikan
ketika menyelidiki motivasi peserta didik dalam
pembelajaran L2 (Cocca et al., 2017; Ghazvini &
Khajehpour, 2011; Nzanana, 2016; Orío, 2013). Model
sosial pendidikan meliputi variabel-variabel seperti (1)
keterpaduan, (2) sikap terhadap situasi belajar, (3)
motivasi, (4) kecemasan bahasa, (5) orientasi instrumental,
dan (6) dorongan orang tua (Gardner, 1985). ). Dalam
konteks motivasi belajar bahasa kedua, motivasi terdiri
dari tiga komponen, yaitu intensitas motivasi, keinginan
untuk belajar bahasa, dan sikap terhadap pembelajaran
bahasa (Gardner, 1985).
Dalam konteks pembelajaran L2, kegiatan berbasis
drama sering dikaitkan dengan motivasi pembelajar di
kelas ESL. Motivasi dapat diklasifikasikan menjadi dua
kategori dalam kaitannya dengan pembelajaran L2 seperti
yang diidentifikasi oleh Gardner (1985), yaitu motivasi
instrumental dan motivasi integratif. Motivasi instrumental
dianggap sebagai aspirasi untuk memperoleh pengakuan
secara akademis atau manfaat secara ekonomi melalui
penguasaan L2. Peserta didik didorong oleh keinginan
untuk meningkatkan peluang kerja atau bisnisnya,
memperoleh lebih banyak kekuatan dan prestise
(Wimolmas, 2012). Sebaliknya, motivasi integratif mengacu
pada keinginan peserta didik untuk menjadi individu yang
mewakili komunitas L2 (Gardner, 1985). Seperti yang
dijelaskan oleh Saville-Troike (2006), pembelajar
termotivasi untuk belajar bahasa karena keinginan ingin
bersosialisasi dengan penutur bahasa target dan untuk
berintegrasi ke dalam komunitas yang berbicara bahasa
target. Sementara siswa saat ini memiliki persepsi dan
alasan pribadi mengapa mereka termotivasi untuk belajar
L2, motivasi mereka dapat diklasifikasikan ke dalam dua
kategori motivasi ini (Al Rifai, 2010; Ghazvini & Khajehpour,
2011; Wimolmas, 2012).
Sejumlah penelitian tentang motivasi belajar bahasa
pelajar telah dilakukan di mana Baterai Tes Sikap-Motivasi
Gardner (2004)
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021

(AMTB) telah banyak digunakan oleh peneliti untuk mengukur
motivasi belajar peserta didik dalam pembelajaran L2. Satu
penelitian semacam itu dilakukan oleh Nzanana (2016), yang
melakukan penelitian metode campuran pada sekelompok
mahasiswa dan juga guru dari Universitas Rwanda untuk
menyelidiki hubungan antara motivasi belajar bahasa dan
kecakapan lisan L2. Melalui sesi wawancara dengan guru,
ditemukan bahwa meskipun siswa pada umumnya termotivasi
untuk belajar L2, ada kurangnya penekanan dalam
mengembangkan keterampilan berbicara L2.
wawancara, mengembangkan dan menghubungkan tema
atau kategori yang dihasilkan dari data yang terkumpul,
menganalisis data menggunakan open, axial, dan selective
coding, dilanjutkan dengan pembentukan paradigma visual
dari teori yang dihasilkan dari data tersebut (Creswell, 2012).
Teknik purposive sampling digunakan dalam penelitian
ini. Enam siswa sekolah berusia antara 12 hingga 13 tahun
dari Sekolah Nasional Menengah Non-Melayu dipilih untuk
sesi wawancara intervensi dan sebelum dan sesudah
intervensi.

Ini menyajikan masalah dari sudut pandang pengembangan
dan motivasi kecakapan lisan L2. Satu-satunya cara untuk
meningkatkan kecakapan lisan adalah melalui keterlibatan
dan partisipasi dengan kegiatan berbicara (Lazaraton, 2014,
seperti dikutip dalam Nzanana, 2016).
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui keefektifan
penerapan kegiatan berbasis drama sebagai sarana
pembelajaran dalam meningkatkan motivasi belajar bahasa
dan tingkat kepercayaan diri siswa usia 12 sampai 13 tahun
dari Sekolah Nasional Non-Melayu-Menengah. Penelitian ini
mencoba menjawab pertanyaan penelitian berikut ini:
Metodologi untuk penelitian ini termasuk penerapan
silabus bahasa Inggris berbasis drama, observasi kelas, dan
sesi wawancara dengan siswa terpilih. Kelompok peserta
bertemu untuk dua jam pelajaran setiap minggu selama 12
minggu, yang terakumulasi menjadi total 24 jam belajar.
Program ini mengadopsi pendekatan komunikatif dan
berbasis tugas untuk pengajaran dan pembelajaran bahasa.
Wawancara pra-intervensi dan wawancara pasca-intervensi
dilakukan secara terpisah dengan semua peserta di mana
sesi wawancara ini mengikuti protokol wawancara yang telah
ditetapkan sebelumnya (lihat Tabel 1).

1) Apa saja perubahan motivasi belajar bahasa siswa
setelah mengikuti pelajaran bahasa Inggris yang
dipadukan dengan kegiatan berbasis drama
sebagai strategi pembelajaran bahasa?
METODE
Penelitian kualitatif ini mengadopsi desain sistematik dari
Grounded Theory Research Design.
Desain penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi
pengalaman umum yang dialami individu untuk
mengembangkan suatu teori. Ini berfokus pada pengumpulan data melalui
Data yang dikumpulkan melalui sesi wawancara
ditranskripsi, diperiksa kembali dan dianalisis untuk
mengidentifikasi subkategori, kategori dan tema yang muncul
untuk mengidentifikasi motivasi belajar bahasa siswa.
Seperti terlihat pada Tabel 2, analisis data dilakukan melalui
proses open coding, fokus coding, axial coding dan selective
coding dari data yang ditranskripsi.
Protokol observasi dikembangkan untuk menilai
perilaku siswa yang dapat diamati selama pembelajaran
bahasa untuk mengukur motivasi belajar bahasa siswa.

Tabel 1
Gambaran Umum Instrumen Pengumpulan Data
Tahap Pengumpulan Data
Sesi Wawancara Pra-Intervensi
Intervensi
Sesi Wawancara Pasca Intervensi
Metode
• Protokol wawancara pra-intervensi
• Kegiatan berbasis drama memasukkan rencana pelajaran
• Protokol observasi kelas
• Protokol wawancara pasca-intervensi

Meja 2
Gambaran Umum Metode Analisis Data
Tipe Data Metode Analisis Data
Wawancara Pra-Intervensi Pengkodean
Wawancara Pasca-Intervensi Pengkodean
Video Rekaman Pasca-Pelajaran Protokol pengamatan

Wawancara tanggapan tidak akan dibatasi (Creswell, 2012).

Pertanyaan wawancara diadaptasi dari penelitian yang
diterbitkan sebelumnya di mana item telah ditentukan
sebelumnya sebelum sesi wawancara. Karena ini adalah
penelitian kualitatif, pendekatan terbuka digunakan, yang
sebagian besar pertanyaan umum diajukan sehingga orang
yang diwawancarai '
Mirip dengan penerapan protokol observasi selama observasi,
protokol wawancara digunakan selama sesi wawancara
untuk mencatat catatan selama wawancara. Pendekatan
wawancara yang dipilih untuk penelitian ini adalah wawancara
satu-satu. Ini menyiratkan bahwa peneliti hanya akan
berinteraksi

Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468

605
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021
dengan satu peserta dalam sesi pada suatu waktu.
Jenis wawancara ini memungkinkan peserta untuk berbagi
pandangan mereka dengan nyaman karena privasi dan
kerahasiaan mereka dijamin. Karena sifat dari desain
penelitian, wawancara pra-intervensi dan wawancara
pasca-intervensi dilakukan secara terpisah untuk semua
peserta.
Kegiatan berbasis drama sebagai intervensi
Intervensi mengharuskan kelompok peserta untuk
menghadiri dua pelajaran 2 jam setiap minggu selama 12
minggu, yang terakumulasi menjadi total 24 jam
pembelajaran. Program yang dilaksanakan mengadopsi
pendekatan komunikatif dan berbasis tugas untuk
pengajaran dan pembelajaran bahasa.
Silabus dan materi tambahan diadaptasi dari kegiatan
berbasis drama yang diterbitkan dan materi dengan
pendekatan serupa dan direvisi agar sesuai dengan
konteks pendidikan bahasa Inggris Malaysia.
Triangulasi dan keterpercayaan pengumpulan data
dan analisis data
Untuk meningkatkan kepercayaan penelitian, data yang
dikumpulkan ditriangulasi menggunakan metode triangulasi
metodologi dan metode triangulasi penyidik. Triangulasi
metodologi mengacu pada penggunaan beberapa metode
pengumpulan data kualitatif untuk menyelidiki pertanyaan
penelitian, sedangkan triangulasi penyidik mengacu pada
keterlibatan peneliti yang berbeda dalam proses analisis
data (Carter et al., 2014; Guion et al., 2002).
HASIL
Secara keseluruhan, ada dua tema yang muncul dari
wawancara sebelum dan sesudah intervensi serta dari
observasi video tentang motivasi belajar bahasa siswa:
(a) motivasi belajar bahasa dan (b) filter afektif.
Analisis data wawancara pra-intervensi
Sebelum intervensi, hanya ada tiga kategori dan enam
subkategori yang muncul dari wawancara pra intervensi
tentang motivasi belajar bahasa siswa: (a1) bahasa global
(motivasi ekstrinsik dan komunikasi interpersonal (motivasi
integratif)), (a2) kecakapan bahasa (kemampuan menulis
dan kecakapan lisan), dan (b1) keadaan emosional
(kepercayaan diri dan kesenangan).
Bahasa global – motivasi belajar bahasa Peserta
menyatakan pendapat mereka tentang efektivitas kegiatan
berbasis drama dalam pembelajaran bahasa Inggris dan
setuju bahwa itu memang strategi pembelajaran bahasa
yang efektif. Peserta TG001 mencatat bahwa melalui
kegiatan berbasis drama, “guru saya mendorong saya
untuk berbicara lebih banyak bahasa Inggris dan saya
mencoba berbicara lebih banyak bahasa Inggris, sehingga
bahasa Inggris saya menjadi lebih lancar.” Karena kinerja
bahasa Inggrisnya meningkat secara akademis, ia dihargai denganketika
Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
606
item nyata, yang pada gilirannya "memotivasi saya untuk
berkinerja baik." Di sisi lain, Peserta TG006 mengungkapkan
bahwa belajar bahasa Inggris melalui kegiatan berbasis
drama akan memungkinkannya untuk melakukan
percakapan dengan orang lain dalam bahasa Inggris. Ini
dikategorikan di bawah motivasi ekstrinsik dan komunikasi
interpersonal (motivasi
global.
integratif) dalam kategori bahasa
Kemahiran bahasa – motivasi belajar bahasa
Baik peserta TG001 dan TG002 sepakat bahwa melalui
kegiatan berbasis drama, mereka dapat “berbicara lebih
lancar”. Peserta TG006 juga menambahkan bahwa
keterampilan menulis juga dapat ditingkatkan melalui
kegiatan berbasis drama. Ini dikategorikan di bawah
kemahiran lisan dan kemahiran menulis dalam kategori
kemahiran bahasa.
Keadaan emosional – filter afektif
Peserta TG002 menonjolkan kepercayaan diri untuk
bercakap-cakap dalam bahasa Inggris melalui partisipasi
kegiatan berbasis drama dengan “mengikuti kompetisi dan
mampu berbicara dengan percaya diri di depan orang
banyak” sedangkan peserta TG006 berpendapat bahwa
belajar melalui kegiatan berbasis drama adalah “ cara
yang menyenangkan dan menarik” untuk meningkatkan
keterampilan bahasa Inggris percakapan dan keterampilan
menulisnya. Ini dikategorikan di bawah kepercayaan diri
dan kenikmatan dalam kategori keadaan emosional.
Analisis data wawancara pasca-intervensi
Setelah intervensi, ada lima kategori dan tiga belas
subkategori yang muncul dari wawancara pasca intervensi
motivasi belajar bahasa siswa: (a1) bahasa global
(motivasi intrinsik, komunikasi interpersonal (motivasi
integratif) dan tujuan(a2)
akademik (motivasi
kemahiran bahasa instrumental)),
menulis
(kemahiran
dan
kemahiran lisan), (a3) kegiatan belajar bahasa (kegiatan
belajar bahasa berbasis
kegiatan
buku,
berbasis
kegiatan
drama),
belajar
berbicara
(b1)
bahasa
dan
gaya
(belajar
teman sebaya dan belajar mandiri) dan (b2 ) keadaan
emosional (kepercayaan diri, kenikmatan dan kecemasan
berkurang).
Bahasa global – motivasi belajar bahasa
Semua peserta sepakat bahwa bahasa Inggris adalah
bahasa internasional. Misalnya, peserta TG001 mencatat
bahwa “belajar bahasa Inggris itu penting,” sedangkan
peserta TG002 menyatakan bahwa “bahasa global adalah
bahasa Inggris.” Selain itu, peserta TG006 juga
menunjukkan penggunaan bahasa Inggris di negara lain.
Ini dikategorikan di bawah motivasi intrinsik dalam kategori
bahasa global.
Mereka juga sepakat bahwa belajar bahasa Inggris
adalah untuk kepentingan akademis (motivasi instrumental
kategori bahasa global). Misalnya, peserta TG001
menyatakan bahasa Inggris akan "berguna di masa depan
a mereka pergi"
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021
ke luar negeri untuk studi lebih lanjut karena mereka
menggunakan bahasa Inggris di universitas.” Peserta TG002
menambahkan bahwa belajar bahasa Inggris akan “membantu
pelajaran utama karena semua mata pelajaran akan diajarkan
dalam bahasa Inggris di tingkat universitas,” dan itu akan
memungkinkan peserta untuk “memperoleh sertifikat atau
kualifikasi yang diperlukan untuk tujuan kerja”.
Peserta TG002 dan TG006 juga menekankan pada
komunikasi interpersonal (motivasi integratif kategori bahasa
global) penggunaan bahasa Inggris. Peserta TG002 menyatakan
bahwa “tanpa bahasa Inggris, Anda tidak dapat benar-benar
berkomunikasi dengan orang lain”, dan bahwa “Anda dapat
memperoleh lebih banyak teman,” karena “orang dapat lebih
memahami Anda”, jika komunikasi dapat dilakukan dalam
bahasa Inggris.
Peserta TG006 berbagi sentimen yang sama dan mencatat
bahwa “lebih mudah untuk menjelaskan hal-hal dalam bahasa
Inggris” dan “orang dapat lebih mengerti jika Anda berbicara
bahasa Inggris.”
Kemahiran bahasa – motivasi belajar bahasa
Semua peserta mengungkapkan tujuan mereka dalam
pembelajaran bahasa yaitu untuk mencapai kefasihan dalam
menulis (kemampuan menulis dari kategori kecakapan bahasa)
dan kefasihan berbicara (kemahiran berbicara dari kategori
kecakapan bahasa). Peserta TG001 mencatat bahwa dia “tidak
ingin terlalu profesional tetapi ingin dapat berbicara dan menulis
lebih lancar dalam bahasa Inggris.”
Peserta TG002 menekankan keinginan untuk berbicara lebih
lancar. Peserta TG006 ingin “meningkatkan bahasa Inggris”
dan “berbahasa Inggris” dengan lancar.
Kegiatan belajar bahasa – motivasi belajar bahasa
Ada tiga subkategori di bawah kategori kegiatan belajar bahasa:
kegiatan belajar bahasa berbasis buku, kegiatan berbicara dan
kegiatan berbasis drama. Kegiatan bahasa berbasis buku
meliputi kegiatan menulis, pekerjaan rumah dan penggunaan
buku teks dan buku kegiatan di kelas. Kegiatan berbicara di
kelas meliputi latihan berbicara dengan guru dan tes lisan wajib.
Peserta menyatakan minatnya dalam kegiatan berbasis drama
untuk tujuan pembelajaran bahasa. Menurut peserta TG001,
kegiatan berbasis drama mempromosikan interaksi melalui
permainan dan "akting dan bekerja sama satu sama lain."
Peserta TG002 juga mencatat bahwa melalui kegiatan berbasis
drama seseorang dapat “mencoba kegiatan yang berbeda”, dan
kegiatan tersebut “tidak terikat oleh aturan”, yang memungkinkan
mereka untuk berkreasi pada saat yang sama.
Gaya belajar bahasa – filter afektif
Ada dua subkategori yang diidentifikasi di bawah kategori gaya
belajar bahasa, yaitu belajar mandiri dan belajar dengan teman
sebaya. Belajar mandiri termasuk upaya yang dilakukan oleh
peserta didik itu sendiri. Untuk
Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
607
Misalnya, peserta TG001 akan “melakukan revisi setiap hari
Minggu atau sepulang sekolah”, sedangkan peserta TG006
mencoba membaca novel berbahasa Inggris. Peer learning
subkategori diidentifikasi sebagai peserta menekankan pada
berkomunikasi dengan teman-teman dalam bahasa Inggris
melalui kegiatan berbasis drama. Peserta TG001 mencatat
bahwa ia dapat “belajar dari teman”, karena ketika ia mencoba
untuk berkomunikasi atau mengekspresikan dirinya dalam
bahasa Inggris, rekan-rekan dan gurunya akan membimbingnya
dengan memberikan koreksi dan penggunaan kata dan frasa
yang tepat dalam bahasa Inggris. Peserta TG002 juga
mengungkapkan upayanya dalam berkomunikasi dengan teman-
teman dalam bahasa Inggris dan “memotivasi teman-teman untuk berbicara bahasa In
Aspek keadaan emosi – filter afektif Ada tiga
subkategori yang diidentifikasi di bawah kategori keadaan emosi
dari wawancara pasca-intervensi tentang penggabungan
kegiatan berbasis drama sebagai strategi pembelajaran:
kepercayaan diri, pengurangan kecemasan dan kesenangan.
Peserta TG001 menyatakan bahwa dia “menunjukkan beberapa
peningkatan dalam berbicara” karena pidatonya menjadi lebih
lancar.
Peserta TG06 mencatat bahwa peningkatannya dalam berbicara
juga diperhatikan oleh orang tuanya. Ini dikategorikan di bawah
subkategori kepercayaan diri. Peserta TG006 memperhatikan
perbedaan kecemasannya ketika berbicara dan berkomentar
bahwa dia “merasa gugup ketika saya pertama kali mengikuti
pelajaran bahasa Inggris,” dan bahwa dia lebih suka berbicara
bahasa Mandarin “karena bahasa Inggris saya tidak terlalu
bagus”. Ini dikategorikan di bawah subkategori kecemasan
berkurang. Semua peserta mengungkapkan kegembiraan
mereka untuk pelajaran bahasa Inggris yang digabungkan
dengan kegiatan berbasis drama. Peserta TG001 senang dan
tidak merasa bosan selama mengikuti pembelajaran. Selain itu,
peserta TG002 mencatat bahwa dia senang bertemu teman
baru dan bersenang-senang “melihat teman-teman saya
berinteraksi satu sama lain dalam bahasa Inggris.” Dia juga
mencatat bahwa dia menikmati menjadi bagian dari pelajaran.
Analisis observasi video
Perilaku peserta di dalam kelas dianalisis untuk
mempertimbangkan motivasi belajar bahasa mereka berdasarkan
perilaku yang dapat diamati. Ada total sembilan perilaku yang
dapat diamati selama pelajaran bahasa Inggris.
Ini diklasifikasikan menurut tema dan kategori seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 3.
Dari pengamatan video intervensi, ada empat kategori
dan enam subkategori yang muncul dari motivasi belajar bahasa
siswa: (a1) bahasa global (motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik
dan komunikasi interpersonal (motivasi integratif)), (a2) kegiatan
belajar bahasa ( kegiatan berbasis drama), (b1) gaya belajar
bahasa (peer learning) dan (b2) keadaan emosional
(kesenangan).
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021

Tabel 3
Perilaku yang Diamati dari Peserta Di Kelas Tema
Kategori / Sub-Kategori / Perilaku yang Dapat
Diamati
Bahasa Bahasa Global
Belajar ÿ Motivasi Intrinsik
Motivasi -
Siswa menunjukkan minat dalam kegiatan tersebut. [Juga menunjukkan elemen Kenikmatan]
-
Siswa mengajukan pertanyaan dalam bahasa Inggris.

Motivasi Ekstrinsik
-
Siswa berusaha untuk menyelesaikan tugas tersebut.

ÿ Komunikasi Interpersonal (Motivasi Integratif)

-
Siswa berkomunikasi satu sama lain dalam bahasa Inggris.
Kegiatan Belajar Bahasa
ÿ Kegiatan Berbasis Drama
-
Siswa memahami dan mengerjakan tugas tersebut.
-
Siswa mempresentasikan hasil tugas.
-
Siswa berusaha untuk mengkomunikasikan ide-ide dalam bahasa Inggris.

Filter Afektif Gaya Belajar Bahasa

ÿ Pembelajaran Sejawat
-
Siswa menyelesaikan tugas secara berpasangan/kelompok.
-
Siswa saling berkomunikasi saat mengerjakan tugas.

Bahasa global – motivasi belajar bahasa
Peserta menunjukkan minat dalam kegiatan selama intervensi.
Misalnya, peserta TG002 menunjukkan minat yang besar
dalam kegiatan, menampilkan ekspresi wajah yang menarik
ketika guru mengungkapkan materi yang akan digunakan
selama kegiatan intervensi. Partisipan TG001 juga
menggambarkan perilaku yang sama selama intervensi.
Sedangkan untuk peserta TG006, peserta khusus ini
menunjukkan ketertarikannya melalui perhatiannya saat
diberikan instruksi selama intervensi. Dia langsung merespon
dengan menyelesaikan aktivitas secara instan. Peserta juga
aktif bertanya dalam bahasa Inggris selama intervensi.
Peserta TG002 pertanyaan yang sering diajukan berkaitan
dengan kegiatan dalam bahasa Inggris. Peserta TG006 dan
TG001 juga menggambarkan perilaku serupa selama
intervensi tetapi frekuensinya lebih rendah dibandingkan
dengan peserta TG002. Kedua perilaku yang dapat diamati
dikategorikan di bawah subkategori motivasi intrinsik.
Peserta juga berusaha untuk mengkomunikasikan ide,
pendapat atau pemikiran dalam bahasa Inggris untuk
melengkapi kegiatan selama intervensi. Sebagai contoh,
akibat seringnya guru mengingatkan dan mendorong dalam
berkomunikasi hanya dalam bahasa Inggris, peserta TG002
dan TG006 sering mengungkapkan pikiran dan bertukar
pendapat dalam bahasa Inggris. Peserta TG001 juga mencoba
berkomunikasi dalam bahasa Inggris selama intervensi tetapi
dengan frekuensi yang lebih rendah. Perilaku yang dapat
diamati ini dikategorikan dalam subkategori motivasi ekstrinsik.
Para peserta juga berkomunikasi dalam bahasa Inggris
selama intervensi dibandingkan dengan fase awal ketika
mereka cenderung berkomunikasi dalam bahasa Cina (bahasa
pertama para peserta). Misalnya, peserta TG002 berkomunikasi
dalam
Bahasa Inggris sering dengan peserta lain bahkan pada topik
yang tidak berhubungan dengan kegiatan yang direncanakan.
Peserta TG006 dan TG001 juga menunjukkan perilaku yang
sama selama intervensi tetapi frekuensinya lebih rendah
dibandingkan dengan peserta TG002. Tercatat bahwa mereka
mengobrol tentang game dan saling mengenal dalam bahasa
Inggris. Ini dikategorikan di bawah subkategori komunikasi
interpersonal.
Kegiatan belajar bahasa – motivasi belajar bahasa Para
peneliti mencatat bahwa para peserta memahami dan
melakukan tugas sesuai dengan instruksi yang diberikan oleh
guru. Selama intervensi, ada dua jenis tugas yang diberikan
kepada peserta, tugas kelompok dan tugas individu. Secara
keseluruhan, peserta TG002 dan TG006 menggambarkan
frekuensi yang lebih tinggi dari perilaku ini meskipun ada
sedikit perbedaan antara kedua peserta. Peserta TG002
menunjukkan pemahaman tentang tugas dan melanjutkan
untuk melakukan tugas meskipun dia terganggu dari waktu ke
waktu, terlibat dalam percakapan dengan peserta lain.
Sementara itu, peserta TG006 menunjukkan karakteristik
yang lebih tertutup dan lebih tenggelam dalam penyelesaian
tugas. Sedangkan untuk peserta TG001, frekuensi perilakunya
lebih sedikit dibandingkan dengan peserta lainnya. Partisipan
TG001 menunjukkan karakteristik yang lebih mudah
terpengaruh dimana dia terganggu dengan bergabung dalam
percakapan dengan orang lain. Semua peserta juga terus
berusaha untuk menyelesaikan tugas selama intervensi.
Upaya peserta dalam menyelesaikan tugas antara lain
berinisiatif bertanya, menulis catatan berdasarkan topik yang
diberikan, melakukan koreksi atas pekerjaannya setelah
dievaluasi oleh guru dan mempresentasikan.

Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468

608
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021
hasil tugas. Peserta TG006 menunjukkan frekuensi
tertinggi dalam mencoba menyelesaikan tugas.
Peserta TG002 dan TG001 juga menunjukkan perilaku
serupa tetapi frekuensinya lebih rendah. Peserta dipantau
dalam mempresentasikan hasil tugas selama kegiatan
kelompok. Peserta dibagi menjadi dua kelompok untuk
mempresentasikan hasil tugas. Kedua peserta TG002
dan TG001 dikelompokkan sedangkan TG006
ditempatkan di kelompok lain. Peserta TG006 terlihat ikut
mempresentasikan hasil tugas kelompoknya.
Sementara itu, peserta TG002 terlihat mewakili
kelompoknya dalam mempresentasikan hasil tugasnya.
Perilaku yang dapat diamati ini dikategorikan di bawah
subkategori kegiatan berbasis drama.
Gaya belajar bahasa – filter afektif
Melalui pengamatan peneliti, para peserta lebih mungkin
untuk menyelesaikan tugas-tugas dalam kelompok.
Perilaku ini dipantau pada ketiga peserta. Para peserta
juga berdiskusi satu sama lain selama tugas agar saling
memahami dan mencapai kesimpulan. Partisipan TG002
menunjukkan frekuensi tertinggi dalam berinteraksi
dengan rekan-rekannya saat melakukan tugas dengan
sering menyuarakan pendapatnya. Kedua peserta TG006
dan TG001 menunjukkan frekuensi yang lebih rendah
dari perilaku tersebut tetapi keterlibatan mereka secara
keseluruhan dengan rekan-rekan mereka dianggap
cukup signifikan dalam penyelesaian tugas. Kedua
perilaku yang dapat diamati ini dikategorikan di bawah
subkategori pembelajaran sebaya.
Keadaan emosional – filter afektif
Perilaku yang dapat diamati dari peserta yang
menunjukkan minat dalam aktivitas yang awalnya
dikategorikan di bawah subkategori motivasi intrinsik
(dari kategori bahasa global dan tema motivasi belajar
bahasa) juga menggambarkan elemen yang dapat
dikategorikan di bawah subkategori kesenangan.
DISKUSI
Temuan dari wawancara pra dan pasca intervensi, serta
observasi video, menegaskan dua tema yang muncul
pada motivasi belajar bahasa siswa setelah memanfaatkan
drama sebagai strategi pembelajaran bahasa, yaitu (a)
Motivasi Belajar Bahasa (dengan masuknya kategori
Bahasa Global, Kecakapan Bahasa dan Kegiatan Belajar
Bahasa) dan (b) Filter Afektif (dengan dimasukkannya
Gaya Belajar Bahasa dan Keadaan Emosional). Ini
menunjukkan wawasan baru ke dalam teori motivasi
belajar bahasa.
Temuan dan teori sebelumnya membahas istilah,
Motivasi Belajar Bahasa dan Filter Afektif secara ketat
berdasarkan definisi mereka dan menyajikannya sebagai
faktor yang terpisah atau berinteraksi sepanjang
perjalanan belajar bahasa siswa.
Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
609
Penyajian istilah tersebut bertentangan dengan temuan
saat ini di mana kedua tema tersebut dipandang sebagai
faktor yang sama pentingnya dalam mempengaruhi
motivasi belajar bahasa siswa.
Studi sebelumnya tentang motivasi belajar bahasa
hanya berfokus pada jenis dan tingkat motivasi belajar
dalam perjalanan belajar bahasa siswa.
Di antara penelitian tersebut adalah penelitian kuantitatif
yang dilakukan oleh Gonzales dan Lopez (2015) yang
bertujuan untuk menilai perbedaan jenis motivasi belajar
bahasa asing di antara 640 mahasiswa dari universitas
swasta dan negeri di Filipina. Enam faktor yang direvisi
dan 40 item kuesioner Motivasi Belajar Bahasa Asing
untuk Filipina penelitian
(FLLMQ-F)iniyang
dikategorikan
jenis
digunakan
motivasi,
menjadi
dalam
motivasi
integratif
dua
dan motivasi instrumental.
Gardner (1982) mendefinisikan istilah "motivasi
siswa" sebagai terdiri dari tiga elemen: (i) usaha (waktu
yang dihabiskan untuk belajar), (ii) keinginan (keinginan
aspirasi untuk mencapai kemahiran bahasa yang lebih
tinggi) dan (iii) pengaruh (keadaan emosional saat belajar)
(Carrió-Pastor & Mestre, 2014). Krashen (1982)
mengembangkan lebih lanjut implikasi faktor-faktor afektif
tersebut dalam proses pembelajaran bahasa asing dan
merumuskan Hipotesis Filter Afektif (Ni, 2012). Faktor
afektif termasuk jenis emosi, motivasi, kepercayaan diri,
dan kecemasan tertentu, yang semuanya dapat
memengaruhi filter yang mempromosikan atau mencegah
perolehan bahasa kedua.
Namun, ada kesenjangan dalam kaitannya dengan
konsep filter afektif: (1) Krashen (1982)
Hipotesis Filter Afektif tidak merinci jenis motivasi yang
dapat mempengaruhi filter afektif, dan (2) ada penelitian
terbatas tentang pengaruh filter afektif terhadap
pembelajaran bahasa kedua dan motivasi belajar. Oleh
karena itu, Ni (2012) melakukan penelitian kuantitatif di
antara 50 mahasiswa universitas dari Cina untuk
menyelidiki pengaruh faktor afektif (motivasi, kepercayaan
diri dan kecemasan) pada pembelajaran bahasa mereka.
Ditemukan bahwa filter afektif memang memainkan
peran berpengaruh dalam pemerolehan dan pembelajaran
bahasa.
Tema Motivasi Belajar Bahasa
dan Filter Afektif yang muncul dari temuan studi saat ini
mengatasi kesenjangan ini dan akan dibahas lebih lanjut
di bagian berikut:
motivasi belajar bahasa
Temuan dari penelitian ini menyarankan bahwa tema
Motivasi Belajar Bahasa dapat dibagi lagi menjadi tiga
kategori: (a1) Bahasa Global, (a2) Kecakapan Bahasa
dan (a3) Kegiatan Belajar Bahasa. Kategori Global
Language mencakup empat jenis motivasi belajar:
motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik, komunikasi
interpersonal (motivasi
(motivasi
integratif)
instrumental).
dan tujuan
bahwa Diindikasikan
akademik
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021
Alasan utama peserta mempelajari bahasa Inggris
adalah karena bahasa Inggris dipandang sebagai
bahasa internasional yang digunakan secara global.
Oleh karena itu, baik untuk melanjutkan studi atau
untuk berkomunikasi dengan penutur bahasa Inggris
lainnya, para peserta termotivasi untuk mempelajari
bahasa tersebut. Jenis motivasi belajar bahasa tidak
hanya terbatas pada motivasi integratif dan motivasi
instrumental seperti yang diselidiki oleh penelitian
sebelumnya tetapi juga mencakup motivasi ekstrinsik
dan motivasi intrinsik. Hal ini terbukti ketika salah satu
peserta termotivasi oleh reward yang nyata dari orang
tuanya. Selain itu, peserta menunjukkan minat dalam
melakukan tugas-tugas yang memfasilitasi pembelajaran
bahasa dan perilaku tersebut diklasifikasikan di bawah
motivasi intrinsik.
Ada banyak penelitian yang dilakukan untuk
menyelidiki jenis motivasi belajar dalam Akuisisi Bahasa
Kedua. Temuan tentang motivasi belajar bahasa dalam
penelitian ini didukung oleh karya Smet (2016), Carrió
Pastor dan Mestre (2014), dan Wimolmas (2012).
Studi kuantitatif eksperimental Smet (2016) tentang
hubungan antara motivasi belajar dan kemahiran lisan
L2 di antara sekelompok 120 siswa sekolah menengah
Belanda di Belanda menemukan bahwa ada korelasi
positif antara motivasi integratif dan kemahiran lisan
bahasa kedua.
Sebuah studi eksperimental tentang jenis motivasi
belajar bahasa di kalangan mahasiswa di Spanyol yang
dilakukan oleh Carrió-Pastor dan Mestre (2014)
melaporkan temuan serupa. Ini menyiratkan bahwa
motivasi integratif dapat mempertahankan kesuksesan
jangka panjang dalam pembelajaran bahasa kedua.
Selanjutnya, penelitian kuantitatif Wimolmas (2012)
pada sekelompok mahasiswa tahun pertama di Thailand
menyimpulkan bahwa responden memiliki tingkat
motivasi instrumental dan integratif yang tinggi terhadap
pembelajaran bahasa Inggris.
Kemahiran bahasa baik dalam menulis dan
berbicara juga berfungsi sebagai faktor motivasi belajar
bahasa karena merupakan tujuan akhir yang ingin
dicapai peserta dari perjalanan belajar bahasa mereka.
Oleh karena itu, Kecakapan Bahasa dikategorikan
dalam tema Motivasi Belajar Bahasa dan dipandang
sebagai faktor motivasi bagi peserta untuk belajar
bahasa Inggris. Temuan ini bertentangan dengan hasil
penelitian kuantitatif oleh Samad et al., (2012) dan Lee
dan Oh (2011) di mana mereka melihat kemahiran
bahasa sebagai efek mengandalkan motivasi belajar
bahasa.
Kategori lain yang berkaitan dengan tema Motivasi
Belajar Bahasa adalah Kegiatan Belajar Bahasa. Dari
wawancara intervensi dan pasca intervensi, peserta
menemukan aktivitas belajar bahasa baru selain dari:
kegiatan pembelajaran bahasa berbasis buku
konvensional dan kegiatan berbicara, kegiatan berbasis
drama. Beberapa peserta menemukan kegiatan
pembelajaran bahasa berbasis buku konvensional kurang
Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
610
menarik, mengetahui betul bahwa itu akan berguna
dalam memperluas pengetahuan mereka tentang bahasa.
Peserta juga mencatat bahwa meskipun ada beberapa
kegiatan berbicara yang ada di kelas bahasa mereka,
mereka terbatas hanya berkomunikasi satu sama lain
selama pelajaran tentang topik tersebut.
diajarkan oleh guru atau dengan guru mereka saja.
Namun, terlihat dari interaksi peserta selama intervensi
bahwa mereka mampu berkomunikasi satu sama lain
dalam bahasa Inggris, baik untuk menyelesaikan tugas
yang diberikan oleh guru atau untuk mendiskusikan
minat lain seperti jenis permainan yang mereka sukai.
Mereka juga tertarik dengan tugas yang diberikan oleh
guru selama intervensi karena penyampaian materi
dan tugas berbasis drama berbeda dari yang biasa
mereka lakukan.
Penggunaan kegiatan berbasis drama di kelas
ESL telah terbukti menjadi alat pembelajaran yang
efektif (Iamsaard & Kerdpol, 2015; Tavares, 2016).
Sebuah penelitian eksperimental metodologi campuran
yang dilakukan oleh Iamsaard dan Kerdpol (2015) di
antara siswa kelas sebelas di Thailand menemukan
bahwa peserta merespon positif intervensi kegiatan
drama. Para peneliti menggunakan rencana pelajaran
yang diadaptasi dari Davie (1990) untuk meningkatkan
keterampilan berbahasa Inggris peserta. Dari kuesioner
yang dibagikan, ditemukan bahwa (1) kegiatan dramatis
memungkinkan peserta untuk berpartisipasi dan belajar
bahasa sambil bersenang-senang, dan (2) tingkat
kesulitan kegiatan adalah
sesuai untuk peserta yang membantu pemahaman
mereka lebih baik dan mempertahankan minat mereka
untuk pelajaran (Iamsaard & Kerdpol, 2015). Studi
kuantitatif lain yang menggunakan kegiatan berbasis
drama sebagai alat pembelajaran untuk perkembangan
siswa dalam kecakapan lisan bahasa Inggris juga
menemukan bahwa ada perubahan yang menguntungkan
dalam motivasi kecakapan lisan siswa setelah siswa
diberi kegiatan drama sebagai strategi untuk belajar
bahasa (Man et al. ., 2019).
Filter afektif
Filter afektif tema dapat dibagi lagi menjadi dua
kategori: (b1) gaya belajar bahasa, dan (b2) keadaan
emosional. Dari wawancara intervensi dan pasca
intervensi, partisipan menemukan gaya belajar bahasa
lain yaitu peer learning. Subkategori peer learning
didukung oleh temuan Thornton (2015) dan Flanigan
(1991).
Subkategori peer learning dimaknai sebagai
interaksi teman sebaya dalam penelitian Tavares
(2016). Istilah interaksi teman sebaya didefinisikan
sebagai setiap kegiatan komunikatif yang dilakukan
antara dua atau lebih peserta didik yang bekerja secara
kolaboratif menuju tujuan pembelajaran bersama
dengan partisipasi terbatas atau nol dari guru (Tavares,
2016; Philip et al., 2014). Studi saat ini berbagi
pemahaman yang sama tentang subkategori pembelajaran sebaya . Flanig
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021
berfokus pada interaksi siswa-siswa, juga disebut
sebagai tutor sebaya, di kelas ESL di antara 6 pasangan
sebaya. Penelitiannya menyelidiki bagaimana penutur
bahasa L2 dengan kemahiran yang lebih tinggi akan
menggunakan bahasa Inggris selama sesi bimbingan
belajar dengan pelajar baru. Temuan penelitian
kualitatifnya menunjukkan bahwa pembelajar bahasa
kedua mampu memperoleh masukan linguistik baik dari
penutur asli maupun penutur asli bahasa kedua yang
tidak mahir (Flanigan, 1991). Temuan ini mendukung
temuan dari subkategori pembelajaran sebaya di mana
peserta dikatakan telah menemukan cara belajar bahasa yang lebih interaktif.
Keadaan emosional siswa sering diabaikan selama
pembelajaran terutama dalam literatur seputar Akuisisi
Bahasa Kedua. Sentimen ini didukung oleh Schutz dan
Pekrun (2007) ketika mereka mengomentari lambatnya
munculnya inkuiri tentang peran emosi dalam konteks
pendidikan. Sebagian besar peneliti lebih fokus pada
kecemasan teks siswa daripada keseluruhan emosi
negatif dan positif siswa dan guru dalam pembelajaran
bahasa.
Kategori, keadaan emosional, dikembangkan
berdasarkan analisis data yang dikumpulkan dari para
peserta. Kategori keadaan emosional mencakup tiga
subkategori: kenikmatan, kepercayaan diri , dan
kecemasan yang berkurang. Menurut Schutz dan Pekrun
(2007), kenikmatan dan kepercayaan diri diklasifikasikan
dalam emosi yang menyenangkan, sedangkan
kecemasan diklasifikasikan dalam emosi yang tidak
menyenangkan. Mengutip Hipotesis Filter Afektif Krashen
(1982), subkategori ini terdaftar di antara variabel
terminologi Filter Afektif dari hipotesis Krashen (Alawi,
2016).
Temuan pada subkategori kenikmatan
didukung oleh temuan Dewaele dan MacIntyre (2016)
tentang pengaruh kenikmatan di kelas bahasa Inggris
terhadap penguasaan bahasa. Dewaele dan MacIntyre
(2016), mengutip Green (1993) mencatat dalam penelitian
mereka bahwa ada penelitian terbatas berkaitan dengan
kemungkinan hubungan antara kesenangan yang
dilaporkan oleh siswa dan efektivitas yang dirasakan dari
teknik dan kegiatan pembelajaran.
Penelitian metodologi campuran yang dilakukan oleh
Dewaele dan MacIntyre (2016) di antara 1742 responden
berpendidikan baik dari berbagai rentang usia pada
klasifikasi Kecemasan Kelas Bahasa Asing (FLCA) dan
Kenikmatan Bahasa Asing (FLE) telah menyebabkan
penemuan tiga faktor: ( 1)
FLE- _ _ _ _ Privat, didefinisikan oleh pikiran dan
perasaan positif bersama dengan rasa pencapaian.
Menghubungkan temuan Dewaele dan MacIntyre (2016)
dengan hasil penelitian saat ini, subkategori
meliputi
kenikmatan
(1) faktor
FLE-Sosial saat partisipan mengungkapkan
Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
menikmati kegiatan berbasis drama selama intervensi
dan perluasan lingkaran sosial, dan (2) faktor FLE-
Private sebagai peserta juga melihat peningkatan
kemampuan berbicara serta kepercayaan diri, mendukung
temuan pada subkategori kepercayaan diri .
Di sisi lain, temuan subkategori penurunan
kecemasan didukung oleh penelitian Alawi (2016). Alawi
(2016) melakukan studi kasus melalui metodologi
penelitian campuran yang melibatkan seorang anak laki-
laki berusia enam tahun serta orang tua dan gurunya di
Filipina untuk menyelidiki tingkat fasilitasi atau kelemahan
afektif-psikologis pembelajar pada perolehan dan
pembelajaran bahasa. Peneliti menemukan bahwa anak
laki-laki yang tampak malu-malu dan kurang percaya diri
berkontribusi pada keengganannya untuk berkomunikasi
dalam bahasa Inggris meskipun ia telah mencapai tingkat
kompetensi linguistik tertentu seperti yang ditunjukkan
dalam hasil ujian tertulisnya serta dari interaksi peneliti
dengan peserta. . Oleh karena itu, dapat disimpulkan
bahwa variabel-variabel tersebut berpengaruh besar
terhadap proses pemerolehan dan pembelajaran bahasa
kedua (Alawi, 2016).
KETERBATASAN
Ada beberapa keterbatasan yang terjadi selama
penelitian ini berlangsung. Pertama, karena keterbatasan
sumber daya, perekam suara digital dan perekam video
telepon digunakan untuk merekam sesi wawancara, dan
perekam video telepon yang sama juga digunakan untuk
merekam pelajaran bahasa Inggris intervensi. Namun,
ada beberapa kesalahan teknis yang terjadi selama
perekaman video sesi intervensi dan wawancara pasca
intervensi. Meskipun data dari sesi wawancara disediakan
oleh perekam suara digital, kehilangan data berharga
tidak tergantikan. Oleh karena itu, setidaknya harus ada
tiga peralatan perekam untuk merekam sesi untuk
mencegah hilangnya data berharga untuk analisis.
Kedua, karena keterbatasan waktu dan sumber
daya manusia yang terbatas, peran peneliti dalam
penelitian kualitatif ini adalah sebagai partisipan sebagai
pengamat dimana peneliti terlibat penuh dengan
partisipan selama intervensi selain saat memberikan sesi
wawancara sebelum dan sesudah intervensi. Peneliti
mencatat bahwa ada rasa keakraban antara partisipan
dengan peneliti selama analisis observasi video. Rasa
keakraban dengan peneliti berpotensi memiliki beberapa
efek pada keterlibatan kelas peserta. Mereka menjadi
lebih santai dan lalai di sepanjang
pelajaran. Faktor lain yang menyebabkan kurangnya
perhatian mereka adalah bahwa pelajaran dilakukan
pada sore hari dan pada akhir pekan.
Pelajaran dijadwalkan sedemikian rupa untuk kenyamanan
siswa dan orang tua karena mereka sibuk selama hari
kerja dan umumnya lebih fleksibel selama akhir pekan.
611
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021
Terakhir, ruangan yang dipilih untuk melakukan
intervensi cukup luas dan nyaman bagi peserta. Namun,
tripod tambahan untuk keperluan perekaman video yang
dipasang di dalam ruangan mungkin memakan tempat.
Karena sifat pengajaran di kelas yang mengharuskan guru
sesekali berkeliling untuk memantau pekerjaan peserta,
pandangan kamera terkadang terhalang untuk sementara
waktu. Proses evaluasi mungkin tidak akurat karena penyidik
tidak dapat mengidentifikasi peserta. Tripod lain harus
dipasang di tempat lain di dalam kelas untuk memastikan
bahwa aktivitas di dalam kelas dapat ditangkap dengan baik
dari semua sudut.
KESIMPULAN
Berdasarkan temuan tersebut, para peserta yang terdiri dari
siswa berusia antara 12 hingga 13 tahun menegaskan bahwa
motivasi mereka terhadap pembelajaran bahasa secara
intrinsik terkait dengan Bahasa Global, Kecakapan Bahasa,
dan Kegiatan Belajar Bahasa. Motivasi belajar bahasa yang
berfokus pada Global Language mencakup empat jenis
motivasi belajar: motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik,
komunikasi interpersonal (motivasi integratif) dan tujuan
akademik (motivasi instrumental). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa jenis motivasi ini terbukti ketika sebagian
besar peserta mengetahui betapa pentingnya bagi mereka
untuk belajar bahasa Inggris karena bahasa Inggris adalah
bahasa yang digunakan untuk berkomunikasi secara global.
Alasan lain mengapa peserta termotivasi untuk belajar
bahasa Inggris adalah agar mereka dapat menerima hadiah
dari orang tua mereka selain memiliki minat untuk
menyelesaikan tugas yang akan memudahkan mereka dalam
belajar bahasa.
Sementara itu, sebagian peserta mendapatkan motivasi
karena Kemahiran Bahasa, di mana mereka memiliki
keinginan dan tujuan untuk mahir dalam menulis dan
berbicara. Selain itu, ada juga peserta yang didorong oleh
Kegiatan Belajar Bahasa. Hal ini terlihat ketika peserta
menikmati belajar bahasa Inggris melalui kegiatan baru
berbasis drama dibandingkan dengan bagaimana mereka
biasanya belajar bahasa Inggris melalui metode konvensional.
Peserta semakin bersemangat dan tertarik untuk belajar
bahasa Inggris karena kegiatan berbasis drama merupakan
sesuatu yang belum pernah mereka lakukan sebelumnya.
Hasil penelitian ini juga menyarankan kemungkinan
untuk memperluas setting penelitian dan pengambilan sampel
untuk penelitian lebih lanjut. Cakupan pengambilan sampel
yang lebih luas dapat memberikan generalisasi dan
pengembangan teori pembelajaran bahasa yang lebih baik
tentang penggunaan aktivitas berbasis drama sebagai strategi
pembelajaran dalam pengembangan kecakapan lisan bahasa Inggris.
Studi masa depan juga dapat dilakukan dengan peserta dari
tingkat pendidikan yang berbeda untuk menganalisis
efektivitas penggunaan kegiatan berbasis drama sebagai
strategi pembelajaran dalam bahasa Inggris lisan
Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
kecakapan lintas jenjang pendidikan. Pemberian sesi
intervensi juga dapat diperpanjang untuk periode yang lebih
lama untuk hasil yang lebih signifikan dalam hal kinerja
kecakapan lisan peserta.
REFERENSI
Abdullah, MN, & Mukhtarudin, MN (2010).
Menggunakan Kegiatan Drama sebagai
Katalis dalam Meningkatkan Kepercayaan
Komunikatif: Studi Kasus. Repositori Institusional
Universiti Teknologi Malaysia.
Al Rifai, N. (2010). Sikap, motivasi, dan
kesulitan yang terlibat dalam belajar bahasa
Inggris dan faktor-faktor yang mempengaruhi
motivasi dalam mempelajarinya. Procedia - Ilmu
Sosial dan Perilaku, 2(2), 5216–5227. https://doi.org/
10.1016/j.sbspro.2010.03.849
Alawi, TO (2016). Dimensi sosial dan afektif akuisisi
bahasa kedua awal: Sebuah studi kasus.
Jurnal Pendidikan dan Penelitian Internasional,
4(5), 13–
24.
Albalawi, BR (2014). Efektivitas mengajar
mata pelajaran bahasa inggris
menggunakan drama pada pengembangan berpikir kreatif siswa.
Jurnal Penelitian & Metode IOSR dalam
Pendidikan (IOSR-JRME), 4(6), 54–63.
https://doi.org/10.9790/7388-04615463
Carrió-Pastor, ML, & Mestre, EMM (2014).
Motivasi dalam pemerolehan bahasa kedua.
Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku, 116 (2002),
240–244. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.201
Carter, N., Bryant-Lukosius, D., DiCenso, A.,
Blythe, J., & Neville, AJ (2014). Penggunaan
triangulasi dalam penelitian kualitatif. Forum
Keperawatan Onkologi, 41(5), 545–547. https://doi.org/
10.1188/14.onf.545-547
Cocca, M., Pérez García, JA, Zamarripa, JI, Demetriou,
Y., & Cocca, A. (2017).
Parameter psikometrik instrumen
baterai tes sikap/motivasi di lingkungan Meksiko.
Revista de Psicologia Del Deporte, 26, 149–155.
Creswell, JW (2012). Penelitian pendidikan:
Merencanakan, melaksanakan, dan
mengevaluasi penelitian kuantitatif dan kualitatif ( edisi ke-4).
Pendidikan Pearson.
Kristal, D. (2003). Bahasa Inggris sebagai bahasa global
(edisi ke-2). Pers Universitas Cambridge.
De Costa, PI (2009). Bahasa Inggris sebagai bahasa internasional
bahasa: Perspektif dan masalah pedagogis.
Bahasa Inggris Dunia, 28(4), 552–563.
https://doi.org/10.1111/j.1467-
971x.2009.01612.x
Flanigan, BO (1991). Tutor sebaya dan kedua
pemerolehan bahasa di sekolah dasar.
Linguistik Terapan, 12(2), 141–158.
612
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021
https://doi.org/10.1093/applin/12.2.141
Francis, N., & Ryan, PM (1998). bahasa Inggris sebagai
Bahasa prestise internasional: Perspektif budaya yang
saling bertentangan dan loyalitas etnolinguistik yang
berubah, 29(l), 25–43.
https://doi.org/10.1525/aeq.1998.29.1.25
Gardner, RC (1985). Psikologi sosial dan
pembelajaran bahasa kedua: Peran sikap
dan motivasi. Psikologi Sosial dan Pembelajaran
Bahasa Kedua.
Gardner, RC (2004). Tes sikap/ motivasi
baterai: Proyek penelitian AMTB Internasional.
Universitas Ontario Barat.
Ghazvini, SD, & Khajehpour, M. (2011).
Sikap dan motivasi belajar bahasa Inggris sebagai
bahasa kedua pada siswa SMA.
Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku, 15, 1209–1213.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.03.264
Gonzales, R.., & Lopez, M. (2015). Luar negeri
kuesioner motivasi belajar bahasa: Pemeriksaan
lebih lanjut dari model enam faktor.
Greenfader, CM, Brouillette, L., & Farkas, G.
(2015). Pengaruh program seni pertunjukan pada
keterampilan bahasa lisan pelajar bahasa Inggris
muda. Reading Research Quarterly, 50(2), 185–203.
https://doi.org/10.1002/rrq.90
Guion, LA, Diehl, DC, & Mcdonald, D. (2002).
Triangulasi: Menetapkan validitas kualitatif.
Universitas Florida/ IFAS, 1-3. https://doi.org/
10.32473/edis-fy394-2011
Iamsaard, P., & Kerdpol, S. (2015). Sebuah studi
tentang pengaruh kegiatan dramatis terhadap
peningkatan keterampilan berbicara komunikatif bahasa
Inggris siswa kelas 11. Pengajaran Bahasa Inggris,
8(11), 69. https://doi.org/10.5539/elt.v8n11p69
Pusat Penelitian Perhotelan Internasional
Swiss. (2016). Dapat dipercaya dalam
pengumpulan dan analisis data kualitatif.
https://www.ihrcs.ch/?p=1228
Javid, CZ (2013). Sebuah Investigasi
Efektivitas Simulasi dalam Mengembangkan
Keterampilan Lisan: Studi Kasus, 9(32), 254–270.
Dewaele, JM, & MacIntyre, PD (2016). Kenikmatan bahasa
asing dan kecemasan kelas bahasa asing: Kaki kanan
dan kiri pembelajar bahasa. Psikologi positif dalam SLA,
215, 236. https://doi.org/10.21832/9781783095360-010
Pengusaha: Lulusan baru tidak realistis
harapan. (2015, 8 Desember). JobStreet Malaysia.
Diperoleh dari https://www.jobstreet.com.my/career
resources/employers-fresh-graduates unrealistic-
expectations/
Kalidas, CS (2014). Drama: Alat untuk belajar.
Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku, 123, 444–449.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.1443
Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468
613
Krashen, SD (1982). Prinsip dan praktik di
pemerolehan bahasa kedua. Pers Pergamon.
Lee, E.-H., & Oh, H.-J. (2011). Hubungan antara
motivasi dan peningkatan kemampuan.
Penelitian Linguistik, 28(2), 405–
430.
https://doi.org/10.17250/khisli.28.2.201108.00
9
Nawi, AM (2014). Drama terapan dalam bahasa Inggris
pembelajaran bahasa. Universitas Canterbury.
Mahadi, TST, & Jafari, SM (2012). Motivasi, jenisnya, dan
dampaknya dalam pembelajaran bahasa.
Jurnal Internasional Bisnis dan Ilmu Sosial, 3 (24),
230–235.
Surat Melayu Online. (2016, 22 Desember).
Jobstreet: Gaji yang tidak realistis menuntut alasan
mengapa lulusan baru menganggur. http://
www.themalaymailonline.com/malaysia/
artikel/jobstreet-tidak realistis-gaji-tuntutan alasan-
mengapa-lulusan-baru-
menganggur#Sl1JyrriJ6hB2REO.97
Man, CF, May, ALJ, Sharif, S., & Singh, SS
B. (2019). Menjelajahi penggunaan kegiatan berbasis
drama sebagai alat pembelajaran dalam
pengembangan kecakapan lisan bahasa Inggris di
kalangan siswa dari sekolah menengah non-Melayu:
Sebuah studi pendahuluan. Jurnal Internasional
Penelitian Akademik dalam Bisnis dan Ilmu Sosial,
9(6), 1202–1215.
https://doi.org/10.6007/ijarbss/v9-i6/6082
Ni, H. (2012). Pengaruh faktor afektif dalam
SLA dan implikasi pedagogis. Teori & Praktek dalam
Studi Bahasa, 2(7), 1508-
1513. https://doi.org/10.4304/tpls.2.7.1508-
1513
Nordin, NA, Sharif, NM, Fong, NS, Mansor, WFAW, &
Zakaria, MH (2012).
Memenuhi Tugas Membaca, Menulis, Berbicara
dan Mendengarkan Melalui Workshop Drama.
Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku, 66, 196-202.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.11.261
Nunan, D. (2001). Bahasa Inggris sebagai
bahasa global. TESOL triwulanan, 35(4), 605-606.
https://doi.org/10.2307/3588436
Nzanana, JB (2016). Belajar bahasa
motivasi dan kecakapan lisan pada pelajar bahasa
Inggris sebagai bahasa asing: Kasus mahasiswa di
Rwanda. Universitas Negeri Michigan.
Orio, SF (2013). Motivasi dan penguasaan bahasa kedua.
Servicio de Publicaciones: Grado en Estudios Engleses.
Papadopoulos, IM (2014). Dramatisasi buku sastra anak
untuk pengembangan bahasa kedua/asing:
Implementasi proyek berbasis drama untuk siswa
sekolah dasar, 2(2), 188–206.
https://doi.org/10.22158/selt.v2n2p188
Rew, S., & Bulan, YI (2013). Efek dari menggunakan
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 10(3), Januari 2021

Drama bahasa Inggris tentang pembelajaran
ekspresi target untuk siswa sekolah dasar.
Jurnal Asia TEFL, 10(4), 215–239.
Samad, AA, Etemadzadeh, A., & Far, HR
(2012). Motivasi dan kemahiran bahasa: Aspek
instrumental dan integratif. Procedia - Ilmu Sosial
dan Perilaku, 66, 432–440. https://doi.org/10.1016/
j.sbspro.2012.11.287
Saville-Troike, M. (2006). Memperkenalkan detik
penguasaan bahasa. Pers Universitas Cambridge.
pendidikan: Sebuah studi longitudinal wacana
kelas. Bahasa Inggris Dunia, 32(2), 289-292.
https://doi.org/10.1111/weng.12028
Tavares, V. (2016). Peran interaksi rekan dan pembelajaran
bahasa kedua untuk siswa esl dalam konteks
akademik: Sebuah tinjauan literatur diperpanjang.
http://hdl.handle.net/10315/34200
Thornton, K. (2015). Peran Penting Peer Learning
di Ruang Belajar Bahasa, Studi di Jurnal
Pembelajaran Self-Access, 6(3), 286-287.

Schutz, PA, & Pekrun, R. (Eds.). (2007). Emosi dalam https://sisaljournal.org/archives/sep15/thornton

pendidikan. Pers Akademik. Universitas Trinity London. (2009). Keterampilan
Shenton, AK (2004). Strategi untuk memastikan komunikasi: Ujian bergradasi dan sertifikat
kepercayaan dalam proyek penelitian kualitatif. profesional. Silabus dari tahun 2010.
Pendidikan untuk Informasi, 22(2), 63–75. Wimolmas, R. (2012). Sebuah studi survei motivasi belajar
https://doi.org/10.3233/efi-2004-22201 bahasa Inggris mahasiswa tahun pertama sarjana
Smet, DD (2016). Motivasi dan Kedua di Institut Teknologi Internasional Sirindhorn (SIIT),
pemerolehan bahasa: Sebuah studi tentang universitas Thammasat. Prosiding Konferensi FLLT
hubungan antara motivasi dan kecakapan lisan oleh LITU, 2(1), 904–915.
[tesis Sarjana].
Smit, U. (2010). Bahasa Inggris sebagai lingua franca di tingkat yang lebih tinggi

Hak Cipta © 2021, penulis, e-ISSN: 2502-6747, p-ISSN: 2301-9468

614