Digit Exp Pendidikan Matematika DOI 10.

1007/s40751-017-0031-2

ICS DAN PEMROGRAMAN MATEMATIKA

Kerangka Pedagogis untuk Pemikiran Komputasi

Donna Kotsopoulos1&Lisa Floyd2&Steven Khan3&

Berat Tak Bernoda4&Sowmya Somanath5&
Jessica Weber6&Chris Yiu7

# Penerbitan Internasional Springer 2017

Abstrak Tujuan kami dalam makalah ini adalah untuk mengusulkan Kerangka
Pedagogis Berpikir Komputasi (CTPF), yang dikembangkan dari teori
konstruksionisme dan konstruktivisme sosial. CTPF mencakup empat
pengalaman pedagogis: (1) mencabut kabel, (2) mengutak-atik, (3) membuat,
dan (4) mencampur ulang. Pengalaman unplugged fokus pada aktivitas yang
dilaksanakan tanpa menggunakan komputer. Pengalaman mengutak-atik
terutama melibatkan aktivitas yang memisahkan sesuatu dan terlibat dalam
perubahan dan/atau modifikasi pada objek yang ada. Membuat pengalaman
melibatkan aktivitas di mana membangun objek baru adalah fokus utamanya.
Remixing mengacu pada pengalaman-pengalaman yang melibatkan
perampasan objek atau komponen objek untuk digunakan pada objek lain atau
untuk tujuan lain. Objek bisa berbentuk digital, nyata, atau bahkan konseptual.
Pengalaman-pengalaman ini mencerminkan pengalaman CT yang berbeda
namun tumpang tindih yang semuanya diusulkan agar siswa dapat merasakan
CT sepenuhnya. Dalam beberapa kasus, khususnya bagi pemula dan
bergantung pada konsep yang sedang dieksplorasi, pendekatan berurutan
terhadap pengalaman ini mungkin bisa membantu.

Kata Kunci Pemikiran

. . . .
Komputasi Pengalaman Matematika Pembuatan Pedagogis.Mencampur
. .
ulang Bermain-main dicabut

* Donna Kotsopoulos
dkotsopo@wlu.ca

1
Fakultas Pendidikan dan Fakultas Sains (Departemen Matematika), Wilfrid Laurier
University, 75 University Avenue, Waterloo, ON N2L 3C5, Kanada
2
Fakultas Pendidikan, Universitas Barat/Dewan Sekolah Distrik Thames Valley,
London, ON, Kanada
3
Fakultas Pendidikan, Universitas Brock, St. Catharines, ON, Kanada
4
Fakultas Pendidikan, Western University, London, ON, Kanada
5
Departemen Ilmu Komputer, Universitas Calgary, Calgary, AB,
Kanada6Dewan Sekolah Distrik Katolik Waterloo, Waterloo, ON, Kanada
7
Departemen Ilmu Komputer, Western University, London, ON, Kanada

Digit Exp Pendidikan Matematika

Kerangka Pedagogis untuk Pemikiran Komputasi

Teknologi terjalin hampir di semua aspek kehidupan sehari-hari termasuk anak-

anak. Selain teknologi yang tertanam dalam peralatan sehari-hari (misalnya,
perangkat komunikasi, oven microwave, mobil, jam alarm, dll.), komputer dan
perangkat seluler untuk penggunaan pribadi dan pendidikan juga umum
digunakan di rumah dan di sekolah. Di Kanada, 83% rumah memiliki akses
Internet dan 97% dari rumah tersebut melaporkan memiliki akses berkecepatan
tinggi (Statistics Canada2013).
Akses ke Internet melalui perangkat pribadi dan seluler telah membuat
jaringan pengetahuan global dapat diakses secara luas. Akses ini memfasilitasi
pertukaran informasi yang memungkinkan pengguna menjadi konsumen
sekaligus pengembang pengetahuan. Implikasi dan potensi pengaruh dualitas
konsumen/pengembang ini tidak dianggap remeh oleh para pembuat kebijakan
dan pemimpin kurikulum. Terdapat pengakuan yang berkembang di banyak
yurisdiksi di seluruh dunia bahwa untuk berfungsi, memecahkan masalah,
terlibat dalam inovasi digital, dan memajukan masyarakat yang sudah sangat
berbasis teknologi, individu memerlukan tingkat pemikiran komputasi tertentu^
(CT) dan persyaratan ini seringkali bersifat kumulatif karena teknologi baru
memerlukan pemahaman tentang teknologi lama.
CT adalah pendekatan Ban untuk memecahkan masalah, merancang sistem
dan memahami perilaku manusia yang mengacu pada konsep dasar
komputasi^ (Wing2006,2008, P. 3717). CT juga dapat dipandang sebagai
berpikir secara algoritmik dengan menggunakan prinsip-prinsip dari ilmu
komputer sebagai panduan struktural dan terkadang kerangka metaforis
(Shodiev2013). Hoyles dan Noss (2015) mendefinisikan CT sebagai
memerlukan abstraksi (melihat masalah pada tingkat detail yang berbeda),
pemikiran algoritmik (kecenderungan untuk melihat tugas dalam langkah-
langkah diskrit yang lebih kecil dan terhubung), dekomposisi (pemecahan
masalah melibatkan penyelesaian serangkaian masalah yang lebih kecil) dan
pengenalan pola (melihat suatu masalah baru berkaitan dengan masalah yang
dihadapi sebelumnya).
CT melibatkan konsep (misalnya, loop, kondisi, subrutin) dan praktik
(misalnya, abstraksi dan debugging) terutama dari ilmu komputer yang
digunakan di seluruh disiplin ilmu lain seperti sains, matematika, ilmu sosial,
biologi, seni bahasa, dan teknik (Kafai dan Burke2013; Lye dan Koh2014).
Disiplin-disiplin ilmu ini juga bersifat komputasional karena teknologi digital
semakin diperlukan untuk setiap disiplin ilmu (Weintrop et al.2016). Terlepas
dari relevansi CT dengan ilmu komputer, para ahli berpendapat bahwa CT perlu
diajarkan dalam disiplin ilmu di luar ilmu komputer mulai dari taman kanak-
kanak (Barr dan Stephenson2011; Yadav dkk.2011). CT diusulkan menjadi
keterampilan kognitif yang kuat yang dapat memberikan dampak positif pada
bidang pertumbuhan intelektual anak-anak lainnya^ (Horn et al.2012, P. 380);
oleh karena itu, menurut Wing (2006), harus ditambahkan pada kemampuan
analitis setiap anak^ (hal. 33).
Minat yang besar terhadap CT telah mengakibatkan banyak yurisdiksi di
seluruh dunia mengusulkan agar CT diperkenalkan sebagai mata kuliah yang
berdiri sendiri atau sebagai ekspektasi lintas kurikuler. Misalnya, Inggris telah
menjadikan pengajaran Bcoding^ (atau pemrograman komputer) sebagai
bagian dari kurikulum nasional di sekolah dasar dan wajib dimulai di kelas satu
(Berry2013; Pemerintah Inggris2013). Coding merupakan salah satu contoh CT
dan bisa dibilang contoh yang paling dipopulerkan hingga saat ini. Finlandia
akan memperkenalkan kurikulum wajib CT SD mulai tahun 2016, dan Estonia
telah menerapkan kurikulum mulai dari kelas satu untuk semua siswa sejak
tahun 2013 (SITRA2014). Tren serupa juga diamati di beberapa wilayah
Kanada (misalnya, Pemerintahan British Columbia2016; Provinsi Nova
Scotia2015) dan Amerika Serikat (misalnya, Gedung Putih2016).
Digit Exp Pendidikan Matematika

Fokus saat ini pada CT dapat dipandang sebagai fokus baru. Sejarah asal
usul anak-anak yang berpartisipasi dalam CT dapat ditelusuri lebih dari tiga
puluh tahun yang lalu hingga karya visioner mendiang Seymour Papert yang
mengembangkan perangkat lunak LOGO untuk memungkinkan anak-anak
terlibat dalam pemrograman komputer (Papert1980). Patut direnungkan
mengapa karya perintis Papert tidak bertahan lama atau diadopsi secara luas
pada saat itu (Pierce2013). Sederhananya, teknologi telah berkembang ke
tingkat di mana terdapat ketergantungan atau interaksi sehari-hari yang tidak
dapat dihindari bagi kebanyakan orang. Seperti yang diusulkan oleh salah satu
artikel online dalam judulnya Bmasa depan akan dibangun oleh mereka yang
tahu cara membuat kode^ (SITRA2014). Selain itu, banyak bahasa
pemrograman yang disederhanakan, memanfaatkan komponen klik dan bangun
berbasis blok, telah membuat partisipasi dalam CT dan pengkodean jauh lebih
mudah diakses. Kenyataan inilah yang menunjukkan bahwa fokus baru pada
pengkodean akan bertahan lama dan akan semakin menjadikan CT dimasukkan
dalam kebijakan pendidikan melalui kurikulum wajib. Akibatnya, tidak
memasukkan coding untuk semua anak berpotensi melemahkan terbatasnya
partisipasi dalam pembangunan masa depan (Kafai2015).
Tujuan kami untuk makalah ini adalah untuk mengusulkan Kerangka
Pedagogis CT (CTPF), yang berakar pada konstruksionisme (Papert1980,1987;
Papert dan Harel1991) dan teori konstruktivisme sosial (Vygotsky1978). CTPF,
seperti yang kita pahami, mencakup empat pengalaman pedagogis: (1)
mencabut kabel, (2) mengutak-atik, (3) membuat, dan (4) mencampur ulang.
CTPF dikembangkan oleh penulis dan dengan dukungan dari akademisi lain
(lihat pengakuan) dalam kelompok kerja yang berfokus pada pedagogi CT pada
simposium tentang CT (Namukasa et al.2015). Selama kelompok kerja, empat
pengalaman diidentifikasi dalam literatur yang tersedia dan kemudian
dieksplorasi melalui kegiatan.
Kelompok kerja ini terdiri dari para pemula dan ahli (guru, mahasiswa
pascasarjana, dan peneliti) di CT. Inti dari diskusi dan eksplorasi kami adalah
pertanyaan-pertanyaan berikut: (1) Apakah pengalaman tertentu cocok untuk
pemula? (2) Apakah beberapa pengalaman lebih menuntut secara kognitif atau
teknologi? Dan (3) Bagaimana pengalaman-pengalaman ini berhubungan satu
sama lain? Penyempurnaan CTPK berlanjut setelah simposium melalui dialog
dan eksplorasi individu dengan masing-masing pengalaman dan kerangka kerja.
Bagi sebagian dari kita, eksplorasi terjadi pada tingkat individu. Bagi yang lain,
eksplorasi terjadi di lingkungan pra-layanan dan yang lain mengeksplorasi
pengalaman dalam konteks pengembangan profesional yang otentik. Banyak
dari kita mengeksplorasi pengalaman dan kerangka kerja dengan anak-anak di
kelas.
Eksplorasi lebih lanjut ini mengilhami revisi dalam urutan pengalaman,
klarifikasi peran penggunaan pengalaman secara berurutan, dan pertimbangan
ulang peran pengalaman unplugged. Misalnya, pemikiran awal kami tentang
CTPF menganggap pengalaman-pengalaman ini sebagai Bphases^ yang dapat
terjadi secara berurutan (yaitu, pertama mencabut kabel, lalu mengutak-atik, lalu
membuat, dan akhirnya membuat ulang). Dalam beberapa kasus, khususnya
bagi pemula dan bergantung pada konsep yang sedang dieksplorasi, hal ini
mungkin terjadi. Pengalaman tanpa kabel, seperti yang kami jelaskan secara
singkat, mungkin berguna sebelum pengalaman lainnya.
Konsekuensinya, CTPF yang diusulkan seharusnya mencerminkan
pengalaman CT yang berbeda namun tumpang tindih yang kami usulkan
diperlukan agar siswa dapat merasakan CT sepenuhnya. Kami menekankan
sebelumnya bahwa kerangka kerja yang kami usulkan dimaksudkan untuk
berkontribusi pada diskusi awal mengenai CT dan pedagogi. Kebutuhan akan
data empiris tentang kemanjuran kerangka kerja tersebut sangatlah diperlukan.
CTPF yang diusulkan merupakan pengembangan dari penelitian pedagogi CT
yang ada – yang secara luas disepakati masih dalam tahap awal. Meskipun
kami percaya itu
Digit Exp Pendidikan Matematika

CTPK yang diusulkan mempunyai potensi yang besar, mungkin sebenarnya

terdapat pengalaman lain atau rangkaian pengalaman lain yang mungkin lebih
kuat untuk mempelajari CT dan hal ini dapat ditemukan dengan penelitian lebih
lanjut.
Lensa disipliner kami yang digunakan untuk memberikan contoh usulan
CTPF adalah matematika mengingat adanya hubungan yang jelas dan banyak
antara matematika dan CT, khususnya di bidang pemecahan masalah,
pemodelan, dan analisis (Gadanidis2015; Sneider dkk.2014). Hal ini tidak
berarti bahwa CT hanya relevan dengan pendidikan matematika. CT juga dapat
secara alami diperluas ke kurikulum lain (Horn et al.2012). Seperti disebutkan
sebelumnya, beberapa yurisdiksi mengambil pendekatan lintas kurikuler karena
relevansi CT dengan disiplin ilmu lain (Kafai dan Burke2013; Lye dan Koh2014).
Kami mengusulkan bahwa CTPF mungkin berguna untuk mempelajari CT di
tingkat pendidikan dasar dan menengah dan khususnya berguna bagi pelajar
pemula, termasuk guru pra-jabatan dan guru dalam jabatan.
Banyak kerangka kerja untuk CT telah diusulkan namun, sejauh
pengetahuan kami, kerangka kerja yang menggambarkan pedagogi belum
ditetapkan. Misalnya, Brennan dan Resnick (2012) mendeskripsikan tiga
dimensi^ CT yang meliputi: konsep komputasi, praktik komputasi, dan perspektif
komputasi. Dimensi-dimensi ini menangkap apa, bagaimana, dan mengapa CT
tanpa sepenuhnya membahas pengajaran CT yang sebenarnya. Demikian pula,
Weintrop dkk. (2016) mengusulkan praktik Taksonomi^ yang mencakup praktik
data, praktik pemodelan dan simulasi, praktik pemecahan masalah komputasi,
dan praktik berpikir sistem. Praktik-praktik ini menggambarkan CT dalam bentuk
tindakan. Resnick dkk. (2005) menjelaskan prinsip-prinsip desain tugas^ yang
sangat membantu dalam memikirkan mengapa tugas tertentu dianggap CT dan
kesesuaian tugas dengan tujuan pembelajaran atau tujuan pengajaran. Resnick
dkk. (2009) juga memperkenalkan praktik mengutak-atik dan mencampur ulang,
istilah-istilah yang juga kami gunakan untuk menggambarkan pengalaman
pedagogis. Pandangan kami tentang mengutak-atik dan mencampur ulang
menggunakan lensa pengajaran yang berfokus pada pembelajaran, bukan
hanya tindakan.

Perspektif Teoritis

Empat pengalaman pedagogis yang diusulkan berakar kuat pada teori

pembelajaran konstruksionisme, yang pertama kali dikemukakan oleh Papert
(1987), dan Vygotsky (1978) Bzona perkembangan proksimal.^ Teori
konstruksionisme Papert menyatakan bahwa pelajar membangun representasi
internal untuk memahami lingkungan mereka dan untuk mengembangkan
pengetahuan. Peserta didik membangun pengetahuan yang ada melalui
pembelajaran aktif yang berpusat pada siswa dan berbasis inkuiri.
Papert dan Harel (1991) memperjelas bahwa konstruksionisme lebih
kompleks daripada sekadar Blearning-by-making.^ Papert menjelaskan
konstruksionisme dalam proposal National Science Foundation sebagai berikut:
Kami memandang pembelajaran sebagai rekonstruksi dan bukan sebagai
transmisi pengetahuan. Kemudian kita memperluas gagasan materi manipulatif
pada gagasan bahwa pembelajaran paling efektif bila bagian dari aktivitas yang
dialami pelajar sebagai konstruksi produk yang bermakna ^ (Papert1987,
Abstrak). Pelajar memainkan peran aktif dan utama, dibandingkan guru, dalam
membangun pengetahuan mereka dan ini merupakan pertimbangan utama bagi
guru ketika mereka memandu kegiatan pembelajaran di kelas.
Digit Exp Pendidikan Matematika

Papert dan Harel (1991Perspektif ) pada dasarnya bersifat multi-modal

karena representasi internal dibangun dari interaksi dengan artefak di dunia
nyata dan dapat mencakup suara, teks, imajinasi, gerakan, dan sebagainya.
Kami juga mengambil pandangan luas mengenai artefak ini dalam definisi kami
tentang Bobjects^ yang sering digunakan dalam mendeskripsikan dan
mengilustrasikan usulan CTPF. Seperti yang digunakan dalam konteks ini, objek
dimaksudkan untuk mendeskripsikan sesuatu yang bersifat digital, nyata, atau
bahkan konseptual. Misalnya, satu blok pemrograman komputer adalah objek
digital. Segmen suatu struktur atau blok bangunan adalah contoh benda
berwujud. Variabel atau rumus dapat dipandang sebagai objek konseptual.
Beberapa objek dapat berwujud dan digital (misalnya robot) atau digital dan
konseptual (misalnya rumus dalam program komputer). Pada bagian
selanjutnya, contoh objek diberikan untuk menggambarkan empat pengalaman
di CTPF.
Vygotsky (1978) mendefinisikan zone of proximal development (ZPD)
sebagai jarak antara tingkat perkembangan aktual yang ditentukan melalui
pemecahan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang
ditentukan melalui pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa
atau melalui kerja sama dengan teman sebaya yang lebih mampu^ (hal. 86) .
Konsekuensinya, pembelajaran dipandang bersifat sosial, kolaboratif, dan
interaktif. Keempat pengalaman pedagogis sebagian mencerminkan kontinum
perkembangan, atau zona pembelajaran proksimal, dimana masing-masing
pengalaman pedagogi mungkin mencerminkan tingkat tuntutan kognitif yang
semakin menantang dibandingkan pengalaman pedagogi sebelumnya bagi
peserta didik. Perspektif perkembangan ini tidak boleh ditafsirkan dengan
menyarankan pembelajaran baru hanya dapat terjadi dalam satu pengalaman
CT tertentu atau lainnya. Pengalaman-pengalaman ini juga tidak boleh
dipandang sebagai suatu rangkaian yang kaku; rangkaian pengalamannya
mungkin berbeda-beda atau bahkan berulang-ulang.
Tentu saja, konsep-konsep baru masih dapat diperkenalkan dalam setiap
aspek CTPF; namun, tugas-tugas aktual yang terkait dengan beberapa
pengalaman yang diusulkan dalam CTPF, seperti membuat dan mencampur
ulang, menurut pendapat kami, memerlukan tingkat pemahaman dasar dan
tingkat keterampilan CT yang lebih tinggi daripada pengalaman unplugged atau
mengutak-atik. Misalnya, dalam pengalaman membuat, pemahaman tentang
pemrograman komputer atau pengkodean diperlukan untuk menulis program
komputer yang baru. Demikian pula, keterampilan penting yang diperlukan
untuk melakukan remix kemungkinan besar pertama kali dipelajari melalui
mengutak-atik (misalnya, menerapkan modifikasi sederhana pada program
komputer yang sudah ada). Hal ini tidak berarti bahwa tidak mungkin ada
individu yang terlibat dalam pemrograman komputer, misalnya, tanpa
pengetahuan sebelumnya. Memang benar, pengalaman-pengalaman tersebut
dianggap berbeda namun saling tumpang tindih (lihat Gambar.1). Maksud kami
adalah bahwa untuk mengembangkan CT, pendekatan pembelajaran secara
berurutan melalui empat pengalaman ini berpotensi membantu – khususnya
bagi guru dan siswa dengan latar belakang CT yang terbatas, namun paparan
terhadap keempat pengalaman tersebut diperlukan untuk merasakan CT
sepenuhnya.
Yang kurang jelas mengenai usulan CTPF pada awalnya adalah aspek sosial
dari ZPD Vygotsky. Untuk menjelaskan pandangan kami, di setiap pengalaman
yang kami uraikan secara singkat peluang untuk terlibat dengan Bother^ sering
terjadi sebagai bagian dari pengalaman (misalnya, aktivitas membangun),
sering kali merupakan fitur dari pengalaman (lihat unplugged), atau mungkin
merupakan fitur dari pengalaman tersebut. tersirat dalam pengalaman tersebut.
Misalnya, dengan remixing, siswa mengapropriasi (atau Bhack^) karya orang
lain dan ini merupakan kesempatan untuk belajar dan membangun
pengetahuan. Oleh karena itu, aspek sosial merupakan aspek penting dari
CTPF.
Digit Exp Pendidikan Matematika

Mencampur ulang

Pembuatan

Bermain-main

dicabut

Gambar 1 Empat pengalaman pedagogis

Empat Pengalaman Pedagogis

dicabut

Pengalaman unplugged fokus pada aktivitas CT yang diimplementasikan tanpa

menggunakan komputer. Hambatan seperti mempelajari bahasa pemrograman
komputer atau terbatasnya akses terhadap komputer berpotensi dihindari,
terutama bagi pemula dan siswa yang lebih muda (Curzon2013; Nishida
dkk.2009). Akibatnya, ini adalah cara yang mudah untuk memperkenalkan CT
pada anak-anak (Curzon et al.2014; Thies dan Vahrenhold2013). Pengalaman
ini melepaskan Siswa dari rincian implementasi yang diperlukan untuk
menghasilkan program komputer yang berfungsi^ (Lamagna2015, P. 52).
Pengalaman yang tidak tersambung sering kali menjadi yang pertama dan
mendasar dalam mempelajari CT karena pengalaman tersebut mungkin
memerlukan paling sedikit tuntutan kognitif dan pengetahuan teknis. Hal ini
tidak berarti bahwa pengalaman tanpa kabel tidak dapat menuntut secara
kognitif. Sebaliknya, tujuan dari pengalaman unplugged adalah untuk
memperkenalkan konsep awal dan konsep yang tumpang tindih terkait dengan
CT yang kemudian dapat dieksplorasi dengan cara yang lebih canggih, baik
secara konseptual atau teknologi, selama pengalaman lainnya. Seperti tiga
pengalaman lainnya, pengalaman unplugged juga dapat diulangi sebelum
pengalaman lainnya untuk memperkenalkan konsep dasar tanpa menggunakan
komputer. Misalnya, seorang guru mungkin melakukan aktivitas tanpa kabel
sebelum membuat pengalaman untuk memperkenalkan konsep baru yang
relevan tanpa menggunakan teknologi.
Pengalaman tanpa kabel seringkali bersifat kolaboratif dan kinestetik (LeMay
et al.2014; Nishida dkk.2009; Taub dkk.2012). Dari perspektif desain,
pengalaman unplugged juga memiliki banyak prinsip desain dasar yang
digariskan oleh Resnick dkk. (2005) yang mencakup: beberapa titik akses bagi
siswa, potensi untuk menambah kompleksitas dalam tugas, sederhana, dan
mendukung eksplorasi.
Dengan pengalaman yang tidak terhubung, siswa dapat menyaksikan dan
mengalami proses yang diperlukan untuk menyelesaikan suatu tugas,
memungkinkan mereka untuk menempatkan CT ke dalam konteks yang relevan
(Curzon et al.2014). Memasukkan pengalaman tanpa kabel tidak hanya
membantu membuat konsep ilmu komputer yang menantang menjadi lebih
mudah dipahami, siswa juga senang bekerja
Digit Exp Pendidikan Matematika

secara kolaboratif dan motivasi serta minat mereka terhadap konten tampaknya
meningkat (Curzon et al.2014; Lamagna2015). Lambert dan Guiffre (2009)
menemukan bahwa pengalaman tanpa kabel meningkatkan kepercayaan diri
siswa kelas empat terhadap matematika dan keterampilan kognitif yang mereka
rasakan.
Menurut Nishida dkk. (2009), pengalaman tanpa kabel dapat diajarkan di
lokasi mana pun. Namun, jika dilakukan di ruangan yang terdapat komputer,
siswa mungkin menganggap aktivitas tanpa kabel sebagai permulaan untuk
bekerja dengan komputer, sehingga mengurangi fokus mereka pada tugas
tersebut. Curzon (2013) menyatakan bahwa Blinks dari aktivitas ke konsep CT
perlu dijabarkan secara eksplisit^ (p. 48). Pengalaman unplugged harus
dirancang agar diarahkan oleh siswa, kinestetik, mudah diimplementasikan,
berbasis permainan, dan dengan tantangan yang melekat (Nishida et al.2009).
Nishida dkk. (2009) juga merekomendasikan untuk mengajarkan pengalaman-
pengalaman yang tidak berhubungan dengan kabel dalam satu pelajaran,
daripada menyebarkannya dalam beberapa hari.
Daripada menciptakan pengalaman baru, guru dapat menggunakan
pembelajaran yang sudah ada (misalnya pembelajaran yang berkaitan dengan
pengurutan atau pembelajaran yang menggunakan Diagram Venn) untuk
menggabungkan pemikiran CT. Tantangan dalam menggunakan materi yang
ada bagi guru adalah mampu mengidentifikasi CT dalam kegiatan atau mampu
menanamkan CT secara eksplisit dalam tugas yang mungkin belum pernah ada
sebelumnya.
Salah satu contoh aktivitas unplugged adalah pengurutan bentuk
berdasarkan properti dan atribut menggunakan struktur pohon keputusan
sederhana jika-maka. Penyortiran adalah contoh algoritma komputasi dimana
properti atau atribut membentuk aturan untuk menempatkan suatu objek dalam
satu koleksi versus yang lain (Namukasa et al.2015). Kegiatan ini hanya
memerlukan pengetahuan terbatas sebelumnya tentang matematika atau
pemrograman komputer, dan dapat mengarah pada pengembangan konsep
matematika dan pemrograman komputer yang lebih maju seperti
pengembangan algoritma pengurutan (Papert1980; Resnick dkk.2005). Objek
dalam konteks unplugged bisa berwujud atau konseptual, bukan berbasis digital
atau komputer. Pengalaman tanpa kabel juga dapat digabungkan dengan
pengalaman lain yang dijelaskan secara singkat.
Contoh bagus lainnya dari pengalaman tanpa kabel dapat ditemukan dalam
buku khusus ini. Gadanidis dkk. (2016) mendeskripsikan kegiatan lempar koin
tanpa colokan bersama siswa kelas satu yang mendalami Teorema Binomial
(lihat makalah dan Gambar 6). Dalam kegiatan ini, siswa diminta mencatat dan
membandingkan jumlah hasil yang mengikuti setiap jalur (1 sampai 6). Kegiatan
ini mengeksplorasi probabilitas, estimasi, dan dugaan. Ini memberikan
pengalaman konkrit dan kinestetik bagi anak dan memungkinkan
pengembangan pengetahuan dasar. Ini mencerminkan Weintrop dkk. (2016)
praktik data, praktik pemodelan dan simulasi mencakup beberapa prinsip
desain yang diidentifikasi oleh Resnick dkk. (2005), termasuk: mendukung
berbagai tingkat pembelajaran, mendukung kolaborasi, dan membuat konsep
matematika menjadi sangat sederhana dan mudah diakses.

Bermain-main

Pengalaman mengutak-atik terutama melibatkan pembongkaran dan

keterlibatan dalam perubahan dan/atau modifikasi pada objek yang ada.
Benda-benda tersebut dapat berupa balok penyusun, teka-teki, simulasi digital
atau elektronik, kode pemrograman, dan lain sebagainya. Selama mengutak-
atik, siswa tidak mengkonstruksi suatu objek, baik digital maupun lainnya,
melainkan mengeksplorasi perubahan pada objek yang ada dan kemudian
mempertimbangkan implikasi dari perubahan tersebut. Pengalaman-
pengalaman ini mungkin mengharuskan siswa untuk menggunakan beberapa
konsep dan keterampilan dasar yang dipelajari selama pengalaman tanpa
kabel, namun konsep dan keterampilan baru juga mungkin diperlukan.
Digit Exp Pendidikan Matematika

sedang diperkenalkan. Seperti pengalaman unplugged, pengalaman mengutak-

atik dapat terjadi sebelum pengalaman lainnya atau secara berurutan setelah
pengalaman unplugged jika diperlukan bagi pelajar pemula.
Tujuan dari pengalaman mengutak-atik adalah untuk memberikan konteks
untuk mengeksplorasi modifikasi tambahan, tanpa tantangan tambahan yang
menuntut kognitif untuk benar-benar membangun objek. Penerapan, simulasi,
dan pemecahan masalah menjadi fokusnya. Pengalaman-pengalaman ini pada
akhirnya mengeksplorasi momen pembelajaran Bbagaimana jika^ (misalnya,
Bagaimana jika saya mengubah bagian kode ini? Bagaimana jika saya
menghapus bagian struktur ini? Bagaimana jika saya menambahkan ini ke
objek?) yang menghasilkan wawasan, dan sering kali lebih banyak pertanyaan
(Sneider dkk.2014).
Contoh yang baik dari mengutak-atik adalah memodifikasi kode
pemrograman komputer yang ada. Pemrograman komputer apa pun ketika
dijalankan atau dijalankan pada akhirnya diwujudkan dalam bentuk fisik
(misalnya suara, lampu, gerakan, dll.). Aspek langsung dalam mengutak-atik
program atau kode komputer ini memungkinkan siswa untuk dengan mudah
melihat hubungan antara perubahan dalam program dan hasilnya dan bahkan
memungkinkan siswa untuk segera mengetahui kesalahan telah terjadi ketika
program tidak dijalankan atau dijalankan.
Perangkat lunak pemrograman komputer visual-grafik yang banyak
digunakan dan dikenal untuk anak-anak dan pemula adalah Scratch (Lifelong
Kindergarten Group di MIT Media Lab2016; Resnick dkk.2009; Smith dan
Neumann2014; Watter2011a). Konsep Btinkering^ mendasari perangkat lunak
populer ini dan membuatnya sangat mudah diakses bahkan oleh pelajar muda
(Resnick et al.2009). Metode pengkodean blok digunakan dimana siswa
menggabungkan blok-blok yang diprogram (misalnya, menjalankan,
mengulangi, menghentikan, memindahkan, dll.) bersama-sama untuk membuat
kode yang dapat dieksekusi. Scratch dimaksudkan agar sangat interaktif dan
mudah diakses: BCukup klik. .. dan ia mulai mengeksekusi kodenya dengan
segera. Anda bahkan dapat melakukan perubahan. ..saat berjalan, sehingga
mudah untuk bereksperimen dengan ide-ide baru secara bertahap dan
berulang^ (Resnick et al.2009, P. 63). Meskipun anak-anak dapat menggunakan
Scratch to Bmake^ selama membuat pengalaman yang dijelaskan selanjutnya,
mereka juga dapat dengan mudah menjelajahi kode blok yang sudah ada
sebelumnya untuk menyelidiki konsep CT. Smith dan Neumann (2014)
menemukan bahwa Scratch mendukung siswa dengan menggambar hubungan
antara tindakan fisik di layar dan perintah serta membantu mereka bernalar dan
memprediksi. . . tindakan, yang mengarah pada pemahaman yang lebih
berbeda tentang atribut transformasi^ (hlm. 186–87).
Geometri idealnya dieksplorasi melalui perangkat lunak seperti Scratch
selama pengalaman mengutak-atik. Guru dapat memilih blok pengkodean yang
telah dibuat sebelumnya dari perpustakaan online yang luas untuk
memungkinkan siswa mengeksplorasi konsep seperti properti, atribut, rotasi,
refleksi, dan terjemahan dengan membuat perubahan tambahan atau kecil pada
program yang ada. Salah satu contoh sederhananya adalah memodifikasi baris
kode untuk menghasilkan keluaran yang berbeda. Misalnya siswa diberikan
skrip persegi dan diminta untuk melakukan modifikasi skrip persegi menjadi
persegi panjang (lihat Gambar1). Bermain-main dalam kegiatan ini melibatkan
praktik pemodelan dan simulasi (Weintrop et al.2016) dan mendukung
eksplorasi (Resnick et al.2009; Resnick dkk.2005).
Dengan mengutak-atik program yang telah dibuat sebelumnya, siswa dapat
fokus pada baris kode yang paling jelas matematikanya. Siswa dapat mengasah
variabel dan rumus matematika, dan melalui penyesuaian kode, mereka dapat
segera mengetahui apa yang akan dilakukan penyesuaian mereka. Dengan
melakukan hal tersebut, siswa dapat mengapresiasi bahwa Bcoding
menawarkan cara-cara baru dalam mengalami, merepresentasikan, dan
menyelidiki konsep dan hubungan matematika^ (Gadanidis2015, P. 162). Dari
perspektif pedagogi, fokus pada Bbagaimana jika^ memberikan konteks untuk
menduga-duga, memecahkan masalah, menggeneralisasi,
Digit Exp Pendidikan Matematika

Gambar 1 Gambarlah persegi panjang menggunakan Scratch.

Sumber:http://researchideas.ca/wmt/c6b1.html(Direproduksi dengan izin)

dan memprediksi – semuanya dapat mengarah pada pemahaman matematika

yang lebih dalam. Peluang untuk memfasilitasi pembelajaran sangat luas
selama pengalaman mengutak-atik. Kami harus memperjelas bahwa
pandangan kami tentang pengalaman mengutak-atik sejalan dengan banyak
praktik berbagi yang didefinisikan sebagai Bremix^ oleh Scratch
(lihathttps://wiki.scratch.mit. pendidikan/wiki/Remix). Ini berbeda dengan
Bremixing^ kami yang dijelaskan secara singkat. Remix Scratch, sebagian
besar, melibatkan berbagi dan mengutak-atik kode yang ada dan kami melihat
hal ini memerlukan tingkat permintaan kognitif yang jauh lebih rendah daripada
pandangan kami tentang remixing atau bahkan pembuatan.

Pembuatan

kertas (1980) menggambarkan pembelajaran terdiri dari membangun

seperangkat bahan dan alat yang dapat ditangani dan dimanipulasi (hal. 173).
Pandangan Papert adalah inti dari pembuatan pengalaman. Pengalaman-
pengalaman ini berbeda dengan mengutak-atik karena objek-objek tersebut
sepenuhnya dibangun kembali dan bukan sudah ada sebelumnya. Membuat
pengalaman, bergantung pada objek yang digunakan, memerlukan
pengetahuan yang lebih dalam daripada mengutak-atik objek yang sebagian
besar sudah dibangun atau sudah ada sebelumnya.
Dalam membuat pengalaman, siswa dituntut untuk memecahkan masalah,
membuat rencana, memilih alat, melakukan refleksi, mengkomunikasikan, dan
membuat hubungan antar konsep. Seringkali pembuatan melibatkan praktik
seperti pembuatan prototipe dan pengujian. Pengetahuan dan pemahaman
yang dikembangkan dalam pengalaman pedagogis ini dapat melibatkan
pengembangan keterampilan dasar namun sebagian besar justru
memanfaatkan keterampilan dasar. Siswa mempunyai potensi untuk belajar
ketika mereka membangun dan ketika mereka berbagi apa yang mereka
lakukan, apa yang telah mereka buat, dan bagaimana mereka membuatnya
(Dougherty2012). Bmaker^ atau Bmaker space^ adalah istilah populer lainnya
yang mengacu pada individu atau kelompok orang yang membangun sesuatu
dan lokasi di mana bangunan ini berada.
Pengalaman membuat dapat dilakukan dengan benda apa saja, termasuk
benda yang secara khusus ditujukan untuk bangunan seperti Lego atau bahkan
benda rumah tangga. Dalam hal ini, pembuatannya dicabut. Atau, pembuatan
pengalaman dapat dilakukan melalui pemrograman komputer. Pengalaman ini
juga dapat terjadi melalui digitalisasi objek atau melalui fabrikasi digital yang
sering disebut dengan pembuatan digital^ (Strawhacker dan Bers2015).
Pembuatan digital mengacu pada interaksi antara dunia maya dan dunia nyata
melalui penggunaan
Digit Exp Pendidikan Matematika

antarmuka intuitif yang menggunakan sensor, pengontrol mikro, gerakan, suara,

cahaya, serta materi nyata lainnya untuk berinteraksi dengan lingkungan
(Bowler2014; O'Sullivan dan Igoe2004).
Terkadang, pembuatan digital juga disebut sebagai pemrograman Bwujud^
(atau, komputasi fisik, fabrikasi digital, atau antarmuka pengguna yang dapat
dipahami). Pembuatan digital secara bersamaan merupakan representasi nyata
dan digital dari CT yang bergerak melampaui pemrograman dan pengkodean
komputer berbasis teks. Bahasa pemrograman berorientasi objek sering
digunakan untuk pembuatan digital yang bertentangan dengan pemrograman
komputer berbasis sintaksis yang prosedural, sangat terstruktur dan kompleks;
dengan demikian, mereka lebih mudah diakses oleh siswa (Govender dan
Grayson2008). Pemrograman berorientasi objek pertama-tama membuat objek
melalui pemrograman di mana kasus paling abstrak pertama kali dikembangkan
dan kemudian selanjutnya dapat diutak-atik atau di-remix (lihat bagian
selanjutnya) untuk membuat objek di mana karakteristik/perilaku yang tidak
penting dapat diubah untuk mendapatkan variasi. Bahasa pemrograman
berorientasi objek diusulkan untuk memfasilitasi pembelajaran konsep CT
seperti sequencing, rekursi dan debugging (Przybylla dan Romeike2014), dan
berguna dalam pembelajaran matematika (Parker2012; demam berdarah2006).
Pembuatan digital Mendorong siswa untuk menggabungkan banyak ide ke
dalam proses yang kohesif, mengatur pemahaman mereka dengan cara baru,
dan 'men-debug' pemahaman dalam instruksi mereka untuk menghasilkan
sesuatu yang tidak terduga^ (Wilkerson-Jerde2014, P. 102). Mereka adalah
bagian utama dari munculnya kembali program untuk anak-anak dan remaja
karena mereka mempunyai potensi untuk membuat konsep dan ide
pemrograman yang abstrak menjadi lebih bersifat fisik dan mudah diakses oleh
anak-anak yang lebih kecil dan lebih mudah untuk dipelajari secara sosial.
Pembuatan digital juga sejalan dengan manipulatif matematika tradisional
seperti balok, penghitung, dan batang pecahan, yang terbukti mendukung
pembelajaran dan ekspresi kreatif anak-anak (Strawhacker dan Bers2015, P.
298).
Benda berwujud digital, produk yang dibuat secara digital, termasuk namun
tidak terbatas pada tekstil digital (Lovell dan Buechley2011), permainan digital,
blok yang dapat diprogram (Kwon et al.2012), avatar berwujud/boneka digital
(Liu et al.2012), bahan reaktif, robotika (Kazakoff et al.2013; Sullivan dkk.2013),
atau algoritma yang nyata. Pemrograman nyata adalah fokus utama Papert
(1980) kontribusi penting di lapangan. Melalui LOGO Papert, Anak-anak belajar
memprogram penyu Bscreen^ dan penyu Bfloor^ (Papert1980). Papert
menyebut penyu digital ini sebagai Bobjects-to think-with… yang di dalamnya
terdapat titik temu antara kehadiran budaya, pengetahuan yang tertanam, dan
kemungkinan identifikasi pribadi^ (p.11).
Meskipun sebagian besar penelitian di bidang baru ini berorientasi pada
inovasi, beberapa penelitian telah menyelidiki pengaruh benda-benda digital
terhadap pembelajaran. Benda nyata digital telah diamati sama efektifnya
dengan antarmuka pengguna grafis untuk mempelajari bahasa pemrograman,
dan lebih membantu dalam tahap awal pembelajaran konsep pemrograman
untuk anak-anak TK (Kazakoff et al.2013; Kwon dkk.2012; Strawhacker dan
Bers2015; Sullivan dkk.2013), dan untuk anak berkebutuhan khusus tertentu
(Farr dkk.2010). Materi nyata digital juga mendorong keterlibatan yang lebih
dalam dan fokus yang berkepanjangan ketika mengeksplorasi konsep dan telah
terbukti lebih menarik bagi anak-anak dibandingkan hanya coding (Horn et
al.2012, P. 379).
Materi nyata digital juga dikaitkan dengan peningkatan tingkat minat siswa
pemrograman komputer tahun pertama (Corral et al.2014) dan guru ilmu
komputer dalam dan pra-jabatan (Govender dan Grayson2008). Bers dan
Tanduk (2010) mengamati bahwa anak-anak usia empat tahun sudah mampu
memahaminya
Digit Exp Pendidikan Matematika

dasar-dasar pemrograman dan dapat membangun dan memprogram

manipulatif robotik sederhana melalui benda digital. Materi berwujud digital juga
lebih menarik bagi anak-anak berusia kurang dari 16 tahun yang berada di
museum dan sama-sama menarik bagi anak laki-laki dan perempuan
dibandingkan dengan program visual-grafis yang lebih menarik bagi anak laki-
laki (Horn et al.2012). Namun dalam penelitian ini, tingkat pemahaman tentang
konsep pemrograman yang diperoleh melalui antarmuka berwujud dan grafis
tidak berbeda.
Beberapa benda digital berwujud dapat diadaptasi untuk mengajarkan
konsep matematika seperti penghitungan, volume, luas permukaan, lokasi,
pergerakan, pengukuran, waktu, jarak, sudut, dan lain sebagainya. Penggunaan
benda-benda digital menciptakan konteks yang bersifat eksploratif dan sosial.
Siswa mampu memprogram objek digital, seperti robot, balok digital, atau
karakter digital, untuk mewujudkan konsep secara fisik. bola (2016), robot
berbentuk bola, misalnya, yang dapat diprogram untuk bergerak di sekitar suatu
ruang (misalnya ruang kelas, meja, rintangan, dll.) menggunakan beberapa
aplikasi pemrograman sumber terbuka yang memanfaatkan pemrograman blok
berbasis visual dan dapat diunduh ke perangkat seluler seperti tablet dan
ponsel (lihat Gambar2). Pemrograman gerakan untuk Sphero melibatkan
pemikiran tentang sudut, panjang, waktu, jarak, pengukuran, serta penalaran
proporsional. Siswa dapat mempraktikkan konsep transformasi geometri
dengan memprogram Sphero untuk menavigasi labirin yang ditandai di lantai,
dengan cara yang mirip dengan menavigasi labirin pada objek digital di layar.
Contoh pembuatan digital lainnya dapat dilihat dengan penggunaan Arduino
(2016) teknologi. Menurut Hughes dkk.2016dalam edisi khusus yang sama,
Arduino Bis merupakan kit pembuat rangkaian digital berbasis mikrokontroler
beserta lingkungan pengkodean untuk menulis program yang dapat ditransfer
ke mikrokontroler^ (hal. 6). Contoh kegiatan pembuatan yang memiliki
pengetahuan matematika yang mendalam adalah pemrograman pola pada grid
dua warna menggunakan Arduino untuk menerangi lampu LED (Hughes et
al.2016; Yu2016; lihat Gambar3). Kegiatan tersebut melibatkan penerjemahan
pola menggunakan sistem koordinat kartesius. Ini akan menjadi contoh CT yang
melibatkan praktik pemecahan masalah komputasi, dan praktik berpikir sistem
(yaitu, menggabungkan loop) untuk membuat lampu LED menyala (Weintrop et
al.2016).

Gambar 2 Kode Sphero untuk menyelesaikan jalur yang ditandai di lantai

Digit Exp Pendidikan Matematika

Gambar 3 Pola pemrograman papan Arduino. Sumber:http://researchideas.ca/mc/article-1-title-recent

issue/arduino-math-patterns-on-an-led-matrix/(direproduksi dengan izin)

Seperti Hughes dkk. (2016) tunjukkan, pembuatan dengan Ardunio sebagian

besar memiliki lantai yang sangat tinggi dan diperlukan lebih banyak penelitian
untuk memahami dan mengembangkan alat yang memungkinkan untuk lantai
Tiup ^ dan B tinggi. Hal ini konsisten dengan pandangan kami yang menjadikan
pengalaman memiliki tingkat tuntutan kognitif yang lebih tinggi dibandingkan
pengalaman tanpa kabel atau pengalaman yang dibuat-buat. Hal ini juga
menggambarkan bahwa kadang-kadang alat digital yang digunakan mungkin
terlalu menuntut konsep-konsep yang mungkin lebih mudah dipahami melalui
pemilihan alat dan pengalaman lain.

Mencampur ulang

Pengalaman pencampuran mengacu pada penggunaan objek atau komponen

objek untuk digunakan pada objek lain atau untuk tujuan lain. Remixing kadang-
kadang disebut sebagai Bhacking^ atau Bdigital sampling.^ Remixing,
sebagaimana digunakan dalam konteks ini, lebih dari sekadar berbagi suatu
objek atau berbagi dan melakukan sedikit modifikasi di mana objek yang
dihasilkan sebagian besar merupakan turunan, tidak menarik, dan berkualitas
buruk^ (Dasgupta dkk.2016, P. 1439). Pengalaman pencampuran ulang
melibatkan berbagi (dengan sengaja atau melalui Bhacking^) suatu objek dan
memodifikasi atau mengadaptasinya dengan cara tertentu dan/atau
menyematkannya ke dalam objek lain untuk menggunakannya untuk tujuan
yang berbeda secara substansial. Penggabungan memerlukan tingkat
kemahiran yang signifikan untuk mengidentifikasi objek yang dapat digunakan
dan kemudian mengadaptasi dan memodifikasinya agar sesuai dengan tujuan
baru. Untuk melakukan remix, siswa harus dapat melihat objek yang dapat
digunakan di dalam objek lain. Dalam pandangan kami, ini merupakan tugas
yang paling menuntut secara kognitif dan merupakan tugas yang menyarankan
kemajuan substansial sepanjang zona perkembangan proksimal. Akibatnya,
pengalaman remix mungkin terjadi secara berurutan setelah tiga lainnya atau
berbagai kombinasi atau iterasi dari tiga pengalaman lainnya di CTPF.
Remixing adalah hal yang umum dalam komunitas ilmu komputer karena
pemrogram sering kali menggunakan kode sumber terbuka sebagai basis dan
kemudian memodifikasinya agar sesuai dengan kebutuhan khusus mereka.
Menurut Resnick dkk. (2009), Banggota komunitas terus-menerus meminjam,
mengadaptasi, dan membangun ide, gambaran, dan program satu sama lain.
Lebih dari 15% proyek. .. adalah remix dari proyek lain^ (hlm. 65). Persepsi
mengenai remixing telah berkembang dari gagasan negatif terhadap ide orang
lain yang mencuri^, menjadi pandangan yang lebih berpikiran terbuka tentang
komunitas pembelajar yang merasa bangga, bukan kesal, ketika proyek mereka
diadaptasi dan di-remix oleh orang lain^ (Resnick et al.2009, P. 65). Komunitas
coding online menawarkan a
Digit Exp Pendidikan Matematika

manfaat yang jelas bagi siswa karena memungkinkan mereka untuk

mengembangkan karya orang lain dan juga menyediakan forum untuk
memberikan penghargaan kepada orang lain ketika mereka melakukannya
(Watters2011b). Remixing menawarkan peluang penting untuk terlibat dalam
diskusi dengan siswa tentang masalah etika yang terkait dengan apropriasi,
pengambilan sampel, hibriditas, dan penggunaan teknologi digital yang
bertanggung jawab (Colton2016). Peluang bagi siswa ini dapat mengganggu
pandangan utilitarian yang kuat mengenai pemikiran komputasi dan
memperluas diskusi kritis tentang konsekuensi dari komputasi yang meluas.
Peluang ini juga dapat membantu membangun kewarganegaraan digital.
Dasgupta dkk. (2016) menguji keyakinan bahwa remixing, khususnya
penggunaan media yang dapat diprogram di Scratch akan mendorong
pembelajaran (Lifelong Kindergarten Group di MIT Media Lab2016). Dengan
menggunakan data dari lebih dari satu juta akun pengguna Scratch, mereka
dengan hati-hati menunjukkan bahwa Buser yang melakukan remix lebih sering
memiliki repertoar perintah pemrograman yang lebih besar [dan bahwa]
paparan terhadap konsep pemikiran komputasi melalui remix [secara positif]
terkait dengan peningkatan kemungkinan penggunaan konsep tersebut^
( hal.1438). Mereka menyarankan bahwa merancang pengalaman remixing
yang dibangun dengan sengaja bersama dengan peningkatan struktur dalam
lingkungan pembelajaran informal seperti Scratch mungkin menghasilkan efek
yang lebih besar. Mereka juga mencatat bahwa Bremixing mungkin lebih efektif
dalam mendorong keterlibatan dengan beberapa konsep, seperti loop,
dibandingkan yang lain, seperti operator dan data^ (p.1446). Konsisten dengan
pandangan kami mengenai remixing sebagai perkembangan yang lebih
kompleks bagi siswa, para peneliti ini mengakui bahwa, Bremixing memerlukan
keterlibatan yang berkepanjangan, dan masih sangat sulit dilakukan di
lingkungan pembelajaran informal. ..dan pekerjaan besar masih harus dilakukan
untuk mewujudkan potensinya^ (hal.1446).
Davis (2014) memberikan contoh remix yang kuat dalam pendidikan
matematika dengan menggunakan analogi konseptual. Bekerja dengan guru
pada topik operasi matematika matematika, Davis meminta guru menggunakan
pengalaman dan keakraban mereka sebelumnya dengan penjumlahan,
pengurangan, perkalian dan pembagian untuk menghasilkan grid eksponensial
yang darinya muncul percakapan kaya seputar sifat-sifat operasi. Pengolahan
ulang yang kreatif ini, dan bukan sekadar penggunaan kembali artefak populer,
menggambarkan cara pencampuran ulang membuka ruang untuk elaborasi
rekursif.
Secara historis, terdapat bukti yang menunjukkan bahwa ahli matematika
secara rutin menggunakan remixing dalam memajukan disiplin ilmunya.
Perkembangan sistem bilangan Hindu-Arab dan konsep sudut
(Matos1990,1991) adalah dua contoh sejarah. Baru-baru ini, karya
matematikawan James Maynard tentang bilangan prima memberikan contoh
yang baik tentang pencampuran ulang dalam matematika (Freiberger2016).
Freiberger (2016) catatan dalam menggambarkan proses yang dilakukan oleh
Maynard bahwa:

Hal semacam ini sangat gejala matematika modern. . . Anda cukup sering
menggabungkan banyak bidang matematika yang berbeda, dan mungkin
juga mendapatkan inspirasi dari fisika dan teknik, yang biasanya tidak
Anda anggap terkait sama sekali. Jika Anda mengatakan 'bilangan prima'
tidak ada yang memikirkan musik dan tidak ada yang memikirkan balok
dengan titik di dalamnya. Namun ternyata semua hal tersebut dapat saling
berhubungan, dan kombinasi berbagai teknik ini terbukti sangat berguna
dalam matematika. (Paragraf 14)

Kemungkinan besar alasan yang mendasari pendekatan tersebut menjadi

gejala matematika modern terletak pada ketersediaan lingkungan komputasi
yang kaya untuk mengerjakan matematika.

Contoh CTPF Digit Exp Pendidikan Matematika

Kami menggunakan konsep Bvariable^ untuk memberikan contoh rangkaian

empat pengalaman di CTPF. Menurut definisinya, suatu variabel dapat diubah
atau disesuaikan sedemikian rupa sehingga mengubah hasil suatu rumus atau
proses. Salah satu contoh pengalaman unplugged yang menggunakan variabel
dapat berupa permainan apa pun yang tidak terkomputerisasi (misalnya,
permainan papan) yang mana pelemparan dadu menentukan pergerakan
pemainnya. Meskipun batas bawah dan atas variabel ditetapkan pada nilai
dadu, namun jumlahnya berpotensi bervariasi pada setiap pelemparan.
Demikian pula, permainan yang melibatkan menarik kartu atau mendarat di
kotak tertentu pada permainan papan yang kemudian memiliki instruksi atau
nilai yang tidak diketahui atau acak yang membentuk permainan tersebut juga
merupakan contoh pengalaman unplugged yang melibatkan penggunaan
variabel. Kartu atau tempat pada papan permainan merupakan benda nyata
yang mewakili konsep variabel. Sejauh mana anak, atau pemain, mengenali
variabel dalam pengalaman atau objek tertentu bergantung pada sejauh mana
tindakan yang mewakili variabel tersebut dibuat eksplisit.
Konsep variabel yang sama dapat dengan mudah diilustrasikan dalam
pengalaman bermain-main di mana siswa mengubah komponen kode yang
telah ditulis sebelumnya untuk mengubah keluaran. Misalnya, kode yang telah
ditulis sebelumnya mungkin melibatkan pemindahan karakter sebanyak spasi
tertentu menuju objek akhir. Jumlah langkah dapat dimanipulasi dalam kode
dengan mengubah nilai variabel dalam struktur pengkodean. Mengaitkan
variabel dengan pengukuran, sudut, number sense, dan lain sebagainya, juga
menghubungkan pembelajaran dengan muatan matematika. Pengalaman
mengutak-atik juga bisa dicabut secara bersamaan. Misalnya, struktur yang
sudah ada sebelumnya yang menggerakkan air, pasir atau kelereng,
kendaraan, misalnya, dapat diubah jalur arahnya dengan mengganti sakelar.
Arah saklar adalah komponen variabel jalur. Pengalaman pembuatan akan
melibatkan pembuatan semacam kode atau objek nyata lainnya yang
menyertakan mekanisme pilihan yang dapat dimanipulasi. Komponen saklar
dalam elektronik yang diaktifkan secara berbeda tergantung pada kejadian
sebelumnya adalah contoh dalam pengalaman pembuatan.
Terakhir, mengembangkan kode kompleks melalui remixing mungkin
melibatkan penyalinan atau peretasan kode atau komponen struktur secara
eksplisit untuk penggunaan variabel (atau struktur pemicu pilihan) yang juga
dapat dimanipulasi lebih lanjut. Dalam contoh terakhir ini, variabel tersebut
kemungkinan tertanam dalam beberapa struktur pengkodean lain yang
menjadikan proses Bhack^ secara keseluruhan lebih efisien daripada menulis
ulang kode yang berisi variabel tersebut. Sebelumnya kami telah memberikan
contoh bagaimana rumus, yang biasanya mencakup variabel, diterapkan dalam
matematika untuk memecahkan masalah. Dalam remixing, pelajar (atau
Bhacker^) harus memahami kegunaan variabel dan konteks saat ini dan masa
depan di mana variabel melakukan perubahan untuk meningkatkan kegunaan
penggunaan. Mereka harus mampu melihat variabel dan hasilnya dan dalam
pandangan kami hal ini mewakili tingkat tantangan kognitif yang lebih tinggi.
Contoh konsep variabel yang dikembangkan menggunakan CTPF ini
mewakili pendekatan sekuensial dan juga mengilustrasikan contoh di mana
beberapa pengalaman merupakan pengalaman yang tidak terhubung secara
bersamaan. CTPF berguna khususnya bagi pemula di bidang CT karena
berpotensi memberikan struktur pedagogi awal. Mungkin titik awal bagi
sebagian guru mungkin berada pada tahap mengutak-atik. Mengaitkan kembali
konsep tersebut dengan pengalaman-pengalaman yang tidak berhubungan
dengan dunia luar, tanpa benar-benar terlibat dalam pengalaman-pengalaman
tersebut mungkin juga berguna. Demikian pula, berputar-putar di antara
pengalaman-pengalaman ini atau secara bersamaan menggabungkan versi-
versi pengalaman yang tidak tersambung mungkin juga berguna dan perlu.
Digit Exp Pendidikan Matematika

Kami mengusulkan bahwa hal ini akan dan dapat bervariasi tergantung pada
konsep, tingkat pengetahuan siswa, dan kemungkinan besar tingkat
kenyamanan pedagogis guru. Sejauh mana kejadian tersebut terjadi dan
bagaimana perubahan tersebut akan berdampak pada proses belajar mengajar
akan menjadi bidang penting untuk penelitian lebih lanjut.

Kesimpulan

Dalam makalah ini kami mengusulkan dan memperkenalkan CTPF yang terdiri
dari empat pengalaman: (1) mencabut kabel, (2) mengutak-atik, (3) membuat,
dan (4) mencampur ulang. Konstruksionisme (Kertas1987), serta teori Vygotsky
dan sosial budaya, khususnya teori Vygotsky (1978) zona perkembangan
proksimal menggarisbawahi kerangka kerja yang kami usulkan. CTPF tidak
dimaksudkan untuk bersifat preskriptif atau berurutan dan, sementara kami
memfokuskan contoh-contoh kami dalam pendidikan matematika, kami
mengusulkan kerangka kerja ini dapat diterapkan secara lebih luas untuk
mencakup disiplin ilmu lain.
CTPF yang diusulkan dimaksudkan untuk memberikan lensa awal untuk
menyusun pengajaran dan pembelajaran bagi siswa dengan
mempertimbangkan bagaimana mengajarkan CT daripada apa yang diajarkan
atau praktik yang terkait dengan CT yang telah diuraikan oleh orang lain
(Brennan dan Resnick2012; Resnick dkk.2009; Resnick dkk.2005; Weintrop
dkk.2016). Di seluruh pengalaman yang diusulkan, guru idealnya harus
menyusun pembelajaran sedemikian rupa sehingga mendukung lantai rendah
dan langit-langit tinggi (Papert1980) tetapi juga dengan apa yang Resnick dkk.
(2009) panggil B'dinding lebar'^. .. mendukung berbagai jenis proyek sehingga
orang-orang dengan minat dan gaya belajar yang berbeda-beda dapat terlibat^
(hal. 63).
Tantangan besar ke depan adalah pelatihan guru, baik dalam masa jabatan
maupun prajabatan (Kafai2015). CTPF yang diusulkan mungkin sangat berguna
bagi guru dan pelajar yang mungkin memiliki pemahaman terbatas tentang CT.
Mengingat bahwa minat terhadap CT merupakan kebangkitan yang relatif baru,
kecil kemungkinannya bahwa guru akan mendapatkan pendidikan/pelatihan CT
pada awal pelatihan guru mereka (Curzon et al.2014). Akibatnya, terdapat
kesenjangan pengetahuan dan keterampilan, terutama yang berkaitan dengan
pedagogi berbasis mata pelajaran^ (Curzon et al.2014, P. 89). Mungkin saja
guru masa jabatan dan guru prajabatan berada pada titik awal yang sama
dalam hal pengetahuan dan implementasi, sehingga sinergi dalam
pengembangan guru mungkin bisa dilakukan.
CTPF yang diusulkan juga dapat menjadi struktur yang berguna untuk
mendukung pengembangan guru. Curzon dkk. (2014) menyarankan agar
lokakarya untuk guru juga harus dimulai dengan pengalaman yang tidak
berhubungan dengan pengalaman sehingga kesenjangan pengetahuan tentang
konsep ilmu komputer dapat dipersempit dan mereka lebih percaya diri dalam
menggunakan alat tersebut di kelas mereka. Pendekatan sekuensial terhadap
CTPF, dimulai dengan pengalaman yang tidak terhubung ke sumber listrik dan
berupaya untuk menggabungkan kembali pengalaman, mungkin sangat
berguna bagi para pemula. Namun, pendekatan sekuensial tidaklah penting;
sebaliknya, memastikan paparan terhadap keempat pengalaman di CTPF dapat
lebih optimal dalam mendukung pengembangan CTPF.
Mengingat sifat awal dari pernyataan kami tentang CTPF, terdapat banyak
peluang untuk penelitian lebih lanjut. Selain studi terfokus yang berkaitan
dengan matematika dan CT, penelitian lintas disiplin yang berkaitan dengan
masing-masing dari empat pengalaman tersebut diperlukan untuk memahami
implikasi pengajaran dan pembelajaran di luar penerapan tradisional dalam ilmu
komputer. Penelitian diperlukan untuk mengeksplorasi CTPF secara penuh dan
kegunaannya untuk pembelajaran CT. Penelitian semacam itu dapat
mengeksplorasi kemanjuran
Digit Exp Pendidikan Matematika

kerangka kerja dalam kaitannya dengan pengembangan pengetahuan CT

tingkat guru dan siswa serta pengembangan profesional CT guru.

Ucapan Terima Kasih Makalah ini didasarkan pada Namukasa dkk. (2015) laporan kelompok kerja
dari Simposium Matematika + Coding, Western University, London, Kanada. Kami ingin
mengucapkan terima kasih atas kontribusi awal Yasmin B. Kafai dan Laura Morrison, serta masukan
dari George Gadanidis. Penelitian ini didanai oleh hibah Dewan Penelitian Ilmu Pengetahuan Sosial
dan Humaniora kepada George Gadanidis, Donna Kotsopoulos, dan Immaculate Kizito Namukasa.

Referensi

Arduino (2016). Arduino. Diakses pada 14 Agustus 2016, darihttps://www.arduino.cc/. Barr, V., &
Stephenson, C. (2011). Membawa pemikiran komputasi ke K-12: Apa saja yang terlibat dan apa
peran komunitas pendidikan ilmu komputer? Terobosan ACM, 2(1), 48–54.
Berry, M. (2013). Komputasi dalam kurikulum nasional. Panduan untuk guru sekolah dasar. Bedford:
Komputasi di Sekolah.
Bers, MU, & Horn, MS (2010). Pemrograman nyata pada anak usia dini. Dalam R. Berson & M. J.
Berson (Eds.), High tech tots: Childhood in a digital world (hlm. 49–69). Charlotte: IAP.
Bowler, L. (2014). Kreativitas melalui pengalaman “pembuat” dan pemikiran desain dalam pendidikan
pustakawan. Pencarian Pengetahuan, 42(5), 58–61.
Brennan, K., & Resnick, M. (2012). Kerangka kerja baru untuk mempelajari dan menilai
perkembangan pemikiran komputasi. Makalah dipresentasikan di American Educational
Research Association. Kanada: British Columbia.
Pemerintah British Columbia. (2016). $6 juta untuk membantu menghubungkan siswa dengan
coding, kurikulum baru, dan komputer. Diakses pada 11 Agustus 2016,
darihttps://news.gov.bc.ca/releases/2016PREM0065-000994. Statistik Kanada. (2013). Survei
penggunaan internet Kanada, 2012. Diakses tanggal 29 Juni 2015, darihttp://www.
statcan.gc.ca/daily-quotidien/131126/dq131126d-eng.htm.
Colton, JS (2016). Meninjau kembali retorika pengambilan sampel digital dengan etika kehati-hatian.
Komputer dan Komposisi, 40, 19–31.
Corral, JMR, Balcells, AC, Estévez, AM, Moreno, GJ, & Ramos, MJF (2014). Pendekatan berbasis
permainan untuk pengajaran bahasa pemrograman berorientasi objek. Komputer & Pendidikan,
73(83–92). Curzon, P. (2013). cs4fn dan pemikiran komputasi dicabut. WiPSE '13 Prosiding
Lokakarya ke-8 Pendidikan Komputasi Dasar dan Menengah, 47–50.
Curzon, P., McOwan, P., Tanaman, N., & Meagher, L. (2014). Memperkenalkan guru pada pemikiran
komputasional menggunakan cara bercerita yang tidak terhubung dengan kabel. Prosiding
WiPSCE'14 Lokakarya ke-9 Pendidikan Komputasi Dasar dan Menengah, 89–92.
Dasgupta, S., Hale, W., Monroy-Hernandez, A., & Hill, BM (2016). Remixing sebagai jalur menuju
pemikiran komputasional. Makalah dipresentasikan pada Prosiding Konferensi ACM ke-19
tentang Kerja Koperasi & Komputasi Sosial yang Didukung Komputer.
Davis, B. (2014). Menuju matematika sekolah yang lebih berdaya penuh. Untuk Pembelajaran
Matematika, 34(1), 12–17.
Dougherty, D. (2012). Gerakan pembuat. Inovasi, 7(3), 11–14.
Farr, W., Yuill, N., & Raffle, H. (2010). Manfaat sosial dari antarmuka pengguna yang nyata untuk
anak-anak dengan kondisi spektrum autis. Autisme, 14(3), 237–252.
Freiberger, M. (2016). Bilangan prima tanpa 7 [Versi Elektronik]. + ditambah majalah. Diakses pada
11 Agustus 2016, darihttps://plus.maths.org/content/missing-7s.
Gadanidis, G. (2015). Pengkodean sebagai kuda Troya untuk reformasi pendidikan matematika.
Jurnal Komputer dalam Pengajaran Matematika dan Sains, 34(2), 155–173.
Gadanidis, G., Hughes, JM, Minniti, L., & White, BJG (2016). Pemikiran komputasi siswa kelas 1 dan
teorema binomial [versi elektronik]. Pengalaman Digital dalam Pendidikan Matematika.
doi:10.1007/s40751-016-0019-3.
Govender, I., & Grayson, DJ (2008). Pengalaman guru pra-jabatan dan dalam jabatan dalam belajar
memprogram dalam bahasa berorientasi objek. Komputer & Pendidikan, 51(2), 874–885.
Digit Exp Pendidikan Matematika

Pemerintah Inggris. (2013). Kurikulum nasional di Inggris: Program studi komputasi. Diakses pada 29
Juni 2015, darihttps://www.gov.uk/pemerintah/publikasi/national-curriculum-in-england
 computing-programmes-of-study.
Horn, MS, Crouser, RJ, & Bers, MU (2012). Interaksi dan pembelajaran nyata: Pendekatan hibrida.
Komputasi Pribadi dan Ada di Mana-Mana, 16(4), 379–389.
Hoyles, C., & Noss, R. (2015). Meninjau kembali pemrograman untuk meningkatkan pembelajaran
matematika, Simposium Matematika + Coding. Universitas Barat: Universitas Barat. London.
Hughes, J., Gadanidis, G., & Yiu, C. (2016). Pembuatan digital dalam pendidikan matematika dasar
[versi elektronik]. Pengalaman Digital dalam Pendidikan Matematika. doi:10.1007/s40751-016-0020-
x. Kafai, YB (2015). Kode terhubung: Agenda baru untuk pemrograman K-12 di ruang kelas, klub,
dan komunitas. Makalah dipresentasikan pada Simposium Matematika + Coding: Western University,
London. Kafai, YB, & Burke, Q. (2013). Pemrograman komputer kembali ke sekolah. Phi Delta
Kappan, 95(1), 61. Kazakoff, ER, Sullivan, A., & Bers, MU (2013). Pengaruh lokakarya robotika dan
pemrograman intensif berbasis kelas terhadap kemampuan pengurutan pada anak usia dini. Jurnal
Pendidikan Anak Usia Dini, 41(4), 245–255.
Kwon, D.-Y., Kim, H.-S., Shim, J.-K., & Lee, W.-G. (2012). Batu bata algoritmik: Alat pemrograman
robot nyata untuk siswa sekolah dasar. Transaksi IEEE tentang Pendidikan 55, 4(11), 474–479.
Lamagna, E. (2015). Pemikiran algoritmik dicabut. Jurnal Ilmu Komputasi di Perguruan Tinggi, 30(6),
45–52.
Lambert, L., & Guiffre, H. (2009). Penjangkauan ilmu komputer di sekolah dasar. Jurnal Ilmu
Komputasi di Perguruan Tinggi, 24(3), 118–124.
LeMay, S., Costantino, T., O'Connor, S., & ContePitcher, E. (2014). Waktu layar untuk anak-anak.
IDC'14 Prosiding konferensi tahun 2014 tentang desain Interaksi dan anak-anak, 217–220. Kelompok
Taman Kanak-Kanak Seumur Hidup di MIT Media Lab. (2016). Menggores. Diakses pada 11
Agustus 2016, darihttps://scratch.mit.edu/.
Liu, C., Liu, K., Wang, P., Chen, G., & Su, M. (2012). Menerapkan avatar cerita nyata untuk
meningkatkan kemampuan bercerita kolaboratif anak-anak. Jurnal Teknologi Pendidikan Inggris,
43(1), 39–51. Lovell, E., & Buechley, L. (2011). LilyPond: Komunitas online untuk berbagi proyek e-
tekstil. New York: Makalah dipresentasikan pada Prosiding konferensi ACM ke-8 tentang Kreativitas
dan Kognisi. Lye, SY, & Koh, JHL (2014). Ulasan pengajaran dan pembelajaran berpikir
komputasional melalui pemrograman: Apa langkah selanjutnya untuk K-12? Komputer dalam
Perilaku Manusia, 41, 51–61. Matos, J. (1990). Sejarah perkembangan konsep sudut. Pendidik
Matematika, 1(1), 4–11. Matos, J. (1991). Sejarah perkembangan konsep sudut (2). Pendidik
Matematika, 2(1), 18–24.
Namukasa, I.K., Kotsopoulos, D., Floyd, L., Weber, J., Kafai, YB, Khan, S., dkk. (2015). Dari
pemikiran komputasi hingga partisipasi komputasi: Menuju pencapaian keunggulan melalui
coding di sekolah dasar. Dalam G. Gadanidis (Ed.), Simposium Matematika + coding. London:
Universitas Barat.
Nishida, T., Kanemune, S., Idosaka, Y., Namiki, M., Bell, T., & Kuno, Y. (2009). Pola desain CS yang
dicabut. SIGCSE, 41(1), 231–235.
O'Sullivan, D., & Igoe, T. (2004). Komputasi fisik: Merasakan dan mengendalikan dunia fisik dengan
komputer. Boston: Thomson.
Papert, S. (1980). Mindstorms: Anak-anak, komputer, dan ide-ide hebat. New York: Buku Dasar.
Papert, S. (1987). Konstruksionisme: Sebuah peluang baru untuk pendidikan sains dasar. Diakses
tanggal 1 Agustus 2016, darihttp://nsf.gov/awardsearch/showAward?AWD_ID=8751190.
Papert, S., & Harel, I. (1991). Konstruksionisme: perusahaan penerbitan Ablex.
Parker, T. (2012). ALICE di dunia nyata. Pengajaran Matematika di Sekolah Menengah, 17(7), 410.
Pierce, M. (2013). Pengkodean untuk siswa sekolah menengah: Bahasa pemrograman generasi
berikutnya untuk anak-anak mulai melanjutkan apa yang ditinggalkan Logo dan mengajarkan siswa
muda cara membuat kode untuk belajar. Jurnal [Cakrawala Teknologi Dalam Pendidikan], 40(5), 20+.
Provinsi Nova Scotia. (2015). Menteri mengumumkan coding sebagai prioritas pada hari pendidikan.
Diakses pada 11 Agustus 2016, darihttp://novascotia.ca/news/release/?id=20151021002.
Przybylla, M., & Romeike, R. (2014). Komputasi fisik dan ruang lingkupnya - menuju kurikulum ilmu
komputer konstruksionis dengan komputasi fisik. Informatika dalam Pendidikan, 13(2), 225–240.
Resnick, M., Myers, B., Nakakoji, K., Shneiderman, B., Pausch, R., Selker, T., dkk. (2005). Prinsip
desain alat untuk mendukung pemikiran kreatif. Washington DC: Lokakarya National Science
Foundation tentang Alat Pendukung Kreativitas.
Resnick, M., Maloney, J., Monroy-Hernandez, A., Rusk, N., Eastmond, E., Brennan, K., dkk. (2009).
Scratch: Pemrograman untuk semua. Komunikasi ACM, 52(11), 60–67.
Scarlatos, LL (2006). Matematika yang nyata. Teknologi Interaktif dan Pendidikan Cerdas, 3(4), 293–
309.
Digit Exp Pendidikan Matematika

Shodiev, H. (2013). Pemikiran komputasi dan simulasi dalam pengajaran sains dan matematika.
Toronto: Makalah dipresentasikan pada Konferensi Asosiasi Pendidik Studi Komputer.
SITRA. (2014). Masa depan akan dibangun oleh mereka yang tahu cara membuat kode. Diakses
pada 29 Juni 2015, darihttp://www.sitra.fi/en/artikkelit/well-being/future-will-be-built-those-who-know-
how-code. Smith, CP, & Neumann, MD (2014). Gores itu! Meningkatkan pemahaman geometri.
Mengajar Matematika Anak, 21(3), 185–188.
Sneider, C., Stephenson, C., Schafer, B., & Flick, L. (2014). Menjelajahi kerangka sains dan NGSS:
Pemikiran komputasional di kelas sains. Guru Sains, 38(3), 10–15. bola. (2016). Diakses pada 11
Agustus 2016, darihttp://www.sphero.com/about.
Strawhacker, A., & Bers, MU (2015). "Saya ingin robot saya mencari makanan": Membandingkan
pemahaman pemrograman anak taman kanak-kanak menggunakan antarmuka pengguna yang
nyata, grafis, dan hybrid. Jurnal Internasional Pendidikan Teknologi dan Desain, 25(3), 293–319.
Sullivan, A., Kazakoff, ER, & Bers, MU (2013). Roda bot berputar-putar: Kurikulum robotika di pra-
taman kanak-kanak. Jurnal Pendidikan Teknologi Informasi: Inovasi dalam Praktek, 12, 203–219.
Taub, T., Armoni, M., & Ben-Ari, M. (2012). Pandangan, sikap, dan niat siswa sekolah menengah
dan unplugged CS mengenai CS. Transaksi ACM tentang Pendidikan Komputasi (TOCE), 12(2), 8.
Gedung Putih. (2016). Ilmu komputer untuk semua. Diakses pada 11 Agustus 2016, darihttps://www.
whitehouse.gov/blog/2016/01/30/computer-science-all
Thies, R., & Vahrenhold, J. (2013). Tentang memasukkan Bunplugged^ ke kelas CS. SIGCSE '13
Prosiding simposium teknis ACM ke-44 tentang pendidikan ilmu komputer, 365–270.
Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat. Cambridge: Pers Universitas Harvard.
Watters, A. (2011a). Scratch: Mengajarkan perbedaan antara membuat dan mencampur ulang [Versi
Elektronik]. Diakses pada 7 Juli 2015, darihttp://ww2.kqed.org/mindshift/2011/08/11/scratch-
teaching-kids-about programming-teaching-kids-about-remixing/.
Watters, A. (2011b). Scratch: Mengajarkan perbedaan antara membuat dan remix 2015,
darihttp://ww2. kqed.org/mindshift/2011/08/11/scratch-teaching-kids-about-programming-teaching-
kids-about-remixing/. Weintrop, D., Beheshti, E., Horn, M., Orton, K., Jona, K., Trouille, L., dkk.
(2016). Mendefinisikan pemikiran komputasi untuk kelas matematika dan sains. Jurnal Pendidikan
Sains dan Teknologi, 25(1), 127–147.
Wilkerson-Jerde, M. (2014). Konstruksi, kategorisasi, dan konsensus: Siswa menghasilkan artefak
komputasi sebagai konteks refleksi disipliner. Penelitian dan Pengembangan Teknologi
Pendidikan, 62(1), 99–121.
Sayap, JM (2006). Pemikiran komputasi dan pemikiran tentang komputasi. Komunikasi ACM, 49, 33–
35.
Sayap, JM (2008). Pemikiran komputasi dan pemikiran tentang komputasi. Transaksi Filsafat Royal
Society A, 366, 3717–3725.
Yadav, A., Zhou, N., Mayfield, C., Hambrusch, S., & Korb, JT (2011). Memperkenalkan pemikiran
komputasi dalam kursus pendidikan. SIGCSE, 11, 465–470.
Yiu, C. (2016). Menggunakan Arduino - mengkodekan kisi LED dua warna untuk membuat pola
matematika [versi elektronik] (hal. 1). Math + Coding 'Zine: Menjelajahi Matematika Melalui Kode
Diakses 16 Agustus 2016, darihttp://researchideas.ca/mc/article-1-title-recent-issue/arduino-
math-patterns-on-an-led-matrix/.