TOWARD ASSESSMENT LEADERSHIP

Maimunah Husien 1

Rozita Abdullah 2

Fakhri Abdul Khalil 3

1
Institut Aminuddin Baki Northern Branch, Malaysia (maimunahhusien@iab.moe.gov.my)
2
Institut Aminuddin Baki Northern Branch, Malaysia (rozita@iab.moe.gov.my)
3
Institut Aminuddin Baki Northern Branch, Malaysia (fakhri@iab.moe.gov.my)

Abstract

Malaysia seperti banyak negara lain di dunia sedang menjalani reformasi penilaian
pendidikan kerana fokusnya sekarang lebih kepada penilaian bilik darjah dan bukannya
peperiksaan berpusat. Pembatalan Ujian Penilaian Sekolah Rendah (Ujian Penilaian
Sekolah Rendah, UPSR) seperti yang diumumkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia
pada bulan April 2021 sangat mempengaruhi pemimpin sekolah dari segi
pertanggungjawaban mereka terhadap pembelajaran pelajar. Oleh itu, penilaian
berasaskan sekolah mesti diperkasakan, dan kecekapan guru besar (atau pengetua)
sebagai pemimpin instruksional sekolah juga harus diperbaharui. Faktor kepemimpinan
sekolah yang diperlukan untuk membolehkan penilaian berasaskan sekolah yang
berkesan, khususnya penilaian bilik darjah akan dikaji dalam kajian ini. Model
kepemimpinan untuk Pembelajaran yang disintesis oleh Hallinger dan Kerangka
Kepemimpinan Berpusatkan Pembelajaran oleh Murphy, Elliott dan Goldring adalah
kerangka teori yang mendasari kajian ini. Menggabungkan kerangka ini menghasilkan
tiga pembolehubah utama yang menyederhanakan tingkah laku pemimpin sekolah dalam
menangani proses dan aktiviti peringkat sekolah. Ketiga-tiga pembolehubah tersebut
adalah kepercayaan dan nilai pemimpin, pengetahuan dan pengalaman, dan ciri-ciri
peribadi. Faktor kepemimpinan ini akan dikaji untuk pengaruhnya terhadap pelaksanaan
penilaian bilik darjah di Malaysia. Tahap pelaksanaan penilaian bilik darjah akan diukur
menggunakan instrumen yang dikembangkan berdasarkan Stufflebeam's CIPP, tetapi
terbatas pada proses dan elemen produk model. Hasil kajian ini akan memberi sedikit
sokongan terhadap keberkesanan pelaksanaan penilaian bilik darjah di sekolah dan juga
untuk model teori yang dicadangkan. Faktor penentu kepemimpinan sekolah yang
mempengaruhi penilaian bilik darjah yang akan dikenal pasti dalam kajian akan
digunakan dalam mengkonsepkan program kepemimpinan penilaian untuk pemimpin
sekolah di Malaysia.

Kata kunci: Kepimpinan Penilaian, Penilaian Bilik Darjah, Kepimpinan Instruksional,

CIPP

1
Malaysia as many other countries in the world is undergoing educational assessment reform
as the focus now is more on classroom assessment rather than centralised examination. The
revoking of the Primary School Evaluation Test (Ujian Penilaian Sekolah Rendah, UPSR) as
announced by the Ministry of Education Malaysia in April 2021 is greatly affecting school
leaders in terms of their accountability toward student learning. The school based assessment
must therefore be empowered, and the competencies of headmasters (or principals) as school
instructional leaders should as well be updated. Factors of school leadership that are needed
to enable effective school based assessment, specifically classroom assessment will be
investigated in this study. The synthesized model of Leadership for Learning by Hallinger and
the Learning Centred Leadership Framework by Murphy, Elliott and Goldring are the
theoretical frameworks underlying the study. Combining these frameworks resulted in three
main variables that moderate school leaders' behaviour in dealing with school level processes
and activities. The three variables are leaders’ beliefs and values, knowledge and experience,
and personal characteristics. These leadership factors will be examined for their influence on
the implementation of classroom assessment in Malaysia. The level of classroom assessment
implementation will be measured using an instrument developed based on Stufflebeam’s
CIPP, but is limited to the process and product elements of the model. The result of this study
will provide some support for the effectiveness of the classroom assessment implementation
at school and also for the theoretical model that is proposed. The determinant factors of
school leadership that affect classroom assessment to be identified in the study will be used
in conceptualizing assessment leadership programmes for school leaders in Malaysia.

Keywords: Assessment Leadership, Classroom Assessment, Instructional Leadership,CIPP

2
1.0 Pengenalan

Dalam usaha mencapai pendidikan bertaraf dunia, Malaysia telah menempuh pelbagai
cabaran dan dugaan yang besar. Ditambah lagi dengan kerakusan dunia VUCA kepada
bidang pendidikan, memberi impak besar terhadap prestasi bidang pendidikan. Statistik yang
dilaporkan oleh UNESCO mendapati lebih 168 juta kanak-kanak di seluruh dunia
telah terkesan akibat sekolah ditutup hampir sepanjang tahun 2020. Oleh sebab itu, penutupan
sementara sekolah telah memberi kesan kepada pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran
serta penilaian dan pentaksiran. Dua tindakan segera yang diambil oleh KPM apabila
pandemik COVID-19 memasuki tahun kedua adalah memansuhkan Ujian Penilaian Sekolah
Rendah (UPSR) dan menangguhkan Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3). Tindakan ini semestinya
memberi kesan yang besar kepada pemimpin sekolah kerana tangggungjawab untuk
memastikan pentaksiran sekolah berjalankan lancar, dan murid mendapat manfaat
sepenuhnya daripada pentaksiran yang dijalankan kini sepenuhnya di atas bahu mereka.

Pentaksiran penting dalam memantau perkembangan pembelajaran murid. Secara umumnya

pentaksiran membantu menyediakan maklumat penting untuk mendapat sesuatu keputusan
pendidikan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1997). Pentaksiran adalah sebahagian daripada
kurikulum yang melibatkan proses pengajaran dan pembelajaran, pemilihan, akauntabiliti,
pemulihan, diagnostik, bimbingan, dan penentuan keperluan pembangunan pendidikan
(KPM, 2012). Bagi guru pentaksiran menyediakan maklumat tentang keberkesanan
pedagogi dan bahan kurikulum yang telah digunakan dalam sesuatu sesi pembelajaran.
Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) yang merupakan sebahagian daripada Pentaksiran
Berasaskan Sekolah (PBS) adalah sangat bertepatan dengan tujuan ini.

2.0 Kerangka Konsep Kepimpinan Pentaksiran

Pemimpin sekolah mempunyai peranan yang penting dalam memastikan kualiti pentaksiran
yang dijalankan di sekolah berada pada tahap yang tinggi. Kajian-kajian lepas yang dijalankan
di negara kita menunjukkan terdapat banyak lagi ruang penambahbaikan yang perlu dilakukan
terutama yang melibatkan guru yang melaksanakan pentaksiran (Jamaliah, 2013). Selaku
peneraju, pendorong dan pembimbing kepada instruksional, pemimpin sekolah perlu
mempersiapkan diri untuk melakukan penambahbaikan kepada sistem sedia ada.

Usaha ke arah mempunyai pemimpin-pemimpin sekolah yang mampu menjadikan

pentaksiran sekolah khususnya pentaksiran bilik darjah yang cemerlang perlu digerakkan
segera. Faktor-faktor yang diperlukan untuk menjadi seorang pemimpin pentaksiran yang
baik perlu dikenalpasti. Bagi tujuan tersebut kajian faktor penentu kepimpinan terhadap
pelaksanaan pentaksiran sekolah akan dijalankan. Dua model kepimpinan iaitu Model
Kepimpinan untuk Pembelajaran oleh Hallinger (2012) dalam Hallinger (2011), dan
Kerangka Kepimpinan Berpusatkan Pembelajaran oleh Murphy, Elliott dan Goldring (2014)
dalam Bossert, Dwyer, Rowan & Lee (1982) dijadikan asas kepada kajian ini.

Model Kepimpinan untuk Pembelajaran seperti ditunjukkan dalam Rajah 1 dibentuk hasil
daripada sintesis dapatan-dapatan kajian yang lepas. Menurut Hallinger (2011) model ini
menyatakan bahawa pemimpin sekolah tidak mempunyai pengaruh secara langsung terhadap
kemenjadian murid, namun impak pemimpin adalah lebih kepada proses dan keadaan
dalaman sekolah yang kemudiannya akan mempengaruhi murid. Pentaksiran adalah satu
contoh proses dalaman yang dimaksudkan dan pemimpin sekolah perlu memantapkannya.

3
Dua faktor yang dinyatakan dalam model ini yang mempengaruhi tingkah laku pemimpin
dalam memantapkan proses dan keadaan dalaman sekolah adalah kepercayaan dan nilai, dan
juga pengetahuan dan pengalaman. Model ini juga menyatakan selain faktor kepimpinan,
budaya masyarakat dan sistem institusi juga mempengaruhi kemenjadian murid.

Rajah 1: Kerangka Kepimpinan untuk Pembelajaran, Hallinger, 2012

Model Kepemimpinan Berpusatkan Pembelajaran (Murphy, Elliot & Goldring 2014),

mempunyai banyak persamaan dengan model Hallinger. Mengikut model ini, tingkah laku
kepimpinan banyak dibentuk oleh empat perkara utama iaitu pengalaman terdahulu seseorang
pemimpin, pengetahuan asas sedia ada yang dibina dari masa ke semasa, ciri-ciri peribadi
baik dalaman atau luaran, serta set nilai serta kepercayaan yang dibawa dari awal kehidupan
seseorang. Seperti model Hallinger, tingkahlaku kepimpinan mempengaruhi konteks sekolah
dan juga pembelajaran di bilik darjah, yang seterusnya memberi impak kepada pencapaian
murid.

Rajah 2 Kerangka Kepimpinan Berpusatkan Pembelajaran, Murphy, Elliot & Goldring,

2014

Selain empat faktor yang telah diperoleh dari model Hallinger (2011) dan Model Murphy,
Elliot dan Goldring (2014) satu faktor tambahan telah dimasukkan kepada cadangan ini iaitu
faktor kemahiran pentaksiran seseorang pemimpin sekolah. Hal ini kerana menurut Chappius,
Stiggin, Arter dan Chappius (2005), pemimpin sekolah yang berkelayakan mempunyai 10
kompetensi berkaitan pentaksiran yang dirumuskan seperti berikut:

4
 a. Kefahaman tentang prinsip pentaksiran
b. Kefahaman tentang keperluan untuk mempunyai sasaran akademik yang jelas
c. Mempunyai pengetahuan dan boleh menilai pentaksiran yang dilakukan oleh guru
d. Boleh merancang, membentang dan melaksana pembangunan guru dalam pentaksiran
e. Dapat menganalisis maklumat pentaksiran
f. Dapat membangunkan polisi berkaitan pentaksiran
g. Mencipta keadaan yang sesuai untuk memanfaatkan maklumat pencapaian murid dan
dapat menyampaikan keputusan pentaksiran murid kepada pemegang taruh
h. Memahami standard kualiti pentaksiran
i. Memahami sifat pentaksiran yang baik dan seimbang
j. Memahami isu berkaitan penggunaan tidak beretika maklumat pentaksiran murid

Kerangka oleh Chappuis, Stiggins, Arter dan Chappuis ini yang dikhususkan kepada
pentaksiran bilik darjah adalah bertepatan dengan fokus dalam kajian ini.

2.1 Pengetahuan

Pengetahuan pentaksiran didefinisikan sebagai kompetensi-kompetensi yang perlu ada

sebagai seorang yang literat pentaksiran. Kajian yang dibuat oleh Morris (2017)
menunjukkan responden yang mendapat skor tinggi dalam ujian literasi pentaksiran lebih
terlibat dalam amalan pentaksiran sekolah. Ilmu pentaksiran yang dimaksudkan tergolong
dalam 4 kelompok iaitu (1) mengenali amalan beretika, (2) membangun amalan penskoran
yang sah (3) menggunakan dapatan pentaksiran untuk membuat keputusan dan (d)
mengkomunikasi keputusan pentaksiran. Walaupun terdapat daerah yang berusaha untuk
meningkatkan pengetahuan pentaksiran ini namun ianya masih kurang diberi keutamaan
berbanding dengan kompetensi lain seperti model deliveri instruksional dan sumber dan
standard pendidikan (Morris, 2014).

Elemen penting yang perlu dikuasai oleh pemimpin bagi membimbing sekolah adalah
pengetahuan yang mendalam berkaitan pentaksiran. Pemimpin bukan sekadar memberi
arahan tetapi memerlukan kepakaran berhubung pelaksanaan pentaksiran khususnya
pentaksiran bilik darjah. Hal ini demikian kerana pemimpin perlu membawa guru ke arah
aktiviti pentaksiran bilik darjah yang sejajar dengan matlamat transformasi pendidikan
negara. Dari sudut psikologi, menurut Fishbein dan Ajzen (1975), keyakinan seseorang
individu terhadap sesuatu perkara akan mempengaruhi sikapnya terhadap perkara tersebut.
Sehubungan itu, pengetahuan yang mendalam tentang pentaksiran akan membuatkan
pemimpin pentaksiran lebih yakin dalam melaksanakan perancangan dan memimpin guru-
guru melaksanakan PBD.

Pemimpin pentaksiran yang berperanan sebagai peneraju perlu jelas pengetahuannya tentang
jenis-jenis pentaksiran dan mempunyai idea berkaitan pentaksiran terkini seperti pentaksiran
prestasi, pentaksiran folio dan pentaksiran autentik. Seharusnya pemimpin pentaksiran telah
memahami perbezaan antara pentaksiran untuk pembelajaran dengan pentaksiran terhadap
pembelajaran yang sering diamalkan oleh guru dalam bilik darjah (Morris, 2017; Noonan,
2006). Pemahaman ini akan membantu pemimpin pentaksiran mendorong guru melaksanakan
pentaksiran dan membimbing guru menambah baik pengajaran dan pembelajaran.

Bagi menjamin kualiti pentaksiran yang dijalankan pemimpin haruslah mempunyai

pengetahuan berkaitan prinsip kebolehpercayaan, kesahan dan keadilan (Morris, 2017).
Penjaminan kualiti akan memastikan skor pentaksiran yang diberi guru adalah sah dan
mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi serta boleh diharapkan. Sehubungan itu, pemimpin

5
pentaksiran perlu jelas bagaimana proses pentaksiran pembelajaran dijalankan, kaedah-
kaedah pentaksiran yang sesuai digunakan untuk aktiviti atau tugasan murid di samping
pemilihan instrumen bersesuaian dengan pentaksiran tersebut. Pengetahuan yang mendalam
berkaitan PBD membolehkan pemimpin pentaksiran dapat menyelesaikan masalah yang
timbul dalam usaha mengintegrasikan pentaksiran dengan pengajaran dan pembelajaran.

Pemimpin sekolah perlu sedar bahawa guru-guru sentiasa menganggap mereka sebagai suri
teladan (role model) dan tempat rujukan dalam menyelesaikan segala masalah di sekolah
terutamanya masalah pentaksiran pembelajaran. Justeru, pemimpin sekolah perlulah
memastikan proses pentaksiran bilik darjah dilaksanakan dengan berkesan (Ghazali, 2017).
Hal demikian kerana pelbagai masalah yang dihadapi guru semasa di dalam kelas yang
menyebabkan pentaksiran yang dijalankan tidak berkualiti. Kajian Hashim, Arifin dan
Hashim (2014) yang menyebut antara rintangan dihadapi guru adalah bilangan murid yang
ramai dalam sebuah kelas (50 pelajar setiap kelas), kekurangan sokongan untuk sumber
bantuan bilik darjah, keperluan kurikulum yang luas dan pentaksiran guru yang berat
sebelah.

2.2 Kemahiran

Kemahiran dan penguasaan maklumat PBD yang terkini dalam kalangan pemimpin
pentaksiran sangat penting dalam pelaksanaannya. Shepard (2000), berpendapat pemimpin
yang mempunyai kemahiran berkaitan pelaksanaan pentaksiran bilik darjah menyumbang
secara langsung kepada pentaksiran pusat. Pemimpin pentaksiran perlu mahir dalam
merancang dan mengatur strategi bagi menjamin kelancaran PBD dan keberkesanannya
terhadap penguasaan murid dalam PdPc. Pemimpin pentaksiran perlu sentiasa peka aspek
manakah yang mungkin membuka ruang berlakunya ketiadaan integriti semasa proses PBD.
Pemimpin pentaksiran akan sentiasa bertindak sebagai peneraju, pendorong dan pembimbing
terutama semasa proses penjaminan kualiti berlaku iaitu pemantauan, pementoran,
pengesanan dan penyelarasan.

Menurut Noonan, 2006, antara kemahiran khusus yang diperlukan pemimpin sekolah adalah
seperti kemahiran dalam melibatkan guru secara aktif dalam dialog reflektif tentang
pentaksiran bilik darjah, mengukur literasi pentaksiran guru, membina pelan tindakan
berasaskan data murid di peringkat sekolah, memberi hujah tentang nilai amalan pentaksiran
alternatif, mengenalpasti tahap amalan pentaksiran bilik darjah dan juga mempromosi
perbincangan berkaitan amalan dan kepercayaan pentaksiran. Pemimpin sekolah perlu ada
kemahiran pentaksiran kerana mereka sentiasa dirujuk oleh guru terutama ketika proses
membina item/tugasan untuk aktiviti pentaksiran murid. Tambahan pula pihak guru akan
meminta nasihat dan bimbingan berkaitan skema rubrik berdasarkan item/tugasan yang
dibangunkan itu.

Bagi memantapkan guru-guru dalam kemahiran pentaksiran pemimpin pentaksiran haruslah

membudayakan mereka supaya sentiasa mengadakan sesi kolaboratif berkaitan PBD.
Dapatan kajian-kajian menunjukkan betapa pentingnya kemahiran pemantauan dan
bimbingan kepada guru bagi menjamin pentaksiran yang berkualiti (Che Noraini et al., 2013;
Che Aleha, 2015; Fakhri, 2019). Jika guru tidak dipantau dan dibimbing dengan baik maka
akan wujudnya situasi guru hanya melaksanakan PBS sekadar mengikut arahan pihak
pentadbiran (Barley, 2013; Che Noraini et.al., 2013; Rahim, 2013; Nor Hasnida, 2016).
Sehubungan itu, dalam usaha transformasi pendidikan negara, pemimpin perlu mempunyai

6
kemahiran dan pengalaman yang luas bagi memantapkan pelaksanakan PDB serta menjamin
kejayaan SPPK (Che Aleha, 2015).

Pemimpin perlu sentiasa peka terhadap perubahan maklumat terkini berkaitan PBD bagi
memantapkan kemahirannya yang sedia ada. Selain itu pemimpin pentaksiran hendaklah
sentiasa menambah baik kemahiran melalui latihan, pembacaan dan kolaborasi dengan pihak
yang berkaitan demi kelangsungan kemahiran dirinya dalam menggembleng guru dalam
amalan PBD (Rahim, 2013; Barley, 2013; Norsamsinar et al., 2014; Govinda & Narsamma,
2016; Izci & Caliskan, 2017). Penambahbaikan kemahiran dalam kalangan pemimpin PBD
yang berterusan akan meningkatkan motivasi guru dan kelancaran pelaksanaan PBS
(Arsaythamby et al., 2015; Govinda & Narsamma, 2016). Perkara ini akan dapat meningkat
kualiti pentaksiran terhadap guru yang berada di bawah pimpinannya. Sekiranya guru tidak
bersungguh-sungguh terhadap pelaksanaan PBS, perkara ini akan menjejaskan seluruh sistem
pentaksiran (Che Noraini et al., 2013; Adlina & Nurhidayah, 2013; Norazilawati et al., 2015).

Sokongan pemantauan secara bimbingan dan pementoran telah disediakan oleh pihak KPM
kepada pemimpin dan pengurus sekolah demi mempercepatkan kualiti pendidikan khususnya
dalam aspek kemahiran kepimpinan PBS (KPM, 2015). KPM juga telah berjaya menyediakan
platform kemahiran yang diperlukan oleh pemimpin PBS untuk merubah sistem pentaksiran
bagi memastikan kejayaan SPPK (2013-2015).

2.3 Kepercayaan dan Nilai

Kepercayaan dan nilai merujuk kepada sikap yang mempercayai bahawa amalan pentaksiran
adalah komponen penting kepada usaha penambahbaikan sekolah (Moris, 2017). Pemimpin
pentaksiran yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang baik akan menunjukkan sikap
yang positif terhadap pentaksiran. Malahan kepercayaan atau keyakinan dirinya akan
bertambah dalam memimpin guru untuk melaksanakan pentaksiran. Jika berlaku sebaliknya
seperti sikap acuh tidak acuh pemimpin pentaksiran akan menyebabkan perancangan untuk
mengubah budaya dan pemikiran guru untuk membawa mereka kepada pembaharuan PBD
tidak berjaya (Fazly, 2013). Arsaythamby et al. (2015), menunjukkan kepercayaan guru untuk
melaksanakan PBD semakin luntur kerana sistem pentaksiran baru ini dilihat sebagai
halangan besar untuk mengajar di dalam kelas. Sehubungan itu, pemimpin pentaksiran perlu
menaruh kepercayaan terhadap dirinya dan guru-guru bahawa data pentaksiran murid adalah
sumber utama dalam membuat keputusan tentang jenis pentaksiran yang akan digunakan
untuk PBD. Sehubungan itu, dorongan yang diberi akan memberi kepercayaan kepada guru
bahawa data pentaksiran murid adalah sumber utama dalam membuat keputusan untuk
menentukan kandungan pengajaran.

Pemimpin pentaksiran juga perlu yakin dan percaya bahawa konteks bilik darjah dan konteks
murid adalah sama pentingnya dengan kandungan pembelajaran, apabila pentaksiran hasil
pembelajaran murid dilaksanakan. Sehubungan itu, pemimpin pentaksiran seharusnya
memberi dorongan dan bimbingan kepada guru supaya menganalisis pelbagai bentuk data
pentaksiran dalam PBD. Pemimpin pentaksiran perlu sedar dan percaya bahawa mereka juga
perlu memainkan peranan sebagai pemimpin instruksional dalam masa yang sama. Hal ini
demikian kerana pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran adalah proses yang saling
berkaitan.

7
Sekiranya pemimpin mengambil sikap tidak mengambil berat terhadap pelaksanaan PBD,
maka guru akan mencari alasan untuk menolak perubahan PBD ini dan berasa selesa dengan
keadaan sedia ada. Alasan yang diberi oleh guru adalah seperti beban tugas yang bertambah,
kekangan masa untuk menghabiskan sukatan pelajaran dan ketiadaan kemudahan yang
lengkap untuk melaksanakan PBD (Che Noraini et al., 2013). Sebaliknya, jika guru sudah
mempunyai kepercayaan dan kefahaman yang jelas konteks pelaksanaan PBD, mereka akan
melaksanakannya dengan bersungguh-sungguh.

Selain itu, terdapat juga segelintir pemimpin pentaksiran bersikap mengabaikan maklumat
terkini berkaitan PBD dan tidak memberi latihan secukupnya kepada guru. Mereka akan
sering dipersalahkan oleh guru. Tambahan pula, menurut kajian Jing dan Rohani (2016) guru
tidak diberi maklumat secukupnya dan latihan yang diterima adalah tidak relevan dengan
PBD. Oleh itu, pentaksiran PBD dilakukan oleh guru tidak telus dan mereka melaksanakan
PBS hanya untuk memenuhi arahan pentadbiran sahaja (Jing & Rohani 2016; Che Noraini et
al., 2013).

Dari sudut psikologi, menurut Fishbein dan Ajzen (1975), kepercayaan individu terhadap
sesuatu perkara akan mempengaruhi sikapnya terhadap perkara tersebut. Pemimpin itu
terlebih dahulu bersikap positif dengan mengamalkan sesuatu perkara sebelum mengajak
guru berubah kepada sesuatu keadaan yang lebih baik. Seterusnya keadaan ini menyebabkan
timbulnya kemahuan guru itu untuk mengamalkan perkara tersebut. Sehubungan itu,
penglibatan pemimpin dalam perubahan pentaksiran sekolah perlu berasaskan pendekatan
“mengamalkan apa yang mereka katakan dan percaya” untuk tujuan memperbaiki pentaksiran
di peringkat sekolah. Pendekatan ini adalah seiring dengan usaha untuk membantu warga
sekolah untuk memahami idea transformasi kurikulum dan kaedah pentaksiran yang sedang
berlaku.

Sikap positif lain yang boleh ditonjolkan oleh pemimpin adalah keberadaannya di sekolah
bersama guru dalam menjalankan PBD akan menghasilkan pentaksiran yang berkualiti dan
berkesan (Arter, Stiggins, Duke, & Sagor, 1993; Brewer, 1993). Sehubungan itu, keberadaan
PGB akan menambah kepercayaan dan keyakinan guru kerana pemimpin pentaksiran
memberi tumpuan yang banyak terhadap PBD. Keberadaan pemimpin pentaksiran di sekolah
mampu untuk menggabungkan kebolehan mengurus dan kefahaman terhadap PBD di
samping membudayakan komuniti sekolah terlibat dalam perkembangan profesional secara
efektif. Keberadaan pemimpin akan membuatkan pemimpin lebih memahami sasaran
akauntabiliti pentaksiran sekolah, bagaimana guru mentaksir dan memantau perkembangan
pelajar atau bagaimana mereka menggunakan data yang diperoleh untuk menyesuaikan
pengajaran.

2.4 Ciri-ciri Peribadi

Menurut Murphy ciri-ciri peribadi juga mempengaruh tingkahlaku pemimpin sekolah dalam
urusan tadbir urus sekolah. Personaliti adalah gambaran keseluruhan tentang tingkah laku
yang tersusun yang boleh meramalkan apa yang akan dilakukan oleh individu secara luaran
dan dalaman. Sebagai pemimpin pentaksiran, personaliti seseorang PGB melambangkan ciri
kepribadian sebenar yang boleh mempengaruhi pelaksanaan pentaksiran di sekolah.
Malahan kecenderungan seseorang PGB untuk bertingkah laku terhadap sesuatu perkara
berkaitan pentaksiran boleh ditafsir melalui personalitinya. Justeru, bagi kajian ini, nilai- nilai
peribadi atau personaliti seseorang pemimpin pentaksiran, dibincangkan melalui Lima

8
dimensi Asas Keperibadian (The Big Personality Traits) untuk melihat hubungannya dengan
kepimpinan pentaksiran di sekolah iaitu Pentaksiran Bilik Darjah (PBD).

Extraversion (Ekstroversi)

Ekstroversi adalah profil personaliti yang bersifat bipolar. Dua dimensi didapati dalam skala
Ekstroversi. Individu dengan skor tinggi dalam skala Ekstroversi adalah individu Ekstrovert
(Eks) dan individu dengan skor rendah adalah individu Introvert (Int). Ekstrovert adalah
individu yang suka bersosial, adalah aktif, mudah bergaul, berjenaka dan cepat mesra.
Individu ekstrovert juga tidak suka perkara akademik dan selalunya tidak mengambil berat
tentang tugas yang ditanggung jawabkan. Individu ini adalah optimistik dan kadang-kala
agresif. Mereka mempunyai emosi yang sering berubah-ubah. Introvert adalah seorang
pendiam yang sentiasa meneliti diri sendiri, suka menjauhkan diri dan adalah berhati-hati
dalam kelompok besar. Individu Introvert selalu memikirkan masa depan mereka tetapi
adalah pesimistik. Mereka mementingkan prinsip dan etika serta harga nilai.

Walau bagaimanapun, kajian oleh Harvard Business Review (2021) mendedahkan bahawa
pemimpin introvert memberikan hasil yang lebih baik ketika menangani pekerja proaktif
daripada ekstrovert. Oleh kerana mereka tidak memiliki keinginan untuk mendapat banyak
perhatian, para pemimpin introvert puas dengan membiarkan pekerja proaktif untuk
mengambil perhatian. Namun begitu, sikap positif Extrovert membantu mengurangkan
mereka dari tekanan atau pengalaman buruk di tempat kerja. Memandangkan ekstrovert suka
bersosial maka mereka cenderung menyesuaikan diri dengan situasi sosial yang berbeza dan
mahir memujuk, yang merupakan satu kemahiran kepemimpinan yang hebat. Justeru itu,
memahami kekuatan dan kelemahan kedua–dua jenis keperibadian ini, akan membantu
seseorang pemimpin pentaksiran untuk memahami dirinya serta staf bawahannya dalam usaha
mengembangkan kepemimpinannya serta mencapai matlamat pentaksiran sekolah (Farrel,
2017).

Openness to experience (Keterbukaan pada pengalaman)

Keterbukaan adalah ciri yang merangkumi imaginasi dan pandangan. Imaginasi terbentuk
melalui sifat ingin tahu yang tinggi dan kreativiti yang dimiliki. Manakala pandangan yang
terbuka diperolehi melalui sifat ingin belajar yang tinggi, belajar dari pengalaman orang lain
yang membawa kepada minat yang luas serta memiliki sifat berani dalam membuat
keputusan. Sebagai pemimpin pentaksiran di sekolah, memiliki ciri ini membantu mereka
untuk cenderung kepada kreatif terutama apabila berhadapan dengan cabaran dunia yang tidak
stabil (volatile), pelbagai ketidakpastian (uncertainty), kompleks (complex) dan kabur
(ambiguity). Pemimpin yang bersikap terbuka mempunyai hubungan dengan prestasi kerja
yang tinggi (O'Neill & Xiao, 2009; Strang & Kuhnert, 2009) kerana dapat membina membina
hubungan yang kuat dengan guru-guru. Semakin kuat hubungan interpersonal ini, guru-guru
lebih terlibat dan komited untuk mencapai matlamat dan objektif (Zhang, Sun, Jiang, &
Zhang, 2019). Oleh hal yang demikian, pemimpin pentaksiran perlulah memiliki ciri ini dalam
mengendalikan bidang pentaksiran di sekolah.

Agreeableness (Kesepakatan)

9
Orang yang memiliki kesepakatan yang tinggi akan menunjukkan tanda-tanda kepercayaan,
altruisme, kebaikan, dan kasih sayang. Memiliki tingkah laku prososial yang tinggi
menyebabkan mereka cenderung untuk membantu orang lain. Sikap membantu orang lain ini
melahirkan individu yang suka berkongsi idea serta mudah bekerjasama. Sebagai pemimpin
pentaksiran, memiliki ciri ini memudahkan diri mendekati serta mendapatkan kepercayaan
guru-guru di bawah kepemimpinannya. Kepercayaan guru terhadap kepimpinan PGB dapat
meningkatkan kesetiaan dan kepatuhan guru terhadap sebarang perubahan yang dirancang
dalam pengurusan penilaian dan pentaksiran. Ini disokong oleh kajian Judge et al., 2002;
O'Neill dan Xiao, 2009; Strang dan Kuhnert, 2009 yang mengaitkan kesepakatan dengan
prestasi pasukan yang baik, kepuasan kerja yang tinggi dan prestasi kerja yang tinggi. Namun,
sebaliknya kajian Kong, Konczak dan Bottom (2015) mendapati ketika kesepakatan pasukan
rendah, ahli pasukan memiliki kepuasan secara positif berkaitan dengan prestasi pasukan,
sedangkan ketika kesepakatan pasukan adalah tinggi, kepuasan ahli pasukan tidak ketara
berkaitan dengan prestasi pasukan. Maka itu, sebagai pemimpin perlulah memastikan ciri ini
diaplikasikan dalam persekitaran tertentu bagi mendapatkan maklumbalas yang dikehendaki.
Kesepakatan antara pemimpin pentaksiran dan guru dalam merealisasikan pentaksiran bilik
darjah yang berkesan seterusnya mencapai matlamat kemenjadian murid.

Neuroticisme (Neurotism /Kestabilan emosi)

Neuroticism adalah sifat yang menggambarkan reaksi mental, emosi, atau fizikal yang drastik
dan tidak rasional. Ini digambarkan melalui sifat seperti kemarahan, kegelisahan, kesedaran
diri, mudah marah, ketidakstabilan emosi, dan kemurungan. Seterusnya, orang yang
mengalami trauma, tekanan, dan kesukaran ini juga cenderung mengembangkan sifat dan
tingkah laku kepribadian neurotik di persekitaran kerja mereka. Akibatnya kita melihat tahap
neurotisme yang tinggi akan menyumbang kepada prestasi kerja yang buruk kerana keasyikan
emosi, keletihan, dan gangguan. Ini disokong oleh kajian Shukla, Aggarwal, Adhikari dan
Singh, (2014) mendapati pekerja memiliki ciri Neuroticism mempunyai korelasi yang tidak
signifikan dengan penglibatan kerja. Justeru itu sebagai pemimpin pentaksiran, jika
mengetahui ciri ini dialami oleh guru-guru di bawah pengawasannya, perlulah mengambil
tindakan yang sewajarnya. Ini untuk mengelakkan kesannya kepada pencapaian sekolah dari
segi prestasi murid-murid dalam ujian sumatif atau formatif umumnya, atau pentaksiran bilik
darjah, khasnya.

.Conscientiousness (Kesungguhan)

Merupakan salah satu ciri dalam 5 Big Personality yang membawa makna dan mencerminkan
kecenderungan untuk bertanggungjawab, teratur, bekerja keras, terarah pada tujuan, dan
mematuhi norma dan peraturan. Individu yang memiliki conscientiousness cenderung
untuk berhati nurani, suka mengikuti peraturan dan norma sosial serta menjadikan mereka
berjaya dan disukai. Ini kerana mereka sering berpegang kepada apa yang disuruh mereka
lakukan dan sesuai dengan 'acuan' yang diberi. Akhirnya, ciri kesungguhan melahirkan insan
yang cekap, teratur, berhati-hati, teliti, dan fokus (Walsh & Eggerth,
2005; Shukla, Aggarwal, Adhikari dan Singh (2014) tetapi sebaliknya bagi kreativiti
(Jirásek, & Sudzina, 2020). Keadaan ini memberi gambaran kepada pemimpin pentaksiran
dalam usaha melahirkan kemenjadian murid, perlu mengambil kira ciri kesungguhan yang
ada pada guru-guru dalam melaksanakan pentaksiran di sekolah.

Secara rumusannya, pemimpin pentaksiran yang mengetahui dan mengenal pasti ciri-ciri
personaliti individu di bawah pengurusannya, membolehkan penilaian berasaskan sekolah
yang berkesan dapat dilaksanakan dengan sebaik-baiknya di sekolah. Pengurusan iaitu

10
pemimpin sekolah sendiri perlu mengetahui ciri-ciri yang perlu diamalkan serta yang perlu
dielakkan dalam melestarikan pentaksiran yang cemerlang.

2.5 Pengalaman

Satu lagi elemen tambahan dalam kerangka kepimpinan pembelajaran Murphy adalah
pengalaman. Pengalaman merujuk kepada bentuk pengetahuan atau kemahiran yang boleh
datang dari pemerhatian, dari pengalaman peristiwa atau dari apa-apa yang berlaku kepada
kita dalam kehidupan dan yang munasabah untuk meninggalkan tanda pada kita, untuk
kepentingannya. Menurut Murphy pengalaman terdahulu seorang pemimpin (contohnya
pengalaman sebagai penyelaras kurikulum di pejabat daerah mungkin akan menyebabkan
penggunaan tingkah laku yang berbeza daripada yang diketengahkan oleh pemimpin yang
mempunyai pengalaman yang cukup besar sebagai penolong pengetua. Oleh itu, sebagai
pemimpin pentaksiran perlulah memastikan guru-guru mempunyai pengalaman belajar yang
diperlukan untuk mengembangkan kemahiran pengajarannya serta pengetahuannya terutama
dalam bidang pentaksiran.

3.0 Tahap Pelaksanaan PBD

Kajian-kajian lepas telah menunjukkan terdapat beberapa kaedah yang digunakan untuk
menentukan tahap pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah. Kebanyakan kajian berkaitan
pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) yang dijalankan di Malaysia tertumpu kepada melihat
kepada kesediaan dan amalan guru dalam melaksanakan pentaksiran tersebut (Mohd Azril
Abdul Majid et.al ,2021; Fakhri Abdul Khalil (2017). Namun terdapat juga penyelidik yang
telah mengkaji keberkesanan pentaksiran sekolah dari segi sistem (Nor Hasnida, 2015;
Norzilawati 2017). Dapatan kajian seperti ini membolehkan pemimpin sekolah membuat
keputusan penting berkaitan pembelajaran murid.

Worthern, Sanders and Fitzpatrick (1997) mengkelaskan penilaian kepada 6 kelompok iaitu
berorientasikan objektif, berorientasikan pengurusan, berorientasikan pelanggan,
berorientasikan kepakaran, berorientasikan ‘adversary’ dan berorientasikan peserta. Penilaian
berorientasikan pengurusan bermanfaat kepada pengurusan kerana mereka yang
bertanggunjawab terhadap perancangan, pelaksanaan dan penilaian sesuatu program.
Pendekatan Context, Input, Process dan Output atau CIPP oleh Stufflebeam adalah satu
contoh penilaian yang berorientasikan pengurusan yang banyak digunakan dalam bidang
pendidikan (Nor Hasnida, 2015: Rosilawati 2017, Vivienne Rozanna & Hamidah, 2020 ).

Pendekatan CIPP membantu memudahkan penilai membina sendiri soalan yang akan
digunakan untuk proses penilaian. Penilai boleh membina banyak soalan bergantung kepada
penilaian yang akan dijalankan. Satu keistimewaan CIPP adalah penilai boleh ‘intervene’
penilaian yang sedang dijalankan bila-bila sahaja diperlukan, dan membenarkan tidak semua
komponen dinilai pada satu-satu masa malah penilaian terhadap satu komponen sahaja juga
dibenarkan (Harrison, 1993).

Secara umumnya penilaian kontek melibatkan matlamat sesuatu program. Tujuannya adalah
untuk menentukan sama ada matlamat yang telah ditetapkan menepati kehendak asal program
yang dinilai. Selain itu ia juga melihat adakah sumber manusia sesuai dengan program

11
tersebut. Penilaian ini juga mengenalpasti aset dan sumber lain yang diperlukan dalam
melaksanakan program selain mengenalpasti isu-isu yang mungkin menghalangi pencapaian
matlamat program.

Penilaian Input pula meneliti sumber dan keupayaan organisasi untuk melaksanakan program.
Ia melihat perancangan dan strategi untuk mencapai matlamat program. Ia termasuk bajet,
penjadualan, rekabentuk proses pelaksanaan, sumber termasuk sumber manusia. Tujuannya
adalah untuk memastikan sumber adalah sesuai dan mencukupi, dan perancangan
pelaksanaannya diberi perhatian agar program yang akan dilaksanakan itu berjaya.

Penilaian proses penilaian yang dilakukan secara berterusan digunakan untuk melihat
pelaksanaan program itu sendiri. Penelitian dibuat terhadap perkara-perkara berkaitan aktiviti
program, dan maklumbalas yang akan diberi termasuk bagaimana bagaimana program itu
dilakukan. Adakah perkara yang sepatutnya dilakukan berjalan dengan baik, dan adakah ianya
mengikut perancangan. Apabila digunakan dalam menilai kualiti sekolah, semua proses
pengajaran dan pembelajaran adalah dikaji (Shamsa, 2018)

Penilaian produk melihat adakah program yang dijalankan itu mendatangkan hasil baik jangka
pendek atau jangka masa panjang. Adakah hasilnya selari dengan matlamat program.
Stufflebeam mencadangkan penilaian produk dilakukan terhadap empat perkara iaitu impak,
keberkesanan, kelestarian dan keboleh pindahan. Penilaian produk boleh dilakukan semasa
atau selepas program dijalankan. Beberapa pendekatan dapat dilakukan untuk melihat
perubahan tingkah laku selepas sesuatu program dijalankan.

Stufflebeam (2015) menegaskan bahawa instrumen yang digunakan mestilah berdasarkan

kriteria yang telah terlebih dahulu ditentukan. Contoh kriteria yang lazimnya digunakan
adalah seperti kualiti, keberkesanan kos, kebolehlaksanaan, keselamatan, kesaksamaan,
kepimpinan dan lain-lain lagi. Bagi sekolah, Stufflebeam menyarankan untuk komponen
kontek, analisis keperluan dan penentuan matlamat/objektif adalah sesuatu yang perlu dilihat.
Komponen Input melihat dari segi pelan perancang yang merangkumi sumber tenaga
manusia, prosedur, sistem sokongan dan sebagainya. Bagi komponen proses perkara seperti
aktiviti program, pengurusan dan penilaian program perlu diberi penekanan, manakala bagi
komponen produk, yang lebih dilihat adalah pencapaian, keberkesanan dan kepuasan hati.

Berdasarkan huraian di atas, bagi tujuan penyelidikan ini, tidak semua komponen akan dinilai.
Komponen Kontek dan Input tidak akan dibuat penilaian kerana kebanyakan kriteria untuk
kedua-dua komponen ini adalah di luar kawalan pemimpin. Jika diteliti matlamat PBD dan
kajian keperluan kepada PBD tidak dibuat di peringkat sekolah. Pelaksanaan PBD adalah
dasar KPM yang semua sekolah mesti laksanakan. Begitu juga dari komponen Input,
pelaksanaan PBD dalam kelas adalah perkara rutin yang guru mesti lakukan. Guru boleh
merujuk kepada Buku Panduan PBD yang disediakan oleh KPM atau dokumen rasmi yang
berkaitan PBD semasa menyediakan rancangan pengajaran harian. Begitu juga dari segi guru
yang mengajar di sekolah (yang mesti akan melaksanakan PBD), penempatan guru adalah
dari KPM dan pihak sekolah hanya menerima guru-guru tersebut. Jelas di sini menunjukkan
pemimpin sekolah tidak mempunyai cukup kawalan terhadap kedua-dua komponen ini
yang kebanyakan perkara telah disediakan oleh pihak KPM.

Penilaian proses dalam kajian ini melihat kepada pelaksanaan PBD di sekolah. Instrumen
yang dibina Rozilawati (2017) yang menggunakan pendekatan CIPP diadaptasi untuk kajian
ini bagi menyediakan instrumen yang akan digunakan untuk menentukan tahap pelaksanaan
PBS di sekolah dari aspek proses. Item penilaian proses merangkumi amalan pentaksiran

12
seperti keakuran guru kepada perkara berkaitan kesahan apabila melaksanakan sesuatu
pentaksiran, metod pentaksiran dan juga aspek pelaporan (Rozilawati, 2017).

Bagi komponen produk pula, keberhasilan sekolah adalah dikaji. Instrumen Rosilawati
(2017) sekali lagi digunakan yang merangkumi elemen kualiti pembelajaran murid dan juga
manfaatnya PBD kepada guru. Fokus bukan kepada gred, tetapi kepada kemahiran, sikap dan
pengetahuan yang diperoleh, pembelajaran dan keupayaan yang dicapai juga kepada kepuasan
hati pihak seperti ibu bapa terhadap sekolah (Shamsa, 2018).

Perbincangan

………...

RUJUKAN

Arsaythamby, V., Hariharan, N. K., & Ruzlan Md Ali. (2015). Teachers’ knowledge
and readiness toward implementation of school based assessment in secondary
schools. International Education Studies 8.

Barley, S.Y.M. (2013), Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum

through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong.
Hong Kong Teachers’ Centre Journal. 12(6), 2-12. Dimuat turun daripada

Bossert, S. T., Dwyer, D. C., Rowan, B. & Lee, G. V. (1982, Summer) The instructional
management role of the principal, Educational Administration Quarterly, 18(3), 34-64
Chappuis, S. (2004). Leading assessment for learning: Using classroom assessment in school
improvement. Insight, 18, 18-25.

Che Md Ghazali, N. H. (2019). An evaluation of teachers’ perception in implementing school-

based assessment. Jurnal Pendidikan Sains Dan Matematik Malaysia, 6(1), 24-40. Retrieved
from https://ejournal.upsi.edu.my/index.php/JPSMM/article/view/2157

Che Aleha Ladin. (2015). Pentaksiran Berasaskan Sekolah Pendidikan Seni Visual
Sekolah Menengah. (Tesis kedokteran yang tidak diterbitkan). Universiti Pendidikan
Sultan Idris, Perak.

Che Noraini Hashim, Adlina Ariffin & Nurhidayah Muhammad Hashim. (2013, Jun).
Ideal vs. reality: Evidence from senior teachers’ experiences on the Malaysian school-
based assessment system (SBA). Proceedings of the Malaysian Education Deans’ Council.

Eubank Morris, C. E. (2017), Toward Assessment Leadership : Study of Assessment practices

among school and classroom leaders. Doctoral Dissertations University of Kentucky

Fadly Azhar. (2013). Class-Based performance evaluation: An evaluation. Canadian

Center of Science and Education, 9(12), 1911-2025.

13
Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior: An introduction of
theory and research. Philippine: Adison-Wesley Publishing Company.

Hallinger, P. (2011), "Leadership for learning: lessons from 40 years of empirical research",
Journal of Educational Administration, Vol. 49 No. 2, pp. 125-142.
Jamaliah Mohd Jamal. (2013). Kesediaan guru terhadap pelaksanaan penataran pentaksiran
berasaskan sekolah Kemahiran Hidup Bersepadu Tingkatan Satu. (Tesis kedoktoran yang
tidak diterbitkan). Universiti Teknologi Malaysia, Johor.

Jing, J. T. & Rohani Ahmad Tarmizi. (2016). Mathematical Learning Attributes Impacting
Students' Performance in Sarawak. Malaysian Journal of Mathematical Sciences, 10(16),
159-174.

Jirásek, M., & Sudzina, F. (2020). Big Five Personality Traits and Creativity. Quality
Innovation Prosperity, 24(3), 90–105. https://doi.org/10.12776/qip.v24i3.1509

Kong, Konczak, & Bottom (2015). Team Performance as a Joint Function of Team Member
Satisfaction and Agreeableness. Small Group Research, 46(2), 160–178.
https://doi.org/10.1177/1046496414567684
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Pelan Strategik Interim Kementerian Pendidikan
Malaysia 2011-2020. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Lim C.S., Chew C.M. (2019) Implementation of School-Based Assessment (SBA) in

Malaysian Primary Mathematics Curriculum: Issues and Challenges. In: Vistro-Yu C., Toh
T. (eds) School Mathematics Curricula. Mathematics Education – An Asian Perspective.
Springer, Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-13-6312-2_10

Maggie Farrell (2017) Leadership Reflections: Extrovert and Introvert Leaders,Journal of

Library Administration, 57:4, 436-443, DOI: 10.1080/01930826.2017.1300455

Marks, H.M., Printy, S.M. (2003). Principal Leadership and School Performance: An
Integration of Transformational and Instructional Leadership, The Ohio State University
Educational Administration Quarterly, 39 (3) DOI: 10.1177/0013161X03253412

Noonan, B., & Renihan, P. (2006). Demystifying assessment leadership. Canadian Journal of
Educational Administration and Policy, (56).

Nor Hasnida Che Md Ghazali. (2016). The implementation of the School-Based Assessment
System in Malaysia: A study of teacher perceptions. Malaysian Journal of Society
and Space, 12(9), 104-117.

Pusat Perkembangan Kurikulum. (1997). PKSM: Buku panduan penilaian kendalian sekolah
menengah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

14
Shepard, L. A. (2000). The role of classroom assessment in teaching and learning. Los
Angeles: Center for Research on Evaluation, Standard and Student Testing
(CRESS), University of California.

Shukla, S., Aggarwal, P., Adhikari, B., & Singh, V. (2014). Relationship between employee
engagement and big five personality factors: a study of online B2C e-commerce company.
JIMS8M: The Journal of Indian Management & Strategy, 19(3), 26-34.

Walsh, W. B., & Eggerth, D. E. (2005). Vocational psychology and personality: The
relationship of the five-factor model to job performance and job satisfaction. In Handbook of
vocational psychology (pp. 279-308). Routledge.

Zhang, Sun, Jiang & Zhang (2019) Openness to Experience and Team Creativity: Effects of
Knowledge Sharing and Transformational Leadership, Creativity Research Journal, 31:1, 62-
73, DOI: 10.1080/10400419.2019.1577649

15