PEMBETULAN

PEMBENTANGAN USUL PENYELIDIKAN

KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL, EFIKASI KOLEKTIF DAN

TINGKAH LAKU INOVATIF PENGAJARAN GURU SEKOLAH RENDAH
KEBANGSAAN: BANDAR DAN LUAR BANDAR

SHAHZARI BIN HUSSIN

S-PD0092/19 (R)

PENGURUSAN DAN PENTADBIRAN PENDIDIKAN

PUSAT PENGAJIAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITI SAINS MALAYSIA
 ISI KANDUNGAN

Muka Surat

BAB 1 : PENGENALAN
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Kajian 5
1.2.1 KPP di Sekolah: Antara Tuntutan dan Amalan 5
1.2.2 Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) 9
1.2.3 Efikasi Kolektif 11
1.2.4 Tingkah Laku Inovatif Pengajaran 13
1.3 Penyataan Masalah 17
1.4 Objektif Kajian 23
1.5 Persoalan Kajian 24
1.6 Hipotesis Kajian 25
1.7 Kepentingan Kajian 26
1.8 Limitasi Kajian 29
1.9 Delimitasi Kajian 30
1.10 Definisi Operasional 31
1.10.1 Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) 31
1.10.2 Efikasi Kolektif 33
1.10.3 Tingkah Laku Inovatif Pengajaran 33
1.10.4 Sekolah Kajian 35
1.11 Rumusan 36

BAB 2 : SOROTAN KAJIAN

2.1 Pengenalan 37
2.2 Komuniti Pembelajaran Profesional 37
2.2.1 Definisi dan Konsep KPP 38
2.2.2 Model Komuniti Pembelajaran Profesional 42
2.2.3 Dimensi Komuniti Pembelajaran Profesional (Model Hord,1997) 53
2.2.4 Teori berkaitan Komuniti Pembelajaran Profesional 62
2.2.4.1 Model Organisasi Pembelajaran 62
2.3 Efikasi Kolektif 66
2.3.1 Definisi dan Konsep Efikasi Kolektif 66

I
 2.3.2 Model dan Dimensi Efikasi Kolektif 72
2.3.3 Sumber Efikasi Kolektif 76
2.4 Tingkah Laku Inovatif Pengajaran 80
2.4.1 Definisi dan Konsep Tingkah Laku Inovatif Pengajaran 80
2.4.2 Ciri-Ciri Tingkah Laku Inovatif Pengajaran 84
2.4.3 Dimensi Tingkah Laku Inovatif Pengajaran 89
2.5 Analisis Sorotan Kajian 91
2.5.1 Rumusan Analisis Sorotan Kajian 105
2.5.2 Jurang Literatur 106
2.6 Kajian Berkaitan Komuniti Pembelajaran Profesional, Efikasi Kolektif,
dan Tingkah Laku Inovatif Pengajaran 109
2.6.1 Kajian berkaitan Komuniti Pembelajaran Profesional 109
2.6.2 Kajian berkaitan Efikasi Kolektif 115
2.6.3 Kajian berkaitan Tingkah Laku Inovatif Pengajaran 120
2.7 Kajian Berkaitan Hubungan Pengaruh Komuniti Pembelajaran
Profesional, Tingkah Laku Inovatif Pengajaran dan Efikasi Kolektif 126
2.8 Teori Kognitif Sosial dan Kerangka Teori Kajian 140
2.9 Kerangka Konseptual Kajian 144
2.10 Rumusan 148

BAB 3 : METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan 149
3.2 Reka Bentuk Kajian 149
3.3 Variabel Kajian 154
3.3.1 Variabel Bebas 155
3.3.2 Variabel Mediator 155
3.3.3 Variabel Bersandar 156
3.4 Kaedah Kuantitatif 156
3.4.1 Populasi Kajian 156
3.4.2 Persampelan Kajian 157
3.4.3 Pemilihan Sekolah 158
3.4.4 Pemilihan Guru 160
3.5 Kaedah Kualitatif 160
3.5.1 Pensampelan Kajian 160

II
3.6 Instrumen Kajian 162
3.6.1 Instrumen Kajian Kuntitatif (Borang Soal Selidik) 162
Bahagian A : Maklumat Demografi 163
Bahagian B : Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) 163
Bahagian C : Efikasi Kolektif Guru 164
Bahagian D : Tingkah Laku inovatif Pengajaran 165
3.6.2 Instrumen Kajian Kualitatif (Temu Bual Separa Berstruktur) 165
3.7 Kajian Rintis 167
3.7.1 Kesahan Kandungan Instrumen Kuantitatif 168
3.7.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kuantitatif 171
3.7.3 Pra Kajian Soalan Kualitatif 173
3.8 Prosedur Pengumpulan Data Kajian 174
3.9 Prosedur Penganalisisan Data 176
3.9.1 Analisis Data Kuantitatif 177
3.9.1.1 Partial Least Squares-Structural Equation Modeling (PLS-SEM) 177
3.9.1.2 Pengukuran Model Reflektif 179
3.9.1.3 Pengukuran Model Struktur 180
3.9.2 Analisis Data Kualitatif 182
3.9.3 Triangulasi Data Kualitatif 185
3.10 Rumusan 186

RUJUKAN 188

LAMPIRAN

III
 SENARAI JADUAL

Jadual 2.1 Analisis Sorotan Kajian 92

Jadual 3.1 Jumlah Populasi Sekolah Kebangsaan Harian dan Guru di Zon
Utara, Semenanjung Malaysia 157
Jadual 3.2 Sampel Sekolah Kebangsaan Harian mengikut kawasan bandar
dan luar bandar di Zon Utara, Semenanjung Malaysia 158
Jadual 3.3 Selang Pemilihan Sekolah Kebangsaan Harian mengikut kawasan
bandar dan luar bandar di Zon Utara, Semenanjung Malaysia 159
Jadual 3.4 Sampel peserta Sekolah Kebangsaan Harian mengikut kawasan
bandar dan luar bandar di Zon Utara, Semenanjung Malaysia 162
Jadual 3.5 Dimensi KPP dan Nombor Item 164
Jadual 3.6 Dimensi Tingkah Laku Inovatif Pengajaran dan Nombor Item 165
Jadual 3.7 Contoh soalan protokol temu bual 167
Jadual 3.8 Bilangan Item KPP yang telah melalui Pengubahsuaian 169
Jadual 3.9 Ringkasan Instrumen Kuantitatif dan Jumlah Item 171
Jadual 3.10 Kebolehpercayaan cronbach alpha instrument KPP, efikasi
kolektif dan tingkah laku inovatif pengajaran 172
Jadual 3.11 Ringkasan Kandungan dan Jumlah Item Kualitatif 173
Jadual 3.12 Garis panduan bagi aplikasi pengukuran model 182
Jadual 3.13 Kaedah analisis data soalan kajian kualitatif 185

IV
 SENARAI RAJAH

Rajah 2.1 Prinsip Organisasi Pembelajaran (Senge, 2006) 65

Rajah 2.2 Model Ringkas berkenaan Efikasi Kolektif (Tschannen-Moran,
Woolfolk Hoy, dan Hoy, 1998) 75
Rajah 2.3 Jurang Literatur 106
Rajah 2.4 Hubungan Penentu Personal (Efikasi Kendiri, Efikasi Kolektif),
Penetu Tingkah Laku (Inovatif Pengajaran) dan Penentu
Persekitaran (Amalan KPP) [Wood dan Bandura, 1989] 142
Rajah 2.5 Model Intregrasi Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, dan Hoy (1998)
dan Bandura (1977) berkenaan Efikasi Kolektif 143
Rajah 2.6 Kerangka Konseptual Kajian 147
Rajah 3.1 Reka Bentuk Konvergen Selari (Convergent Parallel Design)
(Creswell dan Plano Clark, 2011 muka surat 77) 151

SENARAI LAMPIRAN

LAMPIRAN A Senarai Sampel Sekolah Rendah Kebangsaan Harian mengikut

kawasan bandar dan luar bandar di negeri Zon Utara, Semenanjung
Malaysia.
LAMPIRAN B Soal Selidik
LAMPIRAN C Protokol Temu Bual Separa Berstruktur

V
 BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Sumber manusia atau modal insan amat penting pada abad ke-21 yang sangat

kompetitif ini. Kebanyakan negara maju seperti Finland, Denmark, Sweden, German,

Belanda, United Kingdom dan Jepun melahirkan modal insan yang berpengetahuan dan

berkualiti menerusi sistem pendidikan mereka (Mohd Azhar Abd Hamid et al., 2017).

Sektor pendidikan diberi keutamaan kerana pendidikan merupakan pemangkin kepada

pembangunan dan perubahan sesebuah negara.

Pendidikan yang berkualiti dapat melahirkan modal insan yang kreatif, inovatif

dan dinamik bagi memenuhi tuntutan masa kini. Menyedari hakikat inilah, Malaysia

melalui Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), telah melaksanakan perubahan

terhadap keseluruhan sistem pendidikan semasa dengan menggubal Pelan Pembangunan

Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025, yang bertujuan untuk melahirkan modal insan

yang kompetitif dan global (KPM, 2013). Pelan ini menggariskan rangka pembangunan

yang menyeluruh bagi memaparkan transformasi sistem pendidikan secara pantas dan

mampan sehingga tahun 2025 (KPM, 2013).

Ini merupakan harapan Kerajaan berdasarkan standard pendidikan antarabangsa,

peningkatan aspirasi negara, dan demi mencapai harapan ibu bapa serta masyarakat

1
terhadap dasar pendidikan negara dalam mempersiapkan generasi muda untuk

menghadapi keperluan abad ke-21 (Kamarulzaman & Hashim, 2013). Hal ini juga

selaras untuk memenuhi tuntutan keperluan murid yang pelbagai terutamanya bagi

memenuhi keperluan pekerjaan dalam abad ke-21 (Juliana & Norafidah, 2015). Malah,

negara kini sedang menuju kepada revolusi industri 4.0, maka ancaman bakal berlaku

terhadap tenaga kurang mahir, keengganan untuk melakukan perubahan dan isu jurang

kemahiran (Sung, 2018).

Salah satu aspirasi pendidikan dalam PPPM 2013-2025 adalah untuk memastikan

ekuiti dalam pendidikan dengan merapatkan jurang antara sekolah bandar dan luar

bandar bagi mencapai keberkesanan secara menyeluruh dalam sistem pendidikan di

Malaysia (KPM, 2013). Penekanan yang dilaksanakan melalui Gelombang ke-2 (2016-

2020) adalah bagi merapatkan jurang pencapaian antara sekolah bandar dengan sekolah

luar bandar sebanyak lima puluh peratus (50%) menjelang tahun 2025 tanpa mengira

etnik, tempat atau latar belakang sosio ekonomi murid. Oleh itu, pembelajaran murid

merupakan satu usaha bagi merapatkan jurang pencapaian antara sekolah bandar dan

luar bandar (KPM, 2018). Bagi mencapai matlamat tersebut, penumpuan dibuat

terhadap kepemimpinan, kemudahan sekolah, dan kualiti guru adalah saksama antara

bandar dan luar bandar (KPM, 2013).

Pelbagai strategi telah dilaksanakan bagi menaiktaraf kualiti pendidikan dari sudut

profesionalisme guru, sukatan pelajaran dan kemudahan fizikal agar jurang tersebut

dapat diminimumkan (Kementerian Pembangunan Luar Bandar, 2018). Dari aspek

2
empirikal, Mazdi Marzuki, Jabil Mapjabil dan Rosmiza, (2014) mendapati jurang

perbezaan ini berlaku disebabkan oleh kaedah pengajaran guru, gaya pembelajaran

murid, lokasi sekolah, latar belakang murid, sosio ekonomi dan jantina. KPM turut

memberi perhatian terhadap kemahiran pedagogi, pengetahuan serta kandungan melalui

pendekatan inovatif guru yang relevan dengan persekitaran.

Di sekolah, keberkesanan sesuatu usaha penambahbaikan organisasi sekolah itu

amatlah bergantung pada faktor-faktor seperti kepimpinan pengetua, budaya organisasi,

komitmen guru dan tingkah laku inovatif guru (Muijs & Harris, 2006). Menurut Razak

(2013), guru merupakan pendukung utama ke arah melahirkan modal insan yang

berkemahiran dan berkebolehan bagi generasi negara akan datang. Guru serta pemimpin

sekolah yang baik merupakan tunjang utama kepada sistem pendidikan (PPPM 2013-

2025). Dalam hal ini, guru adalah sebagai orang yang berperanan utama (key player)

dalam usaha merealisasikan hasrat pembangunan dan kemajuan negara dapat dicapai.

Justeru, peranan guru dalam organisasi pendidikan adalah penyumbang besar kepada

institusi pendidikan melalui modal insan dan modal intelek.

Masa depan dalam pendidikan amat bergantung kepada proses pengajaran dan

pembelajaran yang dimainkan oleh guru. Guru merupakan pelaksana kurikulum dan

menjadi teras dalam menentukan standard, mutu dan keberkesanan sistem pendidikan.

Pendidikan pula merupakan proses penyampaian ilmu pengetahuan dan kemahiran yang

diperturunkan dari satu generasi kepada satu generasi yang lain (Saedah & Mohammed

Sani, 2012). Aspek ini turut diberi fokus dalam Laporan Awal Pelan Pembangunan

3
Pendidikan Malaysia 2013-2025, gelombang pertama (2013-2015) iaitu meningkatkan

standard profesionalisme guru.

Dalam abad yang ke-21 ini, telah memberikan satu cabaran baru kepada guru

bukan sahaja sebagai penyebar ilmu, bahkan mereka perlu mencari pendekatan dan

teknik pengajaran dan pembelajaran yang terbaik dalam menghasilkan murid yang

memenuhi keperluan industri. Malah, guru juga perlu mempunyai pelbagai kemahiran

dalam penggunaan teknologi, kemahiran berfikir aras tinggi dan kemampuan untuk

mengembangkan potensi murid secara holistik bagi membentuk modal insan yang

berketrampilan dan bersahsiah tinggi (Low, Zainuddin & Ruhani, 2014). Hal ini

terkandung dalam agenda PPPM 2013–2025, yang memberi penekanan terhadap

aspirasi murid ke atas enam atribut yang terdiri daripada identiti nasional, kemahiran

memimpin, etika dan kerohanian, kemahiran bahasa, kemahiran berfikir dan

pengetahuan. Disamping itu, matlamat pelan PPPM 2013-2025, ini juga bagi memberi

penumpuan kepada output, berbanding input, selain mengaplikasi penggunaan teknologi

dan inovasi bagi memenuhi keperluan dan mempertingkatkan pengalaman pembelajaran

murid (KPM, 2013).

Tumpuan perlu disasarkan kepada murid yang berada pada peringkat awal

persekolahan di bandar mahupun luar bandar. Paling utama yang perlu dititik beratkan

adalah tenaga pengajar atau guru yang akan mengajar generasi muda ini (Buntat, Nasir

& Sharliana, 2011). Dalam konteks Malaysia, senario yang memberikan implikasi yang

besar dalam merealisasikan pemerkasaan pelbagai polisi dan perancangan secara

4
 samarata adalah apabila wujudnya jurang kualiti pendidikan antara antara bandar dan

luar bandar (KPM, 2013). Oleh yang demikian, kajian ini memberi penumpuan kepada

pendidikan sekolah bandar dan luar bandar daripada perspektif Komuniti Pembelajaran

Profesional (KPP), efikasi kolektif dan tingkah laku inovatif pengajaran di sekolah

rendah kebangsaan harian.

1.2 Latar Belakang Kajian

Kajian ini menumpukan kepada tiga variabel utama iaitu KPP, tingkah laku

inovatif pengajaran dan efikasi kolektif. Pelaksanaan kajian ini dilakukan di sekolah

bandar dan luar bandar bagi meneroka pengaruh serta amalan-amalan tersebut di

peringkat sekolah berkenaan. Pemilihan sekolah bandar dan luar bandar dilakukan bagi

memenuhi inspirasi pendidikan negara.

1.2.1 KPP di Sekolah Rendah: Antara Tuntutan dan Amalan.

Pelan Indul Pembangunan Pendidikan (PIPP), 2006-2010 dibangunkan bertujuan

untuk merealisasikan misi nasional dengan berfokus kepada peningkatan prestasi dan

impak pembangunan negara melalui sistem pendidikan. Penekanan terhadap konsep

pembangunan profesion pendidik juga diberi perhatian melalui Teras Kelima PPIP iaitu

memartabatkan profesion keguruan (KPM, 2006). Susulan daripada Laporan Akhir

PIPP 2006-2010, KPM telah mengenal pasti isu-isu yang perlu diberi tumpuan dan

tindakan dalam perancangan masa hadapan. Justeru, Pelan Strategik Interin KPM 2011-

2020 telah dirangka sementara menantikan blueprint Hala Tuju dan Transformasi

Pendidikan Negara yang sedang dibangunkan siap sepenuhnya ketika itu (KPM, 2012).

5
Usaha memartabatkan profesion keguruan diteruskan dalam Pelan tersebut melalui

pelbagai insentif kepada guru seperti peluang kerjaya guru yang menarik, melestarikan

pendekatan pengajaran dan pembelajaran, program pembangunan profesionalisme

berterusan dan pemantapan proses pengambilan guru.

Kewujudan Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP), merupakan konsep baru

yang diperkenalkan dalam Pelan Strategik Interim Kementerian Pelajaran Malaysia

(2011-2020). Intipati pelan rancangan tersebut, KPP dinyatakan secara khusus sebagai

salah satu aktiviti baik menambah baik kaedah penyampaian guru, seterusnya untuk

meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran serta sebagai latihan guru di

sekolah. Perkara ini dinyatakan dengan jelas dalam inisiatif pertama Pelan Strategik

iaitu bagi memartabatkan profesion keguruan. Antara objektif KPP adalah bagi menarik

penyertaan stake holder dan warga pendidikan untuk menjayakan Bidang Keberhasilan

Utama Negara (NKRA) dan PPPM 2013-2025; mewujudkan semangat kerja

berpasukan; menyediakan platform untuk aktiviti perkongsian ilmu, kepakaran dan

kerjasama dalam kalangan guru; dan bertindak sebagai strategi pelaksanaan kursus

dalam perkhidmatan untuk peningkatan profesionalisme guru-guru di Malaysia (KPM,

2011).

Bahagian Pendidikan Guru (BPG) telah diberi mandat bagi memastikan

kelestarian kualiti guru melalui amalan KPP di sekolah. Pelaksanaan dijalankan

menerusi latihan peningkatan profesionalisme kepada para pemimpin sekolah dan guru,

untuk menambahbaik aspek kepimpinan dan pengajaran dan pembelajaran (PdP) (KPM,

6
2011). Bagi memperkasakan profesion keguruan, Pelan Pembangunan Profesionalisme

Berterusan telah dibangunkan bertujuan mentransformasikan amalan Pembangunan

Profesionalisme Berterusan (PPB), untuk meningkatkan kualiti guru dan kepemimpin

sekolah. KPP telah dimasukkan sebagai salah satu aktiviti dalam PPB yang

dilaksanakan diperingkat sekolah dengan tumpuan khusus kepada penyelesaian masalah

PdP (KPM, 2014). PPB merupakan agenda utama KPM kerana kejayaan pelaksanaan

Dasar Pendidikan Negara bergantung kepada guru yang berkualiti dan ini berkaitan

langsung dengan keberhasilan murid (Buletin Anjakan, Bil.7/2015). Bentuk pengajaran

melibatkan elemen-elemen seperti per-coaching, sharing session dan lesson study yang

berkaitan dengan perkembangan pembelajaran murid (KPM, 2014). Hal ini selaras

dengan Anjakan 4, PPPM 2013-2025, iaitu membudayakan kecemerlangan berasaskan

teladan rakan setugas di bawah inisiatif mentransformasi profesion keguruan menjadi

profesion pilihan. Menurut kajian Bitty Ansawi dan Vincent A. Pang (2017), aktiviti

per-observation dan lesson study merupakan antara amalan PPB yang lazim

dilaksanakan di sekolah.

BPG telah memulakan pelaksanaan KPP pada 2011, melalui strategi lesson study

dalam kalangan 289 guru panitia untuk sekolah berprestasi rendah dan diteruskan

kepada 107 guru pada tahun berikutnya (KPM, 2011). Secara umumnya, amalan KPP

telah dilaksanakan di 1,548 buah sekolah di Malaysia sejak 2011 yang merupakan

sebahagian daripada strategi PPB di sekolah bertujuan meningkatkan profesionalisme

keguruan (KPM, 2015). Pada 2019, KPM dalam usaha menggerakkan kadar

pembudayaan KPP di semua sekolah melalui pemain utama dalam sistem (KPM, 2018).

7
 Justeru, susulan daripada tuntutan melalui pelbagai perancangan strategik dan

inisiatif KPM yang telah digubal diperingkat Kerajaan, beberapa kajian telah dilakukan

bagi meneroka pelaksanaan KPP di Malaysia. Berdasarkan dapatan analisis sorotan

kajian (Jadual 2.1), kebanyakkan kajian berkenaan KPP di Malaysia lebih tertumpu

kepada sekolah menengah. Hasil kajian di sekolah menengah mendapati amalan KPP

masih baharu dan asing, guru masih kurang jelas mengenainya, sikap guru yang negatif

dan tidak kompeten (Zuraidah et al., 2016), dan pelaksanaannya dihimpit oleh kekangan

masa serta beban tugas di sekolah (Khairul Anuar, 2019). Walau bagaimanapun, masih

terdapat kesediaan dalam kalangan guru untuk melakukan perubahan bagi

penambahbaikan sekolah (Zuraidah & Rahimah, Faizal, 2012). Sementara tahap KPP

di sekolah menengah adalah tinggi di kawasan bandar (Zuraidah & Rahimah,

Faizal, 2012), dan luar bandar (Zuraidah et al., 2016; Ansawi & Pang, 2017).

Manakala kajian KPP di sekolah rendah menunjukkan kurangnya dipraktikkan

sesi perkongsian profesional (Chong et al., 2016), serta kurangnya kolaborasi (Chong,

Faizal & Zuraidah, 2018) dalam kalangan guru di sekolah. Walau bagaimanapun, hasil

kajian menunjukkan tahap KPP adalah tinggi di sekolah rendah kawasan bandar

(Noor Hidayah, 2014; Aziah et al., 2014; Chong et al., 2018) dan luar bandar

(Victor, 2018; Chong et al., 2016). Namun, kebanyakkan kajian di sekolah rendah

berfokus kepada sekolah rendah berprestasi rendah dan tinggi. Hanya satu kajian

ditemui dilakukan di sekolah rendah kebangsaan harian biasa di kawasan luar bandar

(Victor, 2018).

8
1.2.2 Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP)

Pelbagai langkah telah diambil oleh KPM bagi meningkatkan mutu pendidikan

dan kaedah penyampaian. Sasaran utama dalam melaksanakan strategi tersebut ialah

peningkatan kualiti instruksional berdasarkan latihan semula dan kemahiran pengajaran

di sekolah. Pembudayaan tersebut disandarkan kepada guru melalui kaedah

pembangunan KPP atau Professional Learning Community (PLC) (KPM, 2013). KPM

telah memperkenalkan pembudayaan KPP untuk dilaksanakan sebagai kaedah bagi

meningkatkan prestasi guru dan sekolah (KPM, 2014). Aspirasi kementerian adalah

untuk menerapkan pembangunan profesionalisme guru secara berterusan dan

berasaskan sekolah. Bahkan, KPM melalui Bahagian Pendidikan Guru (BPG) juga telah

memberi tanggungjawab terhadap pembudayaan amalan KPP untuk dilaksanakan di

sekolah bagi memastikan kelestarian kualiti dan kompetensi guru-guru sentiasa berada

di tahap tinggi (Ezwafahmey, 2018). KPP merupakan salah satu inisiatif untuk

meningkatkan kualiti guru mengikut trend dan perkembangan profesionalisme

perguruan di negara-negara maju.

KPP merupakan salah satu aktiviti dalam pembangunan profesionalisme guru

yang bertunjangkan kepada pembelajaran secara kolaboratif dalam kalangan guru untuk

memastikan pembelajaran murid. Hal ini juga selaras dengan pandangan Hord (1997),

Dufour dan Eaker (1998), yang menyatakan bahawa kaedah belajar bertahap tinggi

dalam kalangan guru adalah melalui KPP iaitu penerapan budaya belajar pada setiap

ahli komuniti sekolah. KPP merujuk kepada usaha sama komuniti sekolah secara

profesional dalam melakukan penambahbaikan pembelajaran murid melalui lima

9
dimensi yang telah dibangunkan oleh Hord (1997) serta Hipp dan Huffman (2003) iaitu

(1) perkongsian dan kepimpinan menyokong; (2) perkongsian visi dan nilai; (3)

pembelajaran kolektif dan aplikasi; (4) amalan perkongsian personal; dan (5) keadaan

yang menyokong perhubungan dan struktur. Pelaksanaan KPP di sekolah-sekolah

seluruh Malaysia telah diperkenalkan oleh Bahagian Pendidikan Guru (BPG) pada

tahun 2011 dengan harapan KPP dapat memastikan kelestarian kualiti guru tercapai

(KPM, BPG 2011).

Bagi meningkatkan keberkesanan sesebuah sekolah, KPP telah

diperkenalkan oleh KPM pada 2013 (KPM, 2015). Beberapa strategi telah digubal

antaranya melalui aktiviti “lesson study” yang merupakan aktiviti pengajaran dan

pengajaran secara kolaboratif dan “team teaching” berkonsep pengajaran

bersama rakan-rakan guru dan “peer coaching” berupa pembimbing rakan

sebaya. Menurut kajian oleh Guanglun Michael Mu, Wei Liang, Litao Lu dan

Dongfang Huang (2018), penyertaan guru dalam pengajaran dan aktiviti yang

dijalankan melalui KPP memberi impak terhadap perkembangan pengetahuan

kandungan pedagogi guru-guru. KPP juga dapat menggalakkan komunikasi antara rakan

sekerja dan mengeratkan hubungan antara satu sama lain. Budaya belajar yang tinggi

adalah melalui amalan KPP iaitu menerapkan budaya belajar dalam kalangan setiap ahli

komuniti sekolah (Dufour & Eaker, 1998).

Menurut Zuraidah, Rahimah dan Faizal (2012), KPP merupakan suatu pendekatan

yang menjadi pilhan dalam kalangan guru sekolah, terutama yang beriltizam terhadap

10
penambahbaikan dan pembangunan pembelajaran. Amalan ini merupakan asas kepada

penambahbaikan sekolah khususnya dan sistem pendidikan khasnya. Tumpuan utama

perlu diberikan kepada pembelajaran secara berterusan tanpa melihat kepada hierarki

dalam kalangan warga kerja dan murid. Melalui amalan tersebut di sekolah, tahap

penglibatan warga sekolah khasnya guru dalam proses penambahbaikan sekolah adalah

tinggi dan berupaya meningkatkan pencapaian diri guru berkenaan. Hasrat tersebut akan

tercapai dengan perancangan dari kepimpinan sekolah bagi mewujudkan KPP.

1.2.3 Efikasi Kolektif

Kepercayaan atau keyakinan diri secara bersama dalam kalangan ahli-ahli

organisasi bagi melaksanakan sesuatu tugas dengan berjaya dirujuk sebagai efikasi

kolektif dan aspek ini sentiasa wujud dalam komuniti profesional sekolah (Mujis &

Hariss, 2006). Menurut Bandura (2000), terdapat organisasi yang mempunya ahli-ahli

yang berpengetahuan dan berkemahiran tetapi tidak berjaya membentuk efikasi secara

kolektif. Hal ini adalah kerana ahli kumpulannya tidak bekerja sebagai satu pasukan.

Sehubungan itu, sekolah sebagai sebuah organisasi yang melibatkan pelbagai pihak

seperti pengetua, pengurus pertengahan, guru dan staf sokongan perlu bekerja sebagai

satu pasukan bagi mencapai kejayaan yang ditentukan. Dalam hal ini, individu yang

dilihat berperanan sebagai pemimpin boleh memainkan peranan penting dalam

membangunkan efikasi kolektif (Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998). Kenyataan ini

disokong melalui kajian oleh Yin-Leh Ling dan Garry Tay Soon Joo (2018),

menunjukkan bahawa kepimpinan transformasi pengetua mempengaruhi efikasi kolektif

guru di sekolah Kanowit, Sarawak. Manakala kajian yang dijalankan oleh Anandan a/l

11
Kuppan, (2011), mendapati bahawa kesan interaksi kepimpinan transformasi sekolah

dengan efikasi kendiri dapat mempertingkatkan efikasi kolektif guru.

Efikasi yang tinggi merupakan kunci sesebuah pasukan yang bekerja secara

kolaboratif dalam menyelesaikan sesuatu tugasan (Bandura, 1998). Sebagai satu

kumpulan, guru dapat mempengaruhi murid-murid yang bermasalah, dan

kepercayaan bersama menjadi elemen penting dalam budaya berkumpulan

(Goddard, Woolfolk Hoy & Hoy, 2000). Ini kerana efikasi kolektif secara bersama

akan mempengaruhi kepercayaan dan meningkatkan keupayaan guru-guru agar

lebih berusaha (Hoy, 2010). Hasilnya, sekolah yang mempunyai efikasi kolektif

yang tinggi menunjukkan ketahanan dan ketekunan ketika pengajaran bersama

murid (Tschannen-Moran & Barr, 2004).

Menurut kajian oleh Arnab Kundu, Kedar Nath Dey dan Supratik Mondal (2018),

berdasarkan literature yang lepas mendapati bahawa efikasi kolektif mempunyai

hubungan yang positif terhadap peningkatan prestasi akademik murid. Sekolah yang

mempunyai efikasi kolektif yang tinggi lebih berkesan berbanding dengan sekolah yang

mempunyai efikasi kolektif yang rendah. Sekolah yang mempunyai efikasi kolektif

yang tinggi dicirikan sebagai guru yang mempunyai etika yang kuat dan sanggup

berdepan dengan halangan serta cabaran dalam tugas mereka.

Penerapan amalan efikasi kolektif di sekolah juga akan memberi kesan tidak

langsung terhadap pencapaian murid. Ini memberi kesan yang sangat baik terhadap

12
pencapaian organisasi di sekolah. Pengaruh ini berlaku hasil daripada corak tingkah

laku pengajaran guru yang produktif (Donohoo et al., 2018). Efikasi kolektif adalah

sangat penting bagi proses penambahbaikan kerana keyakinan bersama ini menyatukan

individu yang berfikiran pelbagai dan menyediakan platform bagi guru untuk belajar.

Pembelajaran boleh berlaku melalui pengalaman mastery, pengalaman peniruan,

pujukan sosial dan keadaan afektif. Menurut Donohoo, (2017), pengalaman mastery

merupakan sumber efikasi kolektif yang paling kuat, iaitu pengalaman seseorang

berdasarkan pencapaian atau kejayaan yang pernah dilalui oleh seseorang atau sesebuah

organisasi (Goddard et al., 2004). Disamping itu, apabila efikasi kolektif meningkat,

guru akan lebih bersedia untuk meneroka pendekatan pengajaran yang lebih baharu

berdasarkan keberkesanan daripada amalan yang telah dilakukan dan akan lebih

berkolaborasi untuk berusaha ke arah perubahan (Donohoo, 2017).

1.2.4 Tingkah Laku Inovatif Pengajaran

Kaedah Inovatif dalam pendidikan merupakan suatu pembaharuan kreatif bagi

memastikan objektif pengajaran dan pembelajaran terlaksana. Ini merupakan satu usaha

untuk mengubah proses pembelajaran, perubahan dalam situasi belajar yang berkait soal

kurikulum, tempat mengajar dan belajar, mutu profesionalisme guru dan juga hasil

pengurusan pendidikan (Yahya & Lailinanita, 2012). Secara amnya, pembelajaran abad

ke-21 ini bukanlah sesuatu yang perkara yang baharu dalam sistem pendidikan tetapi

merupakan inovasi pendidikan secara tradisional dengan menggunakan teknologi dan

persekitaran kerja yang baharu. Justeru, pelbagai pendekatan teknik pembelajaran dan

13
pengajaran samada di dalam mahupun di luar kelas perlu dilaksanakan oleh tenaga

pengajar bagi merealisasikan pelan PPPM 2013-2025 (Rufaizal & Azuin, 2017).

Dalam konteks hari ini, suatu perubahan bagi proses pengajaran dan pembelajaran

yang lebih kreatif dan inovatif perlu dicerna. Guru-guru kreatif dan inovatif memainkan

peranan yang penting bagi menjayakan agenda wawasan (Lailinanita, 2008). Menurut

Sook Wei (2016), Kementerian Pendidikan Malaysia telah berusaha untuk menjadikan

sekolah sebagai sebuah organisasi pembelajaran dengan memberi pelbagai latihan

kepada pendidik supaya dapat meningkatkan inovatif dan kompetensi guru. Namun,

dalam Laporan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, didapati masih

ada kepentingan untuk meningkatkan inovatif guru sekolah dalam sistem pendidikan.

Pembaharuan dari segi inovasi bukan sahaja dalam bidang teknologi bahkan

merangkumi segala bidang termasuk bidang pendidikan khususnya pengetahuan dan

aplikasi dalam pengajaran (Lailinanita, 2008). Guru juga perlu memiliki sikap inovatif

bagi menjadi penyelesai masalah yang kreatif. Disamping itu, guru juga perlu bersedia

menangani isu-isu pendidikan dalam mampu membuat invensi dalam perkembangan

program pendidikan Standard Kompetensi Guru Malaysia (Saedah & Mohammed Sani,

2012). Perancangan pembangunan profesionalisme warga pendidik merupakan satu alat

bagi memperkembangkan lagi potensi setiap individu. Perubahan dari segi pengajaran

dapat dipertingkatkan dengan adanya latihan, prasarana sekolah yang lengkap serta

kerjasama yang wujud diantara guru-guru. Ini membolehkan inovasi pembelajaran

dalam kalangan guru dapat dilaksanakan dengan berkesan (Lailinanita, 2008).

14
 Pengajaran inovatif melibatkan pelbagai penggunaan kaedah inovatif dan alat

bantu mengajar bagi memberi pemahaman kepada murid (Mandula, Meda & Jain,

2012). Pengajaran inovatif boleh melibatkan penggunaan seperti makmal maya, aktiviti

pembelajaran berdasarkan permasalah hidup sebenar, persekitaran pembelajaran beserta

alatan, sumber audio visual dan panduan pembelajaran bagi guru dan murid (Anderson

& Neri, 2012). Semua ini digabungkan dengan kaedah metodologi bagi menggalakkan

penggunaan teknik pengajaran yang aktif agar membantu guru mengembangkan

kemampuan murid untuk belajar. Terdapat juga strategi lain seperti personaliti,

komuniti kecil pembelajaran, memberi nasihat kepada murid, bimbingan rakan sebaya,

pengajaran berpasukan dan lain-lainnya. Pertumbuhan pesat ketersediaan dan

kecekapan teknologi memberi variasi pelaksanaan dan kaedah untuk menjadikan teknik

pengajaran berinovatif di bilik darjah (Hussain et al., 2010).

Justeru, tingkah laku inovatif pengajaran sangat penting bagi profesion guru di

sekolah kerana perilaku tersebut dapat memenuhi perkembangan semasa yang pesat

serta memenuhi tuntutan murid dan masyarakat (Klaeijsen et al., 2017). Hal ini seiring

dengan aspirasi Kerajaan berkenaan Revolusi Perindustrian 4.0 di negara ini yang

memacu ke arah penggunaan teknologi seperti internet (IoT), data besar (big data),

pangkalan data awan (cluod computering) dan sebagainya, yang pastinya akan

mengubah corak penyampaian guru dan berperanan sebagai ejen perubahan. Sekolah

juga perlu memberi contoh terbaik sebagai titik permulaan bagi perkembangan inovasi

melalui tingkah laku inovatif pengajaran guru dalam kalangan masyarakat setempat.

15
Menurut M. Singh dan Sarkar (2012), inovasi juga dianggap sebagai satu medium bagi

meningkatkan kemampuan organisasi bagi penyesuaian dengan perubahan semasa.

Oleh sebab itu, cabaran bagi meningkatkan kualiti guru disamping merapatkan

jurang pencapaian murid, guru harus mempunyai sikap kreatif dan inovatif dalam

pengajaran, sesuai dengan pendidikan abad ke-21. Menurut Agasisti dan Murtinu,

(2012), guru yang mempunyai budaya inovatif amat peka terhadap penjanaan idea-idea

baharu, membuat pengujian dan mengaplikasinya sehingga murid fokus dengan

transformasi pengajaran guru di bilik darjah. Manakala pengajaran kreatif merupakan

kompetensi guru dalam penguasaan ilmu pengetahuan, kepelbagaian kaedah

penyampaian dan penyediaan alat bantu mengajar dalam bilik darjah (Maridah, 2012).

Terdapat juga guru yang menggunakan pelbagai teknik baharu dalam kaedah pengajaran

dan pembelajaran bagi mempertingkatkan kualiti pendidikan (Nuraini & Zanaton,

2015), malah bersikap lebih kreatif dan inovatif (Mohd Radzi, 2016) dan melaksanakan

persembahan dengan gaya penyampaian yang lebih menarik, efektif bagi memupuk

minat murid untuk belajar (Rohani, Hazri & Nordin, 2010).

Sebagai kesimpulannya, melalui pendekatan efikasi kolektif guru di sekolah,

kajian ini akan meneroka jurang kualiti pendidikan di sekolah bandar dan luar bandar

melalui pengajaran guru daripada perspektif amalan KPP. Kualiti pengajaran guru pula

bergantung kepada tingkah laku inovatif pengajaran yang amat berkait rapat dengan

efikasi kolektif terhadap keupayaan untuk mempengaruhi pembelajaran murid.

Sebagaimana kajian oleh Parthnasarathy J. dan Premalatha T., (2017), menunjukkan

16
tahap tingkah laku yang inovatif yang tinggi akan menghasilkan tahap efikasi kendiri

guru yang tinggi dan apabila dilakukan secara kolektif, akan menghasilkan pencapaian

pembelajaran yang lebih baik.

Berdasarkan premis di atas, amalan KPP, tingkah laku inovatif pengajaran serta

efikasi kolektif merupakan faktor penentu yang penting untuk meningkatkan kualiti

pengajaran dan pembelajaran guru di sekolah. Hal ini adalah kerana kecemerlangan

sesebuah sekolah lebih banyak bergantung kepada faktor-faktor dalaman sekolah

tersebut (Ghazali Othman, 2001).

1.3 Pernyataan Masalah

Pada organisasi pendidikan, guru memainkan salah satu peranan terpenting bagi

mewujudkan dan mengekalkan sekolah yang berkesan (Balkar, 2015) manakala

menurut Angelis dan Fernandes (2012), tingkah laku guru di sekolah berkait rapat

dengan sekolah yang cemerlang. Usaha ke arah meningkatkan keberkesanan sekolah

sangat bergantung kepada kepimpinan, budaya sekolah, komitmen guru dan tingkah

laku inovatif guru (Muijs dan Harris, 2006). Oleh itu, satu aspek penting bagi

menyokong perkembangan murid untuk memenuhi tuntutan abad ke-21 masa kini

adalah tingkah laku inovatif guru (Shear, Gallagher & Patel, 2011).

Faktor kemajuan dan pengetahuan baharu dalam era serba moden ini sangat

berkait rapat dengan kaedah pengajaran terkini, maka guru memerlukan tingkah laku

inovatif pengajaran secara khusus agar dapat memberi impak besar dalam penentuan

17
diri murid melalui pembelajaran dan motivasi (Awang-Hasmin et al., 2017). Hal ini

selaras dengan tuntutan era yang sangat dinamik, kecanggihan teknologi dan kebolehan

mencapai maklumat dengan cepat. Kemunculan Revolusi Industri 4.0 (IR 4.0),

mendorong kepada kecekapan dan kemahiran tenaga kerja ke arah yang lebih inovatif.

Menurut Xing dan Marwala, (2017), IR 4.0, telah memberikan satu dorongan bagi

mentransformasikan bidang pendidikan. Pakar pendidikan juga menyedari bahawa IR

4.0, memberi kesan mendalam terhadap pelbagai inovasi dalam teknologi maklumat dan

komunikasi (ICT), bahkan berlaku juga dalam bidang pendidikan (Haseeb, 2018). Oleh

itu, kesediaan guru dalam pengajaran IR 4.0, perlu dibentuk melalui inovasi dan

seharusnya murid dilatih bagi menghasilkan inovasi (Mirzajani et al., 2016).

Bidang-bidang dominan IR 4.0, juga tertumpu kepada pengajaran dalam bidang

sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik (STEM) yang diberi penekanan dalam

aktiviti kurikulum mahupun ko-kurikulum bagi mempertingkatkan kualiti pendidikan

sebagaimana yang termaktub dalam PPPM 2013-2025. Bagi memastikan agenda KPM

tercapai, peranan guru lebih besar dan perlu menggunakan peluang tersebut untuk

mengubah corak pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) agar menjadi lebih kreatif,

inovatif dan menarik minat murid (KPM, 2018). Namun, tahap kesediaan guru masih

lagi rendah terhadap integrasi amalan pendidikan STEM melalui kurikulum sedia ada di

sekolah (Aini Azizah et al., 2017).

Sementara itu kajian di peringkat tempatan mendapati inovasi guru di sekolah

berada pada tahap sederhana dengan skor min 3.45 (Abd Rahim et al., 2019). Manakala

18
kajian oleh Noor Hashimah (2017), juga mendapati tahap tingkah laku inovatif

pengajaran guru pada tahap sederhana (min 3.95). Dapatan bagi ketiga-tiga dimensi

variabel tersebut juga pada tahap sederhana iaitu menjana idea (min = 4.07, SP = 0.55),

promosi idea (min = 4.21, SP = 0.59), dan realisasi idea (min = 3.95, SP = 0.69),

Keseluruhannya menunjukkan bahawa tingkah laku pengajaran inovatif guru di sekolah

masih berada pada tahap sederhana.

Keperluan bagi individu yang inovatif dalam bidang pendidikan amat diperlukan

terutama bagi guru sekolah yang terlibat dalam proses pengajaran dan pembelajaran

yang berbeza (Thurlings, Evers, & Vermeulen, 2015). Bagi merealisasikan perancangan

pendidikan negara, tingkah laku inovatif pengajaran perlu wujud dalam diri setiap guru.

Ini kerana dalam persekitaran kerja, tingkah laku kerja inovatif merupakan salah satu

faktor penting bagi pembangunan dan pertumbuhan organisasi di sektor awam dan

swasta (Abdullatif et al., 2016) dan dapat menjadikan daya saing pada organisasi

(Hakimian et al., 2016).

Walau bagaimanapun, guru menghadapi beberapa kekangan untuk meletakkan

tingkah laku inovatif sebagai pencetus kreativiti dan inovasi dalam pengajaran dan

pembelajaran di bilik darjah. Menurut Cropley dan Cropley (2009), komponan yang

paling penting dalama tingkah laku inovatif dalam mana-mana bidang adalah efikasi

kendiri dan dilihat sebagai lapisan pertama bagi membentuk fenomena tingkah laku

yang inovatif. Kenyataan ini turut dipersetujui oleh Nemeržitski, Loogma, Heinla dan

Eisenschmidt, (2013), yang menyatakan bahawa faktor penghalang kepada guru

19
mempamerkan tingkah laku inovatif adalah keyakinan atau efikasi kendiri mereka yang

cenderung untuk tidak berinovatif.

Namun, tahap efikasi kendiri lebih bersifat individu manakala kejayaan sesebuah

organisasi lebih bersifat kolektif. Justeru, kajian ini memberi tumpuan kepada efikasi

kolektif bagi melihat pencapaian sekolah secara menyeluruh sebagaimana kajian yang

dicadangkan oleh Victor Jibson (2018). Sekolah yang mempunyai efikasi kolektif yang

tinggi, lebih cenderung kepada pendekatan pengajaran yang berpusatkan murid yang

memberikan autonomi kepada murid dan seterusnya mendorong meningkatkan motivasi

murid (Donohoo, 2017).

Berdasarkan situasi di sekolah, masih lagi terdapat guru-guru yang cenderung

untuk working in silo dan jarang mengamalkan budaya perkongsian bersama rakan

sekerja. Guru-guru adalah cenderung untuk mengamalkan kerja secara tradisional iaitu

dalam bentuk kerja secara bersendirian dan keadaan ini mempengaruhi tahap efikasi

guru (Aziah, Abdul Ghani & Loh, 2015; Stegall, 2011). Justeru, pihak pentadbir sekolah

seharusnya menyediakan peluang dan ruang kepada guru bagi meningkatkan efikasi

kolektif bertujuan membantu meningkatkan pembelajaran murid (Abdul Ghani Kanesan

Abdullah & Anandan Kuppan, 2012).

Menurut Golden (2017), pelaksanaan KPP di sekolah memberi kesan yang sangat

baik terhadap kualiti pengajaran guru. Melalui amalan KPP, pihak sekolah dapat

merencanakan aktiviti pembangunan akademik serta mewujudkan interaksi dalam

20
kalangan guru dan seterusnya memberi kesan terhadap pencapaian murid. Justeru itu,

bagi memastikan matlamat inisiatif PPPM 2013-2025 tercapai dan mempercepatkan

proses transformasi pendidikan, KPM telah mengadakan penyelaras bersama pemain

utama dalam sistem bagi mempertingkatkan kadar pembudayaan KPP di semua sekolah

pada 2019. Ini kerana masih lagi terdapat sekolah yang mempunyai halangan dalam

pelaksanaan KPP. Antara isu KPP di sekolah adalah berkaitan dengan sesi perkongsian

idea berhubung amalan pengajaran secara profesional tidak dilaksanakan secara aktif

menyebabkan pembelajaran guru tersasar (Muhammad Faizal et al., 2011; Choong et

al., 2016).

Berdasarkan hasil kajian oleh Chong Chee Keong, Mohammad Faizal A. Ghani

dan Zuraidah Abdullah, (2018), juga mendapati pihak pentadbir tidak mengambil

pandangan atau cadangan daripada pihak guru demi pembangunan sekolah yang lebih

baik. Sementara kajian yang dijalankan oleh Khairul Anuar Saad, (2019), mendapati

halangan seperti sikap peribadi, beban tugas, kekangan masa guru dan persekitaran yang

tidak menyokong menjadi faktor negatif dalam amalan KPP melalui bimbingan rakan

sebaya.

Dalam kajian ini, pengkaji memperkenalkan efikasi kolektif sebagai mediator bagi

menerangkan pengaruh KPP terhadap tingkah laku inovatif pengajaran. Hal ini kerana

menurut Feiman-Nemser (2001), efikasi guru secara berkumpulan dapat

memperluaskan pengetahuan, memperkuat kemahiran dan perlakuan, dan membantu

satu sama lain mengembangkan kemahiran kepimpinan. Menurut Hord, (1997), oleh

21
kerana penyelidikan menunjukkan bahawa KPP mempunyai kesan positif terhadap

pembelajaran murid, kajian selanjutnya perlu dijalankan untuk menentukan sama ada

wujud hubungan antara KPP dan efikasi kolektif.

Berdasarkan analisis sorotan kajian yang dibuat (Jadual 2.1), terhadap 67

penyelidikan berkait ketiga-tiga variabel tersebut, mendapati jumlah kajian berkenaan

hubungan antara KPP dengan efikasi kolektif di peringkat tempatan adalah rendah (satu

kajian) dan kajian sebelum ini banyak tertumpu kepada kajian luar negara (7 kajian)

serta tertumpu kepada hubungan KPP dengan efikasi kendiri. Sementara kajian

berkaitan KPP dengan tingkah laku inovatif pengajaran dan kajian efikasi kolektif

dengan tingkah laku inovatif pengajaran tidak ditemukan diperingkat tempatan. Hanya

terdapat kajian diperingkat luar negara tetapi dalam jumlah yang sedikit dan tidak

berfokus kepada variabel yang ingin diberi fokus oleh pengkaji. Dapatan analisis

tersebut juga menunjukkan kajian berkaitan KPP, efikasi kolektif dan tingkah laku

inovatif pengajaran banyak dikaji secara berasingan. Justeru, dalam kajian ini

merupakan satu kajian penerokaan baharu yang ingin dilakukan.

Menerusi analisis sorotan kajian juga, didapati kurangnya kajian dibuat di sekolah

rendah di Malaysia. Hasil analisis mendapati sejumlah 30 kajian berkaitan ketiga-tiga

variabel yang dijalankan diperingkat tempatan, hanya tiga (3) kajian sahaja dilakukan di

sekolah rendah berbanding 20 kajian luar negara tertumpu di sekolah rendah. Dapatan

analisis juga mendapati tiada kajian tempatan yang melakukan kajian bagi sekolah

bandar dan luar bandar berkaitan tiga (3) variabel tersebut. Hanya empat (4) kajian

22
khusus dijalankan di sekolah luar bandar iaitu satu (1) di sekolah rendah kebangsaan

harian dan tiga (3) di sekolah menengah kebangsaan harian.

Oleh itu, kajian secara empirikal ini dijalankan bagi melihat sejauh mana amalan

dan pengaruh KPP, tingkah laku inovatif pengajaran dan efikasi kolektif wujud di

sekolah bandar dan luar bandar.

1.4 Objektif Kajian

Tujuan utama kajian ini ialah bagi meneroka amalan KPP, efikasi kolektif, tingkah

laku inovatif pengajaran di sekolah rendah: bandar dan luar bandar. Objektif

khusus kajian ini adalah untuk:

i. Mengenal pasti tahap KPP, efikasi kolektif dan tingkah laku inovatif pengajaran di

sekolah bandar dan luar bandar;

ii. Mengkaji perbezaan tingkah laku inovatif pengajaran berdasarkan latar belakang

guru seperti pengalaman mengajar dan bidang pengajaran di sekolah bandar dan

luar bandar;

iii. Meneliti pengaruh KPP terhadap efikasi kolektif di sekolah bandar dan luar bandar;

iv. Meneliti pengaruh KPP terhadap tingkah laku inovatif pengajaran di sekolah bandar

dan luar bandar;

v. Meneliti pengaruh efikasi kolektif terhadap tingkah laku inovatif pengajaran di

sekolah bandar dan luar bandar;

vi. Meneliti pengaruh efikasi kolektif sebagai mediator terhadap hubungan antara KPP

dengan tingkah laku inovatif pengajaran di sekolah bandar dan luar bandar; dan

23
vii. Mengkaji bagaimana KPP, efikasi kolektif dan tingkah laku inovatif pengajaran

dilaksanakan di sekolah bandar dan luar bandar.

1.5 Persoalan Kajian

Merujuk kepada penyataan objektif kajian di atas, dengan demikian diharapkan

kajian ini dapat merungkai persoalan berikut :

i. Apakah tahap:

a. amalan KPP di di sekolah bandar dan luar bandar?

b. amalan efikasi kolektif di di sekolah bandar dan luar bandar? dan

c. amalan tingkah laku inovatif pengajaran di sekolah bandar dan luar bandar?

ii. Adakah terdapat perbezaan tingkah laku inovatif pengajaran berdasarkan latar

belakang guru seperti:

a. pengalaman mengajar di sekolah bandar dan luar bandar ? dan

b. bidang pengajaran di sekolah bandar dan luar bandar?

iii. Adakah terdapat pengaruh KPP terhadap efikasi kolektif di sekolah bandar dan luar

bandar?

iv. Adakah terdapat pengaruh KPP terhadap tingkah laku inovatif pengajaran di

sekolah bandar dan luar bandar?

v. Adakah terdapat pengaruh efikasi kolektif terhadap tingkah laku inovatif

pengajaran di sekolah bandar dan luar bandar?

vi. Adakah terdapat pengaruh efikasi kolektif sebagai mediator terhadap hubungan

antara KPP dengan tingkah laku inovatif pengajaran di sekolah bandar dan luar

bandar?

24
vii. Bagaimana amalan KPP, efikasi kolektif dan tingkah laku inovatif pengajaran

dilaksanakan di sekolah bandar dan luar bandar?

1.6 Hipotesis Kajian

Berdasarkan objektif dan soalan kajian, berikut dibentuk hipotesis kajian untuk

diuji kebenarannya. Paras signifikan yang digunakan untuk mengkaji hipotesis kajian

ini adalah pada paras keyakinan p < 0.05.

Ho1 Tidak terdapat perbezaan tingkah laku inovatif pengajaran secara signifikan

berdasarkan latar belakang guru seperti pengalaman mengajar di sekolah

bandar dan luar bandar

Ho2 Tidak terdapat perbezaan tingkah laku inovatif pengajaran secara signifikan

berdasarkan latar belakang guru seperti bidang pengajaran di sekolah bandar

dan luar bandar.

Ho3 Tidak terdapat pengaruh KPP secara signifikan terhadap efikasi kolektif di

sekolah bandar dan luar bandar.

Ho4 Tidak terdapat pengaruh KPP secara signifikan terhadap tingkah laku

inovatif pengajaran di sekolah bandar dan luar bandar.

Ho5 Tidak terdapat pengaruh efikasi kolektif secara signifikan terhadap tingkah

laku inovatif pengajaran di sekolah bandar dan luar bandar.

Ho6 Tidak terdapat pengaruh efikasi kolektif sebagai mediator secara signifikan

terhadap hubungan antara KPP dengan tingkah laku inovatif pengajaran di

sekolah bandar dan luar bandar.

25
1.7 Kepentingan Kajian

Secara umumnya dapatan kajian dapat membantu menyumbang satu perspektif

yang menyeluruh mengenai pelaksanaan KPP terhadap tingkah laku inovatif pengajaran

dalam kalangan guru yang memperlihatkan peranan ahli komuniti di sekolah yang

bekerjasama bagi mencapai kecemerlangan murid. Daripada aspek teorinya, kajian ini

meneroka secara mendalam hubungan antara KPP, tingkah laku inovatif pengajaran dan

efikasi kolektif berdasarkan teori pembelajaran sosial (Bandura, 1977).

Penemuan kajian ini juga boleh dijadikan sumber rujukan dalam penambahbaikan

pelaksanaan KPP di organisasi pendidikan masing-masing seperti di peringkat:

i. Kementerian Pendidikan Malaysia

Hasil kajian ini diharap dapat menyumbang input kepada pihak Kementerian

Pendidikan Malaysia (KPM) sebagai pembuat dasar dan penentu kejayaan Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025, agar segala percaturan

yang dirangka berada di atas landasan sebagaimana matlamat yang diinginkan.

Kajian ini juga dapat membantu peranan yang dimainkan oleh Unit Pelaksanaan

dan Prestasi Pendidikan (PADU), dalam melaporkan status kemajuan pelaksanaan

inisiatif PPPM (2013-2025), bagi mempertingkatkan hasil melalui penjajaran

strategik melalui amalan KPP di sekolah. Hal ini adalah kerana pembudayaan

KPP merupakan salah satu petunjuk yang jelas untuk mencapai setiap inisiatif

yang telah digariskan oleh KPM, malah rangka kerja operasi bagi membina dan

membudayakan KPP di semua sekolah telah dipertingkatkan pada tahun 2019

(KPM, 2018). Tambahan pula, dasar baru negara yang beralih kepada revolusi

26
industri 4.0, mendorong KPM untuk bersama membentuk modal insan yang

berinovatif, kerana IR 4.0 juga memberi dorongan kepada transformasi

pendidikan (Xing & Marwala, 2017). Justeru, diharap penemuan kajian ini dapat

menyumbang maklumat kepada KPM bagi memastikan transformasi pendidikan

berjalan dengan lancar di semua peringkat sama ada di kawasan bandar dan luar

bandar.

ii. Bahagian Pendidikan Guru (BPG)

Kajian tersebut juga dapat membantu Bahagian Pendidikan Guru (BPG), yang

diamanahkan bagi pengendalian kursus dan latihan KPP kepada pihak pengurusan

dan guru-guru di seluruh negara. Ini kerana KPP merupakan satu inisiatif KPM

bagi meningkatkan kualiti guru yang merupakan antara satu aktiviti dalam

program pembangunan profesionalisme berterusan (PPPB, 2014). Hasil dapatan

kajian ini juga diharap dapat membantu BPG untuk merangka dan merancang

pengisian serta modul kursus yang sesuai bagi mengimbangi standard kualiti guru

di sekolah bandar mahupun di luar bandar dari aspek kaedah pengajaran,

kepimpinan dan koloboratif dalam kalangan guru. Selain itu, penemuan kajian ini

juga dapat memberi pemahaman dengan jelas mengenai cabaran serta kekangan

yang dihadapi oleh guru-guru di bandar dan luar bandar terutama konteks

pengajaran yang inovatif di bilik darjah, agar pihak BPG dapat menangani isu-isu

yang timbul dan melakukan penambahbaikan selari dengan IR 4.0 menerusi

program-program yang diatur pada masa akan datang.

27
iii. Jabatan Pendidikan Negeri (JPN), Pejabat Pendidikan Daerah (PPD)

Disamping itu, kajian ini juga dapat meneroka tahap mutu pendidikan serta

kaedah penyampaian oleh guru-guru di sekolah rendah di bawah seliaan pihak

Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) serta Pejabat Pendidikan Daerah (PPD). Ini

merupakan antara langkah yang telah disarankan oleh KPM melalui peningatan

kualiti instruksional dan kemahiran pengajaran di sekolah melalui kaedah KPP.

Disamping itu, melalui kajian ini juga menjadi sumber data kepada JPN dan PPD

bagi memastikan kesaksamaan pendidikan diperingkat negeri masing-masing

melalui program transformasi daerah. Hasil dapat ini menjadi pencetus kepada

jabatan bagi merangka penyelesaian khusus berasaskan keperluan,

mempercepatkan penambahbaikan prestasi sekolah melalui program yang

sistematik dan dipimpin oleh PPD di semua negeri dan memberi kuasa melalui

pengurusan berasaskan sekolah dan autonomi kepada sekolah yang memerlukan

kriteria prestasi minimum (KPM, 2018).

iv. Sekolah

Hasil penyelidikan ini juga dapat dimanfaatkan oleh pihak pengurusan sekolah

terutamanya warga guru agar sama-sama dapat berganding bahu menjayakan

matlamat dan misi sekolah. Pencapaian kecemerlangan sekolah bukan terletak

kepada peranan pihak pengurusan guru besar semata-mata malah, bergantung

kepada tugas profesional yang dimainkan oleh setiap guru. Ini dapat

diterjemahkan dalam proses membuat keputusan dan seterusnya tindakan yang

perlu diambil dalam tujuan perancangan dan pelaksanaan aktiviti di sekolah. Hasil

28
 kajian ini diharap dapat memberi sumbangan bermakna ke arah peningkatan

kualiti pengurusan terutama aspek pengajaran di sekolah melalui penerapan

budaya belajar pada setiap ahli warga kerja untuk merangsang tingkah laku

inovatif guru.

1.8 Limitasi Kajian

Kajian ini merupakan kajian keratan rentas menggunakan soal selidik serta

pengumpulan data tidak berulang pada masa yang lain untuk responden yang sama.

Responden kajian ini hanya melibatkan guru-guru sekolah rendah kawasan bandar dan

luar bandar Zon Utara, Semenanjung Malaysia sahaja. Semua jawapan yang diberikan

oleh responden adalah berdasarkan pengukuran sendiri. Penggunaan pengukuran kendiri

masih menjadi isu yang dipertikaikan dalam kajian sains sosial kerana bias responden

(Padsakoff & Organ, 1986). Oleh itu, sampel kajian perlu mengambil secara jujur.

Disamping itu, kajian ini hanya mengambil kira tiga variabel sahaja iaitu KPP, tingkah

laku inovatif pengajaran dan efikasi kolektif. Faktor-faktor lain atau anteseden yang

mungkin mempengaruhi efikasi kolektif tidak diambil kira dalam kajian ini. Hal ini

bertujuan memastikan kajian ini dapat dilakukan dengan lebih teratur.

Kajian ini menggunakan soal selidik kajian-kajian lepas yang diubahsuai dan

dikonstruk berdasarkan model organisasi pembelajaran, model efikasi guru Tschannen-

Moran, Woolfolk Hoy, dan Hoy (1998) dan teori kognitif sosial Bandura (1997), dan

model Janssen (2000), yang diperkenalkan oleh penyelidik negara-negara Barat. Hal ini

berkemungkinan mewujudkan perbezaan sosio budaya antara negara dan memberi

29
kesan perspektif dan kefahaman terdapat beberapa istilah dalam item soal selidik. Selain

itu, pensampelan kajian ini dalam kalangan guru-guru sekolah rendah kebangsaan

harian biasa bagi Zon Utara, Semenanjung Malaysia di bandar dan luar bandar. Justeru,

pemilihan sekolah adalah secara rawak dan tidak melibatkan sebarang formula

pemilihan sama ada berdasarkan pencapaian, ranking, masalah displin, keciciran

pendidikan atau masalah lain di sekolah. Hasil kajian ini juga tidak boleh

digeneralisasikan bagi seluruh sekolah rendah kebangsaan harian biasa di Malaysia.

Fokus kajian ini adalah terhadap guru bagi kajian kuantitatif dan kualitatif, manakala

guru besar untuk kajian kualitatif.

1.9 Delimitasi Kajian

Dalam kajian ini, pemilihan sekolah rendah dibuat adalah kerana kurangnya

kajian oleh penyelidikan tempatan terhadap institusi berkenaan bagi tiga variabel yang

diteroka. Beberapa penyelidik sebelum ini telah memberi penumpuan terhadap guru-

guru sekolah menengah seperti kajian oleh Zuraidah Abdullah dan Prof. Datin Dr.

Rahimah Hj. Ahmad (2008), Zuraidah Abdullah (2010), Zuraidah, Rahimah dan Faizal

(2012), Sijirah Ibrahim dan Zuraidah Abdullah (2013), Aziah Ismail, Najdah Baharom

dan Abdul Ghani Kanesan Abdullah (2014), Aziah Ismail, Loh Hooi Yen dan Abdul

Ghani Kanesan Abdullah (2015), Ahmad Marzuki Mohamad, Zairus Norsiah Azahar,

Azhar Muhammad dan Wan Hassan Wan Embong (2015), dan Ekerim (2017).

Perincian mengenai kajian tersebut dibincangkan dalam tajuk jurang literatur, Bab 2.

30
1.10 Definisi Operasional

Bahagian ini menerangkan definisi tiga kajian utama mengenai KPP, tingkah laku

inovatif pengajaran dan efikasi kolektif. Oleh itu, istilah yang menjadi teras tajuk kajian

ini didefinisikan mengikut skop kajian dan dijelaskan secara terpeinci.

1.10.1 Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP)

Menurut Hord (1997), konsep asas KPP merujuk kepada warga sekolah yang

meluangkan masa dan usaha bagi pembelajaran murid sebagai matlamat utama. Lima

dimensi yang diperkenalkan oleh Hord sebagai organisasi KPP yang telah berfungsi

sebagai rangka kerja bagi sekolah untuk memodelkan usaha mereka (Huffman & Hipp,

2003). Hord mengenal pasti lima dimensi iaitu (i) perkongsian dan kepimpinan

menyokong; (ii) perkongsian visi dan nilai; (iii) pembelajaran kolektif dan aplikasi; (iv)

amalan perkongsian personal; dan (v) keadaan yang menyokong perhubungan dan

struktur.

Dalam kajian ini, KPP ditakrifkan sebagai suatu pendekatan yang melibatkan

warga pendidikan dalam pembelajaran bermakna bagi membawa kepada peningkatan

pencapaian murid. Seterusnya, proses pengukuran dibuat dengan menggunakan

instrumen Professional Learning Communities Assessment – Revised, (PLCA-R) oleh

Oliver, Hipp dan Huffman (2010), untuk memahami pelaksanaan KPP dalam suasana

sekolah yang mempunyai 6 dimensi (Oliver, Hipp & Huffman, 2010) seperti berikut:

31
i. Perkongsian dan Kepimpinan Menyokong

Menurut Huffman dan Hipp (2010a), kepimpinan yang dikongsi dan menyokong

mewakili empat atribut penting iaitu (i) memupuk kepimpinan di kalangan warga

kerja, (ii) perkongsian kuasa, autoriti, dan tanggungjawab bersama, (iii) membuat

keputusan secara menyeluruh yang mencerminkan komitmen dan akauntabiliti,

dan (iv) perkongsian maklumat.

ii. Perkongsian Misi, Visi dan Nilai

Ciri-ciri dimensi ini merangkumi (i) nilai dan norma yang disokong, (ii) fokus

kepada pembelajaran murid, (iii) jangkaan yang tinggi, dan (iv) perkongsian visi

bagi pengajaran dan pembelajaran.

iii. Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi

Ciri-ciri dimensi ini merangkumi (i) perkongsian maklumat, (ii) meneroka

pengetahuan, kemahiran, dan strategi baharu, dan (iii) bekerjasama untuk

merancang, menyelesaikan masalah, dan meningkatkan peluang belajar (Huffman

& Hipp, 2010a).

iv. Amalan Perkongsian Personal

Atribut amalan perkongsian personal yang merujuk dalam instrumen PLCA-R

adalah (i) pemerhatian terhadap rakan sebaya untuk menawarkan pengetahuan,

kemahiran, dan galakan, (ii) maklum balas bagi meningkatkan amalan pengajaran,

(iii) perkongsian hasil amalan pengajaran, dan (iv) bimbingan dan latihan.

32
 v. Keadaan Yang Menyokong - Perhubungan

Ciri-ciri yang diakui dalam dimensi PLCA-R adalah (i) hubungan penyayang, (ii)

kepercayaan dan penghormatan, (iii) pengiktirafan dan meraikan, (iv)

pengambilan risiko, dan (v) bersatu untuk perubahan.

vi. Keadaan Yang Menyokong - Struktur

Syarat sokongan yang melibatkan struktur bertujuan bagi memastikan sumber

yang sesuai ditetapkan untuk pelaksanaan KPP. Sumber yang dimaksudkan

termasuk (i) sumber masa, wang, orang, dan bahan, (ii) kemudahan, dan (iii)

sistem komunikasi.

1.10.2 Efikasi Kolektif

Menurut Goddard, Woolfolk Hoy dan Hoy (2004), efikasi kolektif merujuk

kepada keupayaan guru secara kolaborasi dapat merubah tahap pendidikan murid yang

berlatar belakang status sosioekonomi, kehidupan dan kesan komuniti.

Dalam kajian ini, efikasi kolektif ditakrifkan sebagai tahap keyakinan guru-guru

terhadap keupayaan mereka untuk mempengaruhi pencapaian murid. Proses pengukuran

dibuat dengan menggunakan instrumen Collective Efficacy Scale-Short Form daripada

Goddard (2002).

1.10.3 Tingkah Laku Inovatif Pengajaran

Janssen (2000), mentakrifkan tingkah laku kerja inovatif sebagai ciptaan yang

disengajakan, sebuah pengenalan dan penerapan idea-idea baharu dalam situasi tugas,

33
kumpulan atau organisasi. Tindakan ini bagi memberi manfaat kepada prestasi kerja,

kumpulan atau organisasi.

Bagi kajian ini tingkah laku inovatif pengajaran ditakrifkan sebagai penjanaan,

promosi dan penerapan idea-idea baharu dalam situasi tugas, kumpulan atau organisasi.

Tingkah laku kerja inovatif pengajaran terdiri daripada dimensi penjanaan idea, promosi

idea dan realisasi idea. Proses pengukuran dibuat dengan menggunakan instrumen

Innovative Work Behaviour daripada Jassen (2000). Kajian ini mengukur tingkah laku

inovatif pengajaran melalui tiga dimensi berikut:

i. Penjanaan Idea

Individu akan membina idea, memberi reaksi kepada idea-idea lain, dan

membentuk idea untuk konteks kerja khusus mereka (Janssen, 2000; Van de Ven,

1986).

ii. Promosi Idea

Merujuk kepada individu yang menjana idea baharu dan mengambil bahagian

dalam aktiviti sosial. Inidividu tersebut akan berinteraksi bersama rakan-rakan

termasuk penyokong dan penaja yang berada di sekelilingnya bagi memberi kuasa

sokongan terhadap idea tersebut (Galbraith, 1982; Kanter, 1988: Janssen, 2003).

iii. Realisasi Idea

Kesedaran idea dapat dicapai dengan menguji model tertentu dalam dipraktikkan.

Setelah berjaya, inovasi dapat diterapkan dalam pasukan atau organisasi (Janssen,

2000).

34
1.10.4 Sekolah Kajian

Dalam kajian ini, pengkaji akan membuat kutipan data dibeberapa sekolah bandar

dan luar bandar. Kategori sekolah diperolehi daripada Jabatan Pendidikan Negeri (JPN)

mengikut kepada tafsiran seperti berikut:

i. Sekolah Luar Bandar

Luar bandar merupakan kawasan yang mempunyai kepadatan penduduk yang

rendah bercirikan desa, dusun, penempatan kecil, estet pertanian, kawasan

pertanian, hutan dan badan air (KPLB, 2018). Menurut Jabatan Perangkaan

Malaysia (2010), kawasan luar bandar (termasuk kawasan pedalaman dan

terpencil) ialah kawasan selain daripada bandar. Lazimnya, kawasan luar bandar

juga menempatkan pelbagai kemudahan dan perkhidmatan sosial yang asas seperti

sekolah, balai polis, masjid, klinik, dewan orang ramai dan padang permainan

(KPLB, 2018) mengikut sempadan pentadbiran yang telah diwartakan oleh

Kerajaan Tempatan. Sekolah yang berada di dalam kawasan tersebut

dikategorikan sebagai sekolah luar bandar.

ii. Sekolah Bandar

Bandar adalah kawasan yang diwartakan dan berupa kawasasn tepu bina yang

bersempadan dengannya. Kawasan tersebut mempunyai penduduk seramai 10,000

orang atau lebih semasa bancian dibuat (KPLB, 2018). Kawasan tepu ditakrifkan

sebagai kawasan yang terletak bersebelahan dengan kawasan yang diwartakan dan

mempunyai sekurang-kurang 60 peratus penduduk (berumur 15 tahun atau lebih)

terlibat dalam aktiviti bukan pertanian (KKLW, 2011). Sekolah yang berada di

kawasan tersebut dikategorikan sekolah bandar.

35
1.11 Rumusan

Secara keseluruhannya, bab ini memberi pengenalan mengenai pernyataan

masalah kajian, membincangkan perkara asas tentang konsep KPP terhadap tingkah

laku inovatif pengajaran dan efikasi kolektif. Objektif kajian, soalan kajian, hipotesis

kajian, limitasi serta delimitasi kajian dan kepentingan kajian yang dijalankan dan

definisi operasional juga dibincangkan. Bab seterusnya memperkukuhkan lagi

perspektif teoritikal melalui sorotan kajian.

36
 BAB 2

SOROTAN KAJIAN

2.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan sorotan kajian yang berkaitan dengan komuniti

pembelajaran profesional (KPP), tingkah laku inovatif pengajaran dan efikasi kolektif.

Kandungan bab ini juga membincangkan mengenai literatur yang berkaitan dengan

ketiga-tiga variabel tersebut bagi memahami konsep-konsep tersebut dalam situasi

penyelidikan pendidikan. Sorotan kajian disusun bagi memudahkan pemahaman

konstruk KPP, tingkah laku inovatif pengajaran dan efikasi kolektif yang merangkumi

definisi, konsep, teori, model, dimensi dan kajian-kajian lepas terhadap ketiga-tiga

variabel berkenaan

2.2 Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP)

KPP adalah merujuk kepada amalan kolaboratif secara berinteraksi dalam

kalangan warga komuniti dan bekerja ke arah matlamat pengajaran yang berkualiti dan

berkesan (KPM, BPG 2013). Setiap pendidik memainkan peranan masing-masing dan

bekerjasama antara satu sama untuk belajar bagi memastikan kesejahteraan dalam

kalangan warga sekolah (Myers & Simpson; 1998). KPP melibatkan golongan daripada

peringkat atasan sekolah iaitu pengetua, barisan kepimpinan kedua dan guru-guru.

Mereka dikategorikan sebagai warga profesional yang mengamalkan pembelajaran

37
secara berterusan berfokuskan kepada tugas guru. Mereka turut berkongsi pengajaran

dan pembelajaran bagi mempertingkatkan keberkesanan sekolah termasuk pembelajaran

murid. Menurut Zuraidah dan Rahimah (2008), pembudayaan tersebut menunjukkan

bahawa KPP mewujudkan satu pembelajaran sepanjang hayat (life long learning) dalam

kalangan warga sekolah.

2.2.1 Definisi dan Konsep KPP

Pelbagai istilah digunakan bagi menggambarkan situasi guru yang bekerjasama

untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran murid, namun pengertian KPP

digunapakai secara meluas dalam literatur antarabangsa (Bolam, McMahon, Stoll,

Thomas, Wallace, Greenwood & Smith, 2005; Stoll, McMahon & Thomas, 2006;

Vescio, Ross & Adam, 2008). Pengertian Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP)

atau Professional Learning Community (PLC) wujud seawal 1960an malah mempunyai

pelbagai perspektif dan konteks yang berbeza. Ini tertakluk sama ada penyelidik melihat

dari sudut amalan berterusan, kolaboratif, inklusif atau kajian dari segi perspektif

amalan guru secara kolektif (King & Newman, 2001).

Selain itu, para pengkaji juga telah menggalakkan pelaksanaan KPP sebagai

kaedah berkesan bagi pembangunan profesional guru (Chappuis, Chappuis, & Stiggins,

2009; DuFour, Eaker, & DuFour, 2005). Walaupun istilah KPP telah digunakan bagi

menggambarkan pelbagai bentuk kaedah komuniti pembelajaran, tetapi secara

praktikalnya, KPP merupakan sekumpulan pendidik (guru biasa) yang saling bertemu

(dalam tempoh waktu persekolahan) bagi membangunkan perancangan pengajaran,

38
menilai tugasan murid, memantau kemajuan murid, menilai keberkesanan arahan serta

peraturan, dan mengenal pasti keperluan bagi pembelajaran profesional guru (Talbert,

2010). Rangkaian kerjasama ini akan memberi pendedahan kepada guru terhadap

amalan serta idea baharu dan secara tidak langsung bakal meningkatkan pedagogi guru

melalui proses kritikal refleksi (Hord, 1997; Wood, 2007). Matlamat ini adalah untuk

meningkatkan pencapaian murid melalui pembudayaan KPP yang mampu

meningkatkan amalan pengajaran dan pelaksanaan di bilik darjah.

KPP telah menjadi mod popular pembangunan profesional kerana budaya tersebut

berpotensi mengubah amalan guru bagi memperbaiki hasil kerja murid (Kennedy, 2014;

Stoll, McMahon & Thomas, 2006) dan penglibatan guru dalam KPP adalah dianggap

penting bagi membangunkan pembelajaran profesional yang berkesan kepada

pencapaian murid (Borko, Jacob & Koellner, 2010; Little, 2002). Menurut Hord (1997),

KPP merupakan komuniti sekolah yang bersama-sama berusaha secara professional

bagi penambahbaikan pembelajaran murid.

KPP adalah komitmen para pendidik dalam bentuk kolaboratif secara berterusan

dalam aktiviti kajian tindakan bagi mencapai prestasi terbaik untuk murid-murid mereka

(Dufour, DuFour, Eaker & Many, 2006). Manakala Feger dan Arruda (2008),

mendefinisikan KPP sebagai satu perancangan bagi mewujudkan budaya kolaboratif

pembelajaran di sekolah untuk meningkatkan pencapaian murid. Bagi kajian di

Malaysia, KPP adalah berkait dengan pembangunan budaya pembelajaran dalam

39
kalangan guru secara berterusan agar peningkatan seiring dengan perubahan semasa

(Zuraidah, 2010).

Konsep KPP diperkenalkan pada awal 1960an sebagai satu amalan alterantif

dalam profesion keguruan di Amerika Syarikat. Rentetan daripada itu, banyak kajian

dilaksanakan dengan meluas bagi menjelaskan konsep KPP berkenaan misalnya melalui

kajian Rosenholtz (1989), yang menunjukkan 78 buah sekolah telah menemui aktiviti

pembelajaran yang berupaya mempertingkatkan pencapaian sekolah. Usaha ini dijana

melalui kerjasama berpasukan para guru secara kolaboratif terhadap pembelajaran

murid. Hasil kajian Rosenhholtz (1989), ini juga mendapati bahawa guru-guru sekolah

tersebut telah melakukan penambahbaikan pengajaran mereka sebagai satu pasukan.

KPP juga telah dikenalpasti sebagai penyelesaian bagi pembaharuan pendidikan.

Terdapat anjakan bagi penggunaan KPP sebagai salah satu pembaharuan pendidikan

untuk menangani isu-isu burnout dalam kalangan guru yang tinggi dan meningkatkan

pencapaian pelajar sejak 1960an. (DuFour et al., 2016). KPP adalah merujuk kepada

sekumpulan guru yang bekerjasama secara kolektif bagi memastikan murid-murid

belajar pada tahap tertinggi (DuFour et al., 2016). Para penyelidik dalam bidang

pendidikan percaya bahawa amalan KPP dapat meningkatkan keupayaan pendidikan

bagi memenuhi keperluan pembelajaran murid yang pelbagai dan mengelakkan sikap

pengasingan guru dan masalah burnout (Reeves, 2016; DuFour & Marzano, 2011).

40
 Walaupun beberapa definisi untuk KPP didokumentasikan dalam literatur, namun

terdapat persetujuan umum merentasi definisi bahawa KPP menekankan hubungan,

berkongsi visi dan mengembangkan budaya kerjasama untuk meningkatkan

pembelajaran murid (Annenberg Institute for School Reform, 2004; Hord, 1997; Leo &

Cowan, 2000; Schmoker, 2004b; Vander Ark, 2003). Sparks (2002) menerangkan

bahawa KPP adalah sebagai sekolah yang menyediakan warga kerja yang bermakna dan

mampan antara satu sama lain bagi meningkatkan pengajaran dan pembelajaran murid.

KPP terdiri daripada kumpulan pendidik, pentadbir, ahli komuniti dan pihak

berkepentingan lain yang secara kolektif mengkaji dan meningkatkan amalan

profesional mereka sendiri (Annenberg Institute for School Reform, 2004).

KPP yang berstruktur dan berfokus kepada pembelajaran murid akan

meningkatkan pembangunan diri guru dari segi pelaksanaan dan pembelajaran amalan-

amalan baharu (Harris & Jones, 2011; Hord, 1997; Stoll, McMahon & Thomas, 2006;

Vescio, Ross & Adams, 2008). Kejayaan KPP adalah terhadap kepemimpinan dan

komunikasi dalam kalangan guru melalui perkongsian misi dan visi yang berfokuskan

kepada pengajaran dan pembelajaran, membuat keputusan bersama, membuat struktur

kolaboratif pembelajaran, menggunakan data bagi tujuan amalan serta keputusan, dan

membangunkan kapasiti bagi semua pihak berkepentingan (DuFour & Eaker, 1998;

Hipp & Huffman, 2000; Hord, 1997; Huffman & Hipp, 2000a; Morrissey, 2000).

Menurut kajian oleh Annenberg Institute for School Reform (2004), kelebihan

bagi kejayaan melaksanakan struktur KPP merangkumi keberkesanan sekolah,

41
perubahan budaya yang positif, pembangunan kepimpinan warga kerja, pengetahuan

teori pembelajaran, pemilihan pembangunan profesional individu serta berkumpulan,

dan hubungan antara warga kerja, murid dan komuniti.

KPP memberikan sokongan yang diperlukan untuk mengatasi status quo,

membuat perubahan kompleks, memberi tumpuan secara kolektif kepada pembelajaran

murid dan mempunyai tanggungjawab bersama untuk pencapaian murid (Sparks, 2002).

Menurut Hord (2004b), KPP boleh memainkan peranan utama dalam menyelesaikan

sekolah-sekolah yang bermasalah. Hasil dari pelaksanaan dan pengamalan KPP

tersebut, guru-guru mempunyai sokongan serta dorongan bagi mencipta pengalaman

pembelajaran yang mencabar dan menarik untuk murid yang tidak bernasib baik seperti

kurang pendidikan, ketinggalan dalam pelajaran dan dipinggirkan (Holland, 2002).

2.2.2 Model Komuniti Pembelajaran Profesional

Bermula pada 1960an, elemen yang dikenali sebagai reka bentuk pengajaran

merupakan gabungan daripada komponen pendidikan, psikologi eksperimen, teori

pembelajaran pendidikan dan psikologi industri. Robert Gangè (1985) telah meletakkan

asas dan latar belakang mengenai hubungan antara komunikasi dan reka bentuk

pengajaran. Beliau dianggap sebagai penyumbang utama kepada pendekatan sistematik

terhadap reka bentuk pengajaran dan teorinya telah memberi banyak idea yang bernilai

kepada para pengkaji dan guru sebagai struktur untuk perancangan pengajaran sejak

diperkenalkan pada tahun 1960an.

42
 Perkara utama bagi idea-idea pengajaran dikenali syarat pembelajaran yang

menerangkan mengenai pembelajaran manusia sebagai satu aktiviti yang melibatkan

operasi serentak tiga komponen iaitu murid, rangsangan dan maklum balas (Gagnè,

1985; Puri, 2006). Murid mewakili keadaan dalaman dalam bentuk pengetahuan, situasi

pembelajaran mewakili rangsangan dan interaksi antara kedua-duanya menghasilkan

maklum balas pembelajaran, yang merupakan sebahagian daripada tingkah laku

manusia. Model reka bentuk Gagnè berdasarkan kepada model pemprosesan maklumat

melalui pengalaman yang telah dilalui dan diaplikasikan mengikut jenis rangsangan dan

seterusnya menumpu kepada hasil pembelajaran. Seseorang perlu mengatur pengalaman

tersebut khusus bagi mencapai hasil yang diinginkan. Menurut Gagnè, seorang pengajar

mestilah memberi arahan yang jelas kepada murid untuk belajar dengan berkesan.

Pengajar perlu memastikan bahawa setiap arahan telah dikuasi sepenuhnya sebelum

meneruskan ke peringkat seterusnya (Gagnè R., 1962).

Langkah pertama dalam teori Gagnè adalah menentukan jenis hasil yang ingin

dicapai. Walaupun Benjamin Bloom (1956), telah mengembangkan taksonominya

mengenai hasil kognitif berdasarkan tahap yang semakin kompleks, Gagnè (1985)

membangunkan lima (5) kategori hasil pembelajaran iaitu maklumat lisan, kemahiran

intelektual, strategi kognitif, kemahiran psikomotor dan sikap (Robert A. Reiser, 2001).

Hasil dapatan adalah tidak mengikut sebarang urutan atau kerumitan tahap tertentu,

kecuali pada sub-kategori dalam kategori kemahiran intelektual. Gangè memisahkan

kelas pengetahuan Bloom ke dalam kategori maklumat lisan dan beliau menambah satu

43
kategori iaitu strategi kognitif. Beliau percaya bahawa strategi kognitif adalah strategi

pembelajaran yang diambil oleh murid dan digunakan dalam proses pembelajaran.

Langkah kedua adalah melaksanakan pengajaran yang sesuai. Sembilan (9) acara

yang telah dibentuk adalah: (i) menarik perhatian; (ii) maklum objektif pengajaran; (iii)

mengingat kembali rangsangan dalam pembelajaran sebelum ini; (iv)

mempersembahkan rangsangan; (v) menyedikan buku penduan pembelajaran; (vi)

mengawal pencapaian; (vii) menyediakan maklum balas; (viii) menilai pencapaian; dan

(ix) mengingat semula dan memindahkan pengetahuan.

Driscoll (2005) menyatakan bahawa teori Gagnè menggabungkan tiga komponen

utama iaitu syarat pembelajaran yang diperlukan bagi pencapaian setiap hasil,

pembelajaran taksonomi hasil pembelajaran dan sembilan (9) acara pengajaran bagi

memastikan pembelajaran itu berlaku.

Kajian oleh Rosenholtz (1989) adalah berkaitan proses pengajaran dan

pembelajaran guru di tempat kerja. Penemuan beliau mendapati bahawa guru-guru akan

lebih komited dan pengajaran menjadi lebih berkesan jika mereka mendapat sokongan

daripada anggota komuniti sekolah sama ada pemimpin mahu pun rakan sekerja. Bentuk

sokongan yang dimaksudkan berupa pembentukan rangkaian guru yang berkesan,

kerjasasama antara rakan sekerja dan pembangunan profesional dalam kalangan guru.

Secara tidak langsung, sokongan tersebut akan meningkatkan efikasi diri bagi setiap

guru di sekolah. Rosenholtz juga mendapati bahawa efikasi diri guru adalah penting

44
dalam mempengaruhi tingkah laku terutama ketika menyesuaikan diri di bilik darjah

baharu dan mengekalkan motivasi diri sebagai seorang guru. Kajian Rosenholtz tersebut

telah disokong oleh McLaughlin dan Talbert (1993), kerana menurut kajian mereka, jika

guru diberi peluang untuk berkolaborasi bersama rakan sekerja bagi meningkatkan

kualiti kerja, mereka sebenarnya telah membangunkan tahap profesionalisme diri

melalui perkongsian pengalaman dan ilmu yang diperolehi sepanjang penglibatan

mereka sebagai seorang guru.

Hasil kajian yang dilakukan oleh Rosenholtz mengenai amalan bagi meningkatkan

kualiti pengajaran guru tidak diberikan dengan satu nama yang khusus. Setahun

kemudian, Senge (1990) telah memperkenalkan konsep organisasi pembelajaran yang

menekankan kepentingan budaya berkolaborasi dalam kalangan ahli komuniti

berbanding bekerja secara individu agar pembangunan kapasiti organisasi dapat

dilaksanakan dengan jayanya. Penulisan berkenaan konsep organisasi pembelajaran

tersebut telah ditulis dalam bukunya bertajuk “The fifth discipline: The art and practice

of learning organization” (DuFour et al., 2008). Kandungan buku berkenaan

memperkenalkan istilah “The Five Disciplines” yang merujuk kepada organisasi

pembelajaran dan turut menjelaskan mengenai kepentingan mewujudkan konsep

tersebut bagi memastikan organisasi dapat bersaing dan kekal mampan melalui

peningkatan keupayaan setiap ahli komuniti. The Five Disciplines” yang dibangunkan

merangkumi penguasaan mastery, model mental, perkongsian visi, pembelajaran

berpasukan dan pemikiran secara bersistem.

45
 Seterusnya, kajian oleh Kruse, Louis, dan Bryk (1994) telah menyumbang kepada

terminologi baharu bagi menerangkan organisasi pembelajaran berupa model pertama

yang dikenali sebagai komuniti pembelajaran berasaskan sekolah. Tujuan model

berkenaan adalah bagi: (1) meningkatkan tanggungjawab secara kolektif dalam

kalangan guru sama ada secara individu atau berkumpulan bagi mencapai prestasi

terbaik serta komprehensif di sekolah dan bukan hanya tertumpu kepada pencapaian

akademik murid sahaja; (2) meningkatkan komitmen terhadap tugas dan

profesionalisme guru; dan (3) menguatkuasakan kepada guru-guru bagi memastikan

tujuan (1) dan (2) dilaksanakan dengan jayanya.

Tahun berikutnya, Newmann dan Wehlage (1995) telah memperkenalkan “Circle

of Support (COS)” yang menerangkan berkenaan organisasi pembelajaran bagi

memperbaiki dasar sistem pendidikan negara di Amerika Syarikat. Konsep ini bertujuan

untuk memastikan peningkatan prestasi dan pencapaian akademik murid di sekolah.

Kajian tersebut membawa kepada penubuhan istilah umum yang penting bagi

pembangunan komuniti profesional. Model tersebut telah dibahagikan kepada empat

dimensi merangkumi: (a) tumpuan kepada pembelajaran murid; (b) pedagogi

pengajaran yang berkualiti; (c) keupayaan organisasi sekolah bagi meningkatkan

pembelajaran murid; dan (d) sokongan luar dari semua pihak berkepentingan bagi

meningkatkan kualiti pembelajaran murid.

Hord (1997a) telah meneruskan kajian berkaitan organisasi pembelajaran dengan

memberi fokus kepada amalan di sekolah. Beliau menggunakan terminologi komuniti

46
pembelajaran profesional (KPP) yang menekankan kepada pengaruh kepimpinan

sekolah serta ahli komunitinya bagi meningkatkan pencapaian akademik murid. Beliau

juga telah meletakkan kolaborasi dalam kalangan pemimpin dan guru sekolah sebagai

kunci pencapaian murid. Gabungan organisasi pembelajaran dan komuniti pembelajaran

mewujudkan rangka kerja baharu yang menyediakan asas untuk model pembelajaran

profesional dalam pendidikan. Menurut Hord (1997), konsep KPP berakar melalui karya

ahli teori organisasi seperti Peter Senge (1990), yang menyuarakan pandangan

mengenai situasi di tempat kerja sebagai organisasi pembelajaran. Antara amalan yang

menentukan pembelajaran organisasi adalah penyertaan aktif warga kerja dalam

mewujudkan perkongsian visi dan budaya bersama serta keadaan yang menyokong

perhubungan agar mereka dapat bekerjasama dengan lebih berkesan bagi mengenal

pasti dan menyelesaikan sesuatu permasalahan. Kombinasi model pendidikan dan

organisasi menyediakan suatu pembaharuan kepada organisasi pendidikan dengan

kerangka yang akan membawa kepada model KPP (Hord, 1997).

Penyumbang terbesar kepada pembangunan KPP adalah Shirley Hord. Beliau

bekerja bersama Southwest Education Development Laboratory (SEDL) untuk

menyediakan model KPP yang pertama. Melalui karyanya, beliau telah membangunkan

ciri-ciri tertentu KPP bermula dengan bukti kukuh iaitu perkongsian kepercayaan, nilai

dan visi bersama dalam kalangan guru dan komuniti. Seterusnya, ciri kepimpinan

dibangunkan bersama dengan pembelajaran kolektif dan akhirnya membentuk keadaan

menyokong dan amalan perkongsian bersama yang merupakan bukti ciri-ciri penting

bagi KPP yang berjaya (Hord & Sommers, 2008). Walaupun model ini bukanlah

47
organisasi pembelajaran pertama dalam pendidikan yang memberi tumpuan kepada

pembelajaran atau kolaborasi murid namun, model ini adalah yang pertama

memperkenalkan tanggapan perkongsian di kalangan guru melalui dialog reflektif yang

direka untuk mengakhiri pengasingan guru.

Model KPP yang diasaskan oleh Hord (1997) adalah merujuk kepada komitmen

bersama komuniti di sekolah untuk meningkatkan pembelajaran murid. Melalui model

tersebut Huffman dan Hipp (2003), telah dikemas kini bagi mewujudkan lima dimensi

KPP iaitu; (i) perkongsian dan kepimpinan menyokong; (ii) perkongsian visi dan nilai;

(iii) pembelajaran kolektif dan aplikasi; (iv) amalan perkongsian personal; dan (v)

keadaan yang menyokong perhubungan dan struktur. Model Hord memberi penekanan

kepada dialog atau komunikasi warga kerja untuk mewujudkan pembelajaran kolektif

guru.

Kajian Hord (1997a) kemudiannya telah dimurnikan oleh DuFour dan Eaker

(1998) dengan mengekalkan istilah KPP dan membuat beberapa penambahbaikan.

Sebagai contoh dalam menguruskan perubahan, meletakkan misi dan visi sebagai asas

bagi memperkuatkan KPP di sekolah, mengekalkan proses penambahbaikan di sekolah,

melaksanakan perubahan sebagai budaya di sekolah dan peranan pemimpin dalam

amalan KPP. Lima dimensi daripada Model KPP Hord (1997) sering dirujuk dalam

rangka kerja teori dan penyelidikan teoritis lain sebagai piawaian untuk

menggambarkan KPP (DuFour, DuFour & Eaker, 2008; Huffman & Hipp, 2003; Moller

& Pankake, 2006).

48
 Model Dufour dan Eaker (1998) telah memberi perhatian kepada peralihan

budaya yang perlu berlaku jika sesebuah sekolah berhasrat mengamalkan konsep KPP.

Mereka juga telah terlibat dalam pengkajian bidang organisasi pengajaran yang

menyentuh konsep keseluruhan budaya dan perancangan strategik sekolah. Richard

DuFour adalah antara nama yang telah membantu dalam pertumbuhan KPP melalui

penyelidikan dan pengalaman beliau sendiri.

Richard DuFour merupakan pengetua Sekolah Tinggi Adlai Stevenson dan beliau

telah berjaya membangunkan serta melaksanakan KPP yang pertama melalui

pengalaman dan penyelidikan beliau di persekitaran bandar dan hasilnya enam prinsip

KPP telah berjaya telah dibangunkan (DuFour, DuFour & Eaker, 2008). Fokus utama

perbincangan terhadap KPP adalah pembangunan perkongsian misi, visi, dan matlamat.

Dufour juga menegaskan bahawa komponen-komponen ini secara kolektifnya wujud

dalam kalangan semua pihak berkepentingan dalam warga KPP yang bertujuan

mewujudkan budaya kolaboratif yang kondusif untuk pembelajaran murid. Guru

memainkan peranan penting melalui inkuiri kolektif, iaitu kajian tindakan ke dalam

amalan. Tingkah laku ini membawa kepada orientasi tindakan dengan konsep "belajar

sambil buat" yang berupa inisiatif pembelajaran berterusan. Hasil keseluruhan dan

perubahan yang signifikan akan membawa kepada perbincangan tentang hasil dan apa

yang perlu berlaku seterusnya (DuFour, DuFour & Eaker, 2008).

Model Dufour dan Eaker (1998), merujuk kepada dorongan masyarakat yang

mempunyai kepentingan bersama di belakang organisasi KPP yang membolehkan

49
sekolah mengubah budaya institusi untuk membina kapasiti bagi melaksanakan dan

mengekalkan perubahan. Model berkenaan juga menekankan kepentingan peranan ibu

bapa dan komuniti bagi mewujudkan komuniti pembelajaran serta fokus kepada ko-

kurikulum sekolah. Selain itu, warga sekolah perlu mewujudkan sebuah persekitaran

yang menggalakkan budaya bekerja dalam satu pasukan. Ini termasuk memberi

galakkan dan sokongan moral kerana kerjasama berpasukan amat penting bagi

mencapai matlamat yang tidak dapat dilaksanakan secara individu (Dufour &

Eaker,1998). Hasil penulisan DuFour dan Eaker (1998), bertajuk Professional Learning

Communities at Work, menumpu kepada persoalan “bagaimana” dalam konsep asas

KPP berbanding kajian sebelum ini yang memfokus kepada aspek “apa” dan

“mengapa”.

DuFour, DuFour, dan Eaker (2008) menawarkan model komprehensif lain

mengenai ciri-ciri KPP. Sama seperti kerangka asal Hord (1997), pendekatan DuFour,

DuFour, dan Eaker (2008) meletakkan perkongsian visi dan pembelajaran kolektif

sebagai ciri utama. Perbezaan kecil dalam kategori model DuFour, DuFour, dan Eaker

(2008) adalah membentuk budaya kolaboratif, mengambil bahagian dalam kajian

tindakan dan tumpuan kepada sasaran pencapaian.

Prinsip KPP DuFour R. (2004), terdiri daripada "idea besar" dan enam ciri penting

KPP. Tiga idea besar tersebut adalah: Idea #1 adalah memastikan murid belajar; Idea #2

adalah budaya kolaboratif; dan Idea #3 adalah tumpuan kepada hasil. Perincian kepada

tiga idea besar utama KPP adalah;

50
 i. Fokus kepada pembelajaran

Guru perlu bekerjasama bagi menjawab beberapa persoalan bagi memastikan

murid belajar pada tahap yang tinggi iaitu (a) apa yang guru mahu murid belajar?

(b) bagaimana guru tahu jika murid telah belajar? (c) apa yang guru lakukan jika

murid tidak belajar? (d) apa yang guru lakukan jika murid sudah tahu?

ii. Membina budaya kolaboratif

Prestasi sekolah akan bertambah baik apabila guru diberikan masa dan sokongan

untuk bekerjasama bagi mempertingkatkan pembelajaran murid, membuat

penilaian pengajaran, membuat analisis pembelajaran murid dan menggunakan

analisis tersebut bagi penambahbaikan pengajaran.

iii. Fokus kepada pencapaian

KPP diukur keberkesanannya berdasarkan keputusan dan bukannya niat semata-

mata. Segala dasar, amalan dan program dinilai berdasarkan impak terhadap

pembelajaran murid.

Tiga idea besar tersebut memacu KPP ke arah enam ciri penting yang serupa

dengan idea asal KPP. DuFour, DuFour, dan Eaker (2008) menyenaraikan enam ciri

penting KPP yang terdiri daripada (1) misi, visi, nilai, dan matlamat bersama yang

semuanya tertumpu kepada pembelajaran murid; (2) budaya kolaborasi dengan fokus

pada pembelajaran; (3) pertanyaan kolektif bagi amalan terbaik dan realiti semasa; (4)

51
belajar berpandukan orientasi tindakan dan eksperimen; (5) komited dalam

penambahbaikan secara berterusan; dan (6) orientasi hasil.

Ciri-ciri tersebut membawa setiap aspek dalam mencapai matlamat KPP termasuk

mewujudkan penglibatan semua pihak berkepentingan. Penglibatan semua pihak

termasuk pihak berkepentingan, sekolah dan guru bertindak sebagai satu pasukan dalam

mencapai matlamat KPP berbanding tanggungjawab pada guru semata-mata. Guru tidak

lagi bekerja bersendirian untuk meningkatkan pencapaian murid. Guru bergerak dari

"tradisi pengasingan kepada budaya kerjasama" (DuFour, DuFour & Eaker, 2008).

Hasil kajian oleh Kennedy (2016), telah merumuskan mengenai pelbagai jenis

model pembangunan profesional yang mewakili empat bidang iaitu; (i) ciri reka bentuk

program; (ii) fokus kepada pengetahuan; (iii) penyertaan program secara kolektif; dan

(iv) penggunaan jurulatih pendidikan. Hasil daripada rumusan beliau didapati KPP telah

menekankan reka bentuk penyertaan program secara kolektif bagi profesional guru

(Kennedy, 2016). Didapati bahawa KPP mempunyai ciri-ciri yang digambarkan oleh

Hord (1997), iaitu pembangunan pembelajaran melalui kepercayaan secara kolaboratif

dan memberi faedah kepada guru bagi menyokong persekitaran yang positif di tempat

kerja.

Secara keseluruhannya, berdasarkan penerangan dan tafsiran mengenai ciri-ciri

KPP Hord yang dicerminkan dalam kajian literatur ini, model DuFour, DuFour, dan

Eaker (2008) merupakan perincian tambahan dan sambungan kepada atribut lima

52
dimensi asal Hord. Kedua-dua model tersebut merupakan pelengkap antara satu sama

lain dan tidak dinyatakan falsafah dan amalan. Sehingga hari ini, kajian mengenai KPP

adalah dalam evolusi untuk mendapatkan kaedah terbaik bagi meningkatkan kualiti

amalan dan budaya pembelajaran di setiap organisasi (Hassan, Ahmad & Boon, 2018).

Ini juga penting untuk meningkatkan kualiti diri bagi setiap ahli komuniti dalam KPP

Namun demikian, dalam kajian ini Model KPP Hord (1997), Oliver, Hipp dan

Huffman (2010) digunakan. Hal ini adalah kerana model Hord merupakan integrasi bagi

semua model pendidikan yang sedia ada dan lebih komprehensif. Malah, model Hord

(1997), juga berkaitan dengan amalan KPP yang digunakan oleh Institut Aminuddin

Baki (IAB), KPM (2013). Ini selaras dengan peranan IAB dan Bahagian Pendidikan

Guru (BPG) yang menyediakan kursus dan latihan berkaitan pembudayaan KPP bagi

tujuan meningkatkan profesionalisme guru-guru dan pemimpin-pemimpin sekolah

seluruh Malaysia (Ezwafahmey, 2018).

2.2.3 Dimensi Komuniti Pembelajaran Profesional (Model Hord, 1997)

Secara umumnya, kemunculan KPP bermula di Amerika Utara dan di United

Kingdom. Konsep KPP telah diaplikasikan secara meluas di kebanyakkan negara tika

ini dan telah memainkan peranan penting dalam pembelajaran dan amalan guru di

sekolah seperti di Korea Selatan, China (Hong Kong dan Shanghai), Malaysia dan

Singapura (Harris, Jones, Sharma & Kannan, 2013; Jensen, 2012).

53
 Mengikut persepsi umum melalui literatur dan para pengamal pendidikan

umumnya menunjukkan bahawa KPP telah mencapai matlamatnya (Hord, 1997; Stoll &

Louis, 2007; Wood, 2007), namun kajian penilaian terhadap KPP amat terhad mengikut

kepada jumlah serta skop, malah penilaian berkaitan keberkesanan adalah bercampur

(Lomos, Hofman, & Bosker, 2011; Vescio, Ross, & Adams, 2008). Melihat kepada

batasan-batasan ini, penilaian yang lebih baik terhadap prestasi KPP amat diperlukan.

Ini membolehkan pentadbir dan warga kerja KPP untuk mengenal pasti langkah-

langkah penambahbaikan bagi menjayakan pelaksanaan KPP.

Menurut Olivier, Antoine, Cormier, Lewis, Minckler, dan Stadalis (2009),

sementara terdapat sekolah memilih untuk menggunakan konsep KPP, adalah penting

untuk menilai tahap keberkesanan ciri-ciri KPP dengan lebih tepat. Dalam usaha untuk

mengukur tahap melalui fungsi-fungsi sekolah disepanjang pelaksanaan KPP, satu

ukuran kaji selidik telah dibangunkan untuk menilai persepsi guru tentang atribut

kritikal dalam organisasi pembelajaran mereka.

Instrumen Professional Learning Communities Assessment (PLCA) telah direka

pada 2003 (Oliver & Hipp, 2015) bagi menilai amalan bilik darjah dan diperingkat

sekolah berdasarkan dimensi KPP seperti yang diterangkan oleh Hord (Oliver, Hipp &

Huffman, 2003). Instrumen PLCA digunakan untuk menentukan amalan dalam setiap

dimensi KPP iaitu (a) Perkongsian dan kepimpinan menyokong, (b) Perkongsian misi,

visi dan nilai, (c) pembelajaran kolektif dan aplikasi, (d) Amalan perkongsian personal,

dan (e) Menyokong struktur dan perhubungan.

54
 Menurut (DuFour, 2007), walaupun pihak sekolah melaksanakan KPP, namum

organisasi tersebut tidak melakukannya dengan betul. Oleh itu, Professional Learning

Communities Assessment – Revised, (PLCA-R) telah dibangunkan. Dalam kajian ini,

model Hord (1997) dirujuk bagi menilai keberkesanan pelaksanaannya di sekolah.

Kajian tambahan telah dicadangkan kerana komponen yang sangat penting telah hilang

daripada instrumen PLCA iaitu berkaitan pengumpulan, tafsiran dan penggunaan data

(Hipp & Huffman, 2010). Menurut Hord dan Hirsh (2008), proses pengumpulan,

analisis dan penggunaan data untuk usaha-usaha penambahbaikan merupakan

komponen penting dalam tugas KPP. Justeru itu, instrumen PLCA telah disemak semula

kepada PLCA-R pada 2010 (Oliver & Hipp, 2015). Bagi mengesahkan kesesuaian

penambahan tersebut ke dalam instrumen berkenaan, maklum balas daripada pihak

Expert Opinion Questionnaire yang mempunyai pengetahuan mendalam berkenaan

PLCA asal dan mengguna pakai instrumen berkenaan telah dijalankan. Panel yang

dilantik telah menilai kepentingan dan mengenal pasti dimensi yang releven (Hipp &

Huffman, 2010). Instrumen PLCA-R yang disemak semula masih menggunakan skala

Likert empat mata yang sama antara 1 (Sangat Tidak Setuju) hingga 4 (Sangat Setuju).

Sebanyak 45 soalan asal daripada KPP masih kekal, tetapi tujuh (7) soalan tambahan

telah dimasukkan. Sebelum tambahan kepada soalan-soalan baharu, rujukan bersama

beberapa panel pakar KPP telah dibentuk.

Hasil daripada Expert Opinion Questionnaire adalah positif dan kesemua tujuh (7)

item telah ditambah ke dalam instrumen PLCA-R yang baharu (Oliver, Hipp &

Huffman, 2010). Menurut Hipp dan Huffman (2010), dalam buku mereka yang bertajuk

55
Demystifying Professional Learning Communities: School leadership at its best,

instrumen PLCA-R menggambarkan amalan peringkat sekolah dan analisis statistik

deskriptif bagi menentukan kekuatan atau kelemahan amalan penting dalam enam

dimensi KPP. Maklumat yang diperoleh daripada hasil soal selidik ini boleh digunakan

untuk merumuskan rancangan awal KPP di sekolah.

Berdasarkan penyelidikan Oliver, Hipp dan Huffman (2010), instrumen PLCA-R

dipecahkan kepada enam dimensi KPP seperti berikut: (a) Perkongsian dan kepimpinan

menyokong; (b) Perkongsian misi, visi dan nilai; (c) Pembelajaran kolektif dan aplikasi;

(d) Amalan perkongsian personal; (e) Keadaan sokongan-hubungan; dan (f) Keadaan

sokongan-struktur. Justeru itu, enam (6) dimensi ditakrifkan seperti berikut:

i. Perkongsian dan kepimpinan menyokong

Menurut Huffman dan Hipp (2010a), kepimpinan yang dikongsi dan menyokong

mewakili empat atribut penting iaitu (i) memupuk kepimpinan di kalangan warga

kerja, (ii) perkongsian kuasa, autoriti, dan tanggungjawab bersama, (iii) membuat

keputusan secara menyeluruh yang mencerminkan komitmen dan akauntabiliti, dan

(iv) perkongsian maklumat.

Pada asasnya, semua atribut ini memastikan bahawa semua pihak yang

berkepentingan terlibat aktif dalam proses KPP tersebut. Ia juga menggalakkan

pihak pentadbir bertindak sebagai fasilitator dan menggunakan pendekatan

kolaboratif untuk memastikan warga kerja mempunyai peranan dan

tanggungjawab dalam keseluruhan proses KPP. Kepimpinan yang dikongsi dan

56
menyokong merupakan asas daripada pihak pentadbiran yang telus, memupuk

pendekatan kolaboratif dan menggalakkan tanggungjawab bersama (Patterson,

Grenny, Maxfield, McMillan & Switzler, 2007; Olivier, Hipp & Huffman, 2010).

ii. Perkongsian misi, visi dan nilai

Ciri-ciri dimensi ini merangkumi (i) nilai dan norma yang disokong, (ii) fokus

kepada pembelajaran murid, (iii) jangkaan yang tinggi, dan (iv) perkongsian visi

bagi pengajaran dan pembelajaran (Huffman & Hipp, 2010a).

Correra dan Wagner (2011) serta Dooner, Mandzuk, dan Clifton (2008),

mencadangkan perkongsian visi dibuat dalam kalangan semua pihak yang

berkepentingan bagi menjayakan pelaksanaan KPP. Ini kerana semua pihak

menuju pada matlamat yang sama. Perkongsian visi ini membolehkan semua

pihak berada pada haluan yang sama dalam melaksanakan idea ke arah matlamat

yang paling menyeluruh. Apa yang unik mengenai KPP adalah penyataan visi

yang difokuskan kepada hasil pencapaian murid (DuFour, 2004). Data pencapaian

murid dirujuk sebagai proses untuk membangunkan, mengesahkan atau

menyesuaikan penyataan visi. Bagi sekolah yang melaksanakan KPP, perkongsian

visi merupakan perkara yang penting (DuFour & Eaker, 1998).

iii. Pembelajaran kolektif dan aplikasi

Ciri-ciri dimensi ini merangkumi (i) perkongsian maklumat, (ii) meneroka

pengetahuan, kemahiran, dan strategi baharu, dan (iii) bekerjasama untuk

57
merancang, menyelesaikan masalah, dan meningkatkan peluang belajar (Huffman

& Hipp, 2010a). Satu atribut yang cenderung menjadi tema yang konsisten adalah

idea perkongsian maklumat.

Menurut Graham dan Ferriter (2009), faktor teras KPP berfungsi bersama untuk

mendapatkan pengetahuan yang paling luas bagi mengembang amalan pengajaran.

Di samping itu, KPP bertujuan meningkatkan tahap kekukuhan pembelajaran

murid melalui strategi pengajaran baharu, teknik, dan usaha sama. Sesi

perkongsian maklumat mengurangkan tenaga kerja yang tidak perlu kepada

merangka semula amalan-amalan ini. Pada dasarnya, apabila guru, warga kerja,

dan pentadbir berkongsi maklumat mengenai sesuatu perancangan strategik,

potensi warga sekolah untuk menerima arahan dan melaksana amalan-amalan ini

adalah hampir sama.

Menurut Olivier, Hipp, dan Huffman (2010), pembelajaran kolektif dan aplikasi

konseptual melalui beberapa bahagian, iaitu : (i) mencari pengetahuan, kemahiran,

strategi baharu dan mengaplikasi pembelajaran baharu ini di dalam kelas; (ii)

mempunyai hubungan yang rapat dengan rakan sekerja; (iii) komited kepada

inisiatif penambahbaikan sekolah; (iv) bekerjasama dengan rakan sekerja untuk

memenuhi pelbagai keperluan murid; (v) menghormati pelbagai idea daripada

orang lain; dan (vi) menganalisis data secara berterusan dan mempelajari

keberkesanan bilik darjah.

58
iv. Amalan perkongsian personal

KPP adalah pendekatan kolaboratif untuk pembelajaran guru. Amalan peribadi

dikongsi dengan mengambil kira keperluan profesional untuk belajar dan

menawarkan maklum balas antara satu sama lain bagi memastikan guru memberi

tumpuan kepada pembelajaran berterusan. Atribut amalan perkongsian personal

yang merujuk dalam instrumen PLCA-R adalah (i) pemerhatian terhadap rakan

sebaya untuk menawarkan pengetahuan, kemahiran, dan galakan, (ii) maklum

balas bagi meningkatkan amalan pengajaran, (iii) perkongsian hasil amalan

pengajaran, dan (iv) bimbingan dan latihan (Huffman & Hipp, 2010a).

Komponen dalam proses KPP ini menggalakkan guru untuk lebih berperanan

sebagai pembimbing dan bekerja antara satu sama lain. Ini bertujuan bagi

meningkatkan amalan pengajaran dan seterusnya meningkatkan pembelajaran

murid (Graham & Ferriter, 2008; Huffman & Hipp, 2010b; Jolly, 2008; Mundry

& Stiles, 2009). Guru belajar dari satu sama lain untuk mengembangkan repertoir

dan meraikan kejayaan akademik murid dengan berkongsi pengetahuan dan

kepakaran.

Olivier, Hipp, dan Huffman (2010), menawarkan spesifikasi tambahan untuk

dimensi KPP keempat ini. Pertimbangan tambahan untuk amalan perkongsian

personal termasuk (i) proses pemerhatian terhadap rakan sebaya, bimbingan, dan

latihan; (ii) Membina budaya yang menyokong perkongsian idea tidak formal; dan

(iii) Membangun dan menyokong budaya yang menggalakkan guru untuk

59
memberi dan menerima maklum balas mengenai amalan pengajaran (Olivier,

Hipp & Huffman, 2010).

v. Keadaan sokongan: Hubungan

Menurut Huffman dan Hipp (2010b), syarat sokongan yang difokuskan adalah

berdasarkan kepercayaan dan penghormatan. Dimensi ini juga mengambil kira

keperluan bagi pencapaian kecil dan besar untuk diraikan dan diiktiraf oleh warga

kerja dan pentadbir diperingkat sekolah. Ciri-ciri yang diakui dalam dimensi

PLCA-R adalah (i) hubungan penyayang, (ii) kepercayaan dan penghormatan, (iii)

pengiktirafan dan meraikan, (iv) pengambilan risiko, dan (v) bersatu untuk

perubahan (Huffman & Hipp, 2010a).

Menurut Olivier, Hipp, dan Huffmann (2010), KPP perlu mempunyai budaya

organisasi yang kaya dengan kepercayaan dan penghormatan. Ini termasuk rasa

hormat dan percaya dalam kalangan warga kerja dan murid sebagaimana juga

kepercayaan dan penghormatan antara warga kerja dan murid.

vi. Keadaan sokongan: Struktur

Syarat sokongan yang melibatkan struktur bertujuan bagi memastikan sumber

yang sesuai ditetapkan untuk pelaksanaan KPP. Sumber yang dimaksudkan

termasuk (i) sumber masa, wang, tenaga kerja dan bahan, (ii) kemudahan, dan (iii)

sistem komunikasi (Huffman & Hipp, 2010a).

60
Kejayaan KPP bergantung kepada kepelbagaian atribut. Atribut merangkumi

sokongan pentadbir dan pengurusan dari segi tempoh masa, tenaga kerja, usaha

sama dan sumber kewangan (Horn & Little, 2010; Huffman & Hipp, 2010a; Jackl,

2010). Sumber-sumber ini menggalakkan amalan pengajaran baharu dan

penghasilan pencapaian murid yang positif. Walaupun sumber berkemungkinan

sama bagi setiap sekolah atau KPP perlu menggunakan sumber yang berbeza,

situasi ini adalah bergantung kepada keperluan di setiap sekolah. Sebagai contoh,

sesetengah sekolah mungkin tidak memerlukan sumber kewangan, tetapi mungkin

perlu menumpukan kepada tempoh masa (Olivier, Hipp & Huffman, 2010).

Sekolah-sekolah lain mungkin mempunyai masa untuk melaksanakan KPP tetapi

memerlukan sumber kewangan bagi pembelian bahan-bahan untuk mencapai visi

ke arah peningkatan prestasi murid (Olivier, Hipp & Huffman, 2010; Wood,

2007).

Olivier, Hipp, dan Huffman (2010), menggambarkan dimensi KPP ke-enam dan

terakhir ini berkaitan dengan elemen struktur dengan sokongan keadaan sekolah.

Unsur terakhir ini memerlukan KPP untuk membuat pertimbangan berkait

masalah sistem yang sering menjadi penghalang kepada penggunaan KPP dan

pelaksanaannya.

61
2.2.4 Teori Berkaitan Komuniti Pembelajaran Profesional

2.2.4.1 Model Organisasi Pembelajaran

Menurut pengkaji dalam bidang perniagaan seperti Senge (2006), dan penulis

dalam bidang pendidikan seperti DuFour, DuFour, Eaker dan Many (2006), Rosenholtz

(1989), Hord (1997), bahawa keupayaan sesebuah organisasi pembelajaran atau KPP,

konsep serta ideanya adalah untuk mencapai peningkatan secara mampan dalam jangka

masa panjang.

Peter Senge (1990), memberi tumpuan kepada pendekatan kepada pengurusan

organisasi melalui organisasi pembelajaran. Asas bagi organisasi pembelajaran Senge

adalah berupa organisasi moden yang berjaya berbentuk fleksibel dan mempunyai

pendekatan dalam menyelesaikan masalah. Menurut Senge, bagi merealisasi perkara

tersebut, organisasi perlu memberi motivasi dan kapasiti pembelajaran kepada warga

kerja di semua peringkat organisasi. Situasi tersebut sama seperti prinsip teras KPP.

Senge (2006), mengenal pasti lima prinsip bagi organisasi pembelajaran yang berkesan:

(1) Penguasaan Mastery, (2) Model Mental, (3) Perkongsian Visi, (4) Pembelajaran

berpasukan, dan (5) Pemikiran bersistem seperti dalam Rajah 2.1. Senge menerangkan

bahawan lima prinsip ini merupakan asas keja untuk membina kapasiti sesebuah

organisasi dari masa ke semasa.

Senge menggambarkan pengalaman mastery yang merujuk kepada tanggungjawab

pekerja dalam organisasi untuk terus belajar. Kesannya, ahli-ahli yang bekerja bagi

meningkatkan pengetahuan dan kemahiran mereka sendiri akan meningkatkan kapasiti

62
organisasi seterusnya melancarkan dan mengekalkan penambahbaikan. Secara

keseluruhannya, jika warga kerja dalam organisasi tidak belajar, maka adalah mustahil

untuk organisasi pembelajaran berlaku. Perkara ini juga berlaku dalam rangka kerja

KPP, di mana pembelajaran individu dan kumpulan adalah komponen utama, dengan

tiada individu yang tidak penting sama ada pembelajaran secara individu atau

kumpulan.

Prinsip kedua adalah model mental iaitu wujud anggapan pada pekerja mengenai

organisasi dan persekitaran kerja mereka. Ini berkaitan dengan espoused theory (contoh:

niat individu dan organisasi) dan theory-in-use (apa yang sebenarnya individu dan

organisasi lakukan) membolehkan pemerhati terhadap konflik dalam organisasi (Argyris

& Schon, 1974). Akibatnya, perkembangan dalam kalangan pekerja organisasi yang

boleh melihat apa yang pekerja percaya akan berlaku dan sebenarnya terjadi.

Prinsip ketiga model Senge merujuk kepada perkongsian visi sesebuah organisasi.

Prinsip ini menggambarkan tujuan yang paling penting dalam organisasi. Visi

merupakan idea dan perkongsian konstruk oleh individu yang memacu dan

membimbing proses membuat keputusan dalam organisasi. Pandangan dari sudut

pembelajaran adalah merujuk kepada proses di mana semua pekerja sesebuah organisasi

mencapai tujuan bersama. Melalui pembelajaran berpasukan, ahli akan belajar antara

satu sama lain untuk memperbaiki kelemahan mereka sendiri demi meningkatkan

organisasi secara holistik.

63
 Komponen terakhir merujuk kepada pemikiran bersistem yang menggambarkan

cara ahli dalam organisasi atau kumpulan yang terdiri daripada bahagian atau unit yang

saling berkaitan dan saling bergantung dan seterusnya memberi kesan kepada satu sama

lain (Senge, 2006). Pemikiran bersistem dirumuskan sebagai tumpuan kepada matlamat

organisasi secara keseluruhan, bukannya memberi tumpuan kepada satu-satu bahagian

dalam organisasi. Perkongsian visi pada asasnya merupakan perancangan yang

dipersetujui untuk masa depan organisasi.

Setiap prinsip dibina berdasarkan asas yang sebelum ini berkesan membantu

menjadi sebuah organisasi pembelajaran. Sebagai contoh, penguasaan mastery

menunjukkan keinginan individu untuk meningkatkan fungsi keseluruhan organisasi,

kerana model mental menggalakkan andaian mengenai organisasi yang membawa

kepada perkembangan dalam organisasi dan penyerapan individu ke dalam organisasi,

melalui perkongsian visi, setiap individu menyumbangkan visi mereka sendiri untuk

kolaborasi dengan orang lain bagi membentuk visi keseluruhan yang merangkumi

semua ahli. Kerjasama semua ahli memacu ke arah matlamat yang sama di mana

pembelajaran berpasukan boleh berlaku. Akibatnya, setiap anggota pasukan menjadi

sebahagian daripada hubungan yang saling berkaitan dengan orang lain, mewujudkan

pemikiran bersistem. Oleh itu, kajian Senge (2006), menyediakan asas pengetahuan

untuk pembelajaran organisasi, dan menyediakan kerangka konseptual yang penting

untuk mewujudkan KPP dan membolehkan mereka berkembang di dalam sebuah

sekolah.

64
 Dalam model ini, pemikiran bersistem dan perkongsian visi mempunyai hubungan

rapat dalam organisasi pembelajaran, dengan visi yang jelas dapat menentukan hasil

terakhir bagi organisasi dan pendekatan pemikiran bersistem sebagai pendekatan selari

dengan bahagian-bahagian dalam organisasi kepada satu wawasan. Walaupun idea-idea

ini dibangunkan bagi organisasi berorientasikan perniagaan, idea Senge adalah ke arah

pekerja yang mempunyai motivasi kesepunyaan, perasaan ingin tahu, merasa seronok

dari hasil penemuan, menyelesaikan masalah dan pembelajaran yang merupakan kunci

bagi mendorong kejayaan organisasi melalui prestasi individu dan kolaborasi.

Apabila dibandingkan dengan pelbagai definisi KPP yang memberi fokus kepada

perkongsian visi dan komitmen, pembelajaran, kolaborasi dan hasil, yang merupakan

contoh dari DuFour, DuFour, Eaker dan Many (2006), Hord (1997), urutan pertalian

serta pengaruh antara organisasi pembelajaran Senge dan model kolaborasi KPP dan

pembelajaran dalam kalangan warga kerja adalah jelas.

Penguasaan
Mastery

Pemikiran
Bersistem Model Mental

ORGANISASI
PEMBELAJARAN

Pembelajaran Perkongsian
Berpasukan Visi

Rajah 2.1: Prinsip Organisasi Pembelajaran (Senge, 2006)

65
2.3 Efikasi Kolektif

Konsep sekumpulan guru berkongsi kepercayaan secara bersama dapat memberi

kesan kepada pencapaian murid dikenali sebagai efikasi kolektif. Efikasi kendiri guru

membawa kepada efikasi kolektif, dan efikasi kolektif membawa kepada peningkatan

pencapaian murid (Bandura, 1993; Goddard, Woolfolk Hoy & Hoy, 2004; Hoy,

Sweetland & Smith, 2002; Tschannen-Moran & Barr, 2004).

2.3.1 Definisi dan Konsep Efikasi Kolektif

Efikasi guru merupakan komponen penting bagi sesebuah sekolah yang berkesan

(Kurz & Knight, 2004). Efikasi guru ditakrifkan sebagai kepercayaan seseorang guru

terhadap keupayaannya untuk melaksanakan tindakan bagi mencapai sesuatu matlamat

dan percaya kepada keupayaannya untuk mempengaruhi pencapaian murid (Bandura,

1977; Berman, McLaughlin, Bass, Pauly & Zellman, 1977). Efikasi guru juga merujuk

kepada kepercayaan seorang guru bahawa mereka mempunyai pengaruh yang signifikan

terhadap bagaimana murid belajar (Kurz & Knight, 2004). Guru yang cekap akan

merasa kompeten terhadap tugas mereka (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).

Mereka boleh merancang dengan baik, bertanggungjawab dan menunjukkan kegigihan

dan usaha walaupun terdapat beberapa halangan (Hoy, Sweetland & Smith, 2002).

Guru-guru yang cekap juga percaya bahawa mereka boleh membuat perubahan terhadap

murid yang paling sukar (Hoy, Sweetland & Smith, 2002).

Efikasi kendiri turut mempengaruhi tindakan dan kelakuan manakala efikasi guru

mempengaruhi matlamat, tahap aspirasi dan orientasi guru terhadap amalan pendidikan

66
dan amalan pengajaran yang khusus (Goddard, 2001; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy

& Hoy, 1998). Amalan efikasi guru meningkatkan usaha para guru untuk mengajar

(Allinder, 1994; Ashton & Webb, 1986; Gusky, 1988; Stein & Wang, 1988) dan

meningkatkan prestasi murid (Ashton & Webb, 1986; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy

& Hoy, 1998). Guru-guru yang mempunyai efikasi yang tinggi, lebih menumpu kepada

tugas akademik, penyampaian dan ganjaran bagi tujuan pencapaian (Bandura, 1995).

Kajian telah menunjukkan bahawa efikasi guru meningkat, pencapaian murid akan

bertambah baik (Ashton & Webb, 1986; Ross, 1992; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy

& Hoy, 1998).

Tschannen-Moran dan Barr (2004), mendefinisikan efikasi guru sebagai

keyakinan guru dalam keupayaannya untuk merancang dan melaksanakan tindakan

yang diperlukan untuk mencapai tugas mengajar dalam konteks tertentu. Tschannen-

Moran dan Barr (2004), menggambarkan efikasi sebagai satu proses yang

memperkuatkan kepercayaan guru. Proses ini bermula dengan kejayaan sebagai suatu

pengalaman. Kejayaan akan meningkatkan efikasi yang mendorong kepada usaha yang

lebih gigih. Apabila sesuatu usaha itu berjaya, efikasi akan meningkat. Oleh itu, efikasi

terbina hasil daripada setiap pencapaian.

Menurut Kain (2001), persekitaran rakan sekerja sering menjadi penentu kepada

tahap pertumbuhan profesional seseorang melalui pengalaman kerja secara

berkumpulan. Persekitaran rakan sekerja menghasilkan pembelajaran yang lebih

interaktif dan relevan. Kekerapan perjumpaan bersama rakan sekerja menghalang guru

67
daripada meneruskan amalan-amalan yang tidak produktif yang berkemungkinan

berlaku terutama apabila guru-guru bekerja secara bersendirian. Ini adalah kerana

perbualan dan pergaulan dalam kalangan guru akan membawa semua pihak melihat

kepada kemungkinan yang lebih luas (Kain, 2001). Jika sekumpulan guru berkolaborasi,

mereka akan fokus kepada perbincangan pengajaran, bekerjasama merangka kurikulum

dan membincangkan tugasan dan berkongsi penyelidikan profesional antara satu sama

lain (Kain, 2001).

Bandura (1998), menunjukkan bahawa efikasi yang tinggi adalah kunci kepada

ahli kumpulan yang bekerja secara kolaboratif bagi melaksanakan tugas. Menurut

Bandura (1995), pengertian efikasi kolektif adalah kepercayaan berkumpulan dalam

keupayaannya untuk menyusun dan melaksanakan tindakan yang diperlukan untuk

menghasilkan suatu tahap pencapaian. Persepsi sekumpulan guru dan keupayaan

mereka secara keseluruhannya memberi kesan positif kepada murid dirujuk sebagai

efikasi kolektif (Bandura, 1993). Bandura menekankan bahawa efikasi kolektif

termasuk kepercayaan bersama dalam kumpulan dan keupayaan kolektifnya untuk

menyusun serta melaksanakan tindakan yang diperlukan bagi menghasilkan suatu tahap

pencapaian tertentu. Menurut Tschannen-Moran dan Barr (2004), efikasi kolektif adalah

persepsi kumpulan guru yang dapat membuat perubahan kepada murid walaupun murid

mempunyai kesan pendidikan di rumah dan komuniti.

Tschannen-Moran dan Barr (2004) menjelaskan bahawa efikasi guru merupakan

harta individu manakala efiksi kolektif adalah harta sekolah, dan kedua-duanya

68
mempengaruhi satu sama lain secara timbal balik. Efikasi kolektif di sekolah adalah

atribut di luar agregat efikasi kendiri guru. Goddard, Woolfolk Hoy dan Hoy (2000),

menyatakan bahawa efikasi kolektif membina efikasi kendiri dan efikasi guru termasuk

kepercayaan bersama kumpulan dalam keupayaannya untuk melaksanakan tindakan

bagi menghasilkan pencapaian yang membanggakan.

Efikasi kolektif mempengaruhi kepercayaan secara bersama yang dipegang oleh

guru-guru dan boleh mempengaruhi guru-guru untuk lebih berusaha (Hoy, 2010).

Bandura (1977), menyatakan bahawa usaha tersebut adalah sebagai kebolehan sebuah

kumpulan dan mencadangkan agar efikasi kolektif diperluaskan apabila guru melihat

pengetahuan sebagai atribut yang boleh diperolehi dan percaya atas keupayaannya.

Situasi ini mendorong murid mereka untuk mencapai kejayaan akademik walaupun

berlatar belakangkan murid yang bermasalah.

Sekolah-sekolah yang mempunyai efikasi kolektif yang tinggi menunjukkan

ketekunan dan ketahanan ketika bekerja dengan murid (Tschannen-Moran & Barr,

2004). Keupayaan kumpulan yang kuat membentuk norma budaya bagi suatu kejayaan

yang mendorong ahli-ahli kumpulannya bekerja ke arah yang diinginkan (Bandura,

1993; Goddard, Woolfolk Hoy & Hoy, 2000). Goddard, Woolfolk Hoy dan Hoy (2000),

mendapati bahawa sekolah-sekolah yang berkemampuan menerima misi yang mencabar

akan menunjukkan usaha yang tinggi, serta bertanggungjawab bagi memberi

pembelajaran kepada murid dan percaya untuk mengajar murid mereka walaupun

terdapat anasir luar yang negatif.

69
 Efikasi guru secara berkumpulan juga dapat memperluaskan pengetahuan,

memperkuat kemahiran dan perlakuan, serta membantu antara satu sama lain

mengembangkan kemahiran kepimpinan (Feiman-Nemser, 2001). Lebih penting, efikasi

guru secara berkumpulan mengutamakan tumpuan kepada kebajikan murid yang

mendorong ke arah pengajaran dan bukan membenarkan rakan sekerja untuk

membangunkan teknik yang boleh berfungsi tetapi tidak menghasilkan tahap

pembelajaran dan pencapaian murid yang tinggi (Feiman-Nemser, 2001).

Guru yang berkolaborasi menggalakkan pembelajaran dan pencapaian murid

(Moolenaar, Sleegers & Daly, 2012), tetapi guru-guru yang menunjukkan efikasi

kolektif yang tinggi, mereka yakin bahawa mereka akan berjaya melaksanakan tindakan

yang membuahkan hasil (Bandura, 1977). Mereka percaya bahawa bekerja secara

berkumpulan mempunyai pengaruh yang lebih kuat terhadap pencapaian murid

walaupun wujud faktor lain seperti status kehidupan dan tahap sosio ekonomi murid

(Tschannen-Moran & Barr, 2004). Jika terdapat seorang guru dalam kumpulan yang

percaya bahawa beliau tidak akan mampu melakukan perubahan terhadap murid

mereka, sama ada beliau bekerja secara berkumpulan, maka efikasi kolektif tidak akan

tercapai (Donohoo, 2016).

Goddard, Woolfolk Hoy dan Hoy (2000), berpendapat bahawa untuk mewujudkan

efikasi kolektif, guru mesti mempunyai kepercayaan bahawa usaha mereka sebagai satu

kumpulan akan memberi kesan positif kepada murid. Para guru perlu percaya bahawa

sebagai satu kumpulan, mereka akan dapat mempengaruhi murid-murid yang paling

70
sukar dan bermasalah, dan kepercayaan bersama ini harus menjadi elemen penting

dalam budaya berkumpulan (Goddard, Woolfolk Hoy & Hoy, 2000). Apabila

kepercayaan kumpulan ini dipupuk, efikasi kolektif akan membuahkan hasil (Donohoo,

2016). Efikasi guru secara berkumpulan tidak semestinya berdasarkan kepercayaan,

tetapi efikasi kolektif guru adalah keyakinan yang dipegang oleh semua guru dalam

kumpulan tersebut. Apa yang penting ialah kumpulan guru tersebut perlu memegang

kepercayaan ini dan keyakinan ini adalah realiti yang mempengaruhi kelakuan mereka

(Tschannen-Moran & Barr, 2004).

Menurut Goddard, Woolfolk Hoy dan Hoy (2004), adalah penting apabila guru

berhenti menggunakan perkataan “saya” bagi menggambarkan apa yang mereka

lakukan kepada murid tetapi mulai menggunakan perkataan “kami”, oleh itu, sifat

efikasi kolektif dalam kumpulan akan menjadi lebih jelas. Caprara, Barbaranelli, Steca

dan Malone (2006), menerangkan bahawa komponen penting untuk bergerak ke arah

efikasi kolektif guru adalah apabila seorang guru mencapai satu titik, iaitu dalam

menerangkan efikasi kendiri, dia tidak boleh meneruskan kata-kata tanpa merujuk

kepada sumbangan yang telah dilakukan oleh rakan-rakan sekerjanya atas kejayaan

yang telah dicapai.

Dalam kajian ini, efikasi kolektif dipilih berbanding efikasi kendiri adalah kerana

efikasi kendiri banyak bergantung kepada keinginan seseorang untuk melakukan

tugasan secara individu. Namun, isu di sekolah adalah bagaimana hendak ditekankan

sesuatu tugasan dibuat secara berkumpulan atau kolektif. Tidak dapat dinafikan bahawa

71
terdapat juga guru yang dedikasi untuk melakukan tugasan secara individu bagi kes-kes

tertentu. Tetapi, hasrat pengkaji adalah ingin membangunkan sesuatu tindakan yang

dilakukan secara serentak dengan melihat sekolah sebagai satu pasukan/organisasi

kerana proses penambahbaikan berkesan sesebuah sekolah perlu penglibatan semua

guru dari peringkat atas hingga ke bawah (Chee Keong et al., 2018). Mengikut Bandura

(1986), melalui perkembangan teori kognitif sosial, lebih mudah pengkaji menggunakan

istilah organisasi daripada menjana setiap individu bagi melihat perubahan tingkah laku.

Selain itu, efikasi kolektif digunakan sebagai mediator kerana kajian sebelum ini

menyatakan bahawa pelaksanaan KPP berlaku dengan lebih baik jika adanya efikasi

kolektif dalam kalangan guru (Aziah Ismail, Loh Hooi Yen & Abdul Ghani Kanesan

Abdullah, 2015).

2.3.2 Model dan Dimensi Efikasi Kolektif

Model efikasi kolektif yang digunakan dalam kajian ini adalah berdasarkan model

efikasi guru (Rajah 2.2) oleh Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, dan Hoy (1998),

melalui model efikasi kendiri oleh Bandura (1997). Efikasi kolektif adalah atribut

peringkat kumpulan yang muncul dan merupakan produk dinamik interaktif ahli-ahli

kumpulan guru. Oleh itu, gabungan ahli-ahli lebih kepada jumlah sifat individu.

Terdapat empat sumber utama bagi efikasi kolektif iaitu pengalaman mastery,

pengalaman peniruan, pujukan sosial dan keadaan afektif. Merujuk kepada model

72
efikasi kolektif, terdapat dua dimensi utama dalam pembangunan efikasi kolektif

pengajaran iaitu analisis tugas mengajar dan penilaian kompetensi pengajaran.

i. Analisis tugas mengajar.

Guru dinilai berdasarkan pengajaran dan proses ini dikenali sebagai analisis tugas

mengajar. Analisis tersebut berlaku pada dua peringkat iaitu individu dan sekolah.

Di peringkat sekolah, analisis dibuat terhadap cabaran mengajar di sekolah iaitu

keperluan bagi guru untuk berjaya. Faktor-faktor yang mencirikan tugas ini

termasuklah kebolehan memotivasikan murid, ketersediaan bahan-bahan

pengajaran, kemudahan fasiliti serta kemudahan sekolah dan kekangan.

Seterusnya rumusan akan dibuat. Guru akan menganalisa apa yang menjadikan

pengajaran berjaya di sekolah mereka, apakah halangan atau batasan yang harus

diatasi dan apa sumber yang tersedia untuk mencapai kejayaan.

ii. Penilaian kompetensi pengajaran.

Guru menganalisis tugas mengajar serentak dengan penilaian kompetensi

pengajaran. Malah, guru membuat penilaian yang jelas tentang kompetensi

pengajaran rakan-rakan mereka berdasarkan analisis tugas mengajar di sekolah

bagi pengkhususan mereka. Di peringkat sekolah, analisis kompetensi pengajaran

menghasilkan kesimpulan mengenai kemahiran mengajar, kaedah, latihan dan

kepakaran. Penilaian kompetensi pengajaran mungkin juga termasuk kepercayaan

sekolah terhadap keupayaan guru untuk pencapaian murid. Ini kerana analisis

tugas dan kompetensi berlaku pada masa yang sama, sukar untuk memisahkan

kedua-dua dimensi efikasi kolektif. Kedua-duanya berinteraksi antara satu sama

73
 lain membentuk efikasi kolektif. Kesimpulannya, pengaruh besar terhadap efikasi

kolektif dianggap sebagai analisis atribut dan tafsiran empat sumber maklumat

iaitu pengalaman mastery, pengalaman peniruan, pujukan sosial dan keadaan

afektif (Gist & Mitchell, 1992). Dalam proses ini, organisasi menumpukan

perhatian kepada dua dimensi tersebut iaitu tugas mengajar dan kompetensi

pengajaran. Kedua-dua dimensi ini dinilai dari segi sama ada organisasi

mempunyai keupayaan untuk berjaya dalam pengajaran. Interaksi penilaian ini

membawa kepada pembentukan efikasi kolektif di sekolah.

Akibat efikasi kolektif yang tinggi, peneriman matlamat adalah lebih mencabar,

maka usaha organisasi yang kuat dan wujud kegigihan yang membawa kepada prestasi

yang lebih baik. Manakala efikasi kolektif yang lebih rendah akan membawa kepada

usaha yang kurang, kecenderungan untuk menyerah dan prestasi yang lebih rendah akan

terhasil. Perkembangan dan komponen efikasi kolektif diringkaskan seperti dalam Rajah

2.2. Merujuk kepada model, prestasi efikasi akan memberi maklum balas kepada

organisasi, iaitu maklumat baharu akan membentuk efikasi kolektif di sekolah. Walau

bagaimanapun, kepercayaan mengenai tugas mengajar dan kompetensi pengajaran

berkemungkinan tetap tidak berubah kecuali jika terdapat bukti yang kuat mengganggu

dan menyebabkan kedua-dua untuk dinilai semula (Bandura, 1997).

Goddard serta pasukan penyelidiknya telah memperluaskan model efikasi guru

yang dibangunkan oleh oleh Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, dan Hoy (1998), dalam

bentuk penulisan item bagi mencerminkan penilaian kompetensi pengajaran dan analisis

74
tugas mengajar. Empat sumber-sumber efikasi kolektif tersebut dikategorikan sebagai

analisis tugas mengajar dan penilaian kompetensi pengajaran (Goddard, 2002). Menurut

Bandura (1997), efikasi kolektif bukan sekadar jumlah efikasi kendiri, malah

merupakan gabungan atribut kumpulan yang merupakan produk yang dinamik.

Sumber Efikasi Kolektif

Analisis
Pengalaman Mastery Tugas
Analisis
Pengalaman Peniruan Mengajar
dan
Pujukan Sosial Tafsiran Anggaran
Keadaan Afektif Efikasi Kolektif
Guru
Penilaian
Kompetensi
Pengajaran

Kesan Efikasi Kolektif Guru

(Contoh: matlamat, usaha,
Maklumbalas kegigihan)

Rajah 2.2 : Model Ringkas berkenaan Efikasi Kolektif

(Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, dan Hoy, 1998).

Goddard, Woolfolk Hoy dan Hoy (2000), pada asalnya membangunkan Collective

Efficacy Scale pada tahun 2000. Skala ini terdiri daripada 21 item dan direka untuk

memfokuskan unit analisis di peringkat kumpulan. Beliau telah menyesuaikan semula

skala kepada yang lebih ringkas menjadi Instrumen Collective Efficacy Scale-Short

75
Form, Goddard (2002), yang mempunyai 12 item bagi menilai sejauh mana

kepercayaan sekolah terhadap keupayaan guru untuk pencapaian murid secara positif.

Hubungan kolerasi antara instrumen asal, Collective Efficacy Scale, dengan Instrumen

Collective Efficacy Scale-Short Form, adalah r = .983, yang menggambarkan keduanya

mempunyai hubungan yang kuat (Goddard, 2002).

Selain itu, kelebihan Instrument Collective Efficacy Scale-Short Form adalah

seimbang bagi faktor penilaian kompetensi pengajaran dan analisis tugas mengajar

(Goddard, 2002) dan terdapat tiga item positif dan tiga negatif untuk kedua-dua

kompetensi pengajaran dan analisis tugas mengajar yang menjadikan keseluruhan

instrumen tersebut berjumlah 12 item.

Namun demikian, dalam kajian ini efikasi kolektif digunakan sebagai satu unit

dimensi. Hal ini adalah kerana kajian ini mengguna pakai instrumen yang telah dibina

dalam kajian oleh Anandan Kuppan (2011).

2.3.3 Sumber Efikasi Kolektif

Bandura (1993), telah memperkenalkan empat sumber efikasi kendiri iaitu

pengalaman mastery, pengalaman peniruan, pujukan sosial dan keadaan afektif.

Sumber-sumber ini adalah sama pentingnya dalam pembangunan efikasi kolektif.

Dalam menganalisis kajian efikasi kolektif sedia ada, Goddard, Woolfolk Hoy dan

Hoy (2004), mengkaji empat sumber untuk menentukan sama ada sumber-sumber

76
berkenaan diaplikasi dalam konstruk efikasi kolektif dan membuktikan bahawa empat

sumber itu digunakan pada peringkat kumpulan guru. Penemuan Goddard, Woolfolk

Hoy dan Hoy (2004), dijelaskan secara terperinci seperti berikut:

i. Pengalaman Mastery

Pengalaman mastery merupakan pengalaman sesebuah kejayaan atau kegagalan

yang ditempuhi oleh guru. Goddard, Woolfolk Hoy dan Hoy (2004), menerangkan

bahawa pengalaman mastery sebagai sumber maklumat yang paling kuat.

Pengalaman mastery juga merupakan peramal positif untuk melihat perbezaan

efikasi kolektif diantara sekolah-sekolah. Pengalaman mastery merujuk sebagai

hubungan timbal balik antara efikasi kendiri guru dan efikasi kolektif

sebagaimana yang dinyatakan oleh Tschannen-Moran dan Barr (2004). Sekolah

yang mempunyai individu guru yang berkeyakinan mengenai keupayaan diri,

berkebarangkalian besar untuk bergabung menjadi satu sepertimana kekuatan

efikasi kolektif (Goddard, 2001). Pada masa yang sama, pemikiran seorang guru

mengenai keupayaannya sendiri akan dipengaruhi oleh kemampuan secara

berkumpulan (Goddard, 2001).

ii. Pengalaman Peniruan.

Pengalaman peniruan merupakan pengalaman yang disampaikan oleh rakan

sekerja dan bukannya melalui pengalaman dialami oleh seseorang. Goddard,

Woolfolk Hoy dan Hoy (2004), menyatakan bahawa efikasi kolektif juga boleh

dipertingkatkan melalui pemerhatian. Efikasi kendiri atau kolektif dapat

77
ditingkatkan melalui pemerhatian pengalaman seseorang individu atau kelompok

yang lain. Sekolah yang ingin meningkatkan efikasi kolektif, boleh memperolehi

pengalaman berdasarkan pemerhatian kejayaan penganjuran sesuatu program di

sekolah lain. Pengalaman peniruan juga diperolehi melalui perbualan bersama

rakan sekerja mengenai kejayaan yang dikecapi dan cara mereka bekerja di dalam

bilik darjah (Goddard, 2001). Efikasi kolektif dilihat dapat dipertingkatkan

melalui pemerhatian dan perbincangan bersama individu dan organisasi yang

berjaya.

iii. Pujukan Sosial.

Pujukan sosial merupakan kemahiran yang diperolehi melalui latihan dalaman dan

luaran. Goddard, Woolfolk Hoy dan Hoy (2004), mencadangkan bahawa galakkan

atau maklum balas prestasi mungkin mempengaruhi efikasi kolektif. Sumber ini

mungkin tidak mempunyai pengaruh yang kuat tetapi apabila diberikan

perbandingan dengan pengalaman lain, sumber ini dapat mempengaruhi persepsi

efikasi dengan tindakan inspirasi (Goddard, Woolfolk Hoy & Hoy, 2004).

iv. Keadaan Afektif.

Keadaan afektif merupakan tindakan organisasi untuk menghadapi serta

mengatasi sesuatu cabaran. Menurut Goddard, Woolfolk Hoy dan Hoy (2004),

walaupun terdapat sedikit kajian mengenai kesan keadaan afektif terhadap efikasi

kolektif, organisasi yang mempunyai keyakinan yang kuat mampu bertoleransi

78
 dengan tekanan. Sebagai guru, mereka lebih selesa dengan tugas dan mereka lebih

mampu.

Apabila sumber efikasi kolektif yang digariskan oleh Bandura (1977, 1993), iaitu

pengalaman mastery, pengalaman peniruan, pujukan sosial dan keadaan afektif

digabungkan bersama kumpulan guru, efikasi kolektif akan terhasil (Goddard, Woolfolk

Hoy & Hoy, 2004). Kumpulan guru mestilah mempunyai pengalaman seperti sumber-

sumber tersebut sebelum mereka menerima matlamat yang lebih mencabar dan

meningkatkan kegigihan secara berpasukan bagi mencapai pencapaian tertinggi

(Goddard, Woolfolk Hoy & Hoy, 2004).

Donohoo (2016), telah mencadangkan agar memindahkan teori dan sumber-

sumber efikasi kolektif ke dalam amalan sebenar yang melibatkan empat peringkat

iaitu: (a) perancangan yang berfokus; (b) bertindak dengan membangunkan perkongsian

pemahaman dan pengetahuan; (c) penilaian dengan membuat kesimpulan, meraikan

usaha, menjelaskan proses; dan (d) pemerhatian terhadap hasil kolektif. Langkah-

langkah ini adalah bagi membina efikasi kolektif melalui kombinasi teori Bandura yang

menjadi asas kepada pembentukan kumpulan guru yang mempunyai pengalaman dalam

efikasi kolektif dan menikmati faedah-faedah bekerja secara kolaboratif ke arah

matlamat yang disasarkan.

79
2.4 Tingkah Laku Inovatif Pengajaran

Inovatif merupakan fenomena yang sangat kolektif dan melibatkan pembangunan

rangkaian dan interaksi yang berbeza (Mumford, 2002). Inovatif terhasil apabila

individu dengan latar belakang yang berbeza berinteraksi antara satu sama lain

(Mumford, 2002; Mumford & Moertl, 2003). Sistem pendidikan yang menggalakkan

tingkah laku inovatif perlu mewujudkan toleransi, fleksibiliti, keterbukaan dan

kepelbagaian. Ini hanya boleh berlaku jika wujud interaksi berkesan antara guru, pihak

pentadbir dan murid (Cropley & Cropley, 2009; Sternberg, 2003/2007).

2.4.1 Definisi dan Konsep Tingkah Laku Inovatif Pengajaran

Menurut West dan Farr (1990), tingkah laku kerja inovatif ditakrifkan sebagai

generasi yang sengaja, mempromosikan dan merealisasikan idea-idea baharu dalam

tugas kerja, kumpulan kerja atau organisasi bagi memberi manfaat kepada prestasi

kumpulan atau organisasi. Bagi dipertimbangkan sebagai inovatif, idea-idea haruslah

baharu, terpakai dan bermanfaat (Farr & Ford, 1990; West & Farr, 1990). Walaupun

berkait rapat dengan kreativiti pekerja, tingkah laku kerja inovatif menunjukkan lebih

daripada kreativiti. Kajian oleh Miron, Erez, dan Naveh (2004) mendapati bahawa

orang-orang kreatif tidak selalu berinovatif.

Tingkah laku kerja inovatif adalah termasuk tindakan mencari idea baharu,

memperluaskan idea-idea di tempat kerja dan merancang untuk melaksanakan idea-idea

tersebut (Scott & Bruce, 1994). Menurut Kanter (1998), terdapat dua komponen yang

luas bagi tingkah laku inovatif iaitu komponen kreatif dan komponen pelaksanaan.

80
Komponen kreatif merangkumi penerokaan peluang untuk berinovasi dan penjanaan

idea-idea inovatif. Manakala komponen pelaksanaan adalah mempromosi idea-idea

berkenaan dan memberi kesedaran kepada warga kerja mengenai idea-idea berkenaan

dalam amalan organisasi.

Perkembangan inovasi memerlukan sumbangan besar daripada individu. Oleh itu,

adalah penting untuk memahami aktiviti-aktiviti mereka yang membawa kepada

inovasi. Dalam organisasi psikologi, aktiviti ini dirujuk sebagai tingkah laku kerja

inovatif (Janssen, 2000). Janssen mentakrifkan tingkah laku kerja inovatif sebagai

penjanaan, promosi dan penerapan idea-idea baharu dalam situasi tugas, kumpulan atau

organisasi. Tindakan ini bagi memberi manfaat kepada peranan prestasi kerja, kumpulan

atau organisasi. Janssen seterusnya mencadangkan bahawa tingkah laku kerja inovatif

merangkumi penjanaan idea, promosi idea dan realisasi idea. Tingkah laku inovatif itu

melampaui kreativiti, kerana ia bukan sahaja merangkumi idea-idea novel yang

dihasilkan, tetapi juga terdiri daripada penggunaan dan pelaksanaan idea atau juga

penyelesaian (Scott & Bruce, 1994).

Selain itu, tingkah laku kerja inovatif merupakan suatu yang tidak dijangka

daripada pekerja dalam tugas harian mereka, atau membentuk sebarang kontrak yang

jelas antara pekerja dan organisasi. Tingkah laku ini merupakan tingkah laku budi

bicara yang juga dikenali sebagai tingkah laku tambahan dan tidak diiktiraf secara

formal oleh sistem ganjaran sesebuah organisasi (Organ, 1988).

81
 Penyelidikan organisasi dan pendidikan mendapati bahawa tingkah laku individu

merupakan salah satu aspek yang paling penting bagi sesuatu inovasi itu muncul

(Fullan, 2002; Janssen, 2000, Messmann & Mulder, 2012). Ini adalah kerana individu

yang membangunkan idea-idea tersebut, bertindak terhadap idea-idea tersebut kepada

orang lain, dan membentuk idea-idea dalam konteks kerja tertentu (Janssen, 2000; Van

de Ven, 1986).

Menurut Rogers (2003), tingkah laku inovatif digunakan untuk merujuk

kebolehan dan kesediaan guru untuk menggunakan idea, amalan, model yang dianggap

baharu oleh individu atau unit lain yang boleh diterima pakai dan keperluan sosial /

cabaran (Mumford, 2002). Tingkah laku inovatif dilihat penting untuk daya saing dalam

komuniti yang lebih besar (Cropley & Cropley, 2009).

Sementara itu, penerangan mengenai tingkah laku inovatif oleh De Jong dan Den

Hartog (2005), dan Konermann (2011), pula berupa tindakan yang dimulakan oleh diri

sendiri melibatkan proses idea-idea baharu dihasilkan, dicipta, dikembangkan,

diterapkan, dan diubahsuaikan oleh pekerja untuk memberi manfaat kepada prestasi.

Tingkah laku kerja inovatif bertujuan untuk menjana manfaat dengan menggunakan

komponen yang jelas (De Jong & Den Hartog 2007).

Manakala dalam perspektif pendidikan, Messmann dan Mulder (2011),

menggambarkan tingkah laku guru yang inovatif sebagai pelaksana inovasi dan

seterusnya menjelaskan bahawa tingkah laku inovatif merangkumi pemerhatian,

82
mendengar, dan mengadaptasi idea, membina tindakan strategik, menilai melalui

refleksi dan penilaian, menyesuaikan inovasi, dan mencari sekutu. Messmann dan

Mulder (2012), membangunkan soal selidik untuk tingkah laku kerja inovatif dan

tingkah laku inovatif yang ditakrifkan adalah penerokaan peluang, penjanaan idea,

promosi idea, realisasi idea, dan refleksi. Hanya realisasi idea tidak dapat disahkan

melalui pengesahan faktor analisis (Marieke, Arnoud & Marjan, 2014).

Bidang kerja pendidikan dicirikan sebagai intensiti pengetahuan yang tinggi serta

kandungan yang dinamik (Messmann & Mulder, 2014). Bidang pendidikan menghadapi

banyak cabaran seperti harapan tinggi pihak masyarakat dan hala tuju pendidikan yang

baharu. Bagi mengatasi cabaran yang berterusan ini, inovasi merupakan perkara paling

penting (Janssen, 2000). Pengamal pendidikan bertanggungjawab untuk membawa

inovasi ke dalam strategi pengajaran, proses dan struktur (Daly & Finnigan, 2011).

Kivunja (2015), mentakrifkan inovatif pengajaran sebagai keupayaan guru untuk

melibatkan murid di dalam bilik darjah bagi meningkatkan keupayaan murid untuk

belajar, bagi mengenal pasti dan menangani keperluan murid yang berbeza dengan

menggunakan pelbagai strategi. Selain itu, inovatif membantu guru-guru mengenal pasti

kreativiti mereka dalam proses pembelajaran. Kajian Buxton, Phillippi, dan Collins

(2014), mengesahkan bahawa inovasi guru adalah penting untuk kedua-dua pihak iaitu

guru dan murid dalam proses pembelajaran. Ini adalah bagi meningkatkan kaedah

pengajaran dan memastikan perhatian murid di bilik darjah.

83
2.4.2 Ciri-Ciri Tingkah Laku Inovatif Pengajaran

Menurut kajian Nemeržitski, Loogma, Heinla dan Eisenschmidt, (2013), antara

ciri-ciri dan petunjuk tingkah laku inovatif yang digunakan bagi pengajaran guru adalah

berdasarkan kepada sampel kajian Teaching and Learning International Survey

(TALIS) (Loogma, Ruus, Talts & Poom-Valickis, 2009; OECD, 2009). Tingkah laku

yang berinovatif adalah gabungan daripada komponen berikut;

i. Efikasi kendiri sebagai sifat peribadi

Efikasi kendiri merupakan komponen yang paling penting bagi tingkah laku

inovatif dalam mana-mana bidang (Cropley & Cropley, 2009), dan oleh itu dilihat

sebagai lapisan pertama fenomena tingkah laku yang inovatif, yang mewakili

potensi untuk berinovatif.

Tingkah laku inovatif menjadi mudah apabila proses-proses yang memupuk

efikasi kendiri sedia ada, seperti menyokong perkembangan penilaian diri yang

positif dan konsep kendiri yang baik; membentuk organisasi dan menstruktur

semula pembahagian peranan, tema serta masalah dan perkongsian aktiviti

(Cropley & Cropley, 2009; Sternberg, 2003/2007).

Efikasi yang kuat membolehkan para guru menggunakan kaedah pengajaran

baharu dan menyokong idea-idea baharu murid agar dapat memenuhi keperluan

mereka (Tchannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998; Tschannen-Moran &

Woolfolk Hoy, 2001; Wheatley, 2002). Menurut tinjauan TALIS (Loogma, Ruus,

84
Talts & Poom-Valickis, 2009; OECD, 2009), efikasi kendiri dikaitkan dengan

kepuasan kerja dan digambarkan sebagai ciri-ciri seperti kejayaan tugas guru

bersama murid di bilik darjah; guru mengetahui bagaimana cara untuk

berkomunikasi dengan murid dan sebagainya. Efikasi bukan sahaja fenomena

individu malah merupakan perasaan yang kuat seperti kualiti kerja dan

perancangan dalam pasukan yang merupakan contoh faktor yang berinteraksi

secara positif dengan efikasi guru (Pitkäniemi, 2002).

ii. Penggunaan inovatif dan kreativiti murid yang menyokong amalan

pengajaran

Amalan inovatif yang menyokong amalan pengajaran memainkan peranan yang

penting dalam membentuk corak tingkah laku guru (OECD, 2009), kerana sejak

amalan inovasi mencerminkan keupayaan dan kesediaan, para guru menggunakan

kaedah pengajaran yang agak berlainan, sama ada untuk subjek atau konteks

pengajaran.

Laporan TALIS (OECD, 2009), menunjukkan bahawa amalan-amalan ini antara

lain seperti penyediaan suatu tugasan oleh murid dan tugasan tersebut dikongsi

bersama rakan-rakan lain, iaitu membawa pengajaran dan pengalaman belajar

keluar dari bilik darjah. Amalan ini lebih kepada kepercayaan diri, perbincangan

dan saling memberi nasihat, oleh itu meletakkan lebih banyak penekanan pada

kerjasama antara kumpulan dan kerja berpasukan.

85
Amabile (1996), dalam penjelasannya mengenai faktor-fakor yang mempengaruhi

inovasi secara positif dalam kumpulan sosial yang besar adalah seperti

kepelbagaian kumpulan dan integrasi yang merupakan pencetus positif ke arah

proses inovatif. Melalui tumpuan yang diberikan kepada inovasi dalam aktiviti

profesional seharian, guru memberi fokus kepada kemahiran dan pengetahuan

mereka bagi menggerakkan tingkah laku inovatif murid (Hargreaves, 2003).

iii. Menggunakan amalan pengajaran berorientasikan murid

Penggunaan amalan pengajaran berorientasikan murid adalah faktor kedua, yang

membentuk corak tingkah laku profesional guru. Hasil dapatan data TALIS

(OECD, 2009), menunjukkan amalan tersebut memberi tumpuan terutamanya

kepada murid dari segi keperluan, interaksi, kerjasama dan kebebasan bekerja.

Amalan ini termasuk tugas untuk murid bekerja dalam kumpulan kecil bagi

menyelesaikan sesuatu masalah secara kolektif dan juga kerjasama guru dan

murid dalam merancang pelajaran (lesson plan) (OECD, 2009). Amalan-amalan

ini berkorelasi positif dengan iklim di bilik darjah (OECD, 2009). Persekitaran

pembelajaran yang berbentuk jalinan usaha sama menggalakkan penglibatan ahli

akademik dan sosial (Tinto, 1997).

Kedua-dua amalan pengajaran menunjukkan korelasi positif yang lebih tinggi

dengan keputusan murid, iaitu guru yang cenderung untuk menilai keputusan dan

kebolehan murid adalah tinggi, juga cenderung untuk menggunakan amalan

86
 pengajaran berorentasikan murid dan inovasi yang lebih menyokong amalan

pembelajaran (OECD , 2009).

Selain itu, ciri-ciri tingkah laku inovatif turut melibatkan rangkaian sosial guru.

Beberapa kajian berpendapat bahawa kejayaan organisasi dan inovasi timbul daripada

rangkaian sosial tidak formal (Balkundi & Kilduff, 2006; Moolenaar, Sleegers & Daly,

2012; Nahapiet & Ghoshal, 1998; Ruef, 2002; Tsai, 2000). Melalui pendidikan,

rangkaian sosial dapat meningkatkan kualiti pengajaran dan hasil pembelajaran murid

(Wood, 2007). Antara kejayaan organisasi adalah disebabkan oleh rangkaian sosial yang

berpengaruh terhadap keupayaan individu belajar (Argote, McEvily & Reagans, 2003).

Pembelajaran merupakan penentu utama untuk berinovasi (Tidd, Pavitt & Bessant,

2001; Verdonschot, 2009). Proses penjanaan boleh dianggap sebagai asas bagi proses

pembelajaran. Ini merupakan proses penyelesaian soalan dan masalah yang sukar,

mengembangkan konsep dan idea yang inovatif, dan berinteraksi dengan orang lain

yang menghasilkan peningkatan atau inovasi (Paavola & Hakkareinen, 2005; Tsai,

2000; Verdonschot, 2009).

Kajian yang dijalankan oleh Janssen, (2000), dan Deichmann, (2012) adalah

mengenai tingkah laku inovatif kerja yang memfokuskan kepada struktur rangkaian

sosial. Bagi memahami peranan kedudukan individu dalam rangkaian sosial dan

hubungan dengan tingkah laku kerja inovatif, adalah penting untuk menerangkan

hubungan antara rangkaian sosial dan pembelajaran kerana sejumlah besar

pembelajaran berlaku di rangkaian sosial (Argote, McEvily & Reagans, 2003).

87
 Dalam rangkaian sosial, individu saling berkaitan antara satu sama lain. Mereka

berkongsi pengalaman dan pandangan, mengambil bahagian dalam perbincangan, dan

mengembangkan dan menghebahkan pengetahuan secara bersama (Carmeli, 2007; Earl

& Katz, 2007; Wenger, Trayner & De Laat, 2011). Melalui interaksi yang berterusan

dengan individu lain, individu akan mewujudkan makna baharu, pemahaman, idea dan

pengetahuan baharu (Hubbart, Mehan & Stein, 2006; Nonaka, 1994). Oleh itu, interaksi

merupakan asas kepada aspek pembelajaran dan perhubungan adalah pemeriksa terbaik

dalam rangkaian sosial (Kolleck, 2013).

Kedudukan individu dalam rangkaian sosial dilihat dari segi ego centrality dan

ego reciprocity. Centrality dianggap sebagai salah satu prinsip utama rangkaian sosial.

Centrality merujuk kepada kedudukan individu dalam rangkaian dan potensi untuk

mengumpul akses kepada sumber dan maklumat (Daly & Finnigan, 2010; Wasserman

& Faust, 1998). Ia menggambarkan bilangan hubungan yang relatif yang ada pada

individu lain dalam sistem rangkaian (Moolenaar, Sleegers & Daly, 2012). Lebih

banyak hubungan individu dengan ahli-ahli lain, semakin baik kedudukannya.

Para sarjana mendakwa bahawa individu yang mempunyai kedudukan yang

kurang berpusat dalam rangkaian, menghasilkan lebih banyak idea dan lebih inovatif

(Christensen, Johnson & Horn, 2008; Daly, 2012; Granovetter, 1973; Perry-Smith &

Shalley, 2003; Rost, 2011). Ini kerana hakikat bahawa individu-individu tersebut

mempunyai hubungan dengan orang lain yang memegang perspektif yang berbeza, yang

mempunyai minat yang berbeza dan mempunyai sikap yang berbeza untuk berhadapan

88
dengan masaalah (Ibarra, 1992; Lin, Ensel & Vaughn, 1981; Lincoln & Miller, 1979;

Rost, 2011). Individu boleh menggabungkan perspektif mereka sendiri dengan

perspektif baharu ini yang sering membawa kepada penyelesaian inovatif (Cross &

Parker, 2004).

Bagi menilai pemboleh ubah bersandar bagi tingkah laku inovatif pengajaran,

item-item dari skala tingkah laku inovasi Janssen (2000,2001) telah digunakan. Item-

item ini berdasarkan skala Scott dan Bruce (1994) untuk kerja-kerja inovatif individu di

tempat kerja. Skala yang direka oleh Janssen (2000) melalui instrumen Innovative Work

Behaviour mewakili sembilan item dan mengukur tahap penjanaan, promosi dan

pelaksanaan idea individu. Janssen (2000), mendapati bahawa penilaian diri mewakili

kepada aktiviti kontekstual individu dan aktiviti secara sengaja bagi idea inovatif.

2.4.3 Dimensi Tingkah Laku Inovatif Pengajaran

Merujuk kepada kajian oleh Marieke, Arnoud, dan Marjan, (2014), penyelidik

seperti Kanter, (1988); Scott dan Bruce, (1994); West dan Farr, (1990); Woodman,

Sawyer, dan Griffin, (1993); Janssen (2003), menerangkan bahawa tingkah laku inovatif

terdiri daripada tiga peringkat iaitu : (i) penjanaan idea, (b) promosi idea, dan (c)

realisasi idea, dalam peranan kerja, kumpulan kerja atau organisasi.

Pengkaji yang berbeza mengeluarkan dimensi yang berbeza dalam konsep tingkah

laku kerja inovatif. Walau bagaimanapun, terdapat pengkaji lain memperkenalkan lebih

89
banyak dimensi dalam konsep tingkah laku inovatif seperti De Jong dan Den Hartog,

(2010) dan Messmann dan Mulder (2012) yang menggunakan empat dimensi.

Dalam kajian ini, model Janssen digunakan bagi mengukur tingkah laku inovatif

pengajaran yang melibatkan rangkaian sosial guru merangkumi tiga dimensi iaitu ;

i. Penjanaan Idea

Bagi permulaan, individu menunjukkan tingkah laku kerja inovatif apabila mereka

menjana idea yang merangkumi pengeluaran idea unik dan berguna. Individu akan

membina idea, memberi reaksi kepada idea-idea lain, dan membentuk idea untuk

konteks kerja khusus mereka (Janssen, 2000; Van de Ven, 1986). Penjanaan idea-

idea baharu dan terpakai merupakan bahagian teras dalam proses ini, tetapi idea-

idea itu juga perlu direalisasikan dan pratikkan (Janssen, 2000; Kanter, 1988).

ii. Promosi Idea

Apabila seorang individu telah menghasilkan idea, idea tersebut perlu dikongsi

kepada rakan yang juga boleh menyokong dan mempromosikan idea berkenaan.

Kajian oleh Galbraith, (1982), Kanter, (1988), dan Janssen, (2003), mengatakan

bahawa promosi idea baharu adalah merujuk kepada individu yang mengambil

bahagian dalam aktiviti sosial. Inidividu tersebut akan berinteraksi bersama rakan-

rakan termasuk penyokong dan penaja yang berada di sekelilingnya bagi memberi

kuasa sokongan terhadap idea tersebut.

90
 Penekanan terhadap perkongsian idea dibuat kerana berbagai sebab. Pertama

adalah kerana perkongsi idea dilihat sebagai elemen penting dalam inovasi dan

tingkah laku inovatif (Jantunen, 2005; Keller, 2001; McAdam & McClelland,

2002; Mumford, 2000). Pertukaran idea akan meningkatkan peluang bagi

melengkapkan perubahan dan mengimbangi perubahan pembelajaran dan

penambahbaikan (Messmann & Mulder, 2012). Kedua, berkongsi idea adalah

sebahagian daripada pembelajaran profesional (Elmore, 2007; Fullan, 2009).

Ketiga, agar idea-idea novel menjadi berharga untuk berinovasi. Idea-idea perlu

dikongsi dan digabungkan dengan pandangan dari pelbagai pihak.

iii. Realisasi Idea

Aspek terakhir tingkah laku inovatif adalah merealisasikan idea. Kesedaran idea

dapat dicapai dengan menguji model tertentu dan diaplikasikan. Setelah berjaya,

inovasi dapat diterapkan dalam pasukan atau organisasi (Janssen, 2000). Idea

boleh dilihat sebagai inovatif apabila idea tersebut baharu kepada pihak pekerja

yang terlibat (Van de Ven, 1986).

2.5 Analisis Sorotan Kajian

Sebanyak 67 analisis kajian-kajian lepas telah dibuat berkaitan variabel KPP,

efikasi kolektif dan tingkah laku inovatif pengajaran termasuk kajian berkaitan KPP

dengan efikasi kolektif, KPP dengan tingkah laku inovatif pengajaran dan efikasi

kolektif dengan tingkah laku inovatif pengajaran. Perincian dapatan analisis adalah

seperti dalam Jadual 2.1.

91
 Jadual 2.1: Analisis Sorotan Kajian

KAJIAN BERKAITAN KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL

PENULIS TAJUK KAJIAN SAMPEL LOKASI JENIS METHODOLOGI TEORI

SEKOLAH

Khairul Anuar Saad Peer Coaching in Malaysia: 179 Guru Bahasa Perlis & Kedah Sek. Menengah Mixed Method Model Peer Coaching
(2019) Exploring The Implementation Arab Agama (Sequential
of A Professional Learning Explanatory Study)
Communities Programme for
Arabic Language Secondary
School Teachers

Lisa Chi Yan Wan Implementation of 49 Guru daripada Progressive Sekolah Rendah Kaedah Kualitatif PLC Model
University of Southern Professional Learning 8 Sekolah Academy of (DuFour et al., 2016)
California Communities at the Southeast Asia,
(2018) Progressive Academy of Malaysia
Southeast Asia

Choong Chee Keong, Cabaran Amalan Komuniti 402 Guru daripada Zon Timur, Zon Sekolah Rendah Kaedah Kualitatif Teori Perkembangan
Muhammad Faizal A. Pembelajaran Dalam Kalangan 63 Sekolah Tengah, Zon Berprestasi (open-ended Sosial oleh Vygotsky
Ghani & Zuraidah Guru Sekolah Rendah Selatan, Zon Tinggi, Malaysia questions) (1978)
Abdullah Berprestasi Tinggi Malaysia Sabah, Sarawak
(2018)

Reese, Tiffany Nicole, An Examination of Teacher 12 Guru daripada Midwestern Sekolah Rendah Kaedah Kualitatif Teori Perkembangan
Nova Southeastern Perceptions Within 5 Sekolah Part, (One-time point, Sosial (Vygotsky, 1978)
University Professional Learning United State descriptive & Teori Organisasi
(2018) Communities research design) Pembelajaran
(Senge, 2000)

92
 Siti Nafsiah Ismail Amalan KPP Dalam Kalangan 450 Guru daripada Selangor Sekolah Amanah, Kaedah Kuantitatif -
Zuraidah Abdullah Guru Bahasa Melayu di 42 Sekolah SBT & Sekolah
Abdul Jalil Othman Selangor Transformasi
Salwati Shafie (2018)

Chang-Seo, Andrea J., The Importance of Teacher 8 Guru California, Sekolah Kajian Kes PLC DuFour Model
California State Development: Investigating United State Menengah (DuFour et al. 2004)
University Teacher Experiences and
Perspectives in Professional
(2018) Learning Communities

Nor Aiza bt Zamzam The Influence of Instructional 400 Guru daripada Zon Utara, Sekolah Kaedah Kuantitatif Goal-Path of Leadership
Amin Leadership of Middle 40 Sekolah Setiap Tengah, Timur, Menengah (Yukl, 2006)
Managers on Teacher Zon Selatan,
(2018) Commitment Through PLC Semenanjung PLCA (Huffman. & Hip,
and The Role of Trust in Malaysia 2003)
Leader as a Moderator

Markku Antinluoma, Schools as Professional 212 Guru Finland Sekolah Rendah Kaedah Kuantitatif Budaya KPP
Liisa Ilomäki, Pekka Learning Communities &
Lahti-Nuuttila & Sekolah
Auli Toom Menengah
(2018)

Roslizam Hassan, Professional Learning Literature Review - - - 5 dimensi Hord

Jamilah Ahmad and Community in Malaysia
Yusof Boon (2018)

Ezwafahmey Ahmad Tahap Kesediaan Guru 44 Guru Cemerlang Melaka Sekolah Kaedah Kuantitatif -
Kusaini Cemerlang Bahasa Melayu Bahasa Melayu Menengah
Terhadap Pelaksanaan KPP di
(2018) Sekolah Menengah di Negeri
Melaka

93
Dan Wang, Jingying School Context and 36 Guru daripada Guizhou & Sekolah Rendah Temu bual Aktiviti Guru Peer Class
Wang, Hui Li, Ling Li Instructional Capacity: A 8 Sekolah Bandar & Shandong, Observation, Collective
Comparative Study of 10 Sekolah Luar China Lesson Planning, and
(2017) Professional Learning Bandar Mentor-Novice
Communities in Rural and Schemes.
Urban Schools in China

Bitty Ansawi & The Relationship between PLC 98 Guru Bahasa Sabah Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Perkembangan Sosial
Vincent Pang and Lesson Study: A Case Inggeris daripada Berprestasi (Vygotsky, 1978) & Teori
Study in Low Performing 39 Sekolah Rendah Organisasi Pembelajaran
(2017) Schools in Sabah (Senge, 2000)

Khairul Anuar Saad, Exploring The Implementation 300 Guru daripada Perlis & Kedah Sekolah Mixed Method Teori Perkembangan
Barbara Walsh, of a Professional Learning 35 Sekolah Menengah (Sequential Sosial (Vygotsky,1978)
Andrea Mallaburn, Communities in Malaysian’s Agama (SMA) explanatory) &
Mark Brundrett Schools PLC (Hipp et al. 2008)
(2017)

Chong, C.K., Amalan KPP di Sekolah 48 Guru Sarawak Satu Sekolah Kuantitatif & Teori Zone of Proximal
Mohammad Faizal A. Berprestasi Tinggi (SBT) Berprestasi Reka bentuk kajian Development (ZPD)
Ghani & Zuraidah Malaysia: Sebuah sekolah Tinggi (SJKC) keratan rentas Vygotsky
Abdullah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) (cross-sectional
(2016). di Sarawak. survey designs)

Mazlina@SitiAishah, Pelaksanaan KPP Untuk 5 Guru Kedah Sekolah Kaedah Kualitatif -

D. Peningkatan Menengah
Kemahiran Guru Bahasa
(2016). Melayu Mengajar Penulisan
Karangan

Zuraidah Abdullah., Pemerkasaan Guru 50 Guru & 120 Kuala Lipis, Sekolah Kaedah Kualitatif / -
Zulkifli A. Manaf, Nik Bahasa Melayu Melalui Pentadbiran Sekolah, Pahang Menengah Kajian Kes
Mustafa Mat Ail., & Penyeliaan Kembang Tumbuh Sesi ‘Open-Ended’.
Mohammad Ismath Dan KPP di Lima Sekolah
Ramzy (2016). Menengah Daerah K.Lipis.

94
 Aziah Ismail, Loh Komuniti Pembelajaran 234 guru Daerah Barat Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Hooi Yen & Abdul Profesional Dan Efikasi Daya, Pulau Menengah (Bandura, 1977)
Ghani Kanesan Kendiri Guru Sekolah Pinang
Abdullah (2014) Menengah Di Pulau Pinang

Ahmad Marzuki Komuniti Pembelajaran 139 Guru dan Johor Sekolah Mixed Method -
Mohamad, Zairus Profesional: Aplikasi dalam 2 Pengetua Menengah
Norsiah, Azhar kalangan komuniti Sekolah Kebangsaan
Muhammad & Wan Menengah Agama di Negeri Agama (SMKA)
Hassan (2015). Johor.

Mohd Faiz & Jamal Konsep KPP, Kepimpinan dan - - - - 5 dimensi Hord
Nordin Yunus Transformasi Sekolah kepada
(2015) KPP

Aziah Ismail, Najdah Professional Learning 157 Guru daripada Pulau Pinang Sekolah Rendah Kaedah Kuantitatif -
Baharom & Abdul Community Practices in High 8 Sekolah (SBT & SBR)
Ghani Kanesan and Low Performing
Abdullah (2014) Schools in Malaysia

Noor Hidayah bt Hubungan Amalan KPP 227 Guru daripada Batang Padang, Sekolah Rendah Kaedah Kuantitatif 5 dimensi Hord
Hanapi Dengan Pencapaian Murid 13 Sekolah Perak SBT & SBR
Sekolah-Sekolah Rendah
(2014) Daerah Batang Padang

Zuraidah Abdullah, Komuniti Pembelajaran 676 Guru daripada Seluruh Sekolah Kaedah Kuantitatif 5 dimensi Hord
Rahimah Hj. Ahmad, Profesional Dalam Kalangan 50 Sekolah Malaysia Menengah di
Muhammad Faizal Ab. Warga Sekolah Menengah di Malaysia
Ghani, Hailan Malaysia
Galamun (2012)

95
 KAJIAN BERKAITAN EFIKASI KOLEKTIF

PENULIS TAJUK KAJIAN SAMPEL LOKASI JENIS METHODOLOGI TEORI

SEKOLAH

Nitza Schwabsky, Predicting School Innovation: 1,009 guru Northern Israel Sekolah Rendah Kaedah Kuantitatif Peranan Komponen
Ufuk Erdogan & The Role of Collective daripada 79 & Sekolah daripada Keyakinan
Megan Tschannen- Efficacy and Academic Press Sekolah Menengah akademik di Sekolah
Moran Mediated by Faculty Trust (Kepercayaan, Efikasi
(2020) Kolektif Guru &
Akademik)

Ying-Leh Ling & The Influence of Principal’s 86 Guru daripada Kanowit, Sarawak Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Gary Tay Soon Joo Transformational Leadership 2 Sekolah Menengah (Bandura,1986)
towards Teachers’ Collective
(2018) Efficacy in Rural Secondary
Schools of Kanowit, Malaysia

Madimetsa Joseph Perceived Collective Teacher 217 Guru daripada South Africa Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Mosoge, Branwen Efficacy in Low Performing 10 Sekolah Berprestasi (Bandura,1986)
Henry Challens & Schools Rendah (SBR)
Mgadla Isaac Xaba
(2018)

Arnab Kundu, Dr A Study on Collective Teacher 214 Guru daripada India Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Kedar Nath Dey & Efficacy in Low Performing 10 Sekolah Menengah (Bandura,1986)
Supratik Mondal Indian Berprestasi
(2018) Schools Rendah

Schluntz, Michele, Developing Collective Teacher 31 Guru Illinoise, Sekolah Rendah Mixed Method Teori Kognitif Sosial
Ed.D. Efficacy Through Job- United State Luar Bandar (Bandura,1986)
Embedded Professional &
(2018) Development in Elementary Teori Perkembangan
Teachers Sosial (Vygotsky,1978)

96
 Fundamental Features of
Shelley Nordick Fostering Teacher
Utah State University Collective Efficacy:
Principals’ Attitudes,
(2017) Behaviors, and Practices
271 Guru daripada United State Sekolah Rendah Kaedah Kualitatif Teori Kognitif Sosial
34 Sekolah (with a multisite (Bandura,1986)
case study design)

Elizabeth Becker Strengthening Collective 4 Guru Iowa, Sekolah Rendah Mixed-Method -

Northwestern College - Efficacy Through United State
Orange City Meaningful Collaboration

(2017)

Choong Yuen Onn, The Relationship Between Literature Review - - - Locus of control theory
Nordin Yunus, Collective Efficacy and Rotter (1966)
Hamidah Yusof Organizational Citizenship &
Behavior Among Teachers in Teori Kognitif Sosial
(2016) Malaysia (Bandura, 1997)

Stokes, Erin Willie, The Development of the 1,155 Guru Louisiana, Sekolah Rendah Kaedah Kuantitatif Teori Perubahan
D.E., School Reform Model: The daripada 47 United State & Sekolah (Marzano, 2005)
University of Impact of Critical Constructs Sekolah Menengah
Louisiana of School Culture, School
Climate, Teacher Efficacy, and
(2016) Collective Efficacy on Reform

Qingmin Shi Interrelationships among 446 Guru United State Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
University of Nevada, Teacher Self-Efficacy, & Menengah (Bandura,1986)
Las Vegas Collective Teacher Efficacy, China
and Teachers’ Pedagogical
(2016) Content Knowledge

97
 Yusni Zaini Yusof, Permodelan Hubungan Antara 836 Guru Zon Timur, MRSM Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Rosna Awang Hashim Kesejahteraan Hidup, Semenanjung (Tschannen-Moran &
& Tengku Faekah Keserakanan & Kesejahteraan Malaysia Barr, 2004)
Tengku Ariffin di Tempat Kerja Dengan
(2015) Efikasi Guru Secara Kolektif.

Richardson, Stephanie, Individual Sense of Efficacy, 76 Guru California, SBT & SBR Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Ed.D. Collective Teacher Efficacy & United State
Student Achievement in High Model Hord (PLC)
(2014) Achieving and Low Achieving 109 Guru
Urban Public Schools

Georgia Stephanou, The Role of Teachers’ Self- 268 Guru daripada Greece Sekolah Rendah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Georgios Gkavras, and Collective-Efficacy 85 Sekolah (Bandura,1986)
Maria Doulkeridou Beliefs on Their Job
Satisfaction and Experienced
(2013) Emotions in School

Anandan a/l Kuppan Pengaruh Efikasi Kendiri dan 1,650 Guru Perlis, Kedah, Sekolah Kaedah Tinjauan Teori Kognitif Sosial
Kolektif Guru Terhadap & Pulau Pinang Menengah & (Bandura, 1982)
(2011) Hubungan Antara Kepimpinan 12 Guru Kaedah Temu Bual
Transformasi Sekolah Dengan Separa Berstruktur
Komitmen Kualiti Pengajaran

Dewi Isma Madzlan, Perkaitan Antara Kekerapan 300 Guru daripada Kota Belud, Sabah Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Khalid Johari, Shukri Menghadiri Program 5 Sekolah Menengah (Bandura, 1997)
Zain, Mohd. Pembangunan Profesionalisme
Khairuddin Abdullah Mengikut Bidang Kurikulum
Dengan Efikasi Kolektif Guru
(2011) Sekolah Menengah di Sabah

Khalid Johari, Zurida Hubungan Antara Pengalaman 82 Guru Sabah Sekolah Kaedah Eks Pos Teori Kognitif Sosial
Ismail, Ahmad Guru Dengan Efikasi Kolektif Menengah Faktor (Bandura, 1997)
Tajuddin Othman di Kalangan Guru Sekolah
(2011) Menegah

98
 KAJIAN BERKAITAN TINGKAH LAKU INOVATIF PENGAJARAN

PENULIS TAJUK KAJIAN SAMPEL LOKASI JENIS METHODOLOGI TEORI

SEKOLAH

Mohammad Fazli Innovative Work Behaviour Of Literature Review - - - -

Baharuddin, Mohamad School Teachers: A
Noorman Masrek, Conceptual Framework
Shamila (2019)

Abs Rahim Abdul A Study on the Effects of 400 Guru Johor Sekolah Kaedah Kuantitatif -
Rahman, Lokam Mohd Instructional Leadership Menengah
Tahir, Mohd Fadzli Practices Towards Teachers’
Ali, Noor Azean Atan Innovativeness
& Sanitah Mohd Yusof
(2019)

Hamir Hamzah Jaafar Inovasi Pengajaran untuk 29 Murid - - Eksperiman Kuasi Kaedah Yadun
& Mohamad Hilmi Menarik Minat Pelajar (Pre test & post test (Hukum Nun, Sakinah
Mat Said (2019) Menguasai Tajwid control group) & Tanwin)

Hina Shahab & Cultivating University 724 Pensyarah Pakistan Universiti Deductive Teori Pertukaran Social
Rabia Imran Teachers' Innovative Work Approach (Konovsky & Pugh,
Behavior: The Case of (Cross sectional 2000)
(2018) Pakistan time horizon)

Sukran Ucus & The Association Between 247 Guru Turkey Sekolah Rendah Kaedah Kuantitatif Diffusion of Innovations
Ibrahim H. Acar Teachers’ Innovativeness Theory (Rogers, 2003)
&Teaching Approach: The
(2018) Mediating Role of Creative
Classroom Behaviors

Farah Naz & Hasan Innovative Teaching Has a 200 Guru daripada Pakistan Guru Pasca- Kaedah Kuantitatif -
Sohaib Murad Positive Impact on the 4 Universiti Siswazah
(2017) Performance of Diverse
Students

99
 Shaarani Mahmood Permodelan Hubungan Faktor- 330 Guru Seluruh Malaysia Sekolah Rendah Kaedah Kuantitatif Innovation Diffusion
Faktor Kerjaya dengan Cemerlang & Sekolah Theory (Rogers, 2003)
(2018) Integrasi ICT Terhadap Menengah
Amalan Pengajaran Berinovasi
dalam Kalangan Guru
Cemerlang.

Noor Hashimah bt Kepimpinan Lestari Pengetua, 629 Guru daripada Perlis, Kedah, Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Hashim Pengurusan Pengetahuan 42 Sekolah Pulau Pinang, Menengah & (Bandura, 1986)
Organisasi dan Tingkah Laku Perak Berpecapaian
(2017) Inovatif Pengajaran Guru di 4 Guru Tinggi Temu bual
Sekolah Menengah Harian
Berpencapaian Tinggi di Utara
Semenanjung Malaysia

Abdul Ghani Kanesan Understanding Workplace 835 Guru daripada Zon Utara, Sekolah Kaedah Kuantitatif -
Abdullah, & Happiness in Schools: The 167 Sekolah Semenanjung Menengah
Ying -Leh Ling Relationships Between Malaysia
Workplace Happiness,
(2016) Teachers’ Sense of Efficacy,
Affective Commitment and
Innovative Behavior

Alina Mazwin bt Kepercayaan Guru, Keadilan 480 Guru daripada Timur Laut & Sekolah Rendah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Mansor Organisasi dan Pelakuan 60 Sekolah Barat Daya, (Bandura, 1986) &
Inovatif Guru di Sekolah Pulau Pinang Teori Maslow (1954)
(2015) Rendah

Ann Mai Walder The Concept of Pedagogical 34 Pensyarah Quebec, Université de Kaedah Kualitatif ‘Grounded Theory’
Innovation in Higher Pendidikan Kanada Montréal (Glaser and Strauss,
(2014) Education 1967)

100
 Noraini Mohameh Penggunaan Inovasi Teknologi 300 Guru Seluruh Malaysia Sekolah Kaedah Kuantitatif Skala Keinovatifan
Noh, Hani Merylina, dalam Pengajaran: Cabaran Menengah Khusus ICT, Individu
Mahizer Hamzah, Guru Dalam E-Pembelajaran Dan Efikasi Kendiri
Mohd Arif, & Komputer (Venkatesh et
Norazilawati Abdullah al., 2003 & Gong et al.,
(2013) 2004)

Yahya Buntat & Inovasi Pengajaran dan 45 Guru daripada Johor Sekolah Teknik Kaedah Kuantitatif -
Lailinanita Ahamad Pembelajaran Dalam Kalangan 4 Sekolah &
Guru-Guru Teknikal di Kaedah Kualitatif
(2012) Sekolah Memengah Teknik
dari Perspektif Guru

Mayeng Yeewae Pengaruh Amalan Pengurusan 1,250 Guru Wilayah Yala, Sekolah Agama Kaedah Kuantitatif Teori Pertukaran Social
Strategic, Sokongan Pengetua daripada 50 Thailand (Konovsky & Pugh,
(2011) dan Pelakuan Inovatif Sekolah 2000)
Terhadap Prestasi Kerja Guru
Sekolah Agama Rakyat di
Wilayah Yala, Thailand

KAJIAN BERKAITAN KPP DAN EFIKASI KOLEKTIF

PENULIS TAJUK KAJIAN SAMPEL LOKASI JENIS METHODOLOGI TEORI

SEKOLAH

Abdul Ghani Kanesan Pengaruh Moderator Bagi KPP 372 guru Kedah Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Abdullah, Ekerim a/p Terhadap Kepimpinan Menengah (Bandura, 1986)
Din Che, Ying-Leh Instruksional Pengetua dan
Ling Efikasi Kolektif
(2019)

Victor Jibson bin Hubungan Amalan KPP 256 Guru daripada Bahagian Sarikei Sekolah Rendah Kaedah Kuantitatif Model Hord (PLCA-R)
Anthony Idi Dengan Efikasi Kendiri Guru 44 Sekolah Sarawak
Sekolah Rendah
(2018)

101
Robert H. Voelkel Jr. Understanding the Link 310 Guru dan California, Sekolah Rendah Mixed-Method -
& Janet H. Chrispeels Between Professional Learning Pengetua daripada United State & Sekolah
Communities and Teacher 16 Sekolah Menengah
(2017) Collective Efficacy

Miller-Bailey, Carleen Reciprocal Accountability and 187 Guru daripada New York, Sek. Rendah Kaedah Model DuFour, 2011
S., Ed. D. Capacity Building: The 97 Sekolah United State Exploratory (PLC)
Influence of Distributed Correlational
(2016) Leadership on Collective
Teacher Efficacy and PLC

Katie Thompson The Perceived Impact of 95 Guru Western North Sekolah Rendah Mixed-Method
Bailey Professional Learning Carolina, & Sekolah (Chi-Square
PLC Model
Gardner-Webb Communities On Collective United State Menengah Goodness of Fit
University Teacher Efficacy In (Luar Bandar) Test)
Two Rural Western North
(2016) Carolina School
Districts

Julie A. Gray International Professional 193 Guru South & Central, Sekolah Swasta Kaedah Kuantitatif PLC Model (PLCA-R)
& Robert Summers Learning Communities: The Benua Amerika Antarabangsa
Role of Enabling School
(2015) Structures, Trust, and
Collective Efficacy

Aziah Ismail, Loh Komuniti Pembelajaran 234 Guru daripada Barat Daya, Sekolah Kaedah Kuantitatif Model Timbal Balik
Hooi Yen & Abdul Profesional dan Efikasi 10 Sekolah. Pulau Pinang Menengah (Bandura, 1997) &
Ghani Kanesan Kendiri Guru Sekolah Model Hord (1997) serta
Abdullah Menengah di Pulau Pinang Hipp & Huffman
(2003).
(2015)

102
Robert H. Voelkel Jr. Professional Learning 380 Guru daripada Georgia, Sekolah Rendah Mixed-Method
(2014) Communities and Collective 16 Sekolah United State & Sekolah -
Efficacy Through a Menengah
Transformational Leadership
Lens

Joleta Irene Gallozzi The Correlation Between 53 Guru daripada Denver, Sekolah Rendah Correlational Teori Kognitif Sosial
University of Denver Professional Learning 17 Sekolah Colorado, Research Design (Bandura, 1986)
Communities & Collective United State
(2011) Efficacy & The
Resulting Impact on Student
Growth Data

Hardin, James PhD. The Relationship Between 278 Guru United State Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Professional Learning Antarabangsa (Bandura, 1986) &
(2010) Communities and Collective Model Hord (PLC)
Teacher Efficacy in
International School Settings
KAJIAN BERKAITAN KPP DAN TINGKAH LAKU INOVATIF PENGAJARAN

PENULIS TAJUK KAJIAN SAMPEL LOKASI JENIS METHODOLOGI TEORI

SEKOLAH

Hanifi Parlar, Mahmut The Relationship Between 734 Guru Istanbul, Sekolah Rendah Correlational -
Polatcan & Ramazan Social Capital and Turkey & Sekolah Research Design
Cansoy Innovativeness Climate in Menengah
Schools: The Intermediary
(2019) Role of Professional Learning
Communities

Susanne Mary Owen Teacher Professional Learning 400 Murid Australia Sekolah Rendah Kajian Kes Model KPP
Communities in Innovative daripada 3 Sekolah &
(2015) Context: ‘ah hah moments’, Sekolah
‘passion’ and ‘making a 15 Guru Menengah Temu Bual
difference’ for student learning

103
 KAJIAN BERKAITAN EFIKASI KOLEKTIF DAN TINGKAH LAKU INOVATIF PENGAJARAN

PENULIS TAJUK KAJIAN SAMPEL LOKASI JENIS METHODOLOGI TEORI

SEKOLAH

Andrea Klaeijsena, Teachers’ Innovative 2,385 Guru Netherlands Sekolah Rendah, Kaedah Kuantitatif Self-Determination
Marjan Vermeulenb & Behaviour: The Importance of (On-line) Menangah & Theory (Motivation)
Rob Martens Basic Psychological Need Vokasional
(2018) Satisfaction, Intrinsic
Motivation, and Occupational
Self-Efficacy

Mr. Parthasarathy J, Impact of Collective-Efficacy 90 Guru daripada 4 Nilgiris, Sekolah Kaedah Kuantitatif
& Dr. Premalatha T and Self-Efficacy on the Sekolah Tamil Nadu, Menengah -
Innovative Work Behaviour of India
(2017) Teachers in the Nilgiris
District, Tamil Nadu

Hsi-Chi Hsiao, Jen- The Impact of Self-Efficacy on 546 Guru daripada Taiwan Sekolah Kaedah Kuantitatif Teori Kognitif Sosial
Chia Chang, Ya-Ling Innovative Work Behavior for 20 Sekolah Menengah (Bandura, 1986)
Tu, & Teachers
Su-Chang Chen
(2011)

104
2.5.1 Rumusan Analisis Sorotan Kajian

Hasil dapatan analisis bagi kajian-kajian lepas bermula 2011 hingga 2020,

didapati kajian berkaitan KPP, efikasi kolektif dan tingkah laku inovatif pengajaran

masih lagi menjadi bahan penyelidikan kepada pengkaji tempatan dan luar negara.

Kajian-kajian yang diperolehi tertumpu kepada penerapan setiap variabel-variabel

berkenaan dalam aspek kaedah pedagogi pengajaran guru, hubungan dengan

kepimpinan di sekolah dan organisasi, serta aplikasi dalam bidang pengajaran guru

seperti bahasa Melayu, Inggeris, Matematik dan Teknikal. Malah, pelaksanaannya juga

diperluaskan dipelbagai kategori sekolah antaranya Sekolah Rendah, Sekolah

Menengah, Sekolah Teknik, MRSM, Sekolah Agama, Sekolah Berprestasi Rendah dan

Sekolah Berprestasi Tinggi. Hasil pemerhatian juga didapati kajian bagi ketiga-tiga

variabel tersebut masih terus diteroka dalam konteks pendidikan dan masih releven

hingga ke hari ini.

Seterunya, hasil analisis sorotan kajian terhadap KPP dengan efikasi kolektif,

turut mendapati bahawa kajian antara dua (2) variabel tersebut banyak tertumpu di luar

negara sahaja. Sementara satu (1) kajian sahaja diperingkat tempatan (2015 hingga kini)

ditemukan menggunakan variabel yang ingin diguna pakai oleh pengkaji. Kebanyakkan

kajian-kajian mengenai kedua-dua variabel tersebut menggunakan Teori Kognitif

Bandura, Teori Pertukaran Sosial dan komponen-komponen dalam KPP bagi tujuan

penyelidikan masing-masing.

105
 Manakala kajian berkenaan KPP dengan tingkah laku inovatif pengajaran dan

kajian berkenaan efikasi kolektif dengan tingkah laku inovasi pengajaran guru,

mendapati tiada penyelidikan dalam negara ditemukan dalam tempoh lima tahun

kebelakangan ini. Hanya kajian di luar negara sahaja yang diperolehi namun tidak

dalam kuantiti yang banyak dan lebih berfokus kepada efikasi kendiri.

2.5.2 Jurang Literatur

Dapatan daripada rumusan analisis sorotan kajian lepas berkaitan variabel-

variabel di atas, tiga (3) jurang literatur telah dikenal pasti seperi Rajah 2.3 di bawah.

Tiada kajian yang tertumpu kepada sekolah bandar

dan luar bandar dalam konteks tempatan.

Jurang Kurangnya kajian di Sekolah Rendah dan banyak

Literatur tertumpu di Sekolah Menengah, Berprestasi Tinggi
dan Berprestasi Rendah.

Tiada kajian bagi variabel KPP, efikasi kolektif dan

tingkah laku inovatif pengajaran guru dalam satu
kajian dilakukan diperingkat dalam negara.

Rajah 2.3: Jurang Literatur

106
 Sehubungan itu, pemilihan variabel-variabel bagi kajian ini adalah disebabkan

terdapatnya jurang literatur hasil daripada analisis kajian yang telah dijalankan. Antara

justifikasi pengkaji bagi mengunakan tiga (3) variabel berkenaan adalah seperti berikut;

(i) Kurangnya kajian dibuat di sekolah rendah.

Hasil daripada analisis terhadap tiga (3) variabel bagi 30 kajian diperingkat

tempatan, didapati sebanyak 16 kajian dijalankan di sekolah menengah, enam (6)

kajian di peringkat sekolah berprestasi tinggi, tiga (3) kajian diperingkat sekolah

berprestasi rendah dan lain-lainnya di sekolah Agama. Manakala hanya tiga (3)

sahaja kajian dijalankan di sekolah rendah berbanding 20 kajian di luar negara

yang menumpu terhadap penyelidikan di sekolah rendah daripada 32 sumber yang

disenaraikan. Oleh sebab itu, pengkaji bercadang untuk menumpu kepada sekolah

rendah disebabkan kurangnya kajian terhadap institusi diperingkat berkenaan.

(ii) Tiada kajian yang tertumpu kepada sekolah bandar dan luar bandar.

Dapatan analis menunjukkan bahawa kajian diperingkat tempatan dibuat secara

berasingan bagi kawasan bandar dan luar bandar. Malah, hanya terdapat tiga (3)

kajian dijalankan di sekolah menengah dan satu (1) di sekolah rendah untuk

kawasan luar bandar. Namun, pelaksanaan kajian tersebut tidak secara

menyeluruh dan hanya tertumpu kepada di sesebuah daerah atau Bahagian di

negeri berkenaan sahaja. Contohnya, kajian di sekolah menengah bagi lima (5)

buah sekolah bertempat di Kuala Lipis, Pahang (Zuraidah et al., 2016), kajian dua

(2) buah sekolah oleh Ying-Leh Ling dan Gary Tay Soon Joo (2018), di Kanowit,

Sarawak dan kajian lima (5) buah sekolah di Kota Belut, Sabah (Dewi et al.,

107
2011). Manakala hanya kajian oleh Victor Jibson (2018) dilaksanakan di sekolah

rendah melibatkan 44 buah sekolah di Bahagian Sarikei, Sarawak. Manakala

kajian diperingkat luar negara, terdapat satu (1) kajian oleh Dan Wang, Jingying

Wang, Hui Li, Ling Li (2017), yang memberi fokus kepada kajian di bandar dan

luar bandar. Berdasarkan maklumat yang diberikan, pengkaji berhasrat untuk

melakukan kajian terhadap ketiga-tiga variabel serta mengkaji hubungan dan

amalannya di sekolah bandar dan luar bandar bagi mengisi jurang kajian

diperingkat tempatan. Ini selaras dengan penekanan yang dilaksanakan melalui

Gelombang ke-2 (2016-2020) iaitu bagi merapatkan jurang pencapaian antara

sekolah bandar dengan sekolah luar bandar sebanyak lima puluh peratus (50%)

menjelang tahun 2020 tanpa mengira etnik, tempat atau latar belakang

sosioekonomi murid (PPPM 2013-2025).

(iii) Tiada kajian bagi ketiga-tiga variabel dilakukan di dalam negara.

Berdasarkan Jadual 2.1 di atas, didapati kajian berkenaan variabel KPP, efikasi

kolektif dan tingkah laku inovatif pengajaran tidak ada dijalankan oleh pengkaji

tempatan. Malah, kajian berkenaan ketiga-tiga varibel yang ingin diteroka oleh

pengkaji tidak ditemukan. Kajian berkenaan KPP dengan efikasi kolektif hanya

sepuluh (10) sahaja ditemui, namun kajian berkenaan KPP dengan tingkah laku

inovatif pengajaran dan kajian efikasi kolektif dengan tingkah laku inovatif

pengajaran tidak dalam kuantiti yang banyak dan tidak berfokus kepada variabel

yang ingin diberi tumpuan oleh pengkaji. Justeru, aspek-aspek tersebut yang ingin

pengkaji teroka.

108
 2.6 Kajian Berkaitan Komuniti Pembelajaran Profesional, Efikasi Kolektif dan

Tingkah Laku Inovatif Pengajaran.

2.6.1 Kajian berkaitan Komuniti Pembelajaran Profesional

Kajian Rosenholtz (1989) terhadap 78 buah sekolah mendapati bahawa kecekapan

dan keberkesanan guru meningkat apabila guru diberi sokongan melalui rangkaian guru

dan melakukan kerjasama secara berpasukan. Kajian Vescio, Ross, dan Adams (2008),

yang menjalankan 11 kajian kualitatif bagi mengukur keberkesanan KPP terhadap

pembelajaran murid, mendapati bahawa peningkatan pencapaian murid akan berlaku

apabila KPP merangkumi ciri-ciri utama yang dikenal pasti pada penyelidikan

terdahulu. Ciri-ciri berkenaan adalah seperti tumpuan terhadap pembelajaran murid,

pembelajaran guru secara berterusan dan kepimpinan guru (Stoll, McMahon & Thomas,

2006).

Perkongsian pembelajaran melalui jemputan pihak pakar luar didapati telah

meningkatkan pembelajaran guru melalui hasil penyelidikan oleh King dan Feely

(2014), terhadap sebelas guru di sekolah rendah Ireland. Sokongan dari pihak luar dan

pensyarah universiti, memudahkan pembangunan inisiatif pembelajaran kolaboratif

untuk mengajar bidang bahasa. Guru-guru menyifatkan sokongan pihak luar sebagai

kunci kepada penglibatan mereka dalam inisiatif pembelajaran secara kolaboratif,

merangkumi pembelajaran amalan baharu dan kepimpinan guru. Begitu juga dengan

kajian selama dua tahun mengenai KPP bagi membangunkan pembelajaran profesional

guru melalui penulisan dalam konteks Irish. Dapatan mendapati sokongan pihak luar

109
amat berharga. Mungkin melalui hubungan kerjasama universiti dan sekolah, dapat

membina kapasiti sekolah ke arah KPP (O ' Sullivan, 2011).

Walaupun pembangunan profesional konvensional melalui perunding atau pakar

luar dijemput oleh pihak sekolah bagi melatih guru bagi menyediakan pembelajaran

baharu untuk guru, namun amalan tersebut tidak sesuai dan kemungkinan tidak dapat

memenuhi keperluan murid (Hoaglund et al., 2014). Hasil kajian penyelidik telah

memberi alasan kukuh untuk sekolah menggunakan KPP sebagai kaedah pembaharuan

sekolah bagi meningkatkan pembelajaran murid (Reeves, 2016), dan menyokong

pelaksanan KPP yang mampan akan dapat mengurangkan pengasingan guru, burnout

dan memberi impak positif kepada pembelajaran murid (DuFour et al., 2016; Marzano

et al., 2016; DuFour & Marzano, 2011; Bolam et al., 2005; Morrissey, 2000; Hord,

1997)

Tinjauan kaji selidik terhadap pemimpin sekolah dan warga kerja di sekolah

kebangsaan termasuk 20 kajian kes, mendapati bahawa peranan pemimpin sekolah

dalam menyediakan sokongan struktur dan budaya yang bersesuaian adalah penting

kepada kejayaan KPP. Penemuan oleh King (2014), mendapati dorongan untuk

meneroka pembelajaran amalan guru mengambil tempoh masa yang lama. Sokongan

dari kepimpinan sekolah telah dikenal pasti antara salah satu faktor sistemik yang

menyumbang kepada pembelajaran amalan baharu (King, 2014, 2016).

110
 Kajian oleh Zuraidah Abdullah (2010), bertajuk pembentukan profil KPP sekolah

menengah di Malaysia mendapati bahawa sekolah boleh diklasifikasikan sebagai

"kesediaan tinggi" dalam kesemua lima dimensi KPP. Dapatan menunjukkan bahawa

muncul lima integrasi dimensi (perkongsian dan sokongan kepimpinan; perkongsian

nilai-nilai, misi dan visi, kolektif pembelajaran dan aplikasi; keadaan-keadaan yang

menyokong; dan perkongsian amalan individu), yang merupakan penunjuk bahawa (i)

sekolah-sekolah ke arah pembentukan sebagai KPP; (ii) kepimpinan di sekolah dilihat

mengambil bahagian dengan menerima pandangan warga kerja dalam membuat

keputusan serta menggalakkan dan memupuk kepimpinan di kalangan guru, dan (iii)

pengetua dilihat dominan dalam usaha memberi galakan dan mempromosikan sekolah

sebagai komuniti pembelajaran masyarakat.

Seterusnya, kajian oleh Aziah Ismail, Najdah Baharom dan Abdul Ghani Kanesan

Abdullah (2014), yang mengkaji amalan-amalan KPP di sekolah berprestasi tinggi dan

rendah di Pulau Pinang. Soal Selidik Professional Learning Community Assessment

(PLCA) telah digunakan dan seramai 157 guru telah diambil sebagai responden. Hasil

dapatan menunjukkan bahawa tahap amalan KPP di sekolah berprestasi tinggi dan

rendah adalah tinggi. Ujian-t menunjukkan perbezaan yang signifikan bagi tahap

amalan KPP antara sekolah berprestasi tinggi dan rendah. Walau bagaimanapun, tidak

terdapat perbezaan yang signifikan untuk dimensi perkongsian amalan personal.

Penemuan juga menunjukkan bahawa sekolah berprestasi tinggi mengamalkan KPP di

peringkat yang lebih tinggi berbanding sekolah berprestasi rendah.

111
 Kajian Ahmad Marzuki Mohamad, Zairus Norsiah Azahar, Azhar Muhammad

dan Wan Hassan Wan Embong (2015) adalah bagi mengkaji pelaksanaan atribut KPP

dalam kalangan komuniti sekolah di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA).

Kajian secara mixed-method ini melibatkan 139 orang guru dan dua orang pengetua di

dua buah SMKA di negeri Johor. Soal selidik School Professional Staff as Learning

Community Questionnaire telah digunakan dalam kajian ini. Hasil kajian mendapati

atribut KPP seperti perkongsian kepimpinan dan kepimpinan menyokong, perkongsian

misi dan perkongsian amalan personal, pembelajaran secara kolektif dan sokongan

organisasi dilaksanakan dalam kalangan komuniti SMKA.

Kajian terbaharu oleh DuFour, DuFour, Eaker, Many dan Mattos (2016),

menerangkan bahawa proses KPP bukan merupakan suatu ketetapan program yang

boleh dibeli dan tidak mampu dilaksanakan oleh seorang guru atau pentadbir secara

indidvidu. Malah, proses KPP merupakan falsafah integrasi tugas dan pembelajaran

kepada pendidik bagi meningkatkan pembelajaran pelajar melalui inkuiri kolektif

(DuFour et al., 2016). KKP merupakan sebahagian daripada struktur dan budaya di

sekolah. KKP berkonsepkan organisasi berpusat bagi sekolah dan individu untuk

berkumpul bagi membentuk sebuah pasukan secara kolaboratif (DuFour & Reeves,

2016). Walaupun tiada definasi yang khusus bagi maksud KPP, namun KPP lebih

merujuk kepada sekumpulan pendidik di sekolah yang bekerja secara kolektif dan

berkolaborasi bagi inkuiri pembelajaran murid. Inkuiri kolektif bertujuan

membangunkan amalan professional dan seterusnya meningkatkan pembelajaran murid.

112
 Kajian oleh Chong Chee Keong, Mohammad Faizal A. Ghani dan Zuraidah

Abdullah (2018), adalah bagi mengkaji halangan dalam pelaksanaan amalan KPP dalam

di sekolah. Kaedah kualitatif telah digunakan dalam kajian ini melibatkan 402 guru dari

63 sekolah rendah berprestasi tinggi di seluruh Malaysia. Hasil dapatan mendapati

bahawa setiap sekolah mempunyai halangan dari segi kekangan masa guru,

pengetahuan guru yang cetak dari segi kemahiran dan teknik pengajaran untuk

melaksanakan tugas di sekolah. Disamping itu, pihak pentadbir juga tidak mengambil

pandangan atau cadangan daripada pihak guru demi pembangunan sekolah yang lebih

baik. Disamping itu, kurangnya budaya kolaborasi dalam kalangan guru dan pihak

pentadbir yang jarang mengamalkan perkongsian ilmu dan pengetahuan antara rakan

sekerja.

Perkembangan guru melalui pengetahuan kandungan pedagogi dan KPP dapat

memberi manfaat kepada pembelajaran murid merupakan intipati kajian yang dilakukan

oleh Guanglun Michael Mu, Wei Liang, Litao Lu dan Dongfang Huang (2018). Kajian

yang dijalankan turut mengkaji sumbangan KPP kepada perkembangan pengetahuan

kandungan pedagogi guru. Sistem Penyelidikan dan Pengajaran (SPP) di China

merupakan sebuah Institut Kebangsaan bagi KPP yang dikhususkan kepada guru-guru

dalam perkhidmatan. Kajian secara kuantitatif telah dilaksankaan terhadap 10,202 guru

di Beijing, China. Hasil kajian mendapati bahawa penyertaan guru dalam pengajaran

dan aktiviti yang dijalankan melalui KPP memberi impak terhadap perkembangan

pengetahuan kandungan pedagogi guru-guru. Disamping itu, pembangunan

113
pengetahuan kandungan pedagogi melalui SPP di China berpotensi untuk mengatasi isu

ketidaksamaan pendidikan di setiap daerah di Beijing.

Kajian oleh Khairul Anuar Saad (2019), adalah bertujuan bagi mendapatkan

pemahaman mengenai amalan bimbingan rakan sebaya (KPP) dalam kalangan guru di

sekolah menengah Bahasa Arab di Malaysia. Data diperolehi melalui kaedah kuantitatif

terhadap 179 guru Bahasa Arab di dua jenis sekolah di zon utara, Semenanjung

Malaysia. Manakala sesi temu bual separa berstruktur dilaksanakan terhadap 15 guru,

empat (4) pengetua dan dua (2) pegawai di Jabatan Pendidikan bagi meneroka dan

mendalami pelaksanaan amalan berkenaan. Hasil penyelidikan mendapati bahawa

responden bersetuju mengenai amalan bimbingan rakan sebaya dan menunjukkan

perbezaan yang signifikan terhadap dua (2) jenis demografi iaitu lokasi sekolah dan

pangkat guru di sekolah. Walaupun komitmen guru terhadap organisasi sekolah dan

efikasi kendiri menunjukkan tahap yang tinggi, bacaan kolerasi menunjukkan hubungan

yang lemah antara skala dalam soal selidik komitmen organisasi dan efikasi kendiri

guru. Terutamanya, penilaian terhadap beban kerja dan kekangan masa yang menjadi

faktor negatif dalam amalan bimbingan rakan sebaya. Manakala, sesi temu bual amalam

bimbingan rakan sebaya diteroka melalui cadangan bagi menambah baik budaya

tersebut. Walaupun, penerimaan adalah positif terhadap idea bimbingan rakan sebaya,

namun isu kekangan masa, beban kerja, sikap peribadi dan persekitaran yang tidak

menyokong diutarakan sebagai cabaran bagi melaksanakan amalan bimbingan rakan

sebaya. Strategi pembangunan sekolah dan sokongan kepimpinan instruksional muncul

114
sebagai faktor penting bagi menggalakkan amalan bimbingan rakan sebaya dalam

kalangan guru.

2.6.2 Kajian berkaitan Efikasi Kolektif

Dalam kajian awal berkenaan efikasi kolektif, Bandura (1993), mendapati bahawa

kesan efikasi kolektif terhadap pencapaian murid adalah kuat melalui hubungan

langsung antara status sosioekonomi sekolah dan pencapaian murid. Kajian terbaharu

mendapati status sosioekonomi sekolah telah dikenalpasti sebagai peramal terkuat bagi

pencapaian murid melalui efikasi kolektif (Fancera & Bliss, 2011; Moolenaar, Sleegers

& Daly, 2012). Bandura (1995), mencadangkan jika tiada usaha untuk meningkatkan

efikasi kolektif sekolah dengan peratusan tinggi murid yang kurang bernasib baik,

keupayaan efikasi akan terhakis. Ramos, Costa e Silva, Pontes, Fernandez dan Nina

(2014), menegaskan bahawa pelaburan dalam pembangunan efikasi kolektif adalah

penting kerana konstruknya boleh berubah sementara status sosio ekonomi tidak.

Hasil kajian Goddard, Woolfolk Hoy dan Hoy (2004), mendapati efikasi kolektif

merupakan ciri penting dalam sesebuah organisasi sekolah. Dapatan daripada pelbagai

kajian mendapati terdapat hubungan positif antara efikasi kolektif dan guru sekolah

bandar (Goddard & Goddard, 2001; Henderson, Jones & Self, 1998), dan efikasi

kolektif sebagai peramal bagi komitmen profesional (Ware & Kitsantas, 2007),

persekitaran sekolah menengah dan efikasi kolektif (Goddard, LoGerfo & Hoy, 2004),

komposisi sosial guru (kaum, jantina, umur), dan kepercayaan efikasi kolektif (Goddard

& Skrla, 2006). Keberkesanan kolektif didapati mempunyai kesan yang lebih kuat

115
terhadap pencapaian murid daripada hubungan langsung antara status sosio ekonomi

dengan pencapaian murid (Goddard, Woolfolk Hoy & Hoy, 2004), iaitu melalui kajian

terhadap murid-murid yang mempunyai status sosio ekonomi yang rendah tetapi lebih

baik di sekolah, menunjukkan hasil daripada efikasi kolektif yang tinggi.

Pada 2008, John Hattie telah menerbitkan Visible Learning: A Synthesis of Over

800 Meta-analyses Relating to Achievement. Buku ini telah mengenal pasti faktor-faktor

yang mempunyai kesan yang besar terhadap pencapaian murid. Hattie (2008), telah

mengemaskini secara kerap hasil sintesinya dan pada 2016, kedudukan efikasi kolektif

merupakan faktor nombor satu yang mempengaruhi pencapaian murid (Hattie, 2016),

berdasarkan analisis meta-analisis oleh Eells (2011). Hattie (2008) menggunakan saiz

kesan untuk membandingkan tahap pengaruh dan mendapati saiz kesan adalah 0.6

sebagai besar. Efikasi kolektif dilaporkan dengan saiz kesan 1.57 (Eells, 2011),

menunjukkan bahawa efikasi kolektif memainkan peranan penting dalam pencapaian

murid.

Sementara hasil kajian Dewi Isma Madzlan, Khalid Johari, Shukri Zain dan

Mohd. Khairuddin Abdullah (2011), telah mendapati kekerapan guru menghadiri

program pembangunan profesionalisme guru (PPPG) tidak mempunyai hubungan yang

signifikan dengan efikasi kolektif. Malah, kehadiran ke program tersebut tidak

menunjukkan pengaruh yang signifikan terhadap efikasi kolektif. Kajian berkenaan

telah dibuat terhadap 171 guru pelatih di lima buah sekolah menengah daerah Kota

Belut, Sabah. Kajian tersebut menggunakan instrumen Collective Efficacy Scale, (CES)

116
yang dibina oleh Goddard bagi pengukuran dimensi analisis tugas pengajaran dan

kompetensi pengajaran.

Manakala kajian yang dijalankan oleh Anandan a/l Kuppan, (2011), mendapati

bahawa kesan interaksi kepimpinan transformasi sekolah dengan efikasi kendiri dapat

mempertingkatkan efikasi kolektif. Selain itu, efikasi kolektif bertindak sebagai

mediator bagi meningkatkan komitmen kualiti pengajaran guru dengan adanya

pengamalan kepimpinan trasformasi sekolah. Responden kajian ini dibuat terhadap

1,165 orang guru sekolah menengah kebangsaan harian di negeri Perlis, Kedah dan

Pulau Pinang menggunakan Collective Teacher Efficacy (TCE) dan Teachers’ Sense of

Efficacy Scale (TSE).

Kajian oleh Che Harithun Abdullah, Shamsiah Md Nasir dan Nor’Azah Ahmada

Safran (2015), bertajuk efikasi guru dan efikasi kolektif dalam kalangan guru berfokus

kepada 78 guru-guru sekolah rendah di dua buah daerah di Negeri Sembilan. Kajian

tersebut telah menggunakan soal selidik Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES) bagi

efikasi guru dan Collective Teacher Eficacy (CTS) Scale bagi efikasi kolektif. Hasil

dapatan menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi guru dengan

efikasi kolektif. Tetapi tiada hubungan yang signifikan antara efikasi guru dan efikasi

kolektif dengan pengalaman mengajar. Tempoh pengalaman mengajar bagi kurang lima

tahun dan lebih bagi guru-guru yang mengajar menunjukkan perbezaan yang signifikan

antara dua kumpulan berkenaan. Namun tiada perbezaan yang signifikan bagi efikasi

kolektif antara dua kumpulan tersebut.

117
 Shelley Nordick (2017), telah membuat kajian terhadap 271 guru daripada 34

buah sekolah di Amerika Syarikat menggunakan kaedah kualitatif. Tujuan kajian beliau

adalah bagi meneroka sikap, amalan dan tingkah laku pengetua dalam menggalakkan

efikasi kolektif dalam kalangan guru di sekolah. Soalan kajian adalah berdasarkan teori

kognitif soaial yang dibangunkan oleh Bandura (1986). Data dikumpul melalui sesi temu

ramah separa struktur terhadap pengetua terdiri daripada tiga (3) hingga lima (5) orang

guru daripada setiap sekolah. Hasil kajian menunjukkan sikap pengetua merupakan ciri

utama yang membawa kepada pencapaian murid. Antara ciri-ciri lain adalah seperti

bertanggungjawab, mengambil perhatian, berkongsi tujuan yang sama, berkeyakinan dan

bekerjasama. Bagi mewujudkan efikasi kolektif di sekolah, sikap pengetua perlu sentiasa

berkomunikasi, memberi sokongan kepada guru, memahami peranan guru dan menjadi

role model kepada guru-guru lain. Selain itu, pengetua juga perlu mewujudkan

persekitaran yang terbuka, berkongsi matlamat, mendengar pandangan guru, memberi

peluang kepada guru berkolaborasi dan menggalakkan pembelajaran secara berterusan.

Arnab Kundu, Kedar Nath Dey dan Supratik Mondal (2018), telah membuat

kajian mengenai status efikasi kolektif dan kepentinganya di sekolah berprestasi rendah

di India dan perbandingan di beberapa negara membangun. Dalam kajian ini, kaedah

kuantitatif telah digunakan terhadap 214 guru daipada 10 sekolah yang dipilih secara

rawak. Keputusan menunjukkan bahawa efikasi kolektif di sekolah-sekolah berkenaan

berada pada tahap sederhana dengan dimensi penilaian kompetensi pengajaran adalah

tinggi manakala dimensi analisis tugas mengajar adalah rendah. Selain itu, hasil rujukan

di beberapa buah negara membangun mendapati terdapatnya perbezaan terhadap

118
sekolah berprestasi rendah namun tidak dinyatakan peningkatan efikasi kolektif dalam

hasil kajian masing-masing. Melalui hasil literature kajian lepas yang dijalankan,

mendapati bahawa efikasi kolektif mempunyai hubungan yang positif terhadap

peningkatan prestasi akademik murid. Sekolah yang mempunyai efikasi kolektif yang

tinggi lebih berkesan berbanding dengan sekolah yang mempunyai efikasi kolektif yang

rendah. Sekolah yang mempunyai efikasi kolektif yang tinggi dicirikan sebagai guru

yang mempunyai etika yang kuat dan sanggup berdepan dengan halangan serta cabaran

dalam tugas masing-masing. Selain itu, guru tersebut juga lebih gigih dalam usaha

merancang dan dan tidak patah semangat dengan kegagalan yang dihadapi. Oleh itu,

jika pengetua dan pihak pengurusan sekolah dapat mencari alternatif bagi meningkatkan

efikasi kolektif, halangan bagi sekolah berprestasi rendah mungkin dapat diselesaikan.

Kajian oleh Yin-Leh Ling dan Garry Tay Soon Joo (2018), berkenaan pengaruh

kepimpinan transfomasi pengetua terhadap efikasi kolektif di sekolah menengah luar

bandar di Kanowit, Sarawak. Kaedah kuantitatif telah dijalankan terhadap 86 guru

daripada dua (2) buah sekolah sebagai responden kajian. Ujian analisis regresi linear

berganda digunakan bagi menganalisis pengaruh empat dimensi kepimpinan

transformasi pengetua terhadap efikasi kolektif. Hasil dapatan menunjukkan bahawa

kepimpinan trasnformasi pengetua mempengaruhi efikasi kolektif di sekolah. Kajian

juga mendapati bahawa pengetua perlu menyediakan matlamat dan arah tuju yang

hendak dicapai bagi meningkatkan prestasi guru di sekolah.

119
 Kajian Nitza Schwabsky, Ufuk Erdogan dan Megan Tschannen-Moran (2020),

bertujuan mengkaji peranan efikasi kolektif, press academic dan kepercayaan organisasi

yang merupakan komponen optimis akademik bagi meramalkan sesebuah sekolah

berinovasi. Selain itu, penyelidikan turut mengkaji sejauh mana kepercayaan organisasi

yang menjadi mediator bagi gabungan antara efikasi kolektif dan press academic

dengan inovasi sekolah. Kajian secara kuantitatif dilaksanakan terhadap 1,009 guru

daripada 79 buah sekolah di utara Israel. Hasil kajian mendapati komponen optimis

akademik iaitu efikasi kolektif, press academic dan kepercayaan organisasi mempunyai

korelasi positif terhadap inovasi sekolah dan mediator kepercayaan organisasi

mempunyai hubungan antara efikasi kolektif dan inovasi sekolah. Hasil kajian

mengesahkan bahawa komponen optimis akademik mempunyai pengaruh yang

signifikan terhadap ramalan sekolah berinovasi dan menekankan kepentingan

kepercayaan organisasi dalam menyokong inovasi. Secara keseluruhannya, pimpinan

sekolah perlu mengetahui bagaimana caranya untuk menggalakkan amalan berinovasi

dalam kalangan guru melalui komponen optimis berkenaan.

2.6.3 Kajian berkaitan Tingkah Laku Inovatif Pengajaran

Kajian yang dijalankan oleh Janssen (2005) terhadap 170 orang pekerja di

Belanda adalah bagi mengkaji hubungan antara pengaruh tingkah laku inovatif di

tempat kerja. Hasil kajian mendapati sokongan penyelia berperanan sebagai moderator

bagi hubungan antara pengaruh tingkah laku inovatif pekerja di organisasi. Dapatan

juga menunjukkan kesan pengaruh yang positif terhadap tingkah laku inovatif pekerja

apabila penyelia menyokong tingkah laku yang dilakukan oleh pekerja. Ini

120
menunjukkan terdapatnya sokongan dan galakkan daripada pihak penyelia terhadap

aktiviti inovatif yang dilakukan oleh pihak pekerja semasa tugas dijalankan. Malah,

pekerja akan lebih cenderung menjana, mempromosi dan realisasikan idea-idea inovatif

di tempat kerja.

Merujuk kepada kajian Hartog dan Jong (2007), petunjuk kreativiti bukan sahaja

digunakan untuk mengukur tingkah laku inovasi malah menekankan kepada petunjuk

aplikasi tingkah laku dalam mengukur inovasi di organisasi. Begitu juga, dalam

mengukur tahap inovasi sesebuah organisasi, pengkaji terdahulu menggunakan ukuran

seperti keuntungan hasil analisis penyata kewangan dan bilangan paten yang telah

berdaftar (Jung et al., 2008).

Secara relatifnya, terdapat sedikit kajian yang menumpu khusus kepada tingkah

laku kerja inovatif dan penentunya (Klaeijsen et al., 2017; Thurlings et al., 2015).

Kajian dalam kalangan guru sekolah menunjukkan kesan faktor-faktor seperti fungsi

atau tugas, dan efikasi kendiri (Fairuz et al., 2013), penglibatan kerja (P. Runhaar et al.,

2016), kawalan kerja dan keperluan kreatif (Binnewies & Gromer, 2012), dan

keterbukaan, motivasi, kepuasan kerja dalam tugas kerja (G. Gorozidis & Papaioannou,

2014; Serdyukov, 2017; Thibaut et al., 2018). Selain itu, banyak kajian autonomi

pekerjaan (Awang-Hashim et al., 2017; Jaisingh, 2015; Spiegelaere et al., 2014; Usma

& Frodden, 2003) dan komitmen pekerjaan (Dörner, 2012; Lucka, Omara, & Hassan,

2012; Serdyukov, 2017) mempunyai kesan positif terhadap kerja inovatif dalam

menyokong prestasi kerja dalam mana-mana industri termasuk bidang pendidikan.

121
 Hasil kajian oleh Messmann dan Mulder (2011), menunjukkan bahawa persepsi

permasalahan boleh memberi manfaat ke arah penjanaan tingkah laku inovatif. Kajian

menunjukkan bahawa pemikiran bagi pendekatan baharu terhadap permasalahan boleh

membawa kepada perubahan tingkah laku yang inovatif. Sementara Mushayikwa dan

Lubben (2009), mendapati bahawa jika guru melihat dan percaya bahawa ICT

mempunyai manfaat kepada guru dan murid dan jika guru mempunyai personal

profesional yang kuat, penggunaan ICT di dalam bilik darjah akan meningkat.

Seterusnya, kajian oleh Mayeng Yeewae (2011), terhadap 1,250 guru daripada 50

sekolah agama di Wilayah Yala, Thailand mendapati bahawa perlakuan inovatif guru

mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap prestasi kerja dan sokongan pengetua.

Selain itu, tidak terdapat pengaruh yang signifikan terhadap interaksi antara amalan

pengurusan strategik dan perlakuan inovatif individu. Sokongan pengetua dan pelakuan

inovatif merupakan peramal terbaik dan signifikan terhadap prestasi kerja guru.

Merujuk kepada kajian Abd. Razak, Chin dan Awang (2014), dapatan kajian

mendapati nilai min skor untuk amalan inovasi pengajaran dan pembelajaran bagi guru

yang mempunyai pengalaman mengajar 6-10 tahun (Min=40.00, SP=4.55) adalah lebih

tinggi berbanding pengalaman guru untuk tempoh 1-5 tahun (Min=39.83, SP=5.02). Ini

menjelaskan bahawa amalan inovasi pengajaran dan pembelajaran yang lebih tinggi

ditunjukkan oleh guru yang mempunyai pengalaman lebih 5 tahun. Hasil kajian juga

mendapati tiada perbezaan yang signifikan antara amalan inovasi pengajaran dengan

tempoh mengajar kerana nilai t =-0.06, p > .05. Manakala, kajian Alina Mazwin (2015),

122
adalah mengenai kepercayaan guru, keadilan organisasi dan perlakuan inovatif guru di

50 buah sekolah rendah sekitar Pulau Pinang. Hasil kajian menunjukkan bahawa

terdapat pengaruh yang signifikan terhadap keadilan organisasi perlakuan inovatif guru.

Selain itu, dapatan juga mendapati pengaruh yang signifikan terhadap kepercayaan

organisasi dan kepercayaan kepimpinan guru besar terhadap perlakuan inovatif guru.

Kajian oleh Abdul Ghani Kanesan Abdullah dan Ying-Leh Ling (2016), adalah

berkenaan hubungan kepuasan tempat kerja, kecekapan guru, afektif komitmen dan

tingkah laku inovatif di sekolah menengah. Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif

terhadap 835 guru daripada 167 sekolah di zon utara Semenanjung Malaysia. Hasil

kajian mendapati terdapat hubungan langsung antara kepuasan tempat kerja dengan

afektif komitmen. Kesimpulan daripada kajian ini menunjukkan bahawa wujud

hubungan langsung antara kepuasan tempat kerja di sekolah dengan efikasi guru (efikasi

kolektif dan efikasi kendiri), afektif komitmen dan tingkah laku inovatif. Hasil kajian ini

juga mendapati bahawa pihak pentadbir sekolah perlu memberi galakkan kepada guru

untuk bekerja dalam persekitaran yang ceria dan kondusif agar wujud kepuasan kerja

yang dapat mengubah sikap, keyakinan diri dan guru bagi meningkatkan pengajaran dan

pembelajaran murid.

Kajian Noor Hashimah (2017), telah menggunakan kaedah kuantitatif dan sesi

temu bual bagi mengkaji variabel kepimpinan lestasi pengetua, pengurusan pengetahuan

organisasi dan tingkah laku inovatif pengajaran guru. Kajian kuantitatif tersebut

dilakukan terhadap 629 guru daripada 42 buah sekolah di zon utara, Semenanjung

123
Malaysia manakala sesi temu bual dibuat bersama empat (4) orang pengetua dan lapan

(8) orang guru. Hasil kajian mendapati terdapat pengaruh kepimpinan lestari terhadap

pengurusan pengetahuan organisasi dan tingkah laku inovatif pengajaran guru.

Seterusnya, dapatan juga menunjukkan bahawa pengurusan pengetahuan organisasi

adalah signifikan terhadap tingkah laku inovatif pengajaran guru. Sementara hasil temu

bual mendapati wujudnya dimensi baharu dalam kepimpinan lestari pengetua dan ciri

tambahan ini bersama dimensi sedia ada berupaya mempengaruhi tingkah laku inovatif

pengajaran guru di sekolah.

Kajian oleh Sukran Ucus dan Ibrahim H. Acar (2018), adalah mengenai gabungan

antara inovasi guru, tingkah laku kreatif di bilik darjah dan kaedah pengajaran

(konstruktivis dan tradisional). Penyelidikan ini khusus bagi mengkaji peranan mediator

iaitu tingkah laku kreatif di bilik darjah dengan inovasi guru dan pendekatan kaedah

pengajaran guru. Kajian kuantitatif ini dijalankan terhadap 247 guru sekolah rendah di

Turki sebagai responden. Terdahulu, peserta akan melaporkan mengenai inovasi guru,

tingkah laku kreatif di bilik darjah dan kaedah pengajaran. Pemerhatian ini merupakan

gabungan positif antara tingkah laku kreatif di bilik darjah dan kaedah pengajaran

secara konstruktivis manakala gabungan negatif antara inovasi guru dan kaedah

pengajaran secara tradisional. Hasil kajian daripada model mediator menunjukkan

bahawa terdapat kesan tidak langsung inovasi guru terhadap kaedah pengajaran secara

konstruktivis melalui tingkah laku kreatif di bilik darjah, tetapi kesan tidak berlaku

apabila kaedah tradisional digunakan. Kajian ini turut mengkaji perbezaaan antara guru

yang telah lama berkhidmat dengan guru baharu berkhidmat dari aspek inovasi guru,

124
tingkah laku kreatif di bilik darjah dan kaedah pengajaran. Hasil ujian-t mendapati tiada

perbezaan yang signifikan antara guru yang telah lama berkhidmat dan guru baharu

berkhidmat terhadap tingkah laku kreatif di bilik darjah, atau inovasi guru, atau kaedah

pengajaran secara konstruktivis, atau kaedah pengajaran secara tradisional. Manakala

tingkah laku kreatif di bilik darjah berkolerasi positif dengan kaedah pengajaran secara

konstruktivis dan dengan inovasi guru. Inovasi guru juga berkolerasi positif dengan

kaedah pengajaran secara konstruktivis dan negatif dengan kaedah pengajaran secara

tradisional.

Kajian mengenai kesan terhadap amalan kepimpinan instruksional terhadap

inovasi guru telah dilakukan oleh Abd Rahim Abdul Rahman, Lokman Mohd Tahir,

Mohd Fadzli Ali, Noor Azean Atan dan Sanitah Mohd Yusof (2019). Seramai 400 guru

sekolah menengah telah dipilih sebagai responden. Kajian secara kuantitatif dijalankan

dan analisa deskriptif mendapati amalan instruksional dalam kalangan pengetua adalah

tinggi dan ini menerangkan bahawa misi sekolah kerap ditekankan oleh pengetua

berdasarkan kerangka kepimpinan instruksional. Namun, item inovasi guru didapati

skor yang agak sederhana. Secara inference menunjukkan bahawa misi sekolah dan

galakan bagi iklim pembelajaran di sekolah mempunyai pengaruh yang kuat terhadap

inovasi guru.

125
 2.7 Kajian Berkaitan Hubungan Pengaruh Komuniti Pembelajaran Profesional,

Tingkah Laku Inovatif Pengajaran Guru dan Efikasi Kolektif

Bagi membincangkan dapatan berkaitan pengaruh KPP terhadap efikasi kolektif

beberapa kajian-kajian lepas telah dirujuk. Antaranya adalah kajian Cowley (1999),

yang mendapati efikasi guru adalah tidak signifikan terhadap persepsi sekolah sebagai

KPP. Manakala melalui analisis korelasi mendapati keenam-enam dimensi KPP

mempunyai hubungan yang signifikan terhadap efikasi guru. Walau bagaimanapun,

melalui analisis regresi, tiada satu pun daripada enam dimensi KPP mempunyai

pengaruh yang signifikan terhadap yang efikasi guru.

Manakala kajian yang dijalankan oleh Weathers (2009), menunjukkan bahawa

hasil analisis pearson, kesemua enam dimensi KPP mempunyai hubungan yang

signifikan terhadap efikasi guru, empat daripada dimensi KPP mempunyai hubungan

yang signifikan dengan kepuasan guru dan enam dimensi KPP mempunyai hubungan

yang signifikan dengan moral guru. Bagi hasil analisis regresi pula mendapati bahawa

tiada pengaruh yang signifikan antara efikasi guru dengan dimensi KPP tetapi

mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap KPP dengan kepuasan guru dan moral

guru.

Sementara kajian oleh Rhyne (2011), Stegall (2011), dan Romeo (2010),

menunjukkan wujudnya hubungan yang signifikan antara KPP dengan efikasi kendiri.

Menurut Stegall (2011), guru adalah cenderung untuk mengamalkan kerja secara

126
tradisional iaitu dalam bentuk kerja secara bersendirian dan keadaan ini bakal

mempengaruhi tahap efikasi guru.

Seterusnya kajan mengenai hubungan antara KPP dengan efikasi kendiri di

sekolah menengah harian daerah Barat Daya, Pulau Pinang oleh Aziah Ismail, Loh

Hoon Yen dan Abdul Ghani Kanesan Abdullah (2015), dirujuk. Hasil kajian mendapati

terdapat hubungan yang signifikan tetapi agak lemah di antara dimensi KPP dengan

dimensi efikasi kendiri. Manakala ujian regresi mendapati kelima-lima dimensi KPP

tidak menjadi peramal yang signifikan terhadap efikasi kendiri. Ini bermaksud bahawa

tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara KPP dengan efikasi kendiri.

Kajian oleh Katie Thompson Bailey (2016), mengkaji kesan KPP terhadap efikasi

kolektif terhadap 95 orang guru di dua (2) buah sekolah iaitu sekolah rendah dan

menengah bertempat di kawasan luar bandar di Caroline, Amerika Syarikat. Kajian

berkenaan menggunakan kaedah mixed-method. Kajian tersebut menggunakan

instrument PLCA-R bagi variabel KPP. Berdasarkan hasil kajian, enam (6) dimensi

KPP menunjukkan kesan positif terhadap efikasi kolektif guru bagi semua tahap

terutama bagi sekolah rendah. Pengkaji turut mengesyorkan agar pihak pentadbir di

kedua-dua sekolah untuk meneruskan amalan KPP di sekolah dan meningkatkan budaya

tersebut. Ini kerana KPP perlu diwujudkan sebagai keutamaan dari kepimpinan sekolah

dan pengetua perlu mengambil bahagian secara aktif dalam perancangan dan

pembangunan KPP.

127
 Kajian oleh Miller-Bailey Carleen S. (2016), adalah bagi meneroka hubungan

kepimpinan distributif guru besar sekolah yang boleh mempengaruhi mediator iaitu

efikasi kolektif bagi pelaksanaan KPP di sekolah rendah di New York. Kaedah tinjauan

dilakukan terhadap 187 guru daripada 97 sekolah melalui kaedah exploratory

correlational. Dapatan mendapati efikasi kolektif berkolerasi positif dengan amalan

kepimpinan distributif, KPP berkolerasi positf dengan kepimpinan distributif dan efikasi

kolektif berkolerasi positif dengan KPP. Analisis linear regresi telah digunakan bagi

mengkaji mediator dan didapati efikasi kolektif guru tidak mempunyai kesan mediator

yang signifikan terhadap hubungan antara amalan kepimpinan distributif dan KPP.

Kesimpualn kajian mendapati hubungan antara kepimpinan distributif dan KPP tidak

dipengaruhi oleh efikasi kolektif. Selain itu, tahap pelaksanaan KPP tidak bergantung

kepada efikasi kolekti. Amalan kepimpinan distributif guru besar merupakan rangka

penting untuk kepimpinan merentasi individu-individu bagi pembangunan kapasiti.

Kajian oleh Robert H. Voelkel Jr. & Janet H. Chrispeels (2017), adalah berkaitan

memahami hubungan antara KPP dan efikasi kolektif menggunakan structural equation

modelling (SEM). Responden seramai 310 guru daripada 16 sekolah di California telah

dipilih. Penemuan kajian ini menunjukkan bahawa fungsi KPP yang tinggi meramalkan

efikasi kolektif yang tinggi. Kesimpulan kajian ini adalah jika penglibatan serta

sokongan guru yang tinggi terhadap KPP, secara tidak langsung akan membawa kepada

peningkatan efikasi kolektif, dan seterusnya menyumbang kepada peningkatan

percapaian murid.

128
 Kajian oleh Victor Jibson (2018), mengenai hubungan KPP dengan efikasi kendiri

di sekolah rendah Sarikei, Sarawak adalah signifikan melalui analisis kolerasi pearson.

Kajian yang dijalankan terhadap 256 guru daripada 44 buah sekolah ini juga

menunjukkan tahap KPP bagi semua lima dimensi adalah tinggi, begitu juga dengan

efikasi kendiri. Dapatan kajian menyimpulkan bahawa tahap efikasi yang dijalankan

adalah bersifat individu manakala pelaksanaan KPP di sekolah bersifat kolektif. Justeru,

cadangan kajian akan datang bagi mengkaji hubungan KPP dengan efikasi kolektif

perlu dilakukan bagi melihat pelaksanaan KPP secara total.

Kajian oleh Abdul Ghani Kanesan Abdullah, Ekerim dan Ying-Leh Ling (2019),

telah mengkaji mengenai pengaruh kepimpinan instruksional pengetua terhadap efikasi

kolektif dan amalan KPP sebagai moderator. Tinjauan dijalankan terhadap 368 orang

guru yang dipilih secara rawak daripada sekolah menengah kebangsaan harian biasa di

negeri Kedah. Hasil kajian beliau mendapati bahawa pengarauh moderator KPP melalui

tiga dimensi mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap efikasi kolektif melalui

nilai dan visi yang dikongsi bersama (β=.21; p=.02); pembelajaran secara kolektif dan

aplikasi (β =.21; p=.02); dan perkongsian amalan peribadi (β =.26; p=.01).

Kesimpulannya, pemimpin sekolah perlu mengamalkan amalan kepimpinan

instruksional dengan berkesan pembangunan kapasiti guru melalui KPP dan

meningkatkan efikasi kolektif bagi menghasilkan kualiti sekolah dan persekitaran murid

seperti yang dinyatakan dalam PPPM 2013-2025.

129
 Bagi kajian berkaitan pengaruh KPP terhadap tingkah laku inovatif pengajaran,

menurut McLaughlin dan Talbert (2006), KPP yang kuat mempamerkan komitmen

yang bersungguh untuk melayani murid, inovasi dalam pengajaran bagi meningkatkan

hasil pembelajaran murid dan kejayaan memperoleh sumber hasil sokongan usaha

kolaborasi guru-guru.

Tingkah laku inovatif muncul di peringkat individu dan unit dalam sesuatu

organisasi. Keadaan ini mungkin memberi manfaat kepada organisasi. Terdapat

hubungan positif antara inovasi individu dan inovasi organisasi, iaitu menurut

Campbell, Liebhart, Martinsen, Schaller dan Schedler (1996), hasil kajian menunjukkan

korelasi positif antara prestasi organisasi dan tingkah laku khususnya inovasi. Kajian ini

turut disokong oleh De Jong (2006), Janssen (2000), Getz dan Robinson (2003), Van de

Ven (1986), yang mengatakan bahawa tingkah laku inovatif kerja adalah salah satu

unsur inovasi yang paling penting di peringkat individu.

Kajian di beberapa sektor yang berbeza telah dilakukan untuk mendapatkan lebih

banyak pemahaman mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi atau menyokong

tingkah laku inovatif di tempat kerja (De Jong & Den Hartog, 2007; De Jong & Kemp,

2003; Hartmann, 2006; Janssen, 2000; Knol & Van Lingen, 2009; Nederveen Pieterse,

Van Knippenberg, Schippers & Stam, 2010). Walau bagaimanapun, sedikit kajian

menumpukan perhatian khusus kepada tingkah laku kerja inovatif guru dan penentunya

(Thurlings, Evers & Vermeulen, 2015). Kajian di kalangan guru menunjukkan kesan

faktor-faktor seperti fungsi atau tugas, dan efikasi kendiri (Runhaar, 2008), penglibatan

130
kerja (Konermann, 2011), kawalan kerja dan keperluan kreatif (Binnewies & Groner,

2012) motivasi, kepuasan kerja, dan interaksi dalam pekerjaan (Messman & Mulder,

2014).

Kajian-kajian lain juga memberikan perspektif yang berbeza-beza mengenai kesan

KPP terhadap bentuk pengajaran guru. Antaranya melalui kajian Kajian oleh Vescio,

Ross dan Adams (2008), menunjukkan bahawa terdapat pengaruh KPP terhadap

peningkatan inovasi pengajaran guru melalui kualiti pembelajaran dan pemudahcara

(PdPc). Ini kerana KPP telah memberi fokus terhadap elemen perkongsian dan

kepimpinan menyokong, amalan reflektif dan kolaborasi, telah mendorong guru-guru

bagi melakukan pembaharuan dan perubahan dalam pelaksanaan pembelajaran dan

pemudahcara. Kenyataan tersebut juga selari dengan kajian oleh Tan, Johanim dan

Khulida (2016), yang menyatakan bahawa seseorang yang mempunyai motivasi yang

tinggi terhadap pembelajaran, berpotensi untuk menonjolkan keberaniannya melalui

perlakuan inovatif bagi mencuba sesuatu yang baharu. Sementara kajian oleh Bryk,

Camburn dan Louis (1999), telah memberi penekanan khusus kepada komuniti

berkaitan pembelajaran profesional berfokus kepada pengajaran inovasi dan eksperimen

yang memberi impak yang lebih signifikan dalam penglibatan guru dengan murid

bermasalah.

Kajian oleh Merkle (2016), mendapati bahawa amalan perkongsian idea,

kemahiran dan maklumat dapat meningkatkan penguasaan pengetahuan guru secara

optimum. Secara tidak langsung, penyampaian dterjemahkan melalui tingkah laku

131
inovatif pengajaran kepada murid. Dapatan ini juga disokong oleh Golden (2017), yang

menyatakan bahawa pelaksanaan KPP di sekolah memberi kesan yang sangat baik

terhadap kualiti pengajaran guru. Melalui amalan KPP ini dapat merencanakan aktiviti

pembangunan akademik serta mewujudkan interaksi dalam kalangan guru dan

seterusnya memberi kesan terhadap pencapaian murid.

Kajian oleh Susanne Mary Owen (2015), menyatakan bahawa pendekatan

pendidikan yang inovatif untuk sekolah memerlukan perubahan tradisional yang

terdapat pada guru ke arah berperanan sebagai fasilitator, pelajar dan bekerja sebagai

satu pasukan guru dengan sokongan pembelajaran profesional. Menurut beliau, amalan

KPP diakui telah memberi kesan yang tinggi dengan ciri-ciri yang telah dikenal pasti

konsisten dan munasabah namun, terdapat sedikit kajian berkenaan hubungan KPP dan

hasil pembelajaran murid dalam konteks inovatif. Justeru, kajian beliau tertumpu

kepada KPP dalam konteks guru inovatif menggunakan kaedah case study dan temu

bual di tiga (3) sekolah kajian. Hasil penemuan kajian mendapati terdapat proses

pelaksanan KPP dari segi perancangan, pengajaran dan penilaian secara bersama. Hasil

pemerhatian terhadap data pencapaian dan tugasan murid, guru didapati membuat

pemantauan dan laporan terhadap kegiatan murid. Didapati, pelaksanan KPP dalam

kalangan guru, menyokong perubahan dalam amalan yang berkaitan dengan konteks

inovasi. Guru juga menunjukkan peningkatan hasil pembelajaran murid dari segi

pencapaian, kemahiran sosial, aspek emosi, keterbukaan dan kreativiti. Keseluruhannya,

pelaksanaan KPP memberi impak yang mendalam dalam konteks inovatif dalam

kalangan guru dan murid.

132
 Penyelidikan yang dijalankan oleh Roziana (2018), terhadap 32 buah sekolah

menengah di daerah Timur Laut dan Barat Daya, Pulau Pinang mendapati bahawa

dimensi KPP mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap dimensi pelakuan inovatif

guru. Hasil kajian mendapati dimensi KPP melalui keadaan yang menyokong

mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap dimensi penjanaan idea (pelakuan

inovatif guru) (β =.28; p<.05), manakala dimensi kesepunyaan nilai-nilai, matlamat,

misi dan visi (β =.17; p<.05) dan dimensi perkongsian amalan personal (β =.22; p<.05),

pada variabel KPP mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap dimensi promosi idea

pada variabel pelakuan inovatif guru.

Kajian oleh Hanifi Parlar, Mahmut Polatcan dan Ramazan Cansoy (2019),

menyatakan bahawa KPP yang bergabung di bawah matlamat yang sama dengan

sekolah serta jaringan hubungan sosial yang kuat akan dapat menyumbang kepada

wujudnya persekitaran yang menjadi asas kepada inovatif. Kajian ini tertumpu kepada

hubungan antara modal sosial, iklim inovatif dan KPP melalui pandangan guru di

sekolah swasta. Penyelidikan dibuat terhadap 734 guru yang bertugas di Istanbul, Turki

menggunakan kaedah kuantitatif. Hasil kajian menunjukkan terdapat hubungan korelasi

yang positif dan signifikan antara modal sosial, iklim inovatif dan KPP. Ini

menunjukkan bahawa modal sosial di sekolah mempengaruhi iklim inovatif dan KPP

berperanan utama dalam hubungan tersebut. Penemuan ini juga menunjukkan bahawa

kelebihan dalam jaringan hubungan sosial bagi menyediakan asas kepada pembangunan

amalan pengajaran inovatif di sekolah dan persekitaran pembelajaran yang dilakukan ini

menyumbang kepada proses tersebut.

133
 Seterusnya, bagi perbincangan dapatan berkaitan pengaruh efikasi kolektif

terhadap tingkah laku inovatif pengajaran, sumber kajian oleh Cropley & Cropley

(2009), mendapati efikasi kendiri adalah komponen yang paling penting dalam tingkah

laku inovatif dalam mana-mana bidang, oleh itu efikasi dilihat sebagai lapisan pertama

fenomena bagi mewujudkan tingkah laku yang inovatif, iaitu berpotensi untuk

merencanakan inovatif dalam tingkah laku. Bagi kajian oleh Pitkäniemi (2002), efikasi

bukan sahaja fenomena individu malah merupakan perasaan yang kuat seperti dalam

aspek kualiti kerja dan perancangan dalam berpasukan yang merupakan contoh faktor

yang berinteraksi secara positif dengan efikasi guru.

Kenyataan ini disokong oleh Luthans (2002) yang menyatakan bahawa kesan

efikasi kendiri merangkumi pelbagai aspek dalam tingkah laku organisasi seperti

pemilihan kerjaya dan pembangunan, latihan pekerja baharu, reka bentuk kerja,

komunikasi sokongan, pasukan (efikasi kolektif), inovasi, kepimpinan dan tekanan.

Daripada perspektif kajian yang dilakukan oleh Janssen (2000), dan Deichmann

(2012), bagi struktur organisasi, tingkah laku inovatif kerja berfokus kepada struktur

rangkaian sosial. Tingkah laku kerja inovatif adalah berkait dengan kedudukan dan

hubungan individu dalam rangkaian sosial kerana sejumlah besar pembelajaran berlaku

di rangkaian sosial (Argote, McEvily & Reagans, 2003). Individu berdepan dengan

perkongsian pengalaman dan pandangan, mengambil bahagian dalam perbincangan, dan

mengembangkan serta menghebahkan pengetahuan secara bersama (Carmeli, 2007; Earl

& Katz, 2007; Wenger, Trayner & De Laat, 2011). Melalui interaksi yang berterusan

134
dengan individu lain, individu akan mewujudkan makna baharu, pemahaman, idea dan

pengetahuan baharu (Hubbart, Mehan & Stein, 2006; Nonaka, 1994). Oleh itu, interaksi

merupakan asas kepada aspek pembelajaran, dan perhubungan adalah pemeriksa terbaik

dalam rangkaian sosial (Kolleck, 2013).

Situasi ini juga berlaku dalam sistem pendidikan yang sepertimana yang

dinyatakan oleh Kain (2001), mengenai persekitaran rakan sekerja menjadi penentu

kepada tahap pertumbuhan profesional melalui pengalaman kerja secara berkumpulan.

Apabila sekumpulan guru berkolaborasi, mereka fokus kepada perbincangan

pengajaran, bekerjasama merangka kurikulum dan membincangkan tugasan dan

berkongsi penyelidikan profesional antara satu sama lain (Kain, 2001). Ini disokong

oleh kajian oleh Hsiao, Chen, Chang dan Tu (2011), yang menyatakan bahawa guru

yang mempunyai efikasi kendiri yang tinggi, mempamerkan tingkah laku inovatif yang

lebih tinggi ditempat kerja. Bagi meningkatkan tingkah laku inovatif guru, ini adalah

cara terbaik untuk membangunkan efikasi kendiri.

Pengaruh efikasi guru sebagai mediator telah digunakan dalam beberapa

penyelidikan antaranya kajian oleh Ross dan Gray (2006), yang menunjukkan efikasi

kolektif bertindak sebagai mediator terhadap hubungan antara kepimpinan transformasi

pengetua dengan perkongsian komuniti. Berikutnya adalah kajian oleh Wai Yen Chan,

Shun Lau, Youyan Nie, Sandy Lim dan David Hogan (2008), yang menjalankan

penyelidikan bagi menguji peramal dan kesan model mediator terhadap komitmen guru.

Dapatan mendapati efikasi guru dan sikap penglibatan guru dengan sekolah berperanan

135
sebagai mediator penuh terhadap hubungan antara organisasi politik, pengalaman

mengajar dan refleksi dialog dengan komitmen guru.

Manakala kajian oleh Klassena, Chong, Huan, Wong, Katesa dan Hannoka

(2008), menjalankan pendekatan kaedah gabungan bagi penerokaan kepercayaan

motivasi guru-guru sekolah di Singapura dan Kanada. Dapatan mendapati tahap sosio

ekonomi (SES) merupakan peramal yang kuat terhadap iklim sekolah di Kanada.

Didapati efikasi kendiri dan efikasi kolektif berperanan sebagai variabel mediator

terhadap hubungan antara sosioekonomi dengan iklim sekolah di Kanada. Sementara

efikasi kendiri bertindak sebagai mediator separa dan efikasi kolektif berperanan

sebagai mediator penuh terhadap hubungan antara sosio ekonomi (SES) dengan iklim

sekolah di Singapura yang mana situasi tersebut tidak berlaku di Kanada.

Seterusnya, kajian oleh Anandan (2011), yang mengkaji pengaruh efikasi kendiri

dan kolektif terhadap hubungan antara kepimpinan transformasi sekolah dengan

komitmen kualiti pengajaran. Hasil kajian mendapati bahawa efikasi kolektif

mempunyai pengaruh mediator terhadap hubungan antara kepimpinan transformasi

sekolah dengan komitmen pengajaran dan pembelajaran guru. Keputusan kajian

menunjukkan bahawa efikasi kolektif berfungsi sebagai mediator penuh terhadap

hubungan antara dimensi penglibatan dalam membuat keputusan dengan komitmen

pengajaran dan pembelajaran guru. Ini menjelaskan bahawa dimensi penglibatan guru

dalam membuat keputusan memberi kesan tidak langsung terhadap komitmen

pengajaran dan pembelajaran guru menerusi efikasi kolektif.

136
 Tambahan dalam kajian ini juga, hasil penyelidikan mendapati efikasi kolektif

mempunyai pengaruh mediator terhadap hubungan antara kepimpinan transformasi

sekolah dengan komitmen inovasi pengajaran. Kajian menunjukkan efikasi kolektif

berfungsi sebagai mediator penuh terhadap hubungan antara dimensi visi dan misi

sekolah dengan komitmen inovasi pengajaran. Seterusnya, efikasi kolektif juga

bertindak sebagai mediator separa terhadap hubungan antara dimensi penglibatan dalam

membuat keputusan dan sokongan pengajaran dengan komitmen inovasi pengajaran

yang membawa pengertian bahawa efikasi kolektif memberi kesan langsung dan tidak

langsung terhadap hubungan antara dimensi penglibatan dalam membuat keputusan dan

sokongan pengajaran dengan komitmen inovasi pengajaran.

Kajian oleh Hsi-Chi Hsiao, Jen-Chia Chang, Ya-Ling Tu dan Su-Chang Chen

(2011), berkenaan dengan kesan efikasi kendiri terhadap tingkah laku inovatif guru di

Taiwan. Seramai 546 guru daripada 20 buah sekolah menengah diambil bagi kaedah

kuantitatif. Kajan ini telah menggunakan instrumen Teachers’ Self-efficacy Scale

(Evers, Brouwers dan Tomic, 2002) dan Innovative Work Behavior Scale (Jassen, 2000)

Hasil kajian mendapati bahawa tiga dimensi efikasi kendiri guru adalah mempunyai

pencapaian terbaik, sama seperti dimensi tingkah laku inovatif guru. Dapatan juga

menunjukkan bahawa terdapat hubungan korelasi positif antara efikasi kolektif kendiri

dengan tingkah laku inovatif guru. Walau bagaimanapun, tidak terdapat hubungan

korelasi statistik antara efikasi kendiri guru bagi dimensi ke arah inovasi dengan tingkah

laku inovatif guru. Secara keseluruhannya, Guru yang mempunyai efikasi kendiri yang

tinggi akan menyumbangkan kepada tingkah laku inovatif.

137
 Kajian Parthnasarathy J. dan Premalatha T. (2017), berkenaan kesan efikasi

kolektif dan efikasi kendiri terhadap tingkah laku inovatif guru di daerah Nilgiris, Tamil

Nadu, India. Penyelidikan menggunakan kaedah kuantitatif terhadap 90 guru daripada 4

jenis sekolah menengah di Tamil Nadu. Dapat kajian menunjukkan bahawa guru

sekolah menengah tinggi di Tamil Nadu lebih tertumpu kepada sistem peperiksaan bagi

pencapaian akademik. Oleh itu, efikasi kendiri dan efikasi kolektif adalah lebih tinggi

berbanding di guru di sekolah menengah biasa. Manakala, guru-guru sekolah swasta

menunjukkan efikasi kolektif dan tingkah laku inovatif yang lebih tinggi berbanding

dengan sekolah kerajaan. Ini mungkin dikaitkan dengan akses yang mudah kepada

kemudahan dan fasiliti sumber pengajaran dalam bentuk bahan perpustakaan, alat audio

visual dan makmal sekolah. Selain itu, guru yang berkhidmat kurang daripada lima (5)

tahun dan guru yang berkhidmat lebih lima (5) tahun tidak menunjukkan perbezaan dari

segi tahap efikasi kendiri dan tahap efikasi kolektif. Analisis korelasi juga mendapati

bahawa terdapat hubungan korelasi positif dengan efikasi kolektif dan tingkah laku

inovatif guru bagi guru yang berkhidmat kurang daripada lima (5) tahun.

Kesimpulannya, inovasi dalam konteks pengajaran membawa perubahan yang

signifikan dalam persekitaran pembelajaran dan secara tidak langsung menyumbang

kepada pencapaian murid. Tahap tingkah laku yang inovatif yang tinggi akan

menghasilkan tahap efikasi kendiri guru yang tinggi dan apabila dilakukan secara

kolektif, akan menghasilkan pencapaian pembelajaran yang lebih baik.

Menurut Andrea Klaeijsena, Marjan Vermeulenb dan Rob Martens (2018),

tingkah laku inovatif guru dan pembangunan profesional merupakan aspek penting

138
dalam pendidikan berkualiti. Ia sering difikirkan bahawa motivasi mempengaruhi

tingkah laku inovatif guru dan pembangunan profesional. Kajian oleh Andrea

Klaeijsena, Marjan Vermeulenb dan Rob Martens (2018), adalah untuk mendapatkan

lebih banyak pandangan ke dalam proses motivasi yang menyumbang ke arah tingkah

laku inovatif guru. Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif melalui tinjauan dalam

talian dengan responden seramai 2,385 guru terdiri daripada guru sekolah rendah,

menengah dan vokasional di Netherland. Hasil kajian mendapati kepuasan keperluan

asas mempengaruhi kedua-dua variabel motivasi kepunyaan dan tugas efikasi kendiri

yang merupakan sokongan kuat terhadap tingkah laku inovatif. Keseluruhan dapatan

mendapati bahawa kedua-dua variabel motivasi kepunyaan dan tugas efikasi kendiri

berfungsi sebagai peramal bagi tingkah laku inovatif guru. Walau bagaimanapun,

hubungan antara motivasi kepunyaan dan tingkah laku inovatif adalah signifikan tetapi

lemah, sedangkan hubungan antara tugas efikasi kendiri dan tingkah laku inovatif jauh

lebih kuat. Ini bermakna model kajian mengesahkan bahawa kepercayaan diri bagi

menghadapi perubahan masa depan dalam tugas pengajaran membawa kepada tingkah

laku yang lebih inovatif di tempat kerja. Dalam isu tingkah laku inovatif guru,

perubahan tersebut bermula dengan mencipta idea, memperkenalkan atau melaksanakan

idea baharu tersebut pada diri. Manakala tugas efikasi kendiri merujuk kepada cabaran

atau ancaman perubahan yang bakal berlaku dalam pekerjaan sebagai contoh, dasar

pendidikan baharu atau pelaksanaan kurikulum yang berinovasi. Lebih tinggi keyakinan

dalam menghadapi perubahan, maka semakin tinggi tingkah laku inovatif guru di

tempat kerja.

139
2.8 Teori Kognitif Sosial dan Kerangka Teori Kajian

Dalam konteks kajian ini, Teori Kognitif Sosial Bandura (1997), merupakan teori

utama yang mendasari kerangka teori kajian bagi ketiga-tiga variabel. Bandura

membangunkan teori kognitif sosial untuk menjelaskan bahawa kawalan oleh individu

dan kumpulan bagi melakukan sesuatu tindakan dipengaruhi oleh kekuatan persepsi

efikasi mereka. Pembentukan efikasi kolektif dibangunkan oleh Albert Bandura (1986),

melalui perkembangan Teori Kognitif Sosial pada awal 1970an. Sebagai sebuah teori

perubahan tingkah laku, teori kognitif sosial menyatakan bahawa kepercayaan efikasi

dibangunkan melalui proses kognitif individu yang secara uniknya dipengaruhi oleh

maklumat pembentukan efikasi yang diperoleh melalui pengalaman mastery,

pengalaman peniruan, pujukan sosial dan keadaan afektif (Bandura, 1997). Ini secara

tidak langsung membentuk asas bagi tingkah laku manusia.

Peranan pemprosesan kognitif dalam mentafsir maklumat efikasi adalah penting

iaitu pengalaman yang sama boleh membawa kepada kepercayaan efikasi yang berbeza

bagi individu yang berbeza, bergantung kepada tafsiran individu (Bandura, 1997). Bagi

sekolah, efikasi kolektif adalah merujuk kepada persepsi guru di sekolah bahawa usaha

secara keseluruhan akan memberi kesan positif kepada murid.

Proses pembelajaran berlaku kerana saling berkait dengan pengalaman individu,

kognitif dan persekitaran. Bandura menyatakan bahawa kefungsian manusia

diterangkan melalui model timbal balik melalui tingkah laku (inovatif pengajaran),

kognitif (efikasi kendiri dan kolektif) dan persekitaran (amalan KPP) sebagai penentu

140
antara satu sama lain (Bandura, 1986). Setiap penentu berinteraksi dengan yang lain,

mengakibatkan suatu tindakan manusia. Arah penentu adalah bergantung kepada

pelbagai situasi, individu dan persekitaran dan individu memilih persekitaran yang ingin

dia berada, dan masa yang sama persekitaran mempengaruhi individu yang berada

dalam persekitaran tersebut. Manakala tingkah laku dalam situasi dipengaruhi oleh

persekitaran dan situasi, masa yang sama tingkah laku mempengaruhi persekitaran dan

situasi berkenaan seperti mana yang ditunjukkan dalam Rajah 2.4. Tidak ada faktor

yang mendominasi berbanding yang lain atau tidak juga bertindak dalam urutan

tertentu.

Dalam kajian ini, penentu personal mewakili efikasi kolektif, manakala penentu

persekitaran mewakili amalan KPP di sekolah dan penentu tingkah laku mewakili

inovatif pengajaran. Menurut teori kognitif sosial, kebolehan asas yang mencirikan sifat

semulajadi manusia disimbolkan sebagai keupayan iaitu keupayaan berfikir, keupayaan

meniru, keupayaan mengawal diri dan keupayaan bagi mencermin diri. Melalui

pengalaman dan kebolehan ini, individu dapat membina pengetahuan terkini dan

mencipta tindakan baharu. Elemen penting dalam teori tersebut adalah peranan faktor

kognitif (efikasi kolektif) terhadap tingkah laku inovatif pengajaran.

141
 Penentu
Kognitif
(Personal)

Penentu Penentu
Tingkah Laku Persekitaran

Rajah 2.4: Hubungan Penentu Personal (Efikasi Kendiri, Efikasi Kolektif), Penetu Tingkah
Laku (Inovatif Pengajaran) dan Penentu Persekitaran (Amalan KPP)
[Wood dan Bandura, 1989]

Teori kognitif sosial menunjukkan bahawa manusia memegang kepada dua jenis

jangkaan berkenaan dengan tingkah laku (Bandura, 1977; 1986). Pertama adalah

jangkaan dari segi efikasi kendiri dan keduanya adalah jangkaan hasil iaitu kedua-dua

merupakan penentu penting dalam tingkah laku kerja inovatif (Bandura, 1997; Farr &

Ford, 1990; Yuan & Woodman, 2010). Tingkah laku kerja inovatif mencerminkan

keupayaan individu untuk menyesuaikan diri secara berkesan dengan kerja melalui

penyesuaikan diri mereka atau persekitaran kerja melalui inovasi (Janssen, van de Vliert

& West, 2004). Ini bermakna bahawa tingkah laku kerja inovatif membolehkan pekerja

untuk melaksanakan tugas. Bandura (1986, 1997) mengenal pasti empat sumber efikasi

kolektif yang merangkumi pengalaman mastery, pengalaman peniruan, pujukan sosial

dan keadaan afektif.

142
 Pengalaman dalam KPP dan sifat kolaboratif KPP dapat meningkatkan persepsi

guru mengenai efikasi kendiri. Model penambahbaikan berterusan, maklum balas dan

jalinan hubungan yang berterusan ini membolehkan guru meningkatkan efikasi kendiri.

Setelah mengetahui bahawa pencapaian murid dikaitkan dengan efikasi guru (Bandura,

1993; Goddard, 2001; Goddard, Woolfolk Hoy & Hoy, 2000), membuat pengumpulan

maklumat daripada sudut pandangan guru-guru KPP dan hubungan dengan efikasi

kendiri kepada keberkesanan sekolah.

Dalam bidang pendidikan, efikasi guru adalah perasaan para pendidik bahawa

mereka pada hakikatnya, memberi kesan positif terhadap pencapaian murid dan

memberi sumbangan yang signifikan terhadap bidang pendidikan. Guru yang

mempunyai efikasi tinggi lebih cenderung untuk belajar dan menggunakan strategi

pengajaran baharu, membangunkan strategi yang meningkatkan autonomi murid,

menggalakkan murid yang berprestasi rendah, memberi keyakinan kepada diri murid,

menetapkan matlamat yang boleh dicapai dan berterusan walaupun berdepan dengan

kegagalan murid (Ross, Smith & Roberts, 1994).

SUMBER EFIKASI KESAN NORMA

KOLEKTIF Efikasi BUDAYA
Analisis dilihat
- Analisis Tugas Mengajar
- Pengalaman Mastery - Penilaian Kompetensi - Usaha
- Pengalaman Peniruan Pengajaran - Kegigihan
- Pujukan Sosial - Daya Tahan
- Keadaan Afektif

Rajah 2.5: Model Intregrasi Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, dan Hoy (1998) dan
Bandura (1977) berkenaan Efikasi Kolektif

143
2.9 Kerangka Konseptual Kajian

Kerangka konsepsual kajian dibina berdasarkan kepada Teori Kognitif Sosial

(Bandura, 1997), sebagaimana yang diterangkan di atas. Kerangka kajian ini

menggambarkan hubungan tiga variabel utama iaitu KPP (Hipp & Huffman, 2010),

efikasi kolektif (Goddard, 2002), dan tingkah laku inovatif pengajaran (Janssen, 2000),

seperti mana dalam Rajah 2.6. Kerangka konsep ini menjelaskan dimensi-dimensi yang

terdapat dalam variabel-variabel dan mengenal pasti hubungan dan pengaruh antara

variabel-variabel berkenaan.

Variabel bebas dalam kajian ini adalah merujuk kepada model asal KPP oleh

Hord (1997). Bagi kajian ini, enam dimensi digunakan hasil daripada Hipp dan

Huffman, (2010), bertujuan melihat amalan dan pelaksanaan KPP di sekolah-sekolah

terpilih. Enam dimensi tersebut adalah (a) Perkongsian dan kepimpinan menyokong,

(b) Perkongsian misi, visi dan nilai, (c) pembelajaran kolektif dan aplikasi, (d) Amalan

perkongsian personal, (e) Keadaan menyokong - struktur, dan (f) Keadaan menyokong -

perhubungan (Hipp & Huffman, 2010).

Kajian-kajian lepas oleh McLaughlin dan Talbert (2006), menunjukkan bahawa

amalan KPP yang kuat mempamerkan komitmen yang bersungguh oleh guru untuk

melayani murid, inovasi dalam pengajaran bagi meningkatkan hasil pembelajaran murid

dan kejayaan memperoleh sumber hasil sokongan usaha kolaborasi guru-guru. Selain

itu, terdapat juga pengaruh terhadap peningkatan inovasi pengajaran guru melalui

kualiti pembelajaran dan pemudahcara (PdPc) kerana KPP memberi fokus terhadap

144
elemen perkongsian dan kepimpinan menyokong, amalan reflektif dan kolaborasi, telah

mendorong guru-guru bagi melakukan pembaharuan dan perubahan dalam pelaksanaan

pembelajaran dan pemudahcara (Vescio, Ross &Adams, 2008). Manakala kajian oleh

Merkle (2016), mendapati bahawa amalan perkongsian idea, kemahiran dan maklumat

dapat meningkatkan penguasaan pengetahuan guru secara optimum. Secara tidak

langsung, penyampaian dterjemahkan melalui tingkah laku inovatif pengajaran kepada

murid. Dapatan ini juga disokong oleh Golden (2017), yang menyatakan bahawa

pelaksanaan KPP di sekolah memberi kesan yang sangat baik terhadap kualiti

pengajaran guru. Melalui amalan KPP ini dapat merencanakan aktiviti pembangunan

akademik serta mewujudkan interaksi dalam kalangan guru dan seterusnya memberi

kesan terhadap pencapaian murid.

Variabel mediator pula adalah efikasi kolektif yang merujuk kepada konsep

sekumpulan guru berkongsi kepercayaan secara bersama dan memberi kesan kepada

pencapaian murid. Model efikasi kolektif yang digunakan dalam kajian ini adalah

berdasarkan model efikasi guru oleh Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, dan Hoy

(1998), melalui model efikasi kendiri oleh Bandura (1997). Menurut kajian sebelum ini

oleh Donohoo (2017), sekolah yang mempunyai efikasi kolektif yang tinggi, lebih

cenderung kepada pendekatan pengajaran yang berpusatkan murid yang memberikan

autonomi kepada murid dan seterusnya mendorong meningkatkan motivasi murid

(Donohoo, 2017), dan pihak pentadbir sekolah seharusnya menyediakan peluang dan

ruang kepada guru bagi meningkatkan efikasi kolektif bertujuan membantu

145
meningkatkan pembelajaran murid (Abdul Ghani Kanesan Abdullah & Anandan

Kuppan, 2012).

Sementara variabel bersandar adalah tingkah laku inovatif pengajaran. Menurut

Janssen (2003), tingkah laku inovatif pengajaran melalui tiga dimensi iaitu : (i)

penjanaan idea, (b) promosi idea, dan (c) realisasi idea, dalam peranan kerja, kumpulan

kerja, atau organisasi. Kajian oleh Janssen (2005) mendapati terdapatnya sokongan dan

galakkan daripada pihak penyelia terhadap aktiviti inovatif yang dilakukan oleh pihak

pekerja semasa tugas dijalankan. Malah, pekerja akan lebih cenderung menjana,

mempromosi dan realisasikan idea-idea inovatif di tempat kerja. Situasi tersebut selari

dengan dapatan kajian oleh Mayeng Yeewae (2011), yang mendapati bahawa perlakuan

inovatif guru mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap prestasi kerja dan

sokongan pengetua. Selain itu kesan faktor-faktor seperti fungsi atau tugas, dan efikasi

kendiri (Fairuz et al., 2013), penglibatan kerja (P. Runhaar et al., 2016), kawalan kerja

dan keperluan kreatif (Binnewies & Gromer, 2012), dan keterbukaan, motivasi,

kepuasan kerja dalam tugas kerja (G. Gorozidis & Papaioannou, 2014; Serdyukov,

2017; Thibaut et al., 2018) mempunyai kesan positif terhadap kerja inovatif dalam

menyokong prestasi kerja dalam mana-mana industri termasuk bidang pendidikan.

Bagi kajian ini, pengkaji merujuk kepada perkembangan Teori Kognitif Sosial

Bandura (1997), menggunakan istilah organisasi daripada menjana setiap individu bagi

melihat perubahan tingkah laku. Proses pembelajaran berlaku kerana saling berkait

dengan pengalaman individu, kognitif dan persekitaran. Bandura menyatakan bahawa

146
 kefungsian manusia diterangkan melalui model timbal balik melalui tingkah laku

(inovatif pengajaran), kognitif (efikasi kendiri dan kolektif) dan persekitaran (amalan

KPP) sebagai penentu antara satu sama lain (Bandura, 1986). Setiap penentu

berinteraksi dengan yang lain, mengakibatkan suatu tindakan manusia.

Rajah 2.6, menjelaskan rangka konseptual yang menunjukkan KPP adalah

variabel bebas yang terdiri daripada enam dimensi. Keenam-enam dimensi KPP

berpotensi mempengaruhi ketiga-tiga dimensi tingkah laku inovatif pengajaran.

Penjanaan idea, promosi idea dan realisasi idea adalah variabel bersandar dan

berhubung langsung antara KPP dengan tiga dimensi tingkah laku inovatif pengajaran

dan efikasi kolektif sebagai mediator.

VARIABEL BEBAS

KOMUNITI
PEMBELAJARAN PROFESIONAL

 Perkongsian dan Kepimpinan Menyokong

 Perkongsian Misi, Visi dan Nilai VARIABEL BERSANDAR
 Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi
 Amalan Perkongsian Personal TINGKAH LAKU INOVATIF
 Keadaan Sokongan: Hubungan PENGAJARAN
 Keadaan Sokongan: Struktur
 Penjanaan Idea
 Promosi Idea
 Realisasi Idea

EFIKASI KOLEKTIF

VARIABEL MEDIATOR

Rajah 2.6: Kerangka Konseptual Kajian

147
2.10 Rumusan

Perkara utama yang dibincangkan dalam sorotan kajian di atas adalah menyentuh

mengenai definisi, konsep dan dimensi bagi KPP, efikasi kolektif dan tingkah laku

inovatif pengajaran. Disertakan juga penerangan mengenai model dan teori bagi tiga

variabel kajian tersebut secara terperinci. Di samping itu, terdapat beberapa kajian lepas

yang berkaitan antara KPP, efikasi kolektif dan juga tingkah laku inovatif pengajaran.

Akhir sekali, sebuah kerangka konseptual kajian telah dihasilkan bagi memberi

gambaran jelas mengenai hubungan antara semua variabel kajian bagi rujukan

penyelidik seterusnya.

148
 BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan kaedah penyelidikan dengan lebih terpeinci. Perkara-

perkara yang dibincangkan ialah reka bentuk kajian, populasi dan sampel kajian,

instrumen kajian, kajian rintis, kaedah dan prosedur pengumpulan data dan prosedur

penganalisis data bagi kaedah campuran. Kajian ini bertujuan mengenal pasti tahap,

amalan, pengaruh dan hubungan KPP terhadap tingkah laku inovatif pengajaran serta

efikasi kolektif sebagai mediator. Sasaran kajian adalah terhadap guru-guru di sekolah

rendah kebangsaan harian bagi kawasan bandar dan luar bandar di Zon Utara,

Semenanjung Malaysia.

3.2 Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian merupakan suatu perancangan, pelan dan strategi yang

digunakan bagi mengaitkan persoalan-persoalan kajian yang dikemukakan dengan data-

data yang dikumpul, jenis-jenis alat pengukur dan prosedur yang sesuai untuk

menjawab soalan-soalan kajian (Blaikie, 2003). Reka bentuk penyelidikan adalah

penting dari segi perancangan struktur dalam persediaan bagi melaksanakan

keseluruhan kajian (De Vaus, 2001). Kajian Creswell (2009), menyediakan panduan

rangka kerja untuk reka bentuk penyelidkan yang terdiri daripada tiga komponen iaitu

paradigma, strategi/pendekatan dan kaedah penyelidikan. Menurut Biggs, Coleman dan

149
Morrison (2012), kajian campuran merupakan paradigma sistematik yang

menggabungkan kaedah kuantitatif dan kualitatif dalam satu kajian bagi memperoleh

kelebihan daripada kekuatan paradigma masing-masing. Reka bentuk penyelidikan

Creswell (2009), menganggap penerapan reka bentuk campuran adalah sebagai

alternatif kepada pendekatan penyelidikan dalam sains sosial.

Menurut Teddlie dan Tashakkori (2003); dan Creswell (2005), kaedah campuran

merupakan prosedur bagi mengumpul, menganalisis dan mengintegrasikan kedua-dua

data kuantitatif dan kualitatif dalam satu kajian bertujuan mendapatkan kefahaman yang

lebih baik mengenai permasalahan kajian. Selain itu, kaedah gabungan ini juga dapat

meneroka isu-isu setiap variabel dengan lebih terpeinci. Menurut kajian oleh Green,

Caracelli dan Graham, (1989); Miles dan Huberman, (1994); Green dan Caracelli

(1997); dan Tashakkori dan Teddlie, (1998), apabila digabungkan kedua-duanya,

kaedah kuantitatif dan kualitatif akan saling melengkapi dan menghasilkan suatu

analisis yang kukuh melalui keupayaan setiap kaedah berkenaan. Justeru, penggunaan

kaedah campuran merupakan kaedah terbaik dan hasil kajian lebih signifikan daripada

pendekatan kajian kuantitatif atau kualitatif sahaja (Creswell & Plano Clark, 2011).

Bagi kajian ini, reka bentuk konvergen selari (convergent parallel design) telah

dipilih iaitu menggunakan kaedah kuantitatif dan kaedah kualitatif secara serentak

semasa proses pengumpulan data. Reka bentuk gabungan ini melibatkan pengumpulan

data secara serentak, menganalisis secara berasingan dan kemudiannya meneliti data

sama ada secara perbandingan atau mengkaji hubung kait antara hasil kuantitatif dan

150
kualitatif yang diperolehi (Creswell & Plano Clark, 2011). Proses pengumpulan data

tersebut dirujuk pada Rajah 3.1.

Pengumpulan Data
Kuantitatif dan
Analisis

Perbandingan
atau Tafsiran Kajian
Hubung kait

Pengumpulan Data
Kualitatif dan
Analisis

Rajah 3.1: Reka Bentuk Konvergen Selari (Convergent Parallel Design)

(Creswell dan Plano Clark, 2011, muka surat 77)

Proses pengumpulan data adalah melalui borang soal selidik dan sesi temu bual

yang dilakukan secara serentak tetapi data dapatan tidak bergantung pada hasil yang

lain. Setelah pengutipan data dibuat, analisis kedua-dua kaedah dilakukan secara

berasingan dan kemudiannya menggabungkan hasil dapatan kedua-dua kaedah tersebut

bagi mengkaji perbandingan atau hubung kait variabel-variabel yang dikaji. Akhirnya

pentafsikan dapatan kajian dibuat untuk mewujudkan pemahaman kajian yang lebih

baik.

151
 Corak reka bentuk ini berbeza-beza mengikut kaedah pengumpulan data kerana

dalam kajian ini pemberatan diberikan kepada kaedah kuantitatif iaitu 70 peratus

manakala 30 peratus bagi kaedah kualitatif seperti yang disyorkan terhadap pendekatan

reka bentuk kuantitatif-kualitatif pada penggunaan paksi kuantitatif (QUAN + qual;

Morse, 2003). Data kuantitatif diberi pemberatan berbanding data kualitatif kerana

melalui pengumpulan data kuantitatif, pengkaji akan memperolehi data yang

menunjukkan pelbagai perspektif bersama bukti yang lebih komprehensif (Blaikie,

2010). Ini merangkumi analisis deskriptif bagi mengkaji skor min, median, varians,

serta profil demografi latar belakang guru seperti pengalaman mengajar dan bidang

pengajaran guru, dan mengkaji tahap bagi ketiga-tiga variabel. Selain itu, pengaruh dan

hubungan yang siginifkan antara dua atau lebih variabel dapat dijalankan menggunakan

analisis inferensi (Berry, 2006). Kesemua ujian dilakukan dengan paras keyakinan 0.05.

Fasa kuantitatif secara soal selidik akan menjawab persoalan kajian bernombor i hingga

vi dalam Bab 1.5.

Prosedur secara kuantitatif berasaskan kaedah tinjauan kerana kaedah ini dapat

menerangkan sesuatu keadaan melalui hubungan antara satu variabel dengan variabel

yang lainya (Gay & Airasian, 2003). Merujuk Creswell (2008), reka bentuk kajian

merupakan prosedur dalam kajian kuantitatif iaitu kaedah tinjauan oleh pengkaji ke atas

sampel guru untuk memaparkan pendapat, tingkah laku, sikap, atau ciri-ciri di dalam

populasi itu. Malah, Fraenkel dan Wallen (1996), turut menyatakan bahawa kaedah

kuantitatif berasaskan tinjauan dapat membekalkan maklumat untuk mentafsirkan ciri-

ciri perihal kumpulan. Penggunaan soal selidik adalah kaedah termudah dan berkesan

152
dalam memperoleh data piawai daripada saiz sampel yang besar dan menyeluruh (Gay,

1996). Kelebihan reka bentuk tinjauan bersama soal selidik merupakan kaedah yang

dapat mengumpul banyak maklumat pada satu-satu masa, dengan kos yang rendah serta

mudah dikendalikan (Creswell, 2008).

Seterusnya, kaedah kualitatif melalui sesi temu bual secara bersemuka akan

dilakukan. Fasa ini akan meneroka persoalan kajian bernombor vii dalam Bab 1.5.

Kaedah ini dipersetujui oleh Cresswell (2014), kerana bentuk kajian ini bukan sekadar

bagi mendapatkan maklumbalas tetapi juga untuk memahami pengalaman individu serta

makna yang diberikan terhadap pengalaman yang dilalui oleh peserta kajian. Hal ini

diperkukuhkan lagi jika soalan kajian dalam bentuk penerokaan berbentuk ‘apakah’ dan

‘bagaimanakah’ berdasarkan persoalan dalam kajian ini bagi membolehkan pengkaji

mendapatkan jawapan dengan lebih jelas dan mendalam. Ini dipersetujui oleh Yin

(2009), dan Burns (2000), yang menyatakan soalan berbentuk penerokaan sesuai untuk

dijawab menggunakan kaedah kualitatif.

Secara teorinya, kajian ini menggabungkan proses teori deduktif untuk data

kuantitatif dan proses teori induktif untuk data kualitatif. Proses teori deduktif adalah

menggunakan idea teori untuk menguji hipotesis yang berkaitan dengan kajian,

sementara proses teori induktif membina teori yang berkaitan dengan penemuan

penyelidikan (Bryman, 2016). Kaedah campuran dapat memberi dapatan kajian yang

lebih menyeluruh kerana jika satu kaedah sahaja digunakan, terdapat beberapa

persoalan kajian yang sukar untuk diperjelaskan. Menurut Recker (2007), dapatan

153
kajian campuran ini boleh melihat dari pelbagai sudut perspektif walaupun memerlukan

tempoh masa yang lama bagi pengutipan data berbanding hanya menggunakan satu

kaedah sahaja.

Pemilihan reka bentuk ini digunakan disebabkan pengkaji mempunyai masa yang

terhad bagi pengumpulan kedua-dua data dan perlu membuat kutipan data dalam satu

masa semasa kerja lapangan kerana ini akan menjimatkan masa dan kos perbelanjaan

pengkaji. Disamping itu, pengkaji merasakan bakal memperolehi pengalaman bernilai

hasil punggutan dan penganalisaan kedua-dua data kuantitatif dan kualitatif bagi

memahami permasalahan di sesuatu lokasi.

Justeru, reka bentuk campuran ini membolehkan pengkaji mentafsirkan data

melalui kaedah terbaik untuk menghubungkan aspek KPP dengan tingkah laku inovatif

pengajaran di sekolah. Justeru, pengkaji mendapati reka bentuk konvergen selari amat

sesuai untuk mengkaji persoalan amalan KPP, efikasi kolektif dan tingkah laku inovatif

pengajaran di sekolah rendah kebangsaan harian di Zon Utara, Semenanjung Malaysia

bagi kawasan bandar dan luar bandar.

3.3 Variabel Kajian

Kajian ini melibatkan tiga variabel utama iaitu variabel bebas, variabel mediator

dan variabel bersandar.

154
3.3.1 Variabel Bebas

Variabel bebas bagi kajian ini adalah dimensi KPP oleh Oliver, Hipp dan

Huffman, (2010). Variabel ini mengandungi enam dimensi utama iaitu perkongsian dan

kepimpinan menyokong; perkongsian misi, visi dan nilai; pembelajaran kolektif dan

aplikasi; perkongsian amalan personal; keadaan yang menyokong perhubungan; dan,

keadaan menyokong struktur. Dimensi-dimensi tersebut merupakan cetusan idea dan

konsep organisasi pembelajaran yang diperkenalkan oleh Senge (1990), berdasarkan

Model KPP yang dipelopori oleh Hord (1997), Hipp dan Huffman (2003). KPP dalam

kajian ini merujuk kepada amalan kerja guru dan komuniti sekolah yang bekerja secara

kolaboratif, perkongsian idea dan pengalaman dalam usaha meningkatkan keberkesanan

pengajaran dan pembelajaran kepada murid.

3.3.2 Variabel Mediator

Efikasi kolektif (Goddard, 2002), bertindak sebagai variabel mediator antara

variabel bebas (KPP) dengan variabel bersandar (tingkah laku inovatif pengajaran).

Dalam kajian ini, efikasi kolektif merujuk kepada kepercayaan bersama dalam ahli

organisasi untuk bekerjasama bagi merangka dan melaksanakan tindakan bagi mencapai

objektif. Efikasi kolektif mempunyai empat sumber yang terdiri daripada pengalaman

mastery, pengalaman peniruan, pujukan sosial dan keadaan afektif. Variabel mediator

dalam kajian ini, berpotensi bertindak sebagai pengubahsuaian dalam bentuk hubungan

antara variabel bebas dan variabel bersandar.

155
3.3.3 Variabel Bersandar

Tingkah laku inovatif pengajaran (Janssen 2000), merupakan variabel bersandar

dalam kajian ini. Tingkah laku Inovatif pengajaran ditakrifkan sebagai penajaan idea,

berkongsi, dan melaksanakan idea inovatif (Janssen, 2000). Variabel bersandar tersebut

mempunyai tiga dimensi iaitu penjanaan idea, promosi idea dan realisasi idea. Tingkah

laku inovatif pengajaran dalam kajian ini merujuk kepada idea baharu, kaedah

pengajaran baharu, perubahan proses kerja, kolaborasi dan aplikasi idea dalam kalangan

guru.

3.4 Kaedah Kuantitatif

3.4.1 Populasi Kajian

Populasi adalah sekumpulan individu yang mempunyai kriteria dan ciri-ciri yang

sama dengan tujuan kajian yang dijalankan. Manakala sampel pula merupakan sub-

kumpulan daripada populasi sasaran yang ingin dikaji dengan tujuan untuk membuat

generalisasi ke atas populasi kajian (Creswell, 2008). Bagi kajian ini, populasi adalah

terdiri daripada guru-guru sekolah rendah kebangsaan harian biasa yang berkhidmat di

Zon Utara, Semenanjung Malaysia di bawah seliaan Jabatan Pendidikan Negeri Perlis,

Kedah dan Perak. Pemilihan Zon Utara, Semenanjung Malaysia dibuat berdasarkan

teknik pensampelan rawak kerana pengkaji berupaya menjangkau kawasan tersebut bagi

melakukan kajian secara kuantitatif dan kualitatif. Kunjungan akan disusuli dengan

edaran soal selidik dan sesi temu bual separa berstruktur di beberapa sekolah terpilih.

156
 Didapati, seramai 31,282 orang guru daripada 975 buah sekolah rendah

kebangsaan harian yang terlibat bagi populasi kajian untuk Zon Utara, Semenanjung

Malaysia seperti dalam Jadual 3.1.

Jadual 3.1: Jumlah Populasi Sekolah Kebangsaan Harian dan Guru

di Zon Utara, Semenanjung Malaysia

Bilangan Bilangan
Negeri
Sekolah Guru
Perlis 58 2,043
Kedah 390 14,242
Perak 527 14,997
JUMLAH 975 31,282
Sumber: Laman Sesawang Kementerian Pendidikan Malaysia, 2020

3.4.2 Persampelan Kajian

Langkah pertama dalam persampelan kajian adalah pemilihan guru-guru dari

sejumlah 975 buah sekolah rendah kebangsaan harian biasa yang berada dalam Zon

Utara, Semenanjung Malaysia. Sejumlah 31,282 orang guru yang berkhidmat di 975

buah sekolah yang telah dikenal pasti. Kaedah pensampelan adalah menggunakan

kaedah rawak mudah dengan merujuk kepada Jadual Krejcie dan Morgan (1970), iaitu

bagi populasi 40,000 orang, bilangan sampel yang diperlukan adalah sejumlah 380.

Walaupun demikian, penetapan keseluruhan sampel bagi kajian ini adalah seramai 400

guru iaitu melebihi daripada cadangan Krejcie dan Morgan, (1970). Justeru, pecahan

jumlah sampel bagi setiap kawasan diagihkan kepada 200 orang guru di sekolah bandar

sementara 200 guru lagi di sekolah luar bandar bagi kajian tinjauan. Langkah seterusnya

pula melibatkan pemilihan sekolah.

157
3.4.3 Pemilihan Sekolah

Kaedah pensampelan berperingkat (multilevel method) digunakan bagi pemilihan

sekolah di Zon Utara, Semenanjung Malaysia. Kaedah ini bagi memastikan sekolah-

sekolah rendah kebangsaan harian dari setiap negeri mempunyai wakil yang mencukupi

dan dapat menggambarkan ciri heterogen untuk meramalkan populasi (Uma Sekaran,

2003). Bilangan sekolah adalah berdasarkan jumlah sampel iaitu 200 orang guru untuk

kawasan bandar dan di kawasan luar bandar. Bagi kajian ini, pengkaji akan memilih

lima (5) orang guru bagi setiap sekolah kajian yang dikenal pasti kerana menurut

Meyerhoff dan Schleef (2010) bilangan sampel yang sesuai di lokasi kajian adalah

memadai sekitar lima (5) hingga enam (6) orang. Jumlah sampel sekolah dan jumlah

sampel guru yang diperlukan bagi setiap negeri di Zon Utara, Semenajung Malaysia

adalah seperti Jadual 3.2.

Jadual 3.2: Sampel Sekolah Kebangsaan Harian mengikut kawasan bandar dan luar
bandar di Zon Utara, Semenanjung Malaysia
Bandar Luar Bandar

Negeri Bilangan Sampel Sampel Bilangan Sampel Sampel

Sekolah Sekolah Guru Sekolah Sekolah Guru
(n1) 1
(n x5 guru) (n2) 2
(n x5 guru)
Perlis 37 3 15 21 3 15
Kedah 328 18 90 62 18 90
Perak 314 19 95 213 19 95
JUMLAH 679 40 200 296 40 200
S

Bagi kajian ini, sekolah-sekolah distratakan mengikut kawasan sekolah bandar

dan luar bandar di dalam Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) bagi setiap negeri di Zon

Utara, Semenanjung Malaysia. Langkah berikutnya, pensampelan sistematik digunakan

bagi memilih sekolah-sekolah dari senarai sekolah rendah kebangsaan harian biasa di

158
setiap negeri. Penentuan selang pemilihan (Babbie, 2004) dibuat menggunakan rumus

berikut:

Bilangan Sekolah
Selang pemilihan sekolah =
Saiz Sampel

Oleh itu, selang pemilihan sekolah bagi setiap negeri di Zon Utara, Semenanjung

Malaysia adalah seperti dalam Jadual 3.3.

Jadual 3.3: Selang Pemilihan Sekolah Kebangsaan Harian mengikut kawasan bandar
dan luar bandar di Zon Utara, Semenanjung Malaysia
Bandar Luar Bandar

Negeri Bilangan Sampel Selang Bilangan Sampel Selang

Sekolah Sekolah Pemilihan Sekolah Sekolah Pemilihan
Sekolah Sekolah

Perlis 37 3 12 21 3 7
Kedah 328 18 18 62 18 3
Perak 314 19 16 213 19 11

Bagi memastikan setiap sekolah dalam rangka persampelan mempunyai

kebarangkalian yang sama untuk dipilih. Kaedah pemilihan dilakukan dengan cara

menyenaraikan semua sekolah bandar dan luar bandar mengikut negeri, lokasi sekolah,

PPD, kod sekolah dan membuat sistem nombor menggunakan angka 1 sehingga jumlah

selang bagi setiap lokasi bandar dan luar bandar seperti Jadual 3.3. Berikutnya, jumlah

sekolah-sekolah yang berada dalam selang yang ditetapkan bermula dari nombor 1

diambil sehingga bilangan yang dikehendaki mencukupi seperti Lampiran A. Kaedah

159
ini membolehkan semua sekolah dalam senarai pensampelan mendapat peluang yang

sama untuk terpilih sebagai unit sampel kajian (Babbie, 2004).

3.4.4 Pemilihan Guru

Pengkaji akan memilih lima (5) orang guru bagi setiap sekolah dan jumlah

sampel guru yang diperlukan bagi setiap negeri di Zon Utara, Semenajung Malaysia

adalah seperti Jadual 3.2. Prosedur bagi pemilihan guru akan melalui permohonan

kepada pihak Jabatan Pendidikan Negeri (JPN), Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dan

Guru besar sekolah yang telah dikenal pasti.

Akhir sekali, pensampelan sistematik melalui sistem pernomboran dari 1 dan 2

diletakkan dalam susunan guru-guru di sekolah yang telah menepati kriteria pemilihan.

Senarai yang bernombor ganjil dipilih sebagai responden kajian hasil kaedah cabutan.

3.5 Kaedah Kualitatif

3.5.1 Pensampelan Kajian

Terdapat tiga jenis kaedah temu bual dalam kajian pendidikan iaitu tidak

berstruktur, berstruktur dan separa berstruktur (Brundrett & Rhodes, 2014). Temu bual

tidak berstruktur dibangunkan tanpa agenda atau kerangka teori yang telah ditetapkan,

manakala temu bual berstruktur adalah berdasarkan pada siri soalan yang telah

dikenalpasti dan terpeinci (Brundrett & Rhodes, 2014). Bagi temu bual separa

berstruktur merupakan siri soalan yang telah ditetapkan berdasarkan tajuk kajian tetapi

160
membenarkan beberapa tambahan daripada apa yang dibincangkan (Brundrett &

Rhodes, 2014).

Bagi kajian ini, pengkaji menggunakan kaedah temu bual separa berstruktur bagi

mendapatkan data kualitatif serta bertindak sebagai pemudah cara sesi temu bual bagi

memastikan peserta menyentuh isu-isu utama yang ditetapkan dalam soalan (Burton,

Brundrett & Jones, 2014). Temu bual separa berstruktur dijalankan untuk mendapatkan

maklumat mengenai pandangan peserta tentang amalan KPP, efikasi kolektif dan

tingkah laku inovatif pengajaran di sekolah bandar dan luar bandar seterusnya

menjawab persoalan kajian vii dalam Bab 1.5. Temu bual yang diajukan kepada peserta

adalah berdasarkan pengalaman, pemahaman dan persepsi peserta terhadap isu-isu yang

diketengahkan oleh pengkaji bagi mendapatkan penjelasan yang lebih lanjut.

Tuntasnya, pengkaji akan memilih satu (1) sekolah bandar dan satu (1) sekolah

luar bandar di setiap negeri untuk sesi temu bual separa berstruktur. Sasaran peserta

terdiri daripada dua (2) kumpulan yang berbeza iaitu seorang guru besar dan tiga (3)

orang guru menggunakan kaedah persampelan rawak bertujuan daripada senarai sekolah

yang telah dikenal pasti. Guru yang dipilih adalah dalam kalangan guru-guru yang

menjawab soal selidik seperti mana sampel dalam kajian kuantitatif dan guru-guru yang

komited serta sudi ditemu bual (accessibility). Jumlah keseluruhan peserta adalah

seramai enam (6) orang guru besar dan 18 guru seperti dalam Jadual 3.4. Bagi kaedah

kualitatif, bilangan peserta sebanyak satu hingga dua puluh adalah sudah mencukupi

bagi pengumpulan data (Gay et al., 2006). Manakala anggaran durasi bagi setiap temu

161
bual akan mengambil masa selama 50 minit hingga 1 jam dan kemudiannya ditranskrip

serta dikelas mengikut variabel.

Jadual 3.4: Sampel peserta Sekolah Kebangsaan Harian mengikut kawasan bandar dan
luar bandar di Zon Utara, Semenanjung Malaysia
Bandar Luar Bandar

Negeri Sampel Sampel Sampel Sampel

Guru Besar Guru Guru Besar Guru

Perlis 1 3 1 3
Kedah 1 3 1 3
Perak 1 3 1 3
JUMLAH 3 9 3 9

3.6 Instrumen Kajian

Pengutipan data kajian ini melibatkan dua (2) jenis instrumen yang terdiri

daripada soal selidik bagi kajian kuantitatif dan temu bual separa berstruktur bagi kajian

kualitatif.

3.6.1 Instrumen Kajian Kuantitatif (Borang Soal Selidik)

Instrumen yang digunakan bagi mengumpul data kajian kuantitatif adalah berupa

soal selidik yang mengandungi empat bahagian. Bahagian-Bahagian dalam instrumen

berkenaan terdiri daripada Bahagian A: maklumat demografi guru, Bahagian B:

mengukur maklumat KPP, Bahagian C: mengukur efikasi kolektif, dan Bahagian D:

mengukur tingkah laku inovatif pengajaran. Item-item dalam soal selidik ini

dibangunkan berdasarkan kajian-kajian yang lepas bagi membentuk satu instrumen

162
kajian. Kesemua item kajian tersebut telah dibuat pengujian pada kajian-kajian sebelum

ini termasuk kebolehpercayaan dan kesahan soalan kajian. Instrumen kajian kuantitatif

adalah seperti di Lampiran B.

Bahagian A: Maklumat Demografi

Bahagian ini adalah untuk mengumpul maklumat demografi guru merangkumi

jantina, pengalaman mengajar, bidang pengajaran di sekolah kajian dan kelulusan

akademik tertinggi responden. Maklumat ini bakal digunakan bagi melihat perbezaan

tingkah laku inovatif pengajaran guru-guru berkenaan.

Bahagian B: Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP)

Bahagian ini berkaitan dengan dimensi-dimensi KPP yang menggunakan

instrumen Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional, Institut Aminuddin Baki (IAB),

KPM (2013), yang telah diubahsuai oleh empat orang pakar yang terdiri daripada

Pengarah Institut Pendidikan Guru, Pensyarah Cemerlang dari IAB, KPM dan dua

pensyarah dari bidang Pengurusan dan Kepimpinan, Pusat pengajian Ilmu Pendidikan,

Universiti Sains Malaysia (Ekerim, 2017). Instrumen asal dirujuk daripada Professional

Learning Communities Assessment – Revised, (PLCA-R) oleh Hipp dan Huffman,

(2010). Bagi kajian ini, Instrumen ini mengukur KPP berdasarkan 36 item dan meliputi

enam dimensi iaitu (1) perkongsian dan kepimpinan menyokong, (2) perkongsian misi,

visi dan nilai, (3) pembelajaran kolektif dan aplikasi, (4) perkongsian amalan personal,

(5) keadaan yang menyokong perhubungan, dan (6) keadaan yang menyokong struktur.

Bahagian ini juga menggunakan Skala Likert (1 = Sangat Tidak Bersetuju, 2 = Tidak

163
Bersetuju, 3 = Setuju, 4 = Sangat Setuju). Jadual 3.5 menunjukkan jumlah item

berdasarkan dimensi-dimensi KPP.

Jadual 3.5: Dimensi KPP dan Nombor Item

Dimensi Nombor Item Bilangan

KPP Soal Selidik Item

Perkongsian dan Kepimpinan Menyokong 1 hingga 7 7

Perkongsian Visi dan Nilai 8 hingga 13 6
Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi 14 hingga 19 6
Amalan Perkongsian Personel 20 hingga 25 6
Keadaan yang Menyokong Perhubungan 26 hingga 30 5
Keadaan yang Menyokong Struktur 31 hingga 36 6
JUMLAH 36

Bahagian C: Efikasi Kolektif

Bahagian ini menggunakan soal selidik yang digunakan oleh Ross dan Gray

(2006), versi asalnya daripada Goddard, Hoy dan Woolfolk-Hoy (2000), merupakan

instrumen Collective Efficacy Scale-Short Form daripada Goddard (2002). Instrumen ini

telah diterjemahkan dan dibuat beberapa pindaan dari instrumen asal oleh Anandan

Kuppan (2011), untuk memastikan kandungannya jelas dan bersesuaian dengan situasi

di Malaysia. Instrumen ini mengukur efikasi kolektif melalui 14 item. Bahagian ini juga

menggunakan Skala Likert (1 = Sangat Tidak Setuju, 2 = Tidak Setuju, 3 = Kurang

Setuju, 4 = Setuju Sedikit, 5 = Setuju, dan 6 = Sangat Setuju).

164
Bahagian D: Tingkah Laku Inovatif Pengajaran

Bahagian ini berkaitan dengan dimensi-dimensi tingkah laku inovatif pengajaran

yang diambil dari kajian Nik Azida (2007), mengenai perlakuan inovatif pensyarah

menggunakan model Janssen (2000). Soal selidik menggunakan instrumen Innovative

Work Behaviour daripada versi asal Jassen (2000). Item-item dalam model Janssen

(2000), telah dibuat pengubahsuaian instrumen oleh Nik Azida (2007), sebelum

digunapakai dalam kajian Alina Mazwin (2015), berkait perlakuan inovatif guru sekolah

rendah. Instrumen ini mengukur tingkah laku inovatif pengajaran berdasarkan tiga

dimensi iaitu penjanaan idea, promosi idea dan realisasi idea. Bahagian ini juga

menggunakan Skala Likert (1 = Tidak Pernah, 2 = Jarang, 3 = Kadang-Kadang, 4 =

Pernah, 5 = Selalu).

Jadual 3.6: Dimensi Tingkah Laku Inovatif Pengajaran dan Nombor Item

Dimensi Nombor Item Bilangan

Tingkah Laku Inovatif Pengajaran Soal Selidik Item

Penjanaan idea 1,2,3 3

Promosi idea 4,5,6 3
Realisasi idea 7,8,9 3

JUMLAH 9

3.6.2 Instrumen Kajian Kualitatif (Temu bual Separa Berstruktur)

Kajian kualitatif ini, pengkaji akan menjalankan temu bual separa berstruktur

bersama setiap peserta dan pengkaji adalah instrumen bagi pengumpulan data. Bagi

menjayakan temu bual berkenaan, soalan-soalan berkaitan kajian atau protokol temu

bual perlu disediakan. Menurut Patton (2015), protokol temu bual merupakan

165
pertanyaan soalan-soalan yang berkaitan dengan tajuk kajian bagi mendapatkan

informasi yang lebih terpeinci.

Sesi temu bual akan berpandukan kepada protokol temu bual atau soalan-soalan

yang dibangunkan oleh pengkaji berdasarkan dimensi serta item variabel-variabel

kajian lepas yang terkandung dalam instrumen kuantitatif. Menurut Maguire dan

Delahunt (2017), tema yang dibina dari data harus koheren dan berbeza antara satu

sama lain. Justeru, pengkaji mengembangkan, mengkaji dan mengubahsuai tema bagi

menjawab persoalan kajian, dan kemudian menyiapkan laporan analisis yang dilakukan.

Protokol temu bual juga sebagai garis panduan semasa temu bual dijalankan bagi

memastikan sesi tersebut teratur, lancar dan berfokus kepada isu-isu utama kajian

(Creswell, 2014). protokol temu bual yang dibangunkan oleh pengkaji akan disemak

terlebih dahulu oleh pakar bagi tujuan kebolehpercayaan dan kesahan kandungan

sebelum pengkaji menggunakannya.

Sebanyak dua (2) set soalan protokol temu bual bagi setiap variabel akan

disediakan kerana kajian ini mensasarkan kepada dua (2) kumpulan peserta iaitu guru

besar dan guru biasa yang dipilih dalam kalangan responden yang menjawab soal

selidik. Contoh soalan bagi protokol temu bual adalah seperti Jadual 3.7.

166
 Jadual 3.7: Contoh soalan protokol temu bual

Variabel Soalan Guru Besar Soalan Guru

Komuniti Bagaimana cikgu mewujudkan Bagaimana hubungan cikgu

Pembelajaran hubungan dalam kalangan guru di bersama guru-guru lain?
Professional sekolah ini?

Efikasi Apakah penilaian cikgu terhadap Apakah wujud perkongsian

Kolektif perkongsian pengalaman mengajar di pengalaman mengajar di sekolah
sekolah ini? ini?
- Bagaimana pelaksanaannya - Bagaimana dilaksanakan

Tingkah Laku Adakah guru-guru di sekolah ini Dalam situasi bagaimanakah cikgu
Inovatif inovatif dalam pengajaran dan merasakan perlunya mencipta idea
Pengajaran pembelajaran di bilik darjah? atau kaedah baharu dalam
pengajaran di bilik darjah?

Peserta akan dipilih berdasarkan kaedah pensampelan bertujuan dan kriteria

pemilihan peserta dilakukan oleh pengkaji dalam kalangan guru yang mengisi soal

selidik dan komitmen guru untuk terlibat sama dalam sesi temu bual tersebut. Soalan

tambahan akan dikemukakan tertakluk kepada situasi semasa sesi temubual

berlangsung. Instrumen kajian kualitatif adalah seperti di Lampiran C.

3.7 Kajian Rintis

Kajian rintis merupakan satu kaedah yang dijalankan bagi menilai tahap

kebolehpercayaan dan kesahan item-item dalam instrumen yang digunakan dalam

kajian sebelum data sebenar dikumpul. Hasil kajian rintis ini juga, pengkaji dapat

menyemak dan membuat penambahbaikan terhadap instrumen sebelum proses

pengumpulan data sebenar dijalankan (Rothgeb, 2011). Walaupun soal selidik diubah

dari kajian yang telah disahkan dan dipercayai daripada kajian sebelumnya, perbezaan

167
dari segi budaya dan bahasa yang terlibat dalam kajian dipertimbangkan kerana isu

tersebut dapat mempengaruhi kebolehpercayaan instrumen. Oleh itu, kajian rintis

dilakukan untuk diuji dan bagi memastikan kesahan dan kebolehpercayaan instrumen

yang dibina untuk membantu mencapai objektif kajian (Creswell, 2013).

Pengkaji melakukan kajian rintis yang bukan daripada populasi kajian dengan

edaran sebanyak 32 set soal selidik kepada guru-guru sekolah rendah kebangsaan harian

sekitar Pulau Pinang mengikut kriteria yang telah ditetapkan dalam pensampelan kajian.

Sebelum kajian sebenar dilakukan, kajian rintis perlu dilakukan menggunakan sampel

yang mempunyai ciri yang sama dengan populasi yang hendak diuji (Mohd Majid

Konting, 2000).

3.7.1 Kesahan Kandungan Instrumen Kuantitatif

Kesahan didefinisikan sebagai keupayaan sesuatu pengukuran yang dijalankan

bagi mengukur nilai sebenar konsep dan hipotesis (Chua, 2014). Dua aspek kesahan

yang penting ialah kesahan luaran dan dalaman. Kesahan luaran bermaksud kesimpulan

penyelidikan boleh digunakan kepada sampel lain di tempat lain atau pada masa yang

berbeza. Kesahan dalaman bermaksud dapatan penyelidikan dapat di interpretasi dengan

tepat.

Soal selidik dalam kajian ini telah diadaptasi dari kajian-kajian yang lepas serta

melalui perbincangan dengan persetujuan bersama pensyarah bidang Pengurusan dan

Pentadbiran, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia. Menurut

168
Gay, Mills, dan Airasian (2006), kesahan kandungan dirujuk dan disemak kepada pakar

yang mempunyai kepakaran dalam bidang-bidang yang dikaji. Tiga set soalan berkait

tiga variabel digunakan dari tiga pengkaji sebelum ini dan tiada masalah kesahan

kandungan kerana instrumen tersebut merupakan alat ukur yang sudah diuji berdasarkan

kajian-kajian sebelum ini.

Kesahan kandungan instrumen bagi KPP diperolehi daripada kajian terkini oleh

Ekerim (2017), yang mempunyai 52 item. Instrumen dirujuk daripada Amalan Komuniti

Pembelajaran Profesional, Institut Aminuddin Baki (IAB), KPM (2013), iaitu dokumen

asalnya merupakan instrumen Professional Learning Community Assessement-Revised

(PLCA-R) oleh Oliver, Hipp dan Huffman, (2010). Item-item KPP tersebut telah

melalui pengesahan daripada pakar kesan kandungan iaitu sebanyak 16 item telah

digugurkan menjadi 36 item. Semakan dan pengubahsuaian telah dibuat oleh empat

orang pakar yang terdiri daripada Pengarah Institut Pendidikan Guru, Pensyarah

Cemerlang dari Institut Amiduddin Baki, KPM dan dua pensyarah dari bidang

Pengurusan dan Kepimpinan, Pusat pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains

Malaysia. Perincian pecahan item KPP adalah seperti Jadual 3.8 di bawah.

Jadual 3.8: Bilangan Item KPP yang telah melalui Pengubahsuaian

Dimensi Bilangan Bilangan Bilangan Item

KPP Item Asal Item Gugur Digunakan

Perkongsian dan Kepimpinan Menyokong 11 4 7

Perkongsian Visi dan Nilai 9 3 6

Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi 10 4 6

169
 Amalan Perkongsian Personel 7 1 6

Keadaan yang Menyokong Perhubungan 6 1 5

Keadaan yang Menyokong Struktur 9 3 6

JUMLAH 52 16 36

Instrumen bagi mengukur variabel efikasi kolektif diperolehi daripada kajian

Anandan Kuppan (2011), dan digunakan semula dalam kajian Ekerim (2017). Anandan

Kuppan (2011), telah membuat terjemahan beserta pindaan item-item tersebut daripada

kajian oleh Ross dan Gray (2006), agar bersesuaian penggunaannya di Malaysia. Versi

asal telah dibangunkan oleh Goddard, Hoy dan Woolfolk-Hoy (2000), yang merupakan

instrument Collective Efficacy Scale-Short Form daripada Goddard (2002).

Manakala soal selidik berhubung tingkah laku inovatif pengajaran ini telah

diadaptasi dan dibuat pindaan daripada kajian Nik Azida (2007). Pindaan dibuat

berfokus kepada ayat “pelakuan” kepada “tingkah laku” dan seterusnya penambahan

perkataan “pengajaran” daripada ayat sedia ada tanpa mengubah keseluruhan stuktur

ayat. Bagi kajian Nik Azida (2007), sasaran tertumpu kepada tahap perlakuan inovatif

pensyarah. Beliau telah membuat pengubahsuaian instrumen dalam kajian beliau

berdasarkan instrumen asal oleh Janssen (2000). Soal selidik tersebut juga telah diguna

pakai dalam kajian Alina Mazwin (2015) yang berfokus kepada pelakuan inovatif guru

sekolah rendah di Pulau Pinang. Ringkasan keseluruhan taburan item soal selidik yang

digunakan dipaparkan dalam Jadual 3.9.

170
 Jadual 3.9: Ringkasan Instrumen Kuantitatif dan Jumlah Item

Bah. Variabel Kajian Bil. Item Sumber

A Demografi 4 -

B Komuniti Pembelajaran 36 Hipp dan Huffman, (2010),

Profesional IAB, KPM (2013)

C Efikasi Kolektif 14 Goddard (2002)

Anandan Kuppan (2011)

D Tingkah Laku Inovatif 9 Jaseen (2000)

Pengajaran Nik Azida (2007)

3.7.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kuantitatif

Kebolehpercayaan bertujuan menentukan ketekalan sesuatu alat ukur sama ada

instrumen tersebut dapat menghasilkan keputusan yang konsisten walaupun ditadbir

pada masa yang berlainan (Bar-On & Parker, 2000). Hasil dapatan kajian rintis

dianalisis menggunakan Program SPSS (Statistic Package for Social Science) versi 24

bagi melihat kebolehpercayaan item-item soal selidik. Analisis kebolehpercayaan

cronbach alpha (∝) digunakan dalam kajian ini berdasarkan tahap nilai koefisien

cronbach alpha. Indeks kebolehpercayaan (cronbach alpha, ∝) adalah dalam julat 0.00

hingga 1.00. Berdasarkan Sekaran (2003), nilai ketetapan koefisien cronbach alpha

melebihi 0.80 dianggap baik, manakala nilai cronbach alpha yang melebihi 0.7 boleh

diterima dan nilai cronbach alpha kurang 0.60 adalah lemah dan tidak diterima.

171
 Jadual 3.10: Kebolehpercayaan cronbach alpha instrumen KPP, efikasi kolektif dan
tingkah laku inovatif pengajaran

Bil Variabel Kajian Jumlah Sekolah Sekolah Luar

Item Bandar Bandar
Cronbach Alpha

1. Komuniti Pembelajaran Profesional 36 .964 .948

i. Perkongsian dan kepimpinan Menyokong 7 .829 .873
ii. Perkongsian Visi dan Nilai 6 .891 .776
iii. Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi 6 .920 .825
iv. Perkongsian Amalan Personal 6 .823 .788
v. Keadaan yang Menyokong Perhubungan 5 .854 .695
vi. Keadaan yang Menyokong Struktur 6 .900 .787

2. Efikasi Kolektif 14 .967 .776

3. Tingkah Laku Inovatif Pengajaran 9 .870 .865

i. Penjanaan Idea 3 .788 .810
ii. Promosi Idea 3 .841 .704
iii. Realisasi Idea 3 .901 .823

Kajian rintis ini telah dibuat melibatkan 32 orang guru sekolah rendah kebangsaan

harian bandar dan luar bandar di sekitar Pulau Pinang. Pemilihan guru adalah mengikut

kriteria dalam pemilihan sampel yang dinyatakan di atas. Keputusan ujian cronbach alfa

terhadap kajian rintis ini menunjukkan semua variabel yang dikaji dalam instrumen

kajian mempunyai nilai kebolehpercayaan yang baik iaitu melebihi 0.7. Oleh itu,

instrumen tersebut mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi dan boleh digunakan

untuk kajian. Kebolehpercayaan cronbach alpha bagi variable dan dimensi yang

digunakan dalam kajian ini seperti Jadual 3.10.

172
3.7.3 Pra Kajian Soalan Kualitatif

Menurut Creswell (2003), kesahan memainkan peranan yang signifikan dalam

kajian kualitatif dan merupakan sumber kuat untuk menentukan ketepatan sesuatu

penemuan kajian. Bagi kajian kualitatif, pengkaji telah membangunkan teks temu bual

untuk peserta kajian mengenai isu-isu yang spesifik berkenaan tajuk yang sedang dikaji

tetapi dalam kerangka yang telah ditetapkan, iaitu protokol temu bual.

Kandungan protokol temu bual berdasarkan dimensi serta item variabel-variabel

kajian lepas yang terkandung dalam instrumen kuantitatif iaitu KPP, efikasi kolektif

dan tingkah laku inovatif pengajaran. protokol temu bual disasarkan kepada dua (2)

kumpulan peserta iaitu guru dan Guru Besar. Sebanyak 17 soalan telah dikhususkan

kepada dua (2) kumpulan tersebut. Soalan-soalan tersebut telah ditambah baik, disemak

dan mendapat pengesahan daripada pakar kesan kandungan bidang kualitatif, Pusat

pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia dan telah melalui satu pra kajian

bersama seorang guru sekolah rendah yang bertugas di Pulau Pinang bagi mengkaji

kefahaman berkenaan kandungan soalan yang dikemukakan. Ringkasan keseluruhan

taburan item temu bual separa berstruktur yang digunakan seperti dalam Jadual 3.11.

Jadual 3.11: Ringkasan Kandungan dan Jumlah Item Kualitatif

Variabel Kajian Bil. Item Rujukan Kajian Lepas

Komuniti Pembelajaran 8 Samsiah Udin (2019)

Profesional

Efikasi Kolektif 5 Anandan Kuppan (2011)

Tingkah Laku Inovatif 4 Ahmad Azeyizwadi b. Abdul

Pengajaran Wahab (2019)

173
 Bagi meningkatkan kesahan kajian, kaedah triangulasi akan digunakan.

Triangulasi merupakan kaedah yang menggunakan pelbagai pendekatan dan kaedah

penyelidikan. Teknik seperti ini dapat membantu mengatasi bias dan hasil tidak

produktif bagi satu kaedah. Kaedah ini boleh digunakan bagi pengesahan kajian

kuantitatif dan kualitatif (Yin, 2003).

Triangulasi merupakan kaedah yang digunakan untuk meningkatkan kreadibiliti

dan kesahan suatu hasil kajian (Cohen et al., 2000). Kreadibiliti adalah merujuk kepada

kebolehpercayaan dan bagaimana sesuatu kajian boleh dipercayai manakala kesahan

adalah merujuk kepada sejauh mana ketepatan sesuatu kajian atau penilaian melalui

konsep atau idea yang sedang dikaji (Joppe, 2000). Dalam kajian kualitatif,

kebolehpercayaan dan kesahah dapat ditingkatkan melalui kaedah triangulasi (Chua,

2011). Menurut Creswell dan Miller (2000), terdapat empat jenis triangulasi iaitu

triangulasi sumber data, triangulasi teori, triangulasi penglibatan kajian berlainan dan

triangulasi kaedah penyelidikan. Bagi kajian ini, pengkaji melakukan triangulasi sumber

data yang merangkumi responden, tempat dan masa, bagi meningkatkan

kebolehpercayaan dalam satu kajian. Pengkaji menggunakan sumber data melalui temu

bual separa berstruktur sebagai kaedah triangulasi.

3.8 Prosedur Pengumpulan Data Kajian

Kajian ini melibatkan pengumpulan data kuantitatif dan kualitatif dalam kalangan

guru-guru daripada 80 buah sekolah rendah kebangsaan harian biasa di tiga (3) buah

negeri iaitu Perlis, Kedah dan Perak. Pecahan bilangan sekolah untuk pengumpulan data

174
adalah berbeza bagi setiap negeri namun jumlahnya adalah sama untuk sekolah bandar

dan luar bandar pada sesebuah negeri. Sebelum kajian dijalankan, beberapa langkah

perlu diambil bagi melancarkan proses pengumpulan data.

Pada peringkat awal, pengkaji perlu menyiapkan penulisan kajian bermula Bab 1

hingga Bab 3 dan seterusnya dibawa ke sesi pembentangan kepada panel pembentangan

usul penyelidikan, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan (PPIP), Universiti Sains Malaysia

(USM). Pada masa yang sama, pengkaji perlu membuat permohonan kebenaran kepada

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian

Pendidikan Malaysia (KPM) untuk menjalankan penyelidikan di sekolah-sekolah

terpilih.

Proses permohonan awal dilakukan melalui sistem eRAS 2.0 di laman sesawang

https://eras.moe.gov.my. Maklumat berkaitan kajian diisi dan beberapa lampiran

dokumen beserta pengesahan daripada pihak Universiti perlu disertakan bersama.

Proses kelulusan ini akan mengambil masa 5 hari dari tarikh penghantaran dokumen

melalui sistem eRAS 2.0. Setelah mendapat kelulusan daripada pihak KPM, pengkaji

perlu memohon kebenaran daripada Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) Perlis, Kedah dan

Perak bagi tujuan pelaksanaan kajian di semua sekolah-sekolah yang telah dikenalpasti.

Pengkaji akan sertakan bersama sesalinan surat daripada pihak BPPDP dan surat

pengenalan pengkaji yang disahkan oleh PPIP, USM. Bagi memudahkan proses

tersebut, pengkaji melakukan pertemuan bersama pihak Jabatan Pendidikan Negeri

Kedah bagi perincian proses edaran dan pengumpulan termasuk tempoh perancangan

175
pengumpulan data untuk setiap negeri. Surat kebenaran kepada guru besar sekolah-

sekolah kajian juga disediakan bagi tujuan pengumpulan data dan sesi temu bual.

Langkah seterusnya adalah mengatur lawatan ke sekolah-sekolah dan

mengadakan pertemuan bersama pihak pentadbir sama ada Guru Besar atau Penolong

Kanan sebelum edaran kepada responden dijalankan. Pengkaji akan mengutip soal

selidik yang telah siap manakala yang belum selesai pengkaji mengatur tarikh lain bagi

tujuan pengumpulan atau memohon pihak sekolah bagi mengepos dokumen tersebut ke

alamat penyelidik. Sampul surat beserta stem akan disertakan bersama semasa lawatan

ke sekolah bagi memudahkan urusan penghantaran. Tempoh masa yang diberikan

adalah selama dua (2) minggu dari tarikh penerimaan borang soal selidik setiap sekolah.

Jika tiada maklum balas daripada pihak sekolah, pengkaji menganggap responden tidak

berminat untuk mengambil bahagian dalam kajian yang dijalankan.

Manakala untuk kajian kualitatif, semasa pertemuan bersama Guru Besar atau

Penolong Kanan sekolah, pengkaji akan memohon kebenaran secara terus bagi tujuan

sesi temu bual bersama beliau dan juga tiga (3) orang guru yang dipilih daripada

kalangan mereka yang mengisi borang kaji selidik. Seterunsya, pengkaji akan akan

memproses data kuantitatif dan kualitatif dalam masa sebulan.

3.9 Prosedur Penganalisisan Data

Menurut Suter (2006), proses analisis data adalah bagi meneroka “corak, tema

yang koheren, pengertian setiap kategori dan pemahaman mengenai idea baharu dan

176
umum berkaitan sesuatu fenomena atau proses”. Bagi kajian ini, dapatan dua jenis data

akan dianalisis iaitu data kuantitatif berdasarkan maklum balas borang soal selidik dan

data kualitatif diperolehi melalui hasil temu bual separa berstruktur.

3.9.1 Analisis Data Kuantitatif

Semua borang soal selidik yang lengkap akan dikodkan menggunakan nilai

numerikal (numerical value) bagi kemasukan data. Seterusnya, untuk analisis lebih

lanjut, pengkaji akan melakukan pembersihan data sebelum analisis deskriptif

dijalankan. Perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 24.0 digunakan

untuk memastikan tidak ada nilai yang luar biasa atau tidak dijangka pada setiap

konstruk. Seterusnya, pengkaji akan melakukan analisis inferensi menggunakan analisis

Partial Least Squares – Structural Equation Modeling (PLS-SEM) yang merupakan

teknik penerokaan untuk mengkaji hubungan antara konstruk pendam (laten). Secara

khusus, pendekatan PLS-SEM digunakan untuk mengkaji pengaruh KPP pada setiap

dimensi tingkah laku inovatif pengajaran dengan efikasi kolektif sebagai mediator

berdasarkan model struktur.

3.9.1.1 Partial Least Squares - Structural Equation Modeling (PLS-SEM)

PLS-SEM diakui secara meluas kerana kelebihannya yang luar biasa dalam kajian

tingkah laku (Hair et al., 2019). Pendekatan PLS-SEM membantu pengkaji memahami

hubungan antara set konstruk yang dikaji (Hair et al., 2016). PLS adalah pendekatan soft

modeling untuk SEM dengan tiada andaian mengenai sebaran data (Dell’Anno, 2019).

177
Ia juga berfungsi dengan berkesan terhadap model kompleks yang melibatkan peringkat

struktur yang lebih tinggi (Hair et al., 2014).

Kajian ini terdiri daripada konstruk peringkat ketiga iaitu KPP. KPP terdiri

daripada enam konstruk peringkat kedua iaitu (1) perkongsian dan kepimpinan

menyokong; (2) perkongsian visi dan nilai; (3) pembelajaran kolektif dan aplikasi; (4)

amalan perkongsian personel; (5) keadaan yang menyokong perhubungan; dan (6)

keadaan yang menyokong struktur. Sementara, setiap konstruk peringkat kedua,

masing-masing mempunyai konstruk peringkat pertama.

Bagi konstruk peringkat kedua iaitu perkongsian dan kepimpinan menyokong,

konstruk peringkat pertama merangkumi (i) membimbing dan menyokong, (ii)

berkongsi kuasa dan autoriti, (iii) amalan membuat keputusan secara bersama, dan (iv)

bertanggungjawab terhadap keputusan yang ditetapkan. Manakala untuk perkongsian

visi dan misi, konstruk peringkat pertama masing-masing adalah (i) pengharapan yang

tinggi, (ii) berfokus kepada pembelajaran murid, (iii) menyokong nilai-nilai dan norma-

norma, dan (iv) kesepunyaan visi sebagai garis panduan bagi pengajaran dan

pembelajaran. Seterusnya bagi pembelajaran kolektif dan aplikasi, konstruk peringkat

pertama terdiri daripada (i) perkongsian maklumat, (ii) merancang, menyelesaikan

permasalahan secara kolaboratif dan menambah baik peluang pembelajaran murid, dan

(iii) meneroka ilmu, kemahiran dan strategi baru secara kolektif dan mengaplikasi

amalan pengajaran baharu di dalam tugas guru. Bagi amalan perkongsian personel,

konstruk peringkat pertama adalah (i) pemerhatian dan galakan perkongsian amalan-

178
amalan baharu, dan (ii) menyediakan maklum balas serta menganalisis tugas murid dan

amalan-amalan yang berkaitan. Berikutnya untuk keadaan yang menyokong

perhubungan konstruk peringkat pertama terdiri daripada (i) penyayang, percaya dan

hormat, (ii) pengiktirafan dan meraikan kejayaan, dan (iii) melakukan perubahan secara

usaha sama. Terakhir adalah keadaan yang menyokong struktur, konstruk peringkat

pertama adalah (i) kemahiran, sumber dan sistem komunikasi.

Di samping itu, kajian ini terdiri daripada konstruk peringkat kedua, iaitu tingkah

laku inovatif pengajaran. Tingkah laku inovatif pengajaran terdiri daripada tiga konstruk

peringkat pertama iaitu (1) penjanaan idea; (2) promosi idea; dan (3) realisasi idea.

3.9.1.2 Pengukuran Model Reflektif

Menurut Henseler dan Chin (2010), fasa pertama dalam penilaian structural

equation modelling (SEM) adalah dengan merujuk kepada model pengukuran dan

diikuti dengan pengukuran model struktur. Penilaian model pengukuran reflektif dibuat

bagi mengkaji kesahan dan kebolehpercayaan hubungan antara konstruk dengan item

masing-masing (Ringle, Sarstedt & Schlittgen, 2010). Sementara itu, penilaian model

struktur dilakukan untuk menilai hubungan antara konstruk yang dikaji (Chin, 2009;

Hair et al., 2019).

Model pengukuran dinilai terhadap kebolehpercayaan ketekalan dalaman,

konvergen dan kesahan diskriminan (Ketchen, 2013). Penilaian kebolehpercayaan

ketekalan dalaman berdasarkan cronbach alpha, (∝) dan kebolehpercayaan komposit

179
melebihi nilai 0.70 merupakan ketekalan dalaman yang boleh diterima (Hair et al.,

2019). Manakala kesahan konvergen dinilai berdasarkan item pemberat dan nilai purata

varians terekstrak (Average Variance Extected, AVE) dengan nilai sekurang-kurangnya

0.50 daripada AVE untuk kesahan konstruk (Ketchen, 2013). Nilai pemuatan faktor

yang disyorkan adalah melebihi 0.7, manakala pemuatan faktor 0.70 adalah memuaskan

jika item yang digugurkan tidak mengakibatkan peningkatan kebolehpercayaan model

(Hair et al., 2017). Jadual 3.13 menunjukkan garis panduan bagi aplikasi pengukuran

model.

Kesahan diskriminan digambarkan melalui pembuktian (secara teori) bahawa

ukuran konstruk tiada saling berkaitan antara satu sama lain, hakikatnya, tidak

berkorelasi tinggi antara satu sama lain (Chin, 2009). Penilaian kesahan diskriminan

bertujuan untuk memastikan bahawa konstruk reflektif mempunyai hubungan yang kuat

dengan itemnya sendiri dalam model PLS (Hair et al., 2019). Sekiranya petunjuk nisbah

korelasi Heterotrait-Monotrait (HTMT), kurang daripada 0.90, kesahan diskriminan

telah tercapai antara dua konstruk reflektif. Namun, kajian oleh Franke & Sarstedt

(2019), mencadangkan nilai ambang 1.0 menyokong pembentukan kesahan

diskriminan. Oleh itu, petunjuk nisbah korelasi Heterotrait-Monotrait (HTMT), untuk

kajian ini adalah di bawah 1.0.

3.9.1.3 Pengukuran Model Struktur

Langkah pertama penilaian model struktur adalah mengukur hasil model struktur

dalaman apabila model pengukuran telah ditetapkan. Analisis dibuat melalui

180
pemerhatian terhadap perkaitan model ramalan dan hubungan antara konstruk.

Penentuan koefisien (R2), nilai statistik t, koefisien laluan (nilai β), saiz kesan (ƒ2) dan

kesesuaian ramalan model (Q2) adalah parameter bagi penilaian model struktur.

Koefisien laluan (nilai β), adalah jangkaan varian dalam konstruk bersandar untuk

unit varian dalam konstruk bebas. Nilai β untuk setiap laluan dalam model hipotesis

akan dinilai iaitu semakin besar nilai β, semakin besar kesannya pada konstruk pendam

endogen (bersandar). Koefisien laluan mesti lebih tinggi daripada 0.10 bagi menjelaskan

kesan dalam model dan signifikan pada tahap .05 (Hair et al., 2019).

Penentuan koefisien (R2), mengukur keseluruhan saiz kesan dan varians yang

dijelaskan dalam konstruk endogen (bersandar), untuk model struktur dan merupakan

ukuran ketepatan model ramalan. Berdasarkan kajian oleh Chin (1998), nilai R2 untuk

konstruk pendam endogen yang diukur pada 0.19, 0.33 dan 0.67, masing-masing

didapati lemah, sederhana dan besar. Manakala julat antara 0.20-0.30 menunjukkan

50% atau lebih varians adalah memadai (Chin, 1998).

Seterusnya, f2 adalah tahap kesan pada setiap konstruk pendam eksogen (bebas),

terhadap konstruk pendam endogen (bersandar). Penilaian yang diberikan bagi saiz

kesan (ƒ2), jika nilai .35, menunjukkan kesan kuat, .15 adalah sederhana, dan .02 pula

adalah kesan lemah. Selain itu, bootstrapping digunakan untuk menguji hubungan yang

signifikan dalam model struktur (Hair et al., 2017).

181
 Jadual 3.12: Garis panduan bagi aplikasi pengukuran model

Pengukuran Model Skala Rujukan

Kebolehpercayaan Nilai Pemuatan Faktor Bagozzi & Yi (1988);

Indikator 0.70 ke atas Hair et.al ,2019

Kesahan Konvergen Nilai Purata Varians Hair et.al ,2019

Terekstrak (AVE) 0.5 ke atas

Kebolehpercayaan Nilai cronbach alpha, (∝) Hair et.al ,2019

Ketekalan Dalaman 0.70 dan ke atas

Kebolehpercayaan Antara 0.7 - 0.95 Hair et.al ,2019

Komposit

Kesahan Diskriminan Nilai HTMT perlu kurang Chin (2009)

daripada 0.85 atau 0.90

Nilai HTMT kurang daripada Franke & Sarstedt

1.0 (2019)

3.9.2 Analisis Data Kualitatif

Sesi temu bual dijalankan menggunakan perakam audio. Rakaman suara

dilakukan di semua lokasi dan nota lapangan akan dibuat penyimpanan. Setelah itu,

rakaman suara akan diubah kepada bentuk transkrip. Menurut Creswell (2008),

transkrip merupakan proses pertukaran rakaman audio atau fieldnotes kepada bentuk

teks. Peserta akan diminta untuk memeriksa ketepatan transkrip dan persertujuan

daripada peserta dibuat sebelum analisis dijalankan.

182
 Seterusnya, data kualitatif kajian ini akan menggunakan kaedah analisis tematik.

Hal ini adalah kerana analisis tematik merupakan salah satu kluster daripada pendekatan

analitik yang digunakan bagi mengenal pasti makna corak merentasi kumpulan data

kualitatif (Braun et al., 2016). Menurut Flick (2013), transkrip temu bual akan dianalisis

mengikut kod tema bagi mengetahui tema yang hadir selepas pengkodan dilakukan.

Tema-tema berkenaan dikategorikan mengikut persoalan kajian dan permasalah kajian,

iaitu berkaitan isu yang timbul daripada analisis tinjauan (Clark & Braun, 2013).

Menurut Braun dan Clark (2006), proses menganalisis data tematik melalui enam

peringkat iaitu:

i. Memahami Data

- Langkah pertama adalah mengenal dan memahami keseluruhan data yang

telah dikumpul sebelum memulakan analisis setiap item. Pemahanan data

dilakukan melalui penelitian terhadap rakaman, bacaan transkrip dan catatan

semasa di lapangan.

ii. Pengkodan

- Seterusnya melibatkan pengkodan data. Pengkodan bermaksud tumpuan

terhadap bahagian transkrip atau baris ayat dan disusuli dengan penanda

singkatan atau kod bagi menerangkan kandungannya.

- Setiap kod menerangkan pandangan atau perasaan yang terdapat pada

transkrip. Pada peringkat ini, pengkaji akan meneliti transkrip setiap temu

bual dan meneliti sama ada releven atau berpotensi untuk diambil perhatian.

Semasa semakan pada transkrip serta kod tersebut, pengkaji boleh membuat

penambahan kod baru.

183
- Setelah bacaan keseluruhan transkrip, pengkaji akan mengumpulkan semua

data ke dalam kumpulan yang dikenali sebagai kod. Kod-kod tersebut

membolehkan pengkaji meneroka ringkasan mengenai tajuk utama dan

makna yang kerap berulang.

- prosedur triangulasi, iaitu perbandingan corak dan tema yang dikenal pasti

pada bahagian pengkodan yang dikaji. Ini dapat dicapai dengan

membandingkan data asal yang dikumpul daripada peserta dengan hasil

penemuan. Kaedah analisis yang digunakan bagi soalan-soalan kajian

kualitatif yang dikemukakan adalah seperti dalam Jadual 3.13.

iii. Menjana Tema

- Berikutnya, hasil kumpulan kod yang diperolehi, pengkaji akan mengenal

pasti corak antara kod dan menerbitkan tema. Gabungan beberapa kod akan

menghasilkan satu tema.

- Pada peringkat ini, kemungkinan terdapat beberapa kod yang tidak releven

seperti kurang berulang, sehingga dapat disingkirkan. Manakala terdapat

juga kod yang menjadi tema dengan sendirinya.

iv. Mengkaji/ Membuat SorotanTema

- Diperingkat ini, pengkaji perlu memastikan bahawa tema yang diterbitkan

adalah berguna dan tepat. Perbandingan tema dengan set data perlu disemak

semula sama ada berlaku kehilangan, penambah baikan atau sebarang

pengubahsuaian pada tema agar lebih berguna dan tepat.

v. Mendefinisi dan Menamakan Tema

184
 - Daripada senarai tema yang telah dikenal pasti, peringkat ini akan

menamakan dan menentukan definisi tema tersebut.

- Mendefinasi tema melibatkan rumusan maksud pada setiap tema bagi

mengetahui bagaimana tema tersebut membantu memahami data.

- Menamakan tema melibatkan kemunculan nama ringkas dan mudah

difahami bagi setiap tema.

vi. Menulis Laporan

- Akhirnya melibatan penulisan analisis data. Analisis tematik memerlukan

pengenalan kepada kemunculan persoalan kajian, tujuan dan pendekatan

kajian, metodologi kajian, pengumpulan data, hasil kajian dan kesimpulan

bagi menerangkan bagaimana analisis menjawab persoalan kajian.

Jadual 3.13: Kaedah analisis data soalan kajian kualitatif

Soalan Kajian Kaedah Analisis

Bagaimana amalan KPP, efikasi kolektif dan tingkah laku Temu bual separa
inovatif pengajaran dilaksanakan di sekolah rendah berstruktur
kebangsaan bandar berbanding luar bandar?

3.9.3 Triangulasi Data Kualitatif

Kajian ini menggunakan triangulasi sumber data yang merangkumi responden,

tempat dan masa. Pengkaji menggunakan sumber data melalui temu bual separa

berstruktur sebagai kaedah triangulasi. Menurut Bachtiar, (2010), kaedah tersebut sesuai

diaplikasi kepada bentuk kajian berbentuk campuran bagi memperkuatkan bukti atau

data yang sedia ada, serta meningkatkan kefahaman terhadap data dan fakta yang

185
diperolehi Namun, kaedah ini bukan bertujuan bagi meneroka sesuatu kebenaran

(Bachtiar, 2010).

Triangulasi responden memerlukan pengumpulan data daripada responden yang

berlainan seperti murid lelaki dengan perempuan, guru dan ibu bapa atau melibatkan

gabungan tiga tahap responden iaitu individu, kumpulan atau kolektif. Triangulasi

responden dalam kajian ini melibatkan dua (2) kumpulan sasar iaitu guru dan guru

besar. Perbandingan dapatan bagi kedua-dua kumpulan ini akan dianalisis dengan

berpandukan kepada ketiga-tiga variabel yang dikaji iaitu KPP, efikasi kolektif dan

tingkah laku inovatif pengajaran.

Seterusnya, triangulasi tempat mewakili pengumpulan data dari pelbagai lokasi

yang bertujuan mengesahkan hasil penemuan. Dalam kajian ini, triangulasi tempat

dilakukan bagi membandingkan dapatan di kawasan sekolah bandar dan luar bandar

bagi tiga negeri di Zon Utara, Semenanjung Malaysia. Kesimpulannya, triangulasi

sumber data yang digunakan adalah bagi meneroka mengenai kesan efikasi kolektif

terhadap hubungan antara KPP dan tingkah laku inovatif pengajaran di sekolah bandar

dan luar bandar.

3.10 Rumusan

Bab ini telah membincangkan metodologi kajian dengan huraian yang jelas

mengenai reka bentuk kajian, populasi serta pensampelan kajian, instrumen kajian,

kajian rintis, kaedah pengumpulan data dan kaedah penganalisisan data. Pensampelan

186
kajian adalah terdiri daripada guru-guru secara soal selidik bagi kajian kuantitatif

manakala bagi sesi temu bual terhadap guru besar sekolah dan tiga (3) orang guru untuk

kajian kualitatif. Pengumpulan data dibuat secara selari iaitu responden yang menjawab

soal selidik akan dipilih bagi sesi temu bual termasuk Guru Besar atau Penolong Kanan.

Program SPSS versi 24 digunakan bagi menganalisa data yang dikumpul.

Hipotesis yang dibentuk akan menggunakan statistik deskriptif bagi mengetahui data

demografi dan perbezaan tingkah laku inovatif pengajaran berdasarkan pengalaman

mengajar dan bidang pengajaran guru. Manakala PLS-SEM (Program Smart PLS versi

3.0) digunakan untuk mengkaji pengaruh KPP pada setiap dimensi tingkah laku inovatif

pengajaran dengan efikasi kolektif sebagai mediator berdasarkan model struktur.

Maklumat bagi temu bual separa berstruktur akan dibuat perbandingan dan

melengkapkan dapatan yang diperolehi melalui kajian kuantitaif. Seterusnya, dapatan

kajian akan dibincangkan dalam Bab 4 seterusnya.

187
 RUJUKAN

Abdul Ghani Kanesan b. Abdullah & Anandan Kuppan. (2012). Pengaruh kepimpinan
pentadbir sekolah terhadap pembelajaran pelajar. Peranan efikasi kolektif guru
sebagai mediator. Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan
Pendidikan ke-19, 2012, 113-132.

Abdul Ghani Kanesan Abdullah and Ling, Ying-Leh Ling. (2016). Understanding
workplace happiness in schools: the relationships between workplace happiness,
teachers’ sense of efficacy, affective commitment and innovative behavior.
Academy of Social Science Journal. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 1(4),80-83.

Abdul Ghani Kanesan b. Abdullah; Ekerim a/p Din Chen and Ying-Leh Ling. (2019).
Pengaruh moderator bagi momuniti pembelajaran profesional terhadap kepimpinan
instruksional pengetua dan efikasi kolektif guru. Jurnal Kepimpinan Pendidikan
2019, 6(3).

Abd. Rahim Abdul Rahman, Lokman Mohd Tahir, Mohd Fadzli Ali, Noor Azean Atan
and Sanitah Mohd Yusof, (2019). A study on the effects of instructional leadership
practices towards teachers’ innovativeness. International Journal of Civil
Engineering and Technology, 10(04), 1506-1514.

Abd. Razak Abd. Kadir, Chin Mei Keong & Awang Abdullah. (2014). Tahap amalan
inovasi pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru sekolah agama daerah
Kuala Langat, Selangor. Jurnal Penyelidikan TEMPAWAN (31), 162-170.

Abdullatif, T. N., Johari, H. & Adnan, Z. (2016). The impact of psychological

empowerment on innovative work behavior moderating by quality culture.
European Journal of Business and Management, 8(17), 126–131.

Acar, S. & Runco, M.A. (2012). Creative abilities: Divergent thinking. In Mumford, M.
(Ed.). 2012. Handbook of Organizational Creativity, 115- 139. London: Academic
Press.

Agasisti T. & Murtinu S. (2012). Perceived Competition and Performance in Italian

Secondary Schools: New Evidence from OECD-PISA 2006. British Educational
Research Journal., 38(5), 841-858

Ahmad Marzuki Mohamad, Zairus Norsiah Azahar, Azhar Muhammad & Wan Hassan
Wan Embong. (2015). Komuniti pembelajaran profesional: aplikasi dalam
kalangan komuniti sekolah menengah agama di Negeri Johor. International Journal
of Islamic Studies and Arabic Language Education, 2(1), 11-22.

188
Aini Azizah R., Nor Haniza I., Johari S., Muhammad Abd Hadi B., Rahimah J. & Noorul
Hudai A. (2017). Teacher's readiness in teaching STEM education. Manuscript in
India 97(13), 343-350.

Alencar, E.M.L.S. (2012). Creativity in organizations: Facilitators and inhibitors. In

Mumford, M. (Ed.). 2012. Handbook of organizational creativity, 87-111. London:
Academic Press.

Alina Mazwin bt Mansor. (2015). Kepercayaan guru, keadilan organisasi dan pelakuan
inovatif guru di sekolah rendah. Tesis tidak diterbitkan, USM.

Allinder, R. M. (1994). The relationship between efficacy and the instructional practices
of special education teachers and consultants. Teacher Education and Special
Education, 17, 86-95.

Amabile, T. M. (1989). Growing up creative: Nurturing a lifetime of creativity: Crown

House Publishing Limited

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: Westview.

Anandan a/l Kuppan. (2011). Pengaruh efikasi kendiri dan kolektif guru terhadap
hubungan antara kepimpinan transformasi sekolah dengan komitmen kualiti
pengajaran. Tesis Ph. D. tidak diterbitkan. USM.

Anderson, R. T., & Neri, L. (2012). Reliability-centered maintenance: management and

engineering methods. Springer Science & Business Media.

Andrea Klaeijsen, Marjan Vermeulen & Rob Martens. (2018). Teachers’ innovative
behaviour: the importance of basic psychological need satisfaction, intrinsic
motivation, and occupational self-efficacy. Scandinavian Journal of Educational
Research, 62(5),769-782.

Angelis, J., & Fernandes, B. (2012). Innovative lean: work practices and product and
process improvements. International Journal of Lean Six Sigma, 3(1), 74-84.

Annenburg Institute for School Reform. (2004). Professional learning communities:

professional development strategies that improve education. providence, ri: brown
university.

Ansawi, B. dan Pang, V. (2017). The relationship between professional learning

community and lesson study: A case study in low performing schools in Sabah,
Malaysia. Sains Humanika, 9 (1-3), 63-70.

Arnab Kundu, Kedar Nath Dey dan Supratik Mondal. (2018). A study on collective
teacher efficacy in low performing indian schools. International Journal of
Innovative Studies in Sociology and Humanities. 3(11), 71-83.

189
Argote, L., McEvily, B., & Reagans, R. (2003). Managing knowledge in organizations:
An integrative framework and review of emerging themes. Management science,
49(4), 571-582.

Argyris, C., & Schon, D. A. (1974). Theory in practice: Increasing professional

effectiveness. Jossey-Bass.

Arroyo, H. (2011). Strategies used by successful professional learning communities to

maintain Hord’s dimensions of PLC’s and include new members. University of La
Verne. ProQuest Dissertations and Theses, Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/896956740?accountid=11243

Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers’ sense of efficacy
and student achievement. New York, NY: Longman.

Awang-Hashim, R., Thaliah, R., & Kaur, A. (2017). A cultural insight into the
development of teacher autonomy support scale A self-determination theory
perspective. Journal for Multicultural Education, 11(4).

Aziah Ismail, Najdah Baharom & Abdul Ghani Kanesan Abdullah. (2014). Professional
learning community practices in high and low performing schools in Malaysia.
International Journal of Current Research and Academic Review. (2)9, 159-164.

Aziah Ismail, Loh Hooi Yen & Abdul Ghani Kanesan Abdullah. (2015). Komuniti
pembelajaran professional dan efikasi kendiri guru sekolah menengah di Pulau
Pinang. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 2(1), 1-12

Balkundi, P., & Kilduff, M. (2006). The ties that lead: A social network approach to
leadership. The Leadership Quarterly, 17(4), 419-439.

Balkar, B. 2015. The Relationships between Organizational Climate, Innovative Behavior

and Job Performance of Teachers. International Online Journal of Educational
Sciences, 7 (2), 81-92.

Babbie, E.R. (2004). The practice of social research. 10th. Ed., Belmont, CA:
Thomson/Wadsworth.

Bachri, Bachtiar S. (2010). Meyakinkan validitas data melalui triangulasi pada penelitian
kualitatif. Universitas Negri Surabaya. Surabaya.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change,

psychological review, 84 (2), 191-215.

Bailey, Katie Thompson. (2016). The perceived impact of professional learning

communities on collective teacher efficacy in two rural Western North Carolina
school districts. Education Dissertations and Projects. 190.

190
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.

Educational Psychologist, 28(2), 117-148.

Bandura, A. (Ed.). (1995). Self-efficacy in changing societies. Cambridge, UK:

Cambridge University Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York, NY: Freeman and
Company.

Bandura A. (1998). Personal and collective efficacy in human adaptation and change. In
J. G. A. D. Belanger & K. Dion (Eds.), Advances in psychological science:
Personal, social and cultural aspects. Psychology Press, Hove, (1), 51-71

Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current

Directions in Phychological Science, 9(3), 75-78

Bar-On, R., & Parker, J. D. A. (2000). The handbook of emotional intelligence: theory,
assessment, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco:
Wiley & Sons.

Baron, R.M., & Kenny, D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in
social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations.
Journal of Personality and Social Psychology, 56(6), 1173-1182.

Berman, P., McLaughlin, M.W., Bass, G.V., Pauly, E., & Zellman, G.L. (1977). Federal
programs supporting educational change: Vol. VII. Factors affecting
implementation and continuation. ERIC Document Reproduction Service No. 140
432, Santa Monica, CA: RAND.

Berry, J. (2006). Quantitative methods in education research. Dimuat turun daripada

http://www.edu.playmouth.ac.uk/resined/Quantitative/quanthme.htm

Binnewies, C., & Gromer, M. (2012). Creativity and innovation at work: the role of work
characteristics and personal initiative. Psicothema, 24, 100-105.

Bity Salwana Alias, Ahmad Basri Yussof, Ramlee Mustapha & Mohammed Sani
Ibrahim. (2008). Kompetensi pengetua sekolah menengah Malaysia dalam bidang
pengurusan kurikulum. Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan
Pendidikan ke-15, 40-50. IAB, Genting Highland,

Blaikie, N. (2003). Analyzing quantitative data. London: SAGE Publications Ltd.

191
Blaikie, N. (2010). Designing Social Research.: The Logic of Anticipation. Second
Edition. Polity Press. Cambridge, UK; Malden MA, US.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., & Smith,
M. (2005). Creating and sustaining effective professional learning communities
(Research Report 637). London, UK: DfES and University of Bristol.

Borko, H., Jacobs, J., & Koellner, K. (2010). Contemporary approaches to teacher
professional development. International Encyclopedia of Education, 548-586.

Bowen, Glenn A. (2009). Document Analysis as a Qualitative Research Method.

Qualitative Research Journal. 9(2), 27-40.

Braun, V. and Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative

Research in Psychology. 3 (2). 77-101.

Braun, V., Clarke, V. & Weate, P. (2016). Using thematic analysis in sport and exercise
research. In B. Smith & A. C. Sparkes (Eds.), Routledge handbook of qualitative
research in sport and exercise. 191-205. London: Routledge.

Briggs, A. R., Coleman, M., & Morrison, M. (2012). Research methods in educational
leadership and management (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Bryk, A., Camburn, E., and Louis, K.S. (1999). Professional community in Chicago
elementary schools: facilitating factors and organizational consequences.
Educational Administration Quarterly, 35, 751–781.

Brundrett, M. and Rhodes, C. (2014). Researching educational leadership and

management: Methods and approaches. London: SAGE Publications

Bryman, A. (2016). Social research methods. 5th ed. London: Oxford University Press.

Buletin ANJAKAN Bilangan 7/2015. Buletin transformasi pendidikan negara:

Pembangunan Profesionalisme Berterusan (PPB). Dimuat turun pada 7 Julai 2018
dari https://vdocuments.net/buletin-anjakan-bil-7-2015-final.html

Buletin ANJAKAN Bilangan 3/2015. Buletin transformasi pendidikan negara:

Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dan pelaksanaan KBAT di Sekolah.
https://www.moe.gov.my/images/kpm/pemberitahuan/2015/articlefile_file_00406
6.pdf

Buntat, Y., Nasir, M., & Sharliana, N. (2011). Faktor-faktor yang mendorong kreativiti
di kalangan pelajar, Universiti Teknologi Malaysia. Journal of Educational
Psychology and Counseling, 2(7), 175-208.

192
Burns, Robert B. (2000). Introduction to Research Methods. London: SAGE
Publications.

Burton, N., Brundrett, M. and Jones, M. (2014). Doing your education research project.
London: SAGE Publications

Buxton, M., Phillippi, J. C., & Collins, M. R. (2014). Simulation: A New Approach to
Teaching Ethics. Journal of Midwifery & Women’s Health, 60(1), 70–74.

Campbell, D. F. J., Liebhart, K., Martinsen, R., Schaller, C., & Schedler, A. (1996). In D.
F. J. Campbell, K. Liebhart, R. Martinsen, C. Schaller, & A. Schedler (Eds.), The
Quality of Austrian Democracy. Try one approach. Vienna: Manz.

Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P.S. (2006). Teachers' self-efficacy
beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A
study at the school level. Journal of School Psychology, 44, 473-490.

Carmeli, A. (2007). Social capital, psychological safety and learning behaviours from
failure in organisations. Long Range Planning, 40(1), 30-44.

Cassity A.H. (2012). Relationships among perceptions of professional learning

communities, school academic optimism, and student achievement in Alabama
middle and high schools. Unpublished PhD Dissertation. University of Alabama.

Chappuis, S., Chappuis, J., & Stiggins, R. (2009). Supporting teacher learning teams.
Educational Leadership, 66(5), 55-60

Che Harithun Abdullah, Shamsiah Md Nasir & Nor’Azah Ahmada Safran. (2015). Efikasi
guru dan efikasi kolektif dalam kalangan guru. Proceeding 6th Pedagogy
International Seminar 2015, 1, 1-412

Chee Keong, Chong; A. Ghani, Muhammad Faizal; Abdullah, Zuraidah. (2018). Cabaran
amalan komuniti pembelajaran dalam kalangan guru sekolah rendah berprestasi
tinggi malaysia. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 6(3), 1-14.

Chichibu, T. (2013). How Japanese schools build a professional learning community by

lesson study. International Journal for Lesson and Learning Studies, 2(1), 12–25.

Chin, W. W. (1998). The partial least squares approach to structural equation modeling.
Modern methods for business research, 295(2), 295-336. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.

Chin, W. W. (2009). How to Write Up and Report PLS Analyses. Handbook of Partial
Least Squares, 655–690.

193
Christensen, C. M., Johnson, C., & Horn, M. (2008). Disrupting class: How disruptive
innovation will Change the way the world learns. New York, NY: McGraw-Hill.
In: Daly, A. J. (2012). Data, dyads, and dynamics: Exploring data use and social
networks in educational improvement. Teachers College Record, 114(11), 1-38.

Chong, C.K., Mohammad Faizal A. Ghani & Zuraidah Abdullah. (2016). Amalan
komuniti pembelajaran professional (KPP) di sekolah berprestasi tinggi(SBT)
Malaysia: Sebuah sekolah jenis kebangsaan cina (SJKC) di Sarawak. Jurnal
Kepimpinan Pendidikan, 3(1), 33–60.

Chua, Y. P. (2011). Kaedah Penyelidikan. Selangor: McGraw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Chua Yan Piaw. (2014). Kaedah penyelidikan (Edisi Kedua). Shah Alam: Mcgraw-Hill
Education.

Clarke, V. and Braun, V. (2013) Teaching thematic analysis: Overcoming challenges and
developing strategies for effective learning. The Psychologist, 26 (2), 120-123.

Cohen L, Manion L, Morrison K. (2000). Research methods in education. 5th Edition,

Routledge Falmer, London.

Cohen-Charash, Y., & Spector, P. E. (2001). The Role of Justice in Organizations: A

Meta-analysis. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 86(2),
278-321.

Correa, V.I., & Wagner, J.Y. (2011). Principals’ roles in supporting the induction of
special education teachers. Journal of Special Education Leadership, 24(1), 17-25.

Cote, A. (1999). Leadership orientation framers of florida elemetry princpal in

relationship to school contex and princiles charateristic. Unpublished EdD
Dissertation. University of Florida.

Cowley, K. S. (1999). A study of teacher efficacy and professional learning community

in Quest Schools (Report No. SPC 38626). Charleston, West Virginia: Appalachia
Educational Laboratory, (ERIC Document Reproduction Service No. ED431758).

Crawford, K. (1996). Vygotskian approaches in human development in the information

era. Educational Studies in Mathematics, 31(1-2), 43-62.

Creswell, J.W. and Miller, D.L. (2000). Determining Validity in Qualitative Inquiry.
Theory into Practice, 39, 124-130.

Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating

quantitative and qualitative approaches to research. 2nd Edition. Upper Saddle
River, NJ: Merrill/Pearson Education.

194
Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. 2nd edition. Thousand Oaks, CA: Sage.

Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2007). Designing and conducting mixed methods
research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Creswell, J.W. (2008). Educational research: Planning, conducting and evaluating

quantitative and qualitative research (3rd ed). University of Nebrasasa: Pearson.

Creswell, J.W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. 3rd ed. California: SAGE Publications.

Creswell, J.W. and Plano Clark, V. (2011). Designing and conducting mixed methods
research. Thousand Oaks, California: SAGE Publications.

Creswell, J.W. (2012). Education research: Planning, conducting and evaluating

quantitative and qualitative research. Boston: Pearson.

Creswell, J.W. (2013) Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. 4th ed. California: SAGE Publications.

Creswell, J.W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. California, USA: Sage Publications.

Cropley, A. J., & Cropley, D. H. (2009). Fostering creativity: A diagnostic approach for
higher education and organizations. Cresskill, NJ: Hampton Press.

Cross, J. (2010). Informal learning: An interview with Jay Cross. Pfeiffer, San Francisco.
100-129.

Cross, R., Parker, A. (2004). The hidden power of social networks: Understanding how
work really gets done in organizations. Harvard Business Press, 2004.

D. Wang, J. Wang, H. Li and L. Li. (2017). School context and instructional capacity: A
comparative study of professional learning communities in rural and urban schools
in China. International Journal of Educational Development. 52, 1–9.

Daly, A. J., & Finnigan, K. S. (2010). A bridge between worlds: Understanding network
structure to understand change strategy. Journal of Educational Change, 11(2),
111-138.

Daly, A. J., & Finnigan, K. S. (2011). The ebb and flow of social network ties between
district leaders under high-stakes accountability. American Educational Research
Journal, 48(1), 39-79.

195
Daly, A. J. (2012). Data, dyads, and dynamics: Exploring data use and social networks in
educational improvement. Teachers College Record, 114(11), 1-38.

Damanpour, F. & Aravind, D. (2012). Organizational structure and innovation revisited:

From organic to ambidextrous structure. In Mumford, M. (Ed.). 2012. Handbook of
organizational creativity, 483-513. London: Academic Press.

De Jong, J. P. J., & Kemp, R. (2003). Determinants of co-workers’ innovative behaviour:

an investigation into knowledge intensive services. International Journal of
Innovation Management, 7, 189-212.

De Jong, J.P.J. & D.N. den Hartog. (2005). Determinanten van innovatief gedrag: een
onderzoek onder kenniswerkers in het MKB (Determinants of innovative behaviour:
an investigation among knowledge workers in SMEs), Gedrag & Organisatie,
18(5), 235-259.

De Jong, J. (2006). Individual Innovation: The connection between leadership and

employees' innovative work behavior (No. R200604). EIM Business and Policy
Research.

De Jong, J.P.J. & den Hartog, D.N. (2007). How leaders influence employees’ innovative
behaviour, European Journal of Innovation Management, 10(1), 41-64.

De Jong, J.P.J. & Hartog, D., Deanne N. (2010). Measuring innovative work behaviour:
creativity and innovation management, 19 (1), 23-36.

De Vaus, D.A. (2001). Research design in social research. Thousand Oaks, London:
SAGE Publications.

Deichmann, D. (2012). Idea management: Perspectives from leadership, learning, and

network theory. Dissertation. Netherland: ERIM.

DeCharms, R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of

behavior. New York, NY: Academic Press.

Dell’Anno, R. (2019). Corruption around the world: an analysis by partial least squares-
structural equation modeling. Public Choice. https://doi.org/10.1007/s11127-019-
00758-5

Dewi Isma Madzlan, Khalid Johari & Shukri Zain. (2011). Perkaitan antara kekerapan
menghadiri program pembangunan profesionalisme mengikut bidang kurikulum
dengan efikasi kolektif guru sekolah menengah di Sabah. Universiti Malaysia
Sabah.

196
Dima Mazlina@Siti Aishah bt. Abu Bakar & Abdul Rashid b. Jamian. (2016).
Pelaksanaan komuniti pembelajaran profesional (KPP) untuk peningkatan
kemahiran guru bahasa melayu mengajar penulisan karangan. Jurnal Kurikulum &
Pengajaran Asia Pasifik. (4)3, 1-10.

Donohoo, J. (2016). Collective efficacy: How educators' beliefs impact student learning.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Donohoo, J. (2017). Collective efficacy: How educators’ beliefs impact student learning.
Corwin, Thousand Oaks, CA.

Donohoo, J. (2018). Collective teacher efficacy research: productive patterns of

behaviour and other positive consequences. Journal of Educational Change, p. 1-
23.

Donohoo J, Hattie J, & Eells R. (2018). The power of collective efficacy. Educational
Leadership. 75(6), 40-44.

Dooner, A., Mandzuk, D., & Clifton, R.A. (2008). Stages of collaboration and the realities
of professional learning communities. Teaching and Teacher Learning, 24, 562-
574.

Dörner, N. (2012). Innovative work behavior: The roles of employee expectations and
effects on job performance.

Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction (3rd ed.). Boston, MA: Allyn
& Bacon Publishers.

DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best
practices for enhancing student achievement. Bloomington: Solution Tree.

DuFour, R. R. (2004, May). What is a “professional learning community”? Educational

Leadership, 61(8), 6-11.

DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., & Karhanek, G. (2004). Whatever it takes: How a
professional learning community responds when kids don’t learn. Bloomington, IN:
National Education Service.

DuFour, R.P., DuFour,R.B., & Eaker, R (eds.). (2005). On commom ground: The power
of professional learning communities. Bloomington, IN: Solution Tree.

DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., & Many, T. (2006). Learning by doing: A handbook
for professional learning communities at work. Bloomington, IN: Solution Tree.

197
DuFour, R. (2007). Professional learning communities: A bandwagon, an idea worth
considering or our best hope for high levels of learning? Middle School Journal, 4-
8.

DuFour, R. P., DuFour, R. B., & Eaker, R. (2008). Professional learning communities at
work: New insights for improving schools. Bloomington, IN: Solution Tree.

DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., Many, T., & Mattos, M. (2016). Learning by doing:
A handbook for professional learning communities at work (3rd ed.). Bloomington,
IN: Solution Tree Press.

DuFour, R., & Reeves, D. (2016). The futility of PLC lite. Phi Delta Kappan, 97(6), 69-
71.

Dufour, R., & Mattos, M. (2013). How do principals really improve schools? Educational
Leadership. 70(7),34-40.

DuFour, R., & Marzano, R. J. (2011). Leaders of learning: How district, school, and
classroom leaders improve student achievement. Solution Tree Press.

Earl, L., & Katz, S. (2007). Leadership in networked learning communities: Defining the
terrain. School Leadership and Management, 27(3), 239-258.

Eells, Rj. J. (2011). Meta-analysis of the relationship between collective teacher efficacy
and student achievement (doctoral dissertation). Loyola University, Chicago, IL.

Effandi Zakaria, Roslinda Rosli & Siti Mistima Maat. (2015). Isu dan cabaran dalam
pendidikan matematik. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Ekerim a/p Din Chen. (2017). Pengaruh kepimpinan instruksional pengetua terhadap
efikasi kolektif guru: Amalan komuniti pembelajaran profesional sebagai
moderator. Tesis Ph. D. tidak diterbitkan. USM.

Elmore, R. F. (2007). School reform from the inside out: Policy, practice, and
performance. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Erez, A. & Judge, T.A. (2001). Relationship of core self-evaluations to goal setting,
motivation, and performance, Journal of Applied Psychology, 86 (6), 1270- 1279.

Ezwafahmey Ahmad Kusaini. (2018). Tahap kesediaan guru cemerlang Bahasa Melayu
terhadap pelaksanan komuniti pembelajaran profesional di sekolah menengah di
negeri Melaka. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu; Malay Language Education
(MyLEJ), 8(1). 63-73.

198
Fairuz, S., Nordin, N., Anida, A., & Sirun, N. (2013). A study on primary school teachers’
organizational commitment and psychological empowerment in the district of
klang. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 90, 782-787.

Fancera, S. F., & Bliss, J. R. (2011). Instructional leadership influence on collective

teacher efficacy to improve student achievement. Leadership and Policy in Schools,
10, 349-370.

Farr, J.L. & Ford, C.M. (1990). Individual innovation. In West, M.A., and Farr, J.L.
(Eds.). Innovation and creativity at work: psychological and organizational
strategies, 63-80, Chichester: Wiley.

Farr, James L. & Ford, C.M., West, M.A. & Farr, J.L. (Eds.). (1990). Individual
innovation: Innovation and creativity at work: psychological and organizational
strategies. Chichester: Wiley.

Feger, S., & Arruda, E. (2008). Professional learning communities: Key themes from the
literature. Providence, RI: The Education Alliance, Brown University.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to

strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055

Ferris, G.R., Witt, L.A., & Hochwarter, W.A. (2001). Interaction of social skill and
general mental ability on job performance and salary, Journal of Applied
Psychology, 86 (6), 1075-1082.

Flick, U. (2013) The SAGE handbook of qualitative data analysis. London: SAGE
Publications.

Ford, M. E. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs.
Newbury Park, CA: Sage

Fraenkel, J.R., & Wallen, N.E. (1996). How to design and evaluate research. USA: Mc.
Fraw-Hill Inc.

Franke, G., & Sarstedt, M. (2019). Heuristics versus statistics in discriminant validity
testing: a comparison of four procedures. Internet Research, 29(3), 430–447.
https://doi.org/10.1108/intr-12-2017-0515

Fullan, M. (2002). The change. Educational leadership, 59(8), 16-20.

Fullan, M. (2009). The challenge of change: Start school improvement now! Corwin
Press.

Galbraith, J. R. (1982). Designing the innovating organization. Organizational Dynamics,

10, 5–25

199
Gay, L.R. (1996). Educational Research: Competencies for analysis application.
Columbus, OH: Charles E-Merrill.

Gay, L. R., & Airasian, P. (2003). Educational Research: Competencies for Analysis and
Applications (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall

Gay, L.R., Mills, G.E, & Airasian, P. (2006). Educational research: Competencies for
analysis and applications. Upper Saddle River: Pearson Education Inc.

Gagnè, R. (1962). Military training and principles of learning. American Psychologist,

17,263-274.

Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning (4th ed.). New York, NY: Holt, Reinhart
& Winston.

Getz, I., & Robinson, A. G. (2003). Innovate or die: is that a fact? Creativity and
innovation management, 12(3), 130-136.

Ghazali Othman. (2001). Sekolah berkesan dan program pembaikan sekolah di Malaysia.
Past issues of educators digest. 1 (2/2001). 1-6.

Gist, M. E., & Mitchell, T. R. (1992). Self-efficacy: A theoretical analysis of its

determinants and malleability. Academy of Management Review, 17 (2), 183-211.

Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its
meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational
Research Journal, 37, 479-508.

Goddard, R.D. (2001). Collective efficacy: A neglected construct in the study of schools
and student achievement. Journal of Educational Psychology, 93(3), 467-476.

Goddard, R., & Goddard, Y. (2001). A multilevel analysis of the relationship between
teacher and collective efficacy in urban schools. Teaching and Teacher Education,
17, 807-818.

Goddard, R.D. (2002). A theoretical and empirical analysis of the measurement of

collective efficacy: The development of a short form. Educational and
Psychological Measurement, 62, 97-110.

Goddard, R., LoGerfo, L., & Hoy, W. (2004). High school accountability: The role of
perceived collective efficacy. Educational Policy, 18(3), 403-425.

Goddard, R. G., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy: Theoretical
development, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher,
33, 3-13.

200
Goddard, R. D., & Skrla, L. (2006). The influences of school social composition on
teachers’ collective efficacy beliefs. Educational Administration Quarterly. 42(2),
216-235.

Golden, D. (2017). Teacher perceptions of professional learning communities on the

instructional climate at Flintville Elementary School in Lincoln Country, TN.
Electronic Theses and Dissertations. Paper 3179.

Gorozidis, G., & Papaioannou, A. G. (2014). Teachers’ motivation to participate in

training and to implement innovations. Teaching and Teacher Education, 39, 1–11.

Graham, P., & Ferriter, B. (2008). One step at a time. Journal of Staff Development, 29(3),
38-42.

Graham, P., & Ferriter, W.M. (2009). Building a professional learning community at
work: A guide to the first year. Bloomington, IN: Solution Tree.

Granovetter, M. S. (1973). The strength of weak ties. American journal of sociology,

1360-1380.

Green, J. C., V. J. Caracelli, and W. F. Graham. (1989). Toward a conceptual framework

for mixed-method evaluation designs. Educational Evaluation and Policy Analysis
11 (3): 255–74.

Green, J. C., and V. J. Caracelli, eds. (1997). Advances in mixed-method evaluation: The
challenges and benefits of integrating diverse paradigms. In New directions for
evaluation, ed. American Evaluation Association. San Francisco: Jossey-Bass.

Gusky, T. R. (1988). Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the

implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4(1),
63-69.

Hamdan, Hanipah & Saprin. (2004). Teknik mengajar dewasa panduan untuk jurulatih.
Utusan Publication and Distributors Sdn. Bhd

Hair, J.F., Black W.C., Babin, B.J., Anderson, R.E., & Tatham, R.L. (2006). Multivariate
data analysis. (6th Ed). New Jersey: Pearson Education International.

Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (2010). Multivariate data
analysis seventh edition. New York: Prentice Hall International Inc.

Hair, J.F., Hult, G.T.M., Ringle, C.M. and Sarstedt, M. (2014). A primer on partial least
squares structural equation modeling, Sage, Thousand Oaks, CA.

Hair Jr, J. F., Hult, G. T. M., Ringle, C., & Sarstedt, M. (2016). A primer on partial least
squares structural equation modeling (PLS-SEM). Sage publications.

201
Hair, J., Hollingsworth, C. L., Randolph, A. B., & Chong, A. Y. L. (2017). An updated
and expanded assessment of PLS-SEM in information systems research. Industrial
Management & Data Systems, 117(3), 442-458.

Hair, J. F., Risher, J. J., Sarstedt, M., & Ringle, C. M. (2019). When to use and how to
report the results of PLS-SEM. European Business Review, 31(1), 2–24.

Hakimian, F., Farid, H., Ismail, M. N., & Nair, P. K. (2016). Importance of commitment
in encouraging employees’ innovative behaviour. Asia-Pacific Journal of Business
Administration, 8(1), 70–83.

Hanifi Parlar, Mahmut Polatcan and Ramazan Cansoy. (2019). The relationship between
social capital and innovativeness climate in schools: The intermediary role of
professional learning communities. International Journal of Educational
Management. 34(2),232-244.

Hartog, D.N.D. & Jong J.P.J.D. (2007). How leaders influence employees’ innovative
behavior. European Journal of Innovation Management, 10(1), 41-64.

Haseeb, A. S. M. A. (2018). Higher education in the era of IR 4. New Straits Times.

Retrieved from https://www.nst.com.my/education/2018/01/323591/higher-
education-era-ir-40

Hassan, R., Ahmad, J., & Boon, Y. (2018). Professional learning community in Malaysia.
International Journal of Engineering and Technology 2018. 7(30):433-443.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. Abingdon, UK: Routledge. Hattie, J. (2016, July). The current status
of the visible learning research. Presentation at the third annual Visible Learning
Conference, Washington, DC.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of

insecurity. Philadelphia, PA: Open University Press.

Hartmann, A. (2006). The role of organizational culture in motivating innovation in

construction firms. Construction Innovation, 6, 159-172.

Harris, A. & Jones, M. (2011). Professional learning communities in action. London:

Leannta Press.

Harris, A., Jones, M., Sharma, S., & Kannan, S. (2013). Leading educational
transformation in Asia: Sustaining the knowledge society. Asia Pacific Journal of
Education, 33(2), 212–221.

202
Henderson, P., Jones, M., & Self, E. (1998). Collective efficacy in urban schools: Linking
home, school, and community resources. American Association of Colleges for
Teacher Education, 24. New Orleans, LA.

Henseler, J., & Chin, W. W. (2010). A Comparison of Approaches for the Analysis of
Interaction Effects Between Latent Variables Using Partial Least Squares
PathModeling. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal,
17(1),82–109.

Hipp, K., & Huffman, J. (2000). Creating communities of learners: The interaction of
shared leadership, shared vision, and supportive conditions. Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research Association.

Hipp, K. A. and Huffiman, J. B. (2003). Professional learning communities: Assessment

development - Effects. Paper presented at the Annual Conference of the
International Congress for School Effectiveness and Improvement. Sydney,
Australia, January.

Hipp, K., & Huffman, J. (2010). Demystifying professional learning communities: School
leadership at its best. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education.

Hoaglund, A.E., Birkenfeld, K., & Box, J.A. (2014). Professional learning communities:
Creating a foundation for collaboration skills in pre-service teachers. Education.
134(4), 521-528.

Hochwarter, W.A., Witt, L.A., Treadway, D.C., & Ferris, G.R. (2006). The interaction of
social skill and organizational support on job performance, Journal of Applied
Psychology, 91 (2), 482-489.

Holland, N. E. (2002). Small schools making big changes: The importance of professional
communities in school reform. Paper presented at the annual meeting of the
National Association of Hispanic and Latino Studies, the National Association of
Native American Studies, and the International Association of Asian Studies,
Houston, TX. (ERIC Document Reproduction Service No. ED477413)

Hord, S. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry

and improvement. Austin, Texas, Southwest Educational Development Laboratory.

Hord, S. M. (2004). Professional learning communities: An overview. In S. M. Hord,

Learning together, leading together: Changing schools through professional
learning communities, (pp. 5-14). New York, NY: Teachers College Press

Hord, S. (2008). Evolution of the professional learning community: Revolutionary

concept is based on intentional collegial learning. Journal of Staff Development,
29(3), 10-13.

203
Hord, S.M., & Hirsh, S.A. (2008). Making the promise a reality. In A. Blankstein, P.D.
Houston, & R.W. Cole (Eds.). Sustaining professional learning communities (pp.
11-17). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Hord, S. M., & Sommers, W. A. (2008). Leading professional learning communities:

Voices from research and practice. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Hord, S. M. (2009). Professional learning communities. Journal of Staff Development,

30(1; 1), 40-43.

Horn, I.S., & Little, J.W. (2010). Attending to problems of practice: Routines and
resources for professional learning in teachers’ workplace interactions. American
Educational Research Journal 47(1): 181-217.

Hoy, W.K., Sweetland, S.R., & Smith, P.A. (2002). Toward an organizational model of
achievement in high schools: The significance of collective efficacy. Educational
Administration Quarterly, 38, 77-93.

Hoy, W. K. (2010). Quantitative research in education: A primer. Thousand Oaks, CA:

Sage.

Hsi-Chi Hsiao, Jen-Chia Chang, Ya-Ling Tu and Su-Chang Chen. (2011). The impact of
self-efficacy on innovative work behavior for teacher. International Journal Social
Science and Humanity. 1(1), 31-36.

Hsiao, H.C., Chen, S.C., Chang, J.C., & Tu, Y.L. (2011). The influence of teacher’s
selfefficacy on innovative work behavior. International Conference on Social
Science and Humanity IPEDR. (5), 233-237.
Hubbard, L., Mehan, H. and Stein, M. (2006). Reform as learning, Routledge, New York,
NY.

Huber, V.L. (1985). Effects of task difficulty, goal setting, and strategy on performance
of a heuristic task, Journal of Applied Psychology, 70 (3), 492-504.

Huffman, J. B., & Hipp, K. K. (2000a). Creating communities of learners: The interaction
of shared leadership, shared vision, and supportive conditions. Paper presented at
annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans,
LA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED452582)

Huffman, J.B & Hipp, K.K. (2003). Re-culturing schools as professional learning
communities. Lanham, MD: Scarecrow Education.

204
Huffman, J.B. & Hipp, K.K. (2010a). Methodology and conceptual framework. In K.K.
Hipp & J.B. Huffman (Eds.), Demystifying professional learning communities:
School leadership at its best (pp. 23-28). Lanham, MD: Rowman & Littlefield
Publishers, Inc.

Huffman, J.B. & Hipp, K.K. (2010b). Diagnostic and planning tools. In K.K. Hipp & J.B.
Huffman (Eds.), Demystifying professional learning communities: School
leadership at its best. 29-38. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Hussain, M. A., Niwaz, A., Zaman, A., Dahar, M. A., & Akhtar, M. (2010). Technology
based learning environment and student achievement in English as a foreign
language in Pakistan. Journal of World Academy of Science, Engineering, and
Technology, 61, 129-133

Ibarra, H. (1992). Homophily and differential returns: sex differences in network structure
and access in an advertising firm. Administrative Science Quarterly, 37, 422–447.

Ikhsan, O., & Norila, M. S. (2005). Kurikulum dan pengajaran sekolah rendah, aspek-
aspek yang berkaitan. Tanjong Malim: Quantum Books.

J. Parthasarathy, & Premalatha, T. (2017). Impact of collective-efficacy and self-efficacy

on the innovative work behaviour of teachers in the Nilgiris District, Tamil Nadu.
International Journal of Indian Psychology, (5)1.

Jabatan Pendidikan Negeri Kedah. (2017). Buku infodata. Maklumat asas pendidikan
JPN. Sektor Pengurusan Maklumat & ICT, 30 Jun 2018. Jabatan Pendidikan Negeri
Kedah. Edisi Cetak Bil. 2/2018.

Jackl, A. (2010). WCPSS high five PLT survey results: Professional learning team (PLT)
implementation over time. Raleigh, NC: Wake County Public School System.

Jaisingh, K. (2015). Teacher autonomy: How far and to what extent in ESL classroom?
International Journal of Innovative Research & Development, 4(3), 25–27.

Janssen, O. (2000). Job demands, perceptions of effort‐reward fairness and innovative

work behaviour. Journal of Occupational and organizational psychology, 73(3),
287-302.

Janssen, O. (2001). Fairness perceptions as a moderator in the curvilinear relationships

between job demands, and job performance and job satisfaction. Academy of
Management Journal, 44, 1039–1050.

Janssen, O. (2003). Innovative behaviour and job involvement at the price of conflict and
less satisfactory relations with co-workers. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 76(3), 347-364.

205
Janssen, O., van de Vliert. E., & West, M.A. (2004). The bright and dark sides of
individual and group innovation: A special issue introduction, Journal of
Organizational Behavior, 25 129-145.

Janssen, O. (2005). The joint impact of perceived influence and supervisor supportiveness
on employee innovative behaviour. Journal of Occupational and Organizational
Psychology, 78(4), 573- 580.

Jantunen, A. (2005). Knowledge-processing capabilities and innovative performance: an

empirical study. European Journal of Innovation Management, 8(3), 336-349.

Jaques, S. (2010). The perceptions of administrators in the implementation of

professional learning communities: A case study in an Oklahoma school district.
Unpublished doctoral dissertation. University of Oklahoma, Norman, OK.

Jensen, B. (2012). Learning from the best school systems in Asia. Australia: Grattan
Report.

Jolly, B.A. (2008). Team to teach: A facilitator’s guide to professional learning teams.
Dallas, TX: National Staff Development Council.

Joppe, M. (2000). The Research Process. Retrieved December 16, 2006, from
http://www.ryerson.ca/~mjoppe/rp.htm

Judge, T.A., Erez, A., & Bono, J.E. (1998). The power of being positive: The relation
between positive self-concept and job performance, Human Performance, 11 (2),
167-187.

Juliana Osong & Norafidah Noralidin. (2015). Persediaan pengetahuan dan kemahiran
guru Abad ke-21. Jabatan PIPK, IPGK Gaya, Kota Kinabalu.

Jung, D.D., Wu, A. & Chow, C.W. (2008). towards understanding the direct and indirect
effects of CEO’s transformational leadership on firm innovation. The \Leadership
Quarterly, 19, 582-594.

Kain, D.L. (2001). Our turn? Teaming and the professional development of teachers. In
Thomas S. Dickinson (Ed.), Reinventing the middle school. 201-217. New York,
NY: Routledge Falmer.

Kamarulzaman, W., & Hashim, R. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

(PPPM) 2013-2025: Unity Among Students.

Kanter, R. M. (1988). When a thousand flowers bloom: Structural, collective, and social
conditions for innovation in organization: JAI Press Greenwich, CT.

206
Kazanjian, R.K. & Drazin, R. (2012). Organizational learning: Knowledge management
and creativity. Dalam Mumford, M. (Ed.). 2012. Handbook of organizational
creativity. 547-568. London: Academic Press.

Keller, R. T. (2001). Cross-functional project groups in research and new product

development: Diversity, communications, job stress, and outcomes. Academy of
Management Journal, 44(3), 547-555.

Kementerian Pendidikan Malaysia, (2001). Ringkasan Pembangunan Pendidikan 2002-

2010. Pusat Bandar Damansara, Kuala Lumpur.

Kementerian Pelajaran Malaysia, (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP)

2006-2010. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan,
Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2011). Laporan peningkatan kualiti pembelajaran

dan pengajaran sekolah-sekolah di Malaysia. Lesson study: Pembelajaran melalui
amalan kolaboratif guru. Bahagian Pendidikan Guru, Kuala Lumpur. Percetakan
Nasional Malaysia Berhad.

Kementerian Pelajaran Malaysia, (2011). Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC).

Strategi 2: Amalan Penswastaan. Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian
Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Dasar Pendidikan Kebangsaan, Putrajaya.

Kementerian Pelajaran Malaysia, (2012). Pelan Strategik Interim, Kementerian

Pelajaran Malaysia 2011-2020. Putrajaya.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepasan Menengah). Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Melindungi Masa Instruksional: Kembali

kepada yang asas pemimpin instruksional, guru mengajar dan murid belajar.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Komuniti Pembelajaran Profesional: Strategi

2: Amalan penswastaan (De-Privatization of Practise). Bahagian Pendidikan Guru,
Kuala Lumpur. Pencetakan Nasional Malaysia Berhad.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Pelan Pembangunan Profesionalisme

Berterusan (Guru dan Pemimpin Sekolah). Bahagian Pendidikan Guru, Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia.

207
Kementerian Pendidikan Malaysia (2015). Laporan Tahunan 2015 Pelan pembangunan
pendidikan Malaysia. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Laporan TIMSS 2015- Trends in International

Mathematics and Science Study.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Laporan Tahunan KPM 2016.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Laporan Tahunan 2017. Pelan Pembangunan

Pendidikan Malaysia 2013-2025.

Kementerian Pembangunan Luar Bandar. (2018). Dasar Pembangunan Luar Bandar:

Luar Bandar Sejahtera. Kementerian Pembangunan Luar Bandar, Putrajaya.

Kementerian Kemajuan Luar Bandar dan Wilayah. (2011). Buletin Perangkaan KKLW
2011, Kementerian Kemajuan Luar Bandar dan Wilayah, Putrajaya.

Kennedy, A. (2014). Understanding continuing professional development: The need for

theory to impact on policy and practice. Professional Development in Education,
40(5), 688-697.

Kennedy, M.M. (2016). How does professionoal development improve teaching? Review
of Educational Research, 86 (4), 945-980.

Ketchen, D. J. (2013). A primer on partial least squares structural equation modeling.

Long Range Planning, 46(1–2), 184–185. https://doi.org/10.1016/j.lrp.2013.01.002

Khalid Johari, Zurida Ismail, Shuki Osman, & Ahmad Tajuddin Othman. (2009).
Pengaruh jenis latihan guru dan pengalaman mengajar terhadap efikasi guru sekolah
menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34(2), 3-14.

Khairul Anuar Saad. (2019). Peer Coaching in Malaysia: Exploring the implementation
of a professional learning communities programme for arabic language secondary
school teachers. Tesis Ph.D. Liverpool John Moores University.

Kılıçer, K., & Odabasi, H. F. (2013). Exploring the perceived barriers to innovativeness:
Views of Turkish preservice teachers as technology leaders. Hacettepe University
Journal of Education, 28, 246–265.

King, F. & Feely, U. (2014). Finding the openings amid the closings: one school’s
approach to taking ownership of teaching and learning. Forum, 56(2), 249-264.

King, F. (2014). Evaluating the impact of teacher professional development: An

evidence-based framework. Professional Development in Education, 40(1), 89-111.

208
King, F. (2016). Teacher professional development to support teacher professional
learning: Systemic factors from Irish case studies. Teacher Development, 20(4),
574-594.

King, M. B. & Newman, F.M. (2001). Building school capacity through professional
development: conceptual and empirical consideration. The International Journal of
Educational Management 15 (2), 86-93.

Kivunja, C. (2015). Innovative methodologies for 21st century learning, teaching and
assessment: a convenience sampling investigation into the use of social media
technologies in higher education. International Journal of Higher Education, 4(2).

Klaeijsen, A., Vermeulen, M., & Martens, R. (2017). Teachers’ innovative behaviour: the
importance of basic psychological need satisfaction, intrinsic motivation, and
occupational self-efficacy. Scandinavian Journal of Educational Research, 19–39.

Klassen, R. M., Tze, V. M., Betts, S. M., & Gordon, K. A. (2011). Teacher efficacy
research 1998-2009: Signs of progress or unfulfilled promise? Educational
Psychology Review 23(1), 21–43.

Klassena, R. M., Chong, W. H., Huan, V. S., Wong, I., Katesa, A., & Hannoka, W. (2008).
Motivation beliefs of secondary school teachers in Canada and Singapore: A mixed
methods study. Teaching and Teacher Education, 24, 1919-1934.

Knol, J. & Van Linge, R. (2009). Innovative behaviour: the effect of structural and
psychological empowerment on nurses. Journal of Advanced Nursing, 65, 359-370.

Kolleck, N. (2013). Social network analysis in innovation research: using a mixed

methods approach to analyze social innovations. European Journal of Futures
Research, 1(1), 1-9.

Konermann, J. (2011). Teachers’ work engagement: a deeper understanding of the role

of job and personal resources in relationship to work engagement, its antecedents,
and its outcomes (Doctoral dissertation). Enschede, the Netherlands: Twente
University.

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities.
Educational and Psychological Measurement, 30(3), 607-610.

Krippendorff, K., and Bock, M.A. (Eds), (2008). The Content Analysis Reader. Saga
Publication, Thousand Oaks, CA.

Kruse, S., Louis, K.S., & Byrk, A.S. (1994). Building professional community in schools.
Issues in Restructuring Schools, 6(3), 67-71.

209
Kurz, T.B., & Knight, S.L. (2004). An exploration of the relationship among teacher
efficacy, collective teacher efficacy, and goal consensus. Learning Environments
Research, 7, 111-128.

Lailinanita Binti Ahamad. (2008). Inovasi pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan
guru-guru teknikal di sekolah Menengah Teknik dari perspektif guru. Tesis tidak
diterbitkan. UTM.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2011). Buku panduan pengurusan dan pengendalian

pentaksiran berasaskan sekolah (PBS), Sekolah rendah. LP: Kuala Lumpur

Leo, T., & Cowan, D. (2000). Launching professional learning communities: Beginning
actions. Issues about Change, 8(1).

Lin, N., Ensel., W., Vaughn, J.C. (1981). Social resources and strength of ties: structural
factors in occupational status attainment. American Sociological Review, 46, 393–
405.

Lincoln, J.R., Miller, J. (1979). Work and friendship ties in organizations: a comparative
analysis of relational networks. Administrative Science Quarterly, 24, 181–199.

Ling, Ying-Leh Ling and Gary Tay Soon Joo. (2018). The influence of principal’s
transformational leadership towards teachers’ collective efficacy in rural secondary
schools of Kanowit, Malaysia. Advances in Social Science, Education and
Humanities Research. 242.

Little, J. W. (2002). Locating learning in teachers’ communities of practice: Opening up

problems of analysis in records of everyday work. Teaching and Teacher
Education, 18(8), 917-946.

Lomos, C., Hofman, R.H., & Bosker, R.J. (2011). Professional communities and student
achievement – A meta-analysis. School Effectiveness and School Improvement,
22(2), 121-148.

Loogma, K., Ruus, V.-R., Talts, L., & Poom-Valickis, K. (2009). Teacher’s
professionalism and creating of more efficient teaching and learning environment.
OECD report of TALIS international study on teaching and learning, 106.

Loogma, K., Kruusvall, J., & Ümarik, M. (2012). E-learning as innovation: Exploring
innovativeness of the VET teachers’ community in Estonia. Computers &
Education, 58, 808–817.

Louis, K.S. & Marks, H. (1998). Does professional community affect the classroom?
Teachers’ work and student experience in restructured schools. American Journal
of Education 106(4), 532–575.

210
Low, S.F., Zainuddin, A., & Ruhani, R. (2014). Standard Guru Malaysia: Tahap
pengetahuan guru pelatih PISMP IPG Kampus Ilmu Khas. Jurnal Penyelidikan
TEMPAWAN, (31),62-78.

Lucka, L. T., Omara, N. B., & Hassan, W. H. A. B. W. (2012). Regional Teachers and
Academics LMS – An innovative and collaborative platform to support life-long
learning and training for teachers and academics. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 67, 250–259.

Luthans Fred, Organizational Behavior. (2011). An evidence based approach. NewYork:

Mc Graw-Hill.
Maehr, M. L., & Braskamp, L. A. (1986). The motivation factor: A theory of personal
investment. Lexington, MA: Lexington Books.

Maguire, M. and Delahunt, B. (2017) Doing a thematic analysis: A practical, step-by-step

guide for learning and teaching scholars. The All Ireland Journal of Teaching and
Learning in Higher Education, 9 (3), 1-14.

Mahaney, R.C. & Lederer, A.L. (2006). The effect of intrinsic and extrinsic rewards for
developers on information sytems project success, Project Management Journal,
37 (4), 42-54.

Mandula, K., Meda, S. R., & Jain, D. K. (2012). Research and implementation of a mobile
video streaming application for ubiquitous learning. In 2012 IEEE international
conference on technology enhanced education (ICTEE). 1-6.

Maridah Alias. (2012). Pembugaran pedagogi: Memperkasa kreativiti dan inovasi guru
bahasa malaysia alaf ke-21. Seminar Kreativiti dan inovasi dalam kurikulum
(SKIK). 1-4 Oktober 2012. PNB Ilham Resort Port Dickson, Negeri Sembilan.

Marieke Thurlings Arnoud T. Evers, Marjan Vermeulen. (2014). Towards a model of

explaining teacher’s innovative behavior. A Literature Review, Review of
Educational Research published online 12 November 2014.

Marzano, R., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works: From
research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.

Marzano, R. Heflebower, T.Hoegh, J., Warrick, P., & Grift, G. (2016). Collaborative
teams that transform schools: The next step in PLCs. [Kindle edition].

Mathieu, J. E., & Taylor, S. R. (2006). Clarifying conditions and decision points for
mediational type inferences in organizational behavior. Journal of Organizational
Behavior, 27(8), 1031-1056.

211
Mayeng Yeewae. (2011). Pengaruh amalan pengurusan strategik, sokongan pengetua dan
pelakuan inovatif terhadap prestasi kerja guru Sekolah Agama Rakyat di Wilayah
Yala, Thailand. Tesis PhD. Tidak diterbitkan. USM.

Mazdi Marzuki, and Jabil Mapjabil, and Rosmiza Mohd Zainol, (2014) Mengupas
keciciran pelajar Orang Asli Malaysia: Suatu tinjauan ke dalam isu aksesibiliti
sekolah. Geografia: Malaysian Journal of Society and Space, 10 (2), 189-198.

Mazur, J. (1990). Learning and behavior (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McAdam, R., & McClelland, J. (2002). Individual and team-based idea generation within
innovation management: organisational and research agendas. European Journal of
Innovation Management, 5(2), 86-97.

McClelland, D. (1961). Human motivation. New York: Cambridge University Press.

McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (1993). Contexts that matter for teaching and
learning. Centre for Reserch on the Context of Secondary Schools Teaching.
Washington, DC.

McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2006). Building school-based teacher learning

communities: Professional strategies to improve student achievement. New York,
NY: Teachers College Press.

Merkle, R. S. (2016). Exploring teacher readiness: What features of professional

development enhance motivation to implement technology innovations? Doctoral
dissertation, University of South Carolina.

Messmann, G., Mulder, R.H., & Gruber, H. (2010). Relations between vocational
teachers’ characteristics of professionalism and their innovative work behavior.
Emperical Research in Vocational Education and Training 2(1), 21-40.

Messmann, G., & Mulder, R. H. (2011). Innovative work behaviour in vocational

colleges: Understanding how and why innovations are developed. Vocations and
Learning, 4, 63–84.

Messmann, G., & Mulder, R. H. (2012). Development of a measurement instrument for

innovative work behaviour as a dynamic and context-bound construct. Human
Resource Development International, 15(1), 43-59.

Messmann, G., & Mulder, R. H. (2014). Exploring the role of target specificity in the
facilitation of vocational teachers’ innovative work behaviour. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 87(1), 80-101.

Meyerhoff, M & Schleef, E. (2010). The routledge sociolinguistic reader. London and
New York: Routledge.

212
Miles, M. B., and A. M. Huberman. (1994). Qualitative data analysis: A sourcebook. 2nd
ed. Thousand Oaks, CA: Sage

Miller-Bailey Carleen S. (2016). Reciprocal accountability and capacity building: the

influence of distributed leadership on collective teacher efficacy and professional
learning communities. The Saga Colleges. ProQuest Dissertations and Theses,
Retrieved from https://pqdtopen.proquest.com/doc/1864698503.html?FMT=ABS

Miron, E., Erez, M., & Naveh, E. (2004). Do personal characteristics and cultural values
that promote innovation, quality, and efficiency compete or complement each
other? Journal of Organizational Behavior, 25 (2), 175-199.

Mirzajani, H., Bayekolaei, M. D., Kookandeh, M. R., Rezaee, S. S. R., Kamalifar, A. A.,
& Shani, H. R. (2016). Smart schools an innovation in education: Malaysian’s
experience. Asian Journal of Education and Training, 2(1), 11–15.

Mohamad Mohsin Mohamad Said & Nasruddin Yunos. (2008). Halangan-halangan

kepada usaha memupuk kreativiti di kalangan pelajar. Proceeding SKIKS.
Universiti Teknologi Malaysia, 89-96.

Mohammad Fazli Baharuddin, Mohamad Noorman Masrek & Shamila Mohamed

Shuhidan (2019). Innovative work behaviour of school teachers: A conceptual
framework. International E-Journal of Advances in Education. (5)14.

Mohammed Sani Ibrahim. (2007). Strategi menginstitusikan program mentoran ke arah

perkembangan kerjaya guru-guru novis di Malaysia. Universiti Kebangsaan
Malaysia.

Mohd. Ali Ibrahim & Shaharom Noordin. (2003). Perbandingan pencapaian para pelajar
dalam pentaksiran kerja amali dengan peperiksaan bertulis. Buletin Persatuan
Pendidikan Sains dan Matematik Johor.

Mohd Azhar Abd Hamid, Kassim Thukiman, Muhammaed Fauzi Othman, Mohd
Koharuddin Balwi, Mohd Nasir Markom (Universiti Teknologi Malaysia) & Azizul
Alias, Mohd Khairul Anuar Bohro, Mohd Farid Mohd Zin (IKWAS). (2017).
Pembangunan modal insan yang kreatif & inovatif dalam perkhidmatan awam.
Seminar Kelestarian Perkhidmatan Awam Bersempena Dengan 60 Tahun Malaysia
Merdeka, 171-192.

Mohd Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan pendidikan. Fakulti Pendidikan,

Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.

Mohd Najib Abdul Ghafar. (2003). Reka bentuk tinjauan soal selidik pendidikan.
Terbitan Universiti Teknologi Malaysia.

213
Mohd Majid Konting. (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.

Mohsin, M. & Nasruddin. (2008). Peranan guru dalam memupuk kreativiti pelajar. Jurnal
PengajianUmum Asia Tenggara (9) 57-71.

Moller, G. & Pankake, A. (2006). Lead with me: A principal’s guide to teacher
leadership. Larchmont, NY: Eye on Education.

Moolenaar, N.M., Sleegers, P.J., & Daly, A.J. (2012). Teaming up: Linking collaboration
networks, collective efficacy, and student achievement. Teaching and Teacher
Education, 28, 251-262.

Moore, D. S., & McCabe, G. P. (2005). Introduction to the Practice of Statistics. 5th
Edition. New York, NY: W.H. Freeman & Company.

Morrissey, M.S. (2000). Professional learning communities: An on-going exploration.

Austin, Texas: Southwest Educational Development Laboratory.

Morse, J. M. (2003). Principles of mixed methods and multimethod research design. In

A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and
behavioral research. Thousand Oaks, CA: Sage. 189–208.

Mouleart, F., Martinelli, F., Swyngedouw, E., & Gonzalez, S. (2005). Towards alternative
model(s) of local innovation. Urban Studies, 42, 1969–1990.

Mu, G.M., Liang, W., Lu, L. & Huang, D. (2018). Building Pedagogical Content
Knowledge within Professional Learning Communities: An approach to
counteracting regional education inequality. Teaching and Teacher Education: An
International Journal of Research and Studies. 73(1), 24-34.

Muhammad Faizal A. Ghani, Saedah, Zuraidah, & Norfariza. (2011). Pemimpin dan
komuniti pembelajaran profesional. Jurnal Pendidikan, 31, 203-224.

Muhammad Faizal A. Ghani & Abd. Khalil Adnan. (2017). Model program
perkembangan profesionalisme guru Malaysia satu kajian analisis keperluan di
sekolah berprestasi tinggi dan sekolah berprestasi rendah. Jurnal kepimpinan
pendidikan, 2(2), 1-16.

Muijis, D., & Hariss, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in
the UK. Teaching and teacher Education, 22, 961-972.

Mulgan, G. (2006). The process of social innovation. Retrieved September 25, 2011,

Mundry, S. & Stiles, K. (2009). Professional learning communities for science teaching:
Lessons from research and practice. Arlington, VA: NSTA Press.

214
Mushayikwa, E., & Lubben, F. (2009). Self-directed professional development: Hope for
teachers working in deprived environments? Teaching and Teacher Education, 25,
375–382.

Mumford, M. D. (2000). Managing creative people: Strategies and tactics for innovation.
Human resource management review, 10(3), 313-351.

Mumford, M. D. (2002). Social innovation: Ten cases from Benjamin Franklin. Creativity
Research Journal, 14, 253–266.

Mumford, M. D., & Moertl, P. (2003). Cases of social innovation: Lessons from two
innovations in the 20th century. Creativity Research Journal, 13, 261–266.

Myers, C. B., & Simpson, D. J. (1998). Re-creating schools: Places where everyone
learns and like it. Thousand Oaks, CA; Corwin Press.

Nahapiet, J., & Ghoshal, S. (1998). Social capital, intellectual capital, and the
organizational advantage. Academy of management review, 23(2), 242-266.

Nemeržitski, S., Loogma, K., Heinla, E., & Eisenschmidt. (2013). Constructing model of
teachers’ innovative behaviour in school environment. Teachers and Teaching:
Theory and Practice. 19(4), 398-418.

Neuman, W.L. (2003). Sociological research methods: qualitative and quantitative

approaches. 4th ed. In: Creswell, J.W. (Ed.) Research Design: Qualitative,
Quantitative, and Mixed Methods Approaches. 2nd ed. California: Sage.

Newmann, F. M., & Wehlage, G. (1995). Successful school restructuring. Madison, WI:
Center on Organization and Restructuring Schools, School of Education, University
of Wisconsin-Madison.

Ngann Sook Wei. (2016). Hubungan antara pembelajaran berorganisasi dengan tingkah
laku kerja inovatif dalam kalangan guru di Sekolah Rendah Bai’ah. Tesis tidak
diterbitkan. UPSI.

Nik Azida Abd. Ghani. (2007). Faktor anteseden pengupayaan psikologikal dan
pengaruhnya terhadap perlakuan inovatif dan komitmen afektif pensyarah. Tesis
Sarjana (tidak diterbitkan) Universiti Sains Malaysia.

Nonaka, I. (1994). A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organization

science, 5(1), 14-37.

Nederveen Pieterse, A., Van Knippenberg, D., Schippers, M., & Stam, D. (2010).
Transformational and transactional leadership and innovative behavior: The
moderating role of psychological empowerment. Journal of Organizational
Behavior, 31, 609-623.

215
Noor Hashimah Hashim. (2017). Kepimpinan lestari pengetua, pengurusan pengetahuan
organisasi dan tingkah laku inovatif pengajaran guru di sekolah menengah harian
berpencapaian tinggi di Utara Semenanjung Malaysia. Tesis Ph.D. Universiti
Sains Malaysia.

Nordick, Shelley. (2017). Fundamental features of fostering teacher collective efficacy:

Principals’ attitudes, behaviors, and practices. All Graduate Theses and
Dissertations. 6639. https://digitalcommons.usu.edu/etd/6639.

Nuraini Abu Bakar & Zanaton Iksan. (2016). Perbandingan kelas terbuka dan sesi refleksi
dalam pelaksanaan Lesson Study di antara Jepun dan Malaysia. 7Th International
Seminar on Regional Education: November 5-7, 2015.

OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments: first results from
TALIS. Teaching and learning international survey. OECD. Retrieved September
25, 2011.

OECD. (2011). Building a high-quality teaching profession lessons from around the
world. www.oecd.org/publishing.

Olivier, D. F., Hipp, K. K., & Huffman, J. B. (2003). Professional learning community
assessment. In J. B. Huffman & K. K. Hipp (Eds.). Reculturing schools as
professional learning communities. Lanham, MD: The Scarecrow Press.

Olivier, D.F., Antoine, S., Cormier, R., Lewis, V., Minckler, C., & Stadalis, M. (2009).
Assessing schools as professional learning communitiees symposium. Annual
Meeting of the Louisiana Education Research Association.

Olivier, D. F., Hipp, K. K., & Huffman, J. B. (2010). Assessing and analyzing schools. In
K.K. Hipp & J. B. Huffman (Eds.). Demystifying professional learning
communities: School leadership at its best (pp. 39-47). Lanham, MD: Rowman &
Littlefield.

Olivier, D., & Hipp, K. (2015). Professional learning communitties assessment-revised

(PLCA-R) online. Retrieved October 3, 2015, from
http://www.sedl.org/pubs/catalog/items/plc01.html

Organ, D.W. (1988). Organizational citizenship behavior: The good soldier syndrome,
Lexington: Lexington Books.

O’ Sullivan, H. (2011). Leading and managing professional learning in schools. In H.

O'Sullivan & J. West-Burnham (Eds.), Leading and managing schools, 111-125.
London: Sage.

Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2005). The knowledge creation metaphor: an emergent
epistemological approach to learning. Science & Education, 14(6), 535-557.

216
Padsakoff, P.M. & Organ, D.W. (1986). Self-report in organizational research: Problem
and prospects. Journal of Management. 12, 531-544.

Pallant, J. (2010). A step by step guide to data analysis using SPSS 4th edition. Australia:
Allen & Unwin.

Patterson, K., Grenny, J., Maxfield, D., McMillan, R., & Switzler, A. (2007). Influencer:
The power to change anything. New York, NY: Vital Smarts, LLC.

Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods (4th ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.

Peetsma, T. T. D., Hascher, T., van der Veen, I., & Roede, E. (2005). Relations between
adolescents’ self-evaluations, time perspectives, motivation for school and their
achievement in different countries and at different ages. European Journal of
Psychology of Education, 20, 209-225.

Perry-Smith, J. E., & Shalley, C. E. (2003). The social side of creativity: A static and
dynamic social network perspective. Academy of management review, 28(1), 89-
106.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning

component of classroom academic performance. Journal of Educational
Psychology, 82, 33-40.

Piirto, J. (2004). Understanding creativity. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Pitkäniemi, H. (2002). The relationship between teacher efficacy, instructional practice

and student learning: How do they relate to each other? In K. Niinistö, H.
Kukemelk, & L. Kemppinen (Eds.), Developing teacher education in Estonia, 127–
140. Turku: Painosalama Oy.

Puri, U. (2006). Education: Theory and practice. New Delhi: Pragun Publications.

Ramos, M. F. H., Costa e Silva, S. S., Pontes, F. A., Fernandez, A. P. O., & Nina, K. F.
(2014). Collective teacher efficacy beliefs: A critical review of the literature.
International Journal of Humanities and Social Science, Vol 4, 7(1), 179-188.

Razak, A. (2013). Kesediaan bakal guru DPLI terhadap mata pelajaran reka cipta untuk
mengajar di sekolah menengah: Kajian di UTHM. Tesis tidak diterbitkan. UTHM.

Recker, J. (2007). A socio-pragmatic constructionist framework for understand quality in

process modelling. Australasian Journal of Information Systems, 12(2), 43-63.

Reeves, D. (2016). From leading to succeeding. Bloomington, IN: Solution Tree Press.

217
Rhyne, K.L. (2011). Perceptions of the effects of professional learning on teacher
efficacy. Unpublished dissertation, University of Alabama.

Rich, B.L., Lepine, J.A., and Crawford, E.R. (2010). Job engagement: Antecedents and
effects on job performance, Academy of Management Journal, 53 (3), 617-635.

Ringle, C. M., Sarstedt, M., & Schlittgen, R. (2010). Finite mixture and genetic algorithm
segmentation in partial least squares path modeling: Identification of multiple
segments in a complex path model. In: A. Fink, B. Lausen, W. Seidel & A. Ultsch
(Eds), Advances in data analysis, data handling and business intelligence. 167–
176. Berlin, Germany: Springer-Verlag.

Robert A. Reiser. (2001). A History of instructional design and technology: Part 1: A

history of instructional media. Educational Technology, Research and
Development, Washington, 49(1), 53.

Robert H. Voelkel Jr. & Janet H. Chrispeels. (2017). Understanding the link between
professional learning communities and teacher collective efficacy. School
effectiveness and school improvement. International Journal of Research, Policy
and Practice. 28 (4), 505-526.

Rocklin, T. (1987). Defining learning: Two classroom examples. Teaching of Psychology,

14, 228-229.

Roede, E. (1989). Explaining student investment: An investigation of high school

students’ retrospective causal accounts of their investment in school. Unpublished
doctoral dissertation. University of Amsterdam, Amsterdam, Netherlands.

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (5th ed.). New York, NY: The Free Press.

Rohani Arbaa, Hazri Jamil, & Nordin Abd Razak. (2010). Hubungan guru-pelajar dan
kaitannya dengan komitmen belajar pelajar: Adakah guru berkualiti menghasilkan
perbezaan pembelajaran antara jantina pelajar? Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(2):
61-69.

Romeo, S.M. (2010). An exploratory study of teacher self-efficacy beliefs and

professional learning community. Unpublished dissertation, University of Kansas.

Rosenholtz, S. J. (1989). Teacher’s workplace: The social organization of schools. New

York: Longman.

Ross, J.A., & Gray, P. (2006a). School leadership and student achievement: The
mediating effects of teacher beliefs. Canadian Journal of Education, 29(3), 798-
822.

218
Ross, J. A. (1992). Teacher efficacy and the effect of coaching on student achievement.
Canadian Journal of Education, 17(1), 51-65.

Ross, R., Smith, B., & Roberts, C. (1994). The team learning wheel. In Senge et al., The
fifth discipline field book: Strategies and tools for building a learning organization,
59-64. New York, NY: Doubleday.

Rost, K. (2011). The strength of strong ties in the creation of innovation. Research Policy,
40(4), 588-604.

Rothgeb, J.M. (2011) Pilot test. In: Lavrakas, P. J. (ed.) Encyclopedia of survey research
methods. Thousand Oaks: Sage Publications, 584-585.

Roziana Ramdin. (2018). Pengaruh komuniti pembelajaran profesional dan komitmen

untuk berubah terhadap pelakuan inovatif guru. Tesis tidak diterbitkan. USM.

Ruef, M. (2002). Strong ties, weak ties and islands: structural and cultural predictors of
organizational innovation. Industrial and Corporate Change, 11(3), 427-449.

Rufaizal Che Mamat & Azuin Ramli. (2017). Kemahiran belajar dan inovasi dalam
pembelajaran Abad ke-21 melalui khemah kerja geoteknik. Politeknik Ungku
Omar, Ipoh. Advanced Journal of Technical and Vocational Education, 1(1), 384-
389.

Runhaar, P. (2008). Promoting teachers’ professional development. Unpublished

doctoral dissertation. Enschede, the Netherlands: Twente University.

Runhaar, P., Bednall, T., Sanders, K., & Yang, H. (2016). Promoting VET teachers’
innovative behaviour: exploring the roles of task interdependence, learning goal
orientation and occupational self- efficacy Piety. Journal of Vocational Education
& Training, (August 2017), 1–17.

S. Nemeržitski, K. Loogma, E. Heinla & E. Eisenschmidt. (2013). Constructing model of

teachers’ innovative behaviour in school environment, Teachers and Teaching,
19(4), 398-418.

Saedah Siraj & Mohammed Sani Ibrahim. (2012). Standard kompetensi guru Malaysia.
Universiti Malaya.

Schmidt, F.L. & Hunter, J.E. (1998). The validity and utility of selection methods in
personnel psychology: Practical and theoretical implications of 85 years of research
findings, Psychological Bulletin, 124 (2), 262-274.

Schmoker, M. (2004b). Learning communities at the crossroads. Phi Delta Kappan 86(1),
84-88.

219
Schreiber, J. B. (2006). Modeling and confirmatory factor analysis results: A review. The
Journal of Educational Research 99(6): 323- 336.

Schwabsky, N., Erdogan, U., and Tschannen-Moran, Megan. (2020). Predicting school
innovation: The role of collective efficacy and academic press mediated by faculty
trust. Journal of Educational Adminidtration. 58(2), 246-262.

Scott, S. G., & Bruce, R. A. (1994). Determinants of innovative behavior: A path model
of individual innovation in the workplace. Academy of management Journal, 37(3),
580-607.

Sekaran, U. (2003). Research method for business: A skill building approach, Fourth
Edition, River Street, Hoboken, NJ: John Wiley.

Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: the art and practice of the learning
organization. Measuring Business Excellence, 424.

Senge, P. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the earning organization.
New York: Currency Doubleday.

Serdyukov, P. (2017). Innovation in education: what works, what doesn’t, and what to do
about it? Journal of Research in Innovative Teaching & Learning, 10(1), 4–33.

Shear, L., Gallagher, G. & Patel, D. (2011). Evolving educational ecosystems: executive
summary of phase 1 ITL research results. Redmond: Microsoft Corporation.

Singh, M., & Sarkar, A. (2012). The relationship between psychological empowerment
and innovative behavior: a dimensional analysis with job involvement. Journal of
Personnel Psychology, 11(3), 127–137.

Slavin, R.E. (1997). Educational Psychology (5th Ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Sparks, D. (2002). A goal for district action: All schools as professional learning
communities. In designing powerful professional development for teachers and
principals, 6–1-6–9. Oxford, OH: National Staff Development Council.

Spiegelaere, S. De, Gyes, G. Van, Witte, H. De, Niesen, W., & Hootegem, G. Van.
(2014). On the relation of job insecurity, job autonomy, innovative work behaviour
and the mediating effect of work engagement. Creativity and Innovation
Management, 23(3), 318–330.

Spreitzer, G.M. (1995). Psychological empowerment in the workplace: Dimensions,

measurement, and validation, Academy of Management Journal, (38) 1442-1465.

Stegall, D.A. (2011). Professional learning communities and teacher efficacy: A

correlational study. Unpublished dissertation, University of North Carolina.

220
Stein, M. K., & Wang, M. C. (1988). Teacher development and school improvement: The
process of teacher change. Teaching and teacher education, 4(2), 171-187.

Sternberg, R. J. (2003/2007). Wisdom, intelligence, and creativity synthesized. New York,

NY: Cambridge University Press.

Stoll, L., McMahon, A., & Thomas, S. (2006). Identifying and leading effective learning
communities. Journal of School Leadership, 16(5), 611-623.

Stoll, L., & Seashore Louis K, eds. (2007). Professional learning communities.
Maidenhead: Open University Press.

Sukiman Saad, Noor Shah Saad & Mohd Uzi Dollah. (2012). Pengajaran kemahiran
berfikir: persepsi dan amalan guru Matematik semasa pengajaran dan pembelajaran
di bilik darjah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 2(1).

Sung, K.S. (2018). Industry 4.0: A Korea perspective. Technological forecasting and
social change, 132, 40-45.

Susanne Mary Owen. (2015). Teacher professional learning communities in innovative

contexts: ‘ah hah moments’, ‘passion’ and ‘making a difference’ for student
learning, Professional Development in Education, 41(1), 57-74.

Suter, W. N. (2006). Introduction to Educational Research: A Critical Thinking

Approach. Thousand Oaks, Cliff: Sage Publications.

Tabachnick, B. G., & Fidell, L.S. (2007). Using multivariate statistics (5 ed.). New York:
Pearson and Bacon.

Talbert, J.E. (2010). Professional learning communities at the crossroads: How systems
hinder or engender change. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & D.
Hopkins (Eds.), The Second International Handbook of Educational Change (pp.
555-571). New York, NY: Springer.

Tan, F.Y., Johanim Johari, & Khulida Kirana Yahya. (2016). Contextualizing work
engagement and innovative work behaviour: The mediating role of learning goal
orientation. The European Proceedings of Social & Behavioural Science, 613-620.

Tashakkori, A., & C. Teddlie. (1998). Mixed methodology: Combining qualitative and
quantitative approaches. Applied Social Research Methods Series, vol. 46.
Thousand Oaks, CA: Sage.

Teddlie, C., and A. Tashakkori. (2003). Major issues and controversies in the use of mixed
methods in the social and behavioral sciences. In Handbook on mixed methods in
the behavioural and social sciences, ed. A. Tashakkori and C. Teddlie, pp. 3–50.
Thousand Oaks, CA: Sage.

221
Thibaut, L., Knipprath, H., Dehaene, W., & Depaepe, F. (2018). The influence of
teachers’ attitudes and school context on instructional practices in integrated STEM
education. Teaching and Teacher Education, 71, 190–205.

Thurlings, M. C. G., Evers, A. T. & Vermeulen, M. (2015). Toward a model of explaining

teachers’ innovative behaviour: a literature review. Review of Educational
Research, 85, 430-471.

Tidd, J., Pavitt, K., & Bessant, J. (2001). Managing innovation (3). Chichester: Wiley.

Tinto, V. (1997). Colleges as communities: Exploring the education character of student

persistence. Journal of Higher Education, 68, 599–623.

Tsai, W. (2000). Knowledge transfer in intra organizational networks: effects of network

position and absorptive capacity on business unit innovation and performance.
Academy of Management Journal, 44(5).

Tschannen-Moran, M., Hoy, A.W., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning
and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an

elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

Tschannen-Moran, M., & Barr, M. (2004). Fostering student learning: The relationship
of collective teacher efficacy and student achievement. Leadership and Policy in
Schools, 3(3), 189-209.

Turner, C.J. (2016). Impact of professional learning community on teacher instruction.

Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Science.
University of Arkansas.

Ucus, S., & Acar, I. H. (2018). Teachers’ innovativeness and teaching approach: the
mediating role of creative classroom behaviors. social behavior and personality. An
international Journal. 46, 1697-1712.

Usma, J., & Frodden, C. (2003). Promoting teacher autonomy through educational
innovation. Íkala, Revista de Lenguaje Y Cultura, 8(4), 101–132.

Van de Ven, A. (1986). Central problems in the management of innovation. Management

Science, 32, 590-607.

Vander Ark, T. (2003). Leading small secondary school learning communities, Paper
presented at the 2003 Summit on Transforming Schools into Strong Learning
Communities. Retrieved April 4, 2005, from http://www.nctaf.org

222
Verdonschot, S. G. M. (2009). Learning to innovate: a series of studies to explore and
enable learning in innovation practices. University of Twente.

Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of
professional learning communities on teaching practice and student learning.
Teaching and Teacher Education, 24, 80-91.

Victor Jibson Anthony Idi. (2018). Hubungan amalan komuniti pembelajaran profesional
(kpp) dengan efikasi kendiri guru sekolah rendah. University Malaya.

Vroom, V.H. (1964). Work and Motivation, New York: Wiley.

Wai-Yen Chan, Shun Lau, Youyan Nie, Sandy Lim, & David Hogan. (2008).
Organizational and personal predictors of teacher commitment: The mediating role
of teacher efficacy and identification with school. American Educational Research
Journal, 45(3), 597-630.

Wang, D., Wang, J., Li, H., & Li, L. (2017). School context and instructional capacity: A
comparative study of professional learning communities in rural and urban schools
in China. International Journal of Educational Development, 52, 1-9.
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2016.10.009

Ware, H., & Kitsantas, A. (2007). Teacher and collective efficacy beliefs as predictors of
professional commitment. Journal of Educational Research, 100(5), 303-310.

Wasserman, S., & Faust, K. (1998). Social networks analysis: Methods and applications.
New York: Cambridge University Press. In: Daly, A. J., & Finnigan, K. S. (2010).
A bridge between worlds: Understanding network structure to understand change
strategy. Journal of Educational Change, 11(2), 111-138.

Weathers, Shirley Robinette. (2009). A study to identify the components of professional

learning communities that correlate with teacher efficacy, satisfaction, and morale.
Electronic Theses & Dissertations. 313. Georgia Southern University.

Wenger, E. C. (2006). Communities of practice: A brief introduction.

www.Ewenger.Com/Theory; 1-6.

Wenger, E. C., & Snyder, W. M. (2000). Communities of practice: The organizational

frontier. Harvard Business Review, 78(1), 139-45.

Wenger, E., Trayner, B., & de Laat, M. (2011). Promoting and assessing value creation
in communities and networks: A conceptual framework. The Netherlands: Ruud de
Moor Centrum.

West, M. A., & Farr, J. L. (1990). Innovation and creativity at work: Psychological and
organizational strategies: John Wiley & Sons.

223
West, M.A. & Sacramento, C.A. (2012). Creativity and innovation: The role of team and
organizational climate. In Mumford, M. (Ed.). 2012. Handbook of organizational
creativity, 359-385. London: Academic Press.

Wheatley, K. F. (2002). The potential benefits of teacher efficacy doubt for educational
reform. Teaching and Teacher Education, 18, 5–22.

Wood, D. (2007). Teachers’ learning communities: Catalyst for change or a new

infrastructure for the new status quo? Teachers College Record, 109(3), 699-739.

Woodman, R. W., Sawyer, J. E. & Griffin, R. W. (1993). Toward a theory of

organizational creativity. Academy of Management Review, 18(2), 293-321.

Xing, B., & Marwala, T. (2017). Implications of the fourth industrial age on higher
education. Computers and Society.

Yahya Buntat & Lailinanita Ahamad. (2012). Inovasi pengajaran dan pembelajaran dalam
kalangan guru-guru teknikal di sekolah menengah teknik dari perspektif guru.
Fakulti Pendidikan, UTM Skudai Johor. Journal of Technical, Vocational &
Engineering, (6) 44-58.

Yin, R.K. (2003). Case Study Research: Design and Methods. Sage. Thousand Oaks,
California.

Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (4th Ed.). Thousand Oaks,
CA: Sage.

Yuan, F. & Woodman, R.W. (2010). Innovative behavior in the workplace: The role of
performance and image outcome expectations, Academy of Management Journal,
53 (2), 323-342.

Yusni Zaini Yusof, Rosna Awang Hashim & Tengku Faekah Tengku Ariffin. (2015).
Pemodelan hubungan antara kesejahteraan hidup, keserakanan dan kesejahteraan di
tempat kerja dengan efikasi guru secara kolektif. Malaysian Journal of Learning
and Instruction, 12, 177-204.

Zakaria Z. (2011). Pengetahuan pedagogi isi kandungan (ppik) guru biologi permulaan
dan berpengalaman: satu kajian kes. Tesis tidak diterbitkan. Universiti Pendidikan
Sultan Idris.

Zijverden, M.V. (2015). Running head: Idea sharing, innovative behaviour and
psychological safety. Master thesis, Utrecht University, Netherland.

224
Zuraidah Abdullah & Prof. Datin Dr. Rahimah Hj. Ahmad. (2008). Komuniti
pembelajaran profesional: satu kajian perbandingan antara sekolah menengah
kebangsaan harian biasa dan sekolah menengah kebangsaan anugerah cemerlang
2007. Jurnal Administrasi Pendidikan, (10),2.

Zuraidah Abdullah. (2010). Pembentukan profil komuniti pembelajaran professional

sekolah menengah di Malaysia. Tesis Master yang tidak diterbitkan. Institut
Pengajian Kepengetuaan, Universiti Malaya dalam Sijirah Ibrahim dan Zuraidah
Abdullah (2013). Amalan-amalan komuniti pembelajaran professional ke arah
keberkesanan sekolah. Prosiding Seminar Pendidikan Jabatan Pelajaran Negeri
Johor. Dimuat turun pada 12 Disember 2014.

Zuraidah Abdullah, Rahimah Hj Ahmad, & Muhammad Faizal Ab Ghani. (2012).

Komuniti pembelajaran profesional dalam kalangan warga sekolah menengah di
Malaysia. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan IPTA, 117.

Zuraidah Abdullah., Zulkifli A. Manaf, Nik Mustafa Mat Ail. & Mohammad Ismath
Ramzy. (2016). Pemerkasaan guru Bahasa Melayu melalui penyeliaan kembang
tumbuh dan komuniti pembelajaran profesional (KPP) di lima sekolah menengah
daerah Kuala Lipis. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 3 (2), 42-59.

Zurida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd. Ali Shamsudin. (2006). Kaedah
mengajar sains. Kuala Lumpur: PTS Profesional.

225
 LAMPIRAN A

SENARAI SAMPEL SEKOLAH RENDAH KEBANGSAAN HARIAN

MENGIKUT KAWASAN BANDAR DAN LUAR BANDAR DI NEGERI
ZON UTARA, SEMENANJUNG MALAYSIA

PEJABAT
LOKASI BILANGAN
NEGERI PENDIDIKAN
SEKOLAH SEKOLAH
DAERAH

BANDAR JPN PERLIS 3

PERLIS

LUAR JPN PERLIS 3

BANDAR

BANDAR 7 PPD 18
KEDAH

LUAR 7 PPD 18
BANDAR

BANDAR 10 PPD 19

PERAK
LUAR 8 PPD 19
BANDAR
 LAMPIRAN B

SOAL SELIDIK

KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL, EFIKASI KOLEKTIF DAN TINGKAH LAKU

INOVATIF PENGAJARAN GURU SEKOLAH RENDAH KEBANGSAAN: BANDAR DAN LUAR
BANDAR

Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan

Universiti Sains Malaysia
11800 Pulau Pinang
Assalamualaikum Salam Sejahtera.

Guru-guru yang dihormati,

Terlebih dahulu saya ingin merakamkan ucapan terima kasih di atas kesudian dan
kerjasama guru-guru dalam meluangkan masa untuk membaca dan memberi maklum
balas terhadap soalan-soalan dalam kajian ini. Kajian ini bertujuan mendapatkan maklumat
mengenai komuniti pembelajaran profesional, efikasi kolektif dan tingkah laku inovatif
pengajaran.

Semua maklumbalas adalah SULIT. Maklumbalas yang diberikan juga akan dianalisis
bagi tujuan kajian ini sahaja. Sehubungan itu, kami berharap guru-guru dapat menjawab
soalan soal-selidik ini seikhlasnya kerana pandangan guru amat berguna dalam kajian ini.

Kerjasama daripada anda amat kami hargai dan kami dahului dengan ucapan terima
kasih.

Sekian.

Salam Hormat,

SHAHZARI BIN HUSSIN

S-PD0092/19(R)
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan
Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang
shahzari@student.usm.my

ii
Soal Selidik ini mengandungi EMPAT bahagian. Sila jawab semua soalan dengan
memberi maklumat yang dikehendaki.

BAHAGIAN A : DEMOGRAFI RESPONDEN

Sila tandakan (/) kepada soalan yang berkaitan

1. Jantina : Lelaki Perempuan

2. Pengalaman Mengajar :
1-5 tahun 16-20 tahun
6-10 tahun 21 tahun ke atas
11-15 tahun

3. Bidang Pengajaran :
BM BI
Sains Matematik

Lain-lain. Nyatakan : _________________

4. Kelulusan Akademik Tertinggi Anda :

STPM
Sijil / Diploma Pendidikan
Ijazah Sarjana Muda
Sarjana
Doktor Falsafah
Lain-lain. Nyatakan : __________________

iii
 BAHAGIAN B : KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL (KPP)

Pernyataan-pernyataan berikut menggambarkan amalan komuniti pembelajaran profesional

di sekolah anda. Anda dikehendaki menilai pernyataan-pernyataan yang dikemukakan
dengan jujur.

Sangat Tidak Bersetuju Tidak Bersetuju Setuju Sangat Bersetuju

1 2 3 4

Sila nyatakan penilaian anda mengikut skala yang ditetapkan dengan menandakan (/)
SKALA
Bil PANDANGAN SAYA MENGENAI KPP DI SEKOLAH
1 2 3 4
Guru-guru sentiasa dilibatkan dalam perbincangan semasa membuat
1
keputusan.
Guru Besar mengambil kira pandangan daripada guru-guru dalam
2
membuat keputusan.
3 Guru Besar sedia membantu sekiranya khidmat sokongan diperlukan
4 Peluang diberikan kepada guru-guru untuk melakukan perubahan
Guru Besar sentiasa menyokong penghasilan inovasi dengan
5
memberi ganjaran
Guru Besar melibatkan diri secara demokrasi dengan guru-guru
6
dalam berkongsi autoriti.
7 Kepimpinan dipupuk dalam kalangan guru
Proses kerjasama wujud untuk membangunkan nilai-nilai yang
8
dikongsi bersama
Nilai-nilai yang dikongsikan menjadi panduan dalam membuat
9
keputusan tentang pengajaran dan pembelajaran
Guru-guru mempunyai visi untuk penambahbaikan sekolah yang
10
berfokus kepada pembelajaran pelajar
11 Keputusan dibuat selaras dengan visi sekolah
Proses kerjasama wujud untuk membangunkan visi yang dikongsi
12
bersama
Matlamat sekolah lebih berfokus kepada pembelajaran pelajar
13
berbanding keputusan peperiksaan
Guru-guru berkongsi pembelajaran baharu bagi meningkatkan
14
kemahiran pengajaran
Guru-guru secara kolaboratif mencari penyelesaian dalam menangani
15
pelbagai keperluan pelajar
Pelbagai peluang wujud untuk pembelajaran kolektif melalui dialog
16
terbuka

iv
 Pembangunan profesional memberi tumpuan kepada pembelajaran
17
dan pengajaran
Guru-guru berkongsi maklumat untuk menyelesaikan masalah dengan
18
menggunakan pendekatan baharu
Guru-guru secara kolaboratif menganalisis data untuk menilai
19
keberkesanan amalan pengajaran
Guru-guru memberi maklum balas kepada rakan-rakan berkaitan
20
amalan pengajaran
Guru-guru berkongsi idea secara tidak formal untuk meningkatkan
21
pembelajaran pelajar
Guru-guru bekerjasama menyemak hasil kerja pelajar dalam usaha
22
memperbaiki amalan pengajaran
23 Peluang wujud untuk bimbingan kepada guru
Wujud peluang untuk guru berkongsi amalan pengajaran terbaik
24
dengan rakan sekerja
Guru-guru sentiasa berkongsi hasil kerja pelajar dalam usaha
25
meningkatkan kemajuan sekolah secara keseluruhan
Hubungan saling mempercayai dan menghormati wujud dalam
26
kalangan guru
Pencapaian cemerlang diiktiraf dengan cara meraikannya di peringkat
27
sekolah
Guru-guru dan komuniti sekolah menunjukkan kerjasama yang
28
berterusan bagi melaksanakan perubahan di sekolah
Hubungan yang baik dalam kalangan guru dapat memudahkan proses
29
menganalisis data secara baik
Guru cemerlang berkongsi kepakaran dalam memberi sokongan untuk
30
pembelajaran berterusan
Takwim sekolah menyediakan ruang perkongsian pembelajaran dalam
31
kalangan guru
32 Sumber kewangan disediakan untuk pembangunan profesional
Bahan-bahan pengajaran yang bersesuaian disediakan untuk guru-
33
guru
Sistem komunikasi menggalakkan sebaran maklumat dalam kalangan
34
guru
Sistem komunikasi menggalakkan sebaran maklumat merentasi
35 keseluruhan komuniti sekolah (kakitangan pejabat, ibu bapa dan ahli
masyarakat
Data dikelola dengan baik supaya guru-guru dapat mengaksesnya
36
dengan mudah
Komen :

v
 BAHAGIAN C : EFIKASI KOLEKTIF

Pernyataan-pernyataan berikut menggambarkan efikasi kolektif di sekolah anda.

Anda dikehendaki menilai pernyataan-pernyataan yang dikemukakan dengan jujur

Sangat Tidak Tidak Kurang Setuju Sangat

Bersetuju Bersetuju Bersetuju Sedikit Bersetuju Bersetuju

1 2 3 4 5 6

Sila nyatakan penilaian anda mengikut skala yang ditetapkan dengan menandakan (/)

KEKERAPAN
Bil APAKAH PANDANGAN ANDA MENGENAI PENYATAAN BERIKUT :
1 2 3 4 5 6

1 Jika seseorang pelajar tidak dapat menguasai sesuatu kemahiran

pada kali pertama, guru-guru di sekolah ini akan mencuba kaedah
pengajaran yang lain
2 Guru-guru di sekolah ini memang percaya bahawa semua pelajar
boleh belajar
3 Jika seseorang pelajar tidak berminat untuk belajar, guru-guru di
sekolah ini akan berputus asa
4 Guru-guru di sekolah ini memerlukan latihan yang lebih untuk
mengetahui cara menangani pelajar-pelajar bermasalah
5 Guru-guru di sekolah ini tidak mempunyai kemahiran yang diperlukan
untuk menghasilkan pembelajaran yang bermakna kepada para
pelajar
6 Guru-guru di sekolah ini gagal menyampaikan pelajaran kepada para
pelajar kerana kaedah pengajarannya lemah
7 Pelajar-pelajar yang datang ke sekolah ini bersedia untuk belajar
8 Suasana di rumah memang menyumbang begitu banyak kelebihan
kepada pembelajaran pelajar, maka sudah tentu pelajar akan belajar
9 Pelajar-pelajar di sekolah ini tidak bermotivasi untuk belajar
10 Peluang yang ada dalam komuniti membantu memastikan para pelajar
untuk belajar
11 Guru-guru di sekolah ini cukup bersedia untuk mengajar mata
pelajaran yang ditugaskan
12 Guru-guru di sekolah ini berkemahiran dalam pelbagai kaedah
pengajaran
13 Pembelajaran adalah lebih sukar di sekolah ini kerana para pelajar
bimbang akan keselamatan diri mereka
14 Masalah keluarga pelajar menghalang pembelajaran mereka di
sekolah ini

vi
 BAHAGIAN D : TINGKAH LAKU INOVATIF PENGAJARAN

Pernyataan-pernyataan berikut menggambarkan amalan tingkah laku inovatif

pengajaran di sekolah anda. Anda dikehendaki menilai pernyataan-pernyataan
yang dikemukakan dengan jujur.

Tidak Pernah Jarang Kadang-Kadang Pernah Selalu

1 2 3 4 5

Sila nyatakan penilaian anda mengikut skala yang ditetapkan dengan menandakan (/)

KEKERAPAN
Bil SEJAUH MANA PENGLIBATAN ANDA DALAM :
1 2 3 4 5

1 Mencipta idea-idea baru untuk menangani topik pengajaran yang

sukar
2 Mencari kaedah-kaedah kerja, teknik-teknik dan alat bantu mengajar
yang baru untuk pengajaran
3 Mencetuskan penyelesaian yang baru (original) kepada masalah
pengajaran
4 Menggerakkan sokongan sekolah terhadap idea-idea inovatif
pengajaran
5 Mendapatkan pengiktirafan/kebenaran sekolah bagi mengaplikasi
idea-idea inovatif pengajaran
6 Membuat warga sekolah merasa bersemangat terhadap idea-idea
inovatif dalam pengajaran
7 Menukarkan idea-idea inovatif kepada aplikasi pengajaran yang
berguna
8 Memperkenalkan idea-idea inovatif pengajaran kepada persekitaran
kerja secara sistematik
9 Menilai penggunaan idea-idea inovatif pengajaran yang diaplikasikan.

Terima kasih atas sokongan dan kerjasama anda melengkapkan soal selidik tersebut.

vii
 LAMPIRAN C

PROTOKOL TEMU BUAL SEPARA BERSTRUKTUR

BIL SOALAN GURU BESAR GURU

1.  Pengenalan  Pengalaman mengajar  Pengalaman mengajar

 Latar Belakang peserta  Pengalaman sebagai Guru Besar  Tempoh berkhidmat bersama Guru Besar sekarang
 Pengalaman sebagai Guru Besar di sekolah ini  Mata Pelajar yang diajar

2. Komuniti Pembelajaran 1. Bagaimanakah cikgu mewujudkan hubungan 1. Bagaimanakah hubungan cikgu bersama guru-
Profesional dalam kalangan guru di sekolah ini? guru lain?

2. Bagaimanakah cikgu menggalakkan peranan 2. Apakah strategi yang anda gunakan untuk
kepimpinan dalam kalangan guru di sekolah ini? menambahbaik amalan pengajaran anda?

3. Apakah strategi yang cikgu lakukan dalam usaha
meningkatkan kualiti profesional guru di sekolah
ini?
4. Berdasarkan pandangan cikgu, adakah amalan
komuniti pembelajaran profesional dapat
meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran guru di sekolah ini?
5. Bagaimana cikgu menyediakan kemudahan
kepada guru bagi memberi ruang pembelajaran
bersama dalam kalangan mereka?
6. Semasa sesi perjumpaan bersama guru, adakah
guru memberi pandangan atau pendapat
mengenai sesuatu yang dibincangkan sebelum
sesuatu keputusan dibuat?
3. Adakah amalan komuniti pembelajaran profesional
dilaksanakan dengan berkesan di sekolah ini?
4. Berdasarkan pandangan anda, adakah amalan
komuniti pembelajaran profesional dapat
meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran anda?
5. Bagaimana guru besar mewujudkan budaya
pembelajaran kolektif dalam kalangan guru?
6. Adakah guru diberi peluang untuk melontarkan
pandangan atau pendapat dalam suatu sesi
perjumpaan bersama pemimpin sekolah sebelum
sesuatu keputusan dibuat?

1

7. Apa yang pihak sekolah sediakan bagi menyokong
amalan Komuniti Pembelajaran Profesional?
8. Adakah cikgu menyediakan peluang kepada guru
bagi berkongsi amalan pembelajaran bersama
guru-guru lain di sekolah?
3. Efikasi Kolektif 1. Jika guru-guru di sekolah ini menghadapi masalah
dalam pengajaran, apakah tindakan yang cikgu
ambil?
2. Apakah penilaian cikgu terhadap perkongsian
pengalaman mengajar di sekolah ini?
- Bagaimana pelaksanaannya
3. Sejauh manakah guru-guru di sekolah ini
mendapatkan bantuan rakan sebaya bagi
meningkatkan mutu pengajaran dan
pembelajaran?
4. Apakah kelebihan guru-guru di sekolah ini
terhadap pengajaran dan pembelajaran?
5. Sejauh mana cikgu melihat tingkah laku pemimpin
sekolah mempengaruhi pencapaian murid?
2
LAMPIRAN C
7. Apakah yang dilakukan oleh pemimpin sekolah
bagi menyokong amalan Komuniti Pembelajaran
Profesional?
8. Adakah guru diberi peluang bagi berkongsi amalan
pembelajaran bersama guru-guru lain di sekolah?
1. Jika guru menghadapi masalah dalam pengajaran,
apakah tindakan yang cikgu ambil?
2. Apakah wujud perkongsian pengalaman mengajar
di sekolah ini?
- Bagaimana dilaksanakan
3. Sejauh manakah guru-guru di sekolah ini
mendapatkan bantuan rakan sebaya bagi
meningkatkan mutu pengajaran dan
pembelajaran?
4. Apakah kelebihan guru-guru di sekolah ini
terhadap pengajaran dan pembelajaran?
5. Adakah tingkah laku pemimpin sekolah
mempengaruhi pencapaian murid?
 LAMPIRAN C

4. Tingkah Laku Inovatif 1. Adakah guru-guru di sekolah ini inovatif dalam 1. Dalam situasi yang bagaimanakah cikgu
Pengajaran pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah? merasakan perlunya mencipta idea atau kaedah
baharu dalam pengajaran di bilik darjah?
2. Adakah berlakunya kerjasama dalam kalangan
guru untuk mengetengahkan idea-idea yang 2. Bagaimanakah penerimaan rakan-rakan guru jika
inovatif? ada dalam kalangan guru yang mengetengahkan
idea-idea yang inovatif berkaitan pembelajaran?
- Bagaimana dilaksanakan?
- Penyertaan ? - Kongsi bersama dalam pengajaran dan
pembelajaran kelas mereka?

3. Adakah idea-idea inovatif guru diguna di aplikasi 3. Adakah cikgu melakukan inovatif dalam
dalam pengajaran dan pembelajaran? pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah?

- Contoh - Bagaimana penerimaan murid terhadap

pengajaran cikgu?
4. Sejauh manakah cikgu melihat perkaitan tingkah - Adakah cikgu bersetuju bahawa guru yang
laku inovatif pengajaran memberi impak terhadap inovatif dapat membantu meningkatkan
prestasi sesebuah sekolah? pencapaian murid?

4. Adakah Guru Besar memberi sokongan dan

galakan terhadap idea-idea inovatif dalam
pengajaran di bilik darjah?

- Apakah bentuk sokongan?