Pengaruh Efikasi Kendiri Guru Pra Perkhidmatan Terhadap Kesediaan Kepimpinan Guru

PENGARUH EFIKASI KENDIRI GURU PRA PERKHIDMATAN TERHADAP
KESEDIAAN KEPIMPINAN GURU
MASTURAH BINTI ZAINAL ABIDIN
TESIS DIKEMUKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK MEMPEROLEH

IJAZAH PENDIDIKAN (PENGURUSAN PENDIDIKAN)
(MOD PENYELIDIKAN)
FAKULTI PENGURUSAN DAN EKONOMI

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS
2018
v
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap efikasi kendiri guru dan kesediaan
kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Ia juga bertujuan untuk
mengenal pasti hubungan dan pengaruh efikasi kendiri guru terhadap kesediaan
kepimpinan guru. Kajian ini adalah kajian kuantitatif yang menggunakan dua jenis
instrumen soal selidik iaitu Skala Efikasi Kendiri Guru dan Kesediaan Kepimpinan
Guru. Seramai 256 orang guru pra perkhidmatan yang berada di semester lapan di
sebuah universiti telah dipilih sebagai sampel kajian melalui pensampelan berstrata.
Data dianalisis secara deskriptif dan inferens. Hasil kajian menunjukkan efikasi kendiri
guru (M = 6.91, SD = 0.96) dan kesediaan kepimpinan guru (M = 3.95, SD = 0.40)
berada pada tahap tinggi. Efikasi kendiri guru mempunyai hubungan signifikan yang
positif dengan kesediaan kepimpinan guru dengan nilai r(256) = 0.59, p<0.05). Hasil
analisis regresi linear mudah menunjukkan efikasi kendiri guru pra perkhidmatan
mempengaruhi kesediaan kepimpinan guru pada nilai R2 = .35, F(134.749), p<0.05.
Kesimpulannya, efikasi kendiri guru merupakan faktor penting dalam menyediakan
kesediaan kepimpinan guru. Implikasi kajian ini, ianya adalah antara perintis kepada
kajian pembangunan profesional di peringkat program persediaan guru.
vi
THE INFLUENCE OF TEACHERS’ SENSE OF EFFICACY ON TEACHER

LEADERSHIP READINESS AMONG PRESERVICE TEACHERS’
ABSTRACT
The purpose of this study is to identify the level of teacher self-efficacy and teacher
leadership readiness among pre-service teachers. In addition, it was conducted to
identify the relation and influence of teachers’ self-efficacy on the teacher leadership
readiness among pre-service teachers. This is a quantitative study approach by using
two questionnaire instruments namely Teachers’ Self-Efficacy Scale and Teacher
Leadership Readiness. A total of 256 pre-service teachers from a university were
selected to be sampled through stratified sampling. The data were analyzed by
descriptive and inferential. The results provided evidence showing that pre-service
teachers' self-efficacy (M = 6.91, SD = 0.96) and teacher leadership readiness (M =
3.95, SD = 0.40) is at a high level. Moreover, the teacher’s self-efficacy has a significant
positive relationship with the readiness of teacher leadership at the value of r(256) =
0.59, p<0.05). The result of simple linear regression analysis also found that teachers’
self-efficacy influence the readiness of teacher leadership among pre service teachers
at the value of R2 = .35, F(134.749), p<0.05. As a conclusion, the teachers’ self-efficacy
is an important factor in the preparation of teacher leadership readiness. The implication
of this study is it's among the pioneer for the professional development research in
teacher preparation program.
vii
KANDUNGAN
Muka Surat
PERAKUAN KEASLIAN PENULISAN iii
PENGHARGAAN iv
ABSTRAK v
ABSTRACT vi
KANDUNGAN vii
SENARAI JADUAL xii
SENARAI RAJAH xv
SENARAI SINGKATAN xvi
BAB 1 PENGENALAN
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Kajian 4
1.3 Pernyataan Masalah 7
1.4 Tujuan Kajian 11
1.5 Objektif Kajian 11
1.6 Soalan Kajian 12
1.7 Hipotesis Kajian 12
1.8 Kerangka Kajian 13
1.81. Model Integrasi Efikasi Kendiri Guru 13
1.8.2 Model Kepimpinan Guru 15

viii
1.9 Kerangka Konsep 17
1.10 Kepentingan Kajian 18
1.11 Batasan Kajian 20
1.12 Definisi Operasional 21
1.12.1 Efikasi Kendiri Guru 22
1.12.2 Kepimpinan Guru 22
1.12.3 Kesediaan Kepimpinan Guru 23
1.12.4 Guru Pra Perkhidmatan 23
1.12.5 Pengurusan Bilik Darjah 24
1.12.6 Penglibatan Pelajar 24
1.12.7 Strategi Pengajaran 25
1.12.8 Program Persediaan Guru 25
1.13 Rumusan 26
BAB 2 TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pendahuluan 27
2.2 Definisi Efikasi Kendiri Guru 27
2.3 Definisi Kepimpinan Guru 28
2.4 Kesediaan Kepimpinan Guru 30
2.5 Teori Efikasi Kendiri Guru 32
2.6 Model-Model Kepimpinan Guru 36
2.6.1 Sfera Tindakan Kepimpinan Guru untuk 37

Pembelajaran (Fairman & Mackenzie, 2012)
2.6.2 Model Piawai Pemimpin Guru (Teacher 38

Leadership Exploratory Consortium, 2012)
ix
2.6.3 Model Pembangunan Kepimpinan Guru 39

(Katzenmeyer & Moller, 2001)
2.6.4 Ciri-Ciri Pemimpin Guru untuk Teknologi 40

Maklumat Dan Komunikasi (Riel & Becker, 2008)
2.6.5 Kemunculan Suara Hati Kepimpinan Guru 41

(Grant, 2006)
2.7 Prinsip-Prinsip Kepimpinan Guru 43
2.7.1 Penambahbaikan di dalam PdP Pelajar 43
2.7.2 Mempamerkan Ciri-Ciri dan Kemahiran 45

Kepimpinan
2.7.3 Penglibatan di dalam Pembangunan Organisasi 47
2.7.4 Penglibatan dalam Budaya Kerjasama 50
2.7.5 Penglibatan dengan Komuniti dan Pihak Luar 53
2.7.6 Menjadi Pemimpin Yang Dirujuk 55
2.8 Peranan Pemimpin Guru dan Kepentingan Efikasi 56

Kendiri Guru
2.9 Pembangunan Efikasi Kendiri Guru Dalam Kalangan 60

Guru Pra Perkhidmatan dan Guru Dalam Perkhidmatan
2.10 Pembangunan Kepimpinan Guru Dalam Kalangan Guru 63

Pra Perkhidmatan
2.11 Program-Program Persediaan Guru di Luar Negara 69
2.12 Kajian-Kajian Berkaitan 71
2.13 Rumusan 77
BAB 3 METODOLOGI
3.1 Pendahuluan 78
3.2 Rekabentuk Kajian 80
3.3 Populasi dan Sampel 80

x
3.4 Pensampelan Kajian 81
3.5 Instrumen 83
3.5.1 Skala Efikasi Kendiri Guru 83
3.5.2 Kesediaan Kepimpinan Guru 84
3.6 Kesahan 85
3.6.1 Kesahan Muka 86
3.6.2 Kesahan Kandungan 87
3.7 Kajian Rintis 89
3.8 Kebolehpercayaan 91
3.9 Prosedur Pengumpulan Data 94
3.10 Kaedah Menganalisis Data 94
3.10.1 Ujian Korelasi Pearson 96
3.10.2 Ujian Regrasi Linear 97
3.11 Rumusan 98
BAB 4 ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN
4.1 Pendahuluan 101
4.2 Data-Data Deskriptif 102
4.2.1 Latar Belakang Responden Kajian 102
4.2.2 Analisis Data-Data Pemboleh Ubah (Skor Min, 104

Sisihan Piawai, dan Tahap)
4.2.2.1 Tahap Efikasi Kendiri Guru 104

Pra Perkhidmatan
4.2.2.2 Tahap Kesediaan Kepimpinan Guru 108
4.3 Analisis Korelasi 122
4.4 Analisis Regresi Mudah 124

xi
4.4.1 Ujian Mahalanobis 124
4.4.2 Ujian Kepencongan (Skewness) dan Kecerunan 125

(Kurtosis)
4.4.3 Ujian Kolineariti 126
4.4.4 Ujian Homoscedasiticity 127
4.4.5 Ujian Kelinearan 128
4.5 Ujian Regresi Linear 129
4.6 Rumusan 130
BAB 5 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
5.1 Pendahuluan 131
5.2 Ringkasan Kajian 132
5.3 Perbincangan 134
5.3.1 Tahap Efikasi Kendiri Guru 134
5.3.2 Tahap Kesediaan Kepimpinan Guru 136
5.3.3 Hubungan Efikasi Kendiri Guru dengan 139

Kesediaan Kepimpinan Guru
5.3.4 Pengaruh Efikasi Kendiri Guru Terhadap 142

5.4 Implikasi Kajian 145
5.5 Cadangan Kajian Lanjutan 148
5.6 Rumusan 149
RUJUKAN 151
LAMPIRAN
xii
SENARAI JADUAL
No. Jadual Muka Surat
1.1 Model Kepimpinan Guru 17
2.1 Model-Model Kepimpinan Guru dan Prinsip Kepimpinan 37

Guru
3.1 Skor Kesahan Kandungan oleh Enam Orang Pakar Kesahan 87

Muka
3.2 Skor Kesahan Kandungan oleh Enam Orang Pakar Kesahan 89

Kandungan
3.3 Bilangan Sampel bagi Ujian Rintis 90
3.4 Statistik Kebolehpercayaan Instrumen Efikasi Kendiri Guru 92

dan Kesediaan Kepimpinan Guru
3.5 Item-Total Statistics bagi Instrumen Kesediaan Kepimpinan 93

Guru
3.6 Nilai Alpha, α bagi Instrumen Efikasi dan Kesediaan 93

Kepimpinan Guru
3.7 Julat Tahap Min bagi Instrumen Efikasi Kendiri Guru 95
3.8 Julat Tahap min bagi Instrumen Kesediaan Kepimpinan Guru 96
3.9 Tafsiran Nilai Pekali Korelasi (r) Cohen (1988) 96
3.10 Objektif, Persoalan Kajian, Hipotesis dan Kaedah Analisis 100
4.1 Taburan Responden Mengikut Program dan Jantina 103
4.2 Skor Min, Sisihan Piawai dan Tahap Efikasi Kendiri Guru 104
Mengikut Dimensi
4.3 Skor Min dan Sisihan Piawai Dimensi Strategi Pengajaran 106
Mengikut Item
4.4 Skor Min dan Sisihan Piawai bagi Dimensi Pengurusan Bilik 107
Darjah Mengikut Item
xiii
4.5 Skor Min dan Sisihan Piawai bagi Dimensi Penglibatan 108
Pelajar Mengikut Item
4.6 Skor Min dan Sisihan Piawai Kesediaan Kepimpinan Guru 109
Mengikut Prinsip
4.7 Skor Min, sisihan piawai dan Tahap Kesediaan Kepimpinan 110
Guru Mengikut Item Pengetahuan bagi Prinsip
Penambahbaikan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Pelajar
4.8 Skor Min, Sisihan Piawai dan Tahap Kesediaan Kepimpinan 111
Guru Mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip
Penambahbaikan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Pelajar
Guru Mengikut Item Pengetahuan bagi Prinsip
Mempamerkan Ciri-Ciri dan Kemahiran Kepimpinan
Guru Mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip Mempamerkan
Ciri-Ciri dan Kemahiran Kepimpinan
4.11 Skor Min, Misihan Piawai dan Tahap Kesediaan Kepimpinan 114
Guru Mengikut Item Pengetahuan bagi Prinsip Penglibatan
dalam Pembangunan Organisasi
Guru Mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip Penglibatan
dalam Pembangunan Organisasi
dalam Budaya Kerjasama
Guru Mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip Penglibatan
dalam Budaya Kerjasama
dan Kerjasama dengan Komuniti (Ibu Bapa, Masyarakat,
Organisasi Luar)
xiv
Guru Mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip Penglibatan dan
Kerjasama dengan Komuniti (Ibu Bapa, Masyarakat,
Organisasi Luar)
Guru Mengikut Item Pengetahuan bagi Prinsip Menunjukkan
Amalan Teladan dan Menjadi Pakar Rujuk
Guru Mengikut Item Kengetahuan bagi Prinsip Menunjukkan
Amalan Teladan dan Menjadi Pakar Rujuk
4.19 Korelasi Pearson (Efikasi Kendiri Guru dan Kesediaan 123

Kepimpinan Guru)
4.20 Statistik Residual bagi Ujian Mahalanobis 125
4.21 Keputusan Kepencongan dan Kecerunan bagi Taburan 126

Normal Data Efikasi Kendiri Guru dan Kesediaan
Kepimpinan Guru.
4.22 Keputusan Analisis Regresi Mudah di antara Efikasi Kendiri 129

Guru dan Kesediaan Kepimpinan Guru
4.23 Rumusan Pengujian Hipotesis Kajian 130

xv
SENARAI RAJAH
No. Rajah Muka Surat

1.1 Model Integrasi Efikasi Kendiri Guru (Tschannen-Moran & 15
Hoy, 1998)
1.2 Kerangka Konsep Kajian 18
3.1 Kaedah Pensampelan Berstrata 82
3.2 Pengiraan Skor bagi Kesahan Kandungan (Sidek & 87

Jamaludin, 2005)
3.3 Formula Pengiraan Julat Skor (Ramlee, Jamal & Marinah, 95

2016)
3.4 Formula Regresi Mudah 97
4.1 Plot Regresi Normal Skor Kesediaan Kepimpinan Guru 127
4.2 Plot Taburan Skor Kesediaan Kepimpinan Guru 128

xvi
SENARAI SINGKATAN
ABM Alat Bantu Mengajar
BBM Bahan Bantu Mengajar
GP Guru pra perkhidmatan
Mate Matematik
PAKK Pendidikan Awal Kanak-Kanak
PdP Pengajaran dan pembelajaran
PISA Programme for International Student

Assessment
PJK Pendidikan Jasmani & Kesihatan
SGM Standard Guru Malaysia
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
TESL Teaching English as Second Languange
TIMSS Trends in International Mathematics and Science

Study
USM Universiti Sains Malaysia

BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Kementerian Pelajaran Malaysia telah merancang suatu transformasi pendidikan
menerusi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025). Tujuan utama pelan
tersebut ialah menyediakan sistem pendidikan yang boleh menghadapi cabaran abad
ke-21. Di antara matlamat PPPM (2013-2025) adalah meningkatkan kualiti Pegawai
Perkhidmatan Pendidikan (PPP) dan amalan profesionalisme keguruan yang menjadi
faktor utama penentu pencapaian PPPM (2013-2025) (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2013). Pada abad ke-21, guru berperanan menyediakan pengajaran yang
lebih kompleks untuk melahirkan pelajar yang berkemahiran dan berfikiran aras tinggi.
Peranan guru pada abad ini lebih meluas apabila mereka perlu menyediakan kesemua
pelajar dalam sektor-sektor profesional berbanding pada abad lepas yang hanya
bertumpu kepada kelompok minoriti sahaja (Darling-Hammond, 2006).

2
Beberapa literatur mendefinisikan kepimpinan guru kepada maksud yang
hampir sama. Menurut York-Barr dan Duke (2004), kepimpinan guru adalah di antara
dimensi yang membentuk profesionalisme keguruan. Kepimpinan guru ditakrifkan
sebagai suatu proses kritikal membantu membangunkan kapasiti sekolah untuk
meningkatkan pembelajaran dan pencapaian pelajar. Forster (1997) mendefinisikan
kepimpinan guru sebagai komitmen profesional dan proses yang mempengaruhi orang
untuk mengambil tindakan bersama terhadap perubahan dan amalan yang lebih baik
serta membolehkan pencapaian matlamat pendidikan yang memberi manafaat bersama.
Oleh itu, menurut The ASCD Whole Child Initiaitive (2014), kepimpinan guru tidak
hanya berlaku di dalam sekolah tetapi memerlukan kerjasama dengan komuniti yang
lebih besar untuk penglibatan dan sokongan ke arah kecemerlangan pelajar
Kepimpinan guru telah melalui beberapa fasa. Menurut Harris (2015), evolusi
kepimpinan guru berlaku dalam tiga fasa. Fasa pertama kepimpinan guru ialah guru
memegang tanggungjawab formal di sekolah seperti ketua panitia atau ketua
jawatankuasa. Fasa kedua ialah kepakaran di dalam pengajaran dan peluang
membangunkan kepakaran pengajaran kepada guru-guru lain. Fasa kepimpinan guru
yang ketiga ialah pemimpin guru dilihat sebagai pusat kepada proses menjana
pembangunan organisasi dan perubahan melalui keupayaan mereka mempengaruhi
guru-guru yang lain serta menyumbang kepada pembangunan kapasiti. Berry (2013)
menambah, dalam menghadapi pendidikan abad ke-21, evolusi kepimpinan guru
semakin meluas. Istilah keusahawanan guru (teacherpreneurs) diperkenalkan iaitu guru
yang pakar di dalam kelas dan dapat mengajar di dalam kelas seperti dijadualkan tetapi
tetap mempunyai masa, ruang dan kesempatan menyebarkan kepada rakan-rakan

3
sekerja mengenai idea dan amalan-amalan seperti peranan pentadbiran, pembuat polisi
(policy-maker), ibu bapa dan ketua komuniti.
Kepimpinan guru mempunyai kepentingan dari aspek peningkatan PdP pelajar,
pembangunan sekolah dan pembelajaran profesional guru (Fairman & Mackenzie,
2012; Teacher Leadership Exploratory Consortium, 2010). Kepimpinan di sekolah
memberi pengaruh yang besar kepada sekolah dan pelajar apabila disebarkan secara
meluas (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008). Kepimpinan guru menggalakkan
pembangunan di dalam komuniti sekolah untuk meningkatkan kemahiran kepimpinan
dan sebagai refleksi sehingga boleh memberi pencapaian akademik dan pembangunan
pelajar yang cemerlang dan berpanjangan. Selain itu, ia juga menuju pembangunan
organisasi sekolah dan daerah yang mampan (Lambert, 2003). Kenyataan di atas
disokong melalui sebuah kajian yang dijalankan oleh Normah (2016), iaitu guru-guru
telah mempamerkan kemahiran kepimpinan guru yang terdiri daripada elemen
penambahbaikan dalam pengajaran dan pembelajaran, kemahiran interaksi kolaborasi,
dan kemahiran kerjasama komuniti.
Selain daripada aspek pembangunan sekolah, pembangunan profesional guru
juga merupakan aspek pembentukan kepimpinan guru. Dalam masa yang sama,
kepimpinan guru juga memberi impak positif terhadap pembangunan profesional guru
(Poekert, 2012). Pemimpin guru perlu diberi peluang untuk meneruskan pembangunan
profesional melalui peranan sebagai mentor atau menjalankan kajian tindakan. Sekolah
pula dijadikan tempat pembelajaran komuniti bagi guru-guru dan pelajar-pelajar
(Harris & Muijs, 2003).

4
Selain daripada kepimpinan guru, pembangunan profesional guru yang menjadi
sebahagian daripada komponen kepimpinan guru turut mempunyai hubungan kuat
dengan efikasi kendiri guru (Tschannen‐Moran & McMaster, 2009). Menurut Phelps
(2008) di dalam model kepimpinan guru asas, efikasi adalah salah satu nilai yang perlu
ada di dalam kepimpinan guru. Guru yang mempunyai efikasi yang rendah tidak dapat
berperanan sebagai pemimpin guru. Kenyataan ini menyokong Bandura (1997) guru
yang berefikasi kendiri tinggi, berusaha menjalankan tugas pengajaran dengan baik
walaupun menghadapi cabaran.
Sebagai rumusan, kepimpinan guru dan efikasi kendiri dianggap sebagai
pemangkin kepada kemajuan sekolah yang berteraskan pembangunan profesional guru
dan peningkatan pembelajaran pelajar. Guru yang mempunyai kepimpinan guru dan
efikasi kendiri mampu menangani cabaran pendidikan abad ke 21 dan menjadi contoh
terbaik kepada guru novis dan guru pra perkhidmatan. Diharapkan dengan kepimpinan
guru yang dimiliki oleh setiap guru di Malaysia yang bermula dari pra perkhidmatan,
mereka mampu mencapai hasrat pada setiap dasar-dasar pendidikan negara.
1.2 Latar Belakang Kajian
Di dalam PPPM (2013-2025) telah menyasarkan pada Gelombang ke-2 (2016-2020)
berlaku transformasi terhadap sistem latihan guru pra perkhidmatan yang merangkumi
kurikulum pengajian. Transformasi dalam sistem latihan guru pra perkhidmatan adalah
penting bagi memastikan hanya graduan pendidikan yang terbaik sahaja dilantik
menjadi guru. Wajaran ini adalah bagi melahirkan guru-guru yang berkualiti dan
5
kompeten serta mempunyai nilai-nilai profesional (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2012).
Selepas pelaksanaan PPPM (2013-2025), pengambilan pelajar ke bidang
Pendidikan kini lebih selektif iaitu hanya mengambil calon-calon SPM yang mendapat
keputusan cemerlang untuk diterima di Institut Pendidikan Guru (IPG) atau program
persediaan di Institut Pengajian Tinggi (IPTA) lain. Selain itu, bakal guru juga perlu
menduduki ujian Malaysian Educators Selection Inventory (MEDSI) untuk menilai
kualiti intrinsik calon guru yang sesuai untuk kemasukan ke program-program
persediaan guru di IPG (Institut Pendidikan Guru) dan juga IPTA yang lain
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Guru pra perkhidmatan yang menjalani
pengajian di institusi perlu menamatkan pengajian dengan jaya dan memenuhi syarat
dan kriteria yang dikehendaki oleh Kementerian Pendidikan Malaysia sebelum
dipertimbangkan ke dalam perkhidmatan pendidikan (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2016).
Pembangunan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan dan
dalam perkhidmatan adalah sangat penting untuk peningkatan sekolah dan pencapaian
pelajar (Xu & Patmor, 2012). Program persediaan guru menjadi fokus untuk
peningkatan keupayaan dan membina bakat guru untuk meningkatkan pembelajaran
pelajar. Peningkatan dalam kajian dan data yang berkualiti tentang sektor persediaan
guru boleh membantu bakal guru meningkatkan upaya diri (Gastic, 2014). Menurut
Katzenmeyer dan Moller (2009) bahawa pembangunan pengetahuan, kemahiran,
kepercayaan dan sikap terhadap kepimpinan guru bermula di universiti, kolej atau
program persediaan guru. Terdapat banyak negara menyediakan kursus dan program
6
yang direka untuk menghasilkan guru pra perkhidmatan yang memiliki kepimpinan
guru. Selepas guru pra perkhidmatan meninggalkan universiti atau program persediaan
guru, sasarannya perlu digalakkan untuk menjadi pemimpin guru. Hal ini disokong oleh
Riel dan Becker (2008) yang menyatakan program persediaan guru menyelitkan latihan
pengajaran kepada guru pra perkhidmatan supaya mereka terlatih ketika berada di
sekolah yang sebenar nanti. Selain itu, program persediaan guru juga membantu guru
pra perkhidmatan dalam kesediaan terhadap peranan kepimpinan guru (Bond, 2011).
Lantaran itu, guru pra perkhidmatan memerlukan sokongan institusi (sekolah) dan
menjalani pembangunan profesional serta pembelajaran komuniti bagi menyediakan
mereka sebagai pemimpin guru (Swanson, Elliott, & Harmon, 2011).
Hal ini kerana, seawal perkhidmatan guru novis, tanggungjawab guru novis
adalah seiring dengan guru berpengalaman. Oleh yang demikian, langkah menyediakan
guru pra perkhidmatan dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai adalah penting dalam
menjadikan mereka pemimpin guru (Bond, 2011). Ketika di sekolah, guru-guru novis
ini diharap dapat menjadi pemimpin guru yang mempunyai falsafah pengajaran guru
dan amalan pedagogi yang konstruktif, serta menggunakan teknologi komputer di
dalam PdP (Riel & Becker, 2008). Guru novis berasa bersedia sebelum memulakan
perkhidmatan dalam bidang pendidikan apabila mereka telah memiliki efikasi kendiri
guru dan tanggungjawab terhadap pembelajaran pelajar serta perancangan untuk terus
meneruskan kerjaya guru (Darling-Hammond, Chung, & Frelow, 2002). Forster (1997)
menegaskan bahawa komitmen terhadap kepimpinan guru perlu disemai ketika mereka
di dalam program persediaan guru dan diperkuatkan selepas tempoh itu. Maka, adalah
menjadi peranan program persediaan guru untuk membangunkan kefahaman kepada
guru-guru pra perkhidmatan bahawa kepimpinan guru bukanlah peranan yang terasing
7
dan wujud mengikut keadaan tertentu. Tambahan lagi, menurut Bond (2011), guru pra
perkhidmatan boleh memperoleh persediaan mengenai pengetahuan dan kemahiran
menjadi pemimpin guru sejak di dalam program persediaan guru lagi. Pengalaman
semasa di dalam program persediaan guru boleh dijadikan bekalan untuk menempuhi
cabaran kepimpinan di sekolah. Pendergast, Garvis, dan Keogh (2011), menjelaskan
persediaan kepimpinan guru tersebut telah dikukuhkan melalui kefahaman mereka
mengenai profesion keguruan dan pengalaman sebagai guru semasa menjalani latihan
mengajar.
1.3 Pernyataan Masalah
Program persediaan guru yang dirancang adalah bagi melahirkan bakal guru yang
kompeten dan mempunyai sahsiah yang menepati kehendak dan aspirasi negara.
Kurikulum program persediaan guru memastikan pelajarnya mendapat pengetahuan,
kemahiran dan nilai keguruan mengikut keperluan Standard Guru Malaysia (SGM,
2009). Selain itu, program persediaan guru juga telah dikenal pasti sebagai komponen
penting dalam membentuk identiti dan efikasi kendiri guru (Külekçi, 2011; Pendergast,
Garvis & Keogh, 2011). Efikasi kendiri guru adalah kriteria penting dalam
meningkatkan motivasi dan produktiviti serta merupakan keperluan di dalam profesion
keguruan. Lantaran itu, program persediaan guru bertanggungjawab dalam membentuk
efikasi kendiri guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan (Külekçi, 2011). Tambahan
lagi, efikasi adalah salah satu nilai yang perlu ada di dalam kepimpinan guru. Guru yang
mempunyai efikasi yang rendah tidak dapat berperanan sebagai pemimpin guru
8
(Phelps, 2008). Kenyataan di atas menunjukkan keperluan efikasi kendiri guru dalam
memenuhi keperluan kepimpinan guru di dalam program persediaan guru.
Di dalam meniti peralihan peranan guru pra perkhidmatan daripada alam
pembelajaran ke alam pekerjaan, guru pra perkhidmatan perlu bersedia menghadapi
perubahan pendidikan di Malaysia. Berbekalkan pengajian di program persediaan guru
dan efikasi kendiri guru yang terhasil sepanjang pengajian, guru pra perkhidmatan
adalah diharap dapat memainkan peranan kepimpinan guru. Hal ini kerana, peranan
kepimpinan guru tidak terhad kepada guru dalam perkhidmatan sahaja tetapi guru pra
perkhidmatan juga didedahkan dengan peranan kepimpinan guru. Sejurus guru pra
perkhidmatan selesai menjalani program persediaan guru, mereka sudah boleh
menyumbang kepada pasukan mengajar dengan cara yang berkesan, menyediakan
kritikan yang membina dan membuat cadangan yang berinovasi. Mereka juga diharap
berupaya melibatkan diri dalam pembangunan profesional secara individu atau
berpasukan dan mampu membuat analisis reflektif pada aspek tertentu berdasarkan
pengajaran mereka. Persediaan ini adalah keperluan bagi menyediakan guru pra
perkhidmatan dalam kepimpinan guru (Aitken, 2008).
Namun begitu, guru pra perkhidmatan telah menghadapi beberapa masalah
dalam membentuk kepimpinan guru. Di antara masalah-masalah yang dihadapi oleh
guru pra perkhidmatan ialah kegagalan komunikasi yang berkesan. Menurut York-Barr
dan Duke (2004), kemahiran komunikasi adalah salah satu keperluan dalam
kepimpinan guru. Didapati guru pra perkhidmatan berhadapan dengan masalah
komunikasi dengan pentadbir sekolah dan rakan sekerja iaitu menemui kesukaran
9
dalam menerima teguran guru lain, dan melakukan perbincangan dengan pengetua serta
masalah kerisauan (Abdul Rasid, Nurul Nadiah, & Shamsudin, 2015).
Selain itu, melalui kajian Leeper, Tonneson, dan Williams (2010) telah
mendapati guru pra perkhidmatan memerlukan kepimpinan guru bagi menangani
masalah di sekolah yang merangkumi pengurusan kelas, hubungan dengan rakan,
perancangan kurikulum dan pemahaman sekolah secara menyeluruh. Mereka hanya
bersedia memikul peranan kepimpinan guru hanya apabila telah memasuki profesion
keguruan. Lantaran itu, guru pra perkhidmatan didapati lebih berfokus kepada
pengajaran di dalam kelas berbanding keseluruhan sekolah. Sedangkan, menurut
Institusi Kepimpinan Pendidikan (2001), guru pra perkhidmatan perlu terdedah dengan
isu-isu dan dasar-dasar pendidikan seperti isu budaya, sosial yang memberi impak
kepada pendidikan supaya mereka lebih bersedia untuk memegang peranan
kepimpinan.
Menurut Reeves (2014), motivasi guru pra perkhidmatan terhadap kerjaya dapat
membantu mereka bertahan di dalam kerjaya guru dan menjadi pemimpin di sekolah.
Namun begitu, Palmer dan Wyk, (2013) telah mendapati guru pra perkhidmatan tidak
bermotivasi untuk menyumbang secara positif kepada persekitaran sekolah. Situasi ini
berlanjutan sehingga mereka menjadi guru novis yang didapati kurang bermotivasi
kerana tidak suka menonjolkan diri, efikasi kendiri rendah, dan mudah tertekan serta
canggung sebagai pendatang baru dalam komuniti tempat kerja (Tynjälä & Heikkinen,
2011)..
10
Walaupun guru pra perkhidmatan menyedari keperluan nilai dan amalan di
dalam bilik darjah, namun begitu mereka meragui keupayaan sendiri kerana
kekurangan pengetahuan dan kemahiran dalam menghadapi kepelbagaian pelajar dan
perubahan sistem pendidikan (Siwatu, Chesnut, Alejandro, & Young, 2016). Selain itu,
guru pra perkhidmatan juga berhadapan dengan beberapa kelemahan iaitu halangan
dalam bahasa, tugas bertindih, kelemahan dalam kemahiran refleksi, dan hasil di luar
kawalan (external locus of control) (Blaik Hourani, 2012). Mereka juga berdepan
dengan masalah peribadi iaitu gagal mengurus kekurangan diri dan menyelesaikan
masalah dengan bijak (Mohd. Zolkifli, Muhammad Rashid & Megat Aman, 2007). Hal
ini kerana mereka gagal menonjolkan karakter kepimpinan guru yang mempamerkan
keyakinan diri, berfikiran terbuka dan bersedia menghadapi risiko dalam meningkatkan
pembelajaran pelajar (Dauksas & White, 2010).
Berdasarkan literatur-literatur di atas, dapat dirumuskan bahawa guru pra
perkhidmatan kurang bersedia menempuhi alam perkhidmatan sebagai guru mahupun
pemimpin guru. Mereka akan mengalami kejutan apabila menjadi guru novis kerana
terkejut keadaan sebenar profesion keguruan yang tidak sama seperti dibayangkan
sewaktu mereka masih di dalam pengajian (Kim & Cho, 2013). Dalam masa yang
sama, mereka terpaksa memikul tanggungjawab dan harus menunjukkan prestasi kerja
seperti guru berpengalaman (Bond, 2011). Lebih memburukkan lagi keadaan apabila
guru novis masih dianggap kurang profesional apabila pihak sekolah mengabaikan
mereka daripada amalan kepimpinan dan tidak mendapat sokongan untuk
mengamalkan kepimpinan guru (Saud, 2014). Masalah - masalah yang dihadapi semasa
di peringkat program persediaan guru dan di awal perkhidmatan telah menyebabkan
motivasi guru menurun. Keadaan ini boleh menyebabkan burnout di awal

11
perkhidmatan guru (Gavish & Friedman, 2010). Jika keadaan ini berlarutan, akan
mempengaruhi kualiti PdP pelajar dan seterusnya pencapaian akademik pelajar.
Masalah-masalah kepimpinan guru yang dihadapi oleh guru pra perkhidmatan yang
berlarutan ke guru novis mempengaruhi prestasi perkhidmatan mereka. Berdasarkan
masalah-masalah yang dijelaskan di atas, elemen-elemen kepimpinan guru kurang
diterapkan di peringkat program perkhidmatan menyebabkan mereka menghadapi
masalah-masalah kepimpinan guru. Dalam masa yang sama, mereka juga mengalami
masalah efikasi kendiri guru.
1.4 Tujuan Kajian
Tujuan utama kajian ini dibina adalah untuk menganalisis sejauh mana pengaruh efikasi
kendiri guru terhadap kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan.
1.5 Objektif Kajian
Objektif utama kajian ini adalah untuk menganalisis pengaruh efikasi kendiri guru
terhadap kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Di antara
objektif lain ialah:
i. Mengkaji tahap efikasi kendiri dalam kalangan guru pra perkhidmatan.

12
ii. Mengkaji tahap kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan.
iii. Menganalisis hubungan di antara efikasi kendiri dengan kesediaan kepimpinan
guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan.
iv. Menganalisis pengaruh efikasi kendiri terhadap kesediaan kepimpinan guru
dalam kalangan guru pra perkhidmatan.
1.6 Soalan Kajian
i. Apakah tahap efikasi kendiri dalam kalangan guru pra perkhidmatan?
ii. Apakah tahap kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan?
iii. Adakah terdapat hubungan di antara efikasi kendiri dengan tahap kesediaan
kepimpinan guru oleh guru pra perkhidmatan?
iv. Sejauh manakah pengaruh efikasi kendiri terhadap tahap kesediaan kepimpinan
guru oleh guru pra perkhidmatan?
1.7 Hipotesis Kajian
Berdasarkan soalan kajian, terhasil dua hipotesis nol iaitu:
HO1 Tidak terdapat hubungan signifikan di antara efikasi kendiri dengan tahap
kesediaan kepimpinan guru oleh guru pra perkhidmatan

13
HO2 Tidak terdapat pengaruh efikasi kendiri terhadap tahap kesediaan amalan
kepimpinan guru oleh guru pra perkhidmatan.
1.8 Kerangka Kajian
Teori yang digunakan di dalam kajian ini ialah Model Integrasi Efikasi Kendiri Guru
yang dibina oleh Tschannen-Moran dan Hoy (1998) untuk menjelaskan pemboleh ubah
bebas iaitu efikasi kendiri guru. Teori bagi pemboleh ubah bersandar, kesediaan
kepimpinan guru ialah gabungan lima Model Kepimpinan Guru oleh Fairman dan
Mackenzie (2012), Teacher Leader Exploratory Consortium (2012), Katzenmeyer dan
Moller (2009), Riel dan Becker (2008), dan Grant (2006).
1.8.1 Model Integrasi Efikasi Kendiri Guru
Teori efikasi kendiri guru yang digunakan di dalam kajian ini ialah Model Integrasi
Efikasi Kendiri Guru yang dibina oleh Tschannen-Moran dan Hoy (1998). Model ini
dibina berasaskan teori Bandura (1986, 1997) dan teori Rotter (1966). Model ini
menunjukkan pembangunan efikasi kendiri guru sebagai satu kitaran semula jadi. Rajah
1.1 di bawah ialah model integrasi efikasi kendiri guru. Bermula dengan sumber
maklumat efikasi iaitu pengalaman masteri, perwakilan (vicarious) pengalaman,
pujukan lisan, dan keadaan fisiologi dan afektif yang masing-masing memainkan
peranan penting di dalam pembangunan kepimpinan guru. Kemudian diikuti dengan
proses kognitif iaitu sesuatu maklumat diproses dan dianalisis. Proses kognitif
14
kemudiannya merangsang analisis tugasan mengajar dan penilaian pengajaran
kompeten guru. Sewaktu guru berhadapan dengan tugasan mengajar, guru tersebut
perlu meneliti keperluan pengajaran yang bersesuaian mengikut situasi.
Kedua-dua proses kognitif ini, membantu dalam pembentukan efikasi kendiri.
Efikasi kendiri guru yang terbentuk akan memberi impak terhadap matlamat, usaha dan
cabaran yang dihadapi oleh guru. Prestasi yang ditunjukkan, akhirnya menyokong
pembentukan sumber maklumat efikasi kendiri guru yang baru. Apabila tugas yang
dilaksanakan dijadikan sebagai rutin, ia membantu pembentukan efikasi kendiri guru
dan kitaran ini akan sentiasa berlaku. Guru yang kurang berpengalaman akan sentiasa
memperbaharui efikasi kendiri guru selagi mereka melaksanakan tugas. Semakin tinggi
peringkat efikasi kendiri guru, semakin baik prestasi yang ditonjolkan.
Menurut Tschannen-Moran dan Hoy (1998), efikasi guru dalam kalangan guru
pra perkhidmatan lebih menjurus kepada sikap kawalan terhadap kanak-kanak. Guru
pra perkhidmatan yang mempunyai efikasi kendiri yang rendah lebih cenderung untuk
mempunyai orientasi ke arah kawalan seperti mempunyai pandangan pesimis terhadap
motivasi pelajar dan mengikut dengan ketat peraturan kelas, ganjaran ekstrinsik dan
memberi hukuman ke atas keengganan pelajar belajar. Berbeza dengan guru pra
perkhidmatan yang mempunyai efikasi kendiri guru tinggi dapat dilihat melalui
persembahan rancangan mengajar, pengurusan kelas dan sikap dalam bertanya.

15
Analisis
Tugasan
Sumber Mengajar
maklumat Efikasi Guru
efikasi Proses kognitif
Penilaian
Kompeten
Sumber Pengajaran
maklumat
efikasi baru
Kesan Efikasi Guru
Prestasi (matlamat, usaha,
rintangan)
Rajah 1.1. Model Integrasi Efikasi Kendiri Guru (Tschannen-Moran & Hoy, 1998)
1.8.2 Model Kepimpinan Guru
Kerangka teori kepimpinan guru yang digunakan di dalam kajian ini adalah
hasil gabungan daripada lima model-model kepimpinan guru yang boleh menyokong
enam prinsip kepimpinan guru yang dikaji. Keenam-enam prinsip ini adalah hasil
Model Kepimpinan Guru yang dibina oleh sekumpulan penyelidik di sebuah universiti
pendidikan. Kumpulan penyelidik berkenaan telah mengeluarkan prinsip-prinsip
tersebut berdasarkan perbandingan di antara tinjauan literatur daripada model-model
kepimpinan guru yang stabil. Tujuan model berkenaan dibina adalah untuk
menyumbang kepada pembinaan Model Kepimpinan Guru dalam konteks sistem
pendidikan Malaysia. Enam petunjuk telah dikenal pasti untuk menghasilkan model
Kepimpinan Guru berkenaan iaitu, kurikulum dan pengajaran, kepimpinan guru, fungsi
16
pentadbiran, kerjasama/berkongsi kepakaran dan pementoran, amalan pembelajaran
profesional untuk perkembangan berterusan, dan rangkaian profesional (Norlia et. al,
2016). Namun begitu, model ini masih di dalam proses penerbitan yang sudah melalui
proses kesahan dan kebolehpercayaan.
Bagi teori kepimpinan guru, pengkaji menggunakan gabungan lima model-
model kepimpinan guru untuk menjelaskan keenam-enam prinsip yang terdapat dalam
Model Kepimpinan Guru. Gabungan model-model berkenaan adalah daripada Fairman
dan Mackenzie (2012), Teacher Leader Exploratory Consortium (2012), Katzenmeyer
dan Moller (2009), Riel dan Becker (2008), dan Grant (2006). Enam prinsip yang dibina
adalah :
i. penambahbaikan di dalam PdP pelajar.
ii. mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran kepimpinan guru,
iii) penglibatan dalam pembangunan organisasi,
iv) penglibatan dalam budaya kerjasama,
v) penglibatan dan kerjasama dengan komuniti (ibu bapa, masyarakat,
organisasi luar)
vi) menjadi pemimpin yang dirujuk.
Jadual 1.1 menunjukkan kelima–lima model kepimpinan guru yang telah
disusun mengikut enam prinsip Model Kepimpinan Guru.

17
Jadual 1.1
Model Kepimpinan Guru
Prinsip Teacher Fairman & Riel & Carolyn Katzenmeyer

leader Mackenzie Becker Grant & Moller
standards (2012) (2008) (2006) (2001)
model
(2012)
Penambahbaikan    
PdP pelajar
Mempamerkan ciri  
dan kemahiran
kepimpinan
Penglibatan dalam    
pembangunan
organisasi
Penglibatan dalam     
budaya kolaborasi
Penglibatan &    
kerjasama dalam
pembangunan
komuniti
Menjadi pemimpin   
yang dirujuk
1.9 Kerangka Konsep
Kerangka konsep menerangkan fokus kajian yang terdiri daripada pemboleh ubah tidak
bersandar iaitu efikasi kendiri guru dan pemboleh ubah bersandar iaitu kesediaan
kepimpinan guru. Rajah 1.2 menerangkan aliran kerangka konsep kajian yang
menunjukkan perhubungan di antara efikasi kendiri dan kesediaan kepimpinan guru.
Pengkaji ingin mengkaji sejauh mana efikasi kendiri guru mempengaruhi kesediaan
kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Andaian terhadap kajian ini
18
ialah efikasi kendiri guru dapat meningkatkan kesediaan kepimpinan guru dan
seterusnya menyumbang kepada keberhasilan guru yang boleh menjadi pemimpin guru.
Pemboleh ubah Tidak Bersandar Pemboleh ubah Bersandar

 Penambahbaikan di dalam
PdP pelajar
 Mempamerkan ciri-ciri dan
kemahiran kepimpinan
Efikasi Kendiri Guru  Penglibatan dalam
pembangunan organisasi
 Strategi Pengajaran  Penglibatan dalam budaya
 Penglibatan Pelajar kerjasama
 Pengurusan Bilik  penglibatan dan kerjasama
Darjah dengan komuniti
 Menjadi pemimpin yang
dirujuk
Tschannen-Moran dan Hoy (2001) (Fairman & Mackenzie, 2012; Teacher

Leader Exploratory Consortium, 2012;
Katzenmeyer & Moller, 2009; Riel &
Becker, 2008; Grant, 2006)
Rajah 1.2. Kerangka Konsep Kajian
1.10 Kepentingan Kajian
Kajian ini memberi informasi dan input kepada pihak universiti, Kementerian
Pengajian Tinggi dan Kementerian Pendidikan Malaysia mengenai graduan pendidikan
yang dihasilkan. Informasi-informasi yang diperoleh daripada kajian ini diperlukan
bagi membantu pihak berkenaan menghasilkan graduan pendidikan yang boleh

19
mencapai aspirasi pendidikan negara apabila mereka mula berkhidmat kelak.
Kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan sedikit sebanyak
menyumbang kepada pencapaian aspirasi pendidikan negara.
Sejajar dengan perancangan Gelombang ke-2 PPPM (2013-2025) yang
menyasarkan peningkatan dalam sistem latihan guru pra perkhidmatan. Kajian ini
adalah penyumbang kepada penambahbaikan sistem latihan guru pra perkhidmatan.
Hal ini demikian, melalui model-model kepimpinan guru yang diketengahkan di dalam
kajian ini. Model kepimpinan guru mengikut konteks pendidikan di Malaysia boleh
dijadikan rujukan kepada pihak kementerian bagi menghasilkan graduan pendidikan
yang fleksibel, versatil dan kompeten melalui peranan kepimpinan guru dalam
menghadapi cabaran pendidikan globalisasi abad ke-21.
Kajian ini serba sedikit membuka mata pihak universiti untuk menekankan
kepimpinan guru di dalam program persediaan guru. Walaupun kursus-kursus yang
sedia ada telah mengaplikasikan konsep kepimpinan, namun konsep kepimpinan guru
perlu diperkuatkan. Hal ini kerana, program pengajian pendidikan adalah tempoh yang
penting dalam membentuk kepimpinan guru pra perkhidmatan sebelum melangkah ke
perkhidmatan sebenar (Bond, 2011). Guru pra perkhidmatan perlu mengambil
tanggungjawab terhadap peranan kepimpinan guru di dalam program persediaan guru
lagi (Katzenmeyer& Moller, 2009). Di sinilah keperluan guru menjadi pemimpin guru
berbanding sekadar pengikut dengan mempamerkan peranan kepimpinan secara tidak
formal atau fomal (Grant, 2006). Penyediaan program kepimpinan guru di dalam
program pengajian pendidikan menunjukkan universiti dan kolej telah menyedari

20
kepentingan menyediakan pelajar mereka dengan kepimpinan yang efektif (Watt,
2003).
Selain itu, kajian ini juga menyumbang kepada sejauh mana sekolah,
menyokong kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan yang mengikuti
latihan mengajar di sekolah-sekolah. Sekolah merupakan medium yang membuka
peluang guru pra perkhidmatan mengambil peranan kepimpinan guru. Oleh sebab itu,
untuk menjadi pemimpin guru, sokongan institusi (sekolah) amatlah diperlukan
(Swanson, Elliott, & Harmon, 2011).
Di samping itu, kajian ini juga memberi gambaran kepada bakal graduan
pendidikan guru mengenai konsep kepimpinan guru. Tambahan lagi di peringkat
universiti, mereka tidak didedahkan secara formal melalui kursus-kursus universiti
mengenai konsep dan peranan kepimpinan guru. Secara tidak langsung, kajian ini
mendedahkan mereka kepada kepimpinan guru yang wujud secara implisit di dalam
program persediaan pendidikan guru. Natijah terhasilnya kajian ini, diharap dapat
menyelesaikan beberapa masalah dalam menghasilkan graduan pendidikan yang
berkualiti sehingga membentuk budaya sekolah yang positif.
1.11 Batasan Kajian
Kajian lebih berfokus kepada efikasi kendiri dan kesediaan kepimpinan guru yang
dimiliki oleh guru pra perkhidmatan sepanjang mereka menjalani program pengajian
pendidikan dan latihan mengajar di sekolah-sekolah rendah dan menengah serta tadika.
21
Kajian ini dilaksanakan kepada pelajar-pelajar semester lapan di sebuah universiti
pendidikan yang telah mengikuti latihan mengajar kerana mereka sudah mengalami
pengalaman sebagai guru mengikut tempoh yang diberikan dan sedang berada di
penghujung program persediaan guru. Pengkaji memilih tujuh program persediaan
sebagai populasi kajian, hal ini kerana kajian ini menyumbang kepada geran
penyelidikan sebuah kumpulan penyelidik yang disertai sendiri oleh pengkaji. Kajian
ini kurang menggambarkan keseluruhan pelajar di universiti yang terlibat. Prospek
sampel adalah terdiri daripada pelajar-pelajar program persediaan daripada tujuh
program iaitu:
i) Pendidikan Awal Kanak-Kanak,
ii) Pendidikan Moral,
iii) Pendidikan Sains,
iv) Pendidikan Matematik,
v) Pendidikan Jasmani dan Kesihatan,
vi) TESL, dan
vii) Sejarah.
1.12 Definisi Operasional
Definisi operasional yang digunakan di dalam kajian ini adalah seperti berikut:
22
1.12.1 Efikasi Kendiri Guru
Kepercayaan seseorang tentang kebolehannya untuk menjalankan sesuatu tindakan
dalam pengajaran yang boleh menyokong perkembangan akademik pelajar (Bandura,
1997). Bagaimana seseorang berfikir, bertindak, merasa, dan memberi motivasi kepada
diri mereka ditentukan sendiri oleh kepercayaan efikasi kendiri mereka (Tschannen-
Moran & Hoy, 2001). Di dalam kajian ini, efikasi kendiri guru bermaksud kepercayaan
dan keupayaan seseorang dalam menjalankan tugas sebagai seorang guru dalam
meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Efikasi kendiri guru diukur melalui tiga
dimensi iaitu strategi pengajaran, penglibatan pelajar dan pengurusan bilik darjah.
1.12.2 Kepimpinan Guru
Pemimpin guru di dalam dan di luar bilik darjah, mempengaruhi orang lain ke arah
amalan pendidikan yang bertambah baik, dan mengenal pasti serta menyumbang
kepada komuniti pemimpin guru (Katzenmeyer & Moller, 2001). Di dalam kajian ini,
kepimpinan guru merangkumi enam prinsip iaitu penambahbaikan di dalam PdP
pelajar, mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran kepimpinan, penglibatan dalam
pembangunan organisasi, penglibatan dalam budaya kerjasama, penglibatan dan
kerjasama dalam pembangunan dengan komuniti dan pihak luar, dan menjadi
pemimpin yang dirujuk.

23
1.12.3 Kesediaan Kepimpinan Guru
Suatu keadaan yang mana guru menyedari potensi mereka untuk menjadi pemimpin
guru dan menghargai rakan sekerja yang berpeluang menjadi pemimpin. Guru tersebut
memahami kriteria sebagai pemimpin guru dan mengenali potensi sendiri untuk
menjadi pemimpin guru (Katzenmeyer & Moller, 2009). Di dalam kajian ini, kesediaan
kepimpinan guru bermaksud suatu keadaan seseorang guru menyedari dan mempunyai
pengetahuan dan kemahiran kepimpinan guru. Mereka mempamerkan kecenderungan
ke arah kepimpinan guru dan mengenali potensi diri dengan dan rakan sekeliling untuk
menjadi pemimpin guru. Kesediaan kepimpinan guru diukur melalui enam prinsip iaitu
penambahbaikan di dalam PdP pelajar, mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran
kepimpinan, penglibatan dalam pembangunan organisasi, penglibatan dalam budaya
kerjasama, penglibatan dan kerjasama dengan komuniti (ibu bapa, masyarakat,
organisasi luar), dan menjadi pemimpin yang dirujuk.
1.12.4 Guru pra perkhidmatan
Pelajar program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan yang sudah lengkap menjalani latihan
mengajar semasa di dalam program persediaan (Turkovich, 2011; Reeves &
Lowenhaupt, 2016)
24
1.12.5 Pengurusan bilik darjah
Keyakinan dan keupayaan guru mengenai kebolehannya untuk memastikan suasana
bilik darjah dapat berjalan dengan lancar (Ahmad Zamri, 2016). Menurut Noonajihan
dan Ab Halim (2013), pengurusan bilik darjah adalah suatu kemahiran yang diperoleh
melalui pengetahuan dalam teori dan teknik pengurusan yang dipengaruhi oleh
pengalaman mengajar seseorang guru. Di dalam kajian ini, pengurusan bilik darjah
bermaksud keyakinan dan keupayaan guru menguruskan bilik darjah dengan baik
melalui pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari dan pengalaman yang diperoleh
sepanjang latihan mengajar.
1.12.6 Penglibatan pelajar
Penglibatan pelajar ialah kepercayaan guru dalam menanam sikap yang positif terhadap
PdP dalam kalangan pelajarnya (Ahmad Zamri, 2016). Noonajihan dan Ab Halim
(2013) mendefinisikan penglibatan pelajar sebagai dorongan dan galakan yang diberi
oleh guru kepada pelajar sehingga pelajar berkenaan melibatkan diri dengan PdP.
Pelajar berasa bersemangat apabila diberi dorongan sehingga menggalakkan mereka
saling bersaing untuk mengambil bahagian dengan aktiviti yang disediakan sepanjang
PdP. Di dalam kajian ini, penglibatan pelajar bermaksud kepercayaan dan kemampuan
guru memberi dorongan dan galakan kepada pelajarnya untuk menyertai aktiviti yang
telah dirangka sepanjang PdP. Setiap pelajar menunjukkan tindak balas yang
diharapkan oleh guru dan mencapai matlamat pengajaran.

25
1.12.7 Strategi pengajaran
Keyakinan dan keupayaan guru mengenai kebolehannya dalam menggunakan pelbagai
strategi dan pendekatan pengajaran yang berkesan (Ahmad Zamri, 2016). Menurut
Noonajihan dan Ab Halim (2013) strategi pengajaran ialah suatu perancangan dan
tindakan yang tersusun dalam sesuatu sesi pengajaran. Strategi pengajaran
dilaksanakan mengikut ketetapan yang dirancang berdasarkan objektif pelajaran,
pemilihan teknik dan kaedah pengajaran yang sesuai dan tersusun, peruntukan masa
yang terancang mengikut langkah-langkah pengajaran, dan penggunaan BBM
berdasarkan keperluan pengajaran. Di dalam kajian ini, strategi pengajaran ialah
perancangan awal guru sebelum memulakan sesi PdP yang berkesan. Pengajaran
dirancang mengikut garis panduan yang diberi oleh pihak kementerian yang terdiri
daripada teknik dan kaedah pengajaran yang sesuai dengan bantuan ABM dan BBM
yang bersesuaian dengan potensi pelajar.
1.12.8 Program Persediaan Guru
Menurut Liaw (2009), program persediaan guru adalah sebuah latihan yang mana guru
pra perkhidmatan mempelajari mengenai konsep, pengetahuan dan teori yang berkaitan
dengan bidang pendidikan serta diberi tugas dan latihan. Menurut dokumen Standard
Guru Malaysia (2009), program persediaan guru menyediakan latihan yang terdiri
daripada dua komponen iaitu komponen utama dan komponen teras. Kedua-dua
komponen ini menyediakan latihan dan tugasan yang terdiri daripada mata pelajaran
akademik, profesional, kokurikulum, latihan mengajar dan internship. Kurikulum yang

26
disediakan memastikan guru pra perkhidmatan memperoleh pengetahuan, kemahiran
dan nilai keguruan yang selari dengan Standard Guru Malaysia.
1.13 Rumusan
Kepimpinan guru merupakan salah satu elemen yang menyokong kemajuan sekolah.
Seorang pengetua sekolah mungkin gagal mentadbir sekolahnya jika guru gagal
memainkan peranan kepimpinan. Garapan di antara kepimpinan guru dan efikasi
kendiri guru menghasilkan kemajuan sekolah yang memberi impak positif terhadap
perkembangan pendidikan negara. Bagi melahirkan guru yang kompeten, persediaan
perlu bermula sejak di di dalam pengajian pendidikan agar guru pra perkhidmatan yang
dikeluarkan telah bersedia berkhidmat di sekolah. Di dalam kajian ini, beberapa aspek
kepimpinan guru diberi penekanan. Begitu juga dengan efikasi kendiri guru yang
menjadi pendorong kejayaan pengajaran guru. Kajian ini adalah diharapkan dapat
memberi sumbangan kepada pihak universiti dan kementerian untuk memperbaiki
kelemahan yang sedia ada atau menambah program-program yang boleh meningkatkan
kualiti guru pra perkhidmatan.

27
BAB 2
TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pendahuluan
Bab ini memfokuskan kepada perkembangan efikasi kendiri guru dan kesediaan
kepimpinan guru. Di dalam bab ini juga membincangkan tentang teori-teori dan model-
model yang berhubung kait dengan pemboleh ubah – pemboleh ubah dan literatur-
literatur yang berkaitan dengan efikasi kendiri guru dan kepimpinan guru dalam
kalangan guru dalam perkhidmatan dan guru pra perkhidmatan. Selain itu, turut
dibincangkan ialah tentang program persediaan guru untuk guru pra perkhidmatan yang
dijalankan di beberapa buah negara.

28
2.2 Definisi Efikasi Kendiri Guru
Efikasi kendiri guru adalah di antara pemboleh ubah yang mempengaruhi keberkesanan
pengajaran guru (Gibson & Dembo, 1984). Terdapat beberapa definisi efikasi kendiri
guru yang masing-masingnya menjurus kepada keberkesanan pengajaran guru.
Bandura (1997) menterjemahkan maksud efikasi kendiri guru sebagai kepercayaan
seseorang tentang kebolehannya untuk menjalankan sesuatu tindakan dalam pengajaran
yang boleh menyokong perkembangan akademik pelajar. Tschannen-Moran dan Hoy
(1998) menyatakan maksud efikasi kendiri guru sebagai kepercayaan guru terhadap
keupayaannya mengurus dan melaksanakan tindakan yang diperlukan terutama tugas
mengajar dengan jayanya dalam konteks tertentu. Manakala menurut Ashton (1984),
efikasi kendiri guru merujuk kepada sejauh mana guru tersebut mempercayai bahawa
mereka mempunyai kapasiti untuk mempengaruhi pencapaian pelajar. Definisi yang
diberikan oleh para penyelidik lepas mempunyai pengertian yang tidak jauh berbeza.
Mereka menekankan keupayaan, kepercayaan dan kemampuan guru membuat tindakan
di dalam pengajaran untuk mempengaruhi pencapaian pelajar.
2.3 Definisi Kepimpinan Guru
Sebelum guru boleh mengamalkan kepimpinan sebagai satu kemungkinan, mereka
mesti memahami maknanya (Phelps, 2008). Kepimpinan (motivasi, kapasiti dan
persekitaran kerja) mempengaruhi amalan pengajaran guru di dalam kelas (Leithwood
& Jantzi, 2006). Kepimpinan guru membawa pelbagai maksud dari pelbagai pengkaji
dan pakar di dalam bidang ini, namun begitu jika difahami pengertian kepimpinan guru
29
itu memberi makna yang seakan serupa iaitu guru sebagai pemimpin kepada pelajar,
rakan guru, pembangunan sekolah dan komuniti.
Katzenmeyer dan Moller (2001) memberi maksud kepimpinan guru sebagai
“pemimpin guru di dalam dan di luar bilik darjah, mempengaruhi orang lain ke arah
amalan pendidikan yang bertambah baik, dan mengenal pasti serta menyumbang
kepada komuniti pemimpin guru”. Forster (1997) mempunyai definisi yang lebih
menjurus kepada komitmen guru terhadap pembelajaran profesional. Beliau
menjelaskan, kepimpinan guru sebagai sebuah proses untuk membuat penambahbaikan
pendidikan yang berterusan di dalam komuniti pembelajaran, memperkasakan guru dan
komitmen profesional, dan kolaborasi serta pembelajaran sepanjang hayat yang
menjadi asas kepada keberkesanan sekolah dan pengajaran. Manakala York-Barr dan
Duke (2004), menyatakan kepimpinan guru sebagai suatu “proses di mana guru-guru
secara individu dan secara kolektif mempengaruhi rakan-rakan, dan lain-lain anggota
masyarakat sekolah untuk meningkatkan amalan pengajaran dan pembelajaran dengan
tujuan untuk meningkatkan pembelajaran pelajar dan pencapaian”.
Teacher Leadership Skills Framework (2009) lebih menekankan peranan
pemimpin guru secara formal dan tidak formal di luar bilik darjah. Beliau
mendefinisikan kepimpinan guru sebagai “pengetahuan, kemahiran dan kecenderungan
yang ditunjukkan oleh guru-guru yang memberi kesan positif terhadap pembelajaran
pelajar dengan mempengaruhi orang dewasa, formal dan tidak formal, di luar bilik
darjah”. Definisi-definisi yang dijelaskan di atas menunjukkan kepimpinan guru adalah
satu proses yang mana pemimpin guru yang menunjukkan ciri-ciri kepimpinan di dalam
dan di luar bilik darjah melalui peranan formal dan tidak formal, mempengaruhi orang
30
lain melalui amalan kolaborasi, meningkatkan pembelajaran profesional, dan
menyumbang kepada komuniti.
Kesimpulannya, kepimpinan guru bukanlah peranan luar biasa yang perlu
dilaksanakan oleh pemimpin guru kerana kepimpinan guru adalah pencetus kepada
kecemerlangan akademik pelajar. Hal ini terbukti di dalam kajian Norashikin, Ramli,
dan Foo (2015), bahawa kepimpinan guru memberi impak positif terhadap pencapaian
akademik pelajar. Sebagai pemimpin guru yang sebenar, mereka boleh mencipta
persekitaran bilik darjah yang memupuk pencapaian akademik cemerlang dalam
kalangan pelajar. Pemimpin guru tersebut juga mampu mempengaruhi pelajar dan
memperoleh rasa hormat pelajar (Stein, 2014). Dengan pelbagai cabaran sebagai
pemimpin guru, kepimpinan yang berkesan dapat memberikan sumbangan yang positif
kepada kualiti hidup yang lebih baik di semua peringkat masyarakat (Watt, 1995).
2.4 Kesediaan Kepimpinan Guru
Menurut Kamus Dewan (2007), kesediaan bermaksud perihal sedia, kesanggupan,
kerelaan, sesuatu yang sedia ada, memang telah wujud atau ada. Menurut Ambreen dan
Baig (2011), kesediaan ditakrifkan sebagai suatu ukuran semasa bagi pengetahuan,
kemahiran, kebolehan, keyakinan, motivasi dan komitmen individu atau pasukan
mengikut keadaan, situasi atau usaha tertentu.
Seterusnya, Ambreen dan Baig (2011), menjelaskan bahawa kesediaan
kepimpinan adalah penyediaan pemimpin yang bersedia untuk menunjukkan

31
kepimpinan di masa akan datang. Kesediaan kepimpinan adalah suatu proses berterusan
untuk mengarah dan memotivasikan seseorang dengan kesanggupan dan kerelaan
menyediakan dirinya peluang menjadi seorang pemimpin sebelum kepimpinan itu
datang kepadanya. Beliau menambah lagi, kesanggupan yang dimaksudkan ialah terdiri
daripada keinginan, keyakinan dan komitmen. Ia dibuktikan apabila seseorang
berusaha dengan bersungguh-sungguh untuk menyelesaikan tugas yang diberikan.
Kesanggupan yang ditunjukkan memberi cerminan dedikasi individu tersebut dan
pengikut menyukai semangat yang ditunjukkan oleh pemimpin sebegini.
Menurut Avilio (2008), sebahagian daripada kesediaan kepimpinan dipamerkan
melalui kecenderungan pelajar mengenali dirinya sebagai pemimpin. Jamaliah (2014)
menyatakan motivasi dan kesediaan kepimpinan adalah penting dalam pembangunan
kepimpinan agar mereka mempunyai kemahiran, pengetahuan dan kecekapan untuk
memimpin.
Bagi menjelaskan maksud kesediaan kepimpinan, Katzenmeyer dan Moller
(2009) menyatakan kesediaan kepimpinan guru adalah suatu keadaan berkenaan
kesedaran guru mengenai potensi mereka untuk memimpin dan menghargai rakan
sekerja yang berpotensi sebagai pemimpin. Guru yang bersedia menjadi pemimpin guru
adalah guru yang mengenali potensi diri untuk menjadi pemimpin dan memahami
kriteria sebagai pemimpin guru serta menyokong pembangunan kepimpinan guru
dalam kalangan rakan-rakan sekerja. Terdapat tiga kriteria bagi mengenal pasti potensi
pemimpin guru iaitu kompeten, kredibiliti dan mudah didekati. Kesediaan kepimpinan
guru tidak terhad kepada guru yang sudah berkhidmat atau guru berpengalaman, tetapi
ia juga merujuk kepada guru pra perkhidmatan.

32
Berdasarkan literatur-literatur di atas, kesimpulannya kesediaan kepimpinan
guru adalah keadaan yang mana seseorang pemimpin sudah bersedia menjalankan tugas
kepimpinan guru dan bersedia menjadi pemimpin guru. Kesediaan kepimpinan guru
akan wujud dengan kepercayaan, kesedaran, pengetahuan dan kemahiran dalam
kepimpinan guru. Guru yang bersedia dengan peranan kepimpinan guru akan
menonjolkan kriteria dan bertindak sebagai pemimpin guru. Dalam konteks guru pra
perkhidmatan, walaupun mereka belum memulakan perkhidmatan sebagai seorang
guru, namun begitu pengalaman yang diperoleh sepanjang pengajian program
persediaan guru termasuk latihan mengajar merupakan medium bagi mereka
memperoleh pengetahuan dan kemahiran di dalam kepimpinan guru
2.5 Teori Efikasi Kendiri Guru
Efikasi kendiri dijelaskan melalui Teori Sosial Kognitif Bandura dan Teori
Pembelajaran Sosial Rotter. Model Integrasi Efikasi Kendiri Guru adalah gabungan
kedua-dua buah teori ini (Tschannen-Moran & Hoy, 1998). Bandura (1986)
memperkenalkan empat sumber efikasi kendiri iaitu pengalaman masteri, perwakilan
pengalaman, pujukan lisan, dan keadaan fisiologi dan afektif. Rotter (1966)
memperkenalkan teori kawalan lokus iaitu kawalan luaran dan kawalan dalaman.
Kawalan dalaman ialah proses seseorang individu mendapatkan hasil jangkaan
berdasarkan faktor dalaman seperti kemahiran, sikap dan usaha. Tetapi jika individu
tersebut mendapat sesuatu hasil kerana faktor luaran seperti tuah dan takdir, ia dikenali
sebagai kawalan luaran. Menurut Berg dan Smith (2016), teori sosial kognitif mengenal
pasti kepercayaan individu terhadap keupayaannya untuk membuahkan hasil, manakala

33
teori kawalan lokus adalah mengenai kepercayaan individu memperkuatkan tindakan
akan memberi kesan terhadap sesuatu hasil.
Bandura (1977) menyatakan maksud efikasi kendiri sebagai sejauh mana
tingkah laku seseorang bertindak untuk mencapai kejayaan dan sejauh mana individu
tersebut bertahan dengan cabaran yang dihadapi. Menurut Tschannen-Moran dan Hoy
(1998), efikasi kendiri guru ialah kepercayaan guru terhadap kemampuannya mengurus
dan melaksanakan tindakan yang diperlukan untuk menyempurnakan tugasan mengajar
khusus dalam konteks tertentu.
Bandura (1986) menyatakan empat sumber maklumat efikasi. Salah satunya
ialah pengalaman masteri yang membawa maksud seseorang individu mengalami
sendiri pengalaman sehingga memperoleh kepercayaan yang kuat terhadap pengalaman
tersebut. Perwakilan pengalaman bermaksud memerhati pengalaman yang ditempuhi
oleh orang lain. Keadaan fisiologi dan emosi adalah keadaan cemas, tertekan dan
keletihan yang turut mempengaruhi keupayaan seseorang dalam mencapai prestasi
tertentu (Bandura, 1997).
Ramai penyelidik mencadangkan bahawa efikasi kendiri guru memainkan
peranan penting di dalam pembentukan sekolah. Kepentingan kekuatan efikasi kendiri
guru terhadap motivasi yang tinggi di dalam mengajar adalah tidak dinafikan lagi
(Tschannen-Moran & Hoy, 1998). Efikasi kendiri mempengaruhi motivasi dan tingkah
laku seseorang terhadap kemampuan diri. Tahap efikasi kendiri juga menunjukkan
sejauh mana individu akan berusaha menghadapi sesuatu halangan. Lantaran itu ia
membantu individu terbabit mempersiapkan diri atau berusaha dalam memberi prestasi
yang terbaik (Bandura, 1982). Kepercayaan guru terhadap efikasi kendiri mereka untuk
34
memberi motivasi dan menggalakkan pembelajaran memberi kesan kepada jenis
persekitaran pembelajaran yang direka cipta dan tahap kemajuan akademik pelajar
mereka (Bandura, 1993). Bandura (1977) menyatakan, tindak balas dan reaksi emosi
memainkan peranan penting dalam efikasi kendiri guru. Keadaan emosi, tindak balas
fizikal dan tahap stress boleh memberi kesan sejauh mana individu berupaya dalam
menghadapi sesuatu situasi. Menurut Tschannen‐Moran dan McMaster (2009),
seseorang memperoleh sokongan dan kekuatan melalui lisan daripada rakan sekerja,
pembimbing dan pentadbir bahawa mereka mampu melaksanakan tugasan dan
memberikan prestasi seperti yang diharapkan. Dalam konteks guru, mereka
memperoleh galakan secara lisan melalui rakan sekerja dan pentadbir untuk
melaksanakan strategi pengajaran yang terkini.
Menurut Rotter (1966) tindakan pengukuhan berdasarkan kemahiran, sikap dan
usaha (kawalan dalaman) adalah lebih berkesan untuk menaikkan atau pun
merendahkan jangkaan pemikiran bagi tindakan pengukuhan di masa hadapan.
Menurut Bandura (1997) guru yang mempunyai efikasi pengajaran yang tinggi
mempunyai kepercayaan bahawa pelajar yang sukar diajar dapat dibantu sekiranya
diberi usaha yang lebih dan diajar dengan teknik yang betul serta mendapat sokongan
keluarga. Dalam masa yang sama, pelajar tersebut dibantu menghadapi pengaruh
negatif masyarakat atau sekeliling melalui pengajaran yang berkesan. Melalui
pengajaran di dalam kelas, guru menggunakan aktiviti-aktiviti akademik yang dapat
membantu dan membimbing pelajar yang bermasalah dalam pelajaran serta tidak
kedekut dalam memberi pujian di atas pencapaian akademik mereka.

35
Keadaan ini berbeza bagi guru yang mempunyai efikasi pengajaran yang rendah
kerana mereka percaya bahawa usaha yang mereka lakukan tidak dapat membantu
sekiranya pelajar tidak bermotivasi dan pengaruh guru terhadap perkembangan
intelektual pelajar adalah terhad. Tambahan lagi, usaha dari guru tidak mendapat
sokongan dan bantuan daripada pihak keluarga atau persekitaran pelajar tersebut. Guru-
guru ini mudah putus asa sekiranya pelajar tidak mendapat keputusan yang diharapkan
dan mudah memberi kritikan di atas kegagalan pelajar. Lantaran itu, guru lebih banyak
menggunakan masa untuk aktiviti bukan akademik yang akhirnya mengakibatkan
kemajuan akademik rendah dalam kalangan pelajar (Bandura, 1997).
Dalam situasi sebagai guru pra perkhidmatan pula, mereka yang mempunyai
efikasi guru yang tinggi menjalankan tugas dengan cemerlang yang ditunjukkan
melalui perancangan pengajaran, pembentukan kumpulan perbincangan dengan
pelajar, dan menguruskan kelas dengan baik semasa latihan mengajar. Kepercayaan
guru terhadap efikasi memberi kesan kepada orientasi aktiviti pengajaran yang lebih
spesifik. Guru berkenaan menyampaikan pengajaran dalam keadaan meyakinkan dan
menyokong perkembangan akademik pelajar berbanding mengawal pelajar secara
autokratik (Bandura, 1997). Menurut Rotter (1966), jika seseorang menganggap
sesuatu tindakan pengukuhan itu bergantung pada tingkah laku sendiri, maka tindakan
pengukuhan itu (sama ada positif atau negatif) akan berulang dan berterusan. Manakala
jika tindakan pengukuhan itu adalah daripada tingkah laku dan faktor luaran, maka
tindakan pengukuhan itu mungkin tidak akan berkekalan.
Efikasi kendiri guru boleh mempengaruhi aspirasi, pembelajaran akademik, dan
konsep kendiri pelajar. Maka, jika guru berada dalam tahap efikasi rendah mereka
36
mudah menjadi stress dan mudah marah dengan sikap pelajar yang tidak menyenangkan
akibat daripada kurang kepercayaan dengan kemampuan sendiri menguruskan kelas.
Sekiranya guru percaya dengan keupayaan diri, mereka dapat menggalakkan
penciptaan pembelajaran pelajar melalui pengalaman dan perkembangan kognitif
(Bandura, 1997).
2.6 Model-Model Kepimpinan Guru
Model Kepimpinan Guru yang digunakan di dalam kajian ini adalah gabungan lima
model kepimpinan guru yang masing-masing menerangkan elemen yang hampir sama.
Pengkaji menggunakan enam prinsip yang dijadikan sebagai teori di dalam kajian ini
melalui Panduan Prinsip Kepimpinan Guru yang dibina untuk menyediakan guru masa
hadapan dalam sistem pendidikan Malaysia (Norlia et. al., 2016). Enam prinsip
berkenaan ialah penambahbaikan di dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar,
mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran kepimpinan guru, penglibatan di dalam
pembangunan organisasi, penglibatan di dalam budaya kerjasama, penglibatan dan
kerjasama dengan komuniti (ibu bapa, masyarakat, organisasi luar), dan menjadi
pemimpin yang dirujuk. Jadual 2.1 di bawah menunjukkan prinsip-prinsip kepimpinan
dan model-model kepimpinan guru.
Seterusnya, turut dibincangkan kelima-kelima model kepimpinan guru yang
melatari enam prinsip kepimpinan guru dalam kajian ini. Keenam-enam prinsip
kepimpinan guru diterangkan berdasarkan model-model kepimpinan guru yang
berkaitan.
37
Jadual 2.1
Model-Model Kepimpinan Guru dan Prinsip Kepimpinan Guru
Prinsip Teacher Fairman & Riel & Carolyn Katzenmeyer

leader Mackenzie Becker Grant & Moller
standards (2012) (2008) (2006) (2001)
model
(2012)
Penambahbaikan    
PdP pelajar
Mempamerkan  
ciri dan
kemahiran
kepimpinan
Penglibatan    
dalam
pembangunan
organisasi
Penglibatan     
dalam budaya
kerjasama
Penglibatan dan    
kerjasama dengan
komuniti
Menjadi   
pemimpin yang
dirujuk
2.6.1 Sfera Tindakan Kepimpinan Guru Untuk Pembelajaran (Fairman &

Mackenzie, 2012).
Sebuah model konseptual yang telah terbina berdasarkan naratif yang menyatakan
kepimpinan guru muncul dalam pelbagai cara. Model konseptual ini adalah berteraskan
kerangka teoretikal York-Barr dan Duke (2004) dan seterusnya membuat pemahaman
yang mendalam mengikut sembilan sfera kepimpinan guru. Kajian kualitatif dijalankan
38
kepada 25 orang guru dan lapan orang pentadbir yang terlibat secara formal dan tidak
formal di dalam pasukan kepimpinan sekolah. Selain daripada temu bual dengan
kesemua responden, pemerhatian dan soal selidik turut dijalankan semasa guru terlibat
dengan mesyuarat dengan pasukan kepimpinan mereka.
Melalui analisis data, sfera tindakan kepimpinan guru untuk pembelajaran telah
menyenaraikan sembilan tindakan untuk mencapai matlamat iaitu meningkatkan
pembelajaran pelajar. Sembilan sfera ini telah dikenal pasti bahawa kepimpinan guru
muncul dalam konteks yang berbeza iaitu individu dan usaha bersama; tindakan bukan
formal dan formal; fokus secara mendalam dan meluas dalam usaha meningkatkan
sekolah secara keseluruhan; iklim sekolah yang terasing dan kurang kepercayaan atau
persahabatan, berkongsi visi dan kepercayaan. Kesimpulannya, sfera ini telah
menunjukkan bahawa guru mempamerkan kepimpinan bagi membina pembelajaran
profesional sendiri untuk meningkatkan pembelajaran pelajar. Berikut ialah sembilan
tindakan kepimpinan guru untuk meningkatkan pembelajaran pelajar:
i. guru secara individu melibatkan diri untuk pembelajarannya,
ii. guru secara individu membuat eksperimen dan refleksi,
iii. guru berkongsi idea dan pembelajaran,
iv. guru bekerjasama dan menjalankan refleksi secara kolektif,
v. guru berinteraksi dalam kumpulan budaya sekolah,
vi. guru mempersoalkan, membela, membina sokongan dan kapasiti organisasi,
vii. guru melibatkan diri secara kolektif dalam peningkatan keseluruhan sekolah,
viii. guru berkolaborasi dengan ibu bapa dan dalam komuniti
x. guru berkongsi tugas di luar sekolah atau organisasi profesional

39
2.6.2 Model Piawai Pemimpin Guru (Teacher Leadership Exploratory

Consortium, 2012)
Model Piawai Pemimpin Guru adalah sebuah model piawai yang dibina oleh Teacher
Leadership Exploratory Consortium hasil perbincangan dan dialog dengan pemegang
taruh, orang awam dan profesional dalam pendidikan mengenai pelbagai bentuk dan
dimensi kepimpinan guru yang penting dalam menyediakan keperluan pelajar, sekolah
dan profesion keguruan. Model piawai ini boleh digunakan untuk memberi panduan
kepada guru bagi menggunakan peranan kepimpinan guru sebagai pakar pengajaran,
pakar kurikulum, mentor, pemimpin pasukan sekolah dan jurulatih penggunaan data.
Tujuan model piawai ini dibina adalah untuk menggalakkan dan menyokong
kepimpinan guru sebagai jentera mentransformasikan sekolah sebagai keperluan PdP
abad ke 21. Model piawai ini direka untuk menggalakkan perbincangan profesional
mengenai kompetensi pemimpin guru berkaitan peranan kepimpinan dalam tugas tidak
formal dan formal yang menyokong dan menggalakkan pengajaran dan pembelajaran
pelajar. Tujuh domain yang terdapat di dalam Model Piawai Pemimpin Guru ialah:
i memupuk budaya kolaboratif untuk menyokong pembangunan pendidik dan
pembelajaran pelajar.
ii mengakses dan menggunakan penyelidikan untuk meningkatkan amalan dan
iii menggalakkan pembelajaran profesional untuk penambahbaikan berterusan
iv memudahkan penambahbaikan dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar.
v menggalakkan penggunaan penilaian dan data untuk sekolah dan peningkatan
daerah.
vi meningkatkan capaian dan kerjasama dengan keluarga dan masyarakat.

40
vii) menyokong pembelajaran pelajar dan profesion.
2.6.3 Model Pembangunan Kepimpinan Guru (Katzenmeyer & Moller, 2001).
Model Pembangunan Kepimpinan Guru yang dibina oleh Katzenmeyer & Moller
(2001) merupakan model kepimpinan guru yang menyediakan guru untuk peranan
kepimpinan guru berdasarkan pembelajaran profesional. Model ini terdiri daripada
empat komponen iaitu:
i) penilaian kendiri,
ii) merubah sekolah,
iii) strategi mempengaruhi, dan
iv) perancangan untuk tindakan.
Model ini mencadangkan bahawa guru membina diri sendiri sebagai pemimpin melalui
kerjasam dengan rakan-rakan untuk memahami dirinya, rakan sekerja dan sekolah.
Bagi memperoleh kemahiran sebagai pemimpin guru, guru tersebut perlu mengamalkan
kemahiran tersebut di tempat kerja/ sekolah. Pembangunan pemimpin guru melalui tiga
komponen awal (penilaian kendiri, merubah sekolah dan strategi mempengaruhi)
menyediakan mereka untuk membuat tindakan ke arah kepimpinan guru. Pemimpin
guru bermotivasi membuat perubahan di dalam setiap tindakan dengan cara
mengamalkan kepimpinan guru dan di dalam masa yang sama meneruskan proses
pembelajaran kendiri.
41
2.6.4 Ciri-Ciri Pemimpin Guru Untuk Teknologi Maklumat Dan Komunikasi

(Riel & Becker, 2008)
Kepimpinan guru ditakrifkan sebagai suatu sikap yang mencerminkan penglibatan pada
aras tinggi dalam profesion mengajar, dan bersama guru-guru lain sama ada di kawasan
sekitar atau sebaliknya. Guru yang dengan penglibatan profesional secara minimal
hanya berfokus kepada tugas rutin mengajar di dalam bilik darjah sendiri tanpa cuba
mempengaruhi amalan pengajarannya dengan guru lain. Keadaan ini didorong oleh
persepsi mereka yang berlainan di antara rakan-rakan sekerja atau norma yang tidak
membenarkan bantuan daripada rakan-rakan dalam melaksanakan tugas individu.
Maka dengan itu, penulis telah membina empat dimensi kepimpinan guru
berdasarkan penglibatan profesional guru. Empat dimensi model telah diterbitkan
daripada data negara Amerika Syarikat yang dikumpul adalah berkenaan kepimpinan
guru yang setiap satunya mencerminkan penglibatan profesional pada aras tinggi pada
domain tertentu iaitu bilik darjah, sekolah, organisasi atau rangkaian profesional, dan
profesion. Amalan-amalan tersebut menggambarkan kepakaran yang tertanam di dalam
kepimpinan guru yang mana guru bergerak daripada aktiviti di dalam bilik darjah
hingga ke peranan profesion yang lebih besar. Berikut adalah empat amalan tersebut
iaitu:
i) pembelajaran melalui amalan pengajaran sendiri (pembelajar dari amalan
penyesuaian) : mengekalkan kecenderungan untuk meningkatkan pengajaran
mereka, dan khususnya, membangunkan inovatif "penyesuaian" kepakaran
pedagogi.
42
ii) kolaborasi dan perkongsian tanggungjawab untuk kejayaan pelajar (kolaborasi
setempat) : menggalakkan dan menerima tanggungjawab bersama untuk
pembelajaran pelajar di seluruh sekolah.
iii) penyertaan dalam pelbagai komuniti yang melangkaui geografi berkenaan
amalan (rangkaian profesional) : terlibat secara aktif dalam organisasi dan
rangkaian profesional guru serantau dan kebangsaan, dan aktif mencari dan
menggunakan idea-idea, maklumat, dan kepakaran melangkaui komuniti.
iv) membuat sumbangan peribadi kepada profesion keguruan (membina
pengetahuan) : berkomunikasi tentang pembelajaran mereka kepada rakan-
rakan melalui pembentangan persidangan, pengajaran universiti, dan
penerbitan.
2.6.5 Kemunculan Suara Hati Kepimpinan Guru (Grant, 2006).
Model yang terdiri daripada empat aras kepimpinan guru ini merupakan dimensi
konteks dan transformasi yang seiringan dengan nilai atau sikap pemimpin guru yang
diperlukan untuk menghadapi perubahan yang dapat memberi kesan terhadap sekolah
di Afrika Selatan. Nilai yang diperlukan itu termasuk keberanian memimpin dan
mengambil risiko, ketabahan untuk meneruskan perubahan tanpa mengira halangan
atau rintangan daripada rakan-rakan, serta bersemangat memimpin dan memberi
semangat kepada rakan sekerja.
Maka dengan itu, model ini diperkenalkan sebagai prasyarat untuk kepimpinan
guru merangkumi transformasi dan perubahan. Empat aras berkenaan ialah:

43
i) guru sebagai pemimpin di dalam kelas dan juga mengurus proses PdP.
ii) guru harus memimpin melangkaui kelas dan juga membina hubungan kerja
dengan guru lain.
iii) guru perlu lebih banyak terlibat dengan pembangunan sekolah keseluruhan
seperti membina visi dan polisi pembangunan.
iv) guru perlu mengembangkan diri mereka melangkaui sekolah, dan memimpin
komuniti dan rangkaian yang merentasi sekolah.
2.7 Prinsip-Prinsip Kepimpinan Guru
Di dalam bahagian akan diterangkan mengenai keenam-enam prinsip kepimpinan guru
yang didukung oleh lima model kepimpinan guru. Prinsip-prinsip berikut ialah:
i. penambahbaikan di dalam PdP pelajar,
ii. mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran kepimpinan,
iii. penglibatan di dalam pembangunan organisasi,
iv. penglibatan dalam budaya kerjasama,
v. penglibatan dan kerjasama dengan komuniti dan pihak luar, dan
vi. menjadi pemimpin yang dirujuk.
2.7.1 Penambahbaikan Di Dalam PdP Pelajar
Prinsip pertama di dalam model kepimpinan guru ini ialah penambahbaikan di dalam
PdP pelajar. Prinsip ini dijelaskan melalui tiga artikel dan sebuah model iaitu Teacher
44
Leader Exploratory Consortium (2012), Fairman dan Mackenzie (2012), Riel dan
Becker (2008) dan (Grant, 2006). Teacher Leadership Exploratory Consortium telah
membina Teacher Leader Model Standard untuk menggalakkan dan menyokong
kepimpinan guru sebagai peneraju dalam transformasi sekolah menuju pembelajaran
abad ke 21. Terdapat tujuh domain di dalam model ini, manakala domain yang
menunjukkan dimensi kepimpinan guru membuat penambahbaikan di dalam PdP
pelajar ialah pemimpin guru menunjukkan pemahaman yang mendalam terhadap PdP
dan menggunakan pengetahuan tersebut untuk meningkatkan kemahiran profesional
rakan sekerja yang lain. Selain itu, pemimpin guru akan mengamalkan pembelajaran
berterusan dan amalan refleksi berdasarkan keputusan pelajar. Turut dinyatakan guru
berperanan membentuk budaya dan standard di dalam bilik darjah yang menyokong
kepelbagaian etnik dan bangsa (Teacher Leader Exploratory Consortium, 2012).
Menurut Fairman dan Mackenzie (2012), penambahbaikan di dalam PdP ialah
menjalankan refleksi terhadap setiap eksperimen dan membuat inovasi berdasarkan
kepercayaannya mengenai PdP melalui hasil perbincangan tidak formal dengan guru-
guru lain. Kemahuan pemimpin guru mengambil risiko terhadap setiap inovasi dan
perubahan di dalam kumpulan telah menonjolkan kepimpinan pemimpin guru
berkenaan. Secara tidak langsung, ia mempengaruhi perubahan di keseluruhan sekolah
secara perlahan-lahan atau tidak sedar
Riel dan Becker (2008), menjelaskan penambahbaikan PdP pelajar ialah guru
menggunakan pendekatan inkuiri di dalam PdP dan peningkatan kendiri untuk
meningkatkan pembelajaran pelajar. Pendekatan inkuiri menggalakkan penglibatan
pelajar di dalam bilik darjah berbanding hanya memindahkan pengetahuan kepada

45
pelajar. Peningkatan kendiri yang dijalankan oleh guru ialah menggunakan kaedah
penyelesaian masalah dan mendapatkan bimbingan dan penglibatan pakar. Kaedah
penyelesaian masalah dapat membantu guru untuk melihat dan refleksi terhadap amalan
sebelum ini. Tambahan lagi, melalui bimbingan dan penglibatan pakar, guru dapat
mempelajari sesuatu untuk meningkatkan PdP. Faedah daripada amalan dan aktiviti
yang dijalankan dapat dikongsi bersama dengan rakan sekerja.
Penambahbaikan PdP pelajar boleh dilaksanakan dengan cara guru memberi
motivasi kepada pelajar dan menjalankan kepimpinan tidak formal di sekolah.
Pemimpin guru bertindak sebagai ketua dan pemimpin yang mereka cipta pembelajaran
di dalam kelas dengan cara memberi motivasi dan inspirasi, membimbing, mengarah
dan menonjolkan sikap kepimpinan terhadap pelajar-pelajarnya. Kepimpinan tidak
formal yang ditunjukkan oleh guru ialah melalui sumbangan guru terhadap
pembangunan sekolah dan perkongsian misi dan visi sekolah dengan rakan sekerja
(Grant, 2006).
2.7.2 Mempamerkan Ciri-Ciri dan Kemahiran Kepimpinan
Prinsip kedua iaitu guru mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran kepimpinan telah
disokong oleh Teacher Leader Exploratory Consortium (2012), dan Katzenmeyer dan
Moller (2009). Ciri-ciri dan kemahiran kepimpinan yang ditonjolkan oleh pemimpin
guru ialah mempunyai strategi mempengaruhi dan mempromosi pembelajaran
profesional guru di dalam pasukan sekolah (Katzenmeyer & Moller, 2009; Teacher
Leader Exploratory Consortium, 2012).

46
Menurut Katzenmeyer dan Moller (2009), guru yang mempamerkan ciri-ciri
dan kemahiran kepimpinan adalah guru yang mempunyai strategi mempengaruhi.
Komponen ketiga dalam Model Pembangunan Kepimpinan Guru yang dihasilkan oleh
Katzenmeyer dan Moller (2001) iaitu strategi mempengaruhi melalui kepimpinan guru
telah menunjukkan guru berkemampuan mempengaruhi situasi di sekolah melalui
tindakan yang diambilnya serta mempunyai pengetahuan untuk peningkatan yang
diperlukan. Pemimpin guru mempengaruhi individu lain melalui pelbagai cara dan
muncul sebagai pemimpin yang mempengaruhi amalan di dalam sekolah. Sebagai
pemimpin guru, ia tidak terbatas dengan melibatkan diri dengan rakan sekerja dan ibu
bapa tetapi perlu mengamalkan kemahiran yang dimiliki dengan yakin apabila
berhadapan dengan ibu bapa, pengetua atau pegawai pendidikan daerah (Katzenmeyer
& Moller, 2009). Lantaran itu kemahiran interpersonal guru dapat memberi kesan
terhadap darjah pengaruh pemimpin guru dengan individu lain kerana kepimpinan yang
bagus turut dipengaruhi oleh kemahiran interpersonal. Kemahiran mempengaruhi dapat
dikuasai seusia dengan pengalaman sekiranya kepimpinan guru dapat dilaksanakan
dengan mudah di sekolah-sekolah (Frost & Harris, 2003).
Di antara teknik lain yang membantu pemimpin guru mempengaruhi adalah
dengan menjadi pendengar yang baik. Melalui teknik mendengar yang baik, ia
membantu guru lebih mempengaruhi rakan-rakan dan yang lain. Guru boleh menjadi
mahir dalam mempengaruhi pelajar-pelajar, guru-guru, ibu bapa dan pentadbir melalui
latihan, amalan dan maklum balas. Guru bermotivasi membuat perubahan di dalam
setiap tindakan dengan cara mengamalkan kepimpinan guru dan di dalam masa yang
sama meneruskan proses pembelajaran kendiri (Katzenmeyer & Moller, 2009).

47
Menurut Teacher Leader Exploratory Consortium (2012), pemimpin guru yang
memiliki pengetahuan akan mempromosi, mereka cipta, dan memudahkan
pembelajaran profesional guru dalam kalangan guru-guru yang sejajar dengan
matlamat sekolah. Pembangunan profesional guru dapat ditingkatkan melalui ciri-ciri
kepimpinan guru yang berkualiti (Frost & Harris, 2003). Pemimpin guru adalah
digalakkan menerima latihan tentang pembangunan profesionalisme yang akan
menyerlahkan kepimpinan guru-guru mereka (Searby & Shaddix, 2008). Teacher
Leader Exploratory Consortium (2012) menjelaskan, pemimpin guru mempengaruhi
dan menggalakkan guru-guru lain untuk menyertai pembelajaran profesional.
Pembelajaran profesional adalah berkisar mengenai penggunaan teknologi terkini,
penggunaan dan analisis data, dan pengukuhan amalan pengajaran.
2.7.3 Penglibatan dalam Pembangunan Organisasi
Prinsip ketiga iaitu guru melibatkan diri di dalam pembangunan organisasi telah
memberi peluang kepada guru untuk melaksanakan kepimpinan guru di sekolah.
Struktur organisasi merupakan sistem yang berperanan terhadap tanggungjawab,
peluang dalam membuat keputusan, dan akauntabiliti. (Frost & Harris, 2003). Pada
ketika ini, guru akan memberi komitmen kepada peningkatan sekolah melalui
kemahiran dan pengetahuan kepimpinan (Katzenmeyer & Moller, 2009). Menurut
Fairman dan Mackenzie (2012), Teacher Leader Exploratory Consortium, (2012) dan
Grant (2006) penglibatan guru di dalam pembangunan organisasi adalah membantu
dalam mentransformasikan sekolah, menjalankan penyelidikan dan menggunakan data,
perkongsian dengan rakan sekerja dan penglibatan dalam kepimpinan formal.

48
Menurut Fairman dan Mackenzie (2012), melibatkan diri dengan pembangunan
sekolah adalah melalui usaha untuk mentransformasikan sekolah. Matlamat ini dicapai
dengan cara berkongsi dan berbincang tentang perkara-perkara yang boleh membawa
pembaharuan seperti melawat sekolah yang lain dan menggalakkan guru-guru
menjalankan aktiviti kepimpinan secara formal atau bukan formal. Pengetua yang juga
merupakan ahli di dalam pasukan berperanan menggalakkan guru-guru mencurahkan
idea dan menjalin komunikasi yang membantu guru-guru berasa bebas dalam berfikir
dan meluahkan idea.
Fairman dan Mackenzie (2012) menjelaskan bahawa guru melibatkan diri
dengan pembangunan organisasi sekolah melalui perkongsian dengan rakan sekerja dan
pengetua sekolah. Perkongsian dan perbincangan adalah berdasarkan bacaan guru,
mempamerkan amalan yang baik semasa mesyuarat staff dan menjalankan pemerhatian
pada kelas-kelas rakan sekerja yang lain. Melalui aktiviti ini, maka telah menimbulkan
kepercayaan dan hubungan yang baik di antara rakan sekerja di sekolah sehingga
mewujudkan iklim positif yang membantu guru-guru menghadapi situasi sukar dan
membina kumpulan sokongan untuk pembaharuan sekolah demi pembelajaran pelajar-
pelajar. Frost dan Harris (2003) menerangkan bahawa budaya organisasi merupakan
suatu asas yang membentuk sistem nilai dan kepercayaan yang diperlukan dalam
amalan sesuatu organisasi. Organisasi memainkan peranan untuk menyatukan guru-
guru, manakala budaya organisasi membantu pemimpin guru mengaplikasikan
kepimpinan guru (Frost & Harris, 2003).
Menurut Teacher Leader Exploratory Consortium (2012) penglibatan guru
dalam pembangunan organisasi sekolah adalah menjalankan penyelidikan,

49
menggunakan dan berkongsi data, dan mengeluarkan alat penilaian. Guru
melaksanakan perkongsian pengetahuan mengenai penyelidikan terkini dan
bekerjasama dengan rakan sekerja untuk menggunakan data tersebut sebagai rujukan
dalam membuat keputusan untuk meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Guru
tersebut menggunakan data dari bilik darjah dan sekolah berkaitan dengan penilaian
sumatif dan formatif yang sesuai. Hasil perbincangan dengan rakan sekerja
dimaklumkan kepada pejabat pelajaran daerah sebagai strategi peningkatan
pembelajaran pelajar. Selain itu, penggunaan data dan penilaian juga digunakan untuk
mempelbagaikan amalan pengajaran dalam kalangan guru-guru atau struktur
organisasi. Maka, dengan itu guru perlu terlebih dahulu mewujudkan iklim kepercayaan
dan refleksi kritikal dalam kalangan guru-guru.
Guru-guru terbabit juga terlibat dengan perbincangan yang menjurus kepada
penyelesaian terhadap strategi peningkatan akademik pelajar. Di samping itu,
perbincangan yang dijalankan juga berfokus kepada reka bentuk, pelaksanaan,
pemarkahan dan tafsiran terhadap data pelajar. Peranan pemimpin guru adalah
meningkatkan kapasiti guru-guru dengan mengenal pasti dan menggunakan pelbagai
alat penilaian sejajar dengan standard jabatan pelajaran negeri dan setempat (Teacher
Leader Exploratory Consortium, 2012).
Grant (2006) menyatakan guru melibatkan diri di dalam pembangunan
organisasi melalui peranan kepimpinan formal di sekolah. Guru terlibat dengan aktiviti
akademik, jawatankuasa sekolah yang berkaitan dengan pembinaan polisi sekolah,
perkembangan staff dan penglibatan dalam pembangunan sukan,. Pada ketika ini, guru-
guru bekerja bersama-sama demi peningkatan sekolah.

50
2.7.4 Penglibatan dalam Budaya Kerjasama
Prinsip keempat iaitu guru melibatkan diri di dalam budaya kolaborasi adalah
bersesuaian dengan model kepimpinan guru yang dinyatakan oleh Katzenmeyer dan
Moller (2009), Grant (2006), Fairman dan Mackenzie (2012), Riel dan Becker (2008)
dan Teacher Leader Exploratory Consortium (2012).
Menurut Grant (2006), Fairman dan Mackenzie (2012), dan Teacher Leader
Exploratory Consortium (2012), budaya sekolah adalah di antara aspek yang
membentuk penglibatan budaya kolaborasi. Menurut Teacher Leader Exploratory
Consortium (2012), usaha guru dalam membawa budaya yang menerima pelbagai
perspektif untuk menangani cabaran merupakan tindakan yang boleh membantu rakan
sekerja menghadapi budaya kolaborasi di dalam sekolah. Menurut Fairman dan
Mackenzie (2012), tanggungjawab dalam perubahan budaya di sekolah adalah melalui
penglibatan guru di dalam komuniti pembelajaran professional yang berfungsi untuk
menerokai strategi pengajaran yang sesuai untuk peningkatan pembelajaran pelajar-
pelajar. Menurut Grant (2006), konsep kejayaan kepimpinan guru di sekolah adalah
bergantung kepada budaya sekolah terbabit. Sekolah yang menggalakkan kepimpinan
guru dalam kalangan guru-guru perlu membina budaya yang menyokong kerjasama,
perkongsian, pasukan mengajar dan kebersamaan dalam membuat keputusan.
Menurut Riel dan Becker (2008), penglibatan guru di dalam budaya kolaborasi
adalah melalui perkongsiaan tanggungjawab. Sebagai pemimpin guru, rakan sekerja
dipelawa untuk memerhati, menyertai dan berbincang mengenai amalan pengajaran.
Melalui kaedah ini, guru-guru dapat terlibat dengan perbincangan dengan rakan sekerja
51
tentang amalan pengajaran secara aktif. Guru berusaha untuk menjadikan pengajaran
lebih bersifat terbuka iaitu luar daripada normal yang lebih privasi dan autonomi.
Fairman dan Mackenzie (2012), Riel dan Becker (2008) dan Teacher Leader
Exploratory Consortium (2012), menjelaskan bahawa kepercayaan di antara sesama
rakan sekerja dapat membentuk budaya kolaborasi. Menurut Fairman dan Mackenzie
(2012), guru-guru berasa selamat jika kepercayaan di antara mereka wujud dan
membantu mereka berkomunikasi dengan jujur dalam membuat keputusan. Menurut
Riel dan Becker (2008) guru telah menjadikan pengajaran terbuka sebagai sebuah
orientasi komuniti yang membina kepercayaan dan tanggungjawab bersama demi
pembelajaran pelajar. Hubungan persahabatan di antara rakan sekerja telah
mewujudkan lebih banyak interaksi idea-idea dan menggalakkan refleksi serta
pembelajaran yang mendalam tentang amalan pengajaran. Kenyataan ini disokong oleh
Teacher Leader Exploratory Consortium (2012), persekitaran yang dipengaruhi dengan
kepercayaan, persahabatan dan hormat-menghormati adalah hasil pengetahuan dalam
kepimpinan guru. Guru-guru saling mempercayai dan menghormati untuk peningkatan
PdP pelajar.
Menurut Katzenmeyer dan Moller (2009) dan Teacher Leader Exploratory
Consortium (2012), mengenal pasti latar belakang sendiri dan orang lain adalah di
antara aspek yang diperlukan dalam budaya kolaborasi. Menurut Teacher Leader
Exploratory Consortium (2012), guru menggunakan pengetahuan dan kefahaman
tentang perbezaan etnik, budaya dan bahasa adalah suatu usaha yang menggalakkan
interaksi berkesan di antara rakan sekerja. Selain itu, guru yang menunjukkan
kemahiran yang efektif dalam mendengar, menyampaikan idea, mengetuai

52
perbincangan dan mengenal pasti keperluan sendiri dan individu adalah di antara usaha
untuk mencapai matlamat bersama dan pembelajaran profesional. Menurut
Katzenmeyer dan Moller (2009), menjelaskan amalan refleksi adalah amalan yang
dapat membantu guru- guru mendapat maklumat tentang diri sendiri dan lebih jelas
dengan kekuatan diri. Melalui amalan refleksi, guru-guru dapat mengesan kepelbagaian
yang ada pada rakan sekerja dan membantu guru berkongsi tentang masalah dan
cabaran di tempat kerja. Di sekolah, guru-guru mempunyai pelbagai perbezaan dari
sudut prinsip, kemahiran mengajar, falsafah, cara kerja, keperluan kerjaya, aras
kematangan dan kehidupan peribadi. Guru yang menggunakan maklumat daripada
amalan refleksi mendapati ia sangat membantu secara profesional dan peribadi.
Fairman dan Mackenzie (2012) menjelaskan bahawa guru adalah individu yang
boleh membantu guru novis dan guru berpengalaman yang lain. Pemimpin guru
digalakkan membantu guru novis yang baru memulakan kerjaya mereka di sekolah
dengan berkongsi masalah tentang amalan pengajaran, kurikulum dan ujian yang sesuai
untuk pelajar. Selain itu, peranan pemimpin guru sebagai mentor ke atas guru novis,
dapat membantu pemimpin guru mempelajari perkara-perkara tambahan seperti
perkongsian idea dengan rakan sekerja tentang bahan, teknik dan kaedah pengajaran
yang efektif. Tambahan lagi, sebagai pemimpin guru, mereka memainkan peranan
penting dengan membantu guru-guru lain terlibat secara professional dalam
pembentangan di seminar. Pemimpin guru membantu guru yang terlibat membina
keyakinan dan persediaan menghadapi pembentangan dalam seminar. Guru-guru
mendapati mereka mendapat semangat melalui perkongsian yang diperoleh daripada
ahli professional yang telah berkongsi komitmen untuk meneruskan pembelajaran
guru-guru dan meningkatkan kualiti pengajaran.

53
2.7.5 Penglibatan dan Kerjasama Dengan Komuniti (Ibu Bapa, Masyarakat,

Organisasi Luar)
Prinsip kelima iaitu guru melibatkan diri di dalam pembangunan dengan komuniti dan
pihak luar menunjukkan peranan kepimpinan guru juga berkisar di luar sekolah yang
melibatkan ibu bapa, masyarakat, dan organisasi luar Grant (2006); (Riel & Becker,
2008); (Teacher Leader Exploratory Consortium, 2012); Katzenmeyer & Moller,
2009).
Menurut Grant (2006) dan Riel dan Becker (2008) penglibatan guru dengan
organasisi luar iaitu sekolah-sekolah lain dapat membantu meningkatkan amalan
pengajaran. Guru sebagai pemimpin tidak terbatas di dalam sekolah sendiri, malahan
pemimpin guru juga boleh menjadi pemimpin guru melalui penglibatan dengan sekolah
lain. Guru-guru yang berpengalaman mengadakan hubungan dengan guru di sekolah
berlainan untuk meningkatkan amalan di dalam kelas (Grant, 2006). Menurut Riel dan
Becker (2008), guru bukan sahaja tertumpu kepada berkongsi amalan dengan guru-
guru di sekolah yang sama bahkan mereka juga berkongsi idea dan pengalaman dengan
sekolah lain.
Selain daripada penglibatan dengan sekolah luar, guru juga boleh melibatkan
diri dalam pembangunan dengan organisasi profesional seperti pejabat pelajaran daerah
dan universiti (Riel & Becker, 2008; Grant, 2006). Menurut Riel dan Becker (2008)
penglibatan guru secara professional dengan komuniti akan memberi nilai kepada
budaya sekolah terbabit apabila guru menyertai organisasi professional, menghadiri
seminar/persidangan, dan aktiviti komuniti. Selain itu, pemimpin guru menjalin
hubungan yang baik dengan professor, pensyarah dan penyelidik daripada universiti,
54
bergerak aktif menerbitkan bahan pendidikan, peralatan dan aplikasi perisian
pendidikan, dan menggunakan kemudahan internet untuk interaksi bersama ahli
akademik. Menurut Grant (2006), guru juga terlibat dengan kesatuan kerajaan atau
menjadi pengerusi di dalam komuniti pembelajaran daerah yang dapat menonjolkan
kepimpinan guru mereka.
Penglibatan guru dengan komuniti seperti ibu bapa, masyarakat dan tokoh
koporat dapat membantu meningkatkan PdP pelajar (Katzenmeyer & Moller, 2009;
Teacher Leader Exploratory Consortium, 2012). Menurut Katzenmeyer dan Moller
(2009) tumpuan terhadap membentuk budaya sekolah tidak bertumpu kepada pihak
sekolah sahaja tetapi ibu bapa dan komuniti juga digalakkan memberi kerjasama
dengan sekolah. Guru boleh melibatkan ibu bapa dalam pasukan mengajar untuk
memastikan pelajar belajar. Ibu bapa boleh mengetahui tentang tugasan harian anak-
anak, gred pencapaian dan maklumat aktiviti sekolah melalui laman internet. Komuniti
pula dipelawa berkongsi mengenai pembentukan kurikulum sekolah dan terlibat dalam
perancangan meningkatkan usaha sekolah. Menurut Teacher Leader Exploratory
Consortium (2012) penglibatan dan sumbangan guru-guru untuk meningkatkan sistem
pendidikan dan mengembangkan peluang pembelajaran pelajar boleh dikembangkan
melalui kerjasama yang sistematik dengan komuniti iaitu keluarga, ahli komuniti, ahli
korporat atau ketua sesebuah komuniti. Melalui pengetahuan dan pemahaman guru
tentang etnik, budaya, bahasa dan latar belakang dalam komuniti sekolah, akan lebih
memudahkan pemimpin guru menggalakkan hubungan yang positif di antara rakan
sekerja, keluarga dan masyarakat. Kesedaran guru terhadap impak komuniti kepada
pembelajaran pelajar boleh dikembangkan dengan cara membina kefahaman yang
mudah dikongsi di antara rakan sekerja berdasarkan keperluan pendidikan semasa.

55
2.7.6 Menjadi Pemimpin yang Dirujuk
Prinsip keenam iaitu menjadi pemimpin yang dirujuk adalah di antara tugas yang
menuntut guru menunjukkan amalan teladan dan kesanggupan menjalankan peranan
melebihi had yang digariskan. Pemimpin guru menjadi rujukan guru-guru lain di dalam
hal berkaitan profesion keguruan, amalan pengajaran dan polisi pendidikan negara.
Pemimpin guru menjadi rujukan dengan cara berkongsi pengalaman dan kepakaran,
menyumbang idea, dan menjadi pembimbing dan mentor (Riel & Becker, 2008;
Fairman & Mackenzie, 2012; Teacher Leader Exploratory Consortium, 2012).
Menurut Fairman dan Mackenzie (2012), pemimpin guru menjadi pemimpin
yang dirujuk melalui perkongsian pengalaman dan kepakaran dengan guru di sekolah
sendiri dan sekolah luar. Perkongsian adalah berkaitan dengan pelbagai pendekatan
pengajaran yang baru dan melaksanakan komuniti pembelajaran professional (PLC)
untuk menggalakkan penyebaran amalan inovasi. Menurut Teacher Leader Exploratory
Consortium (2012), pemimpin guru berkongsi maklumat dan bekerjasama dengan
rakan sekerja dengan cara menggunakan penyelidikan sebagai proses mengenal pasti
keperluan pelajar. Melalui perkongsian maklumat tersebut, pemimpin guru bertindak
sebagai wakil dan penyokong dalam perkembangan profesion di luar bilik darjah
Menurut Riel dan Becker (2008), guru boleh menjadi pemimpin yang dirujuk
dengan cara memberi sumbangan melalui penulisan artikel atau buku berdasarkan
kemahiran dan pengetahuan yang dimilikinya. Kepimpinan yang dimiliki pemimpin
guru dapat membantu mereka lebih memahami kehendak dalam komuniti professional.
Selain itu, hasil kajian tindakan guru juga telah membantu pemahaman guru-guru lain
56
terhadap pengetahuan dalam amalan pengajaran. Secara tidak langsung, kepimpinan
telah mewujudkan hubungan di antara pengajaran dan penyelidikan, dan teori dengan
amalan.
Menurut Teacher Leader Exploratory Consortium (2012), guru yang menjadi
rujukan adalah merupakan individu yang berpengaruh dan dihormati pada peringkat
sekolah, masyarakat dan profesion. Guru tersebut mempunyai kefahaman mengenai
polisi pendidikan yang dilaksanakan di peringkat kementerian, negeri, daerah dan
sekolah. Hal yang demikian, guru tersebut boleh menyokong keperluan pembelajaran
pelajar dan membantu dalam amalan pengajaran yang berkesan. Fairman dan
Mackenzie (2012), menyatakan, pemimpin guru mempengaruhi perkembangan amalan
pengajaran pemimpin guru dan guru-guru lain melalui cara berkongsi hasil kerja pelajar
merentasi bilik darjah.
2.8 Peranan Pemimpin Guru dan Kepentingan Efikasi Kendiri Guru
Pemimpin yang berkesan dianggap sebagai wira apabila mempunyai pertalian dengan
organisasi, menyelesaikan masalah, menyelamatkan keadaan, mencipta visi, memberi
inspirasi kepada individu di sekitar serta mampu memberi komitmen yang tidak
berbelah bahagi (Bagi, 2013). Selain itu, pemimpin perlu mempunyai komunikasi yang
berkesan iaitu secara interpersonal yang dapat memahami persepsi manusia, fisiologi,
neurologi, psikologi, dan tingkah laku sosial. Pemimpin tersebut juga menggunakan
pemikiran kritikal, bahasa, dan tingkah laku yang sesuai dalam pelbagai situasi.
57
Kemahiran berkomunikasi dapat mencapai kesefahaman dan menggalakkan kerjasama
dari pelbagai pihak (Watt, 2003).
Seorang pemimpin guru adalah guru yang menjalankan tanggungjawab secara
formal dan tidak formal di sekolah dan luar sekolah. Tanggungjawab formal di sekolah
ialah seperti koordinator, mentor dan ketua panitia, manakala tanggungjawab tidak
formal ialah boleh berkomunikasi dengan baik untuk mempengaruhi guru lain dalam
mencapai misi dan visi sekolah (Struyve, Meredith, & Gielen, 2014). Peranan sebagai
pemimpin guru, adalah salah satu peranan yang dapat mengaplikasikan ketiga-tiga
elemen Model Guru Malaysia. Hal ini kerana, sebagai pemimpin guru, guru tersebut
bertindak secara positif dalam memberi impak kepada prestasi pelajar, boleh mengatasi
ketakutan sendiri, positif dalam membangunkan fungsi dan berkomunikasi dalam
komuniti pembelajaran, memberi peluang kesamarataan, dan melibatkan diri dan orang
lain dalam perubahan positif sekolah (Sanocki, 2013).
Peranan kepimpinan guru yang dibawa oleh seorang pemimpin guru boleh
meningkatkan kualiti guru tersebut dan secara tidak langsung pembelajaran pelajar.
Guru berkualiti mempunyai hubungan guru-pelajar yang boleh meningkatkan
komitmen belajar pelajar (Rohani, Hazri, & Nordin, 2010). Guru yang berkualiti
bermaksud guru yang mempunyai kelayakan dalam bidang Sarjana Muda dan
berpengalaman dalam dunia pendidikan, manakala seorang guru yang berkesan ialah
mereka yang menghasilkan pelajar yang meraih keputusan cemerlang di dalam
peperiksaan (Leonard, Petta, & Porter, 2012).

58
Peranan pemimpin guru sering digalakkan dalam pelbagai bentuk dan menjadi
peranan penting di dalam sistem pendidikan (Frost, 2012). Amalan kepimpinan guru
memberi kesan terbesar dalam mencapai matlamat pembangunan sekolah dan
pembelajaran pelajar (York-Barr & Duke, 2004). Kepimpinan guru tidak bertumpu
pada tanggungjawab dan peranan pentadbir sekolah sahaja, bahkan guru juga perlu
memainkan peranan kepimpinan guru di dalam kelas (The ASCD Whole Child
Initiaitive, 2014). Kepimpinan yang berkesan juga tidak semestinya tanggungjawab
pengetua atau guru besar, tetapi ia boleh tersebar dalam kalangan kakitangan sekolah
termasuk guru (Harris & Muijs, 2003).
Melalui peranan pemimpin guru, guru berusaha meningkatkan PdP pelajar dan
sentiasa terlibat dengan perubahan sekolah. Kelebihan pemimpin guru sebagai individu
yang memahami keadaan setempat telah membantu pemimpin guru menghadapi
perubahan sekolah dengan bersemangat (Bond, 2011). Tambahan lagi, amalan teladan
yang ditunjukkan oleh pemimpin guru boleh menjadi contoh kepada rakan sekerja yang
lain (York-Barr & Duke, 2004).
Kepimpinan guru memberi impak positif dalam pengajaran berkesan dan
peningkatan dalam pembelajaran dan pencapaian akademik pelajar (Berry, Daughtrey,
& Wieder, 2010; Seashore Louis, Dretzke, & Wahlstrom, 2010; Hallinger, 2011;
Norashikin, Ramli, & Foo, 2015). Salah satu aktiviti dalam meningkatkan pembelajaran
dan pencapaian akademik pelajar ialah pemimpin guru akan bereksperimen tentang PdP
sendiri dan refleksi semula PdP mereka. Selain itu, pemimpin guru boleh berkongsi
idea tentang pendekatan dan pengajaran dengan guru-guru lain (Fairman & Mackenzie,
2012).
59
Selain daripada kepimpinan guru, efikasi kendiri guru juga memberi kesan
kepada pencapaian akademik pelajar (Zee & Koomen, 2016; Caprara, Barbaranelli,
Steca, & Malone, 2006). Menurut Klassen dan Ming (2010), guru yang mempunyai
efikasi pengajaran yang baik, turut memiliki kepuasan dalam pekerjaan dan dapat
mengendalikan beban tugas dengan baik. Tambahan lagi, efikasi kendiri guru telah
dikenal pasti memberi kesan kepada pencapaian akademik pelajar Selain itu, efikasi
kendiri membantu guru menangani tekanan kerja (burnout) dan mempunyai hubungan
yang kuat dengan kolektif efikasi guru (Skaalvik & Skaalvik, 2007).
Guru yang memberi komitmen tinggi terhadap kerja adalah guru yang
mempunyai efikasi kendiri yang lebih tinggi dan peribadi yang kuat. Guru tersebut juga
terlibat dalam membuat keputusan untuk sekolah dan mempunyai hubungan yang baik
dengan kakitangan sekolah yang lain dan pelajar-pelajar (Coladarci, 1992). Menurut
Ashton (1984), efikasi kendiri dapat membantu guru menghadapi cabaran di sekolah.
Guru yang memiliki efikasi kendiri tinggi adalah seorang guru yang yakin dengan
pengajarannya dan dapat mempengaruhi pelajarnya. Guru tersebut menetapkan
matlamat dan strategi untuk mencapai kecemerlangan di dalam PdP dan akademik
pelajar.
Kesimpulannya, guru yang mempunyai efikasi kendiri guru yang tinggi mampu
memainkan peranan sebagai pemimpin guru kerana peranan kepimpinan menuntut guru
tersebut mempamerkan keupayaan dan kemampuan mengendalikan tugasan dengan
baik. Pemimpin guru dapat menghadapi cabaran yang dihadapi di sekolah, bukan sahaja
dalam proses pengajaran malahan pembangunan organisasi sekolah keseluruhannya.

60
2.9 Pembangunan Efikasi Kendiri Guru dalam Kalangan Guru Pra

Perkhidmatan dan Guru dalam Perkhidmatan
Menurut Noornajihan dan Ab Halim (2013), salah satu faktor yang melahirkan guru
berkualiti ialah seorang guru yang mempunyai efikasi kendiri guru. Terdapat beberapa
faktor yang mendorong pembentukan guru berkenaan (Reeves & Lowenhaupt, 2016;
Brown, Lee, & Collins, 2015; Liaw, 2009; Harms & Knobloch, 2005).
Di antara faktor yang menyokong pembentukan efikasi kendiri guru ialah minat
terhadap kerjaya guru dan motivasi intrinsik. Menurut Harms dan Knobloch (2005),
minat terhadap kerjaya guru adalah salah satu faktor yang mempengaruhi efikasi
kendiri. Guru pra perkhidmatan yang memilih kerjaya guru sebagai pilihan mempunyai
efikasi kendiri yang lebih tinggi berbanding guru pra perkhidmatan yang tidak berminat
menjadi guru. Menurut Reeves dan Lowenhaupt (2016) faktor yang mendorong
pemilihan kerjaya guru ialah motivasi intrinsik guru pra perkhidmatan sendiri. Guru
pra perkhidmatan mendapat aspirasi sebagai guru pakar atau jurulatih apabila memiliki
motivasi melalui pengalaman positif semasa zaman kanak-kanak yang berhadapan
dengan guru yang cemerlang. Kenyataan ini disokong oleh Beltman, Glass, Dinham,
Chalk, dan Nguyen (2015) bahawa pengalaman positif yang ditempuhi semasa zaman
persekolahan dan didorong dengan keinginan menjadi seorang guru adalah di antara
penyebab pemilihan kerjaya guru pra perkhidmatan. Oleh sebab itu, pada tahun pertama
pengajian, guru pra perkhidmatan telah menunjukkan yakin diri.
Selain itu, penglibatan guru pembimbing atau mentor daripada guru
berpengalaman juga membantu guru pra perkhidmatan membentuk efikasi kendiri
guru. Hal ini kerana, mentor atau guru pembimbing memberi sokongan, nasihat dan
61
peluang yang sangat bernilai sepanjang latihan mengajar guru pra perkhidmatan.
Pengalaman dan bimbingan yang diperoleh sepanjang latihan mengajar telah berjaya
meningkatkan efikasi kendiri guru pra perkhidmatan berbanding sebelumnya (Brown
et al., 2015). Kenyataan ini menjelaskan kajian Nurahimah Mohd Yusoff dan Rafisah
Osman (2010), bahawa penyeliaan semasa latihan mengajar telah banyak membantu
membentuk efikasi kendiri guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan
Faktor lain yang boleh diambil kira dalam pembentukan efikasi kendiri ialah
perbincangan di dalam kumpulan. Perbincangan berkesan boleh berlaku di dalam
kelompok guru pra perkhidmatan dan membincangkan mengenai pengalaman dan isu
dalam PdP sesama mereka. Pernyataan ini disokong oleh Liaw (2009), yang mana
beliau menegaskan bahawa perbincangan dalam kumpulan telah membantu mereka
menghadapi saat-saat kesukaran melalui interaksi dan maklum balas yang diberikan
semasa perbincangan kumpulan bersama rakan-rakan guru pra perkhidmatan. Selain
daripada perbincangan di dalam kumpulan, pengalaman dalam bilik darjah juga
merupakan faktor yang mempengaruhi efikasi kendiri guru pra perkhidmatan.
Menurut Lemon dan Garvis (2016), faktor lain yang boleh mendorong ke arah
efikasi kendiri positif adalah berkebolehan mengintegrasikan teknologi dalam PdP.
Keyakinan yang membuahkan kepercayaan terhadap kemahiran teknologi perlu
dipupuk dan ditekankan ketika mereka masih di dalam pengajian program persediaan
guru dan ianya ternyata dapat membantu guru pra perkhidmatan menghadapi cabaran
di dalam PdP. Schrum dan Levin (2016) menyatakan dalam menghadapi era globalisasi
pendidikan abad ke 21, guru pra perkhidmatan seharusnya dapat menguasai beberapa
kemahiran dalam menjayakan PdP mereka dan salah satu kemahiran utama ialah
62
berjaya menguasai kemahiran menggunakan teknologi. Ledakan penggunaan teknologi
dalam PdP adalah perkara yang sinonim dalam pendidikan abad ke 21.
Latihan formal sepanjang pengajian dalam program persediaan guru merupakan
salah satu medium penting dalam pembentukan efikasi kendiri guru. Aspek ini
disempurnakan dengan pengalaman positif dan pengalaman tidak formal yang dilalui.
Pengalaman positif ialah pengalaman sewaktu menjalani latihan mengajar, manakala
pengalaman tidak formal ialah penglibatan guru pra perkhidmatan sebagai pembimbing
rakan sebaya dan kaunselor kem. Pengalaman formal di dalam latihan mengajar paling
berkait rapat dengan strategi pengajaran di dalam kelas, manakala pengalaman tidak
formal mempunyai hubungan yang kuat dengan penglibatan pelajar (Tuchman &
Isaacs, 2011).
Bagi guru dalam perkhidmatan pula, efikasi kendiri merupakan salah satu faktor
yang membentuk iklim sekolah. Iklim sekolah yang positif merangsang komitmen guru
dalam profesion keguruan terutama dalam PdP pelajar. Guru yang mempunyai efikasi
kendiri guru tinggi boleh memberi komitmen cemerlang dalam profesionnya dan
menjalin hubungan baik dengan pelajar. Secara tidak langsung menggambarkan
semakin baik hubungan dengan pelajar semakin tinggi komitmen guru berkenaan
(Collie, Shapka, & Perry, 2011). Kajian Zee dan Koomen, (2016) membuktikan
komitmen guru mempunyai hubungan positif dengan efikasi kendiri guru. Selain itu,
corak sikap guru dan amalan berkaitan kualiti bilik darjah, dan kepuasan dalam
pekerjaan juga berkait rapat dengan efikasi kendiri guru. Kenyataan ini boleh
menjelaskan dapatan Rahimah, Rosini, dan Habsah (2014) iaitu efikasi kendiri guru
mempengaruhi mutu pengajaran di dalam bilik darjah. Guru yang mempunyai efikasi
63
kendiri pada tahap sederhana juga memberi kesan sederhana terhadap strategi
pengajaran, penglibatan pelajar, dan pengurusan kelas. Tambahan lagi, apabila guru
terbabit mengajar subjek bukan opsyen.
2.10 Pembangunan Kepimpinan Guru Dalam Kalangan Guru Pra

Perkhidmatan
Kepimpinan guru merupakan salah satu peranan yang memperkasakan guru untuk
bertindak lebih aktif dalam meningkatkan sekolah (Xu & Patmor, 2012). Kepimpinan
guru adalah komitmen profesional guru dalam mempengaruhi individu lain bertindak
untuk berubah dan meningkatkan pencapaian ke arah kecemerlangan. Berdasarkan
maksud di atas, Forster (2007), menyatakan peranan untuk menyediakan dan
menyokong guru untuk menjalankan peranan kepimpinan guru adalah tanggungjawab
institusi pengajian dan sekolah. Namun begitu, terdapat kekurangan yang dihadapi yang
telah menyebabkan kesukaran dalam membangunkan kepimpinan guru dalam kalangan
guru pra perkhidmatan.
Menurut Ado (2016), guru pra perkhidmatan perlu memiliki konsep kepimpinan
guru sejak di awal pengajian guru pra perkhidmatan. Kegagalan untuk memupuk
konsep kepimpinan guru di awal pengajian merupakan kekurangan yang dihadapi oleh
guru pra perkhidmatan sewaktu melangkah ke sekolah kerana mereka tidak menyedari
realiti sebenar sekolah. Kenyataan ini menyokong Rogers dan Scale (2013) bahawa
walaupun program persediaan guru menyedari kepentingan konsep kepimpinan guru,
namun begitu isu ini hanya mendapat sedikit perhatian dalam penyediaan guru pra
perkhidmatan ke arah pemimpin guru. Beliau menegaskan guru pra perkhidmatan

64
berpotensi menjadi pemimpin guru tetapi tidak memiliki peluang untuk menunjukkan
kepimpinan melalui perkongsian informasi, kehadiran mesyuarat dan menyelaras
pelajar untuk aktiviti luar.
Menurut Katzenmeyer dan Moller (2009) yang mengandaikan pemimpin tidak
dilahirkan tetapi membesar dan terbina melalui pengetahuan, kemahiran dan sikap yang
menjadikan mereka pemimpin yang bagus. Menurut Aitken (2008) yang menyatakan
guru pra perkhidmatan percaya bahawa suatu masa nanti mereka akan menjadi
pemimpin guru dan mereka juga percaya bahawa asas kepada kepimpinan guru ialah
tujuan dan komitmen. Mereka menganggap kemahiran sosial dan komunikasi perlu ada
untuk memimpin. Selain daripada kepercayaan terhadap kepimpinan guru, terdapat
aspek lain yang membentuk kepimpinan guru mereka. Aspek tersebut ialah memupuk
pengetahuan, kemahiran dan nilai (Phelps, 2008; Holland, Eckert, & Allen, 2014).
Helterbran (2010) menjelaskan bahawa bagi memupuk kepimpinan guru
terhadap guru pra perkhidmatan, terdapat beberapa pertimbangan yang boleh diambil
kira. Salah satunya ialah menekankan kepimpinan guru semasa proses pengambilan
guru baru dan program induksi. Kenyataan ini turut disokong oleh Sherrill (2011) yang
menyokong usaha untuk menerapkan kepimpinan guru ke dalam program persediaan
guru. Beliau menjelaskan lagi, terdapat tiga fasa yang diperlukan untuk menggalakkan
pembentukan pemimpin guru iaitu program persediaan guru, induksi dan pembangunan
profesional. Ketiga-tiga fasa ini adalah di antara usaha untuk melahirkan pemimpin
guru abad ke 21 yang mampu menangani cabaran pendidikan masa hadapan. Peranan
kepimpinan perlu dimasukkan ke dalam program persediaan untuk menggalakkan
pengajaran kelas yang berkesan.

65
Beberapa perancangan telah dicadangkan untuk pembangunan kepimpinan guru
semasa program persediaan guru. Di antaranya ialah dengan memasukkan kursus
kepimpinan guru di dalam program persediaan guru. Pengetahuan kepimpinan guru
boleh diterapkan sejak mereka berada di program persediaan guru lagi iaitu dengan
memasukkan kurikulum yang sesuai. Dengan cara ini, latihan kepimpinan guru dapat
diperkuatkan. Seandainya kursus kepimpinan tersebut tidak dapat muncul secara
sendiri, adalah dicadangkan ialah alternatif lain iaitu dengan melaksanakan integrasi
kursus kepimpinan dengan kursus-kursus yang sedia ada (Xu & Patmor, 2012).
Menurut Darling-Hammond, LaPointe, Meyerson, dan Orr (2007), ciri-ciri program
kepimpinan guru yang baik adalah dengan menggalakkan pembelajaran aktif
berpusatkan pelajar yang mengintegrasikan teori dan amalan, dan merangsang
pemikiran. Di samping turut menyelitkan strategi pengajaran iaitu pembelajaran
berasaskan masalah; kajian tindakan; projek berasaskan bidang; penulisan jurnal; dan
portfolio.
Selain itu, program persediaan guru yang mengaplikasikan kerangka Model
Piawai Pemimpin Guru dalam kurikulum mereka dapat menyediakan guru pra
perkhidmatan yang mempengaruhi budaya negatif di sekolah. Hal ini kerana,
pembangunan kepimpinan guru di peringkat program persediaan guru membantu
mereka merubah budaya negatif di sekolah yang sukar berubah. Lantaran itu, guru pra
perkhidmatan yang telah disediakan dengan kemahiran dan pengetahuan kepimpinan
guru boleh menggalakkan budaya kerjasama, menggalakkan kritikan yang membina,
dan tanggungjawab kolektif untuk meningkatkan pembelajaran pelajar budaya sekolah
yang positif (Ado, 2016).

66
Tambahan lagi, Bond (2011) menegaskan bahawa guru pra perkhidmatan perlu
mempelajari teori-teori kepimpinan yang mendasari kepimpinan guru. Teori-teori
tersebut ialah kepimpinan tersebar, kepimpinan transformasi dan kepimpinan pelayan.
Pemahaman terhadap teori-teori berkenaan membantu guru pra perkhidmatan
mengenali peranan kepimpinan guru yang meliputi kerjasama dengan rakan sekerja dan
pentadbiran yang menyediakan keperluan sekolah. Selain itu, pemahaman terhadap
teori-teori tersebut memberi gambaran kepada guru pra perkhidmatan bahawa sekolah
adalah sebuah institusi memberi galakkan positif dengan cara mempengaruhi dan
mentransformasikan individu lain melalui tindakan serta merupakan galakan kepada
guru pra perkhidmatan untuk memberi sumbangan kepada pihak sekolah dan komuniti
yang meningkatkan kehidupan pelajar.
Pemahaman terhadap teori-teori yang mendasari kepimpinan guru dapat
membantu guru pra perkhidmatan menjalankan projek/kerja kursus dengan cara
menghubungkan teori dengan amalan (Rogers & Scale, 2013). Beliau menjelaskan
projek/kerja kursus yang disediakan secara dalam talian dan portfolio haruslah
menunjukkan elemen-elemen kepimpinan guru. Guru pra perkhidmatan perlu
melibatkan diri dengan aktiviti-aktiviti berfokus kepada hubungan dengan komuniti
dan ibu bapa, kerjasama dan pembangunan profesional. Aktiviti-aktiviti yang
dijalankan oleh mereka dapat memberi pengalaman kepimpinan guru dan guru pra
perkhidmatan akan mensintesiskan pengalaman kepimpinan sebagai panduan.
Xu dan Patmor (2012) menggalakkan penglibatan guru pra perkhidmatan dalam
kehidupan sebenar pemimpin guru. Hal ini kerana, melalui penglibatan guru pra
perkhidmatan di dalam kehidupan sebenar pemimpin guru, ia dapat menggalakkan

67
inisiatif guru pra perkhidmatan untuk melaksanakan kepimpinan guru dan memberi
pemahaman yang lebih mendalam berkenaan kepimpinan guru. Di samping itu, ia
mendedahkan guru pra perkhidmatan terhadap struktur sekolah dan kepercayaan yang
wujud di antara pihak pentadbir dan guru-guru. Program persediaan guru dapat
membentuk kepercayaan terhadap kepimpinan diri. Mereka juga dapat mengenali
struktur sekolah berdasarkan latihan mengajar yang disertai dan membina pemahaman
mengenai kepentingan memegang amanah dalam kalangan pemegang taruh. Harris dan
Muijis (2005) menyokong penglibatan guru pra perkhidmatan di dalam kehidupan
sebenar pemimpin guru kerana melalui penglibatan mereka dengan sekolah boleh
menghasilkan kepercayaan, dan struktur yang merupakan elemen penting dalam
memupuk kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan.
Selain itu, sewaktu di dalam program persediaan guru lagi, guru pra
perkhidmatan sudah diajar tentang cara penulisan refleksi. Mereka boleh
mendokumentasikan kepercayaan terhadap kepimpinan guru di dalam jurnal atau
refleksi. Mereka perlu menyatakan dengan jelas kepercayaan mereka terhadap
kepimpinan guru di dalam aktiviti jurnal atau refleksi (Phelps, 2008). Holland, Eckert,
dan Allen (2014), turut menyokong amalan refleksi dalam kalangan guru pra
perkhidmatan dengan menggalakkan kerjasama di antara universiti dan guru pakar
untuk membimbing guru pra perkhidmatan.
Holland dan rakan-rakan (2014) menekankan bahawa program persediaan guru
perlu memperkenalkan dan membiasakan iklim sekolah kepada guru pra perkhidmatan
agar dapat membantu mereka memahami dan menjadikan kepimpinan guru sebagai
medium meningkatkan PdP. Di antara program persediaan guru yang menyediakan

68
pelajarnya dengan iklim sekolah ialah latihan mengajar (Pusat Latihan Mengajar dan
Industri UPSI, 2013). Kelebihan latihan mengajar telah dinyatakan oleh Ying dan Ho
(2015) di dalam kajiannya terhadap guru pra perkhidmatan iaitu latihan mengajar telah
membantu guru pra perkhidmatan bertindak melebihi peranan mereka daripada
perspektif pelajar ke perspektif guru atau perspektif pentadbir yang membantu mereka
untuk bersedia dengan tanggungjawab kepimpinan guru. Beliau menambah lagi,
bengkel berkaitan seperti teknik atau kaedah mengawal emosi telah membantu guru pra
perkhidmatan menghadapi cabaran di sekolah. Di samping itu, peranan pensyarah
sebagai tenaga pengajar di dalam program persediaan guru juga dititikberatkan untuk
membina kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Kefahaman dan
persepsi pensyarah mengenai kepimpinan membantu menentukan sejauh mana mereka
dapat membantu guru pra perkhidmatan mengaplikasikan kemahiran kepimpinan
dalam pelaksanaan kurikulum dan latihan mengajar. Tambahan lagi, di dalam kajian
Mohamad Izzuan dan Mohd Khata (2016), semasa menjalani latihan mengajar, guru
pra perkhidmatan telah melalui aktiviti pengajaran dan aktiviti di luar kelas yang
memerlukan mereka mampu berfikir secara analitikal, berkomunikasi dengan baik dan
bijak menggunakan alat. Tiga asas kemahiran kepimpinan iaitu kemahiran teknikal,
kemahiran interpersonal dan kemahiran konseptual telah berjaya dibentuk semasa guru
pra perkhidmatan menjalani latihan mengajar.
Selain daripada kemahiran kepimpinan, Phelps (2008) menjelaskan bahawa
kemampuan mengambil risiko adalah di antara asas dalam memupuk kepimpinan guru.
Beliau menegaskan bahawa walaupun, proses ini berlaku di peringkat guru dalam
perkhidmatan, namun begitu guru pra perkhidmatan perlu didedahkan dengan situasi
ini sewaktu mereka menjalani latihan mengajar supaya mereka lebih bersedia memikul
69
peranan kepimpinan guru. Salah satu cara yang menggalakkan guru pra perkhidmatan
mengambil risiko ialah mengadakan mesyuarat di peringkat panitia yang mana masing-
masing boleh berkongsi idea.
Kesimpulannya, pembangunan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan bukanlah sekadar di peringkat program persediaan guru sahaja. Pihak
sekolah juga perlu memainkan peranan dalam membangunkan kepimpinan guru dalam
kalangan guru pra perkhidmatan. Langkah pihak kementerian yang lebih selektif dalam
memilih bakal graduan pendidikan merupakan langkah pertama dalam menyediakan
guru pra perkhidmatan yang bersedia dengan peranan kepimpinan guru. Pihak institusi
persediaan guru, sekolah dan kementerian perlu bersama-sama merancang
pembangunan kepimpinan guru agar bakal guru dapat mengikut acuan yang disediakan
bagi menghadapi cabaran pendidikan masa akan datang.
2.11 Program-Program Persediaan Guru di Luar Negara
Program persediaan guru adalah sebuah agensi yang menawarkan pelajarnya dengan
sijil pendidikan dan menyediakan pelajar dengan peranan kepimpinan guru atau
kepimpinan pengajaran (Jacobs, Gordon, & Solis, 2016). Negara Finland dan Singapura
menekankan peranan kepimpinan guru dengan cara menyediakan guru sebagai
penyelidik yang tahu mendiagnosis kesukaran pembelajaran pelajar dan dalam masa
yang sama menjadi ketua dalam bidang kepakaran tanpa perlu meninggalkan kelas.
Melalui cara ini mereka dapat menyediakan guru untuk jangka masa panjang dengan
membangunkan graduan yang komited terhadap kerjaya sebagai guru (Berry, 2012).
70
Hal ini dibuktikan dengan kedudukan negara Finland dan Singapura yang berada di
dalam kelompok tertinggi PISA (Programme for International Students Assessment).
Kelompok negara-negara tertinggi seperti Finland, Singapura, Hong Kong dan New
York masing-masing mempunyai program persediaan guru yang berkualiti dan dapatan
kajian telah menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara program
persediaan guru berkenaan dengan kedudukan negara dalam PISA (Bryant, Walker, &
Lee, 2012).
Pelbagai program telah dilaksanakan di beberapa kursus program persediaan
pendidikan negara-negara lain seperti program latihan mengajar antarabangsa dan
pembelajaran pengalaman budaya yang dialami sendiri oleh guru pra perkhidmatan
negara Turki dan Amerika Syarikat. Setelah menjalani latihan dalam tempoh masa yang
ditetapkan, bakal guru telah mendapati mereka boleh meningkatkan kemahiran sebagai
seorang guru secara profesional dan peribadi. Walaupun program ini kelihatan amat
baik untuk dilaksanakan oleh bakal guru, tetapi ia agak sukar dilaksanakan secara
menyeluruh kepada kesemua pelajar program persediaan guru kerana tidak semua
institut mampu menyediakan pelajarnya untuk menyertai program ini (Ateşkan, 2016).
Di Amerika Syarikat, program yang telah dimasukkan ke dalam program
persediaan guru ialah program yang melibatkan guru-guru dalam program-program
pembangunan untuk guru pra perkhidmatan. Daripada soal selidik yang dijalankan
telah menunjukkan guru-guru bersedia untuk bekerjasama dengan pensyarah-
pensyarah program persediaan guru dan melibatkan diri dalam program-program
pembangunan bakal guru. Namun begitu, kekangan masa dan jadual serta sumber guru
71
menyebabkan mereka tidak dapat memberi komitmen yang baik untuk program
sedemikian (Mason, 2013).
2.12 Kajian-Kajian Berkaitan
Kajian-kajian lepas adalah berdasarkan kajian-kajian yang berkaitan dengan efikasi
kendiri guru dan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Kajian-
kajian lepas membincangkan mengenai tahap efikasi kendiri guru dan tahap kesediaan
kepimpinan guru serta hubungan efikasi kendiri guru terhadap kesediaan kepimpinan
guru.
Kajian Reeves dan Lowenhaupt (2016) terhadap guru-guru pra perkhidmatan
daripada program persediaan sekolah rendah, sekolah menengah, sekolah pendidikan
khas dan program persediaan guru lain mendapati majoriti aspirasi mereka terhadap
peranan kepimpinan selepas lima tahun adalah masih memegang peranan sebagai guru
kelas, manakala hanya 27% sahaja beranggapan mereka akan menjadi guru pakar atau
jurulatih dan 7% sahaja berada di dalam posisi pentadbir. Namun begitu, aspirasi
kepimpinan selepas sepuluh tahun telah berubah kepada 37.9% untuk menjadi guru
pakar atau jurulatih, dan 36.4% akan berada di dalam posisi pentadbir. Tambahan lagi,
hanya sedikit sahaja yang menjangkakan tugas guru yang bercampur (guru kelas,
pentadbir, guru pakar) selepas lima tahun perkhidmatan mereka. Kajian kualitatif
melalui soalan hujung tertutup mengenai aspirasi kerjaya selepas lima tahun dan
sepuluh tahun telah menunjukkan motivasi guru iaitu motivasi altruistik adalah rasional
72
utama guru pra perkhidmatan memasuki profesion keguruan kerana ingin membantu
orang lain terutama kanak-kanak/remaja dan impian ingin meningkatkan masyarakat.
Selain itu, penyumbang kedua kepada motivasi guru adalah motivasi intrinsik iaitu
keseronokan mengajar dan bekerja di samping kanak-kanak, remaja dan orang dewasa.
Dalam konteks kepimpinan, terdapat perkaitan positif di antara aspirasi untuk menjadi
guru pakar/jurulatih dengan motivasi. Menurut Bandura (1982), efikasi kendiri
mempengaruhi motivasi. Berdasarkan kajian ini, motivasi yang dimiliki oleh guru pra
perkhidmatan untuk menjadi pemimpin guru boleh dibina melalui efikasi kendiri guru.
Ahmad Zamri (2016) telah menjalankan kajian efikasi kendiri guru terhadap
guru pelatih di USM. Seramai 122 orang guru pelatih dijadikan sampel kajian yang
menggunakan soal selidik Teachers' Sense of Efficacy Scale. Hasil analisis deskriptif
telah mendapati efikasi kendiri guru berada pada tahap tinggi. Guru pelatih telah
menunjukkan tahap keyakinan paling tinggi pada dimensi pengurusan kelas, diikuti
dengan strategi pengajaran dan akhir sekali penglibatan murid. Namun begitu, guru pra
perkhidmatan didapati mengalami kesukaran bagi membantu pelajar yang bermasalah.
Menurut beliau lagi, guru pra perkhidmatan bukan sekadar mengutamakan tugas
mengajar tetapi perlu mengambil tanggungjawab terhadap pelajar dan tugas
pentadbiran. Kajian ini memberi gambaran bahawa guru pra perkhidmatan juga perlu
menitik beratkan peranan sebagai pemimpin guru walaupun mereka mempunyai tahap
efikasi kendiri guru yang baik. Hal ini kerana, guru yang menekankan peranan
kepimpinan guru melibatkan diri mereka dengan baik dalam pembangunan organisasi
sekolah dan memberi komitmen dalam mencapai matlamat organisasi. Pemimpin guru
mempengaruhi pelajar mereka melalui sikap demokrasi yang dipamerkan dan
penglibatan guru tersebut di dalam membuat keputusan di sekolah. Para pelajar berasa
73
bersemangat dengan keterampilan yang ditonjolkan oleh pemimpin guru. Secara tidak
langsung pemimpin guru lebih mudah memahami pelajar mereka (York-Barr & Duke,
2004).
Kajian Brown, Lee dan Collins (2015) terhadap 70 orang guru pra perkhidmatan
adalah bertujuan untuk mengenal pasti kesediaan mengajar dan efikasi kendiri guru
sepanjang menjalani latihan mengajar. Kajian dilaksanakan secara pra ujian dan pos
ujian sewaktu mereka menjalani latihan mengajar. Dapatan kajian mendapati efikasi
kendiri guru berada pada tahap tinggi dan latihan mengajar telah membantu mereka
meningkatkan efikasi kendiri guru. Kajian tersebut juga menunjukkan terdapat
hubungan yang signifikan di antara efikasi kendiri guru dan kesediaan mengajar dalam
kalangan guru pra perkhidmatan. Kesediaan mengajar diukur melalui lima perkara iaitu
kandungan pedagogi, perancangan dan persediaan mengajar, pengurusan bilik darjah,
menggalakkan penglibatan keluarga, dan profesionalisme. Guru pra perkhidmatan telah
menunjukkan kesediaan yang tinggi melalui kerjasama dengan rakan sekerja dan
pentadbir dan bersikap profesional mengikut etika. Namun begitu, guru pra
perkhidmatan didapati lemah dalam penglibatan dengan keluarga. Hal ini kerana,
mereka mempunyai pengalaman yang terhad berkenaan penglibatan keluarga sewaktu
latihan mengajar. Elemen kesediaan yang digunakan di dalam kajian Brown, Lee dan
Collins (2015), mempunyai hampir persamaan dengan prinsip kesediaan kepimpinan
iaitu penambahbaikan di dalam PdP pelajar dan penglibatan dengan komuniti. Kajian
ini memberi gambaran bahawa efikasi kendiri guru mempunyai hubungan dengan
kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan walaupun tidak
secara menyeluruh.
74
Kajian Ado (2016) adalah bertujuan untuk mengenal pasti dan menganalisis
konsep kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Kajian ini
menggunakan kaedah kuantitatif dan kualitatif iaitu soal selidik, analisis dokumen, dan
temu bual kumpulan berfokus. Hasil analisis mendapati guru pra perkhidmatan
mempunyai pengetahuan dan kemahiran di dalam kepimpinan guru. Kajian beliau
menekankan tujuh domain di dalam Teacher Leader Model Standard iaitu peranan
pemimpin guru secara formal dan tidak formal. Selain itu, peranan guru pra
perkhidmatan sebagai pemimpin pengajaran yang membantu dalam peningkatan
sekolah. Ketujuh-tujuh domain ini menepati model kepimpinan guru yang diutarakan
di dalam kajian pengkaji. Kajian ini juga menekankan pengetahuan dan kemahiran
kepimpinan dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Temu bual yang dijalankan
mendapati guru pra perkhidmatan memahami bahawa dengan memainkan peranan
sebagai pemimpin guru dapat meningkatkan PdP pelajar. Hasil kajian tersebut juga
mendapati guru pra perkhidmatan menghadapi kesukaran dan halangan yang dihadapi
oleh mereka sepanjang latihan mengajar. Halangan utama yang dihadapi mereka ialah
konflik dengan rakan sekerja, pentadbir dan ibu bapa. Menurut Bandura (1982), tahap
efikasi kendiri guru membantu guru berhadapan dengan halangan dan berusaha
menghadapi kesukaran. Lantaran itu, emosi, tindak balas fizikal dan tahap stress
memberi kesan terhadap keupayaan guru tersebut menghadapi sesuatu situasi mencabar
(Bandura, 1977). Maka, halangan yang dihadapi oleh guru pra perkhidmatan boleh
diatasi dengan menguatkan tahap efikasi kendiri guru mereka. Keupayaan mereka
dalam mengatasi halangan dan cabaran iaitu berhadapan dengan rakan sekerja, pihak
pentadbir dan ibu bapa adalah dengan efikasi kendiri guru yang dibina sejak di dalam
program persediaan guru lagi.

75
Hasil dapatan yang hampir sama telah ditemui di dalam kajian Ho (2015),
berkenaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan yang mengambil
kursus pengajian Pendidikan Awal Kanak-Kanak. Hasil analisis kualitatif beliau
mendapati guru pra perkhidmatan mengetahui peranan kepimpinan guru seperti
kepimpinan guru berlangsung di antara rakan sekerja dan di luar bilik darjah. Kajian ini
juga telah mengenal pasti faktor-faktor yang memberi impak kepada pembangunan
kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Faktor tersebut ialah faktor
personel iaitu personaliti dan motivasi, faktor profesional iaitu pengetahuan dan
kemahiran profesional dan faktor sosial iaitu bagaimana guru pra perkhidmatan
melibatkan diri dengan komuniti sekolah dan luar sekolah.
Kajian Aitken (2008) terhadap guru pra perkhidmatan telah mendapati hanya
32% yang bersedia menjadi pemimpin guru apabila berkhidmat kelak. Guru pra
perkhidmatan mengetahui tujuan dan komitmen adalah asas kepada kepimpinan guru..
Kajian tersebut dijalankan terhadap 22 orang guru pra perkhidmatan yang diberi soalan
penilaian kendiri berbentuk soalan struktur berkenaan kepimpinan guru.
Sementara itu, kajian kuantitatif yang dijalankan oleh Mohamad Izzuan dan
Mohd Khata (2016) telah menunjukkan tiga asas kemahiran kepimpinan iaitu
kemahiran teknikal, kemahiran interpersonal dan kemahiran konseptual telah berjaya
dibentuk semasa guru pelatih menjalani latihan mengajar. Kajian menunjukkan
pembentukan kemahiran kepimpinan yang dilaksanakan di sekolah bandar dan luar
bandar adalah tinggi sebanyak 85.4%. Namun begitu, kajian ini telah membuktikan
bahawa tidak terdapat hubungan di antara kemahiran kepimpinan dengan jenis kursus
pendidikan yang melibatkan empat kursus pendidikan dan lokasi sekolah (bandar dan
76
luar bandar). Kemahiran teknikal pelajar iaitu persediaan dalam PdP yang
menggunakan pelbagai ABM (alat bantuan mengajar) dan pengurusan kelas semasa
latihan mengajar telah menunjukkan peratusan yang tinggi iaitu 87.5%. Kemahiran
interpersonal yang meliputi keupayaan mengekalkan hubungan dan komunikasi yang
berkesan dengan pihak sekeliling telah menunjukkan peratusan kedua tertinggi selepas
kemahiran teknikal iaitu 84.4%.
Kajian Lasauskiene dan Rauduvaite (2015) terhadap sekumpulan guru pra
perkhidmatan yang melaksanakan tugasan kepimpinan guru telah mendapati
pembangunan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan adalah melalui
pembangunan kompetensi emosi guru pra perkhidmatan. Beliau menjelaskan, guru pra
perkhidmatan perlu menguatkan keyakinan diri bagi menjadi pemimpin. Selain itu,
beliau menyatakan pembangunan kepimpinan guru boleh dipupuk melalui penekanan
terhadap kompetensi pengurusan iaitu keupayaan merancang dan membuat keputusan.
Kajian Gaith dan Yaghi (1997), terhadap guru-guru yang berpengalaman telah
menyiasat hubungan pengalaman guru, efikasi kendiri guru, dan sikap terhadap
pelaksanaan strategi pengajaran terkini. Hasil keputusan telah mendapati efikasi kendiri
guru mempunyai hubungan yang positif dengan strategi pengajaran terkini manakala
pengalaman guru berhubung secara negatif dengan pelaksanaan strategi pengajaran
terkini. Beliau menjelaskan efikasi kendiri guru adalah darjah kepercayaan guru
bahawa mereka boleh mengawal pembelajaran pelajar yang mempengaruhi
pelaksanaan amalan pengajaran yang terkini.

77
Kajian Derrington dan Angelle (2013) berkenaan kepimpinan guru dan efikasi
kolektif dalam kalangan guru telah mendapati terdapat hubungan yang jelas dan kuat
di antara kepimpinan guru dengan efikasi kolektif. Kedua-dua pemboleh ubah ini saling
berkait dan saling meningkatkan di antara satu sama lain. Kajian ini dijalankan di di 50
buah sekolah meliputi 719 orang guru yang mengambil bahagian menjawab soal selidik
yang terdiri daripada soal selidik Teacher Leadership Instrumen Inventory dan The
Teacher Efficacy Belief Scale. Efikasi kolektif merujuk kepada efikasi kendiri guru
bagi kelompok organisasi. Efikasi kendiri guru adalah peramal terkuat bagi efikasi
kolektif.
2.13 Rumusan
Di dalam bab ini pengkaji telah menerangkan konsep efikasi kendiri guru dan
kepimpinan guru di peringkat guru pra perkhidmatan dan guru dalam perkhidmatan.
Fokus utama perbincangan ialah berkenaan guru pra perkhidmatan yang masih di dalam
peringkat pengajian program persediaan guru. Teori-teori dan model-model yang
digunakan di dalam kajian ini diperincikan di dalam bab ini sebagai pengukuhan kepada
tujuan kajian dilaksanakan. Kajian-kajian lepas telah yang telah dijalankan di dalam
negara dan luar negara menunjukkan kajian ini masih relevan untuk dijalankan
walaupun sumber kajian lepas terhad. Perbincangan di dalam bab ini telah
menunjukkan kesediaan kepimpinan guru adalah komponen penting bagi membentuk
pemimpin guru, manakala efikasi kendiri guru adalah komponen yang penting dalam
membangunkan kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan.

78
BAB 3
METODOLOGI
3.1 Pengenalan
Bab ini membincangkan tentang metodologi yang digunakan bagi mengenal pasti tahap
efikasi kendiri guru dan kesediaan kepimpinan guru. Lanjutan itu, kajian ini dijalankan
untuk mengenal pasti hubungan dan pengaruh di antara efikasi kendiri guru dan
kesediaan kepimpinan guru. Selain itu, bab ini menerangkan tentang reka bentuk kajian,
populasi dan sampel yang digunakan dalam kajian. Seterusnya, turut dibincangkan
ialah instrumen, kesahan dan kebolehpercayaan bagi memastikan instrumen sesuai
untuk mengukur kajian. Di samping itu, prosedur pengumpulan dan dan kaedah
menganalisis data juga diterangkan di dalam bab ini.

79
3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk kuantitatif untuk mencapai objektif kajian.
Kaedah tinjauan dijadikan kaedah utama dalam mendapatkan maklumat mengenai
kesediaan kepimpinan guru dan efikasi kendiri guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan. Menurut Abdul Fatah Abdul Malik dan Mohd. Majid Konting (1993),
kaedah tinjauan adalah bertujuan untuk mendapatkan penjelasan dalam sesebuah
kajian.
Penyelidikan hubungan merupakan reka bentuk kajian yang mencari hubungan
yang hadir di antara efikasi kendiri guru dengan kepimpinan guru tanpa mengkaji sebab
dan akibatnya. Kajian korelasi berperanan membuat ramalan bagi menentukan
wujudnya hubungan di antara pemboleh ubah bersandar dengan pemboleh ubah tidak
bersandar. Hipotesis yang dinyatakan menjawab perhubungan di antara pemboleh ubah
ini. Seterusnya penyelidikan regresi menentukan kesan pemboleh ubah bebas (efikasi
kendiri guru) terhadap pemboleh ubah bersandar (kepimpinan guru). Kajian ini
membuat ramalan dan mengeluarkan sebab mengapa isu kepimpinan guru ini berlaku
(Ghazali & Sufean, 2016).
3.3 Populasi Dan Sampel
Populasi ialah kumpulan tertentu yang boleh dikelompokkan seperti organisasi,
peralatan, individu atau peristiwa. Sampel bermaksud sekumpulan kecil daripada
populasi yang dapat mewakili populasi untuk sesebuah kajian (Lay & Khoo, 2015).
80
Populasi dalam kajian ini ialah pelajar-pelajar semester lapan yang sedang menjalani
pengajian Ijazah Sarjana Muda Pendidikan di sebuah universiti pendidikan dan terdiri
daripada tujuh program pendidikan iaitu program pendidikan Sains, Matematik,
Sejarah, Pendidikan Moral, TESL, Pendidikan Jasmani & Kesihatan, dan Pendidikan
Awal Kanak-Kanak. Rasional pengkaji memilih pelajar semester lapan kerana mereka
sudah menjalani latihan mengajar dan sedang berada di semester akhir pengajian.
Populasi adalah bersifat homogen iaitu mempunyai ciri-ciri yang hampir sama iaitu
masih di dalam pengajian Ijazah Sarjana Muda.
Populasi adalah terdiri daripada 363 orang berdasarkan maklumat yang
diperoleh Bahagian Akademik universiti berkenaan pada tahun semasa kutipan data
iaitu 2017. Saiz sampel ditentukan melalui pengiraan Krejcie dan Morgan (1970).
Berdasarkan pengiraan tersebut sekurang-kurangnya seramai 187 orang sampel
diperlukan untuk mewakili populasi. Namun begitu, pengkaji tetap akan mengutip lebih
sampel untuk menggelakkan masalah data terpinggir dan multikolineariti (Pallant,
2013).
3.4 Pensampelan Kajian
Pensampelan adalah sebuah proses untuk menentukan bilangan subjek yang boleh
mewakili populasi sebagai responden kajian. Kaedah pensampelan adalah perlu untuk
menjimatkan wang dan masa kerana kajian tidak perlu melibatkan keseluruhan populasi
dan boleh disiapkan dalam tempoh yang lebih cepat (Rozmi Ismail, 2015). Bagi
menentukan jumlah sampel terdiri ketujuh-tujuh program pendidikan, maka pengkaji

81
memilih kaedah pensampelan berstrata. Pengkaji memilih nilai sampel yang bakal
dikutip sebanyak 240 bagi memastikan masalah-masalah sampel rosak, tidak lengkap
atau outliers tidak mengganggu analisis data. Rajah 3.1 menunjukkan jumlah sampel
mengikut program. Pensampelan rawak mudah masih digunakan di dalam setiap
program untuk memastikan tidak berlaku berat sebelah di dalam kajian ini. Pemilihan
sampel secara rawak akan memberi kebarangkalian yang sama kepada pelajar di setiap
program untuk menjadi sampel (Creswell, 2014).
Populasi
(363 guru pra perkhidmatan)
TESL P.Sains P.Mate PJK P.Moral P.Sejarah PAKK

N = 78 N = 31 N = 27 N = 30 N = 76 N = 60 N = 61
20.86% 8.57% 7.1% 8.29% 22.86% 16.86% 14.85%
n = 240
TESL P.Sains P.Mate PJK P.Moral P.Sejarah PAKK

n = 50 n = 20 n = 17 n = 19 n = 54 n = 40 n = 35
20.86% 8.57% 7.1% 8.29% 22.86% 16.86% 14.85%
Rajah 3.1. Kaedah Pensampelan Berstrata

82
3.5 Instrumen
Pengkaji menggunakan instrumen soal selidik untuk menentukan corak kajian efikasi
kendiri guru dan kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan.
Menurut Lay dan Khoo (2015), instrumen adalah alat yang digunakan untuk
mengumpul maklumat. Soal selidik adalah di antara instrumen yang digunakan di
dalam sebuah kajian. Soal selidik sesuai digunakan untuk mendapatkan responden di
dalam jumlah yang besar.
3.5.1 Skala Efikasi Kendiri Guru (Teachers’ Efficacy Scale (TES))
Efikasi Kendiri Guru yang telah dibina oleh Tschannen-Moran dan Hoy (2001) untuk
menentukan tahap efikasi guru terhadap guru di dalam perkhidmatan dan guru pra
perkhidmatan. Instrumen ini mempunyai tiga dimensi efikasi kendiri guru iaitu dimensi
strategi pengajaran, dimensi pengurusan bilik darjah dan dimensi penglibatan pelajar.
Ketiga-tiga dimensi ini diterbitkan bermula dengan kerangka konseptual daripada teori
Rotter dan teori Bandura. Kajiannya lebih berfokus kepada pengetahuan dan
kepercayaan guru terhadap efikasi guru (Tschannen-Moran & Hoy, 1998). Instrumen
ini dipilih untuk mencapai objektif kajian kerana instrumen ini relevan untuk mengukur
efikasi kendiri guru berdasarkan teori yang mendasari instrumen terdiri daripada model
yang dibina oleh oleh Tschannen-Moran dan Hoy (1998).
Instrumen yang mempunyai 24 item ini menggunakan Skala Likert-9 untuk
memperoleh maklum balas daripada responden. Oleh sebab, instrumen ini dibina dalam
83
Bahasa Inggeris, pengkaji telah menjalankan kaedah ‘back to back translation’ yang
telah dialih bahasa oleh dua orang guru Bahasa Inggeris yang merupakan lulusan Ijazah
Sarjana Muda TESL dan mempunyai sijil Cambridge Placement Test. Selepas itu,
instrumen berkenaan disemak dan disahkan oleh pegawai dari Jabatan Bahasa di sebuah
universiti pendidikan.
3.5.2 Kesediaan kepimpinan guru
Instrumen kesediaan kepimpinan guru adalah adaptasi daripada sebuah instrumen
kepimpinan guru yang merujuk Model Kepimpinan Guru. Model tersebut dibina oleh
Norlia et al., (2016). Model Kepimpinan Guru tersebut terdiri daripada enam prinsip
iaitu menerajui di dalam penambahbaikan PdP pelajar, mempamerkan ciri-ciri dan
kemahiran kepimpinan, penglibatan dalam pembangunan organisasi, penglibatan
dalam budaya kolaborasi, penglibatan dalam pembangunan komuniti, dan menjadi
pemimpin yang dirujuk. Prinsip-prinsip kepimpinan guru telah dibina berdasarkan
perbandingan di antara tinjauan literatur model-model kepimpinan guru yang stabil.
Lanjutan dari itu, kumpulan penyelidik berkenaan telah membina instrumen
kepimpinan guru. Melalui temu bual yang dijalankan dengan salah seorang penyelidik
instrumen berkenaan, beliau memaklumakan bahawa instrumen ini telah melalui
kesahan pakar secara berperingkat dan telah mentadbir instrumen berkenaan. Namun
begitu, instrumen berkenaan belum melalui proses penerbitan lagi. Instrumen ini terdiri
daripada 77 item yang dikelompokkan mengikut enam prinsip seperti mengikut Model
Kepimpinan Guru. Setiap prinsip terdiri daripada komponen pengetahuan, kemahiran

84
dan nilai. Instrumen tersebut menggunakan Skala Likert-5. Instrumen dipilih kerana
instrumen ini bersesuaian dengan budaya dan situasi pendidikan di Malaysia
Pengkaji mengadaptasi instrumen kepimpinan guru bagi lebih menepati
kesediaan kepimpinan guru. Oleh itu, instrumen kesediaan kepimpinan guru telah
diubahsuai terlebih dahulu sebelum dihantar ke pakar bidang kepimpinan guru bagi
mengesahkan instrumen kesediaan kepimpinan sesuai untuk mengukur kesediaan
kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Instrumen yang telah
diubahsuai ini terdiri daripada enam prinsip iaitu penambahbaikan PdP pelajar,
mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran kepimpinan, penglibatan dalam pembangunan
organisasi, penglibatan dalam budaya kolaborasi, penglibatan dalam pembangunan
komuniti, dan menjadi pemimpin yang dirujuk. Setiap prinsip berkenaan terdiri
daripada komponen pengetahuan dan kemahiran. Keseluruhan item yang telah
menjalani proses kesahan dan kebolehpercayaan adalah sebanyak 72 item.
3.6 Kesahan
Kesahan adalah suatu proses bagi menentukan instrumen yang digunakan adalah sesuai
untuk mengukur perkara yang sepatutnya diukur (Ghazali & Sufean, 2016). Menurut
Hair et. al (2010), kesahan menunjukkan sejauh mana sesuatu ukuran tersebut mewakili
konsep kajian. Instrumen kesediaan kepimpinan guru telah melalui dua jenis kesahan
iaitu kesahan muka, dan kesahan kandungan kerana ia adalah instrumen yang
diadaptasi. Pakar penilai telah dipilih bagi menentukan kesahan muka dan kesahan
kandungan. Bilangan pakar penilai bagi kesahan muka ialah lima orang guru Bahasa
85
Melayu yang berpengalaman di sekolah menengah, manakala enam orang pakar penilai
bagi kesahan kandungan. Pengkaji memilih bilangan pakar penilai mengikut beberapa
penyelidikan lepas yang mempunyai pandangan mengenai bilangan pakar penilai.
Menurut Nunally (1978) bilangan pakar penilai seramai dua orang sudah memadai,
manakala Burns dan Grove (1993), menyatakan seramai lima orang sudah mencukupi.
Bagi kesahan yang menggunakan skala rating, adalah dicadangkan lima hingga ke tujuh
orang pakar penilai (Wilson, 1989). Kajian ini menggunakan pendekatan secara
bersemuka dan atas talian (email) dengan pakar penilai. Pengkaji bersemuka dengan
penilai yang berhampiran dengan pengkaji, manakala penilai yang berada agak jauh
dari pengkaji dihubungi secara dalam talian (email). Kriteria pemilihan pakar
kandungan adalah berdasarkan kelayakan akademik dalam bidang, berpengalaman di
dalam bidang, masih berkhidmat di universiti/sekolah dan bersetuju memberi
kerjasama terhadap penilaian instrumen.
3.6.1 Kesahan muka
Kesahan muka ialah rujukan kepada beberapa orang pakar di dalam bidang bagi
mengesahkan ketepatan penggunaan bahasa, ejaan dan frasa ayat (Ananda Kumar
Palaniappan, 2009). Kesahan muka telah dilakukan oleh lima orang guru Bahasa
Melayu yang berpengalaman dari sebuah sekolah menengah di negeri Melaka. Terdapat
sedikit pembetulan telah dilakukan mengikut semakan yang diperiksa oleh guru Bahasa
Melayu. Mereka mengesan beberapa kesalahan ejaan pada beberapa item. Pengkaji
telah memperbaiki item tersebut mengikut teguran penilai. Penilaian terhadap kesahan
muka telah menggunakan formula yang dicadangkan oleh Sidek & Jamaluddin (2005).
86
Jumlah skor Pakar (x)

X 100 = Skor Kesahan Kandungan
Jumlah keseluruhan skor (y)
Rajah 3.2. Pengiraan Skor bagi Kesahan Muka dan Kesahan Kandungan (Sidek &
Jamaludin, 2005).
Jadual 3.1
Skor Kesahan Kandungan oleh Lima Orang Pakar Kesahan Muka
Item mengikut Pakar 1 Pakar 2 Pakar 3 Pakar 4 Pakar 5

Prinsip
Prinsip 1 118 116 117 115 118
Prinsip 2 96 92 97 98 98
Prinsip 3 76 78 78 76 79
Prinsip 4 110 118 118 115 119
Prinsip 5 95 100 98 99 98
Prinsip 6 79 77 78 78 79
Jumlah skor (x) 574 581 586 581 591
Jumlah skor 600 600 600 600 600
keseluruhan (y)
Skor kesahan 0.95 0.96 0.97 0.96 0.98
kandungan
3.6.2 Kesahan kandungan
Menurut Rozmi Ismail (2015), kesahan kandungan adalah suatu proses penilaian
terhadap item atau soalan yang dapat mewakili sepenuhnya subjek yang ingin diukur.
Di samping itu, menurut Ghazali dan Sufean (2016) kesahan kandungan atau kesahan
dalaman dilaksanakan bagi membuat kesahan terhadap aspek bahasa, frasa ayat,
maksud ayat dan sebagainya. Kesahan kandungan telah melalui penilaian daripada
enam orang pakar yang mempunyai kepakaran dalam kepimpinan guru dan penilaian
instrumen daripada jabatan dan universiti yang berlainan.

87
Pengkaji telah mengedar instrumen untuk kesahan kepada seorang pensyarah
dalam bidang pengukuran dan penilaian. Beliau memberi maklum balas supaya
mengasingkan item yang bertindih (double barreled). Terdapat item telah diberi skala
rendah kerana berlaku kekeliruan maksud. Pengkaji menambah baik instrumen
mengikut teguran penilai. Item yang bertindih (double barreled) dimurnikan supaya
bersesuaian dengan instrumen. Oleh itu, bilangan item bertambah setelah item bertindih
dipecahkan menjadi item baru.
Pengkaji melakukan penambahbaikan berdasarkan maklum balas yang diterima.
Setelah penambahbaikan dilakukan, pengkaji mengedar instrumen berkenaan kepada
lima orang penilai yang lain. Lima orang penilai tersebut terdiri dari pensyarah dalam
bidang kepimpinan guru dan penilaian. Di antara teguran dan maklum balas yang
diberikan ialah item perlu dijelaskan dengan terperinci bagi istilah-istilah pendidikan
yang mungkin kurang difahami oleh responden dan aras pengetahuan dan kemahiran
yang kurang tepat. Penilai juga menegur beberapa item bagi menunjukkan item tersebut
merupakan item kesediaan. Selepas meneliti semula item-item yang dinyatakan oleh
penilai, beberapa item telah diperbaiki. Di antara penambahbaikan tersebut ialah
menggunakan istilah yang lebih mudah difahami, meletakkan maksud bagi istilah
pendidikan, dan menggunakan perkataan yang sesuai bagi menunjukkan kesediaan
kepimpinan guru. Daripada statistik yang diberikan, pengkaji menggunakan formula
kesahan kandungan dan menerima item tersebut jika nilai skor, r melebihi 0.70 (Sidek
& Jamaluddin, 2005). Penilai memberi skor kepada setiap item mengikut skala
persetujuan iaitu nilai ‘1’ untuk sangat tidak setuju hingga ‘10” untuk sangat setuju.
Jadual 3.2 menunjukkan skor kesahan kandungan setiap penilai dan skor keseluruhan
kesahan kandungan. Skor bagi keenam-enam orang penilai melebihi nilai 0.7.
88
Jadual 3.2
Skor Kesahan Kandungan oleh Lima Orang Pakar Kesahan Kandungan
Item mengikut Pakar 1 Pakar 2 Pakar 3 Pakar 4 Pakar 5

Prinsip
Prinsip 1 93 156 152 138 166
Prinsip 2 80 116 105 108 119
Prinsip 3 80 90 87 77 90
Prinsip 4 96 188 186 171 190
Prinsip 5 80 105 107 97 109
Prinsip 6 49 85 88 78 90
Jumlah skor (x) 478 740 725 669 764
Jumlah skor 600 770 770 770 770
keseluruhan (y)
Skor kesahan 0.79 0.96 0.94 0.87 0.99
kandungan
3.7 Kajian Rintis
Kajian rintis adalah proses untuk mendapatkan ketelusan data daripada ujian percubaan
melalui kumpulan kecil individu (Borg & Gall, 1979). Menurut (Lay & Khoo, 2015),
kajian rintis dijalankan untuk mengenal pasti sebarang kesilapan yang mungkin terjadi
dan mengambil langkah sewajarnya untuk membuat penambahbaikan sebelum ujian
sebenar ditadbir. Creswell (2013), ujian rintis adalah penting untuk kestabilan sesuatu
kesahan kandungan dan boleh memperbaiki soalan, skala dan format instrumen
berkenaan.
Jadual 3.3 di bawah menunjukkan bilangan saiz sampel yang digunakan di
dalam kajian rintis. Cooper dan Schindler (2006) menyatakan saiz sampel yang sesuai
untuk menjalankan ujian rintis adalah di antara 25 – 100 org. Seramai 72 orang pelajar
telah digunakan sebagai sampel bagi mendapatkan kebolehpercayaan instrumen efikasi

89
kendiri guru dan kesediaan kepimpinan guru. Berdasarkan ciri sampel kajian yang
sebenar, penyelidik telah memilih secara rawak pelajar ISMP semester 8 sebagai
sampel kajian rintis.
Jadual 3.3
Bilangan Sampel bagi Ujian Rintis
Jantina Frekuensi %
Lelaki 28 38.9
Perempuan 44 61.1
Jumlah 72 100
Penyelidik mentadbir prosedur kajian rintis seperti situasi sebenar untuk
mendapatkan ketekalan soal selidik yang dibina. Kajian rintis ini dijalankan di dalam
kelas kursus pendidikan yang hanya ditawarkan kepada pelajar yang sudah
menghabiskan sesi latihan mengajar. Bagi mendapatkan nilai kebolehpercayaan
instrumen, sebuah perisian SPSS versi 20 telah digunakan untuk memperoleh nilai
Cronbach alpha.
Sebelum meneruskan proses analisis data, pengkaji mengenal pasti keciciran
data (missing data) dan menjalankan ujian kenormalan dahulu untuk memastikan data
yang diperoleh di dalam keadaan normal dan tiada data terpinggir (outliers). Menurut
Ghazali dan Sufean (2016), ujian kenormalan dilakukan adalah untuk memastikan
pemilihan statistik dan penggunaan data yang bersesuaian. Kenormalan data dikenal
pasti melalui beberapa syarat khas. Syarat-syarat tersebut ialah dengan melihat
histogram, boxplot, dan kepencongan dan kecerunan (skewness dan kurtosis).
Histogram bagi ujian rintis seperti di lampiran menunjukkan bentuk loceng iaitu berada
dalam bentuk normal. Boxplot juga menunjukkan tiada data terpinggir di dalam analisis
90
ujian rintis ini (Ramlee, Jamal & Marinah, 2016). Nilai kepencongan dan kecerunan
menunjukkan nilai yang berada di dalam julat -1 hingga 1 (Hair et al., 2010). Ketiga-
tiga syarat ini telah dipatuhi, maka data berada dalam taburan normal.
3.8 Kebolehpercayaan
Menurut Reber (1985), ujian kebolehpercayaan adalah penting dalam kajian yang
menggunakan soal selidik kerana keupayaannya menguji dan menganalisis
menggunakan pekali alpha untuk mengukur pemboleh ubah dalam penyelidikan. Pavot,
Diener, Colvin dan Sandvik (1991), meletakkan tahap alpha, α= .85 hingga .99 adalah
berada di dalam ketekalan dalaman yang baik.
Bagi mendapatkan nilai kebolehpercayaan soal selidik efikasi kendiri guru dan
kesediaan kepimpinan guru, maka penyelidik telah mentadbirkan soal selidik tersebut
ke atas 72 sampel semasa kajian rintis. Berdasarkan hasil dapatan kajian, dalam jadual
3.4, menunjukkan nilai keseluruhan Cronbach alpha bagi instrumen efikasi kendiri dan
kesediaan kepimpinan guru. Nilai alpha Cronbach bagi efikasi kendiri guru ialah α =
.952 dan kesediaan kepimpinan guru ialah α = .951.

91
Jadual 3.4
Statistik Kebolehpercayaan Instrumen Efikasi Kendiri Guru dan Kesediaan

Kepimpinan Guru
Instrumen Cronbach’s Cronbach’s Alpha Bilangan item
Alpha Based on
Standardized Items
Efikasi Kendiri Guru 0.952 0.952 24
Kesediaan Kepimpinan
0.951 0.951 77
Guru
Pada lajur Cronbach's Alpha if Item Deleted, tiada nilai alpha yang melebihi
0.952, maka tiada item yang perlu dibuang untuk mendapatkan nilai alpha lebih tinggi.
Menurut Ramlee, Jamal & Marinah (2016), jika terdapat item yang lebih tinggi nilai
alpha jika dibuang item tersebut, ia menunjukkan item tersebut tidak mempunyai
korelasi yang baik dengan keseluruhan item yang lain. Pada lajur Corrected Item-Total
Correlation, menunjukkan nilai korelasi bagi item. Menurut Pallant (2013), jika nilai r
< 0.3 menggambarkan bahawa korelasi item tersebut yang lemah dengan nilai
keseluruhan skor maka item tersebut perlu dibuang.
Bagi item di dalam instrumen kesediaan kepimpinan guru tidak terdapat nilai
alpha yang lebih tinggi daripada nilai α =.951 di dalam lajur Cronbach's Alpha if Item
Deleted. Namun begitu, item P1P1, P1P2, P1K3, P4P10, P6P1 menunjukkan nilai r <
.30. Maka, kelima-lima item tersebut perlu dibuang. Jadual 3.5 di bawah menunjukkan
Item-Total Statistics bagi instrumen kesediaan kepimpinan guru yang mempunyai nilai
r < .30.
92
Jadual 3.5
Item-Total Statistics bagi Instrumen Kesediaan Kepimpinan Guru
Item Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha if

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Item Deleted
P1P1 301.6944 512.891 .241 .951
P1P2 301.1250 514.646 .231 .951
P1K3 301.5139 514.056 .243 .951
P4P10 301.2778 514.598 .203 .951
P6P1 301.3472 514.850 .283 .950
Selepas membuang lima item (P1P1, P1P2, P1K3, P4P10, P6P1) yang
mempunyai nilai r < 0.30, nilai kebolehpercayaan instrumen kesediaan kepimpinan
guru dilakukan sekali lagi. Analisis ini menunjukkan tiada item yang melebihi nilai α
= 0.951 dan nilai r < 0.30. Jadual 3.6 menunjukkan nilai alpha, α bagi instrumen
kesediaan kepimpinan guru yang telah dibuang lima item dan nilai alpha bagi instrumen
efikasi kendiri guru. Nilai alpha, α = 0.951 dan α = 0.952 yang menunjukkan
kebolehpercayaan instrumen berada pada tahap yang sangat baik (Vierra &
Pollock,1992).
Jadual 3.6.
Nilai Alpha, α bagi Instrumen Efikasi dan Kesediaan Kepimpinan Guru
Instrumen Cronbach’s Cronbach’s Alpha Bilangan item

Alpha Based on
Standardized Items
Efikasi Kendiri Guru 0.952 0.952 24
Kesediaan Kepimpinan 0.951 0.951 72
Guru
93
3.9 Prosedur Pengumpulan Data
Kajian ini menggunakan pelajar semester lapan daripada tujuh program pendidikan di
sebuah universiti. Langkah pertama yang dilakukan ialah mendapatkan surat kelulusan
menjalankan kajian di dalam universiti daripada pihak pengajian siswazah yang
membenarkan kajian dilaksanakan di dalam universiti pengkaji. Pengkaji memohon
maklumat jadual waktu Kursus Seminar Refleksi daripada Bahagian Akademik
universirti. Kursus tersesbut hanya dihadiri oleh pelajar Ijazah Sarjana Muda
Pendidikan di Semester 8 sahaja dan dikelompokkan mengikut program masing-
masing. Setelah memperoleh jadual waktu berkenaan, pengkaji menyemak jadual kelas
dan merancang pertemuan dengan kelas-kelas berkenaan melalui pensyarah kursus.. Di
dalam jadual berkenaan telah dinyatakan kursus pengajian, program pengajian, nama
pensyarah, masa, hari dan tempat. Berdasarkan maklumat berkenaan, pengkaji akan
menghubungi pensyarah yang berkaitan untuk memohon kerjasama beliau
menggunakan masa yang sesuai untuk mengedarkan soal selidik.
3.10 Kaedah Menganalisis Data
Data kuantitatif yang dikumpul dianalisis menggunakan perisian SPSS. Setelah
memasukkan data ke dalam perisian ini, data kemudiannya diproses mengikut objektif
kajian. Statistik data di dalam kajian ini terdiri daripada statistik deskriptif dan statistik
inferensi. Menurut Ghazali dan Sufean (2016), statistik deskriptif dilakukan untuk
menunjukkan ciri-ciri sampel dan membuat kesimpulan berdasarkan data–data
bernombor. Statistik inferensi adalah suatu statistik yang digunakan untuk

94
menunjukkan dan menjelaskan hubungan, perbezaan dan faktor di antara pemboleh
ubah.
Analisis deskriptif dilakukan untuk menjawab persoalan kajian terhadap tahap
efikasi kendiri guru dan tahap kesediaan kepimpinan guru. Analisis dibuat dengan
membandingkan frekuensi, peratus, min dan sisihan piawai bagi kedua-dua pemboleh
ubah. Statistik deskriptif dilakukan untuk menunjukkan demografi responden yang
terdiri daripada jantina dan program. Bagi menentukan tahap efikasi kendiri guru dan
kesediaan kepimpinan guru, julat skor diterbitkan melalui formula seperti Rajah 3.3 di
bawah. Jadual 3.6 dan 3.7 menunjukkan julat tahap min bagi instrumen efikasi kendiri
guru dan kesediaan kepimpinan guru.
Skala tertinggi – Skala terendah

Julat =
Tahap Skor
Rajah 3.3. Formula Pengiraan Julat Skor (Ramlee, Jamal & Marinah, 2016)
Jadual 3.7
Julat Tahap Min bagi Instrumen Efikasi Kendiri Guru
Skor Tahap
1.00 – 3.67 Rendah
3.68 – 6.34 Sederhana
6.35 – 9.00 Tinggi
95
Jadual 3.8
Julat Tahap Min bagi Instrumen Kesediaan Kepimpinan Guru
Skor Tahap
1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.66 Sederhana
3.67 – 5.00 Tinggi
Statistik inferensi digunakan di dalam kajian ini untuk menjawab HO1 dan HO2
iaitu menentukan hubungan dan pengaruh di antara efikasi kendiri guru dengan
kesediaan kepimpinan guru. Oleh itu, ujian korelasi Pearson dan ujian regresi ditadbir
untuk membuktikan hubungan dan pengaruh di antara dua pemboleh ubah.
3.10.1 Ujian Korelasi Pearson
Ujian korelasi digunakan di dalam kajian ini bagi menjawab HO1 iaitu menentukan
hubungan di antara efikasi kendiri guru dan kesediaan kepimpinan guru. Pekali Pearson
dipilih kerana ia menunjukkan hubungan di antara dua pemboleh ubah yang disebar
secara normal (Ghazali & Sufean, 2016). Nilai ‘r’ iaitu pekali korelasi diterjemahkan
melalui nilai di dalam Jadual 3.8
Jadual 3.9
Tafsiran Nilai Pekali Korelasi (r) dari Cohen (1988)
Nilai Pekali Korelasi (r) Tafsiran

0.10 hingga 0.29 Kecil
0.30 hingga 0.49 Sederhana
0.59 hingga 1.0 Besar
96
Nilai ‘r’ yang positif menunjukkan hubungan yang berkadar terus di antara
kedua-dua pemboleh ubah. Jika nilai ‘r’ yang terhasil adalah negatif, hasil menunjukkan
hubungan yang berkadar songsang di antara kedua-dua pemboleh ubah (Ghazali &
Sufean, 2016).
3.10.2 Ujian Regresi Mudah
Ujian regresi adalah sebuah analisis statistik untuk meramal dan menerangkan nilai bagi
pemboleh ubah bersandar berdasarkan nilai bagi satu atau lebih pemboleh ubah tidak
bersandar. Di dalam kajian ini, regresi muda dipilih kerana hanya melibatkan satu
pemboleh ubah bersandar dengan satu pemboleh ubah tidak bersandar. Di dalam model
regresi mudah adalah diandaikan bahawa terdapat hubungan linear antara pemboleh
ubah bersandar dengan pemboleh ubah yang lain. Formula bagi regresi mudah
ditunjukkan dalam Rajah 3.4 (Hair et. al, 2009). HO2 di dalam kajian ini ialah tidak
terdapat pengaruh efikasi kendiri terhadap tahap kesediaan amalan kepimpinan guru
dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Ujian hipotesis nol dilakukan untuk melihat
kecerunan garis regresi untuk menyokong kehadiran hubungan linear di antara efikasi
kendiri guru dan kesediaan kepimpinan guru (Lay & Khoo, 2015).
yi = b0 + b1X1
Rajah 3.4. Formula Regresi Mudah (Hair et. al., 2010)

97
Persamaan regresi bagi model ini diterjemahkan seperti berikut :
yi = b0 + b1X1
Kesediaan Kepimpinan guru = bo + bj efikasi kendiri guru
yi = Kesediaan Kepimpinan guru
bj = Efikasi Kendiri Guru
Terdapat beberapa andaian utama untuk menjalankan ujian regresi iaitu saiz sampel,
multicollinearity, data terpinggit (outliers), kenormalan, kelinearan, dan
homoscedasticity. Saiz sampel haruslah diperoleh melalui pensampelan rawak sahaja
atau sampel yang boleh mewakili populasi. Multicollinearity merujuk kepada korelasi
di antara pemboleh ubah bersandar. Multicollinearity wujud jika nilai korelasi di antara
pemboleh ubah adalah tinggi (r = .90 dan ke atas). Ujian regresi yang baik adalah data
yang tidak mempunyai multicollinearity (Pallant, 2013) .
Ujian regresi sangat sensitif dengan data terpinggir (outliers), maka kehadiran
outliers haruslah disemak terlebih dahulu sebelum menjalankan ujian regresi. Selain
itu, ujian kenormalan juga perlu dijalankan dengan melihat Skewness yang berjulat ±1
dan Kurtosis yang tidak rata (flat) (Ghazali & Sufean, 2016). Kelinearan adalah
residual yang didapati di dalam taburan plot yang berada di dalam garis lurus pemboleh
ubah bersandar. Homoscedasticity adalah suatu keadaan varian bagi ralat yang konstan
atau malar. Keadaan homoscedasticity adalah diperlukan di dalam ujian regresi
(Pallant, 2013).
98
3.11 Rumusan
Pemilihan metodologi kajian yang sesuai dapat membantu pengkaji menjawab
persoalan kajian dan menentukan hipotesis nol kajian. Kaedah kuantitatif yang dipilih
diharap dapat mencapai objektif kajian. Data-data yang diperoleh dianalisis
menggunakan SPSS. Jadual 3.10 menunjukkan aliran objektif, soalan kajian, hipotesis
kajian dan analisis data yang digunakan di dalam kajian ini.

Jadual 3.10
Objektif, soalan kajian, hipotesis dan kaedah analisis
Bil Objektif Soalan Kajian Hipotesis Kajian Kaedah Analisis

1 Mengkaji tahap efikasi kendiri Apakah tahap efikasi kendiri - Frekuensi, peratus, min
dalam kalangan guru pra dalam kalangan guru pra dan sisihan piawai.
perkhidmatan. perkhidmatan?
2 Mengkaji tahap kesediaan Apakah tahap kesediaan - Frekuensi, peratus, min

kepimpinan guru dalam kalangan kepimpinan guru dalam kalangan dan sisihan piawai.
guru pra perkhidmatan. guru pra perkhidmatan?
3 Menganalisis hubungan di antara Adakah terdapat hubungan di Tidak terdapat hubungan Korelasi Pearson
efikasi kendiri dengan kesediaan antara efikasi kendiri dengan signifikan di antara efikasi
kepimpinan guru dalam kalangan tahap kesediaan kepimpinan guru kendiri dengan tahap
guru pra perkhidmatan oleh guru pra perkhidmatan? kesediaan kepimpinan guru
oleh guru pra
perkhidmatan.
4 Menganalisis pengaruh efikasi Sejauh manakah pengaruh Tidak terdapat pengaruh Regresi Mudah
kendiri terhadap kesediaan efikasi kendiri terhadap tahap efikasi kendiri terhadap
kepimpinan guru dalam kalangan kesediaan kepimpinan guru oleh tahap kesediaan amalan
guru pra perkhidmatan. guru pra perkhidmatan? kepimpinan guru oleh guru
pra perkhidmatan.
BAB 4
ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN
4.1 Pengenalan
Bab ini membincangkan tentang dapatan kajian yang dijalankan terhadap responden
kajian iaitu guru-guru pra perkhidmatan di sebuah universiti. Data yang dikutip adalah
berkenaan efikasi kendiri guru dan kesediaan kepimpinan guru. Kajian berfokus kepada
empat persoalan kajian dan dua hipotesis null. Analisis persoalan kajian melibatkan
statistik deskriptif dan inferensi. Analisis statistik deskriptif adalah berdasarkan nilai
min dan sisihan piawai. Manakala statistik inferensi melibatkan penggunaan analisis
Korelasi Pearson dan Regresi Linear.
Berikut adalah soalan kajian:
i. Apakah tahap efikasi kendiri dalam kalangan guru pra perkhidmatan?
ii. Apakah tahap kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan?
102
iii. Adakah terdapat hubungan di antara efikasi kendiri dengan tahap kesediaan
kepimpinan guru oleh guru pra perkhidmatan?
iv. Sejauh manakah pengaruh efikasi kendiri terhadap tahap kesediaan kepimpinan
guru oleh guru pra perkhidmatan?
4.2 Data-data Deskriptif
4.2.1 Latar Belakang Responden Kajian
Kajian ini berfokus kepada hanya guru pra perkhidmatan yang sudah menjalani latihan
mengajar dan masih di dalam tempoh pengajian pra siswazah. Responden kajian terdiri
daripada guru pra perkhidmatan dari tujuh program iaitu TESL, Pendidikan Sejarah,
Pendidikan Moral, Pendidikan Sains, Pendidikan Matematik, Pendidikan Jasmani dan
Kesihatan dan Pendidikan Awal Kanak-Kanak. Sebanyak 292 sampel telah berjaya
dikutip berbanding jumlah sebenar 363 orang dan sebanyak 256 responden digunakan
di dalam kajian ini mengikut strata berdasarkan jumlah pelajar yang mendaftar di
semester 8.
Analisis demografi menunjukkan, daripada 256 orang responden terdiri
daripada 64 orang lelaki, manakala 192 orang adalah perempuan. Pecahan guru pra
perkhidmatan mengikut program pengajian dan jantina ditunjukkan di dalam Jadual 4.1
di bawah.
103
Jadual 4.1.
Taburan Responden mengikut Program dan Jantina
Program Jantina Jumlah Peratus

Lelaki Perempuan %
TESL 15 40 55 21.5
Pendidikan Matematik 4 15 19 7.4
Pendidikan Sains 3 19 22 8.6
Pendidikan Awal Kanak-
3 40 43 16.8
Kanak
Pendidikan Sejarah 8 35 43 16.8
Pendidikan Moral 12 41 53 20.7
Pendidikan Jasmani &
19 2 21 8.2
Kesihatan
Jumlah 64 192 256 100.0
Guru pra perkhidmatan daripada program TESL mempunyai bilangan guru pra
perkhidmatan yang paling ramai mendaftar di semester 8 iaitu 21.5%. Kemudian diikuti
oleh program Pendidikan Moral 20.7%, Pendidikan Awal Kanak-Kanak dan
Pendidikan Sejarah sebanyak 16.8%., Pendidikan Jasmani & Kesihatan 8.2%,
Pendidikan Sains 8.6%, dan Pendidikan Matematik 7.4%. Bilangan pelajar perempuan
yang menjawab soal selidik adalah lebih ramai daripada pelajar lelaki dengan 75%.
Program Pendidikan Jasmani & Kesihatan mempunyai bilangan pelajar lelaki paling
ramai berbanding program-program yang lain manakala program Pendidikan Sains dan
Pendidikan Awal Kanak-Kanak mempunyai bilangan pelajar yang paling sedikit
berbanding lima program pendidikan yang lain. Bilangan sampel yang terpilih adalah
secara nisbah mengikut program. Maka, sebanyak 256 bilangan sampel terpilih untuk
menjadi responden di dalam kajian ini.

104
4.2.2 Analisis Data-data Pemboleh Ubah (Skor Min, Sisihan Piawai

dan Tahap)
Analisis data-data pemboleh ubah-pemboleh ubah di dalam kajian diterangkan dengan
mengenal pasti taburan skor min, sisihan piawai dan tahap pada setiap pemboleh ubah.
Nilai yang ditunjukkan adalah bagi menjawab persoalan kajian yang pertama dan
kedua.
4.2.2.1 Tahap Efikasi Kendiri Guru Pra Perkhidmatan
Soalan kajian 1:
Apakah tahap efikasi kendiri dalam kalangan guru pra perkhidmatan?
Efikasi kendiri guru terdiri daripada tiga dimensi iaitu strategi pengajaran, pengurusan
bilik darjah dan penglibatan pelajar. Bagi menampakkan gambaran efikasi kendiri guru
dalam kalangan guru pra perkhidmatan, analisis data diterjemahkan melalui skor min,
sisihan piawai dan tahap. Jadual 4.2 menunjukkan skor min, sisihan piawai dan tahap
bagi efikasi kendiri mengikut dimensi.
Jadual 4.2
Skor Min, Sisihan Piawai dan Tahap Efikasi Kendiri Guru mengikut Dimensi.
Bil Dimensi Skor Min Sisihan Tahap

Piawai
1 Strategi pengajaran 6.90 1.053 Tinggi
2 Pengurusan bilik darjah 6.96 1.117 Tinggi
3 Penglibatan pelajar 6.94 1.012 Tinggi
4 Keseluruhan 6.91 0.957 Tinggi
105
Secara keseluruhannya, tahap efikasi kendiri guru berada di dalam tahap tinggi
dengan nilai skor min 6.91 dan sisihan piawai 0.957. Dimensi pengurusan bilik darjah
menunjukkan skor min yang paling tinggi dengan nilai 6.90 dan berada pada tahap
tinggi. Kemudian, dimensi penglibatan pelajar pada skor min 6.94 dan dimensi strategi
pengajaran dengan skor min 6.90. Perbezaan skor min di antara ketiga-tiga dimensi ini
tidak jauh beza iaitu tidak melebihi nilai 0.10. Jadual 4.3, 4.4, dan 4.5 menunjukkan
skor min, sisihan piawai dan tahap setiap dimensi berdasarkan item.
i Efikasi Kendiri Guru bagi dimensi Strategi Pengajaran mengikut Item.
Secara keseluruhannya, kesemua item berada pada tahap tinggi. Item yang
mempunyai skor min paling tinggi ialah item yang menunjukkan bahawa guru pra
perkhidmatan mampu memberikan penjelasan terhadap pelajar yang kurang faham.
Berdasarkan Jadual 4.3, skor min yang paling rendah di dalam dimensi ini ialah 6.70
iaitu guru pra perkhidmatan mampu membina soalan yang berkesan kepada pelajar.
Dapatan ini menunjukkan, guru pra perkhidmatan mampu membuat strategi pengajaran
yang berkesan berdasarkan pengajaran yang jelas mengikut tahap yang bersesuaian,
soalan-soalan mengikut aras kefahaman pelajar dan menjawab pertanyaan pelajar
dengan baik.
106
Jadual 4.3
Skor Min dan Sisihan Piawai Dimensi Strategi Pengajaran mengikut Item.
Bil Item N Skor Sisihan Tahap

Min Piawai
1 GP menggunakan pelbagai strategi 256 6.84 1.047 Tinggi
penilaian.
2 GP memberikan penjelasan terhadap pelajar 256 7.33 1.445 Tinggi
yang kurang faham.
3 GP membina soalan yang berkesan kepada 256 6.70 1.371 Tinggi
pelajar.
4 GP melaksanakan kaedah alternatif di dalam 256 6.85 1.370 Tinggi
kelas.
5 GP menangani soalan-soalan sukar daripada 256 6.95 1.419 Tinggi
pelajar anda.
6 GP melaraskan PdP mengikut tahap yang 256 6.99 1.308 Tinggi
bersesuaian bagi setiap pelajar.
7 GP menilai kefahaman pelajar tentang apa 256 6.89 1.353 Tinggi
yang telah diajarkan.
8 GP menyediakan soalan yang bersesuaian 256 6.69 1.421 Tinggi
bagi pelajar aras tinggi.
9 Keseluruhan 256 6.90 1.053 Tinggi
ii Efikasi Kendiri Guru bagi Dimensi Pengurusan Bilik Darjah mengikut

item.
Skor min bagi dimensi pengurusan bilik darjah menunjukkan kelapan-lapan item ini
berada pada tahap tinggi. Merujuk Jadual 4.4, nilai skor paling tinggi adalah 7.18 iaitu
item yang menerangkan bahawa guru pra perkhidmatan mampu melaksanakan rutin
untuk memastikan aktiviti di dalam PdP berjalan dengan lancar. Skor min kedua
tertinggi ialah sebanyak 7.02 yang menunjukkan guru pra perkhidmatan mampu
mengawal pelajar yang mengganggu atau bising. Dapatan menunjukkan bagi
pengurusan bilik darjah, guru pra perkhidmatan mampu memastikan PdP berjalan
seperti keadaan sepatutnya dalam kawalan walaupun menghadapi cabaran terhadap
pelajar yang bermasalah.

107
Jadual 4.4
Skor Min dan Sisihan Piawai bagi Dimensi Pengurusan Bilik Darjah Mengikut Item
Bil Item N Skor Sisihan Tahap

Min Piawai
1 GP mengawal tingkah laku yang 256 6.90 1.525 Tinggi
bermasalah di dalam kelas.
2 GP memastikan pelajar mematuhi 256 7.01 1.450 Tinggi
peraturan kelas.
3 GP mengawal pelajar yang mengganggu 256 7.02 1.368 Tinggi
atau bising.
4 GP melaksanakan sistem pengurusan kelas 256 6.88 1.309 Tinggi
terhadap setiap kumpulan pelajar.
5 GP mengawal sebilangan pelajar 256 6.88 1.420 Tinggi
bermasalah dari mengganggu PdP.
6 GP bertindak balas terhadap pelajar 256 6.93 1.411 Tinggi
bermasalah.
7 GP menjelaskan tentang apa yang anda 256 6.92 1.282 Tinggi
harapkan daripada pelajar berhubung
perlakuan di dalam kelas
8 GP melaksanakan rutin untuk memastikan 256 7.18 1.218 Tinggi
aktiviti berjalan dengan lancar
9 Keseluruhan 256 6.96 1.117 Tinggi
iii Efikasi Kendiri Guru bagi Dimensi Penglibatan Pelajar Mengikut

Item
Lapan item di dalam dimensi penglibatan pelajar telah memberi skor min pada tahap
yang tinggi. Jadual 4.5 menunjukkan item yang paling tinggi skor min 7.27 iaitu guru
pra perkhidmatan mampu memberi galakan kepada pelajar untuk menyelesaikan
tugasan dengan baik. Dapatan bagi dimensi penglibatan pelajar telah memberi
gambaran bahawa, guru pra perkhidmatan mempunyai kekuatan dalam meningkatkan
motivasi pelajar untuk membuat tugasan dengan lebih baik dan menggalakkan pelajar
berfikir secara kreatif dan kritis di dalam PdP yang berlangsung.

108
Jadual 4.5
Skor Min dan Sisihan Piawai bagi Dimensi Penglibatan Pelajar mengikut Item
Item Skor Sisihan Interpretasi
Bil
Min Piawai
1 GP memberi galakkan kepada pelajar bahawa 7.27 1.305 Tinggi
mereka mampu menyelesaikan tugasan dengan
baik.
2 GP memupuk pelajar tentang nilai 7.09 1.244 Tinggi
pembelajaran.
3 GP menaikkan motivasi pelajar yang tidak 7.16 1.318 Tinggi
berminat untuk menyiapkan tugasan sekolah
4 GP menggalakkan keluarga untuk memberikan 6.69 1.456 Tinggi
bimbingan kepada anak-anak mereka untuk
berjaya di sekolah.
5 GP membantu kefahaman pelajar yang 6.87 1.307 Tinggi
semakin merosot.
6 GP membantu pelajar berfikir secara kritis. 6.80 1.218 Tinggi
7 GP memupuk pemikiran kreatif dalam 6.95 1.265 Tinggi
kalangan pelajar.
8 GP mengatasi pelajar yang paling bermasalah. 6.75 1.501 Tinggi
9 Keseluruhan 6.95 1.012 Tinggi
4.2.2.2 Tahap Kesediaan Kepimpinan Guru
Soalan kajian 2:
Apakah tahap kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan?
Pemboleh ubah bersandar kesediaan kepimpinan guru mempunyai enam prinsip iaitu
penambahbaikan dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar, mempamerkan ciri-ciri
dan kemahiran kepimpinan, penglibatan dalam pembangunan organisasi, penglibatan
dalam budaya kerjasama, penglibatan dan kerjasama dengan komuniti (ibu bapa,
masyarakat, organisasi luar), dan menunjukkan amalan teladan dan menjadi pakar
rujuk. Analisis deskriptif melalui skor min dan sisihan piawai telah menunjukkan tahap
kesediaan kepimpinan guru berada pada tahap tinggi. Jadual 4.6, menunjukkan nilai
skor min, sisihan piawai bagi setiap prinsip kesediaan kepimpinan guru.
109
Jadual 4.6 menunjukkan skor min kesediaan kepimpinan guru adalah 3.95 yang
berada pada tahap tinggi. Secara keseluruhan, keenam-enam prinsip ini juga
mempunyai skor min yang tinggi. Skor min paling tinggi adalah prinsip keempat iaitu
penglibatan dalam budaya kerjasama (skor min 4.00). Yang kedua ialah,
penambahbaikan dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar (skor min 3.99). Skor min
ketiga tertinggi ialah penglibatan dalam pembangunan organisasi (skor min 3.97). Dapatan
ini menunjukkan, guru pra perkhidmatan boleh melibatkan diri dalam budaya kerjasama
dan pembangunan organisasi, di samping menjalankan tugas hakiki dalam PdP.
Jadual 4.6
Skor Min dan Sisihan Piawai Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Prinsip.
Bil Prinsip N
Skor Sisihan Tahap
Min Piawai
1 Penambahbaikan dalam pengajaran dan 256 3.99 .425 Tinggi
2 Mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran 256 3.94 .443 Tinggi
kepimpinan
3 Penglibatan dalam pembangunan organisasi 256 3.97 .485 Tinggi
4 Penglibatan dalam budaya kerjasama 256 4.00 .478 Tinggi
5 Penglibatan dan kerjasama dengan komuniti 256 3.93 .544 Tinggi
(ibu bapa, masyarakat, organisasi luar)
6 Menunjukkan amalan teladan dan menjadi 256 3.81 .535 Tinggi
pakar rujuk
7 Keseluruhan 256 3.95 .404 Tinggi
110
i Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Pengetahuan bagi Prinsip

Penambahbaikan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Pelajar.
Prinsip yang pertama di dalam pemboleh ubah ini ialah penambahbaikan dalam
pengajaran dan pembelajaran pelajar. Merujuk Jadual 4.7, skor min bagi item
pengetahuan yang paling tinggi di dalam prinsip ini ialah guru pra perkhidmatan
memahami pelbagai strategi pengajaran (skor min 4.12). Skor min yang kedua tertinggi
ialah item guru pra perkhidmatan memahami kepelbagaian latar belakang pelajar di
dalam kelas. Dapatan dari analisis skor min bagi keseluruhan item, menunjukkan bagi
prinsip ini, guru pra perkhidmatan telah menunjukkan pengetahuan yang tinggi dalam
kepimpinan di dalam bilik darjah bagi melaksanakan penambahbaikan pengajaran dan
Jadual 4.7
Skor Min, Sisihan Piawai dan Tahap Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item
Pengetahuan bagi Prinsip Penambahbaikan dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Pelajar.
Bil Item Pengetahuan N Skor Sisihan Tahap
Min Piawai
1 GP mengaitkan pengetahuan kepimpinan 256 3.96 .662 Tinggi
untuk strategi pelaksanaan PdP yang berkesan.
2 GP mengaitkan pengetahuan kepimpinan 256 3.95 .618 Tinggi
untuk menggalakkan perkembangan
pembelajaran pelajar yang berterusan.
3 GP mengintegrasikan pengetahuan kandungan 256 3.95 .655 Tinggi
pelajaran dan pengurusan kepimpinan.
4 GP memahami peranan pakar subjek. 256 3.80 .788 Tinggi
5 GP memahami peranan pakar pengajaran. 256 3.86 .766 Tinggi
6 GP memahami pelbagai strategi pengajaran 256 4.12 .692 Tinggi
subjek.
7 GP memahami pelbagai pengetahuan 256 3.86 .669 Tinggi
kandungan pedagogi.
8 GP menyedari kepelbagaian latar belakang 256 4.09 .720 Tinggi
pelajar di dalam kelas.
111
ii Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip

Penambahbaikan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Pelajar.
Keseluruhan item kemahiran bagi prinsip ini menunjukkan skor min berada pada tahap
tinggi. Berdasarkan Jadual 4.8, terdapat dua item berada pada skor min paling tinggi
(4.15) iaitu item guru pra perkhidmatan menggalakkan budaya kolaborasi dan
menggunakan strategi pengajaran yang sesuai dalam menangani kepelbagaian yang
wujud dalam bilik darjah. Dapatan ini, menunjukkan guru pra perkhidmatan
mempraktikkan kemahiran kepimpinan bagi membuat penambahbaikan dalam
pengajaran dan pembelajaran pelajar.
Jadual 4.8
Skor Min, Sisihan Siawai dan Tahap Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item
Kemahiran bagi Prinsip Penambahbaikan dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Pelajar
Bil Item Kemahiran N Skor Sisihan Tahap

Min Piawai
1 GP mengaplikasikan pelbagai kemahiran 256 3.90 .678 Tinggi
pengurusan kurikulum.
2 GP melibatkan diri dalam mewujudkan 256 4.02 .680 Tinggi
standard tingkah laku pelajar
3 GP berusaha untuk mempraktikkan 256 4.10 .707 Tinggi
pembelajaran sepanjang hayat dalam diri saya.
4 GP mempamerkan kemahiran pengajaran yang 256 3.96 .673 Tinggi
cemerlang.
5 GP menggalakkan budaya kolaborasi dalam 256 4.15 .704 Tinggi
pembelajaran.
6 GP menggunakan strategi pengajaran yang 256 4.15 .715 Tinggi
sesuai dalam menangani kepelbagaian yang
wujud dalam bilik darjah.
112
iii Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Pengetahuan bagi Prinsip

Secara keseluruhannya, item-item di dalam prinsip ini mempamerkan tahap
pengetahuan yang tinggi. Jadual 4.9 menunjukkan empat item pengetahuan berada pada
skor min tertinggi (3.95). Guru pra perkhidmatan menunjukkan pengetahuan yang
tinggi terhadap pemahaman kemahiran komunikasi interpersonal, teknik dan kaedah
pengajaran yang berkesan dan kepelbagaian strategi memupuk teknik membuat
keputusan dalam kalangan rakan-rakan.
Jadual 4.9
Pengetahuan bagi Prinsip Mempamerkan Ciri-Ciri dan Kemahiran Kepimpinan
Bil. Item Pengetahuan Skor Sisihan Interpretasi
Min Piawai
1 GP memahami kemahiran komunikasi Tinggi
3.95 .712
interpersonal.
2 GP memahami kemahiran komunikasi 3.91 .692 Tinggi
intrapersonal.
3 GP tahu menilai potensi pelajar untuk Tinggi
3.85 .687
berfikir pada aras tinggi.
4 GP tahu teknik pengajaran yang berkesan. 3.95 .673 Tinggi
5 GP tahu kaedah pengajaran yang berkesan. 3.95 .664 Tinggi
6 GP tahu mengenai pelbagai strategi untuk 3.95 .672 Tinggi
memupuk teknik membuat keputusan dalam
kalangan rakan-rakan
113
iv Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip

Kesemua enam item di dalam prinsip ini menunjukkan tahap yang tinggi. Terdapat tiga
item yang mempunyai skor min melebihi 4.00. Item yang menunjukkan guru pra
perkhidmatan mampu meningkatkan keyakinan pelajar dalam melaksanakan aktiviti
pembelajaran adalah item yang memiliki skor min paling tinggi (4.09). Item kedua
tertinggi skor item (4.04) adalah kemampuan guru pra perkhidmatan melatih pelajar
menjadi kreatif dan inovatif. Dapatan ini menunjukkan, kemahiran kepimpinan guru
pra perkhidmatan dalam prinsip ini telah mempengaruhi kepimpinan pelajar, di
samping amalan guru pra perkhidmatan terhadap ciri-ciri dan kemahiran kepimpinan.
Jadual 4.10
Kemahiran bagi Prinsip Mempamerkan Ciri-Ciri dan Kemahiran Kepimpinan
Min Piawai
1 GP memupuk pelajar dalam 256 Tinggi
mengaplikasikan kemahiran interpersonal 3.95 .712
yang berkesan.
2 GP memupuk pelajar dalam 256 3.84 .662 Tinggi
mengaplikasikan kemahiran intrapersonal
yang berkesan.
3 GP melatih pelajar agar menjadi lebih 256 4.04 .670 Tinggi
kreatif dan inovatif.
4 GP membina keupayaan pelajar untuk 256 3.92 .690 Tinggi
menjadi pemimpin.
5 GP meningkatkan keyakinan pelajar dalam 256 4.09 .665 Tinggi
melaksanakan aktiviti pembelajaran.
6 GP mengamalkan teknik membuat 256 4.00 .677 Tinggi
keputusan yang sistematik.
114
v Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Pengetahuan bagi Prinsip

Penglibatan dalam Pembangunan Organisasi
Guru pra perkhidmatan telah menunjukkan skor min pada tahap yang tinggi pada setiap
item bagi prinsip penglibatan dalam pembangunan organisasi. Jadual 4.11 menyatakan
daripada lima item, hanya satu item sahaja mempunyai skor min pada nilai 4.00 dan ke
atas iaitu item yang menunjukkan guru pra perkhidmatan mempunyai pengetahuan
mengenai kerjasama dengan pentadbir dalam penilaian pembangunan sekolah. Dapatan
ini menerangkan bahawa salah satu pengetahuan kepimpinan guru pra perkhidmatan
adalah keperluan melibatkan diri di dalam pembangunan organisasi.
Jadual 4.11
Pengetahuan bagi Prinsip Penglibatan dalam Pembangunan Organisasi.
Bil Item Pengetahuan N Skor Sisihan Tahap
Min Piawai
1 GP memahami tentang pembangunan 256 3.87 .679 Tinggi
sekolah berkaitan dengan pembelajaran
profesional.
2 GP tahu mengenai kerjasama dengan 256 3.99 .671 Tinggi
rakan-rakan dalam penilaian
pembangunan sekolah.
3 GP tahu mengenai kerjasama dengan 256 4.00 .744 Tinggi
pentadbir dalam penilaian pembangunan
sekolah.
4 GP tahu mengenai pengurusan pendidikan 256 3.96 .716 Tinggi
untuk pembangunan sekolah.
5 GP memahami kepentingan penggunaan 256 3.98 .708 Tinggi
data yang berkaitan dalam membuat
keputusan.
115
vi Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip

Penglibatan dalam Pembangunan Organisasi
Keseluruhan empat item bagi prinsip ini berada pada tahap tinggi. Jadual 4.12
menunjukkan item yang mempunyai skor min paling tinggi adalah item yang mewakili
guru pra perkhidmatan menggabungkan kemahiran ICT di dalam aktiviti pengajaran
(skor min 4.14). item kedua tertinggi dengan skor min 4.02, adalah item guru pra
perkhidmatan mengamalkan kemahiran perkongsian ilmu dalam meningkatkan
penambahbaikan sekolah. Dapatan ini menunjukkan, guru pra perkhidmatan
berkemahiran menggunakan ICT di dalam PdP, dan berkemampuan mengamalkan
perkongsian maklumat dengan warga sekolah dalam meningkatkan kemajuan sekolah.
Jadual 4.12
Kemahiran bagi Prinsip Penglibatan dalam Pembangunan Organisasi
Min Piawai
1 GP menggunakan data untuk membuat 256 3.86 .773 Tinggi
keputusan yang bermaklumat.
2 GP mengamalkan kemahiran perkongsian 256 4.02 .730 Tinggi
ilmu dalam meningkatkan
penambahbaikan sekolah.
3 GP memberi maklum balas kepada pihak 256 3.94 .780 Tinggi
pengurusan untuk meningkatkan
kemajuan sekolah.
4 GP menggabungkan kemahiran ICT 256 4.14 .747 Tinggi
dalam aktiviti pengajaran.
116
vii Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Pengetahuan bagi Prinsip

Penglibatan dalam Budaya Kerjasama
Kesemua sembilan item pengetahuan dalam prinsip ini mempunyai skor min yang
menunjukkan ia berada pada tahap tinggi. Jadual 4.13 menunjukkan skor min 4.13
adalah skor min yang paling tinggi iaitu item guru pra perkhidmatan tahu mengenai
peranan mentor (jurulatih) untuk mempengaruhi orang lain dalam amalan terbaik. Skor
min kedua tertinggi iaitu 4.12, adalah item yang menunjukkan guru pra perkhidmatan
tahu keperluan pendidikan masa hadapan. Dapatan ini menunjukkan, guru pra
perkhidmatan mempunyai pengetahuan tentang keperluan mereka melibatkan diri
dalam budaya kerjasama yang berasaskan kepimpinan guru.
Jadual 4.13
Skor Min, Sisihan Piawai dan Tahap Kesediaan kepimpinan Guru mengikut Item
Pengetahuan bagi Prinsip Penglibatan dalam Budaya Kerjasama
Bil Item Pengetahuan N Skor Sisihan Interpretasi
Min Piawai
1 GP tahu mengenai peranan mentor 256 4.13 .757 Tinggi
(jurulatih) untuk mempengaruhi orang
lain dalam amalan terbaik.
2 GP memahami dasar pendidikan semas 256 3.90 .710 Tinggi
3 GP memahami program pendidikan 256 3.93 .740 Tinggi
4 GP mengaitkan matlamat dasar 256 3.86 .677 Tinggi
pendidikan yang berkaitan dalam
perancangan program pendidikan.
5 GP mengaitkan matlamat dasar 256 3.86 .662 Tinggi
pendidikan yang berkaitan dalam
pelaksanaan program pendidikan.
6 GP tahu strategi untuk melakukan 256 3.82 .746 Tinggi
penambahbaikan dalam amalan
organisasi berdasarkan analisis data.
7 GP memahami kaedah refleksi kritikal 256 3.95 .726 Tinggi
dalam menyelesaikan masalah.
8 GP memahami kaedah refleksi kritikal 256 3.92 .726 Tinggi
dalam membuat keputusan.
9 GP tahu keperluan pendidikan masa 256 4.12 .708 Tinggi
depan.
117
viii Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip

Penglibatan dalam Budaya Kerjasama
Keseluruhan sembilan item kemahiran di dalam prinsip ini mempunyai skor min pada
tahap yang tinggi. Jadual 4.14 menunjukkan sebanyak enam item mempunyai skor min
melebihi 4.00. Tiga item berada pada skor min yang sama pada nilai tertinggi iaitu 4.17.
Item tersebut ialah guru pra perkhidmatan berkemahiran dalam kerjasama dan
perkongsian tanggungjawab dengan guru lain demi kecemerlangan pelajar. Guru pra
perkhidmatan juga mampu berkongsi amalan pengajaran terbaik dengan rakan sejawat.
Dapatan ini menunjukkan guru pra perkhidmatan mempunyai kemahiran kepimpinan
iaitu dengan mengamalkan kolaborasi dan pertukaran idea dengan rakan sejawat
mengenai kecemerlangan pelajar. Di samping itu, mereka juga mengamalkan refleksi
kritikal dan pemikiran kreatif dan kritis dalam membuat keputusan dan menyelesaikan
masalah.
Jadual 4.14
Kemahiran bagi Prinsip Penglibatan dalam Budaya Kerjasama
Min Piawai
1 GP bekerjasama dengan guru lain untuk 256 4.17 .724 Tinggi
kecemerlangan pelajar.
2 GP berkongsi tanggungjawab dengan guru 256 4.17 .708 Tinggi
lain untuk kecemerlangan pelajar.
3 GP menggalakkan rakan sejawat untuk 256 4.12 .753 Tinggi
mencapai kecemerlangan dalam
pengajaran
(sambungan)
118
(sambungan)
5 GP mengamalkan pembelajaran 256 3.98 .772 Tinggi
profesional melalui penyelidikan.
6 GP menggunakan refleksi kritikal untuk 256 4.04 .704 Tinggi
menyelesaikan masalah dari amalan
sendiri.
membuat keputusan dari amalan sendiri.
belajar secara berterusan dari amalan
sendiri.
9 GP menggunakan kemahiran pemikiran 256 4.00 .689 Tinggi
kreatif dan kritis.
ix Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Pengetahuan bagi Prinsip

Penglibatan dan Kerjasama dengan Komuniti (Ibu Bapa, Masyarakat,
Organisasi Luar)
Keseluruhan item berada pada tahap tinggi dengan nilai skor min di antara 3.92 hingga
4.07. Jadual 4.15 menunjukkan skor min empat daripada lima item mempunyai nilai
skor min melebihi 4.00. Item-item tersebut ialah pengetahuan guru pra perkhidmatan
terhadap kepentingan perkongsian amalan dan idea melalui interaksi dengan komuniti.
Selain itu, guru pra perkhidmatan juga memahami berkenaan keperluan komuniti untuk
pembangunan pendidikan dan kepelbagaian budaya dalam konteks komuniti. Dapatan
ini menunjukkan, guru pra perkhidmatan mempunyai pengetahuan kepimpinan
berkenaan penglibatan dan kerjasama dengan komuniti.

119
Jadual 4.15
Skor Min, Misihan Piawai dan Tahap Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item
Pengetahuan bagi Prinsip Penglibatan dan Kerjasama dengan Komuniti (Ibu Bapa,
Masyarakat, Organisasi Luar)
Bil Item Pengetahuan Skor Sisihan Interpretasi
Min Piawai
1 GP memahami keperluan komuniti untuk 4.00 .672 Tinggi
pembangunan pendidikan.
2 GP tahu betapa pentingnya perkongsian idea 4.04 .685 Tinggi
melalui interaksi dengan komuniti.
3 GP tahu betapa pentingnya perkongsian 4.07 .713 Tinggi
amalan melalui interaksi dengan komuniti.
4 GP tahu pengurusan acara untuk komuniti. 3.92 .726 Tinggi
5 GP memahami kepelbagaian budaya dalam 4.00 .722 Tinggi
konteks komuniti.
x. Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip

Penglibatan dan Perjasama dengan Komuniti (Ibu Bapa, Masyarakat,
Organisasi Luar)
Jadual 4.16 menunjukkan enam item kemahiran kepimpinan guru yang berada pada
tahap tinggi dengan nilai skor min di antara 3.80 hingga 3.95. Item yang mempunyai
skor min paling tinggi adalah item yang mana guru pra perkhidmatan mengambil
inisiatif untuk bekerjasama dengan komuniti. Dua item mempunyai nilai skor min
paling rendah iaitu 3.80 adalah item yang menunjukkan guru pra perkhidmatan
berkebolehan menyelaras aktiviti bersama komuniti dan yang bersesuaian dengan
keperluan komuniti. Dapatan ini menunjukkan, guru pra perkhidmatan mempunyai
kemahiran kepimpinan guru berkenaan penglibatan dan kerjasama dengan komuniti.

120
Jadual 4.16
Kemahiran bagi Prinsip Penglibatan dan Kerjasama dengan Komuniti (Ibu Bapa,
Masyarakat, Organisasi Luar)
Bil Item Kemahiran N Skor Sisihan Interpretasi
Min Piawai
1 GP mengambil inisiatif untuk bekerja 256 3.95 .712 Tinggi
sama dengan komuniti.
2 GP melibatkan pembelajaran melalui 256 3.89 .754 Tinggi
interaksi dengan komuniti.
3 GP melibatkan pembelajaran melalui 256 3.89 .806 Tinggi
interaksi dengan organisasi luar.
4 GP berkebolehan menyelaras aktiviti 256 3.80 .791 Tinggi
bersama komuniti.
5 GP berkebolehan mengurus aktiviti 256 3.83 .846 Tinggi
bersama komuniti.
6 GP berkebolehan melaksanakan 256 3.80 .762 Tinggi
aktiviti sosial sesuai dengan keperluan
komuniti
xi Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Pengetahuan bagi Prinsip

Menunjukkan Amalan Teladan dan Menjadi Pakar Rujuk
Keseluruhan tiga item pengetahuan di dalam prinsip ini berada tahap tinggi. Jadual 4.
17 menunjukkan nilai skor min paling tinggi iaitu 3.89 merupakan item yang
menerangkan guru pra perkhidmatan memahami perkembangan global yang berkaitan
dengan profesion perguruan. Nilai skor min yang tinggi menunjukkan guru pra
perkhidmatan mempunyai pengetahuan kepimpinan yang berkaitan dengan amalan
teladan dan menjadi pakar rujuk. Guru pra perkhidmatan mempunyai pemahaman
berkenaan impak dalam bidang kepakaran dan keusahawanan guru yang terkini.
121
Jadual 4.17
Pengetahuan bagi Prinsip Menunjukkan Amalan Teladan dan Menjadi Pakar Rujuk
Bil Item Pengetahuan N Skor Sisihan Interpretasi
Min Piawai
1 GP memahami impak dalam bidang 256 3.86 .711 Tinggi
kepakaran.
2 GP memahami perkembangan global Tinggi
256 3.89 .717
yang berkaitan dengan profesion
perguruan.
3 GP mempunyai pengetahuan 256 3.76 .804 Tinggi
keusahawanan guru yang terkini.
xii. Kesediaan Kepimpinan Guru mengikut Item Kemahiran bagi Prinsip

Menunjukkan Amalan Teladan dan Menjadi Pakar Rujuk
Item-item bagi prinsip keenam menunjukkan skor min pada tahap tinggi. Jadual 4.18
menunjukkan kelima-lima item ini menunjukkan nilai skor melebihi 3.66. Skor min
paling tinggi ialah 3.93 bagi item guru pra perkhidmatan mempamerkan teladan
berkaitan inovasi. Skor min kedua tertinggi iaitu 3.79 menunjukkan guru pra
perkhidmatan mempunyai kemahiran mendapatkan maklumat terkini mengenai
pembangunan pendidikan. Dapatan analisis skor min bagi item kemahiran prinsip
menunjukkan teladan dan menjadi pakar rujuk telah menggambarkan guru pra
perkhidmatan mempunyai kemahiran kepimpinan melalui amalan teladan yang
dipamerkan dan berkebolehan menyumbang kepakaran mereka.

122
Jadual 4.18
Kemahiran bagi Prinsip Menunjukkan Amalan Teladan dan Menjadi Pakar Rujuk
Bil Item Kemahiran N Skor Sisihan Interpretasi
Min Piawai
1 GP mempamerkan amalan teladan 256 3.75 .786 Tinggi
berkaitan "perubahan organisasi".
2 GP mempamerkan amalan teladan 256 3.93 .708 Tinggi
berkaitan "inovasi".
3 GP boleh menyumbang kepakaran 256 3.77 .755 Tinggi
kepada mana-mana bahagian di dalam
sistem pendidikan Negara.
4 GP berkemahiran mendapatkan 256 3.79 .741 Tinggi
maklumat terkini tentang pembangunan
pendidikan.
5 GP mengamalkan kemahiran 256 3.77 .826 Tinggi
keusahawanan guru yang sesuai dalam
konteks pendidikan.
4.3 Analisis Korelasi
Analisis ini dijalankan adalah untuk menjawab soalan ketiga kajian. Hipotesis nol yang
dibina merujuk kepada soalan kajian yang ketiga iaitu adakah terdapat hubungan di
antara efikasi kendiri dengan tahap kesediaan kepimpinan guru oleh guru pra
perkhidmatan? Analisis Korelasi Pearson (Pearson‟s Correlation Matrix) digunakan
untuk melihat kewujudan hubungan di antara efikasi kendiri guru dan kesediaan
kepimpinan guru. Hipotesis nol akan ditolak sekiranya nilai p yang diperolehi kurang
daripada nilai aras kesignifikan iaitu p < 0.05 atau sebaliknya. Analisis ini menentukan
hubungan efikasi kendiri guru dengan kesediaan kepimpinan guru secara
keseluruhannya. Berikut ialah hipotesis pertama kajian ini:
Ho1 : Tidak terdapat hubungan di antara efikasi kendiri dengan tahap kesediaan
kepimpinan guru oleh guru pra perkhidmatan.

123
Hasil ujian korelasi menunjukkan hubungan yang positif di antara kesediaan
kepimpinan guru dengan efikasi kendiri guru yang mana nilai Pearson r (n=256, p =
0.000) = 0.589, p < 0.05. Keputusan ujian Korelasi Pearson untuk hipotesis ini
ditunjukkan di dalam Jadual 4.19.
Jadual 4.19
Korelasi Pearson (Efikasi Kendiri Guru dan Kesediaan Kepimpinan Guru)
Pemboleh ubah Efikasi Kendiri Kesediaan Kepimpinan

Guru Guru
Efikasi Kendiri Korelasi Pearson 1 .589**
Guru
Sig. (1-tailed) .000
N 256 256
Kesediaan Korelasi Pearson .589** 1
Kepimpinan
Guru
Sig. (1-tailed) .000
N 256 256
** Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (1-tailed).
Keputusan menjelaskan bahawa efikasi kendiri guru mempunyai hubungan
yang positif dengan kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan. Tafsiran kekuatan hubungan di antara kedua-dua pemboleh ubah
merujuk kepada interpretasi yang dikemukakan oleh Cohen (1988). Nilai koefisien (r=
0.589) adalah signifikan pada paras keertiaan 0.05 mempamerkan bahawa terdapat
hubungan yang kuat di antara kedua-dua pemboleh ubah ini. Semakin tinggi efikasi
kendiri guru, maka semakin tinggi kesediaan kepimpinan guru terhadap seseorang guru
tersebut.
124
4.4 Analisis Regresi Mudah
Ujian ini dijalankan untuk menjawab soalan kajian yang terakhir dan menguji hipotesis
nol kedua. Analisis Regresi Mudah dipilih untuk menunjukkan kewujudan pengaruh
yang signifikan di antara efikasi kendiri guru dengan kesediaan kepimpinan guru.
Analisis ujian Regresi mudah menggunakan model serentak (enter). Model enter
digunakan dalam kajian ini agar semua pemboleh ubah dianalisis serentak. Kaedah ini
dipilih kerana analisis pemboleh ubah bersandar dan permboleh ubah bebas dilakukan
dalam satu model sahaja (Ramlee, Jamal & Marinah, 2016). Ujian Mahalanobis, ujian
Skewness dan Kurtosis, ujian Multicollinearity, ujian Heteroscedasticity dan ujian
Linearity (Residual) dilaksanakan sebelum menjalankan analisis Regresi (Pallant,
2013).
4.4.1 Ujian Mahalanobis
Hasil Ujian Mahalanobis menunjukkan nilai maksimum Malalanobis Distance ialah 6.387.
Nilai ini tidak melebihi nilai critical chi-square iaitu 10.83 pada nilai p <0.001. Menurut
Pallant (2013), nilai maksimum Mahalanobis Distance yang melebihi nilai kritikal khi
kuasa dua (critical chi-square) pada p <0.001, dianggap data tersebut mempunyai outliers.
Berdasarkan nilai Mahalanobis Distance di dalam jadual 4.20 di bawah, menunjukkan data
ini tidak mempunyai outliers.

125
Jadual 4.20
Statistik Residual bagi Ujian Mahalanobis
Minimum Maksimum Min Sisihan N

Piawai
Mahal. Distance .000 6.387 .996 1.234 256
Cook's Distance .000 .110 .005 .010 256
a. Pemboleh ubah bersandar: kesediaan kepimpinan guru
4.4.2 Ujian Kepencongan (Skewness) dan Kecerunan (Kurtosis)
Ujian kepencongan (skewness) dan kecerunan (kurtosis) dilaksanakan untuk
menentukan data yang normal. Taburan data adalah perlu berada dalam julat -1 hingga
1 agar taburan data dianggap bertaburan normal (Hair et al., 2010). Jadual 4.21
menunjukkan keputusan kepencongan dan kecerunan bagi taburan normal data efikasi
kendiri guru dan kesediaan kepimpinan guru. Berdasarkan jadual tersebut, nilai
skewness dan kurtosis berada di dalam julat -1 hingga 1. Oleh itu, data dianggap berada
di dalam taburan normal.

126
Jadual 4.21
Keputusan Kepencongan dan Kecerunan bagi Taburan Normal Data Efikasi Kendiri
Guru dan Kesediaan Kepimpinan Guru.
Bil Pemboleh ubah Kepencongan Kecerunan
(Skewness) (Kurtosis)
1 Efikasi Kendiri Guru -.197 -.457
2 Kesediaan Kepimpinan Guru .111 -.367
4.4.3 Ujian Kolineariti
Ujian kolineariti bertujuan untuk menguji hubungan di antara pemboleh ubah bebas
dalam model regresi. Multikolineariti akan wujud jika nila korelasi pemboleh ubah
adalah tinggi (r = 0.9 dan ke atas). Model regresi tidak memerlukan masalah
multikolineariti di dalam analisis. Kewujudan multikolineariti di dalam analisis regresi
dapat dikesan sekiranya nilai VIF melebihi 10 dan nilai tolarence yang kurang daripada
0.1 (Pallant, 2013). Menurut Ramlee, Jamal & Marinah (2016) VIF yang lebih besar
daripada angka 2 juga menunjukkan masalah multikolineariti. Keputusan ujian
kolineariti, menunjukkan nilai toleransi adalah 1.000 dan nilai VIF iaitu 1.000. Nilai
toleransi yang tidak kurang dari 0.1 dan VIF tidak melebihi nilai 2 atau 10 telah
menunjukkan data ini tidak menghadapi masalah multikolineariti.

127
4.4.4 Ujian Homoscedasticity
Menurut Chua (2014), data yang homoscedasticity adalah data yang mengalami
penyebaran skor yang tidak jauh beza di antara pemboleh ubah-pemboleh ubah yang
diuji. Rajah 4.1 menunjukkan titik-titik berkumpul dan tersebar secara seragam pada
garis mengufuk 0. Maka tidak berlaku heteroscedasticity pada model regresi ini. Varian
dari residual satu pengamatan ke pengamatan lain adalah tetap, maka data adalah
homocedasticity.
Rajah 4.1. Plot Regresi Normal Skor Kesediaan Kepimpinan Guru

128
4.4.5 Ujian Kelinearan
Ujian kelinearan adalah ujian bagi mengenal pasti hubungan linear di antara pemboleh
ubah bersandar dengan varian yang dipilih. Data dianggap linear jika penyebaran skor
di antara dua kumpulan adalah linear atau garis diagonal (Pallant, 2013). Rajah 4.2
menunjukkan penyebaran data mengikut garis diagonal. Oleh itu, data memenuhi syarat
ujian kelinearan dan normaliti bagi model regresi.
Rajah 4.2. Plot Taburan Skor Kesediaan Kepimpinan Guru

129
4.5 Ujian Regresi Mudah
Ujian regresi mudah dilaksanakan untuk menentukan pengaruh efikasi kendiri guru
terhadap kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan.
Keputusan regresi mudah ditunjukkan di dalam Jadual 4.22. Keputusan analisis regresi
mudah menunjukkan Ho2 ditolak pada aras signifikan 0.05. Analisis regresi mudah
yang menggunakan kaedah serentak (Enter) menunjukkan efikasi kendiri guru telah
mempengaruhi sebanyak 34.7% ke atas perubahan varian dalam kesediaan kepimpinan
guru.
Jadual 4.22
Keputusan Analisis Regresi Mudah di antara Efikasi Kendiri Guru dan Kesediaan
Kepimpinan Guru
Peramal B Ralat Piawai Beta t Sig
Pemalar 2.235 .150 14.936 .000
Efikasi .249 .021 .589 11.609 .000
R = 0.589 R2 = 0.347 R terlaras = F=
0.344 134.749
Persamaan regresi bagi model ini diterjemahkan seperti berikut :
y = b0 + b1X1
y = 2.235 + 0.249bj
Kesediaan Kepimpinan guru = 2.235 + 0.249 efikasi kendiri guru
y = Kesediaan Kepimpinan guru
X1= Efikasi Kendiri Guru

130
4.6 Rumusan
Pada bab ini, persoalan kajian dan penentuan hipotesis kajian telah berjaya ditemui melalui
analisis deskriptif dan analisis inferensi. Analisis deskriptif telah menunjukkan tahap
efikasi kendiri guru dan tahap kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan berada pada tahap tinggi. Manakala analisis inferensi telah menunjukkan
terdapat hubungan positif secara signifikan di antara kedua-dua pemboleh ubah. Ujian
regresi telah menunjukkan efikasi kendiri guru mempengaruhi kesediaan kepimpinan guru.
Maka kedua-dua hipotesisi nol telah ditolak. Rumusan keseluruhan keputusan hipotesis
ditunjukkan di dalam jadual 4.23.
Jadual 4.23
Rumusan Pengujian Hipotesis Kajian
Bil Hipotesis nol kajian Jenis Ujian Statistik Keputusan

1 Tidak terdapat hubungan di antara Korelasi Pearson Ditolak
efikasi kendiri dengan tahap
kesediaan kepimpinan guru oleh
guru pra perkhidmatan.
2 Tidak terdapat pengaruh efikasi Regresi Mudah Ditolak
kendiri terhadap tahap kesediaan
amalan kepimpinan guru oleh guru
pra perkhidmatan.
131
BAB 5
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
5.1 Pengenalan
Bab ini terdiri daripada beberapa bahagian yang mengandungi ringkasan kajian,
perbincangan dan implikasi kajian, cadangan kajian lanjutan, dan kesimpulan. Pada
bahagian ringkasan kajian dijelaskan secara ringkas pernyataan masalah, tujuan kajian,
persoalan kajian, kaedah kajian, sampel kajian, soal selidik, kaedah pengumpulan data,
dan kaedah menganalisis data. Bahagian perbincangan merangkumi hasil rumusan
dapatan kajian yang berteraskan teori dan kajian lepas serta implikasi dapatan kajian
terhadap program persediaan guru. Akhir sekali, turut dicadangkan ialah kajian lanjutan
yang berkenaan dengan program pendidikan di peringkat universiti untuk
menghasilkan guru yang mampu menjadi pemimpin guru apabila berkhidmat kelak.
132
5.2 Ringkasan Kajian
Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji tahap efikasi kendiri guru dan tahap
kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan di sebuah
universiti. Kajian ini juga mengkaji hubungan efikasi kendiri guru terhadap kesediaan
kepimpinan guru. Akhir sekali, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti sejauh mana
efikasi kendiri guru mempengaruhi kesediaan kepimpinan guru pra perkhidmatan.
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang menggunakan instrumen soal
selidik untuk mendapatkan maklum balas responden berkenaan efikasi kendiri guru dan
kesediaan kepimpinan guru. Soal selidik efikasi kendiri guru adalah soal selidik yang
menjalani ‘back to back translation’, manakala soal selidik kesediaan kepimpinan guru
merupakan instrumen yang diadaptasi dan telah menjalani kesahan pakar. Kajian rintis
telah dijalankan untuk mengenal pasti kebolehpercayaan instrumen soal selidik
mengikut skop kajian ini. Dapatan data rintis telah mendapati kedua-dua soal selidik
mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi.
Populasi kajian terdiri daripada guru pra perkhidmatan di sebuah universiti
tempatan. Guru pra perkhidmatan adalah pelajar ijazah sarjana muda yang berada pada
tahun akhir pengajian dan sudah menjalani latihan mengajar. Populasi yang dipilih
adalah guru pra perkhidmatan daripada tujuh program iaitu TESL, Pendidikan Sejarah,
Pendidikan Moral, Pendidikan Awal Kanak-Kanak, Pendidikan Matematik, Pendidikan
Sains, dan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan. Pemilihan sampel dilakukan secara
berstrata mengikut program pengajian, manakala pemilihan sampel dilaksanakan

133
secara rawak mudah. Berdasarkan pengiraan berstrata, sebanyak 256 sampel dipilih
sebagai responden kajian.
Instrumen soal selidik telah diedarkan kepada guru pra perkhidmatan melalui
kebenaran pensyarah berkenaan untuk mengedar soal selidik di dalam bilik kuliah.
Selain itu, pengkaji juga bersemuka terus dengan guru pra perkhidmatan yang
berkenaan untuk menjawab soal selidik. Jumlah soal selidik yang telah dijawab adalah
sebanyak 292.
Data dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferens.
Statistik deskriptif menganalisis skor min untuk mendapatkan tahap efikasi kendiri guru
dan tahap kesediaan kepimpinan guru. Statistik inferens yang digunakan ialah Pearson
r, dan Regresi Linear. Bagi menentukan kekuatan hubungan di antara pemboleh ubah
bebas dan pemboleh ubah bersandar, skala kekuatan hubungan yang dicadangkan oleh
Cohen (1988) telah digunakan. Akhir sekali, analisis regresi menggunakan kaedah
„Enter‟ (Linear Regression Analysis - Enter), iaitu analisis regresi dijalankan secara
serentak. Nilai R2 dikenal pasti untuk melihat sejauh mana pengaruh efikasi kendiri
guru terhadap kesediaan kepimpinan guru.
Secara keseluruhan, dapatan data menunjukkan tahap efikasi kendiri guru yang
berada pada tahap tinggi, manakala kesediaan kepimpinan guru juga berada pada tahap
tinggi. Tafsiran kekuatan hubungan Cohen (1988) telah menunjukkan hubungan di
antara efikasi kendiri guru dan kesediaan kepimpinan guru berada pada tahap besar.
Dapatan ini menunjukkan semakin tinggi tahap efikasi kendiri guru, semakin tinggi
134
tahap kesediaan kepimpinan guru. Analisis regresi telah menunjukkan pengaruh efikasi
kendiri guru terhadap kesediaan kepimpinan guru adalah sebanyak 34.7%.
5.3 Perbincangan
Pada bahagian ini, perbincangan adalah berkisar mengenai tahap efikasi kendiri guru
mengikut pandangan guru pra perkhidmatan. Seterusnya, turut dibincangkan ialah
tahap kesediaan kepimpinan guru. Perbincangan berikutnya adalah berkenaan
hubungan efikasi kendiri guru dan pengaruhnya terhadap kesediaan kepimpinan guru.
5.3.1 Tahap Efikasi Kendiri Guru.
Efikasi kendiri guru adalah salah satu keperluan dalam menyediakan guru pra
perkhidmatan yang berdaya tahan dalam menghadapi cabaran pada tahun-tahun awal
perkhidmatan. Oleh itu, guru pra perkhidmatan perlu disediakan dengan kualiti efikasi
kendiri guru yang secara tidak langsung membantu mereka bertahan dengan kerjaya
guru apabila mula berkhidmat kelak. Pelaksanaan tugasan mengajar yang berkualiti
semasa melalui latihan mengajar dapat memberi pengalaman masteri dan
meningkatkan efikasi kendiri guru mereka (Faiza, Downer & Pianta, 2012).
Kajian efikasi kendiri guru terdiri daripada tiga dimensi iaitu strategi
pengajaran, penglibatan pelajar dan pengurusan bilik darjah. Skor min yang diberikan
oleh ketiga-tiga dimensi ini berada pada tahap tinggi. Begitu juga skor min keseluruhan
135
tahap efikasi kendiri guru pra perkhidmatan iaitu 6.91. Dapatan kajian ini selari dengan
dapatan kajian Ahmad Zamri (2016) yang mengukur tahap efikasi guru pra
perkhidmatan dengan menggunakan soal selidik yang sama di universiti berbeza
dengan pengkaji. Efikasi kendiri guru pra perkhidmatan di dalam kajian beliau berada
pada tahap tinggi. Ketiga-tiga dimensi yang diketengahkan di dalam kajian beliau juga
menunjukkan guru pra perkhidmatan mempunyai keyakinan yang tinggi terhadap
dimensi pengurusan bilik darjah, strategi pengajaran dan penglibatan pelajar. Hasil
dapatan kajian pengkaji juga menunjukkan guru pra perkhidmatan mempunyai tahap
keyakinan yang tinggi terhadap ketiga-tiga dimensi.
Dapatan yang sama diperoleh melalui kajian Brown, Lee dan Collins (2015),
secara keseluruhannya guru pra perkhidmatan mempunyai tahap efikasi yang tinggi dan
mampu mempengaruhi pembelajaran dan tingkah laku pelajar. Ujian pra dan ujian pos
yang dijalankan telah menunjukkan latihan mengajar yang dilalui oleh guru pra
perkhidmatan telah meningkatkan efikasi kendiri guru mereka berdasarkan tiga dimensi
yang digunakan di dalam kajian pengkaji. Selain daripada latihan mengajar, pengajaran
mikro juga telah dikenal pasti sebagai salah satu medium dalam meningkatkan efikasi
kendiri guru. Kajian yang dilaksanakan oleh Mergler dan Tangen (2010) telah
menunjukkan melalui pengajaran mikro, guru pra perkhidmatan dapat meningkatkan
efikasi kendiri mereka. Pengajaran mikro adalah suatu proses guru pra perkhidmatan
memperoleh pengalaman masteri dan pengalaman vicaroius serta refleksi kendiri.
Di dalam kajian Giles, Byrd dan Bendolph (2016), guru pra perkhidmatan telah
menunjukkan efikasi kendiri guru yang positif berdasarkan kebolehan mereka
menyampaikan pengajaran dan mempunyai jangkaan positif terhadap prestasi

136
akademik pelajar mereka. Kajian beliau juga menyokong idea bahawa efikasi kendiri
guru boleh dibangunkan di peringkat pra perkhidmatan. Berdasarkan idea tersebut
kajian pengkaji juga menyokong idea pembangunan efikasi kendiri guru di peringkat
pra perkhidmatan. Hal ini kerana, guru pra perkhidmatan telah menunjukkan keyakinan
di dalam strategi pengajaran, penglibatan pelajar dan pengurusan bilik darjah.
Pengalaman yang mereka peroleh sepanjang latihan mengajar dan pengajaran mikro
telah membangunkan efikasi kendiri guru.
Kajian-kajian lepas telah menunjukkan tahap efikasi kendiri guru bagi kajian
ini adalah relevan dan selaras. Guru pra perkhidmatan telah menunjukkan tahap efikasi
kendiri yang cemerlang. Efikasi kendiri guru yang dimiliki oleh mereka boleh dijadikan
sebagai suatu persediaan dalam menghadapi realiti sebenar sebagai pendidik sewaktu
berkhidmat nanti.
5.3.2 Tahap Kesediaan Kepimpinan Guru
Latihan kepimpinan guru sewaktu menjalani program pendidikan peringkat ijazah
adalah suatu medium dalam pembentukan seorang pemimpin guru. Pada peringkat awal
ini, guru pra perkhidmatan akan terlibat dan terdedah dalam aktiviti membuat
keputusan, memberi pandangan kepada pihak pentadbir dan komitmen terhadap
kerjaya. Ia adalah suatu persediaan kepada guru pra perkhidmatan untuk menjadi
pemimpin guru pada awal perkhidmatan. (Pucella, 2014).

137
Di dalam kajian ini, terdapat enam prinsip yang menjadi tunjang kepada
pemboleh ubah bersandar kesediaan kepimpinan guru. Enam prinsip tersebut ialah
penambahbaikan di dalam PdP pelajar, mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran
kepimpinan, penglibatan di dalam pembangunan organisasi, penglibatan di dalam
budaya kerjasama, penglibatan dan kerjasama dengan komuniti, dan menjadi pakar
rujuk. Dapatan kajian ini, menunjukkan tahap kesediaan guru berada pada tahap tinggi
dengan skor min 3.95. Keenam-enam prinsip menunjukkan skor min yang tinggi di
antara 3.81 hingga 4.00. Keputusan ini menunjukkan guru pra perkhidmatan bersedia
menjadi pemimpin guru apabila mula berkhidmat kelak.
Sebuah kajian kuantitatif dan kualitatif telah dijalankan oleh Ado (2016)
berkenaan dengan pengetahuan dan kemahiran kepimpinan guru dalam kalangan guru
pra perkhidmatan. Kajian ini mengenal pasti dan menganalisis konsep kepimpinan guru
dalam kalangan guru pra perkhidmatan dengan berfokus kepada tujuh domain di dalam
Teacher Leader Model Standard. Domain tersebut ialah memupuk budaya kerjasama,
menilai dan menggunakan kajian untuk peningkatan akademik pelajar, menggalakkan
pembelajaran profesional, penambahbaikan di dalam PdP pelajar, menggalakkan
penilaian dan data untuk peningkatan sekolah dan daerah, meningkatkan penglibatan
dan kerjasama dengan keluarga dan komuniti, dan menganjurkan pembelajaran pelajar
dan profesion. Dapatan kajian ini, mengetengahkan domain yang hampir sama dengan
prinsip kepimpinan guru yang digunakan di dalam kajian ini. Hasil kajian beliau
mendapati, guru-guru pra perkhidmatan mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang
diperlukan di dalam kepimpinan guru. Guru pra perkhidmatan mengetahui faedah
mempraktikkan kepimpinan guru dapat meningkatkan PdP pelajar. Dapatan yang
hampir sama telah diperoleh oleh Ho (2015) terhadap guru pra perkhidmatan, yang
138
telah menunjukkan bahawa mereka mengetahui amalan kepimpinan guru perlu di
aplikasi sepanjang hari.
Kajian hampir sama telah dilakukan oleh Aitken (2008) yang menjalankan
kajian kepada guru pra perkhidmatan mengenai perspektif kepimpinan guru. Sebanyak
32% yang bermaksud hanya segelintir guru pra perkhidmatan bersedia dan mempunyai
kepercayaan yang kuat bahawa mereka akan menjadi pemimpin guru apabila mula
berkhidmat nanti. Walaupun begitu, perspektif peranan kepimpinan guru oleh guru pra
perkhidmatan telah menunjukkan peningkatan dari tahun ke tahun. Hal ini ditunjukkan
menerusi kajian penerokaan Reeves (2016) terhadap 77 orang guru pra perkhidmatan
telah menunjukkan kebanyakan guru pra perkhidmatan percaya bahawa mereka akan
berhadapan dengan peranan kepimpinan guru kelak. Dapatan beliau menjelaskan lagi
guru pra perkhidmatan ini telah bersedia dengan peranan hibrid iaitu guru yang pakar
di dalam kelas dan kapasiti kepimpinan. Hasil kajian pengkaji turut menyokong
perkembangan perspektif kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan
yang semakin meningkat. Hal ini ditunjukkan melalui skor min yang tinggi terhadap
pengetahuan dan kemahiran kepimpinan guru yang ditunjukkan oleh guru pra
perkhidmatan.
Dapatan kajian ini juga hampir menepati kajian Leeper, Tonneson, dan
Williams (2010), iaitu hasil temu bual dengan guru-pra perkhidmatan, mereka
mentafsir pemimpin guru menerusi beberapa kategori. Kategori tersebut ialah
pemimpin guru yang melibatkan diri melalui kerjasama, keserakanan, kepakaran guru
dalam pakar kandungan dan pakar pengajaran. Guru pra perkhidmatan melihat peranan
pemimpin guru sebagai mentor dan tutor kepada guru-guru lain dengan mengamalkan
139
perkongsian. Selain itu, kajian beliau menjelaskan lagi bahawa pemimpin guru adalah
guru yang memberi fokus kepada pengajaran dan membina hubungan yang baik dengan
pelajar. Dapatan kajian ini selari dengan kajian pengkaji yang mana guru pra
perkhidmatan menunjukkan kefahaman dan kemahiran kepimpinan guru yang tinggi
menerusi prinsip penambahbaikan dalam PdP pelajar melalui peranan pakar pengajaran
dan pakar kandungan. Selain itu, guru pra perkhidmatan juga menunjukkan kerjasama
dan keserakanan menerusi prinsip penglibatan dalam budaya kerjasama yang
menonjolkan kerjasama dengan rakan sejawat dan amalan refleksi kritikal untuk
kecemerlangan akademik pelajar.
Kajian-kajian lepas telah menunjukkan guru pra perkhidmatan semakin
memahami konsep kepimpinan guru dan sedar kepentingan kepimpinan guru untuk
pembelajaran pelajar. Guru pra perkhidmatan menunjukkan pemahaman yang tinggi
terhadap peranan mereka dalam meningkatkan pengajaran di dalam bilik darjah. Kajian
ini telah menunjukkan guru pra perkhidmatan boleh mengatasi masalah-masalah yang
sering dihadapi seperti kurang
5.3.3 Hubungan di antara Efikasi Kendiri Guru dan Kesediaan Kepimpinan

Guru
Dapatan analisis korelasi telah menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di
antara efikasi kendiri guru dengan kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan. Hubungan yang kuat (r= 0.589) di antara kedua-dua pemboleh ubah ini
menunjukkan, efikasi kendiri guru dan kesediaan kepimpinan guru saling berkait dalam
140
membentuk guru pra perkhidmatan yang bersedia untuk menjalankan tanggungjawab
sebagai guru yang kompeten apabila mula berkhidmat di sekolah nanti.
Kajian yang dilakukan oleh Moulding, Stewart dan Dunmeyer (2014), di dalam
kajian mereka terhadap guru pra perkhidmatan yang telah menunjukkan terdapat
hubungan di antara efikasi kendiri guru dengan sokongan mentor semasa menjalani
latihan mengajar. Pengalaman masteri, sokongan dan maklum balas positif yang
diterima dari mentor atau guru penyelia sepanjang latihan mengajar telah membina
efikasi kendiri guru yang positif. Dapatan kajian tersebut menunjukkan efikasi kendiri
mempunyai hubungan dengan salah satu elemen di dalam kepimpinan guru iaitu
pementoran. Menurut Berg dan Smith (2016), pementoran guru terhadap guru pra
perkhidmatan di dalam kelas telah dikenal pasti sebagai sumber efikasi yang sangat
berkuasa iaitu pengalaman perwakilan dan pujukan verbal. Guru pra perkhidmatan
memperoleh pengalaman perwakilan melalui pemerhatian pengajaran oleh guru mentor
dan pujukan verbal melalui perkongsian mengenai keupayaan guru pra perkhidmatan.
.Menurut Bond (2011), pementoran adalah salah satu kemahiran kepimpinan guru yang
perlu ada bagi setiap guru pra perkhidmatan. Pementoran di antara guru pra
perkhidmatan dengan guru senior adalah suatu keperluan untuk mempamerkan dan
berkongsi amalan terbaik sepanjang perkhidmatan. Dapatan kajian beliau dan kajian ini
menunjukkan terdapat hubungan di antara efikasi kendiri guru dan kesediaan
kepimpinan guru menerusi prinsip penglibatan dalam budaya kerjasama.
Selain itu, menurut Tschannen-Moran dan Hoy (2001), efikasi kendiri yang kuat
dapat membina motivasi yang tinggi, usaha yang lebih gigih, ketekunan dan daya tahan
sepanjang pengajaran. Pernyataan ini menerangkan dapatan kajian Reeves (2016),

141
berdasarkan posisi kepimpinan, aspirasi guru pra perkhidmatan untuk bekerja sebagai
pakar/jurulatih mempunyai hubungan positif dengan motivasi iaitu pengalaman ketika
melihat amalan guru yang baik. Dapatan beliau menunjukkan efikasi kendiri yang
didorong oleh motivasi mempunyai hubungan positif dengan kepimpinan guru iaitu
peranan guru pra perkhidmatan sebagai pakar/jurulatih di sekolah.
Dari sudut budaya bekerjasama di antara rakan sekerja, dapatan Angelle dan
Teague (2014) di dalam kajiannya mendapati kepimpinan guru mempunyai hubungan
dengan efikasi kolektif. Beliau menjelaskan lagi, efikasi kolektif bermula dengan
efikasi kendiri guru dan ia saling berkait. Guru yang mempunyai efikasi kendiri guru
yang baik akan menyumbang kepada organisasi dan membentuk kolektif efikasi yang
baik. Berdasarkan kajian beliau, dapatan kajian pengkaji menunjukkan efikasi kendiri
guru mempunyai hubungan dengan kesediaan kepimpinan guru menerusi prinsip
penglibatan dalam pembangunan organisasi yang menekankan pembangunan sekolah
melalui kerjasama dengan rakan-rakan dan pentadbir.
Merujuk kajian-kajian lepas, didapati hubungan di antara efikasi kendiri guru
dengan kesediaan kepimpinan guru adalah signifikan dan berhubung secara positif.
Efikasi kendiri guru yang terdiri daripada dimensi strategi pengajaran, penglibatan
pelajar dan pengurusan bilik darjah mempunyai hubungan yang positif dengan
kesediaan kepimpinan guru menerusi prinsip penglibatan dalam budaya kerjasama dan
penglibatan dalam pembangunan organisasi. Kajian ini menunjukkan guru pra
perkhidmatan yang mempunyai efikasi kendiri guru yang baik turut mempunyai
kesediaan kepimpinan guru yang baik.

142
5.3.4 Pengaruh Efikasi Kendiri Guru terhadap Kesediaan Kepimpinan Guru
Analisis Regresi yang dijalankan telah menunjukkan efikasi kendiri guru
mempengaruhi kesediaan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan
secara signifikan. Menurut Xu dan Patmor (2012) bagi memupuk kepimpinan guru
dalam kalangan guru pra perkhidmatan, mereka perlu merubah visi dan pandangan
terhadap kepimpinan guru. Oleh itu, guru pra perkhidmatan perlu merubah pandangan
mereka daripada perspektif pelajar ke perspektif guru dan perspektif pentadbir supaya
mereka dapat merangkul tanggungjawab kepimpinan guru. Oleh itu, bagi menghadapi
perubahan perspektif ini, guru pra perkhidmatan perlu mengalami sendiri pengalaman
tersebut. Sumber efikasi kendiri iaitu pengalaman masteri dan pengalaman perwakilan
boleh dijadikan mekanisme di dalam mempengaruhi guru pra perkhidmatan
menghadapi perubahan perspektif kepimpinan guru. Pengalaman tersebut dapat dialami
apabila mereka menjalani latihan mengajar. Menurut Bandura (1997), melalui
pengalaman masteri guru pra perkhidmatan dapat menentukan kemampuan diri dalam
menyempurnakan tugas berdasarkan pengalaman yang dialami. Manakala pengalaman
perwakilan adalah berdasarkan pemerhatian sepanjang menjalani latihan mengajar
yang dapat dijadikan panduan dalam menghadapi perubahan kepimpinan guru. Oleh
yang demikian, pengalaman masteri dan pengalaman perwakilan yang mereka tempuhi
sewaktu menjalani latihan mengajar dapat membantu guru pra perkhidmatan merubah
perspektif pelajar ke perspektif guru dan pentadbir.
Selain itu, di dalam kajian Lasauskiene dan Rauduvaite (2015), beliau
menerangkan pembentukan pemimpin guru untuk masa hadapan dalam kalangan guru
pra perkhidmatan memerlukan beberapa pendekatan. Di antara pendekatan tersebut

143
ialah pembentukan emosi pelajar yang jitu iaitu dengan menguatkan keyakinan guru
pra perkhidmatan. Bandura (1997) menyatakan keadaan emosi mempengaruhi
keupayaan individu untuk memperoleh sesuatu pencapaian tertentu. Di samping itu,
kajian Guskey (1984), dan Giles, Byrd dan Bendolph (2016), telah menjelaskan bahawa
guru yang berkeyakinan dalam melaksanakan pengajaran mempunyai efikasi kendiri
yang tinggi. Keyakinan yang ada pada guru pra perkhidmatan dapat mempengaruhi
mereka menjalankan peranan kepimpinan guru seperti membuat penambahbaikan di
dalam PdP, melibatkan diri dengan program pembangunan staf, dan menjalinkan
hubungan yang baik dengan rakan sekerja dan pelajar-pelajar. Dapatan kajian-kajian
berikut menunjukkan kepimpinan guru dapat dibentuk melalui efikasi kendiri guru iaitu
guru yang berkeyakinan menjadi pemimpin guru. Masalah yang diutarakan oleh
Siwatu et al. (2016) berkenaan dengan kurang keyakinan guru pra perkhidmatan
terhadap kepelbagaian pelajar dan perubahan sistem pendidikan boleh di atasi dengan
memupuk efikasi kendiri guru yang tinggi. Keyakinan guru pra perkhidmatan terhadap
pengajaran dapat membentuk kesediaan kepimpinan guru seawal program pendidikan
guru.
Menurut kajian Ho (2015), faktor personel iaitu personaliti, motivasi, dan
kepercayaan adalah faktor yang memberi impak terhadap pembangunan kepimpinan
guru. Personaliti, motivasi, dan kepercayaan yang dimiliki oleh guru pra perkhidmatan
membantu mereka memainkan peranan kepimpinan guru dan mengambil inisiatif untuk
peranan tersebut. Dapatan ini dijelaskan di dalam kajian Faiza, Downer, dan Pianta
(2012) bahawa, personaliti guru pra perkhidmatan yang boleh bersosial dengan baik
dan kurang gemuruh adalah guru pra perkhidmatan yang mempunyai efikasi kendiri
guru yang tinggi. Sunjin (2010) menyatakan personaliti guru yang bersifat humor/
144
kecindan, kreatif dan berbakat serta mempunyai komunikasi berkesan adalah peramal
kepada efikasi kendiri guru yang terdiri daripada strategi pengajaran, pengurusan bilik
darjah dan penglibatan pelajar. Selain personaliti, Bandura (1982), motivasi dan
tingkah laku seseorang terhadap keupayaan diri sendiri dipengaruhi oleh efikasi kendiri
mereka. Dapatan-dapatan ini menyimpulkan bahawa personaliti dan motivasi guru pra
perkhidmatan yang berefikasi tinggi adalah guru yang boleh berperanan sebagai
pemimpin guru. Mereka mempamerkan personaliti yang berefikasi kendiri guru yang
tinggi menerusi interaksi sosial yang baik, berketerampilan dan berbakat. Hasil kajian
ini dapat mengatasi masalah yang dinyatakan oleh Abdul Rasid et al. (2015) bahawa
guru pra perkhidmatan menghadapi kesukaran apabila berhadapan dengan pengetua
dan guru-guru lain. Mereka juga mempunyai masalah kurang motivasi untuk memberi
sumbangan kepada persekitaran sekolah (Palmer & Wyk, 2013). Sedangkan motivasi
terhadap kerjaya adalah di antara peransang bagi membantu guru pra perkhidmatan
bertahan di dalam kerjaya ini (Reeves, 2014). Berdasarkan dapatan data kajian
pengkaji, guru pra perkhidmatan telah menunjukkan personaliti yang berefikasi kendiri
guru yang tinggi menerusi komunikasi yang berkesan, kreatif dan inovatif dan
mempunyai interaksi yang baik dengan komuniti.
Selain daripada faktor personel, Ho (2015) menyatakan profesional yang
merujuk kepada pengetahuan dan kemahiran profesional, kurikulum sekolah, dan
pengalaman lapangan yang diperoleh telah memberi impak besar terhadap kepimpinan
guru dan latihan mengajar dalam kalangan guru pra perkhidmatan. Mohd Ridhuan,
Shariza dan Mohd Ibrahim (2014), menjelaskan tugas profesional iaitu mengajar
memerlukan kemahiran kepimpinan yang baik. Kemampuan guru di dalam pengurusan
PdP dapat memberi impak positif kepada pelajar. Oleh itu, Tschannen‐Moran dan
145
McMaster (2009), menjelaskan dalam pelaksanaan strategi pengajaran terkini, efikasi
kendiri guru perlu dipertingkatkan kerana ia merupakan pengaruh terbesar dalam
menghadapi perubahan di dalam pengajaran. Dapatan ini selaras dengan kajian
pengkaji bahawa bagi membuat penambahbaikan di dalam PdP pelajar iaitu salah satu
keperluan di dalam kepimpinan guru, guru pra perkhidmatan perlu meningkatkan
efikasi kendiri guru mereka. Hasil kajian pengkaji telah menunjukkan guru pra
perkhidmatan mempunyai persediaan dalam membuat penambahbaikan di dalam PdP
pelajar. Kesediaan mereka turut ditunjukkan melalui keupayaan melaksanakan strategi
pengajaran yang berkesan.
Merujuk hasil dapatan pengkaji dan kajian-kajian lepas, dapat disimpulkan
bahawa efikasi kendiri merupakan faktor yang mempengaruhi kesediaan kepimpinan
guru. Efikasi kendiri guru yang terdiri daripada keyakinan yang tinggi, personaliti dan
motivasi pengaruh terhadap kesediaan kepimpinan guru Kajian ini menyumbang
kepada perspektif baru kepimpinan guru dari sudut pandang efikasi kendiri guru
5.4 Implikasi Kajian
Kajian ini menunjukkan peranan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan adalah penting bagi menyediakan guru yang boleh menjalankan peranan
sebagai pemimpin guru. Hal ini kerana kepimpinan guru adalah suatu keperluan dalam
menghadapi dunia pendidikan alaf baru. Pemimpin guru menjalankan tugas hibrid yang
meliputi tugas mengajar dan kapasiti kepimpinan. Selain itu, tugas hibrid juga dikenali
dengan istilah baru iaitu keusahawanan guru yang bermaksud guru yang mengajar
146
dengan waktu konsisten, namun masih mempunyai masa dan ruang serta mempunyai
peluang menyebar idea-idea dan amalan-amalan dengan rakan sekerja termasuk pihak
pentadbir sekolah, pembuat dasar, ibu bapa dan pemimpin komuniti (Berry, 2013;
Reeves 2016).
Kajian ini selaras dengan keperluan kepimpinan guru yang mengetengahkan
enam prinsip di dalam teori iaitu pemimpin guru yang membuat penambahbaikan di
dalam PdP pelajar, mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran kepimpinan, penglibatan
dalam pembangunan kerjasama, pembangunan dalam budaya kerjasama, penglibatan
dan kerjasama dengan komuniti dan menunjukkan teladan dan menjadi pakar rujuk.
Peranan kepimpinan guru tidak terlepas kepada guru yang sedang berkhidmat, tetapi
peranan kepimpinan guru perlu bermula dari bakal guru yang berada di program
persediaan guru. Kajian ini menyokong Bond (2011), bahawa kepimpinan guru perlu
diperkenalkan ketika di peringkat universiti dengan mengetengahkan konsep
kepimpinan guru dan membentuk pengetahuan dan kemahiran kepimpinan guru yang
membantu guru pra perkhidmatan menyampaikan pengajaran dan bekerja dalam
lingkungan kepimpinan guru.
Oleh itu, melalui dapatan kajian ini pihak universiti boleh merangka pedagogi
kepimpinan guru yang boleh membantu guru pra perkhidmatan bukan sahaja menjadi
guru malahan pemimpin guru seperti yang dikehendaki sekolah. Persekitaran yang
menyokong kepimpinan guru juga boleh dibina melalui kerjasama dengan universiti,
jabatan, pensyarah, pensyarah penyelia dan rakan-rakan (Ho, 2015). Program-program
di peringkat universiti, boleh menyediakan guru pra perkhidmatan dengan pelbagai
peluang melibatkan diri dengan peranan kepimpinan guru formal dan tidak formal di
147
awal kerjaya. Inisiatif universiti memperkenalkan peranan kepimpinan guru di
peringkat universiti dapat mengurangkan masalah pengunduran guru novis seawal
peringkat awal kerjaya (Pucella, 2014).
Selain itu, kajian ini telah menunjukkan sekolah-sekolah juga telah menyokong
pembangunan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan sewaktu latihan
mengajar. Guru pra perkhidmatan menunjukkan tahap kesediaan kepimpinan guru yang
tinggi melalui penglibatan dalam pembangunan organisasi sekolah khususnya. Mereka
telah mengamalkan perkongsian ilmu dalam penambahbaikan sekolah dan memberi
maklum balas untuk meningkatkan sekolah. Di samping itu, sekolah juga telah
menggalakkan budaya kerjasama dan dengan rakan sekerja melalui pementoran dan
perkongsian tanggungjawab dengan guru yang lain. Latihan mengajar yang dilalui telah
meningkatkan kesediaan kepimpinan guru. Kajian ini juga telah mendedahkan bakal
guru mengenai keperluan kepimpinan guru yang jarang ditekankan sepanjang mereka
menjalani program persediaan guru.
Kajian ini juga menyumbang kepada kajian-kajian kepimpinan guru yang
sedikit dibincangkan terutama kepimpinan guru di peringkat guru pra perkhidmatan.
Kajian-kajian tersebut lebih banyak dibincangkan di luar negara berbanding di
Malaysia. Maka, dengan adanya dapatan kajian ini, diharap dapat membuka mata
pihak-pihak tertentu untuk mengukuhkan kepimpinan guru dalam kalangan guru pra
perkhidmatan atau bakal guru di peringkat universiti.

148
5.5 Cadangan Kajian Lanjutan.
Penyelidik mengemukakan beberapa cadangan kajian lanjutan agar kajian ini memberi
kesinambungan kepada penyelidikan kepimpinan guru. Berdasarkan populasi, kajian
ini dilaksanakan di sebuah universiti, maka bagi kajian lanjutan penyelidik
mencadangkan agar populasi kajian lebih meluas di universiti-universiti yang
mempunyai program persediaan guru termasuk IPGM. Selain itu, kajian tersebut perlu
mengambil kira dapatan kualitatif melalui temu bual atau pemerhatian agar data-data
tersebut bersifat triangulasi dan lebih mendalam.
Penyelidik juga mencadangkan, kajian selanjutnya berkenaan persekitaran yang
boleh menyokong pembentukan kepimpinan guru di peringkat program persediaan
guru. Pandangan jabatan, pensyarah dan pelajar program pendidikan dikaji bagi
memperoleh dapatan yang boleh menghasilkan persekitaran yang menyokong
kepimpinan guru di peringkat program persediaan guru. Kajian tersebut juga perlu
diperluas di universiti-universiti tempatan yang lain agar kajian tersebut dapat melihat
perspektif kepimpinan guru di peringkat Malaysia.
Kajian ini dilaksanakan bagi pelajar program persediaan guru yang berada di
semester akhir. Walaupun kepimpinan guru mereka berada pada tahap tinggi, namun
begitu belum dapat dipastikan lagi mereka mampu mengamalkan kepimpinan guru
apabila mula berkhidmat kelak. Maka, pengkaji mencadangkan agar kajian selanjutnya
mengkaji kepimpinan guru sehingga mereka berada di awal perkhidmatan. Pada
keadaan ini, barulah dapat dilihat sejauh mana mereka dapat melaksanakan
pengetahuan, kemahiran kepimpinan guru yang diperoleh sepanjang pengajian. Selain

149
itu, pengkaji juga mencadangkan agar kajian selanjutnya membuat perbandingan di
antara negara-negara yang mempunyai kedudukan cemerlang di dalam PISA dan
TIMSS seperti negara Singapura, Finland dan Hong Kong. Rasionalnya supaya kita
dapat melihat dan menilai prestasi guru-guru pra perkhidmatan yang dihasilkan dan
program pendidikan guru yang disediakan untuk bakal guru.
Cadangan kajian lanjutan adalah idea penyelidik bagi membangunkan konsep
kepimpinan guru di peringkat program persediaan guru Oleh itu, usaha dan kerjasama
dari semua pihak iaitu Kementerian Pengajian Tinggi dan Kementerian Pelajaran
Malaysia perlulah seiring bagi menghasilkan guru yang boleh mengamalkan konsep
kepimpinan guru bermula dari program persediaan guru sehingga melangkah ke alam
pekerjaan kelak. Pemimpin guru yang diharapkan adalah guru yang bukan sahaja boleh
menyumbang di peringkat sekolah malahan di peringkat komuniti dan global agar dapat
menjadi contoh dan ikutan masyarakat.
5.6 Rumusan
Kajian ini adalah di antara kajian yang melihat pembentukan kepimpinan guru di
peringkat program persediaan guru. Kajian ini menekankan aspek-aspek yang penting
dalam menghasilkan guru sebagai pemimpin guru. Persediaan guru pra perkhidmatan
sebagai pemimpin guru di Malaysia adalah pemangkin kepada kecemerlangan
akademik pelajar. Peranan kepimpinan guru tidak sekadar di sekolah malahan lebih
meluas sehingga ke peringkat global. Maka, adalah menjadi tanggungjawab universiti

150
yang berkenaan dalam menyediakan para graduan pendidikan yang kompeten dan
versatil bagi menghadapi peranan kepimpinan guru alaf ke-21.
Walaupun efikasi kendiri bukanlah pengaruh terbesar terhadap kesediaan
kepimpinan guru dalam kalangan guru pra perkhidmatan, namun ia tetap menyumbang
kepada persediaan mereka menjadi pemimpin guru. Oleh itu, kajian lanjutan perlu
dilaksanakan bagi mengenal pasti faktor-faktor penyumbang bagi kesediaan
kepimpinan guru di peringkat program persediaan guru. Harapan penyelidik agar kajian
ini mampu memberi impak kepada pembentukan kepimpinan guru di peringkat
program persediaan guru lagi. Seharusnya usaha ini akan lebih berterusan dengan
penglibatan pelbagai pihak dalam dan luar universiti.

151
RUJUKAN
Abdul Fatah Abdul Malik, & Mohd. Majid Konting, (1993). Memahami Penyelidikan
Pendidikan: Satu Pengenalan. (4thed), Fakulti Pengajian Pendidikan: Universiti
Putra Malaysia.
Abdul Rasid Jamian, Nurul Nadiah Razali, & Shamsudin Othman. (2015). Keupayaan
guru pelatih terhadap pelaksanaan aktiviti semasa latihan mengajar dalam
pembentukan guru novis. Jurnal Pendidikan Malaysia, 40(1), 75–81.
Ado, K. (2016). From Pre-Service to Teacher Leader: The Early Development of
Teacher Leaders. Issues in Teacher Education, 25(1), 3-21.
Ahmad Zamri Khairani. Mengukur efikasi pengajaran guru pelatih Universiti Sains
Malaysia. Asia Pacific Journal of Educators and Education, 31, 15–25.
Aitken, A. (2008). The novice with expertise : Is there a leadership role for preservice
teachers in times of educational change ? Learning Landscape, 1(2), 127–139.
Ananda Kumar Palaniappan (2009). Penyelidikan dan SPSS (PASW). Pearson
Malaysia.
Angelle, P., & M. Teague, G. (2014). Teacher leadership and collective efficacy:
Teacher perceptions in three US school districts. Journal of Educational
Administration, 52(6), 738-753.
Ashton, P. (1984). Teacher Efficacy: A Motivational Paradigm for Effective Teacher
Education. Journal of Teacher Ed, 35(5), 28–32.
Azhar Harun, Ramli Basri, Zaidatol Akmaliah Lope Pehei, & Soaib Asimiran. (2016).
Amalan kepimpinan guru di Sekolah Menengah Zon Timur Semenanjung
Malaysia. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 3(4), 1–24.
Bagi, S. (2013). When leaders burn out: The causes, costs and prevention of burnout
among leaders. In Collective Efficacy: Interdisciplinary Perspectives on
International Leadership (pp. 261–289).
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American
Psychologist, 37(2), 122–147.
Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and
Functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117–148.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. Worth Publisher.
Beltman, S., Glass, C., Dinham, J., Chalk, B., & Nguyen, B. (2015). Drawing identity :
Beginning pre-service teachers ’ professional identities. Issues in Educational
Research, 25(3), 225–245.
Berg, D. A., & Smith, L. F. (2016). Preservice Teacher Self-Efficacy Beliefs. In Asia-
Pacific Perspectives on Teacher Self-Efficacy (pp. 1-17). Sense Publishers.
Berry, B., Daughtrey, A., & Wieder, A. (2010). Teacher leadership : Leading the way
to effective teaching and learning. Center for Teaching Quality.
Berry, B. (2013). Teacherpreneurs: A bold brand of teacher leadership for 21st-Century
152
teaching and learning. Science, 340(19), 309-310.

Blaik Hourani, R. (2012). Pre-service Teachers’ Reflection: Perception, Preparedness
and Challenges. Reflective Practice, 14(1), 12–30.
Bond, N. (2011). Preparing preservice teachers to become teacher leaders preparing
preservice teachers to become teacher leaders. The Educational Forum, 75(4),
280–297.
Borg, W. R. (8). Gall. MD (1979). Educational Research: An Introduction 3rd ed. New
York.
Brown, A. L., Lee, J., & Collins, D. (2015). Does student teaching matter? Investigating
pre-service teachers’ sense of efficacy and preparedness. Teaching Education,
26(1), 77–93.
Bryant, D. A., Walker, A., & Lee, M. (2012). The impact of international, national and
local forces on the enactment of quality leadership preparation programmes. In M.
Bru{Bibliography}ndrett (Ed.), School Of Principle (pp. 221–239). SAGE.
Campbell-Evans, G., Stamopoulos, E., & Maloney, C. (2014). Building leadership
capacity in early childhood pre-service teachers. Australian Journal of Teacher
Education, 39(5), 42–49.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-
efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic
achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44(6),
473–490.
Chua, Y. P. (2014). Kaedah dan statistik penyelidikan. (Edisi Ketiga). Kuala Lumpur:
McGraw-Hill.
Cohen, J. W. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd edn).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Coladarci, T. (1992). Teachers â€TM Sense of Efficacy and Commitment to Teaching.
The Journal of Experimental Education, 60(4), 323–337.
Cooper, D. R., & Schindler, P. S. (2006). Marketing Research. New York: McGraw-
Hill/Irwin.
Creswell, J. W. (2013). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed
Methods Approaches. Research design Qualitative quantitative and mixed
methods approaches.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed method.
United State of America: SAGE Publication Inc.
Darling-Hammond, L., Chung, R., & Frelow, F. (2002). Variation in Teacher
Preparation: How Well Do Different Pathways Prepare Teachers to Teach?
Journal of Teacher Education, 53(4), 286–302.
Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-Century teacher education. Journal of
Teacher Education, 57(3), 300–314.
Darling-Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D., & Orr, M. T. (2007). Preparing
153
School Leaders for a Changing World : Executive summary. Stanford, CA:

Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute.
Dauksas, L., & White, J. (2010). Should I stay or should I go? How teacher leadership
can improve teacher retention. Journal of Scholarship and Practice, 7(2), 27-32.
Fairman, J. C., & Mackenzie, S. V. (2012). Spheres of teacher leadership action for
learning. Professional Development in Education, 38(2), 229–246.
Faiza M. Jamil, Downer, J. T., & Pianta, R. C. (2012). Association of pre-service
teachers' performance, personality, and beliefs with teacher self-efficacy at
program completion. Teacher Education Quarterly, 39(4), 119-138.
Forster, E.M. (1997) Teacher Leadership: Professional Right and Responsibility.
Action in Teacher Education, 19:3, 82-94.
Frost, D. (2012). From professional development to system change : teacher leadership
and innovation. Professional Development in Education, 38(2), 205–227.
Frost, D., & Harris, A. (2003). Teacher Leadership : towards a research agenda Teacher
Leadership : towards a research agenda. Cambridge Journal of Education, 33(3),
479–498.
Gastic, B. (2014). Closing the opportunity gap : Preparing the next generation of
effective teachers. In F. M. Hess & M. Q. McShane (Eds.), Teacher Quality 2.0:
Toward a New Era in Education Reform. Harvard Educational Publishing Group.
Gavish, B., & Friedman, I. A. (2010). Novice teachers’ experience of teaching: A
dynamic aspect of burnout. Social Psychology of Education, 13(2), 141-167.
Ghazali Darusalam., & Sufean Husin (2016). Metodologi Penyelidikan dalam
Pendidikan: Amalan dan Analisis Kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti
Malaya.
Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy : A construct validation. Journal
of Educational Psychology, 76(4), 569–582.
Giles, R. M., Byrd, K. O., & Bendolph, A. (2016). An investigation of elementary
preservice teachers’ self-efficacy for teaching mathematics. Cogent
Education, 3(1), 1160523.
Grant, C. (2006). Emerging Voices on Teacher Leadership. Educational Management
Administration & Leadership, 34(4), 511–532.
Guskey, T. R. (1984). The influence of change in instructional effectiveness upon the
affective characteristics of teachers. American Educational Research
Journal, 21(2), 245-259.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate Data
Analysis. 7th Edition. Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey.
Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: lessons from 40 years of empirical
research. Journal of Educational Administration, 49(2), 125–142.
Harms, B. M., & Knobloch, N. A. (2005). Preservice teachers’ motivation and
leadership behaviors related to career choice. Career and Technical Education
154
Research, 30(2), 101–124.

Harris, A. (2015). Teacher Leadership. International Encyclopedia of the Social &
Behavioral Sciences. 24, 60-63.
Harris, A., & Muijs, D. (2003). Teacher Leadership. Educational Management
Administration & Leadership, 31(4), 437-448.
Institute for Educational Leadership, Inc. (2001, April). Leadership for student
learning: Redefining the teacher as leader. Washington, DC: Author.
İsmail YÜKSEL. (2014). Investigating The Impact Of Classroom Management Course
On Self - Efficacy Levels : An Experimental Study On Pre - Service Teachers.
Education and Science, 39(171), 259–269.
Johnson, S. M., & Donaldson, M. L. (2011). Overcoming the obstacles to leadership.
Educational Leadership, 65(1), 211–217.
Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2009). Awakening the Sleeping Giant: Helping
Teachers Develop as Leaders (3rd ed.). Carlifornia: Crowin Press.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2016). Pelan Induk Pembangunan Profesionalisme
Keguruan.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025.
Kim, H., & Cho, Y. (2013). Pre-service teachers’ motivation, sense of teaching
efficacy, and expectation of reality shock. Asia-Pacific Journal of Teacher
Education, 42(1), 67–81.
Klassen, R. M., & Ming, M. C. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job
satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of
Educational Psychology, 102(3), 741–756.
Krejcie, R. V, & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research
Activities. Education and Psychological Measurement, 30, 607–610.
Külekçi, G. (2011). A study on pre-service English teachers’ self-efficacy beliefs
depending on some variables. International Online Journal of Educational
Sciences, 3(1), 245-260.
Lambert, L. (2003). Leadership redefined : An evocative context for teacher leadership
Leadership Redefined : an evocative context for teacher leadership. School
Leadership & Management, 23(4)(October), 421–430.
Lasauskiene, J., & Rauduvaite, A. (2015). Stimulation of Pre-service Music Teachers’
Leadership Through Musical Activities. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 182, 301-306.
Lay, Y. F., & Khoo, C. H. (2015). Pengenalan kepada Pendekatan Kuantatif dalam
Penyelidikan Pendidikan. Kota Kinabalu: Penerbit Tniversiti Malaysia Sabah.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful
school leadership. School Leadership & Management, 28(1), 27–42.
Lemon, N., & Garvis, S. (2016). Pre-service teacher self-efficacy in digital technology.
155
Teachers and Teaching, 22(3), 387–408.

Leonard, J., Petta, K., & Porter, C. (2012). A fresh look at graduate programs in teacher
leadership in the United States. Professional Development in Education, 38(2),
189–204.
Leeper, L., Tonneson, V. C., & Williams, R. E. (2010). Preservice elementary education
graduate students’ perception of teacher leadership. International journal of
teacher leadership, 3(3), 16-31.
Liaw, E. C. (2009). Teacher efficacy of pre-service teachers in Taiwan: The influence
of classroom teaching and group discussions. Teaching and Teacher Education,
25(1), 176–180.
Mergler, A. G., & Tangen, D. (2010). Using microteaching to enhance teacher efficacy
in pre‐service teachers. Teaching Education, 21(2), 199-210.
Mohamad Fuad Ishak, Sapie Sabilan, Suhana Mohamed Lip, Zetty Nurzuliana Rashed,
& Suziana Hanini Sulaiman. (2015). Persepsi guru pelatih terhadap konteks &
proses latihan mengajar/ praktikum program diploma perguruan, Fakulti
Pendidikan Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor. Jurnal Pendidikan
Fakulti Pendidikan, 3(2), 1–16.
Mohamad Izzuan, M. I., & Mohd Khata, J. (2016). Pembentukan Kemahiran
Kepimpinan Guru Pelatih Melalui Latihan Mengajar. Malaysian Journal of Social
Sciences and Humanities, 1(1), 99–110.
Mohd Ridhuan Mohd Jamil, Shariza Said, Mohd Ibrahim K. Azeez.(2014). Kompetensi
guru terhadap pengurusan pengajaran dan pembelajaran: Suatu pendekatan teknik
Fuzzy Delphi. JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 1(3), 77-88.
Mohd. Zolkifli Abd Hamid, Muhammad Rashid Rajuddin, & Megat Aman Zahiri
Megat Zakaria. (2007). Harapan dan keresahan bakal guru pelatih dalam
praktikum latihan mengajar. Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan
Batu Lintang, 1–8.
Moulding, L. R., Stewart, P. W., & Dunmeyer, M. L. (2014). Pre-service teachers' sense
of efficacy: Relationship to academic ability, student teaching placement
characteristics, and mentor support. Teaching and Teacher Education, 41, 60-66.
Noornajihan Jaafar, & Ab Halim Tamuri. (2013). Hubungan Antara Efikasi Kendiri
Dengan Kualiti Guru Pendidikan Islam Sekolah Menengah Kebangsaan Malaysia.
Journal of Islamic and Arabic Education, 5(1), 41–60.
Norashikin Abu Bakar, Ramli Basri, & Foo, S. F. (2015). Hubungan kepimpinan guru
dengan pencapaian akademik pelajar. International Journal of Education and
Training, 1(2), 1–11.
Norlia, M. N., Hamidah, M., Mahaliza, M., & Wan Mohd Nazri, W. M. D. (2016).
Development of Teacher Leadership Guiding Principles in Preparing Teachers for
the Future. International Journal of Academic Research in Business and Social
Sciences, 6(12), 374–388.
Normah Karmani.(2016). Pembangunan Model Kemahiran Kepimpinan Guru di Shah
Alam Selangor. Disertasi Ijazah Sarjana. Universiti Pendidikan Sultan Idris
156
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw Hill Company.

Nurahimah Mohd Yusoff, & Rafisah Osman. (2010). Hubungan kualiti penyeliaan
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah dengan efikasi guru. Asia Pacific
Journal of Educators and Education, 25, 53–71.
Pallant, J. (2013). SPSS Survival Manual: A step by step guide to data analysis using
SPSS for Windows (Version 10). New York: Open University Press.
Pavot, W., Diener, E., Colvin, C.R. & Sandvik, E. (1991). Further validation of the
Satisfaction with Life scale: Evidence for the cross method convergence of
wellbeing measures. Journal of Personality Assessment, 57, 149-61.
Pendergast, D., Garvis, S., & Keogh, J. (2011). Pre-service student-teacher self-efficacy
beliefs: An insight into the making of teachers. Australian Journal of Teacher
Education, 36(12), 46–58.
Phelps, P. H. (2008). Helping Teachers Become Leaders. The Clearing House: A
Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 81(3), 119–122.
Poekert, P. E. (2012). Teacher leadership and professional development : examining
links between two concepts central to school improvement. Professional
Development in Education, 38(2), 169–188.
Pucella, T. J. (2014). Not too young to lead. The Clearing House: A Journal of
Educational Strategies, Issues and Ideas, 87(1), 15-20.
Pusat Latihan Mengajar dan Industri UPSI. (2017). Garis Panduan Latihan Mengajar
UPSI (Pindaan 2013). Diambil dari htps://drive.google.com/file/d/0BwHEmfkN
WAX FbzZua08wdGgweE0/view
Ramlee Ismail, Jamal @ Nordin Yunus, & Marinah Awang. (2016). Analisis data &
pelaporan : Dengan menggunakan SPSS. Tanjung Malim: Penerbit Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Reeves, T. D., & Lowenhaupt, R. J. (2016). Teachers as leaders: Pre-service teachers’
aspirations and motivations. Teaching and Teacher Education, 57, 176–187.
Riel, M., & Becker, H. J. (2008). Characteristic of teacher leaders for information and
communication technology. International Handbook of Information Technology
in Primary and Secondary Education, 397–417.
Rohani Arbaa, Hazri Jamil, & Nordin Abd Razak. (2010). Hubungan guru-pelajar dan
kaitannya dengan komitmen belajar pelajar: Adakah guru berkualiti menghasilkan
perbezaan pembelajaran antara jantina pelajar? Jurnal Pendidikan Malaysia,
35(2), 61–69.
Rozmi Ismail. (2015). Metodologi penyelidikan: Teori dan praktis. (P. U. K. Malaysia,
Ed.). Bangi.
Sanocki, S. J. (2013). The process of how teachers become teacher leaders and how
teacher leadership becomes distributed within a school: A grounded theory
research study. ProQuest Dissertations and Theses. Western Michigan
University.
Saud, M. A. (2014). Challenges of teacher leadership in a Saudi school : Why are
157
teachers not leaders ? Educational Research and Reviews, 9(24), 1413–1419.

Schrum, L., & Levin, B. B. (2016). Leadership for twenty-first-century schools and
student achievement : Lessons learned from three exemplary cases exemplary
cases. Journal of Leadership in Education, 16(4), 379–398.
Seashore Louis, K., Dretzke, B., & Wahlstrom, K. (2010). How does leadership affect
student achievement? Results from a national US survey. School Effectiveness and
School Improvement, 21(3), 315–336.
Sidek Mohd Noah & Jamaluddin Ahmad (2005). Pembinaan Modul: Bagaimana
Membina Modul Latihan dan Modul Akademik. Serdang: Universiti Putra
Malaysia
Siwatu, K. O., Chesnut, S. R., Alejandro, A. Y., & Young, H. A. (2016). Examining
Preservice Teachers’ Culturally Responsive Teaching Self-Efficacy Doubts. The
Teacher Educator, 51(4), 277–296.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and
relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher
burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3), 611–625.
Standard Guru Malaysia (2009). Diambil daripada https:// www.moe.gov. my/images
/pemberitahuan/standard%20guru%20malaysia%20-%202009.pdf
Stein, L. (2014). Leadership : The teacher’s imperative. Journal of Leadership
Education, 13(12), 162–168.
Stewart, T. (2012). Classroom teacher leadership : service-learning for teacher sense of
efficacy and servant leadership development. School Leadership & Management,
32(3), 233–259.
Struyve, C., Meredith, C., & Gielen, S. (2014). Who am I and where do I belong? The
perception and evaluation of teacher leaders concerning teacher leadership
practices and micropolitics in schools. Journal of Educational Change, 15(2),
203–230.
Sunjin, O. (2010). The sources that influence student teachers' sense of
efficacy. Unpublished PhD Dissertation. Iowa State University Paper, 11781.
Swanson, J., Elliott, K., & Harmon, J. (2011). Teacher leader stories: The power of
case methods. Carlifornia: Corwin Press.
Teacher Leader Exploratory Consortium. (2010). Teacher Leader Model Standards.
The ASCD Whole Child Initiaitive. (2014). Teacher leadership: The what, why, and
how of teachers as leaders. United States of America.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and
measure. Review of Educational Research, 68(2), 202–248.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.
Tschannen‐Moran, M., & McMaster, P. (2009). Sources of self‐efficacy: Four
professional development formats and their relationship to self‐efficacy and
158
implementation of a new teaching strategy. The Elementary School Journal,

110(2), 228–245.
Tuchman, E., & Isaacs, J. (2011). The influence of formal and informal formative pre-
service experiences on teacher self-efficacy. Educational Psychology, 31(4), 413–
433.
Turkovich, D. M. D. (2011). Pre-service teachers' teacher efficacy beliefs and the
perceived relationship with their university supervisor (Doctoral dissertation,
Indiana University of Pennsylvania).
Tynjälä, P., & Heikkinen, H. L. T. (2011). Beginning teachers ’ transition from pre-
service education to working life Theoretical perspectives and best practices.
Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft, 14, 11–33.
Watt, W. M. (1995). Teaching essential behaviors of leadership : A rationale and
syllabus. The Journal of Leadership Studies, 2(1), 149–161.
Watt, W. M. (2003). Effective leadership education: Developing a core curriculum for
leadership studies. Journal of Leadership Education, 2(1), 13–26.
Wilson, H. S. (1989). Research in nursing (2nd ed.). California: Addison-Wesley
Company.
Xu, Y., & Patmor, G. (2012). Fostering leadership skills in pre-service teachers.
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 24(2), 252–
256.
Ying, I. D., & Ho, D. (2015). Developing Preservice Teachers As Leaders: A Case Of
Early Childhood Education in Hong Kong. International Teacher Education:
Promising Pedagogies (Part B), 22, 51–69.
York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings
from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255–
316.
Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2016). Teacher self-efficacy and its effects on classroom
processes, student academic adjustment, and teacher well-being: A synthesis of 40
years of research. Review of Educational Research, 25(1), 20–45.
LAMPIRAN
Tajuk Kajian: Efikasi Kendiri Guru dan Kesediaan Kepimpinan Guru dalam
kalangan Guru Pra Perkhidmatan
Pengenalan: Kajian ini adalah bertujuan mengumpul maklumat tentang tahap efikasi
untuk
kendiri guru dan kesediaan kepirnpinan guru anda. Pada halaman terakhir
dise1itkan nota yang menyatakan maksud bagi beberapa istilah.
Bahagian A :Demografi
Arahan :Tandakan [..J] pada maklumat yang betul.

1. Jantina
Lelaki
EJ Perempuan
2. Program Pendidikan: (Cth: TESL, P. Sejarah)

Babagian B : Skala Efikasi Kendiri Guru
Arahan : Bulatkan pada skor yang menunjukkan anda.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Item
�
'§
� eo
� OIl �
'§OIl '§ § �
OIl
§
OIl
OIl
§
�
lZl
Q)
'§
OIl
1
lZl
Q) lZl
;::::l OIl §
� Q) 1:1 §
lZl
Q)
� Q)
OIl lZl �
..... t:: Q)
§ ;_g Q) �
lZl
tlI) :.e
.....
§<
.....
;_g
§
Q) ......
g
.§ 1ij
lZl
�
.....
"'0
Q) .....
ro
en ro
lZl
ro
g1
""g
...... �
"'0
ro "'0 �
f--< Vl p... < tr:
Faktor 1: Efikasi untuk strategi pengajaran
1. Sejauh mana anda mampu menggunakan

1 2 3 4 5 6 7 8 9
pelbagai strategi penilaian?
2. Sejauh mana anda mampu memberikan
1 2 3 4 5 6 7 8 9
penjelasan terhadap pelajar yang kurang faham?
3 Sejauh mana anda mampu membina soalan yang
1 2 3 4 5 6 7 8 9
berkesan kepada pelajar?
4. Sejauh mana anda mampu melaksanakan kaedah
1 2 3 4 5 6 7 8 9
altematif di dalam kelas?
5. Sejauh mana anda mampu menangani soalan-

1 2 3 4 5 6 7 8 9
soalan sukar daripada pelajar anda?
6. Sejauh mana anda mampu untuk melaraskan PdP

mengikut tahap yang bersesuaian bagi setiap 1 2 3 4 5 6 7 8 9
pelajar?
7. Sejauh mana anda mampu menilai kefahaman
1 2 3 4 5 6 7 8 9
pelajar tentang apa yang telah diajarkan?
8. Sejauh mana anda mampu menyediakan soalan
yang bersesuaian bagi pelajar aras tinggi? 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2
Faktor 2 : Efikasi untuk pengurusan bilik darjah
9. Sejauh mana anda mampu mengawal tingkah
1 2 3 4 5 6 7 8 9
laku yang bermasalab. di dalam kelas?
10. Sejauh mana anda mampu memastikan pelajar

1 2 3 4 5 6 7 8 9
mematubi peraturan kelas?
11. Sejauh mana anda mampu untuk mengawal

1 2 3 4 5 6 7 8 9
pelaj ar yang mengganggu atau bising?
12. Sejauh mana anda mampu melaksanakan sistem
pengurusan kelas terhadap setiap kumpulan 1 2 3 4 5 6 7 8 9
pelajar?
13. Sejauh mana anda mampu mengawal
sebilangan pelajar bermasalab. dari mengganggu 1 2 3 4 5 6 7 8 9
PdP?
14. Sejauh mana anda bertindak balas terhadap

1 2 3 4 5 6 7 8 9
pelajar bermasalab.?
15. Sejauh mana anda mampu menjelaskan tentang
apa yang anda harapkan daripada pelajar 1 2 3 4 5 6 7 8 9
berhubung perlakuan di dalam kelas?
16. Sejauh mana anda mampu melaksanakan rutin

1 2 3 4 5 6 7 8 9
untuk memastikan aktiviti berjalan dengan lancar?
Faktor 3: Efikasi untuk penglibatan pelajar
17. Sejauh mana anda mampu memberi galakan

kepada pelajar bahawa mereka mampu 1 2 3 4 5 6 7 8 9
menyelesaikan tugasan dengan baik?
18. Sejauh mana anda mampu memupuk pelajar

tentang nilai pembelajaran? 1 2 3 4 5 6 7 8 9
19. Sejauh mana anda mampu menaikkan motivasi

pelajar yang tidak berminat untuk menyiapkan 1 2 3 4 5 6 7 8 9
tugasan sekolah?
20. Sej auh mana anda mampu menggalakkan
keluarga untuk memberikan bimbingan kepada 1 2 3 4 5 6 7 8 9
anak-anak mereka untuk berjaya di sekolah?
3
21. Sejauh mana anda mampu membantu
1 2 3 4 5 6 7 8 9
kefahaman pelajar yang semakin merosot?
22. Sejauh mana anda mampu membantu pelajar
1 2 3 4 5 6 7 8 9
berfikir secara kritis?
23. Sejauh mana anda mampu memupuk: pemikiran
1 2 3 4 5 6 7 8 9
kreatif dalam kalangan pelajar?
24. Sejauh mana anda mampu untuk: mengatasi
pelajar yang paling bermasalah? 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Babagian C :Kesediaan Kepimpinan Guru
Arahan : Bulatkan skor yang menunjukkan anda
Skala Likert
>-l CZl CZl CZl
�� c.:
(1)
0.-
(1)
�
..E.
P>
I:j
oe
=.
-
(Jq
!:;.
� ....
::r-
s::: P>
.....
CZl P>
CZl
Bil Item ::i (1)
.....
::I
P>
(1)
0.-
..E.
P>
::0;- � CZl
(1)
g
.....
�
..E.
e
Prinsip 1: Penambahbaikan dalam pengaiaran dan pembelajaran pelajar

Pengetahuan
Saya mengaitkan pengetahuan kepimpinan untuk: strategi
1 1 2 3 4 5
pelaksanaan PdP yang berkesan.
Saya mengaitkan pengetahuan kepimpinan untuk:

2 menggalakkan perkembangan pembelajaran pelajar yang 1 2 3 4 5
berterusan.
Saya mengintegrasikan pengetahuan kandungan pelajaran dan

3 1 2 3 4 5
pengurusan kepimpinan.
4 Saya memahami peranan pakar subjek. 1 2 3 4 5
5 Saya memahami peranan pakar pengajaran. 1 2 3 4 5
4
Saya memahami pelbagai strategi pengajaran subjek. ceth
6 1 2 3 4 5
strategi pengajaran: berpusatkan murid, berpusatkan guru)
7 Saya memahami pelbagai pengetahuan kandungan pedagogi. 1 2 3 4 5
Saya menyedari kepelbagaian latar belakang pelajar di dalam

8 1 2 3 4 5
kelas.
Kemahiran
Saya mengaplikasikan pelbagai kemahiran pengurusan

1 1 2 3 4 5
kurikulum.
Saya melibatkan diri dalam mewujudkan standard tingkah laku

2 1 2 3 4 5
pelajar
Saya berusaha untuk mempraktikkan pembelajaran sepanjang
3 1 2 3 4 5
hayat dalam diri saya.
4 Saya mempamerkan kemahiran pengajaran yang cemerlang. 1 2 3 4 5
5 Saya menggalakkan budaya kolaborasi dalam pembelajaran. 1 2 3 4 5
Saya menggunakan strategi pengajaran yang sesuai dalam

6 1 2 3 4 5
menangani kepelbagaian yang wujud dalam bilik darjah.
Prinsip 2: Mempamerkan ciri-ciri dan kemahiran kepimpinan
Pengetahuan
1 Saya memahami kemahiran komunikasi interpersonal. 1 2 3 4 5
2 Saya memahami kemahiran komunikasi intrapersonal. 1 2 3 4 5
3 Saya tahu menilai potensi pelajar untuk berfikir pada aras tinggi. 1 2 3 4 5
4 Saya tahu teknik pengajaran yang berkesan 1 2 3 4 5
5 Saya tahu kaedah pengajaran yang berkesan 1 2 3 4 5
Saya tahu mengenai pelbagai strategi untuk memupuk teknik

6 1 2 3 4 5
membuat keputusan dalam kalangan rakan-rakan
Kemahiran
Saya memupuk pelajar dalam mengaplikasikan kemahiran

1 1 2 3 4 5
interpersonal yang berkesan.
Saya memupuk pelajar dalam mengaplikasikan kemahiran

2 1 2 3 4 5
intrapersonal yang berkesan.
lebih kreatif dan inovatif. 1 2 3 4 5

3 Saya melatih pelajar agar menjadi
5
4 Saya membina keupayaan pelajar untuk menjadi pemimpin. 1 2 3 4 5
Saya meningkatkan keyakinan pelajar dalam melaksanakan

5 1 2 3 4 5
aktiviti pembelajaran.
6 Saya mengamalkan teknik membuat keputusan yang sistematik. 1 2 3 4 5
Prinsip 3: Penglibatan dalam pembangunan organisasi

Pengetahuan
Saya memahami tentang pembangunan sekolah berkaitan
1 1 2 3 4 5
dengan pembelajaran profesional.
Saya tahu mengenai kerjasama dengan rakan-rakan dalam
2 1 2 3 4 5
penilaian pembangunan sekolah.
Saya tahu mengenai kerjasama dengan pentadbir dalam
3 1 2 3 4 5
penilaian pembangunan sekolah.
Saya tahu mengenai pengurusan pendidikan untuk pembangunan
4 1 2 3 4 5
sekolah.
Saya memahami kepentingan penggunaan data yang berkaitan

5 1 2 3 4 5
dalam membuat keputusan.
Kemahiran
Saya menggunakan data untuk membuat keputusan yang

1 1 2 3 4 5
bermaklumat.
Saya mengamalkan kemahiran perkongsian ilmu dalam

2 1 2 3 4 5
meningkatkan penambahbaikan sekolah.
Saya memberi maklum balas kepada pihak pengurusan untuk

3 1 2 3 4 5
meningkatkan kemajuan sekolah.
4 Saya menggabungkan kemahiran leT dalam aktiviti pengajaran. 1 2 3 4 5
Prinsip 4: Penglibatan dalam budaya kerjasama
Pengetahuan
Saya tahu mengenai peranan mentor (jurulatih) untuk
1 1 2 3 4 5
mempengarubi orang lain dalam amalan terbaik.
2 Saya memahami dasar pendidikan semasa. 1 2 3 4 5
3 Saya memahami program pendidikan semasa. 1 2 3 4 5
6
Saya mengaitkan matlamat dasar pendiclikan yang berkaitan
4 1 2 3 4 5
dalam perancangan program pendidikan.
Saya mengaitkan matlamat dasar pendiclikan yang berkaitan
5 1 2 3 4 5
dalam pelaksanaan program pendiclikan.
Saya tahu strategi untuk melakukan penambahbaikan dalam

6 1 2 3 4 5
amalan organisasi berdasarkan analisis data.
Saya memahami kaedah refleksi kritikal dalam menyelesaikan

7 1 2 3 4 5
masalah,
Saya memahami kaedah refleksi kritikal dalam membuat

8 1 2 3 4 5
keputusan.
1 2 3 4 5
9 Saya tahu keperluan pendidikan masa depan.
Kemahiran
Saya bekerjasama dengan guru lain untuk kecemerlangan

1 1 2 3 4 5
pelajar.
Saya berkongsi tanggungj awab dengan guru lain untuk
2 1 2 3 4 5
kecemerlangan pelajar.
Saya menggalakkan rakan sejawat untuk mencapai

3 1 2 3 4 5
kecemerlangan dalam pengajaran
Saya berkongsi dengan rakan sejawat berkaitan amalan

4 1 2 3 4 5
pengajaran terbaik.
Saya mengamalkan pembelajaran profesional melalui
5 1 2 3 4 5
penyelidikan.
Saya menggunakan refleksi kritikal untuk menyelesaikan

6 1 2 3 4 5
masalah dari amalan sendiri.
Saya menggunakan refleksi kritikal untuk membuat keputusan

7 1 2 3 4 5
dari amalan sendiri.
refleksi kritikal untuk belajar secara

Saya menggunakan 1 2 3 4 5
8
berterusan dari amalan sendiri.
5
1 2 3 4
9 Saya menggunakan kemahiran pemikiran kreatif dan kritis.
7
Prinsip 5: Penglibatan dan kerjasama dengan komuniti (ibu bapa, masyarakat,
organisasi luar)
Pengetahuan
Saya memahami keperluan komuniti untuk pembangunan
1 1 2 3 4 5
pendidikan.
Saya tahu betapa pentingnya perkongsian idea melalui interaksi
2 1 2 3 4 5
dengan komuniti.
Saya tahu betapa pentingnya perkongsian amalan melalui

3 1 2 3 4 5
interaksi dengan komuniti.
4 Saya tahu pengurusan acara untuk komuniti. 1 2 3 4 5
5 Saya memahami kepelbagaian budaya dalam konteks komuniti. 1 2 3 4 5
Kemahiran
1 Saya mengambil inisiatifuntuk bekerja sama dengan komuniti. 1 2 3 4 5
Saya melibatkan pembelajaran melalui interaksi dengan

2 1 2 3 4 5
komuniti.
Saya melibatkan pembelajaran melalui interaksi dengan

3 1 2 3 4 5
organisasi luar.
4 Saya berkebolehan menyelaras aktiviti bersama komuniti. 1 2 3 4 5
5 Saya berkebolehan mengurus aktiviti bersama komuniti. 1 2 3 4 5
Saya berkebolehan melaksanakan aktiviti sosial sesuai dengan

6 1 2 3 4 5
keperluan komuniti
Prinsip 6: Menunjukkan am alan teladan dan menjadi pakar rujuk
Pengetahuan
1 Saya memahami impak dalam bidang kepakaran. 1 2 3 4 5
Saya memahami perkembangan global yang berkaitan dengan

2 1 2 3 4 5
profesion perguruan.
Saya mempunyai pengetahuan keusahawanan guru yang terkini.
3 1 2 3 4 5
Kemahiran
Saya mempamerkan amalan teladan berkaitan "perubahan

1 1 2 3 4 5
organisasi" .
8
2 Saya mempamerkan amalan teladan berkaitan "inovasi". 1 2 3 4 5
Saya boleh menyumbang kepakaran kepada mana-mana

3 1 2 3 4 5
bahagian di dalam sistem pendidikan Negara.
Saya berkemahiran mendapatkan maklumat terkini tentang
4 1 2 3 4 5
pembangunan pendidikan.
Saya mengamalkan kemahiran keusahawanan guru yang sesuai
5 1 2 3 4 5
dalam konteks pendidikan.
Notakaki:
I. Strategi pengajaran ialah cara bagaimana guru mengendalikan sesuatu aktiviti pembelajaran
dengan sistematik dan bukan dengan cara cuba jaya.
2. Pembelajaran sepanjang hayat ialah pencarian ilmu pengetahuan untuk peribadi atau
profesional yang dilakukan sepanjang masa, sukarela dan atas motivasi sendiri.
3. Pembelajaran profesional ditakritkan sebagai proses reka bentuk untuk meningkatkan
pengetahuan, kemahiran dan
sikap guru sarna ada secara individu atau kolaboratif untuk tujuan
meningkatkan pembelajaran pelajar.
4. Pembangunan sekolahmeliputi kepimpinan berkesan, tujuanjelas, iklim sekolah teratur, matlarnat
akademik yang jelas, penglibatan ibu bapa.
5. Amalan teladan bermaksud arnalan-amalan yang baik dan boleh dicontohi.
Tamat,
Terima Kasih.
9
Rujukan Tuan
Rujukan Kami
Tarikh
UPSInPS-11623.5
10 November 2016
KEPADA SESIAPA YANG BERKENAAN
TuanlPuan,
PENGESAHAN PELAJAR UNTUK MEMBUAT PENYELIDIKAN
Perkara di atas adalah dirujuk dengan segala hormatnya.
2. Adala" dimaklumkan pelajar sebagaimana nama dan nombor matril< seperti di bawah adalah pelajar
Program Pengajian Siswazah , Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSJ);
Nama Pelajar : Masturah Binti Zainal Abidin
No. Kad Pengenalan 850928086296
No. Matrik
M20152002281
Program Pengajian
Ijazah Sarjana Pendidikan
Bida!lQ Pengajian
MT11 -
Pengurusan Pendidikan
Fakulti
: Fakulti Pengurusan dan Ekonomi
Sesi Kemasukan
: Semester 2 Sesi 201512016
3. Sehubungan itu, pihak kami memohon jasa baik pihak tuan supaya dapat membenarkan peJajar
tersebut membuat kajian serta penyelidikan di UPSI pada han Jumaat dan Sabtu bagi memenuhi
pengajian beliau di UPSI.
Sekian, untuk makluman.

n
"
KOMITED MEMBAWA PERUBAHAN DALAM PENDIDlKAN
Yang benar,
.;;7
( PROFESOR DR. MAHZAN BIN ARSHAD )

Dekan
Institut Pengajian Siswazah
Dr. Mohd Asri Mohd Noor
Penyelidik,
Kumpulan Kajian Kepimpinan Guru
mohd.asri@fpe.upsi.edu.my
Masturah Zainal Abidin Tarikh:

M20152002281
Kampus Sultan Azlan Shah,
Fakulti Pengurusan & Ekonomi,
Universiti Pendidikan Sultan Idris,
35900 Tanjung Malim,
Perak
CiklPuan
Kebenaran Menggunakan Instrumen Kepimpinan Guru Kumpulan 4
Merujuk perkara di atas, Cik/Puan adalah dibenarkan menggunakan instrumen

Kepimpinan Guru yang dihasilkan oleh kumpulan penyelidik kami. Penggunaan
instrumen hanya dibenarkan untuk kegunaan kajian Sarjana seperti di dalam surat
permohonan Cik/Puan tempoh hari.
2. Pihak Cik/Puan juga dibenarkan mengadaptasi instrumen atau mengubahsuai

instrumen mengikut keperluan kajian.
Sebarang pertanyaan boleh dihubungi melalui email yang tertera.
Sekian, terima kasih.
(Mohd Asri Mohd Noor)

SULTAN (J)RIS roue....riox VNIVTIRSID'
"Back-to-Back" instrumen Skala Efikasi Kendiri Guru

Pengesahan terjemahan
1) Terjemahan Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu
Saya �UR (mY/m 8T ZJh'<�lm telah mentetjemah instrumen
Skala Efikasi Kendiri Guru daripada Bahasa Inggeris (asal) ke Bahasa Melayu,
Penterjemah
Tandatangan:
,,4 _J
�
Nama: NU� ,fTl¥ rt� ", 7,tlJ;:.4fZ.ltR
lawatan&Gred: PPPS D'r4--1
2) Terjemahan Bahasa Melayu ke Bahasa Inggeris
telah menterjemah instrumen
Skala Efikasi Kendiri Guru daripada Bahasa Melayu

ke Bahasa Inggeris.
Penteriemah
Jawatan & Gred: ppp5 t7�lf!J.r

COLLEGEOF
.11_.EDUCAT
.
• =t. I ION AND

. . .
HUMAN ECOLOGY v
ANITA WOOl.FOL.K HOY, PH.D.

PROFESSOR
PSYCHOL.OGICAL STUCIES IN ECUCATION
Dear
You have my permission to use the Teachers' Sense ofEfficacy Scale in your research. A copy the
scoring instructions can be found at:
http://u.osu.edu/hoy .I7/research/instrumentsl
Best wishes in your work.
Anita Woolfolk Hoy, Ph.D.

Professor Emeritus
·COLJ..EGE OF EDUCATION PHONE 614-292-3774

29 WEST WOODRUFF AVENUE
WWW.COE.OHIO-STATE.EDU/AHOY FAX 614-292-7900
COL.UMBUS. OHIO 43210-1177 HoY.17E1oSU.ECU
Borang Semakan dan Pengesahan Instrumen
Bahawasanya, saya QV· C·� ( (} � i } �..t" rl� J..vv.I"'� �{t..... merujuk perkara
eli atas, telah menyemak alih bahasa instrumen Skala Efikasi Kendiri Gtfu dan mengesahkan
instrumen ini (perltl J3embeftllfifi I tidak perlu pembetulan) dan (boleh 11;i� 1;>91611 ) digunakan
dalam kajian yang berkenaan.
Butir-butir penyemak
Nama:
Bidang Kepakaran:
Cop Jawatan dan Tanda tangan:

Masturah Zainal Abidin,
M20152002281
8F. JIn CS 12B,

Taman Cheng Setia,
76450 Melaka.
019-5774922
Email: masturahzainal30(wgmail.com
Dr. Hajjah Zainab binti Othman, No. Ruj. Tuan:

Ketua Timbalan Pendaftar,
Bahagian Hal Ehwal Akademik,
Universiti Pendidikan Sultan Idris,
Kampus Sultan Abdul JaIiJ Shah,
35900 Tanjung Malim,
Perak. 16 Feb 2017
YBhg. Dr.,
KELAS PELAJAR IS:MP SEM 2 SESI

PERMOHONAN MAKLUMAT JADUAL
2016/2017
Merujuk perkara di atas, merupakan pelajar Sarjana Pendidikan (pengurusan Pendidikan),

saya
UPSI yang sedang menjaIankan kajian untuk penyelidikan saya. Saya menggunakan
pelajar .
Guru.
ISMP UPSI sebagai sampel di dalam kajian Kepimpinan
dan bantuan daripada pihak YBhg. Dr.

2. Maka dengan itu, saya memerlukan kerjasama
berdasarkan kriteria
untuk menyediakan JaduaJ KeJas Pelajar ISMP Semester 2 Sesi 2016/2017
berikut:
AT06-TESL
i) Program Pendidikan:
AT 14 -
Matematik
AT 16 -
Sains
AT 19-PAKK
AT 32 -
Sejarah
AT 41 -
P. Moral
AT 59 -
P. Jasmani
Semester 1 Semester 6, dan Semester 8
ii) Semester hingga
menyerahkan maklumat berkenaan dalam tempoh 2 minggu selepas

Mohon kerjasama untuk email
Maklumat berkenaan boleh diserahkan rnelalui
surat mi diterima.
Dr. boleh hubungi saya untuk
(masturahzainal3 0 (cV,mail.com) atau pihak YBhg.
Hal Akademik, UPS!. Segala kerjasama daripada pihak
mendapatkannya sendiri di Bahagian
YBhg. ProfIProf. Madya/Dr. sangat dihargai.
Sekian, terirna kasih .
......
)f�·.····.·.··········.·
(Masturah Zainal Abidin)
M20152002281
,
"; Ciickl1ere to enable
Gn'")�il
I 1 '-A I
'"
More"'"
Permohonan Maklumat Jadual Kelas Pelajar ISMP Sem 2 Sesi 2016/21
Inbox (33) Ruhana Binti Eshak <ruhana@upsLedu.my>

M
.
Starred ,_ to me, Nazrul '"
Sent Mail
> English.... Translate message
Drafts
More+
Saudari Masturah
Bersama -
sama ini dilampirkan Jadual Kuliah A 162 untuk rujukan saudari se/anjutnya.
Dimaklumkan bahawa pihak kami tidak dapat memberikan maklumat mengikut semester:
Sekian, terima kasih.
-----------------------------------------------------
PENOLONG PENDAFTAR KANAN
UNrr PEN.lADUALAN
SAHAGIAN HAL EHWALAKADEMlK
UNIVERSlTI PENDlDlKAN SULTAN lORIS
TEI..; 05·4506923
FAKS: 05 ·459 0248

No recent chats
Start a new one
11 Attachments
I��- I� !;-L..I=I�
EDUCATIONAL AND PSYCHOLOGICAL MEASUREMENT
1970,30,607-610.
DETERMINING SAMPLE SIZE FOR RESEARCH

ACTIVITIES
ROBERT V. KREJCIE
University of Minnesota, Duluth
DARYLE W. MORGAN
Texas A. & M. University
The increasing demand for research has created a need for an efficient method of
ever
determining the sample size needed to be representative of a given population. In the article
"Small Sample Techniques," the research division of the National Education Association has
published a formula for determining sample size. Regrettably a table has not bee available for
ready, easy reference which could have been constructed using the following formula.
s =
X2NP(l-P)+d2(N -1)+X2P(1-P).
s
=
required sample size.
X2 the table value of chi-square for

=
1 degree of freedom at the desired confidence level
(3.841).
N =
the population size.
to be .50 since this would provide the maximum

P =
population proportion (assumed
the
sample size).
d =
the degree of accuracy expressed as a proportion (.05).
No calculations are needed to use example, one may wish to know the
Table 1. For
sample size required to be

representative opinions of9000 high school teachers relative to
of the
required sample size enter Table 1 at N 9000. The sample
=
merit pay increases. To obtain the

size representative of the teachers in this example is 368. Table 1 is applicable to any defined
population,
The relationship sample size and total population is illustrated in Figure 1. It

between
rate
should be noted that as the population increases the sample size increases at a diminishing
and remains relatively constant at slightly more than 380 cases.
REFERENCE
Small-Sample Techniques. The NEA Research Bulletin, Vol. 38 (December, 1960), p. 99.
TABLE 1
Table for Determining Sample Size from a Given Population
N S N S N S
10 10 220 140 1200 291
15 14 230 144 1300 297
20 19 240 148 1400 302
25 24 250 152 1500 306
30 28 260 155 1600 310
35 32 270 159 1700 313
40 36 280 162 1800 317
45 40 290 165 1900 320
50 44 300 169 2000 322
55 48 320 175 2200 327
60 52 340 181 2400 331
65 56 360 186 2600 335
70 59 380 191 2800 338
75 63 400 196 3000 341
80 66 420 201 3500 346
85 70 440 205 4000 351
90 73 460 210 4500 354
95 76 480 214 5000 357
100 80 500 217 6000 361
110 86 550 226 7000 364
120 92 600 234 8000 367
l30 97 650 242 9000 368
140 103 700 248 10000 370
150 108 750 254 15000 375
160 113 800 260 20000 377
170 118 850 265 30000 379
180 123 900 269 40000 380
190 127 950 274 50000 381
200 132 1000 278 75000 382
210 136 1100 285 1000000 384
Note.-N is population size.

S is sample size.
c ase Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
kesediaankepimpinanguru 72 100.0% 0 0.0% 72 100.0%
Descriptives
Statistic Std. Error
Mean 305.3889 2.69088
95% Confidence Interval for Lower Bound 300.0234
Mean Upper Bound 310.7543
5% Trimmed Mean 305.5586
Median 305.0000
Variance 521.340
kesediaankepimpinanguru Std. Deviation 22.83286
Minimum 254.00
Maximum 357.00
Range 103.00
Interquartile Range 30.75
Skewness -.124 .283
Kurtosis -.150 .559
Tests of Normality
Kolmoqorov-Srnlrnov" Shaoiro-Wilk
Statistic df Sia. Statistic df Sio.
kesediaankeoimoinanauru .070 72 .200· .984 72 .507
*. This is a lower bound of the true significance.

a. Lilliefors Significance Correction
Histogram
Mean = 305.39
Std. Dev. = 22.833
N=72
>
u
t:
CII
:::J
c
CII
....
U.
260.00 280.00 300.00 320.00 340.00 360.00 380.00
kesediaankepimpinanguru
kesediaankepimpinanguru Stem-and-Leaf Plot
Frequency Stem & Leaf
2.00 2 55
6.00 2 666667
22.00 2 8888899999999999999999
20.00 3 00000000000000111111
17.00 3 22222222222222333
5.00 3 44445
Stem width: 100.00

Each leaf: 1 case(s)
300.0
275.0
kesediaankepimpinanguru
Analisis Kebolehpercayaan
Case Processing Summary

N %
Valid 72 100.0
Cases Excluded" 0 .0
Total 72 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
Reliability Statistics
Cronbach's Cronbach's N of Items
Alpha Alpha Based on
Standardized
Items
.952 .952 24
Item-Total Statistics
Scale Mean if Scale Variance Corrected Item- Squared Cronbach's
Item Deleted if Item Deleted Total Multiple Alpha if Item
Correlation Correlation Deleted
EK_1 156.0833 575.739 .357 .424 .953
EK_2 154.7083 559.111 .644 .581 .950
EK_3 155.3750 561.928 .578 .624 .950
EK_4 155.3611 570.910 .454 .635 .952
EK_5 155.3056 557.117 .631 .674 .950
EK_6 155.4444 557.208 .620 .716 .950
EK_7 155.3194 560.080 .632 .737 .950
EK_8 155.2778 552.879 .660 .699 .950
EK_9 154.9444 560.391 .590 .633 .950
EK_10 155.0000 548.056 .695 .747 .949
EK_11 155.0694 547.389 .720 .837 .949
EK_12 155.2639 550.451 .797 .839 .948
EK_13 155.3333 559.662 .638 .770 .950
EK_14 155.1806 549.756 .713 .743 .949
EK_15 155.1806 557.277 .696 .706 .949
EK_16 155.0833 563.458 .609 .601 .950
EK_17 154.8889 551.199 .720 .820 .949
EK_18 155.1528 548.920 .769 .791 .948
EK_19 155.1944 547.173 .718 .783 .949
EK_20 155.5556 561.095 .512 .683 .951
EK_21 155.2778 547.049 .784 .799 .948
EK_22 155.5833 547.570 .729 .792 .949
EK_23 155.2639 544.986 .790 .792 .948
EK 24 155.1528 554.948 .668 .620 .949


N %
Valid 72 100.0
Total 72 100.0
procedure.
Standardized
Items
.951 .951 77
P1P1 301.6944 512.891 .241 .951
P1P2 301.1250 514.646 .231 .951
P1P3 301.2361 509.845 .452 .950
P1P4 301.4306 512.953 .348 .950
P1P5 301.5139 509.943 .362 .950
P1P6 301.6111 512.579 .262 .951
P1P7 301.4028 509.202 .407 .950
P1P8 301.2083 508.055 .406 .950
P1P9 301.5000 508.958 .414 .950
P1P10 301.2222 508.654 .349 .950
P1K1 301.5278 509.210 .464 .950
P1K2 301.3472 511.188 .366 .950
P1K3 301.5139 514.056 .243 .951
P1K4 301.2361 509.056 .485 .950
P1K5 301.4028 511.709 .346 .950
P1K6 301.3611 507.079 .457 .950

P1K7 301.2639 512.112 .339 .950
P2P1 301.5139 509.183 .473 .950
P2P2 301.5000 507.775 .540 .950
P2P3 301.5694 510.615 .374 .950
P2P4 301.5000 511.831 .373 .950
P2P5 301.4444 506.335 .519 .950
P2P6 301.4444 510.307 .409 .950
P2K1 301.5000 508.310 .454 .950
P2K2 301.5417 507.069 .462 .950
P2K3 301.3194 508.051 .509 .950
P2K4 301.3889 508.382 .444 .950
P2K5 301.1250 511.942 .344 .950
P2K6 301.4028 506.892 .551 .950
P3P1 301.5000 504.000 .534 .950
P3P2 301.4167 504.134 .597 .949
P3P3 301.3611 506.459 .449 .950
P3P4 301.3889 509.086 .390 .950
P3P5 301.5139 507.803 .420 .950
P3K1 301.5278 507.492 .412 .950
P3K2 301.3611 505.445 .512 .950
P3K3 301.4167 508.387 .413 .950
P3K4 301.2222 505.950 .407 .950
P4P1 301.2500 509.317 .378 .950
P4P2 301.6250 504.801 .525 .950
P4P3 301.4306 506.418 .488 .950
P4P4 301.7917 507.040 .480 .950
P4P5 301.7222 509.612 .385 .950
P4P6 301.6806 505.488 .503 .950
P4P7 301.6111 509.424 .364 .950
P4P8 301.6528 507.610 .439 .950
P4P9 301.3611 510.347 .360 .950
P4P10 301.2778 514.598 .203 .951
P4K1 301.2083 509.181 .395 .950
P4K2 301.1250 513.012 .318 .950
P4K3 301.2222 511.358 .351 .950
P4K4 301.0972 512.230 .314 .950
P4K5 301.3472 509.244 .379 .950
P4K6 301.4444 501.574 .573 .949
P4K7 301.4583 501.660 .579 .949
P4K8 301.4028 503.202 .502 .950
P4K9 301.3194 503.967 .595 .949
P5P1 301.5139 501.634 .642 .949

P5P2 301.2222 505.020 .544 .950
P5P3 301.2778 507.640 .430 .950
P5P4 301.4306 508.812 .406 .950
P5P5 301.3472 503.357 .556 .949
P5K1 301.4306 509.460 .431 .950
P5K2 301.3611 512.234 .389 .950
P5K3 301.5000 507.972 .449 .950
P5K4 301.5000 509.493 .428 .950
P5K5 301.4861 506.873 .495 .950
P5K6 301.3750 503.702 .544 .950
P6P1 301.3472 514.850 .283 .950
P6P2 301.4167 507.993 .476 .950
P6P3 301.5139 506.789 .502 .950
P6P4 301.5833 508.303 .436 .950
P6K1 301.4583 504.984 .522 .950
P6K2 301.4028 504.188 .528 .950
P6K3 301.6389 502.487 .547 .949
P6K4 301.5556 504.081 .577 .949
P6K5 301.6111 505.142 .536 .950
Kebolehpercayaan instrumen kesediaan kepimpinan guru selepas buang item PIPI,
PIP2, PlIG, P4PIO dan P6PI

N %
Valid 72 100.0
Total 72 100.0
procedure.
Standardized
Items
.951 .951 72
P1P3 281.2500 475.176 .439 .950
P1P4 281.4444 477.884 .347 .951
P1P5 281.5278 474.985 .360 .951
P1P6 281.6250 477.562 .260 .951
P1P7 281.4167 473.965 .417 .950
P1P8 281.2222 473.077 .408 .951
P1P9 281.5139 473.521 .432 .950
P1P10 281.2361 473.704 .348 .951
P1K1 281.5417 474.533 .452 .950
P1K2 281.3611 476.290 .361 .951
P1K4 281.2500 473.908 .493 .950
P1K5 281.4167 476.585 .348 .951
P1K6 281.3750 471.871 .468 .950
P1K7 281.2778 477.020 .340 .951
P2P1 281.5278 474.084 .479 .950
P2P2 281.5139 472.789 .543 .950
P2P3 281.5833 475.570 .375 .951
P2P4 281.5139 476.789 .373 .951
P2P5 281.4583 471.463 .519 .950
P2P6 281.4583 475.294 .410 .951
P2K1 281.5139 473.183 .461 .950
P2K2 281.5556 472.053 .467 .950
P2K3 281.3333 472.986 .515 .950
P2K4 281.4028 473.202 .453 .950
P2K5 281.1389 476.910 .343 .951
P2K6 281.4167 472.021 .551 .950
P3P1 281.5139 469.211 .534 .950
P3P2 281.4306 469.319 .598 .950
P3P3 281.3750 471.590 .449 .950
P3P4 281.4028 473.737 .403 .951
P3P5 281.5278 472.816 .422 .950
P3K1 281.5417 472.646 .410 .951
P3K2 281.3750 470.688 .509 .950
P3K3 281.4306 473.516 .411 .951
P3K4 281.2361 471.112 .406 .951
P4P1 281.2639 474.310 .379 .951
P4P2 281.6389 469.558 .540 .950

P4P3 281.4444 471.490 .490 .950
P4P4 281.8056 472.525 .466 .950
P4P5 281.7361 474.451 .392 .951
P4P6 281.6944 471.060 .489 .950
P4P7 281.6250 474.801 .352 .951
P4P8 281.6667 473.070 .426 .950
P4P9 281.3750 475.505 .354 .951
P4K1 281.2222 474.401 .389 .951
P4K2 281.1389 477.924 .318 .951
P4K3 281.2361 476.577 .341 .951
P4K4 281.1111 477.058 .317 .951
P4K5 281.3611 474.375 .375 .951
P4K6 281.4583 467.040 .568 .950
P4K7 281.4722 467.070 .575 .950
P4K8 281.4167 468.585 .498 .950
P4K9 281.3333 469.014 .601 .950
P5P1 281.5278 466.872 .644 .950
P5P2 281.2361 470.098 .548 .950
P5P3 281.2917 472.491 .438 .950
P5P4 281.4444 473.603 .415 .950
P5P5 281.3611 468.713 .552 .950
P5K1 281.4444 474.448 .433 .950
P5K2 281.3750 477.083 .393 .951
P5K3 281.5139 473.127 .446 .950
P5K4 281.5139 474.732 .420 .950
P5K5 281.5000 472.254 .485 .950
P5K6 281.3889 469.255 .533 .950
P6P2 281.4306 473.319 .467 .950
P6P3 281.5278 471.774 .507 .950
P6P4 281.5972 473.286 .439 .950
P6K1 281.4722 470.337 .516 .950
P6K2 281.4167 469.345 .530 .950
P6K3 281.6528 467.666 .550 .950
P6K4 281.5694 469.206 .580 .950
P6K5 281.6250 470.097 .544 .950

Min dan sisihan piawai bagi efikasi kendiri guru

Cases
Included Excluded Total
EK_1 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_2 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_3 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_4 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_5 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_6 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_7 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK 8 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
Report
EK 1 EK 2 EK 3 EK 4 EK 5 EK 6 EK 7 EK 8
Mean 6.84 7.33 6.70 6.85 6.95 6.99 6.89 6.69
N 256 256 256 256 256 256 256 256
Std.
1.047 1.445 1.371 1.370 1.419 1.308 1.353 1.421
Deviation

Cases
EK_9 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_10 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_11 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_12 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_13 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_14 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_15 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK 16 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
Report
Mean 6.90 7.01 7.02 6.88 6.88 6.93 6.92 7.18
N 256 256 256 256 256 256 256 256
Std.
Deviatio 1.525 1.450 1.368 1.309 1.420 1.411 1.282 1.218
Cases
EK_17 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_18 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_19 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_20 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_21 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_22 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK_23 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
EK 24 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
Report
Mean 7.27 7.09 7.16 6.69 6.87 6.80 6.95 6.75
N 256 256 256 256 256 256 256 256
Std.
1.305 1.244 1.318 1.456 1.307 1.218 1.265 1.501
Deviation
Skor min dan sisihan piawai Kesediaan kepimpinan guru

Cases
P1_TOTAL 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P2_TOTAL 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P3_TOTAL 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P4_TOTAL 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P5_TOTAL 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P6 TOTAL 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
Report
P1 TOTAL P2 TOTAL P3 TOTAL P4 TOTAL P5 TOTAL P6 TOTAL
Mean 3.9905 3.9434 3.9727 4.0054 3.9268 3.8154
N 256 256 256 256 256 256
Std. Deviation .42533 .44335 .48515 .47832 .54499 .53515
Cases
P1_TOTAL 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P1P1 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P1P2 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P1P3 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P1P4 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P1P5 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P1P6 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P1P7 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%
P1P8 256 100.0% 0 0.0% 256 100.0%

Report
P1 TOTAL P1P1 P1P2 P1P3 P1P4 P1P5 P1P6 P1P7 P1P8
Mean 3.9905 3.96 3.95 3.95 3.80 3.86 4.12 3.86 4.09
N 256 256 256 256 256 256 256 256 256
Std. Deviation .42533 .662 .618 .655 .788 .766 .692 .669 .720
Report
P1K1 P1K2 P1K3 P1K4 P1K5 P1K6
Mean 3.90 4.02 4.10 3.96 4.15 4.15
N 256 256 256 256 256 256
Std. Deviation .678 .680 .707 .673 .704 .715
Report
P2_TO P2P P2P P2P P2P P2P P2P P2K P2K P2K P2K P2K P2K
TAL 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Mean 3.9434 3.95 3.91 3.85 3.95 3.95 3.95 3.87 3.84 4.04 3.92 4.09 4.00
N 256 256 256 256 256 256 256 256 256 256 256 256 256
Std.
.44335 .712 .692 .687 .673 .664 .672 .659 .662 .670 .690 .665 .677
Dev
Report
P3_TOTA P3P P3P P3P P3P P3P P3K P3K P3K P3K
L 1 2 3 4 5 1 2 3 4
Mean 3.9727 3.87 3.99 4.00 3.96 3.98 3.86 4.02 3.94 4.14
N 256 256 256 256 256 256 256 256 256 256
Std.
.48515 .679 .671 .744 .716 .708 .773 .730 .780 .747
Deviation
P4 TOTAL P4P1 P4P2 P4P3 P4P4 P4P5 P4P6 P4P7 P4P8 P4P9
Mean 4.0054 4.13 3.90 3.93 3.86 3.86 3.82 3.95 3.92 4.12
N 256 256 256 256 256 256 256 256 256 256
Std.
.47832 .757 .710 .740 .677 .662 .746 .726 .726 .708
Deviation
P4K1 P4K2 P4K3 P4K4 P4K5 P4K6 P4K7 P4K8 P4K9
Mean 4.17 4.17 4.12 4.17 3.98 4.04 3.97 3.99 4.00
N 256 256 256 256 256 256 256 256 256
Std. Deviation .724 .708 .753 .758 .772 .704 .755 .706 .689
Report
P6 TOTAL P6P1 P6P2 P6P3 P6K1 P6K2 P6K3 P6K4 P6K5
Mean 3.8154 3.86 3.89 3.76 3.75 3.93 3.77 3.79 3.77
N 256 256 256 256 256 256 256 256 256
Std. Deviation .53515 .711 .717 .804 .786 .708 .755 .741 .826
Report
P5_TOTAL P5P P5P P5P P5P P5P P5K P5K P5K P5K P5K P5K
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
Mean 3.9268 4.00 4.04 4.07 3.92 4.00 3.95 3.89 3.89 3.80 3.83 3.80
N 256 256 256 256 256 256 256 256 256 256 256 256
Std.
.54499 .672 .685 .713 .726 .722 .712 .754 .806 .791 .846 .762
Deviation
Descriptives
Statistic Std. Error
Mean 6.9178 .05979
Median 6.9583
Variance .915
ek_total Std. Deviation .95667
Minimum 4.50
Maximum 9.00
Range 4.50
Interquartile Range 1.33
Skewness -.197 .152
Kurtosis -.457 .303
Mean 3.9550 .02526
Median 3.9444
Variance .163
p1p6_total Std. Deviation .40411
Minimum 2.85
Maximum 4.92
Range 2.07
Interquartile Range .57
Skewness .111 .152
Kurtosis -.367 .303

Scatterplot
Dependent Variable: kesediaankepimpinanguru

iii 4
:::I
"'C
III
o
CIJ
IX
"""
III
III
CIJ o �
... o
2
E!:. o
"'C o 000 o
CIJ
....
CIJ
CIJ
o
o
"'C
CIJ o
N 0 o �
.. o
s:::: 000
CIJ
"'C
:::I
....
II) o
s:::: o
o o
'iii o
o
III o o
CIJ o
... o
CI
o
CIJ
IX
-3 -2 -1 o 2 3
Regression Standardized Predicted Value
Normal poP Plot of Regression Standardized Residual
Dependent Variable: kesediaankepimpinanguru

1.0
O.B
..c
0
...
Q..
0.6
E
:::I
o
"'C
GO
....
(,)
GO 0.4
c..
)(
W
02
o.o-P'----.-----r-----.-----,------t
0.0 0.2 0.4 0.6 O.B 1.0
Observed Cum Prob

Korelasi Pearson
Correlations
ek total 0106 total
Pearson Correlation 1 .589-
ek_total Sig. (1-tailed) .000
N 256 256
Pearson Correlation .589- 1
p1p6_total Sig. (1-tailed) .000
N 256 256
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
Analisis Regresi
Variables Entered/Removeda
Model Variables Variables Method
Entered Removed
1 ek total" Enter
a. Dependent Variable: p1p6_total

b. All requested variables entered.
Model Summary
Model R R Square Adjusted R Std. Error of the
Square Estimate
1 .589B .347 .344 .32729
a. Predictors: (Constant), ek_total
Model Sum of Squares df Mean Square F SiQ.
Regression 14.435 1 14.435 134.759 .000b
1 Residual 27.208 254 .107
Total 41.643 255
a. Dependent Variable: p1 p6_total

b. Predictors: (Constant), ek_total
Coefficients"
Model Unstandardized Coefficients Standardized t Sig.

Coefficients
B Std. Error Beta
(Constant) 2.235 .150 14.936 .000

1
ek total .249 .021 .589 11.609 .000
a. Dependent Variable: p1 p6_total
Model Summary
Square Estimate
1 .589a .347 .344 .32729
a. Predictors: (Constant), ek_total
Statistic Residual
Minimum Maximum Mean Std. Deviation N
Predicted Value 3.3537 4.4728 3.9550 .23792 256
Std. Predicted Value -2.527 2.177 .000 1.000 256
Standard Error of Predicted

.020 .056 .028 .008 256
Value
Adjusted Predicted Value 3.3468 4.4744 3.9547 .23826 256
Residual -.82752 1.09496 .00000 .32664 256
Std. Residual -2.528 3.346 .000 .998 256
Stud. Residual -2.549 3.378 .000 1.003 256
Deleted Residual -.84080 1.11615 .00027 .32960 256
Stud. Deleted Residual -2.577 3.449 .000 1.006 256
Mahal, Distance .000 6.387 .996 1.234 256
Cook's Distance .000 .110 .005 .010 256
Centered Leveraqe Value .000 .025 .004 .005 256
a. Dependent Variable: kesediaan kepimpinan guru

Coefficlents"
Model Unstandardized Coefficients Standardized t Si9·

Coefficients
B Std. Error Beta
(Constant) 2.235 .150 14.936 .000

1
ek total .249 .021 .589 11.609 .000
a. Dependent Variable: pi p6_total
Model Summary
Square Estimate
1 .589a .347 .344 .32729
a. Predictors: (Constant). ek_total
Statistic Residual
Minimum Maximum Mean Std. Deviation N
Predicted Value 3.3537 4.4728 3.9550 .23792 256
Std. Predicted Value -2.527 2.177 .000 1.000 256
Standard Error of Predicted

.020 .056 .028 .008 256
Value
Adjusted Predicted Value 3.3468 4.4744 3.9547 .23826 256
Residual -.82752 1.09496 .00000 .32664 256
Std. Residual -2.528 3.346 .000 .998 256
Stud. Residual -2.549 3.378 .000 1.003 256
Deleted Residual -.84080 1.11615 .00027 .32960 256
Stud. Deleted Residual -2.577 3.449 .000 1.006 256
Mahal. Distance .000 6.387 .996 1.234 256
Cook's Distance .000 .110 .005 .010 256
Centered Leveraqe Value .000 .025 .004 .005 256
a. Dependent Variable: kesediaan kepimpinan guru

Diaonostic Collinearitv
Model Dimension Eigenvalue Condition Index Variance Proportions
(Constant) Efikasi
Kendiri
1 1.991 1.000 .00 .00

1
2 .009 14.559 1.00 1.00
a. Dependent Variable: Kesediaan kepimpinan guru
Coefficients"
Model Unstandardized Standardized t Sig. Correlations Collinearity

Coefficients Coefficients Statistics
B Std. Error Beta Zero- Partial Part Tolera VIF
order nce
(Constant) 2.235 .150 14.936 .000

1
ek total .249 .021 .589 11.609 .000 .589 .589 .589 1.000 1.000
a. Dependent Variable: p1p6_total

Pengaruh Efikasi Kendiri Guru Pra Perkhidmatan Terhadap Kesediaan Kepimpinan Guru

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Pengaruh Efikasi Kendiri Guru Pra Perkhidmatan Terhadap Kesediaan Kepimpinan Guru

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENGARUH EFIKASI KENDIRI GURU PRA PERKHIDMATAN TERHADAP

KESEDIAAN KEPIMPINAN GURU

MASTURAH BINTI ZAINAL ABIDIN

TESIS DIKEMUKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK MEMPEROLEH

FAKULTI PENGURUSAN DAN EKONOMI

THE INFLUENCE OF TEACHERS’ SENSE OF EFFICACY ON TEACHER

PERAKUAN KEASLIAN PENULISAN iii

SENARAI JADUAL xii

SENARAI SINGKATAN xvi

1.2 Latar Belakang Kajian 4

1.3 Pernyataan Masalah 7

1.4 Tujuan Kajian 11

1.5 Objektif Kajian 11

1.6 Soalan Kajian 12

1.7 Hipotesis Kajian 12

1.8 Kerangka Kajian 13

1.81. Model Integrasi Efikasi Kendiri Guru 13

1.8.2 Model Kepimpinan Guru 15

1.9 Kerangka Konsep 17

1.10 Kepentingan Kajian 18

1.11 Batasan Kajian 20

1.12 Definisi Operasional 21

1.12.1 Efikasi Kendiri Guru 22

1.12.2 Kepimpinan Guru 22

1.12.3 Kesediaan Kepimpinan Guru 23

1.12.4 Guru Pra Perkhidmatan 23

1.12.5 Pengurusan Bilik Darjah 24

1.12.6 Penglibatan Pelajar 24

1.12.7 Strategi Pengajaran 25

1.12.8 Program Persediaan Guru 25

BAB 2 TINJAUAN LITERATUR

2.2 Definisi Efikasi Kendiri Guru 27

2.3 Definisi Kepimpinan Guru 28

2.4 Kesediaan Kepimpinan Guru 30

2.5 Teori Efikasi Kendiri Guru 32

2.6 Model-Model Kepimpinan Guru 36

2.6.1 Sfera Tindakan Kepimpinan Guru untuk 37

2.6.2 Model Piawai Pemimpin Guru (Teacher 38

2.6.3 Model Pembangunan Kepimpinan Guru 39

2.6.4 Ciri-Ciri Pemimpin Guru untuk Teknologi 40

2.6.5 Kemunculan Suara Hati Kepimpinan Guru 41

2.7 Prinsip-Prinsip Kepimpinan Guru 43

2.7.1 Penambahbaikan di dalam PdP Pelajar 43

2.7.2 Mempamerkan Ciri-Ciri dan Kemahiran 45

2.7.3 Penglibatan di dalam Pembangunan Organisasi 47

2.7.4 Penglibatan dalam Budaya Kerjasama 50

2.7.5 Penglibatan dengan Komuniti dan Pihak Luar 53

2.7.6 Menjadi Pemimpin Yang Dirujuk 55

2.8 Peranan Pemimpin Guru dan Kepentingan Efikasi 56

2.9 Pembangunan Efikasi Kendiri Guru Dalam Kalangan 60

2.10 Pembangunan Kepimpinan Guru Dalam Kalangan Guru 63

2.11 Program-Program Persediaan Guru di Luar Negara 69

2.12 Kajian-Kajian Berkaitan 71

3.2 Rekabentuk Kajian 80

3.3 Populasi dan Sampel 80

3.4 Pensampelan Kajian 81

3.5.1 Skala Efikasi Kendiri Guru 83

3.5.2 Kesediaan Kepimpinan Guru 84

3.6.1 Kesahan Muka 86

3.6.2 Kesahan Kandungan 87

3.7 Kajian Rintis 89

3.9 Prosedur Pengumpulan Data 94

3.10 Kaedah Menganalisis Data 94