BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Bab ini akan membincangkan dengan lebih lanjut tentang jenis amalan kepimpinan yang

diamalkan oleh pemimpin sekolah dan seterusnya memberi tumpuan lebih lanjut mengenai

aspek aspek dalam kepimpinan instruksional. Dalam sesetengah konteks terdapat perbezaan

dan juga persamaan dalam amalan kepimpinan instruksional oleh guru besar berdasarkan

dapatan kajian kajian lain di dalam ataupun di luar negara. Walaubagaimanapun, kupasan

tentang dapatan kajian mengenai kepimpinan instruksional akan di bincangkan dengan

lebih lanjut dalam bahagian ini. Bab ini juga cuba menjelaskan dimensi-dimensi kajian dan

konsep-konsep utama kajian dalam amalan kepimpinan instruksional pengetua dan guru

besar dalam pengurusan kurikulum termasuk sorotan literatur serta dapatan kajian yang

lepas mengikut tempoh masa tertentu berdasarkan kajian dari barat dan tempatan. Sorotan

ini menjelaskan konstruk tentang amalan kepimpinan instruksional guru besar dalam

pengurusan kurikulum merangkumi aspek halatuju melalui definisi misi sekolah,

pengurusan program akademik serta peranan guru besar mewujudkan iklim pembelajaran

yang positif di sekolah.

2.2 Kerangka Teoritikal

Terdapat banyak jenis kepimpinan yang diamalkan oleh seseorang pemimpin dalam

sesebuah organisasi , antaranya ialah kepimpinan strategik, kepimpinan moral, kepimpinan

wawasan, dan kepimpinan instruksional. Namun dalam organisasi seperti sekolah,

kepimpinan instruksional adalah menjadi tunjang utama dalam proses pendidikan dan
12
pengukuran prestasi sekolah (Hallinger, 2003). Kajian dan perbincangan tentang

kepimpinan instruksional telah bermula sejak dua dekad yang lalu (Hopkins, 2003).

Bagaimanapun di Malaysia gaya kepimpinan ini semakin hangat diperkatakan sejak tahun

2006 (KPM, 2006).Terdapat pelbagai stail kepimpinan yang diamalkan oleh pengetua dan

guru besar dalam menerajui sekolah di Malaysia. Pengetua dan guru besar secara bebas

mengamalkan pelbagai gaya kepimpinan yang mereka fikirkan sesuai dengan situasi dan

persekitaran sekolah (Lokman 2007).

Sejak dua dekad lalu terdapat pelbagai model kepimpinan instruksional yang dibina dan

disesuaikan dengan kajian dan amalan kepimpinan di sekolah. Secara keseluruhannya

penyelidik mendefinisikan kepimpinan instruksional berdasarkan traits, amalan tingkah

laku dan proses yang diperlukan oleh seseorang pemimpin sekolah yang berkesan (Alig-

Mielcarek, 2003).Bahagian ini akan menganalisis empat model kepimpinan instruksional,

antaranya adalah Model Hallinger dan Murphy (1985), Model Murphy (1990) , Model

Krug (1992) dan model Weber(1996) seperti yang ditunjukkan pada rajah 2.1 di bawah.

Model Hallinger dan

Murphy (1985)

Model Murphy (1990)

Kepimpinan
Instruksional
Model Krug (1992)

Model Weber (1996)

13
 Rajah 2.1 Model Kepimpinan Instruksional

2.3 Kerangka konseptual

Kerangka konseptual adalah penelitian perkaitan antara satu konsep terhadap konsep yang

lainya dari masalah yang ingin diteliti. Kerangka konseptual ini digunakanya untuk

menghubungkan atau menjelaskan secara panjang lebar tentang suatu topik yang akan

dibahas. Kerangka ini didapati dari konsep ilmu / teori yang dipakai sebagai landasan

penelitian yang diperolehi dari pada tinjauan literatur atau dikatakan oleh penulis

merupakan ringkasan dari tinjauan literatur yang dihubungkan dengan garis sesuai variabel

yang dikaji. 

Tinjauan literatur juga berkaitan dengan semua pengetahuan (teori, konsep, prinsip, hukum

maupun proposisi) yang nantinya dapat membantu untuk menyusun kerangka konsep dan

operasional penelitian. Penemuan hasil peneliti yang telah ada sangat membantu dan

mempermudah peneliti membuat kerangka konseptual. Kerangka konseptual diharapkan

akan memberikan gambaran dan mengarahkan andaian mengenai variabel-variabel yang

akan diteliti. Kerangka konseptual memberikan petunjuk kepada pengkaji di dalam

merumuskan masalah kajian. 

Pengkaji akan menggunakan kerangka konseptual yang telah disusun untuk menentukan

pertanyaan-pertanyaan mana yang harus dijawab oleh penelitian dan bagaimana prosedur

empiris yang digunakan sebagai alat untuk menemukan jawaban terhadap pertanyaan

tersebut. Kerangka konseptual diperoleh dari hasil sintesis dari proses berpikir deduktif

(aplikasi teori) dan induktif ( fakta yang ada, empiris), kemudian dengan kemampuan

kreatif-inovatif, diakhiri dengan konsep atau idea baru yang disebut kerangka konseptual.
14
Dalam rajah 2.2 di bawah merupakan kerangka konseptual bagi kajian berkaiatan dengan

persepsi guru terhadap amalan kepimpinan

instruksional guru besar di sekolah.

Peranan guru besar sebagai

pemimpin instruksional di sekolah

Persepsi guru - guru

Mendefinisikan matlamat di sekolah
Amalan sekolah
kepimpinan
instruksional Mengurus Program
guru besar di Instruksional
sekolah
Membentuk iklim sekolah
yang positif
Penilaian
menggunakan
Instrumen PIMRS
Penambahbaikan

Rajah 2.2 : Kerangka konseptual kajian

2.2.1 Model Hallinger dan Murphy

Hallinger dan Murphy membina modelnya dengan mengenal pasti amalan kepimpinan

instruksional sepuluh orang pengetua sekolah rendah di sebuah daerah dan menganalisis

kajiannya berdasarkan sekolah berkesan. Maklumat dikutip dari pengetua, staf dan pegawai

pendidikan menggunakan soal-selidik berkaitan amalan kepimpinan instruksional.

Maklumat tersebut dipadankan dengan bukti-bukti dokumen, pemantauan terhadap

15
pengetua semasa penilaian klinikal, minit mesyuarat, dan aktiviti-aktiviti yang dijalankan

oleh pengetua. Model Kepimpinan Instruksional Hallinger dan Murphy 1985 iaitu

menjelaskan matlamat sekolah, mengurus program pengajaran, dan menggalakkan iklim

sekolah. Model tersebut dipecahkan kepada 10 kelompok kecil yang menggambarkan

peranan seseorang pemimpin instruksional di sekolah.

Hallinger dan Murphy (1985, 1987, 1992) telah menjalankan kajian ekstensif berkaitan

sekolah berkesan dan pengetua berkesan serta telah menghasilkan model peranan

pengurusan pengetua. Model ini merupakan kombinasi dasar, amalan dan tingkah laku

pengetua yang dibina berdasarkan Principal Instructional Management Rating Scale

(PIMRS), Mereka membahagikan peranan ini kepada tiga dimensi:

(i) menjelaskan matlamat sekolah,

(ii) mengurus program pendidikan, dan

(iii) menggalakkan iklim sekolah yang positif.

Dimensi menjelaskan matlamat sekolah ini mengandungi dua aktiviti utama iaitu

merangka matlamat sekolah dan menyebar matlamat sekolah. Pengetua perlu mempunyai

wawasan yang jelas terhadap sekolah pimpinannya dan apa yang ingin dicapainya. Menurut

Hallinger dan Murphy (1985), peranan pengetua merangka matlamat sekolah ialah

menentukan bidang yang menjadi fokus dan pencapaian sekolah. Menyebarluaskan

matlamat sekolah pula ialah bagaimana pengetua memaklumkan matlamat ini kepada guru,

ibu bapa dan murid. Tugas memberi penjelasan dan kepentingan aktiviti pengajaran dan

pembelajaran merupakan tanggung jawab penting pengetua.Hallinger dan Murphy (1985)

menambah, peranan pengetua dilaksanakan sama ada secara langsung atau tidak langsung.
16
Peranan tidak langsung melibatkan dasar sekolah dan pemantauan amalan yang berkaitan

dengannya, seperti polisi sekolah yang mengarahkan guru memberikan tugasan atau kerja

rumah kepada murid. Aktiviti secara langsung ialah tingkah laku pengetua dalam

perhubungan dengan guru atau murid seperti pengetua dan guru berbincang tentang

langkah meningkatkan pengajaran.

Kejayaan pengetua di sesebuah sekolah banyak bergantung kepada faktor kontekstual

seperti kemahiran dan pengalaman staf, saiz sekolah, bilangan staf, dan harapan komuniti

serta pihak atasan. Dimensi mengurus program pengajaran ini melihat bagaimana pengetua

bekerjasama dengan guru dalam bidang kurikulum dan pengajaran. Pengetua bertindak

selaku penyelia dan menilai bagaimana matlamat sekolah diterjemahkan dalam amalan

bilik darjah. Penyelarasan oleh pengetua amat penting bagi memastikan murid menerima

pengajaran yang bersesuaian dengan matlamat sekolah. Selain itu pemantauan kemajuan

murid di setiap tahap (tingkatan) perlu ditekankan oleh pengetua. Penglibatan pengetua

memantau kemajuan murid sama ada antara kelas mahupun antara tingkatan amat penting

walaupun kurang dilaksanakan. (Hallinger & Murphy (1987). Maklumat tentang

pencapaian murid boleh dijadikan panduan untuk menetapkan 58 matlamat, menilai

program dan aktiviti pengajaran dan mengukur kemajuan matlamat sekolah.

Hallinger dan Murphy (1985, 1987) menyatakan pengetua membentuk iklim pengajaran

secara langsung iaitu (i) sentiasa berada di kawasan sekolah supaya dapat berkomunikasi

tentang keutamaan di samping sebagai model kepada orang lain, (ii) mewujudkan sistem

ganjaran terhadap pencapaian akademik dan peningkatan produktiviti, (iii) mewujudkan

piawai yang jelas tentang jangkaan sekolah terhadap murid, (iv) memelihara waktu
17
pengajaran, dan (v) memilih dan melibatkan guru untuk program perkembangan staf.

Sebagai contoh, pengetua yang ingin mewujudkan iklim sekolah yang kondusif ini perlulah

memperuntukkan masanya untuk aktiviti melibatkan murid supaya mereka merasa diberi

perhatian oleh pihak sekolah. Begitu juga dengan memelihara waktu pengajaran bermaksud

guru tidak dipanggil semasa proses pengajaran atau mesyuarat diadakan semasa waktu

pengajaran dan pembelajaran.

2.2.2 Model Murphy

Murphy’s Comprehensive Instructional Leadership Framework (1990) dihasilkan secara

sistematik dan komprehensif berdasarkan sintesis yang diperoleh daripada kajiannya

terhadap sekolah berkesan dan penambahbaikan sekolah. Rajah 2.3 menunjukkan Model

Kerangka Komprehensif Kepimpinan Instruksional Murphy (1990) yang terbahagi kepada

empat dimensi. Modelnya terdiri daripada empat dimensi dan terbahagi kepada 16 peranan

atau amalan. Empat dimensi pemimpin instruksional adalah membina misi dan matlamat,

mengurus fungsi produk pendidikan, mewujudkan iklim pembelajaran akademik, dan

membangun serta menyokong persekitaran kerja. Bagaimanapun, Kerangka Komprehensif

Kepimpinan Instruksional Murphy (1990) yang dibina berdasarkan 59 sintesis terhadap

kajian lepas belum dapat dibuktikan keberkesanannya secara empirikal. Oleh yang

demikian, ianya bukanlah sesuatu yang muktamad jika pengetua mengamalkan tingkah

laku sebagaimana Model Murphy akan menghasilkan pencapaian yang tinggi terhadap

murid.

18
 Rajah 2.3 : Kerangka Kepimpinan Instruksional Murphy (1990)

2.2.3 Model Krug

Model Krug (1992), dibina berasaskan dimensi lima faktor tingkah laku kepimpinan

pengajaran yang mempunyai struktur yang boleh dipertahankan, mudah dilaksanakan dan

tepat. Peranan utama pengetua ialah merangka matlamat, tujuan dan misi sekolah. Menurut

Krug (1992), organisasi yang tidak memahami tujuan dan matlamat akan menghadapi

tekanan dalaman dan luaran. Matlamat yang jelas amat kritikal terutama ketika sekolah

sedang menghadapi perubahan. Pengetua perlu kerap membincangkan matlamat, tujuan dan

misi sekolah dengan semua staf dan sentiasa berada di sekolah untuk menunjukkan minat

dan komitmennya terhadap pendidikan. (Krug, Ahadi, & Scott, 1991).

19
Mengurus kurikulum dan pengajaran adalah perkhidmatan utama yang ditawarkan oleh

pihak sekolah khasnya berkaitan dengan pengajaran. Pengetua atau guru besar

menyediakan maklumat untuk guru merancang pengajaran di kelas masing-masing secara

berkesan. Pengetua atau guru besar perlu peka dengan keperluan khusus setiap bidang

pengajaran. Tanpa pengetahuan yang luas, pengetua tidak dapat menyediakan sumber yang

diperlukan dan menimbulkan kesukaran kepada mereka untuk melaksanakan misi sekolah

secara berkesan. Pengetua atau guru basar juga perlu memberi penekanan terhadap bidang

pengajaran berbanding isu pentadbiran (Krug et.al 1991).

Menyelia kemajuan murid merupakan penghasilan utama sekolah terutamanya bagi

melahirkan murid yang berjaya. Pemimpin pengajaran yang baik perlu menyediakan

pelbagai penilaian dan pemantauan murid. Mereka perlu menggunakan laporan dan

maklumat pencapaian murid sebagai panduan untuk membantu guru dan memperbaiki

prestasi murid. Mereka juga perlu menggunakan data dan maklumat murid untuk

meningkatkan kecemerlangan sekolah. Objektif utama pemimpin adalah memotivasikan

orang lain dengan membentuk keadaan yang memudahkan mereka melaksanakan tugas.

Pengetua atau guru besar menyuburkan proses pembelajaran dengan pelbagai cara dan

menggalakkan guru-gurunya supaya lebih inovatif. Pada masa yang sama guru diberi

penghargaan atas usaha cemerlang mereka.

20
2.2.4 Model Weber

Weber’s (1996), telah menghasilkan “Instructional Leadership Framework” yang

dibahagikan kepada lima dimensi iaitu, menjelaskan matlamat sekolah, mengurus

kurikulum dan pengajaran, mewujudkan suasana pembelajaran yang positif, memantau

serta memperbaiki pengajaran, dan menilai program pengajaran seperti Jadual 2.3

Jadual 2.4 Kerangka kepimpinan instruksional Weber(1996)

Model Weber melihat secara lebih mendalam peranan seseorang pemimpin sekolah yang

lebih memberi tumpuan kepada proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah

serta perkembangan kurikulum sekolah.

21
Ringkasnya, kesemua empat model di atas menerangkan tindakan yang boleh diambil oleh

pengetua atau guru besar ke arah memimpin sekolah dengan lebih berkesan dalam

pengurusan bidang instruksional. Kebanyakan model-model berkaitan melihat kepada

peranan pengetua itu sendiri dari segi tingkah lakunya yang mampu mengubah organisasi

yang dipimpinnya. Antara elemen utama adalah bagaimana pengetua itu merancang visi

dan matlamat, pengurusan pengajaran, penyeliaan, dan menggalakkan iklim sekolah.

Diantara model pengurusan instruksional yang telah diteliti, Model Hallinger dan Murphy

(1985) dianggap paling komprehensif untuk meneliti amalan dan tingkah laku pengetua

kerana ia menggunakan definisi kepimpinan secara luas yang juga menjadi pilihan pengkaji

sebagai model utama kajian ini.

2.4.0 Tinjauan literatur : Dimensi Kepemimpinan Instruktional

DeBevoise (1984) mendefinisikan kepemimpinan instruktional sebagai meliputi semua

tindakan yang diambil oleh pengetua atau wakilnya bagi mempertingkatkan perkembangan

pembelajaran murid-murid. Greenfield (1987) pula menyatakan kepemimpinan

instruktional ialah tindakan yang diambil oleh pengetuaatau guru besar dengan niat untuk

mempertingkat keadaan pembelajaran di sekolahnya. Bossert et al. (1982) telah membina

satu kerangka pengurusan instruksional untuk mewujudkan organisasi yang berfokus

kepada pengajaran dan pembelajaran, kerana fungsi utama sekolah ialah melakasanakan

pengajaran dengan matlamat utamanya untuk menggalakkan murid-muridnya belajar. Di

samping itu, pengetua atau guru besar juga perlu mewujudkan iklim sekolah yang boleh

menggalakkan murid-murid belajar (Bossert et al., 1982).

22
 Wellisch (1978) menegaskan ada empat perbezaan antara kepemimpinan instruksional

sekolah yang berkesan dengan kepemimpinan instruksional sekolah tidak berkesan.

Menurut Wellisch (1978), pemimpin di sekolah berkesan adalah seperti berikut:

(i) mempunyai kepakaran yang jelas terhadap peranannya dalam kepemimpinan

Instruksional dan matlamat yang ingin dicapai,

(ii) selalu menilai kembali kemajuan guru dan berusaha untuk memperbaikinya supaya

dapat menghasilkan pencapaian akademik yang baik dalam kalangan pelajarnya,

(iii) mengambil tanggungjawab yang lebih dalam membuat keputusan berhubung

dengan pengajaran, memilih dengan teliti perkara-perkara yang berkaitan dengan

pengajaran dan perancangan program pendidikan dengan bantuan guru-gurunya

untuk kejayaan sekolahnya.

Manakala Shahril @ Charil (1997) mengatakan bahawa peranan pengetua atau guru besar

dalam kepemimpinan instruktional atau pengajaran adalah meliputi menyelia, membuat

pencerapan dan memotivasikan guru-guru dalam pengajaran, bertindak sebagai pakar rujuk,

membimbing dan tunjuk ajar kepada guru - guru dalam pengajaran, kurikulum, penggunaan

alat bantu mengajar pengurusan kelas, penetapan pencapaian matlamat dan merangka misi

serta halatuju sekolah. Pendapat ini telah di sokong oleh Hussein (1993) yang mengatakan

tanggungjawab ini termasuklah mewujudkan falsafah sekolah, mengadakan matlamat dan

objektif sekolah, memimpin para guru supaya kecekapan mereka dalam pengajaran dan

lain-lain bidang kurikulum dapat dipertingkatkan. Di samping itu juga, pengetua atau guru

besar seharusnya melaksanakan program perkembangan staf, menyelaras segala aktiviti

pendidikan serta lain-lain usaha yang dijalankan oleh pihak sekolah.

23
Namun begitu terdapat beberapa penyelidik dan penulis yang berbeza pendapat tentang

peranan pengetua atau guru besar sebagai pemimpin instruktional dan sebaliknya. Antara

penulis- penulis yang tidak bersetuju bahawa pengetua atau guru besar mesti berperanan

penting sebagai pemimpin instruktional ialah Fullan (1979), Krajewski (1977), Smyth

(1989), Weldy (1979), Wirsig (1980) dalam Shahril (2000), dan Ahmad Tajuddin (1989).

Menurut Fullan (1979) peranan pengetua atau guru besar sebagai pemimpin instruktional

hanyalah merupakan satu dongengan sahaja. Dalam mempertahankan pendapat ini, beliau

menegaskan bahawa terdapat beberapa bukti yang jelas menunjukkan pengetua atau guru

besar tidak boleh menjadi pemimpin instruktional. Antara bukti tersebut ialah:

(i) Pengetua atau guru besar tidak diberi latihan untuk menjadi pemimpin

instruktional di peringkat sekolahnya.

(ii) Pengetua atau guru besar banyak terlibat dalam pentadbiran dan pengurusan am

sekolah yang lain.

(iii) Pengetua atau guru besar tidak mempunyai masa yang banyak untuk menjadi

pemimpin instruktional.

(iv) Pengetahuan seseorang pengetua atau guru besar tidak pelbagai dan kepandaian

mereka dalam pemimpinan instruktional amat terhad. Jadi, mereka tidak mampu

menjadi pemimpin instruktional.

24
Andrews dan Soder (1987) menyatakan kepemimpinan instruktional mengandungi empat

dimensi utama iaitu penyediaan sumber, aspek pengajaran, penyampaian maklumat, dan

sentiasa kelihatan. Manakala Heck et al. (1990) menyatakan dimensi kepemimpinan

instruksional terdiri daripada tiga dimensi sahaja iaitu pentadbiran sekolah, memupuk

pertumbuhan iklim sekolah dan oganisasi pengajaran sekolah. Bagi Krug (1992) pula,

kepemimpinan instruktional terdiri daripada lima dimensi, iaitu mentakrifkan matlamat

sekolah, pengurusan kurikulum dan pengajaran, penyeliaan pengajaran, mengawas kemajuan

murid dan memupuk iklim pengajaran.

Hallinger dan Murphy (1985) menyatakan kepemimpinan instruktional mengandungi tiga

dimensi utama, iaitu mentakrifkan matlamat sekolah, pengurusan program pengajaran dan

pemupukan iklim positf sekolah. Dimensi-dimensi ini telah diperluaskan lagi menjadi sebelas

fungsi iaitu merangka matlamat sekolah, menerangkan matlamat sekolah, memantau

pengajaran guru, menyelaras kurikulum, mengawas pembelajaran murid, mengawal masa

pengajaran, menggalakkan perkembangan professional guru, sentiasa kelihatan, menyediakan

ganjaran untuk guru, menguatkuasakan dasar akademik dan menyediakan insentif untuk

murid.

Oleh itu, dimensi-dimensi yang dinyatakan oleh penulis-penulis tersebut jelas menunjukkan

bahawa kepemimpinan instruktional terdiri daripada pelbagai perkara, yang nampaknya

begitu luas tetapi kurang dipersoalkan (Ginsberg, 1988). Bagaimanapun secara umumnya

perkara yang diutamakan dalam kepemimpinan instruksional seperti yang telah dibincangkan

dalam PIMRS iaitu

(i) mentakrif dan menyebarkan matlamat sekolah (Hallinger & Murphy, 1985; Heck

et al. 1990; dan Krug 1992),

25
 (ii) pengurusan kurikulum dan pengajaran (Andrews & Soder, 1987; Bossert et al.,

1982; Hallinger & Murphy, 1985; Heck et al., 1990; Krug, 1992; dan Peterson,

1987) dan

(iii) pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran (Andrews & Soder, 1987; Bossert

et al., 1982; Hallinger & Murphy, 1985; Heck et al., 1990; Krug, 1992; dan

Peterson, 1987).

2.4.1 Dimensi I: Pentakrifan Matlamat Sekolah

Menurut Hallinger dan Murphy (1985), dimensi pertama iaitu dimensi pentakrifan matlamat

sekolah ialah merujuk kepada tindakan-tindakan pengetua atau guru besar mendefinisikan

impian dan matlamat yang hendak dicapai. Austin (1979) meletakkan pentakrifan matlamat

sekolah sebagai suatu tugas teratas dalam peningkatan prestasi sekolah. Mengikut Hallinger

dan Murphy (1985) pentakrifan ini penting supaya pelaksanaannya mudah dan berfokus. Jika

sesebuah sekolah tidak mempunyai fokus yang jelas, kemungkinan sasarannya sukar dicapai,

kerana matlamat-matlamat pendidikan adalah banyak dan sering kali nampak kabur serta

sukar diukur secara objektif (Weick, 1976).

Seterusnya, Hallinger dan Murphy (1985) menyebut bahawa sekolah-sekolah yang berjaya

dalam pengajaran dan pembelajaran sering menetapkan satu matlamat khusus yang

bersesuaian dengan kemampuan staf dan sumber-sumber yang ada, yang boleh

digemblengkan. Mortimore (1995) menyebutkan bahawa sekolah yang berjaya mempunyai

wawasan dan matlamat bersama. Wawasan dan matlamat ini perlulah difahami dan didukungi

seluruh warga sekolah berkenaan. Beliau juga menjelaskan bahawa semua tugas yang hendak

dijalankan hendaklah mempunyai objektif yang jelas. Penetapan matlamat ini juga hendaklah

26
berdasarkan kepada data prestasi yang lalu dan juga prestasi semasa, serta dinyatakan dalam

bentuk yang boleh diukur (Edmonds 1979).

Selain daripada penetapan matlamat, pengetua juga hendaklah berperanan sebagai penyebar

maklumat kepada guru, murid dan ibu bapa tentang perkara-perkara yang hendak dicapai

sekolah supaya mereka memahaminya (Hallinger & Murphy, 1985 dan Krug, 1992).

Shoemaker dan Fraser (1981) menegaskan bahawa matlamat-matlamat sekolah yang hendak

dicapai hendaklah diperjelaskan kepada guru, murid dan ibu bapa supaya mereka

memahaminya dan tidak berlaku salah faham. Jones, et al. (1969) berpendapat bahawa

menyedarkan guru-guru mengenai matlamat sekolah merupakan tugas utama seseorang

pengetua. Hallinger dan Murphy (1985) berpendapat bahawa pengetua mempunyai kebolehan

dan berada dalam kedudukan yang sewajarnya untuk menjelaskan matlamat-matlamat yang

hendak dicapai.

Oleh itu, dapat dirumuskan bahawa pentaksiran matlamat sekolah adalah agenda pertama

yang perlu dibangunkan oleh pengetua atau guru besar sebelum meneruskan dengan agenda

yang lain.

2.4.2 Dimensi II: Pengurusan Program Pengajaran/Kurikulum

Berkaitan dengan pengurusan program instruksional, Hallinger dan Murphy (1985)

menyatakan bahawa beberapa tindakan yang mesti dilakukan oleh pengetua dalam dimensi

pengurusan program pengajaran ialah pencerapan dan penilaian ke atas pengajaran guru

dalam bilik darjah, membuat penyelarasan aktiviti kurikulum supaya tidak berlaku

percanggahan dan membuat pengawasan ke atas kemajuan pelajar supaya kelemahan-

kelemahan dapat dikesan dengan cepat.

27
Bagi Krug (1992) pula, walaupun pengetua atau guru besar tidak mengajar, tetapi harus

sedar bahawa perkhidmatan yang ditawarkan oleh sekolah ialah pengajaran, iaitu satu tugas

yang dilakukan oleh guru-guru. Oleh itu, pengetua atau guru besar perlu sedar dan peka

kepada keperluan-keperluan proses pengajaran dan pembelajaran, berasaskan aktiviti dan

sumber tersebut. Selain itu, dikatakan juga bahawa pemimpin yang berkesan sering

menyediakan maklumat lengkap tentang perkembangan kurikulum dan maklumat-maklumat

yang diperlukan guru-guru. Oleh itu, pengetua atau guru besar seharusnya mempunyai

pengetahuan yang luas dan berinisiatif tinggi berkaitan dengan hal ehwal pengajaran dan

pembelajaran (Krug, 1992).

Seperti Krug (1992), Hallinger dan Murphy (1985) juga menegaskan bahawa tugas utama

yang patut dimainkan oleh pengetua atau guru besar ialah memastikan matlamat-matlamat

sekolah diterjemahkan ke dalam amalan dalam bilik darjah. Seterusnya, pengetua hendaklah

menyampaikan maklum balas yang konkrit berkaitan dengan amalan pengajaran dan

pembelajaran tersebut, yang bertujuan untuk mempertingkat lagi kemahiran guru dan murid.

Selanjutnya, Hallinger dan Murphy (1985) menyatakan bahawa tugas yang sepatutnya

dilakukan oleh pengetua atau guru besar ialah membuat penyelarasan kurikulum, supaya

matlamat sekolah selari dengan perkara yang hendak diajar dan diuji, serta dengan matlamat

peringkat atasan. Penyelarasan kurikulum ini boleh dilakukan melalui perbincangan dengan

guru-guru secara rasmi atau sebaliknya. Hallinger dan Murphy (1985) menyebut bahawa

kejayaan sesebuah sekolah dalam bidang akademik adalah kerana terdapatnya penyelarasan

kurikulum yang dilakukan oleh pengetua atau guru besar. Selain itu, penyelarasan kurikulum

ini juga akan dapat menghindarkan konflik dan ketidakpastian tugas. Tindakan-tindakan ini

28
akan membawa kepada peningkatan komitmen dan kepuasan dalam kalangan guru (Krug,

1992).

Satu lagi aspek dalam dimensi pengurusan program pengajaran ialah memantau kemajuan

murid-murid. Sekolah yang berkesan didapati menekankan kepada pelaksanaan ujian formatif

dan juga ujian sumatif. Keputusan-keputusan ujian digunakan untuk mengesan dan mengatasi

masalah berkaitan dengan matlamat, proses pengajaran dan kandungan kurikulum (Hallinger

& Murphy, 1985). Krug (1992) menegaskan bahawa pemimpin instruksional yang berkesan

sentiasa sedar tentang kepentingan pelbagai jenis ujian yang digunakan untuk mengukur

prestasi murid dan seterusnya menggunakan keputusan-keputusan ujian ini untuk membantu

guru dan murid mempertingkatkan pengajaran dan pembelajaran mereka. Di samping itu,

keputusan tersebut juga digunakan untuk membantu ibu bapa memahami tahap kemajuan

anak mereka.

Dapat dirumuskan bahawa dimensi pengurusan program kurikulum dapat membantu guru

besar menyelaras setiap aktiviti kurikulum secara terancang dan lebih teratur.

2.4.3 Dimensi III: Pemupukan Iklim Pengajaran Dan Pembelajaran

Dimensi ketiga dalam kepemimpinan instruktional ialah pemupukan iklim pengajaran dan

pembelajaran. Menurut Hallinger dan Murphy (1985), iklim sekolah bermaksud norma dan

sikap guru serta murid yang boleh mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran. Howard et

al. (1987) melihat iklim sebagai suasana yang menentukan pembelajaran. Ia merangkumi

perasaan yang ada pada seseorang mengenai sekolah, iaitu sama ada sesebuah sekolah itu

merupakan satu tempat belajar yang berkesan atau sebaliknya.

29
Iklim yang positif pula adalah iklim di mana guru-guru dan murid-murid ingin menggunakan

sebanyak mungkin masa yang ada untuk pengajaran dan pembelajaran, dan berasa seronok

berada di situ. Dimensi ini mengandungi aktiviti-aktiviti yang berperanan secara tidak

langsung dalam memajukan sekolah. Tindakan-tindakan tidak langsung ini ialah seperti

menyatakan harapan yang harus dicapai oleh murid-murid melalui pengumuman, polisi dan

juga amalan. Pengetua atau guru besar juga boleh mempengaruhi murid-murid melalui sistem

ganjaran, di mana sistem ini boleh mempertingkat usaha murid ke arah pencapaian yang lebih

tinggi.

Selain itu, kajian-kajian yang dijalankan menunjukkan masa pembelajaran mempunyai kesan

ke atas pencapaian (Hallinger & Murphy, 1985). Oleh itu, langkah yang sepatutnya dilakukan

pengetua atau guru besar ialah berusaha sedaya upaya, supaya masa pengajaran dan

pembelajaran tidak diganggu oleh pengumuman pembesar suara, lewat masuk kelas dan

arahan-arahan kepada guru atau murid supaya hadir ke pejabat. Pengetua atau guru besar

boleh melakukannya melalui polisi yang menyeluruh dan tegas bertujuan mengurangkan

gangguan semasa guru mengajar (Hallinger & Murphy, 1985). Pengetua juga boleh

memupuk pertumbuhan iklim yang sihat dengan mengadakan program perkembangan staf.

Perkembangan staf ialah salah satu cara untuk meningkatkan keprofesionalan guru. Program

ini boleh dilakukan di peringkat dalaman atau dengan menghantar guru-guru mengikuti

kursus-kursus di tempat lain, sama ada yang dianjurkan agensi pendidikan atau pihak lain,

tetapi ada kaitan dengan pengajaran dan pembelajaran (Hallinger & Murphy, 1985).

Seterusnya, tingkah laku pengetua atau guru besar seperti sentiasa kelihatan dan senang

didampingi juga dikatakan berpengaruh ke atas pembinaan iklim pengajaran dan

30
pembelajaran. Walaupun pengetua sibuk dengan tugas mesyuarat, kerja-kerja pejabat dan

fungsi-fungsi lain, tetapi pengetua atau guru besar masih boleh menggunakan masa untuk

tujuan memberi galakan kepada guru dan murid, seperti melawat ke kelas-kelas dan mudah

didampingi oleh guru dan murid (Hallinger & Murphy, 1985). Perjumpaan tidak rasmi

dengan guru dan murid boleh menambah lagi maklumat yang diperlukan mereka, demi

kebaikan pengajaran dan pembelajaran. Langkah seperti ini dikatakan mempunyai kesan ke

atas sikap dan tingkah laku guru dan murid (Lasley & Wayson, 1982).

Satu lagi peranan pengetua yang penting dalam program pemupukan iklim yang baik ialah

insentif untuk guru dan murid (Hallinger & Murphy, 1985). Ganjaran dan pengiktirafan

menjadi faktor penting bagi membangkitkan motivasi seseorang. Kepada guru, mungkin

memadai dengan memberikan surat kepujian kerana kejayaan atau dedikasinya. Kepada

murid, terutama golongan kurang berada, hadiah merupakan satu faktor peningkatan

seseorang. Hadiah tidak semestinya berupa barangan istimewa atau mahal, tetapi yang lebih

penting ialah bentuk dan suasana pengiktirafan seperti di khalayak ramai atau dalam suatu

majlis khusus (Hallinger & Murphy, 1985).

Faktor terakhir dalam dimensi ini ialah penguatkuasaan akademik murid. Kajian Wellisch

(1978) mendapati sekolah-sekolah yang mencapai kejayaan tinggi, sering menetapkan satu

tahap pencapaian yang khusus, yang perlu dicapai sebelum melangkah ke satu tahap yang

lebih tinggi. Kemudian tahap ini dinaikkan lagi apabila ramai murid dapat menguasai

kemahiran yang ditetapkan (Hallinger & Murphy, 1985).

Dapat dirumuskan di bahawa dimensi ini amat berkait rapat dengan pencapaian akademik

murid. Dimensi ini digunakan dalam kajian ini kerana berdasarkan iklim pengajran dan

pembelajaran yang kondusif akan dapat meningkatkan pencapaian akademik murid. Murid

31
yang selesa dengan suasana sekolah, kelas, rakan-rakan serta pengajaran guru akan dapat

membantu meningkatkan potensi mereka ke tahap yang maksimum.

2.3.0 Kajian lepas yang berkaitan

Bahagian ini meringkaskan dan secara kritis menilai 6 artikel jurnal empirikal bagi kajian

yang lepas berkaitan dengan kepimpinan pengetua atau guru besar dalam mengurus bidang

instruksional. Pengkaji - pengkaji telah menyatakan dapatan mereka berdasarkan amalan

kepimpinan instruksional di sekolah sama ada di dalam atau luar negeri serta tindakan

penambahbaikan untuk meningkatkan kualiti pengurusan instruksional di sekolah.

2.3.1. Dapatan utama kajian lepas

Kajian yang dijalankan Noorshazrina Faustine dan Mohd Izham Hamzah (2017) bertujuan

untuk mengenalpasti hubungan amalan kepimpinan instruksional guru besar dengan

komitmen kerja guru di sekolah rendah di daerah Lawas. Kajian ini mengkaji perbezaan

tahap komitmen kerja guru sekolah rendah dan perbezaan amalan kepimpinan instruksional

berdasarkan faktor demografi. Kajian ini adalah berbentuk deskriptif dan inferensi jenis

kuantitatif dalam bentuk tinjauan. Dapatan kajian ini menunjukkan perbezaan yang

signifikan antara komitmen kerja dalam kalangan guru berdasarkan umur sekaligus

menyatakan bahawa umur merupakan faktor penyebab dalam komitmen kerja dalam

kalangan guru. Kesimpulannya, terdapat hubungan yang signifikan bagi amalan kepimpinan

instruksional guru besar terhadap variasi dalam komitmen kerja guru sekolah rendah daerah

Lawas.

Kajian yang dibuat oleh Zakaria bin Othman (2016) yang bertujuan untuk meneliti dan

menganalisis proses, amalan, peranan dan pengaruh kepimpinan instruksional guru besar di

sekolah kurang murid. Dapatan kajian juga menjelaskan tentang pendekatan yang dilakukan

32
oleh guru besar sekolah kurang murid dalam menangani permasalahan yang timbul semasa

melaksanakan amalan kepimpinan instruksional di sekolah. Menurut pengkaji, banyak lagi

lompang yang boleh diterokai oleh pengkaji seterusnya tentang kepimpinan instruksional dan

sekolah kurang murid di Malaysia.

Kajian Yunita Firmaningsih-Kolu (2015) bertujuan untuk menganalisis pelaksanaan

fenomena kepimpinan instruksional sebagai konsep asas kepimpinan yang berkesan serta

berpotensi memberi kesan kepada kualiti sekolah bagi sekolah-sekolah di Indonesia . Impak

dari kajian ini adalah untuk mencari jawapan sama ada kepimpinan pengajaran yang

diamalkan sesuai dalam sistem pendidikan Indonesia, atau sebaliknya. Kajian ini memberikan

maklumat mengenai bagaimana persepsi guru terhadap peranan pengetua sebagai pemimpin

instruksional dan bagaimana persepsi seperti itu mencerminkan tanggungjawab pengajaran

mereka.

Kajian D. Keith Gurley (2016) adalah bertujuan untuk mengukur persepsi yang pengetua

sekolah serta kekerapan pengetua menggubal tingkah laku kepimpinan instruksional tertentu

di sekolah- sekolah di Amerika Syarikat, sebagai ditakrifkan oleh Hallinger dan Murphy

(1985), dan diukur oleh Skala Penilaian Pengurusan Instruksional Utama Pengurusan

(PIMRS) (Hallinger, 1983). Dapatan kajian ini berbeza sedikit dari apa yang telah biasanya

dilaporkan oleh penyelidik lain menggunakan ukuran yang sama. Seperti yang dinyatakan di

atas, ia adalah penemuan yang lebih tipikal bahawa pengetua menilai diri mereka secara

substansial dan konsisten lebih tinggi daripada guru mereka dalam melaporkan kekerapan

dengan mana mereka terlibat dalam pengajaran tingkah laku kepimpinan diukur oleh PIMRS

(Hallinger et al, 2013).  Kajian ini mendapati pengkaji merasa ragu terhadap peranan

responden iaitu pengetua dalam mengurus dan melaksanakan kepimpinan instruksional

33
keraguan tersebut ditambah pula dengan sampel saiz ini dan lokasi yang terhad pastinya tidak

cukup besar untuk merumuskan generalisasi sedemikian. Tetapi, penemuan ini menunjukkan

bahawa penyelidikan lanjut sepanjang kajian ini pastinya ditunjukkan dan sememangnya

terbukti memberansangkan untuk kajian masa hadapan.

Kajian oleh Brendan J. Lyons (2010) bertujuan untuk menentukan fungsi tingkahlaku

kepimpinan instruksional seperti ditunjukkan oleh pengetua di New York bagi sekolah yang

diiktiraf sebagai sekolah menengah yang beperestasi tinggi, berbanding dengan pengetua di

sekolah yang tidak terkenal. Dapatan kajian ini menunjukkan pengetua beperanan sebagai

penghubungan utama antara komuniti dan sekolah serta cara melaksanakan tugasnya akan

sebahagian besarnya menentukan sikap ibu bapa dan pelajar terhadap sekolah.

Kajian oleh Ramli Basri, Norashikin Abu Bakar, dan Foo Say Fooi (2017) bertujuan untuk

melihat tahap kepimpinan instruksional pengetua di sekolah - sekolah menengah harian

Negeri Johor melalui tingkahlaku dan amalan seorang pemimpin instruksional. Secara

keseluruhannya dapatan kajian mendedahkan bahawa pengetua telah melaksanakan semua

amalan kepimpinan pengajaran pengetua pada tahap yang tinggi (min = 4.21 dan sp = 0.58).

Menurut penulis lagi, dapatan kajian menunjukkan bahawa setiap dimensi kepimpinan

pengajaran pengetua di sekolah menengah harian berada pada tahap tinggi. Dimensi yang

paling tinggi ialah mendefinisikan misi sekolah diikuti dengan dimensi mewujudkan iklim

sekolah yang positif dan dimensi yang mempunyai min yang paling rendah ialah mengurus

program pengajaran. Penulis juga mendapati bahawa kepimpinan instruksional pengetua

mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian akdemik pelajar. Hasil dapatan ini

menuntut pengetua melibatkan diri dalam proses pembelajaran di sekolah kerana peningkatan

pencapaian akademik merupakan keutamaan dalam dalam pengurusan kurikulum sekolah .

34
 Rumusannya , melalui kajian yang lepas telah menunjukkan bahawa peranan utama

pengetua atau guru besar adalah penting untuk bertindak sebagai pemimpin instruktsional.

Tugas utama pengetua atau guru besar bukan sahaja mengurus dan mentadbir sekolah

malahan memimpin pengajaran guru ke arah menjadi sebuah sekolah berkesan. Ini

dinyatakan dalam Pekeliling Pentadbiran 3/67 (Pindaan 1982) yang menegaskan bahawa

pengetua dikehendaki mengajar seminggu. Dalam menjalankan tugas mengajar ini, pengetua

atau guru besar mestilah peka dengan perubahan-perubahan dalam kurikulum, kaedah

pengajaran-pembelajaran dan penggunaan alat bantu pengajaran-pembelajaran yang terkini

seperti penggunaan komputer atau teknologi maklumat (IT) dan masalah-masalah yang

dihadapi oleh guru-guru dan pelajar-pelajar dalam bilik darjah. Dari segi profesionalismenya

pula, penglibatan pengetua atau guru besar dalam aktiviti pengajaran-pembelajaran akan

mendorong dirinya untuk mengemaskinikan pengetahuan, menerokai bidang dan

pengetahuan baru selari dengan perkembangan semasa seterusnya meningkatkan keupayaan

mereka sebagai pemimpin instruksional yang berwibawa .

35