PERSEPSI GURU PENDIDIKAN KHAS

TERHADAP PENGGUNAAN TMK DALAM BILIK

DARJAH

RAJASREE A/P KARUNAMOORTHY

PISMP PENDIDIKAN KHAS MASALAH PEMBELAJARAN

(SJKT)
AMBILAN JUN 2016

INSTITUT PENDIDIKAN GURU

KAMPUS RAJA MELEWAR

2020
 PERSEPSI GURU PENDIDIKAN KHAS TERHADAP PENGGUNAAN TMK DALAM
BILIK DARJAH

RAJASREE A/P KARUNAMOORTHY

Laporan projek ini dikemukakan sebagai memenuhi

sebahagian daripada syarat penganugerahan
Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian

Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran (SJKT)

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS RAJA MELEWAR

Februari 2020

ii
 PENGESAHAN

Saya akui bahawa saya telah membaca laporan penyelidikan ini dan pada

pandangan saya karya ini telah memadai dari segi skop dan kualiti untuk tujuan

penganugerahan Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian

Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran

Tandatangan :
…………………………………….
.

:
Nama Penyelia …………………………………….
.
:
…………………………………….
Tarikh .

iii
 PENGAKUAN

“Saya akui laporan kajian ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan

ringkasan yang tiap-tiap satunya telah saya jelaskan sumbernya.”

Tandatangan : ……………………………………..

Nama Penyelidik : RAJASREE A/P KARUNAMOORTHY

Tarikh : 6 FEBRUARI 2020

iv
 DEDIKASI

Buat keluarga yang dikasihi,

Terima kasih yang tidak terhingga di atas doa, perhatian dan
pengorbanan yang diberikan selama ini.

Buat ibu bapa yang dicintai,

En. Karunamoorthy dan Pn. Sagunthala,
Terima kasih bagi segala pengorbanan, dorongan dan perkongsian yang diberikan
semasa menyiapkan tugasan kajian tinjauan ini.

Buat rakan-rakan dan pensyarah-pensyarah yang dikasihi,

Yang sentiasa memberi dorongan dan sokongan mental dan fizikal.

Semoga usaha ini akan menjadi perangsang dan motivasi kepada diri ini untuk turut
berusaha demi kejayaan masa hadapan.

Ketahuilah bahawa menunut ilmu dunia dan akhirat tidak ternilai harganya,

Bak kata pepatah menuntut ilmu sehingga ke liang lahad.

v
 PENGHARGAAN

Dengan limpah kurnia Tuhan dapatlah saya menyelesaikan kajian tinjaun ini dengan
jayanya. Di kesempatan ini saya ingin merakamkan jutaan terima kasih kepada
pensyarah penyelia dan juga pensyarah pembimbing saya, iaitu Dr Farah Binti
Mokhtar. Mereka telah memberi banyak panduan dan bimbingan dalam proses
menyiapkan kajian ini. Dengan adanya bimbingan yang berterusan dari pensyarah-
pensyarah ini, saya dapat menyiapkan kajian ini dengan sempurna.

Selain itu, saya ingin mengucapkan ribuan terima kasih kepada ahli keluarga saya
yang tercinta. Ucapan terima kasih ini ditujukan khas bagi mereka kerana sentiasa
mendorong dan menyokong saya sepanjang pengajian terutamanya ibubapa
tersayang yang telah melahirkan dan memberikan saya masa hadapan yang cerah.

Ucapan terima kasih juga ingin diucapkan kepada rakan-rakan sekelas

Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran serta rakan-rakan dari kelas lain iaitu
Vignesa Chandran dan Presana Kumar Balasubramaniam yang telah banyak
membantu saya dalam menyempurnakan kajian ini. Tidak dilupakan juga kepada
rakan-rakan yang membantu dalam mengedarkan instrumen kajian dan juga tidak
kedekut dalam berkongsi rezeki mereka dengan saya sepanjang pengajian.

Begitu juga kepada pihak yang membantu saya melaksanakan tugasan ini
secara langsung dan tidak langsung iaitu Chan Yin Mei, Dr Sailajah Sukumaran dan
Dr Faiziah Bt Shamsudin. Kerjasama dan pertolongan yang disalurkan oleh mereka
amat saya hargai.

Akhir kata, saya ingin mengucapkan sekali lagi jutaan terima kasih kepada
semua yang telah membawa kejayaan kepada saya untuk menghasilkan sebuah
jurnal penyelidikan tinjauan yang sempurna.

vi
vii
 ABSTRAK

Kajian ini dilaksanakan bagi mengenalpasti persepsi guru Pendidikan Khas

terhadap penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi dalam bilik darjah.
Kajian ini telah dijalankan berdasarkan reka bentuk tinjauan. Responden kajian ini
ialah seramai 95 guru-guru Pendidikan Khas yang dipilih secara rawak daripada
bandar Seremban. Data kajian ini dikutip melalui soal selidik daripada Malakia
Jatileni & Cloneria N. Jatileni (2018) yang mempunyai nilai Cronbach’s Alpha 0.832.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tahap persepsi guru Pendidikan Khas
terhadap penggunaan TMK adalah tinggi namun tahap penggunaan TMK oleh guru
Pendidikan Khas adalah berada pada tahap sederhana. Seterusnya, kajian ini turut
membuktikan bahawa terdapat hubungan signifikan terhadap persepsi guru dengan
penggunaan TMK dalam bilik darjah. Hal ini telah ditentukan dengan nilai r yang
kurang dari 0.01 iaitu 0.000.

Kata Kunci : Tahap persepsi, tahap penggunaan TMK, Guru Pendidikan Khas

1
 ABSTRACT

This research is carried out to identify the perception of special needs educators
torwads the use of ICT in Seremban city. So this research is carried out based on
survey method. This research responden was 95 special needs educators from
Seremban. This findings of this research found by using Malakia Jatileni & Cloneria
N. Jatileni (2018) which have the values of Cronbach’s Alpha 0.832. Results of this
research clearly shows that the perception level of special needs educators towards
the use of ICT is high, however the level of ICT usage in classroom is moderate.
Moreover, this research also shows that there is a significant relationship between
special needs educators’s perception towards the usage of ICT in the classroom.
This statement was proved by the reading of the significant value is lower that 0.01
that is 0.000.

Keyword : Perception, ICT Usage, Special needs educators

2
 KANDUNGAN

MUKA SURAT

PENGESAHAN iii

PENGAKUAN iv

DEDIKASI v

PENGHARGAAN vi

ABSTRAK 1

ABSTRACT 2

Pendahuluan 8
1.1 Pengenalan 8
1.2 Pernyataan Masalah 11
1.3 Tujuan kajian 13
1.3.1 Objektif Kajian 13
1.3.2 Soalan Kajian 14
1.3.3 Hipotesis Kajian 14
1.4 Skop dan Batasan kajian 14
1.5 Kepentingan kajian 15
1.6 Definsi operasional 16
1.7 Rumusan 17

tinjauan literatur 19
2.1 Pengenalan kepada Konteks Kajian 19
2.2 Teori / Model Kajian 19
2.3 Dapatan kajian lalu 20
2.4 Kerangka konseptual 26
2.5 Rumusan 27

BAB 3 28

Metodologi kajian 28
3.1 Pengenalan 28
3.2 Reka Bentuk Kajian 28
3.3 Persampelan 29
3.4 Instrumen Kajian 30

3
 3.4.1 Kesahan 32
3.4.2 Kebolehpercayaan 33
3.5 Kajian Rintis 33
3.7 Prosedur Penganalisisan Data 35
3.7 Rumusan 37

Bab 4 : Dapatan dan perbincangan 38

4.1 Pengenalan 38
4.2 Profil Responden Mengikut Pengalaman Pengunaan TMK 38
4.6 Rumusan 55

Bab 5 : Kesimpulan, implikasi dan cadangan 56

5.1 Pengenalan 56
5.2 Kesimpulan 56
5.3 Implikasi 58
5.4 Cadangan 59
5.5 Rumusan 60

Rujukan 62
Lampiran 32

4
 SENARAI JADUAL

MUKA SURAT

Jadual 1 : Komposisi soal selidik Error! Bookmark not defined. 25

Jadual 2 : Penanda Aras Persepsi Guru Pendidikan Khas 27

5
 SENARAI RAJAH

MUKA SURAT

Rajah 1 : Model Asas Penerimaan Teknologi (TAM) 18

Error! Bookmark not defined.

Rajah 2 : Kerangka konseptual kajian 21

6
 SENARAI LAMPIRAN

MUKASURAT

Lampiran 1 : Borang Kolaborasi 34

Lampiran 2: Borang soal selidik 35
Lampiran 3 : Carta Gantt 36

7
 BAB 1

PENDAHULUAN

Bab ini menerangkan secara keseluruhan mengenai kajian yang ingin

dilaksanakan dengan menghuraikan tentang beberapa subtopik iaitu
pengenalan, pernyataan masalah, tujuan kajian yang mengandungi objektif
kajian, soalan kajian dan hipotesis kajian. Bab ini juga mengandungi skop
dan batasan kajian, kepentingan kajian serta definisi operasional.

1.1 Pengenalan

Pendidikan memainkan peranan penting dalam kemajuan negara.

Sistem pendidikan menjadi tulang belakang kepada sesebuah negara untuk
meningkatkan status sosio-ekonominya. Hal ini kerana sistem pendidikan
dapat melahirkan penduduk yang dapat menyumbang kemajuan dan
pembangunan negara. Oleh itu, sistem pendidikan di merata dunia telah
mengalami perubahan drastik seiring dengan peredaran zaman.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah melancarkan insiatif
pembelajaran abad ke-21 secara rintis bermula pada 2014 dan
menyebarkannya ke seluruh negara pada tahun 2015 (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2017). Perubahan Kurikulum Bersepadu Sekolah
Rendah (KBSR) kepada Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
menjadi penanda aras keberkesanan pendidikan abad ke-21. Pendidikan
abad ke-21 dapat menghasilkan warga negara global yang mempunyai
kemahiran, pengetahuan dan motivasi untuk menangani isu-isu
kemanusiaan dan persekitaran yang mampan serta mampu saling hormat-
menghormati dan terbuka (Witt & Orvis , 2010).

Kementerian Pendidikan Malaysia (2017) dalam Panduan

Pelaksanaan Pendidikan Abad ke-21, menggariskan tujuh elemen yang perlu
ada dalam sekolah yang mengamalkan pendidikan abad ke-21. Antara
elemen yang ditekankan ialah merancang dan melaksanakan penggunaan
8
teknologi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2017). Penekanan
Kementerian Pendidikan Malaysia terhadap teknologi menunjukkan bahawa
betapa pentingnya pendidikan yang berkelengkapkan infrastruktur teknologi
dalam pembelajaran melalui Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK).
Sepanjang dekad yang lalu, KPM telah membelanjakan lebih RM6 bilion
untuk melengkapkan prasarana TMK sekolah-sekolah di seluruh Malaysia
(Kumaran, 2017). Jumlah ini merupakan antara pelaburan modal paling
intensif yang pernah dilakukan dalam sistem pendidikan. Namun,
penggunaan TMK di sekolah masih belum mencapai tahap yang memuaskan
dari segi kualiti mahupun kuantiti selaras dengan kajian yang dijalankan oleh
Kamis dan Khalid (2017).

Kerajaan telah mengambil langkah-langkah proaktif dalam

menerapkan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran. Laporan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 menjelaskan bahawa
penggunaan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah
merupakan perkara yang sangat penting (Kamis & Khalid, 2017). Hal ini
menjelaskan TMK dianggap sebagai bahan bantu mengajar yang penting
bagi membantu murid memahami isi pelajaran dengan lebih mudah.
Penggunaan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran bukan sahaja
ditekankan terhadap murid aliran perdana, malahan penggunaanya
ditekankan juga terhadap murid pendidikan khas. Sejak kebelakangan ini,
kebanyakkan penyelidik dalam bidang TMK berpendapat dan menyokong
bahawa TMK dan teknologi bantuan membolehkan murid berkeperluan khas
hidup lebih berkualiti (Williams & Jamali & Nicholas, 2006). Oleh itu, TMK
yang baik dalam suasana pembelajaran dapat memberi kesan positif
terhadap murid berkeperluan khas seperti murid aliran perdana.

Pendidikan Khas dirujuk sebagai pendidikan bagi murid berkeperluan

khas di suatu sekolah khas, atau di sekolah yang melaksanakan program
Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) atau Program Inklusif pada peringkat
pendidikan prasekolah, pendidikan rendah, pendidikan menengah atau
pendidikan lepas menengah (Warta Kerajaan Persekutuan, 2013). Dengan
kata lain, pendidikan khas merupakan program pendidikan bagi murid

9
berkeperluan khas yang dijalankan di setiap peringkat pendidikan. Program
Pendidikan Khas diperlukan untuk memperkembangkan lagi keupayaan
intelek, sosial, rohani, emosi serta fizikal murid-murid tersebut.

Pendidikan khas merupakan usaha yang diambil oleh kerajaan bagi

membantu murid-murid ini menguasai pendidikan dengan menggunakan
strategi, pendekatan dan teknik yang bersesuaian dengan keperluan murid.
Guru Pendidikan Khas perlu melengkapkan diri dengan strategi pengajaran
berkesan mengikut masalah murid berkeperluan khas. TMK merupakan
antara strategi pengajaran yang boleh digunakan oleh guru pendidikan khas
dalam bilik darjah untuk meningkatkan kefahaman murid dalam sesuatu
topik. Hutchison dan Reinking (2011) berpendapat bahawa penggunaan
TMK dalam pembelajaran murid berkeperluan khas sangat berkesan dalam
meningkatkan kefahaman disebabkan gabungan pelbagai gaya
pembelajaran seperti auditori, visual dan sebagainya. Hal ini kerana
perbezaan individu yang ada pada murid menyebabkan gaya pembelajaran
murid juga berbeza. Seterusnya, penggunaan TMK yang menggabungkan
pelbagai gaya pembelajaran memudahkan murid berkeperluan khas
menguasai isi pelajaran dengan mudah (Prather-Jones, 2011).

Secara umumnya, kajian terhadap penggunaan TMK dalam bilik

darjah telah banyak dijalankan dan terbukti dapat memberi impak positif
dalam prestasi murid. Namun, kajian-kajian mengenai sikap, persepsi dan
penerimaan guru pendidikan khas terhadap penggunaan TMK dalam bilik
darjah di sekolah rendah masih kurang dijalankan dan kurang diberi
penekanan. Oleh itu, bagi menambah ilmu baru dalam bidang penyelidikan,
kajian tentang persepsi guru Pendidikan Khas terhadap penggunaan TMK di
bilik darjah dijalankan oleh penyelidik untuk mengetahui realiti semasa
tentang guru pendidikan khas supaya tindakan susulan boleh diambil
berdasarkan keputusan kajian.

10
1.2 Pernyataan Masalah

Pendidikan bagi murid berkeperluan khas merupakan sesuatu yang

sangat penting dan dititikberatkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia.
Guru-guru pendidikan khas memainkan peranan penting dalam pendidikan
murid berkeperluan khas. Guru-guru pendidikan khas perlu melengkapkan
dirinya dengan kaedah mengurus dan mengawal kanak-kanak berkeperluan
khas dari tahap ringan (mild) sehingga ke tahap teruk (profound) (Emery &
Vandenberg, 2010). Namun, ada kajian yang menunjukkan bahawa guru-
guru pendidikan khas menghadapi masalah dalam mengurus dan mengawal
kanak-kanak (Prather Jones, 2011).

Kajian Mohd Najib Ghafar dan Sanisah Jahaya (2006) menunjukkan

bahawa guru-guru pendidikan khas menghadapi masalah dalam merancang
dan mengajar menggunakan bahan bantu mengajar yang pelbagai bagi
murid berkeperluan khas. Kajian Sánchez-Mena dan Martí-Parreño (2017)
menunjukkan bahawa guru pendidikan khas menghadapi kesukaran untuk
memilih dan menggunakan pendekatan yang sesuai mengikut keperluan
kanak-kanak ini. Menurut kajian tersebut, beban tugas dan kekangan masa
menyebabkan guru pendidikan khas tidak menggunakan kaedah yang
pelbagai bagi pengajaran dan pembelajaran murid berkeperluan khas.
Perkara seperti ini secara langsung mempengaruhi suasana pembelajaran di
kelas pendidikan khas.

Ketidakpelbagaian kaedah pengajaran semasa guru mengajar

menyebabkan murid mudah berasa bosan. Pendapat ini selaras dengan
Plump & Larosa (2017) yang mengatakan bahawa proses pengajaran dan
pembelajaran (PdP) yang tidak pelbagai menyebabkan murid berkeperluan
khas berasa bosan dan menunjukkan tingkah laku disruptif dalam bilik
darjah. Bagi mengelakkan senario ini berlaku, Van der Molen, Van Luit, Van
der Molen, Klugkist, dan Jongmans (2010), menyeru guru-guru Pendidikan
Khas menggunakan kaedah pengajaran pelbagai yang dapat menarik minat
murid supaya mengurangkan masalah dalam pembelajaran, tingkah laku,
sosial dan emosi.

11
 Pada era digital tanpa limitasi ini, penggunaan TMK dalam sistem
pendidikan menjadi budaya seluruh dunia. Andin dan Hazman Ali (2010)
berpendapat bahawa penggunaan TMK dalam sistem pendidikan
memudahkan proses PdP dalam sekolah. Pendapat ini selaras dengan
pendapat Nur Afiqah Zakaria dan Khalid (2016) yang mengatakan bahawa
pengintegrasian TMK dalam PdP boleh meningkatkan penglibatan aktif
murid. Hal ini kerana pengintergrasian TMK dalam pengajaran dan
pembelajaran (PdP) dapat meningkatkan minat murid serta membantu murid
memahami isi pelajaran dengan mudah. Ghavifekr, Kunjappan, Ramasamy
dan Anthony (2016), sangat menekankan penggunaan TMK dalam PdP
kerana mempunyai potensi ke arah perubahan yang diinginkan seperti
melahirkan insan yang berilmu pengetahuan. Kita dapat simpulkan bahawa
penggunaan TMK dapat meningkatkan kualiti pendidikan dengan
memudahkan proses PdP berjalan dengan lancar.

Sejak berdekad lagi, terdapat banyak kajian yang membahaskan

tentang bagaimana TMK dalam PdP memberi kesan terhadap pembelajaran
kanak-kanak berkeperluan khas. Gregor, Dickinson, Macaffer, dan
Andreasen (2003) telah membangunkan perisian Seeword bagi kanak-kanak
disleksia untuk membantu mereka membaca teks. Beliau mendapati bahawa
kanak-kanak disleksia dapat membaca teks tepat dengan bantuan aplikasi
Seeword berbanding dengan teks dalam buku. Selain itu, Van der Molen,
Van Luit, Van der Molen, Klugkist, dan Jongmans (2010), mengkaji
keberkesanaan aplikasi Odd Yellow dalam meningkatkan ingatan murid
terencat akal. Beliau mendapati bahawa terdapat peningkatan ingatan
selepas intervensi menggunakan aplikasi TMK ini. Di sini kita dapat
simpulkan bahawa penggunaan TMK dalam bilik darjah dapat memenuhi
keperluan spesifik murid berkeperluan khas.

Walaupun penggunaan TMK dapat meningkatkan kualiti hidup murid,

namun TMK masih kurang diberi penekanan dalam pengajaran dan
pembelajaran dalam bidang pendidikan khas. Menurut Hamzah dan Attan
(2010) dalam kajian mereka; walaupun pada dasarnya guru-guru mengaku
mempunyai minat dan bersedia menggunakan komputer dalam pengajaran

12
dan pembelajaran, tetapi pada hakikatnya sikap yang ditunjukkan oleh
mereka dalam bilik darjah adalah negatif. Hal ini kerana kebanyakan
guru-guru ini kurang berkemahiran dalam mengendalikan TMK. Selaras
dengan kajian Hamzah dan Attan (2010), kajian lain yang dijalankan oleh
Nor’Aini Ahmad (2010) juga dapatan menunjukkan kebanyakan guru tidak
mahir menggunakan perisian komputer yang berkaitan dengan
pembelajaran. Boleh dirumuskan di sini bahawa kajian-kajian telah
menunjukkan kemahiran multimedia dalam kalangan guru-guru masih
berada di tahap yang lemah.

Hasil daripada perbincangan kajian-kajian yang lepas, adalah wajar

satu kajian perlu dijalankan bagi mengetahui persepsi guru Pendidikan Khas
terhadap penggunaan TMK dalam bilik darjah di sekolah rendah bagi
mewujudkan suasana pembelajaran yang lebih seronok dan berkesan. Hal
ini membolehkan murid-murid berkeperluan khas bermasalah pembelajaran
meningkatkan minat dan memberikan tumpuan terhadap PdP guru.

1.3 Tujuan kajian

Tujuan kajian ini adalah untuk mengenalpasti persepsi guru

Pendidikan Khas terhadap penggunaan TMK di bilik darjah.

1.3.1 Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah seperti berikut:

1. Mengenal pasti tahap persepsi guru Program Pendidikan Khas

Integrasi (PPKI) terhadap penggunaan TMK dalam bilik darjah di
bandar Seremban.

2. Mengenal pasti tahap penggunaan TMK oleh guru PPKI dalam bilik
darjah di bandar Seremban.

13
 3. Mengenal pasti hubungan antara persepsi guru PPKI terhadap
penggunaan TMK dalam bilik darjah.

1.3.2 Soalan Kajian

1. Apakah tahap persepsi guru PPKI terhadap penggunaan TMK dalam

bilik darjah di bandar Seremban?

2. Apakah tahap penggunaan TMK oleh guru PPKI dalam bilik darjah di
bandar Seremban?

3. Adakah terdapat hubungan signifikan antara persepsi guru PPKI

dengan penggunaan TMK dalam bilik darjah?

1.3.3 Hipotesis Kajian

Ho : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara persepsi guru PPKI

dengan penggunaan TMK dalam bilik darjah.

1.4 Skop dan Batasan kajian

Kajian ini tertakluk kepada beberapa batasan kajian daripada aspek

skop kajian iaitu :

1.4.1 Kajian ini dibataskan hanya kepada sekolah rendah yang menjalankan
Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) di bandar Seremban.

1.4.2 Sampel kajian ini hanya melibatkan guru-guru Pendidikan Khas di

sekitar bandar Seremban. Kajian ini tidak melibatkan guru-guru aliran
perdana.

1.4.3 Kajian ini hanya menganalisis persepsi guru Pendidikan Khas

terhadap penggunaan TMK dalam bilik darjah, tahap penggunaan

14
 TMK dan hubungan antara persepsi dengan tahap penggunaan TMK
guru Pendidikan Khas.

1.5 Kepentingan kajian

Dapatan baharu yang diperoleh daripada setiap kajian memberi

impak dalam memperbaiki sesuatu masalah atau situasi bagi kajian yang
dijalankan. Kajian yang dijalankan akan memberikan maklumat penting
kepada pihak-pihak berkepentingan yang terlibat. Kajian ini juga turut
mempunyai beberapa kepentingan kepada :-

I. Kepentingan kepada Penyelidik

Sebagai penyelidik yang juga merupakan seorang dalam bidang

Pendidikan Khas, kajian ini dapat membantu untuk mengetahui persepsi
guru-guru Pendidikan Khas terhadap penggunaan TMK dalam bilik darjah
dan tahap penggunaan TMK oleh guru Pendidikan Khas. Justeru, pengkaji
menjalankan penyelidikan ini bagi melihat sejauhmana persepsi dan tahap
penggunaan TMK oleh guru Pendidikan Khas dalam bilik darjah.

II. Kepentingan kepada guru-guru PPKI

Dengan adanya kajian ini, ia dapat menjelaskan kepada guru-guru

Pendidikan Khas terhadap realiti sebenar penggunaan TMK dalam bilik
darjah Pendidikan Khas. Hal ini dapat memberi kesedaran kepada guru-guru
Pendidikan Khas tentang kepentingan TMK dalam bilik darjah serta
meningkatkan penggunaan TMK dalam bilik darjah. Seperti murid aliran
perdana, murid-murid berkeperluan khas juga berhak mendapatkan
pendidikan yang berkualiti bagi meningkatkan kualiti hidup kanak-kanak
tersebut.

III. Kepentingan kepada Kementerian Pendidikan Malaysia

Di samping itu, kajian yang dijalankan akan memberi gambaran

sebenar mengenai sejauh mana persepsi guru Pendidikan Khas terhadap
penggunaan TMK dan tahap penggunaannya dalam bilik darjah. Dapatan ini
akan membantu pihak Bahagian Pendidikan Guru memberi penekanan

15
dalam melatih dan memberi pendedahan yang luas kepada guru pelatih
Pendidikan Khas dalam bidang TMK. Hal ini secara tidak langsung akan
melahirkan bakal guru yang celik dalam bidang TMK untuk pembelajaran
abad ke-21 selaras dengan misi Kementerian Pendidikan Malaysia
menyediakan perkhidmatan yang berkualiti kepada pelajar dengan
merealisasikan keperluan khas ke arah kecemerlangan hidup sejajar dengan
hasrat FPK.

IV. Kepentingan kepada murid berkeperluan khas

Murid berkeperluan khas menghadapi masalah dalam domain-domain

perkembangan seperti bahasa, kognitif, fizikal, tingkah laku, sosioemosi dan
sebagainya. Masalah dalam domain-domain perkembangan ini menyekat
kualiti hidup murid berkeperluan khas. TMK terbukti dapat meningkatkan
kualiti hidup golongan tersebut dalam memperkembangkan domain-domain
ini. Hal ini dapat meningkatkan domain-domain ini kerana pembelajaran aktif
dan menyeronokkan yang berlaku sesuai dengan gaya pembelajaran murid
ini.

1.6 Definsi operasional

Dalam kajian ini, terdapat beberapa istilah yang perlu diberi penakrifan
supaya proses pembacaan terhadap karya lebih mudah difahami. Istilah
yang akan diberi pentakrifan berdasarkan kepada konteks kajian ini iaitu
persepsi, guru Pendidikan Khas dan TMK.

1.6.1 Persepsi

Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2007), persepsi ditakrifkan

sebagai gambaran atau bayangan dalam hati atau fikiran (tentang
sesuatu), pandangan dan tanggapan. Dalam konteks kajian ini,
persepsi diertikan sebagai pandangan guru Pendidikan Khas
terhadap penggunaan TMK dalam bilik darjah dalam aspek
tanggapan kebergunaan dan tanggapan mudah diguna dalam bilik
darjah.
16
1.6.2 Guru Pendidikan Khas

Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2007), guru didefinisikan

sebagai orang yang kerjanya mengajar, pendidik dan pengajar.
Manakala, menurut Warta Kerajaan Persekutuan (2013), Pendidikan
Khas didefinisikan sebagai pendidikan bagi murid berkeperluan khas
di suatu sekolah khas, atau di sekolah yang melaksanakan program
Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) atau Program Inklusif pada
peringkat pendidikan prasekolah, pendidikan rendah, pendidikan
menengah atau pendidikan lepas menengah. Dalam konteks kajian
ini, guru Pendidikan Khas merupakan pendidik bagi murid
berkeperluan khas di sekolah rendah bandar Seremban.

1.6.3 TMK

TMK merupakan akronim daripada perkataan bahasa Melayu iaitu

Teknologi Maklumat dan Komunikasi. Menurut Claro (2012), TMK
adalah peralatan teknologi komunikasi atau sistem rangkaian
elektronik dan komputer yang boleh digunakan untuk mengumpul,
menyimpan, memproses, menyalurkan dan menyampaikan
maklumat secara pantas dan tepat. Dalam kajian ini, TMK merujuk
kepada teknologi yang disepadukan untuk memperoleh, menyimpan
dan menyebarkan maklumat dalam pelbagai bentuk seperti teks,
suara, imej, grafik, animasi dan sebagainya yang menggunakan alat-
alat elektronik yang digunakan sebagai Alat Bantu Mengajar (ABM)
dalam bilik darjah.

1.7 Rumusan

Bab pertama kajian ini merupakan pengenalan kepada kajian.

Proses kajian ini bermula dengan huraian pengenalan, pernyataan masalah,
tujuan kajian, skop dan batasan kajian, kepentingan kajian dan definisi
operasional. Berdasarkan permasalahan kajian, pengkaji telah menjelaskan

17
objektif, soalan kajian dan hipotesis kajian supaya ia berada dalam landasan
yang betul.

BAB 2

18
 TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pengenalan kepada Konteks Kajian

Bab ini akan membincangkan beberapa kajian lepas yang berkaitan

tentang persepsi guru dan penggunaan TMK dalam bilik darjah. Kandungan
sorotan karya ini meliputi kajian dan penulisan berkaitan tentang model dan
kerangka konseptual yang diguna pakai untuk dijadikan panduan bagi
menyokong hasil dapatan kajian.

2.2 Teori / Model Kajian

Kajian ini menggunakan Model Penerimaan Teknologi atau lebih

dikenali dengan Technology Acceptance Model (TAM) oleh Venkatesh dan
Davis (2000). Matlamat TAM adalah untuk menyediakan asas yang dapat
menunjukkan pengaruh pemboleh ubah luaran ke atas kepercayaan
dalaman, sikap dan keinginan bertingkah laku (Venkatesh & Davis, 2000).
Dua konstruk berkenaan kepercayaan dalaman sebagai penentu utama
dalam TAM iaitu tanggapan kebergunaan (Perceived Usefulness – PU) iaitu,
“tahap di mana seseorang percaya bahawa menggunakan sistem tertentu
akan meningkatkan prestasi individu” (Apeanti, 2014) dan tanggapan mudah
diguna (Perceived Ease of Use – PEOU) yang membawa maksud “tahap di
mana seseorang percaya bahawa menggunakan sesuatu sistem tidak
memerlukan usaha yang bersungguh-sungguh” (Apeanti, 2014). Model
Penerimaan Teknologi (TAM) sering digunakan untuk menjelaskan mengenai
penerimaan teknologi dan sistem maklumat (Yuan & Lee, 2012). Justeru itu,
model Penerimaan Teknologi (TAM) menepati kehendak kajian ini dan
digunapakai dalam kajian ini.

19
 Rajah 1. Model Asas Penerimaan Teknologi (TAM)

Sumber: Venkatesh & Davis (2000)

2.3 Dapatan kajian lalu

Pengkaji telah menganalisis dapatan kajian-kajian lalu mengikut lima kategori

iaitu penggunaan TMK dalam pendidikan, penggunaan TMK bagi murid
berkeperluan khas, persepsi guru dalam penggunaan TMK, tahap
penggunaan TMK oleh guru dan juga hubungan persepsi dengan
penggunaan TMK.

2.3.1 Penggunaan TMK dalam Pendidikan

Pada era globalisasi tanpa limitasi ini, dunia lebih maju dalam bidang
TMK. Kemajuan dalam bidang TMK menyebabkan TMK digunakan dalam
pelbagai bidang untuk memudahkan sesuatu urusan. Tidak ketinggalan,
TMK juga digunakan dalam sistem pendidikan supaya sejajar dengan
perkembangan era modenisasi ini. Terdapat pelbagai kajian yang dibuat
sejak beberapa dekad tentang penggunaan Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK) dalam pendidikan. Menurut Sim & Lau (2007), TMK

20
merupakan alat yang merangkumi komputer riba, liquid-crystal display,
projectors dan sebagainya. Manakala, Toomey (2010), mengaitkan TMK
sebagai suatu bentuk teknologi yang digunakan untuk mengumpul dan
meneroka maklumat yang berkaitan tentang pengajaran dan pembelajaran.

Kemajuan dalam bidang TMK menyebabkan TMK diguna pakai

dalam semua bidang. TMK juga diguna pakai dalam sistem pendidikan di
peringkat global. Menurut Claro (2012), penggunaan TMK dalam konteks
pendidikan memudahkan kelangsungan proses pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah. Dengan adanya TMK ini, murid boleh
mengakses maklumat di mana sahaja dengan kehadiran internet kerana
maklumat di hujung jari. Selain itu, penggunaan TMK dalam bilik darjah
meningkatkan penglibatan aktif murid (Nur Afiqah Zakaria & Khalid, 2016).
Teknologi mengalakkan murid meneroka maklumat secara mendalam yang
meningkatkan kefahaman mereka. Hal ini mengalakkan penglibatan aktif
murid dalam bilik darjah.

Mengikut perspektif Pelgrum dan Law (2013), penggunaan TMK

dalam pendidikan mempunyai tiga fungsi utama iaitu pembelajaran tentang
TMK, pembelajaran dengan TMK dan pembelajaran melalui TMK.
Pembelajaran tentang TMK merupakan pembelajaran tentang literasi TMK
iaitu cara menggunakan TMK dan sebagainya. Selain itu, pembelajaran
dengan TMK merujuk kepada penggunaan TMK seperti multimedia, laman
web, internet bagi meningkatkan learning instruction tentang kaedah
pengajaran dan pembelajaran. Pembelajaran melalui TMK pula dirujuk
sebagai pengintegrasian penggunaan TMK sebagai alat bantu mengajar
yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Nicolas-Gavilan (2017) mengkaji tentang penggunaan televisyen

dalam pembelajaran di sekolah. Penggunaan televisyen memberi impak
dalam pengajaran iaitu pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran
berinovasi yang memberi kesan terhadap sistem pendidikan pada masa
hadapan. Selain itu, dari aspek pembelajaran pula, penggunaan televisyen
ini dapat menarik minat murid secara berkesan malah meningkatkan lagi
prestasi murid. Hal ini dikatakan sedemikian kerana penggunaan televisyen

21
meningkatkan tumpuan serta minat murid kerana televisyen merupakan
objek yang disukai oleh murid. Rancangan yang ditayangkan di televisyen
menjadi pemangkin kepada peningkatan prestasi murid-murid. Kajian ini
menunjukkan bahawa penggunaan TMK dalam bilik darjah dapat menarik
minat murid serta meningkatkan prestasi murid.

2.3.2 Penggunaan TMK dalam Pendidikan Khas

TMK dianggap sebagai jambatan yang merapatkan jurang antara

masyarakat yang mempunyai pelbagai keupayaan seperti murid
berkeperluan khas. Pelbagai kajian telah dijalankan bagi mengukuhkan
pernyataan ini kerana TMK dapat memenuhi keperluan golongan khas bagi
kehidupan seharian mereka (Stevens, 2004). Dalam konteks pendidikan,
TMK memainkan peranan yang penting dalam pendidikan bagi murid
berkeperluan khas supaya dapat memberi pendidikan yang berkualiti. TMK
dalam pendidikan khas diperkenalkan bagi memastikan kelancaran proses
PdP, memenuhi keperluan murid yang mempunyai pelbagai keupayaan dan
penglibatan aktif murid. Penggunaan TMK dalam pengajaran dan
pembelajaran murid berkeperluan khas memberi impak positif dalam
perkembangan domain bahasa, fizikal, tingkah laku, sosial, emosi dan
sebagainya.

Penggunaan TMK dalam pendidikan khas bersifat spesifik mengikut

setiap murid. Penggunaan TMK dalam bilik darjah mengambil kira faktor
jenis TMK mengikut keperluan murid. TMK bagi murid berkeperluan khas
lebih menumpukan kepada aplikasi. Dapatan kajian Gooch, Vasalou, Benton
dan Khaled (2016) membuktikan bahawa penggunaan ClassDojo dalam
pengajaran telah meningkatkan motivasi dalam kalangan murid-murid
disleksia yang berada di sekolah rendah. Motivasi yang tinggi menyebabkan
pencapaian dan prestasi murid berkeperluan khas bertambah baik dari segi
akademik.

22
 Hasil kajian Pede (2017) menunjukkan bahawa penggunaan aplikasi
Kahoot telah meningkatkan pembelajaran dan pemahaman perbendaharaan
kata dalam matapelajaran Sains dalam kalangan murid berkeperluan khas.
Penggunaan TMK dalam proses pembelajaran dapat meningkatkan daya
tumpuan dan ingatan mereka supaya murid tidak cepat lupa kerana ciri-ciri
TMK yang mempunyai gambar, warna, muzik yang menarik. Pernyataan ini
disokong oleh Plump & Larosa (2017) dimana muzik, warna dan
keseronokan yang disediakan oleh aplikasi Kahoot boleh menggalakkan
murid lebih fokus disamping memberi impak positif di dalam kelas.

Selain itu, Vera, Campos, Herrera dan Romero (2007)

membangunkan sebuah aplikasi grafik yang bernama Real Time yang
membantu murid berkeperluan khas dalam bilik darjah. Aplikasi ini
menggunakan grafik 3D bagi mengambarkan makna sesuatu perkataan.
Aplikasi ini boleh digunakan dengan komputer. Sasaran pengguna aplikasi
ini ialah murid yang mempunyai masalah tumpuan, persepsi-visual, ingatan
yang selalunya ada pada murid sindrom Down dan autism. Penggunaan
aplikasi ini membantu murid dalam memahami konsep abstrak dalam dunia
ini.

Wilson, Revkin, Cohen, Cohen dan Dehaene (2006) membangunkan

sebuah permainan komputer dengan nama The Number Race bagi murid
diskalkulia. Permainan ini membantu murid diskalkulia memahami literasi
number dengan permainan. Kajian ini juga mendapati bahawa permainan ini
dapat meningkatkan kemahiran literasi murid diskalkulia yang acapkali
menghadapi masalah dalam matematik. Permainan ini sangat sesuai kepada
murid yang berumur 7 tahun hingga 8 tahun yang ingin diajar konsep
nombor.

2.3.3 Persepsi guru terhadap penggunaan TMK

23
 Menurut Boulton (1997), persepsi ditakrifkan sebagai sikap, tingkah
laku, kepercayaan dan pandangan seseorang terhadap sesuatu perkara.
Berdasarkan kepada definisi Boulton, definisi persepsi dalam kajian ini ialah
persepsi guru boleh dilihat sebagai pandangan guru terhadap penggunaan
TMK dalam pendidikan. Persepsi guru terhadap TMK berkait rapat dengan
pengintegrasian TMK dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran serta
cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru semasa menggunakan TMK
dalam pendidikan (Hutchison & Reinking, 2011). Wang (2012) pula
berpendapat bahawa persepsi guru terhadap penggunaan TMK boleh
menjelaskan bahawa bagaimana seseorang guru melihat, memahami serta
menginteprestasikan penggunaan TMK dalam pembelajaran.

Guru-guru mempunyai pandangan pelbagai terhadap penggunaan

TMK dalam pendidikan. Persepsi guru sangat penting dalam menentukkan
kejayaan atau kegagalan pengintegrasian TMK dalam pendidikan (Apeanti,
2014). Oleh itu, adalah sangat penting bagi pengkaji-pengkaji menjalankan
kajian bagi meninjau persepsi guru terhadap penggunaan TMK dalam bilik
darjah. Guru berkuasa mutlak dalam menentukan sama ada menggunakan
TMK atau tidak dalam sesi pengajaran dan pembelajaran mereka. Menurut
Hutchison dan Reinking (2011), pandangan, penerimaan dan sikap guru
terhadap penggunaan TMK perlu dikaji supaya dapat mengetahui amalan
pengintegrasian TMK dalam bilik darjah.

Kajian Silviyanti dan Yusuf (2015) menunjukkan bahawa kebanyakan

guru bahasa Inggeris mempunyai motivasi yang tinggi dalam penggunaan
TMK dalam subjek bahasa Inggeris. Kajian ini juga menunjukkan bahawa
guru-guru mengetahui kepentingan TMK dalam pendidikan yang dapat
mewujudkan situasi pembelajaran yang menyeronokkan. Motivasi guru
merupakan elemen dari persepsi guru yang dapat mempengaruhi
penggunaan TMK oleh guru.

2.3.4 Tahap penggunaan TMK oleh guru

Peranan teknologi kian hari menuntut perubahan yang lebih drastik

dalam bidang pendidikan demi mencapai kecemerlangan. Hal ini bagi

24
memastikan sistem pendidikan berkembang pesat selaras dengan dengan
era globalisasi yang menuntut transformasi dan inovasi dalam pendidikan.
Malah penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi menjadi semakin
penting kerana mampu menyediakan persekitaran pengajaran dan
pembelajaran yang proaktif (Gabar, 2014). Walau bagaimanapun, masih lagi
terdapat warga pendidik yang masih lagi mengamalkan pembelajaran
berpusatkan pada guru yang berfokuskan kepada kepatuhan, tingkah laku
yang baik dan pemikiran tradisional yang menghalang kreativiti (Saracho,
2012).

Meskipun kerajaan telah mengambil pelbagai insiatif dalam

penggunaan peralatan TMK yang lengkap, namun kebimbangan guru
terhadap TMK, bebanan kerja, kekurangan masa, kurang pengalaman, umur,
dan penguasaan kemahiran TMK yang lemah merupakan punca guru tidak
mengintegrasikan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran (Kumutha &
Hamidah, 2014). Oleh itu, para pendidik perlu mengambil insiatif sendiri
dalam menyelitkan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran agar
pengajaran guru menjadi lebih menarik dan berkesan memudahkan murid
memahami konsep, meningkatkan kualiti persekitaran pembelajaran dan
meningkatkan pencapaian pelajar (Tengku Norhayati, 2015)

Guru-guru seharusnya melengkapkan diri dengan kemahiran TMK

bagi memenuhi keperluan pelajar yang bukan sahaja pembelajaran di
sekolah malah membantu dan membimbing pelajar menjadi pengguna
teknologi yang bijak. Namun, kajian berkaitan penggunaan Teknologi
maklumat dan Komunikasi dalam kalangan guru menunjukkan tahap rendah
(Hamzah & Attan, 2010) dan sederhana (Tengku Norhayati, 2015). Guru-
guru Matematik didapati jarang mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran Bahasa Melayu yang dilaksanakan walaupun 93.33% guru-
guru telah diberikan kemudahan komputer riba (Nor Aini Ahmad, 2010). Ini
merupakan cabaran yang paling besar dalam memastikan semua guru
mengaplikasikan TMK secara berkesan dalam pengajaran harian mereka
(Lee & Winzenreid, 2009). Oleh hal yang demikian, kajian mengenalpasti

25
faktor yang menghalang guru mengintegrasikan TMK dalam pengajaran
haruslah diselidiki agar permasalahan ini dapat diselesaikan.

2.3.5 Hubungan persepsi guru dengan penggunaan TMK

Penggunaan TMK dalam sistem pendidikan menjadi isu yang diwar-

warkan sejak dari 1980-an. Pelbagai kajian telah dijalankan bagi
meningkatkan penggunaan TMK dalam bilik darjah seperti persepsi, sikap,
kekangan, faktor yang mempengaruhi penggunaan TMK. Gebremedhin &
Fenta (2015) mencadangkan bahawa terdapat hubungan signifikan terhadap
persepsi guru dengan penggunaan TMK dalam bilik darjah. Hubungan
signifikan ini menunjukkan bahawa persepsi guru mempengaruhi amalan
penggunaan TMK dalam bilik darjah. Dapatan kajian ini selaras dengan
Apeanti (2014) yang menjalankan kajian bagi menguji hubungan antara
persepsi guru dengan penggunaan TMK mendapati ianya mempunyai
hubungan signifikan yang sederhana. Dapatan-dapatan ini menunjukkan
bahawa jika guru mempunyai persepsi positif dengan TMK, maka guru-guru
lebih cenderung menggunakan TMK dalam bilik darjah dan sebaliknya.

2.4 Kerangka konseptual

Kerangka konseptual bagi kajian ini ialah seperti dalam Rajah 2 di

bawah.

Persepsi
Tahap

Tanggapan
kebergunaan

Penggunaan
Tanggapan TMK
mudah diguna

26
 Rajah 2. Kerangka konseptual kajian

Sumber: Diadaptasikan dari Venkatesh & Davis (2000)

Kerangka konseptual dalam Rajah 2 menunjukkan tentang konsep

sebenar kajian yang telah dijalankan oleh pengkaji. Berdasarkan kerangka
konseptual ini, Model Penerimaan Teknologi (TAM) digunakan untuk
mengkaji persepsi guru Pendidikan Khas terhadap penggunaan TMK dalam
bilik darjah di sekolah-sekolah rendah bandar Seremban. Persepsi guru
Pendidikan Khas dapat dilihat dengan dua aspek iaitu tanggapan
kebergunaan dan tanggapan mudah diguna. Tanggapan kebergunaan ialah
“tahap di mana seseorang percaya bahawa menggunakan sistem tertentu
akan meningkatkan prestasi individu” (Apeanti, 2014) dan tanggapan mudah
digunakan yang membawa maksud “tahap di mana seseorang percaya
bahawa menggunakan sesuatu sistem tidak memerlukan usaha yang
bersungguh-sungguh” (Apeanti, 2014). Dengan adanya kedua-dua
tanggapan dalam kalangan guru Pendidikan Khas, ia dapat melahirkan
keinginan bertingkah laku dimana guru-guru Pendidikan Khas mempunyai
keinginan untuk menggunakan TMK dalam bilik darjah. Keinginan guru
Pendidikan Khas yang menjadi faktor penggerak dalam menggunakan TMK
dalam bilik darjah.

2.5 Rumusan

Berdasarkan perbincangan kajian lepas di atas, dapatlah

disimpulkan bahawa terdapat banyak kajian tentang penggunaan TMK di
sekolah rendah mahupun menengah, di dalam dan luar negara dalam
pelbagai aspek. Kajian-kajian ini jelas menunjukkan bahawa terdapat ruang
yang signifikan yang boleh dikaji lagi yang memberi peluang terhadap kajian
ini untuk meneroka penemuan yang baharu. Berlandaskan kepada teoritikal
dan penemuan kajian yang lalu, ia dapat memberikan sesuatu yang lebih

27
istimewa dalam kajian ini yang menyumbang kepada penulisan dan idea
kajian pada masa akan datang.

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Metodologi merupakan aspek yang perlu diberi perhatian bagi

mendapatkan hasil kajian yang baik dan boleh dipercayai (Akhiari Pardi &
Shamsina Shamsuddin, 2011). Kaedah-kaedah yang digunakan dalam kajian
ini adalah bagi mencapai objektif yang ditetapkan. Bab ini, menjelaskan
metodologi yang telah digunakan oleh pengkaji untuk menyempurnakan
kajian ini iaitu reka bentuk kajian, persampelan, instrumen kajian, kajian
rintis, prosedur pengumpulan data dan prosedur penganalisisan data.

3.2 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini telah dijalankan dengan pendekatan kuantitatif.

Penyelidikan kuantitatif dikaitkan dengan data numerika dan ketepatan
(Akhiari Pardi & Shamsina Shamsuddin, 2011). Reka bentuk kajian ini ialah
kajian tinjauan. Kajian tinjauan merupakan salah satu kaedah penyelidikan
bukan eksperimental untuk mendapatkan pandangan orang ramai mengenai
sesuatu isu semasa (Creswell, 2012). Reka bentuk kajian tinjauan boleh
digunakan dalam semua bidang termasuk pendidikan, keselamatan, sosial,
psikologi dan sebagainya. Reka bentuk ini sesuai kerana ia boleh digunakan
untuk mengukur pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan
sesuatu fenomena tanpa menyoal mengapa pembolehubah tersebut wujud
(Akhiari Pardi & Shamsina Shamsuddin, 2011). Menurut Creswell (2012),
terdapat dua jenis kajian tinjauan iaitu cross sectional survey research dan
longitudinal survey research. Dalam kajian ini, pengkaji memilih kajian
tinjauan jenis cross sectional kerana kesesuaiannya mengukur tahap

28
persepsi guru Pendidikan Khas terhadap penggunaan TMK. Lay & Khoo
(2012), menyatakan kajian tinjauan jenis ‘cross sectional’ digunakan untuk
memperoleh gambaran bagi pendapat dan amalan pendidikan pada satu-
satu masa tertentu. Maka pemilihan kajian tinjauan ‘cross sectional’ adalah
sesuai kerana sampel kajian yang dipilih daripada populasi yang telah
ditentukan awal dan semua data kajian dikumpulkan dalam satu masa yang
tertentu sahaja.

3.3 Persampelan

Persampelan merupakan strategi kajian di mana pengkaji boleh

mendapatkan maklumat mengenai sesuatu populasi daripada sebilangan
individu yang menganggotai populasi tersebut (McMillan & Schumacher
2010). Pensampelan rawak mudah ialah proses memilih sampel di mana
unit-unit dipilih secara individu dan langsung melalui proses yang rawak.
Dalam kaedah ini, selepas rangka dibahagikan kepada unit-unit
persampelan, jumlah unit yang diperlukan dipilih secara rambang daripada
populasi. Berdasarkan data yang dikeluarkan oleh Pejabat Pendidikan
Daerah Seremban, terdapat sebanyak 21 buah sekolah rendah yang
melaksanakan Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) di bandar
Seremban. Pengkaji menulis nama kesemua sekolah dan melipatkan kertas
nama sekolah-sekolah tersebut. Seterusnya slip kertas dilipat, dimasukkan
ke dalam satu bekas dan digoncang. Pengkaji mengambil 16 slip kertas dari
balang tersebut. 16 buah sekolah dipilih dalam kajian ini. Bilangan guru
Pendidikan Khas dalam 16 buah sekolah ialah 105. Pengkaji mengedarkan
105 borang soal selidik ke sekolah-sekolah tersebut dan respons sebanyak
95 telah diterima oleh pengkaji. Populasi kajian ini ialah 120 orang guru
Pendidikan Khas. Menurut Krejcie dan Morgan (1970), jika populasi adalah
120, sampel kajian perlulah 92 orang. Maka, saiz sampel 95 masih boleh
menggeneralisasikan dapatan bagi populasi tersebut.

29
3.4 Instrumen Kajian

Pemilihan instrumen kajian sangat penting untuk memperolehi maklumat

dalam sesuatu kajian. Instrumen atau alat ukur akan menentukan sama ada
maklumat yang dikehendaki dapat diperolehi atau tidak. Alat ukur yang
sempurna dapat mengukur dengan tepat sesuatu pembolehubah yang
hendak diukur. Dalam kajian ini, instrumen yang dipilih untuk mengumpul
maklumat adalah borang soal selidik. Menurut Neuman (2002), soal selidik
yang baik perlu merangkumi keseluruhan aspek atau gagasan yang ingin
dikaji. Soal selidik hendaklah mempunyai arahan yang bersifat piawai iaitu
seragam bagi semua subjek yang hendak dikaji. Tiga prinsip asas bagi
soalan yang baik ialah tidak menimbulkan keraguan atau mencelarukan,
responden dapat memahami soalan dan menghasilkan jawapan yang
berguna serta soalan dianggap boleh dipercayai dan sah mengukur gagasan
yang hendak diukur.

Instrumen kajian ini diambil dan diadaptasikan dari kajian Malakia &
Cloneria (2018) yang mengkaji tentang persepsi guru terhadap penggunaan
TMK dalam pengajaran dan pembelajaran di negara Namibia. Borang soal
selidik dalam kajian tersebut diambil dan diadaptasikan mengikut unsur
tempatan dan konteks pengajaran guru Pendidikan Khas.

Jadual 1

Komposisi soal selidik

30
 Bahagian Elemen Bilangan item

A Latar belakang responden 3

Jantina 1

Umur 1

Pengalaman menggunakan 1
TMK dalam PdP

B Persepsi guru Pendidikan 9

Khas terhadap penggunaan
TMK

Tanggapan kebergunaan 5

Tanggapan mudah diguna 4

C Tahap penggunaan TMK oleh 8

guru Pendidikan Khas dalam
bilik darjah
Sumber : Diadaptasikan dari Malakia & Cloneria (2018)

Borang soal selidik ini mempunyai set soalan tertutup. Chua (2011),
menerangkan bahawa set soalan tertutup mudah dijawab oleh sampel kajian
dalam masa yang singkat. Instrumen kajian ini mengandungi empat
bahagian yang perlu dijawab oleh responden iaitu bahagian A: Maklumat
Demografi, Bahagian B: Persepsi guru Pendidikan Khas terhadap
penggunaan TMK, Bahagian C : Tahap penggunaan guru Pendidikan Khas
TMK dalam bilik darjah.

Jadual 2

Jadual Pemberian Skor Bagi Setiap Item

Kategori Persetujuan Skor

Sangat tidak setuju 1

Tidak setuju 2

Tidak pasti 3

Setuju 4
31
Sangat setuju 5

Sumber : Malakia & Cloneria (2018)

Soal selidik dalam kajian menggunakan skala Likert bagi mewakili

jawapan responden terhadap soalan-soalan yang dikemukakan. Skala
tersebut menggunakan skor dalam julat 1 hingga 5 seperti di dalam jadual 2.
Skala Likert dipilih kerana ia mempunyai darjah kebolehpercayaan yang
tinggi berbanding dengan skala-skala lain seperti skala Thurstone dan skala
Guttman (Lay & Khoo, 2012). Justeru, pengkaji telah memilih skala likert lima
yang sangat sesuai dalam mengumpul data kajian ini.

3.4.1 Kesahan

Kesahan kajian merujuk kepada ketepatan alat kajian untuk

mengukur apa yang hendak diukur. Menurut Creswell (2012), menyatakan
bahawa kesahan sesuatu intrumen merujuk kepada sejauh mana sesuatu
instrumen mampu mengukur data yang perlu diukur.

3.4.1.1 Kesahan Muka

Menurut Nooraini Idris (2010) dan Chua (2011), kesahan muka

merupakan suatu anggaran sama ada sesuatu ujian kelihatan mengukur
sesuatu kriteria yang ingin diukur. Pengkaji telah melaksanakan prosedur
ini dengan memberikan borang soal selidik kepada dua pensyarah dari
Jabatan Sains Teknologi Matematik dan Kejuruteraan (STEM) dan Jabatan
Bahasa Melayu iaitu Dr Zainol dan Dr Faiziah untuk mengesahan kesahan
muka. Berdasarkan komen dan cadangan panel penilai, penyelidik telah
membuat penambahbaikan dari segi bahasa dan format soal selidik yang
diadaptasi dan ubahsuai dari instrumen Malakia & Cloneria (2018).
Nooraini Idris (2010), menyatakan kesahan muka tidak menjamin sama ada
ujian tersebut betul-betul mengukur fenomena dalam domain tersebut,
namun kebiasaannya kesahan muka akan diikuti dengan kesahan

32
kandungan bertujuan untuk memantapkan lagi instrumen (Arasinah Kamis
et al., 2012).

3.4.1.2 Kesahan Kandungan

Menurut Nooraini Idris (2010), kesahan kandungan merupakan

penilaian yang sistematik ke atas isi kandungan ujian untuk menentukan
sama ada domain tingkah laku yang diukur mewakili keseluruhan
kandungan sesuatu domain. Kesahan kandungan adalah sejauh mana
pengukuran dapat dibuat mewakili aspek kandungan yang diukur (Chua,
2011). Prosedur menjalankan kesahan kandungan mesti mendapatkan
persetujuan pakar rujuk sama ada item/soalan mewakili bidang/skop yang
diselidik (Nooraini Idris, 2010). Pengkaji telah menghantar soal selidik
kepada pakar bidang instrument dari Jabatan Ilmu Pendidikan. Kedua-dua
pakar bidang memberikan pandangan dan teguran terhadap definisi
operasional dan bahasa. Penulisan definisi yang dinyatakan oleh pengkaji
perlu diperbaiki supaya definisi yang diberikan sama dengan item yang
terkandung dalam soal selidik yang akan dilaksanakan.

3.4.2 Kebolehpercayaan

Kebolehpercayaan pula merujuk kepad ketekalan sesuatu instrumen untuk

mengukur pembolehubah (Creswell, 2012). Jika instrumen kajian
menghasilkan nilai-nilai yang berubah tentang pembolehubah yang sama,
maka instrumen tersebut tidak tekal dan kebolehpercayaannya adalah
terendah. Menurut Mohammad Najib Abdul Ghafar (1999) jika pekali Alpha
Cronbach di antara 0.8 hingga 1.0 bermakna item kajian boleh diterima dan
tidak perlu ditukar dengan item lain. Ini bermaksud nilai 0.8 didapati memadai
untuk diterima sebagai tahap kebolehpercayaan yang sesuai untuk sesuatu
alat .Sekiranya nilai adalah lebih rendah daripada 0.8, pengkaji perlu
mengubah item dan seterusnya melaksanakan kajian rintis sekali lagi
sehingga mencapai tahap nilai 0.8 ke atas (Mohd Majid Konting, 1994). Oleh

33
itu, penyelidik telah menggunakan nilai Cronbach Alpha bagi menentukan
kebolehpercayaan soal selidik selepas membuat kajian rintis.

3.5 Kajian Rintis

Kajian rintis merupakan kajian yang dijalankan secara kecil-kecilan sebelum

kajian sebenar dilakukan. Tujuan pelaksanaan kajian rintis adalah untuk
melihat kebolehlaksanaan atau kemunasabahan sesuatu penyelidikan yang
bakal dilakukan. Creswell (2012), mendefinisikan kajian rintis sebagai satu
prosedur yang mana seorang pengkaji membuat perubahan terhadap
instrumen kajian berdasarkan maklum balas yang diterima daripada
sebahagian kecil individu yang menjawab instrumen tersebut.

Dalam konteks kajian ini, kajian rintis telah dijalankan dengan

mengedarkan instrumen kajian kepada responden kajian di sekolah-
sekolah yang mempunyai PPKI di bandar Tampin. Seramai 30 guru PPKI di
bandar Tampin dipilih untuk membuat kajian rintis bagi kajian ini. Tujuan
kajian rintis dijalankan bertujuan untuk untuk mengukur kebolehpercayaan
instrumen kajian yang digunakan. Borang soal selidik diedarkan melalui
Google form kepada responden kajian.

Hasil daripada kajian rintis, kebolehpercayaan instrumen diukur

dengan Alpha Cronbach yang merupakan nilai angka kebolehpercayaan di
mana jika nilai tersebut menghampiri nilai 1 bermakna kebolehpercayaan
item soal selidik adalah tinggi (Chua, 2011). Hasil analisis kajian rintis yang
dilaksanakan, nilai Cronbach Alpha (α) bagi instrumen yang digunakan
adalah seperti Jadual 3;

Jadual 3

Keputusan kajian rintis

34
 Cronbach’s Cronbach’s Alpha Based N of items
Alpha On Standardized Items

.832 .799 30

Sumber : Malakia & Cloneria

Berdasarkan jadual 3, nilai Alpha Cronbach yang diperolehi hasil

kajian rintis yang dijalankan kepada 30 guru PPKI adalah 0.832. Menurut
Hair et.al (2011), nilai Alpha Cronbach antara 0.8 hingga 0.9 adalah sangat
baik. Maka, soal selidik dalam kajian ini mempunyai kebolehpercayaan yang
tinggi dan boleh digunakan untuk mengumpul data sebenar kajian.

3.6 Prosedur Pengumpulan Data

Setelah instrumen kajian telah diuji kesahan dan kebolehpercayaan, pengkaji

memulakan prosedur pengumpulan data. Langkah pertama yang
dilaksanakan adalah menunggu surat kebenaran daripada Kementerian
Pendidikan Malaysia yang telah dipohon oleh pihak Institut Pendidikan Guru
Malaysia (IPGM) bagi tujuan menjalankan kajian ini.

Soal selidik ditadbirkan kepada responden dengan menggunakan

kaedah persampelan rawak mudah. Segala maklumat yang diberikan oleh
responden adalah satu kerahsiaan dan hanya digunakan untuk kajian ini
sahaja tanpa melanggar etika penyelidikan. Sebanyak 105 borang soal
selidik telah diedarkan dan 95 daripadanya berjaya dikumpulkan.

3.7 Prosedur Penganalisisan Data

Data dalam kajian ini dianalisis dengan analisis deskriptif dan

analisis inferensi. Analisis deskriptif digunakan dalam menganalisis data
bahagian A demografi dengan mencari kekerapan dan data dari B serta C
bagi mencari nilai min. Bahagian B dan C dianalisis dengan mencari nilai min
bagi memenuhi objektif kajian 1 dan 2 iaitu untuk mengenal pasti tahap
35
persepsi guru Pendidikan Khas terhadap penggunaan TMK di bilik darjah
serta mengenal pasti tahap penggunaan TMK oleh guru Pendidikan. Dalam
menentukan tahap-tahap ini, pengkaji telah menggunakan min sebagai titik
tengah yang memisahkan antara tahap tinggi.

Jadual 4

Jadual Interprestasi min

Skor min Tahap

1.00 – 2.33 Rendah

2.34 – 3.67 Sederhana

3.68 – 5.00 Tinggi

Sumber: Sim & Norasmah Othman (2017)

Jadual 4 menunjukkan jadual interprestasi min yang dibina oleh Sim

& Norasmah Othman (2017) yang dijadikan rujukan dalam menentukan
tahap persepsi guru Pendidikan Khas dan tahap penggunaan TMK. Bagi
objektif kajian 3 pula, pengkaji menggunakan statistik inferensi iaitu membuat
korelasi antara persepsi guru Pendidikan Khas dengan penggunaan TMK
bagi menjawab objektif kajian 3.

Jadual 6
Jadual pekali korelasi

Nilai pekali Hubungan

36
 0.91 – 1.00 Sangat kuat
0.71 – 0.90 Kuat
0.41 – 0.70 Sederhana
0.21 – 0.40 Rendah
0.00 – 0.20 Tiada

Sumber: Hair, Celsi, Mowey, Samuel & Page (2016)

3.7 Rumusan

Dalam Bab 3 telah dijelaskan metodologi yang digunakan dalam

kajian meliputi reka bentuk kajian, persampelan, instrumen kajian, prosedur
pengumpulan data dan prosedur penganalisisan data. Hal ini dirancang
sedemikian bertujuan untuk memudahkan proses penyelidikan dan
seterusnya dapat memberi petunjuk kepada penyelidik untuk menganalisis
dapatan kajian dalam Bab 4.

37
 BAB 4 : DAPATAN DAN PERBINCANGAN

4.1 Pengenalan

Bab ini menghuraikan tentang dapatan kajian yang dianalisis daripada soal
selidik kajian. Data-data yang diperolehi dianalisis menggunakan SPSS versi
20 dengan statistik deskriptif dan statistik inferensi. Statistik deskriptif
menggunakan min dan sisihan piawai untuk menghuraikan tentang kajian
secara keseluruhan. Manakala statistik inferensi pula ialah korelasi
digunakan bagi menguji semua hipotesis nol (H o) yang telah dibina.

4.2 Profil Responden Mengikut Pengalaman Pengunaan TMK

Sampel kajian ini terdiri daripada 95 orang guru Program Pendidikan Khas
Integrasi (PPKI) yang sedang berkhidmat di sekolah rendah sekitar bandar
Seremban. Bilangan sampel kajian ini mewakili 79.2% daripada populasi
guru PPKI di bandar Seremban yang keseluruhannya berjumlah 120 orang.
Jadual 7 merupakan profil responden mengikut pengalaman penggunaan
TMK.

Jadual 7

Profil responden mengikut pengalaman menggunakan TMK

Jantina Pengalaman menggunakan TMK

Umur Tidak 1-5 6-10 11-15 16 – 30 Jumlah

pernah tahun tahun tahun tahun

38
 Lelaki 20-29 tahun 0 2 1 0 0 3

30-39 tahun 0 2 7 3 0 12

40-49 tahun 0 0 1 2 0 3

50-59 tahun 1 0 0 0 1 2

Jumlah 1 4 9 5 1 20

Perempuan 20 – 29 tahun 0 3 1 0 0 4

30 – 39 tahun 1 11 27 4 1 44

40 – 49 tahun 0 2 10 6 1 19

50 - 59 tahun 1 1 1 4 2 8

Jumlah 1 17 39 14 4 75

Jadual 7 menunjukkan demografi dari segi jantina, umur dan tempoh

penggunaan TMK dalam PdP. Berdasarkan jadual 7, didapati bahawa,
tempoh penggunaan 6-10 tahun mempunyai kekerapan yang tinggi pada
guru lelaki iaitu seramai 9 orang menggunakan TMK dalam lingkungan tahun
ini. 5 orang guru lelaki pula menggunakan TMK selama 11-15 tahun
manakala 4 orang guru lelaki menggunakan TMK selama 1-5 tahun. Namun,
terdapat seorang guru lelaki yang tidak pernah menggunakan TMK dalam
PdP.
Bagi guru perempuan pula, seramai 39 orang guru menggunakan
TMK selama 6 -10 tahun tetapi 17 orang guru menggunakan TMK hanya
selama 1-5 tahun. Ada juga 14 guru perempuan yang menggunakan TMK
selama 11-15 tahun dan 4 orang guru menggunakannya selama 16-30
tahun. Berdasarkan jadual ini, didapati bahawa seorang guru perempuan
masih tidak pernah menggunakan TMK dalam PdP.

Dari sudut umur pula terdapat 4 kategori umur iaitu 20-29 tahun, 30-
39 tahun, 40-49 tahun dan juga 50-59 tahun. Kategori umur 30-39 tahun
mempunyai kekerapan yang tertinggi dan majoriti 34 orang guru
menggunakan TMK selama 6-10 tahun. 13 orang guru menggunakan TMK

39
selama 1-5 tahun, 7 orang guru selama 11-15 tahun dan seorang pula
menggunakan TMK selama 16-30 tahun. Namun masih juga ada seorang
yang tidak pernah menggunakan TMK dalam bilik darjah. 11 orang guru dari
lingkungan umur 40-49 tahun, menggunakan TMK selama 6-10 tahun, 8
orang dari 11-15 tahun, 2 orang lagi dari 1-5 tahun dan seorang pula dari 16-
30 tahun.

Dalam lingkungan umur 50-59, terdapat 4 orang guru menggunakan

TMK selama 11-15 tahun. Kategori tempoh penggunaan TMK yang lain pula,
mempunyai seorang guru sahaja dalam jadual tersebut. Manakala, umur 20-
29 mempunyai responden yang agak kurang iaitu 7 orang guru sahaja.
Dalam umur 20-29 tahun, seramai 5 orang guru menggunakan TMK selama
1-5 tahun manakala 2 guru lagi menggunakannya selama 6-10 tahun.
Kategori tempoh yang lain tidak mempunyai responden dalam lingkungan
umur 20-29 tahun.

4.3 Analisis tahap persepsi guru terhadap penggunaan TMK dan tahap
penggunaan TMK dalam bilik darjah

Pengkaji telah mengedarkan soal selidik kepada 95 guru Pendidikan Khas di

Seremban. Data-data yang dikumpul telah dianalisis dengan SPSS versi 20.
Tahap persepsi dan penggunaan TMK dianalisis secara deskriptif dengan
mencari nilai min dan ditasir dengan jadual interprestasi min.

4.3.1 Tahap persepsi guru Pendidikan Khas terhadap penggunaan TMK

Tahap persepsi penggunaan TMK dalam kalangan guru Pendidikan

Khas boleh dirujuk kepada jadual 7 Terdapat sembilan item berkaitan
dengan persepsi guru terhadap penggunaan TMK telah diajukan kepada
responden. Pengkaji telah membina jadual interprestasi min bagi
mengkategorikan min mengikut tahap.

40
 Jadual 8

Jadual Interprestasi min

Skor min Tahap

1.00 – 2.33 Rendah

2.34 – 3.67 Sederhana

3.68 – 5.00 Tinggi

Sumber: Sim & Norasmah Othman (2017)

(5−1) 4
Jadual 8 dibina mengikut formula = yang mana julat antara
3 3
tahap adalah 1.33. Berdasarkan jadual di atas, jika skor min berada antara
1.00 hingga 2.33, kita boleh tafsirkan bahawa ia berada pada tahap rendah
manakala jika skor min 2.34 hingga 3.67 ia berada pada tahap sederhana.
Kita dapat simpulkan bahawa skor min berada pada tahap tinggi jika ia
terletak antara 3.68 hingga 5.00.

Jadual 9

Tahap persepsi guru Pendidikan Khas terhadap penggunaan TMK

Item Min Sisihan Tahap

piawai

1. Penggunaan TMK memudahkan 4.38 0.58 Tinggi

pengajaran.

2. Penggunaan TMK mengalakkan 4.17 0.65 Tinggi

kemahiran berfikir murid-murid.

3. Penggunaan TMK menggalakkan 3.95 0.79 Tinggi

41
kemahiran inovasi dalam kalangan
murid-murid saya.

4. Penggunaan TMK mengalakkan 3.90 0.79 Tinggi

kemahiran penyelesaian masalah
dalam kalangan murid-murid saya.

5. Penggunaan TMK menggalakkan 3.97 0.79 Tinggi

murid saya meneroka maklumat
baru.

6. Penggunaan TMK membantu 4.31 0.62 Tinggi

meningkatkan kualiti pendidikan.

7. Guru harus digalakkan untuk 4.25 0.60 Tinggi

menggunakan TMK dalam
pengajaran dan pembelajaran
mereka.

8. Saya mendapati penggunaan 2.97 1.21 Rendah

TMK dalam pengajaran dan
pembelajaran mengambil masa
yang lama.

9. Kekurangan kemahiran TMK 3.85 0.89 Tinggi

menyebabkan guru tidak dapat
mengikuti perkembangan semasa
dalam pendidikan.

Min keseluruhan 3.98 0.51 Tinggi

Hasil dapatan kajian mendapati bahawa persepsi guru secara keseluruhan

berada pada tahap yang tinggi. Berdasarkan jadual 9, lapan dari sembilan item
menunjukkan nilai min diperolehi pada tahap yang tinggi iaitu melebihi 3.67. Item
penggunaan TMK memudahkan pengajaran mendapat nilai min tertinggi iaitu
4.38 (sp = 0.58) diikuti dengan item penggunaan TMK meningkatkan kualiti
pendidikan dengan min sebanyak 4.31 (sp = 0.62). Min sebanyak 4.25 (sp =

42
0.60) pada item kelapan menunjukkan bahawa guru-guru Pendidikan Khas
bersetuju bahawa guru harus digalakkan untuk menggunakan TMK dalam
pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru pendidikan khas sedar tentang impak
penggunaan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran murid berkeperluan
khas. Kesedaran ini dapat dilihat dengan nilai min dimana penggunaan TMK
mengalakkan kemahiran berfikir (min 4.17, sp = 0.65), meneroka maklumat
baharu (min = 3.97 , sp = 0.79), kemahiran inovasi (min = 3.95 , sp = 0.79) dan
penyelesaian masalah (min = 3.90 , sp = 0.79) dalam kalangan MBK. Tidak
ketinggalan, guru Pendidikan Khas juga setuju dengan item kekurangan
kemahiran dalam TMK menyebabkan guru-guru tidak dapat mengikuti
perkembangan semasa (min 3.85) menunjukkan bahawa guru-guru
menggunakan TMK bagi mengetahui isu semasa.

Daripada jadual 9, dapatan kajian menunjukkan bahawa item kelapan

mempunyai min yang rendah iaitu 2.97 (sp = 1.21). Item kelapan merupakan
pernyataan negatif iaitu penggunaan TMK dalam bilik darjah mengambil masa
yang lama. Pengkaji telah membuat reverse code dimana skor scala likert
diterbalikan iaitu sangat tidak setuju diberi 5 markah, tidak setuju 4 markah, tidak
pasti 3 markah, setuju 2 markah dan sangat setuju 1 markah. Min rendah pada
item ini menunjukkan bahawa kebanyakan guru pendidikan khas setuju dengan
pernyataan tersebut. Hal ini menunjukkan guru-guru berpendapat bahawa
penggunaan TMK dalam bilik darjah mengambil masa yang lama.

Berdasarkan pencapaian nilai min keseluruhan yang tinggi (min= 3.98)

menunjukkan bahawa guru-guru Pendidikan Khas di bandar Seremban
mempunyai tahap persepsi yang tinggi terhadap penggunaan TMK dalam PdP
murid berkeperluan khas. Guru-guru mempunyai tanggapan kebergunaan TMK
dan tanggapan mudah diguna adalah positif. Guru-guru Pendidikan Khas sedar
bahawa penggunaan TMK meningkatkan kualiti pendidikan dan mengalakkan
kemahiran berfikir, inovasi dan penyelesaian masalah dalam kalangan MBK.

4.3.2. Tahap penggunaan TMK dalam PdP

Jadual 10 menunjukkan tahap penggunaan TMK di kalangan guru Pendidikan

Khas bandar Seremban. Terdapat lapan item berkaitan dengan tahap

43
 penggunaan TMK dalam PdP. Dapatan kajian menunjukkan bahawa
penggunaan TMK di kalangan guru Pendidikan Khas di bandar Seremban pada
keseluruhan berada pada tahap yang sederhana iaitu 3.61.

Jadual 10

Tahap Penggunaan TMK oleh guru Pendidikan Khas

Item Min Sisihan Tahap

piawai

1. Saya sentiasa menggunakan 4.34 0.71 Tinggi

peralatan TMK (Komputer /
komputer riba dengan internet)
untuk mencari maklumat berkaitan
perancangan dan persediaan
Rancangan Pengarajaran Harian
(RPH).

2. Saya menggunakan TMK (papan 3.89 0.89 Tinggi

interaktif/projektor) untuk
meningkatkan interaksi dan minat
pelajar di dalam PdP.

3. Saya hanya menggunakan TMK 3.73 0.87 Tinggi

apabila diperlukan dalam PdP.

4. Saya menggunakan komputer 3.82 1.08 Tinggi

yang mempunyai internet di bilik
darjah.

5. Saya membenarkan murid saya 3.47 1.01 Sederhana

menggunakan peralatan elektronik
semasa PdP.

6. Saya lebih suka menggunakan 3.30 1.31 Sederhana

TMK bersendirian apabila tidak ada
orang di sekeliling saya untuk

44
melihat saya melakukan kesilapan.

7. Saya menggunakan TMK yang 3.78 0.92 Tinggi

berlainan dengan yakin semasa
PdP.

8. Saya hanya mempunyai akses 2.47 1.25 Sederhana

kepada komputer di makmal
komputer.

Min keseluruhan 3.61 0.46 Sederhana

Berdasarkan jadual 10, lima dari lapan item memperolehi nilai min
yang tinggi iaitu melebihi 3.67. Item saya sentiasa menggunakan peralatan
TMK untuk mencari maklumat berkaitan RPH memperolehi min yang
tertinggi iaitu 4.34 (sp = 0.71) diikuti dengan item kedua, saya menggunakan
TMK untuk meningkatkan minat murid saya sebanyak 3.89 (0.89). Min yang
tertinggi untuk item-item ini menunjukkan bahawa guru-guru Pendidikan
Khas kerap menggunakan peralatan TMK dalam merancang RPH dan
meningkatkan minat MBK dalam PdP. Bagi mengintegrasikan TMK dalam
PdP, para guru Pendidikan Khas menggunakan komputer dengan internet
sebagai alat bantu mengajar(min = 3.82 , sp = 1.08). Nilai min 3.73 bagi item
ketiga menunjukkan bahawa kebanyakan guru Pendidikan Khas
menggunakan TMK apabila diperlukan dan sesuai dengan PdP. Guru-guru
Pendidikan Khas yakin menggunakan TMK yang berlainan dalam PdP(min =
3.78 , sp = 0.92).

Walau bagaimanapun, terdapat 3 item yang mempunyai min kurang

dari 3.67. Item yang mendapat nilai min yang rendah adalah guru Pendidikan
khas hanya mempunyai akses kepada komputer di makmal komputer sahaja
(min = 2.47 , sp = 1.25). Min rendah pada item ini menunjukkan bahawa guru
Pendidikan Khas mempunyai akses pada komputer selain di makmal
komputer dan mereka mempunyai komputer yang sendiri. Selain itu, guru-
guru Pendidikan Khas lebih suka untuk menggunakan TMK bersendirian

45
apabila tidak ada orang yang melihat kesilapan yang dilakukannya (min =
3.30 , sp = 1.31). Soalan ini bersifat negatif dan ditukar ke reverse code
dengan memberi markah 5 untuk sangat tidak setuju, 4 tidak setuju, 3 tidak
pasti, 2 setuju dan 1 sangat setuju. Min rendah pada item ini menunjukkan
guru-guru Pendidikan Khas tidak yakin menggunakan TMK di hadapan orang
lain. Walaupun penggunaan TMK memberi kesan positif terhadap MBK,
namun mereka kurang setuju untuk membenarkan MBK menggunakan
peralatan TMK dalam bilik darjah (min = 3.47, sp = 1.01).

Berdasarkan pencapaian nilai min secara keseluruhan berada pada

tahap sederhana 3.61. Min ini menunjukkan bahawa tahap penggunaan TMK
dalam PdP di kalangan guru Pendidikan Khas bandar Seremban berada
pada tahap sederhana. Walaupun TMK membantu guru dalam PdP, namun
penggunaannya masih berada pada tahap sederhana.

4.4 Hubungan antara persepsi dengan penggunaan TMK

Hubungan antara persepsi guru dengan penggunaan TMK dalam kalangan

guru pendidikan khas telah dianalisis dengan menggunakan analisis
inferensi korelasi Pearson. Korelasi Pearson merupakan salah satu ukuran
korelasi yang digunakan untuk mengukur kekuatan dan arah hubungan linier
dari dua veriabel (Creswell, 2012). Dua variabel dikatakan berkorelasi
apabila perubahan salah satu variabel disertai dengan perubahan variabel
lainnya, baik dalam arah yang sama ataupun arah yang sebaliknya. 

Jadual 11
Jadual pekali korelasi

Nilai pekali Hubungan

0.91 – 1.00 Sangat kuat
0.71 – 0.90 Kuat
0.41 – 0.70 Sederhana
0.21 – 0.40 Rendah
0.00 – 0.20 Tiada

46
 Sumber: Hair, Celsi, Mowey, Samuel & Page (2016)

Jadual 11 menunjukkan nilai pekali korelasi yang digunakan dalam

kajian ini untuk menentukan hubungan antara persepsi guru dengan
penggunaan TMK dalam bilik darjah. Jika nilai pekali korelasi, r berada
dalam lingkungan 0.91 hingga 1.00 ia menunjukkan bahawa hubungannya
adalah sangat kuat. Selain itu, nilai pekali korelasi antara 0.71 hingga 0.90
menunjukkan hubungan yang kuat. Manakala, nilai r yang dalam 0.40
sehingga 0.70 berada pada sederhana. Jika nilai r berada dalam lingkungan
0.21 hingga 0.40 menunjukkan hubungan yang rendah. Akhirnya, jika nilai r
berada dalam lingkungan 0.00 hingga 0.20 menunjukkan tiada hubungan
antara dua pembolehubah.

Jadual 12
Hubungan antara persepsi guru dengan penggunaan TMK

Persepsi guru

Penggunaan TMK Korelasi 0.542**

Signifikan (2 hujung) 0.000

Bilangan 95

*Signifikan pada 0.01 (2 tailed)

Berdasarkan jadual tersebut, didapati persepsi guru dan penggunaan

TMK menunjukkan pekali korelasi berada pada tahap 0.542. Menurut Hair,
Celsi, Mowey, Samuel dan Page (2016), jika pekali korelasi berada dalam
lingkungan 0.41 hingga 0.70, maka hubungan berada pada tahap
sederhana. Pekali korelasi dalam jadual, iaitu 0.542 berada pada tahap
sederhana. Nilai p dalam jadual tersebut adalah 0.000, 0.000 ≤ 0.001
menunjukkan hubungan yang signifikan antara persepsi dengan penggunaan
TMK. Dapatan ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan signifikan antara
persepsi guru dengan penggunaan TMK dalam tahap sederhana. Justeru itu,
47
dapatan ini menunjukkan hipotesis kajian H o iaitu tidak terdapat hubungan
yang signifikan di antara persepsi dengan penggunaan TMK di kalangan
guru pendidikan khas bandar Seremban adalah ditolak.

4.5 Perbincangan kajian

Perbincangan kajian ini berasaskan kepada dapatan soal selidik yang

diajukan kepada 95 orang guru pendidikan khas di bandar Seremban
berdasarkan persoalan kajian yang telah dibina. Perbincangan dapatan
kajian ini berdasarkan kepada 3 objektif kajian ini.

4.5.1 Persepsi guru pendidikan khas terhadap penggunaan TMK

Dalam era globalisasi ini, perkembangan pesat dalam Teknologi

Maklumat dan Komunikasi (TMK) telah membawa kepada pelbagai
perubahan dalam bidang pendidikan. Seiring dengan transformasi dalam
pendidikan, guru-guru Pendidikan Khas harus mempunyai kesedaran,
kemahiran dan kesediaan untuk menggunakan TMK dalam bilik darjah MBK
(Wang, 2012).

Penggunaan TMK dalam PdP memberi impak positif terhadap

pendidikan MBK. Impak ini terbukti dalam kajian Gooch (2016) dimana
penggunaan gamifikasi (TMK) dapat meningkatkan motivasi murid serta
membantu murid memahami isi pelajaran dengan mudah. Walaupun TMK
memberi impak positif dalam perkembangan MBK, namun tahap
penggunaanya dalam bilik darjah masih dipersoalkan. Kajian tentang
persepsi guru Pendidikan Khas terhadap penggunaan TMK dapat membantu
KPM mengetahui realiti sebenar di bilik darjah. Hasil dapatan kajian
menunjukkan bahawa guru-guru Pendidikan Khas mempunyai tahap
persepsi yang tinggi terhadap penggunaan TMK dalam PdP bagi MBK iaitu
min 3.98. Persepsi tahap yang tinggi menjelaskan bahawa guru-guru
Pendidikan Khas mempunyai pandangan yang positif terhadap penggunaan
TMK dan ingin menggunakannya dalam PdP. Teori TAM yang digunakan
dalam kajian ini menerangkan seseorang perlu percaya bahawa penggunaan

48
TMK dapat meningkatkan prestasi individu dan TMK dapat digunakan
dengan mudah (Apeanti, 2014). Min yang tinggi membuktikan bahawa guru
Pendidikan Khas di daerah Seremban percaya TMK dapat meningkatkan
prestasi MBK dan ianya mudah digunakan dalam bilik darjah.

Persetujuan guru tentang TMK dapat meningkatkan prestasi MBK

dan mudah digunakan dapat dilihat dengan min tinggi (melebihi 3.67) pada
item-item tertentu. Antaranya ialah guru-guru Pendidikan Khas setuju
bahawa penggunaan TMK memudahkan pengajaran dengan min 4.38.
Persetujuan guru menunjukkan bahawa penerimaan guru terhadap TMK
dalam pengajaran mereka dengan harapan dapat meningkatkan kualiti hidup
MBK. Dapatan kajian ini dapat disokong dengan kajian Chiappe (2016) yang
mengatakan bahawa penggunaan TMK memudahkan pengajaran guru
dengan merujuk pelbagai sumber bagi merancang pengajaran. Dengan
penggunaan TMK, guru dapat mencari idea dalam merancang aktiviti PdP,
lembaran kerja, dan video mengikut kandungan topik pengajaran.

Selain itu, penggunaan TMK mengalakkan kemahiran berfikir dalam

kalangan murid. Negara jiran kita Thailand menekankan penggunaan TMK
dalam pengajaran dan pembelajaran supaya murid-murid dapat
meningkatkan lagi kemahiran berfikir melalui sumber-sumber di internet
(Office of the National Education Commission, 2003). Min soalan ini adalah
tinggi iaitu 3.95 yang menunjukkan bahawa guru-guru Pendidikan khas
mempunyai pandangan yang sama. Hal ini menunjukkan bahawa
penggunaan TMK mendedahkan MBK dengan ilmu baharu yang dapat
meningkatkan kemahiran berfikir mereka serta dapat mengaplikasikannya
dalam kehidupan seharian.

Seterusnya, penggunaan TMK dapat melahirkan kemahiran inovasi

dalam kalangan murid berkeperluan khas. Guru-guru pendidikan khas di
Seremban bersetuju dengan pernyataan ini dengan min 3.95. Menurut
Ghavifekr & Rosdy (2015), inovasi adalah penambahbaikan dan
penyesuaian kepada pemikiran, idea yang sedia ada sehingga memberi nilai
tambah baru yang boleh diguna pakai dan dimanfaatkan. Melalui definisi ini,
kita dapat mengetahui bahawa inovasi adalah idea penambahbaikan

49
daripada produk yang sedia ada. Penggunaan TMK dalam bilik darjah
mendedahkan murid dengan ilmu-ilmu yang baharu. Pencambahan idea
baharu ini mengalakkan murid untuk membuat penambahbaikan supaya
dapat mengeluarkan inovasi baharu. Kemahiran inovasi ini dapat
diaplikasikan dalam murid berkeperluan khas dengan menggunakan TMK.

Amethyst Consultancy (2003), telah membina aplikasi Roamer

Robot bagi perkembangan kognitif kanak-kanak. Kajian tentang
keberkesanaan aplikasi ini mendapati bahawa ia mengembangkan
kemahiran penyelesaian masalah dalam kanak-kanak melalui interaksi
dengan robot dalam aplikasi ini. Dapatan kajian Fessakis, Gouli dan
Mavroudi (2011), juga mendapati bahawa penggunaan papan interaktif
White Board meningkatkan keupayaan kanak-kanak dalam kemahiran
penyelesaian masalah. Melalui dapatan kedua-dua kajian ini, boleh
dirumuskan bahawa penggunaan TMK dapat meningkatkan kemahiran
penyelesaian masalah dalam kanak-kanak mahupun murid berkeperluan
khas. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa para guru pendidikan
khas sedar akan penggunaan TMK dalam meningkatkan kemahiran
penyelesaian masalah malah bersetuju dengan pernyataan ini dengan min
3.90.

Di samping itu, Ari dan Inan (2010) berpendapat bahawa penggunaan

TMK untuk pengajaran dan pembelajaran bagi murid berkeperluan khas
dapat membantu mereka meneroka ilmu baharu. Internet mempunyai
maklumat yang sangat banyak dan memudahkan murid meneroka ilmu baru
berdasarkan keupayaan dan minat mereka. Penggunaan TMK dalam
pengajaran dan pembelajaran murid berkeperluan khas dapat membantu
mereka mempelajari ilmu baharu dengan gabungan visual, auditori dan
kinestetik. Hal ini demikian kerana TMK merangkumi video, gambar dan
aplikasi yang dapat membantu murid mengetahui serta memahami ilmu
baharu.

Guru-guru Pendidikan khas setuju bahawa TMK dapat meningkatkan

kualiti pendidikan dengan min 4.31. Hal ini kerana ia sesuai dengan trenda
pendidikan zaman sekarang yang menekankan TMK sebagai sumber

50
pengajaran utama. Dapatan kajian ini dikukuhkan lagi dengan dapatan
Ghavifekr dan Rosdy (2015), dimana guru-guru percaya bahawa
penggunaan TMK dapat meningkatkan kualiti sistem pendidikan dan
menyeru guru untuk terlibat dengan latihan profesional berkaitan TMK.
Dapatan ini jelas menunjukkan bahawa penggunaan TMK dalam bilik darjah
dapat mengalakkan pembelajaran yang berkualiti dalam kalangan murid
bahkan murid berkeperluan khas. Dapatan kajian ini juga mempengaruhi
pernyataan guru harus digalakkan untuk menggunakan TMK dalam bilik
darjah. Hal ini kerana TMK dapat membantu guru mengadakan pengajaran
dan pembelajaran yang berkualiti dalam bilik darjah.

Persepsi guru terhadap penggunaan TMK dipengaruhi oleh motivasi

yang ada pada guru terhadap penggunaan TMK. Hal ini dibuktikan dengan
kajian Hassanzadeh (2012), yang mendapati bahawa motivasi bertindak
sebagai tonggak utama dalam pemupukan sikap positif guru terhadap TMK.
Oleh itu, motivasi guru perlu ditingkatkan supaya dapat memupuk sikap
positif guru dalam penggunaan TMK di bilik darjah.

4.5.2 Tahap penggunaan TMK dalam bilik darjah

Hasil kajian ini mendapati bahawa penggunaan TMK dalam kalangan guru
pendidikan khas di bandar Seremban berada pada tahap yang sederhana di
mana nilai min yang diperolehi dari keseluruhan item yang berkaitan ialah
3.61.

Guru-guru Pendidikan khas menggunakan peralatan TMK (komputer/

komputer riba/ internet) bagi tujuan mencari maklumat dalam perancangan
Rancangan Pengajaran Harian. Pernyataan ini mendapat min yang tertinggi
iaitu 4.34. Hal ini menunjukkan bahawa guru secara aktif menggunakan
peralatan TMK bagi mendapatkan maklumat dan idea baharu dalam
perancangan aktiviti di kelas.

Selain itu, guru-guru pendidikan khas menggunakan TMK bagi

meningkatkan interaksi dan minat murid berkeperluan khas dalam PdP.

51
Menurut Cox dan Preston (2000), pengajaran menggunakan TMK
menyeronokkan murid dan meningkatkan motivasi murid untuk terus belajar.
Guru-guru dalam kajian ini setuju bahawa penggunaan TMK menyeronokkan
MBK dengan min 3.89. Hal ini kerana penggabungjalinan visual, audio dan
animasi yang menarik dapat meningkatkan minat murid serta
menyeronokkan murid.

Guru-guru Pendidikan Khas setuju bahawa mereka menggunakan

aplikasi TMK yang berlainan dengan yakin semasa PdP dengan min 3.78.
Persetujuan guru terhadap pernyataan ini menunjukkan bahawa guru-guru
Pendidikan khas mempunyai keyakinan diri dalam menggunakan TMK.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap persetujuan guru yang
sederhana terhadap pernyataan suka menggunakan TMK secara
bersendirian supaya tidak ada orang di sekeliling untuk melihat kesilapan.
Hal ini menunjukkan guru-guru Pendidikan Khas mempunyai keyakinan yang
sederhana dalam penggunaan TMK.

Kebanyakkan penyelidik berpendapat bahawa keyakinan diri yang

rendah merupakan salah satu faktor utama menghalang guru menggunakan
TMK dalam bilik darjah (Bingimlas 2009). Guru yang mempunyai kemahiran
TMK tidak semestinya mempunyai keyakinan yang tinggi dalam
menggunakan TMK dalam bilik darjah. Menurut Pede (2017), kebanyakkan
guru takut menggunakan TMK dalam bilik darjah kerana mereka memiliki
murid yang celik dalam bidang TMK termasuk murid berkeperluan khas.
Dapatan ini menunjukkan bahawa guru-guru memiliki keyakinan yang rendah
dalam menggunakan TMK dalam bilik darjah. Sebilangan besar responden
kajian ini merupakan guru muda dalam lingkungan umur 30-39 yang boleh
beranggapan celik TMK. Maka, keyakinan guru-guru mudah adalah lebih
tinggi berbanding dengan keyakinan guru-guru yang tua mempengaruhi
dapatan kajian ini.

Tambahan pula, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru

kurang setuju untuk membenarkan murid menggunakan media elektronik
seperti iPad, tablet, komputer semasa PdP. Hal ini kerana guru pendidikan
khas beranggapan bahawa penggunaan media elektronik menyebabkan

52
murid-murid pendidikan khas lebih memberi tumpuan kepada gajet
berbanding pengajaran guru. Dapatan kajian Sánchez-Mena dan Martí-
Parreño (2017), menjelaskan bahawa terdapat segelintir guru menganggap
penggunaan pendekatan gamifikasi dalam kelas menyebabkan gangguan
kepada guru dan murid yang berada di kelas yang berhampirannya kerana
salah satu ciri murid-murid berkeperluan khas ialah mudah terganggu
dengan bunyi persekitarannya. Maka, mereka kurang menggalakkan murid
menggunakan gajet-gajet ini semasa Pdp.

Min yang sederhana bagi item saya hanya mempunyai akses kepada
komputer di makmal komputer menunjukkan bahawa guru-guru Pendidikan
khas mempunyai akses komputer dimana sahaja mereka berada. Namun,
masih ada juga guru yang mengharapkan bantuan komputer di makmal
komputer kerana mereka tidak mempunyai komputer sendiri. Tidak
ketinggalan, guru-guru Pendidikan Khas menggunakan TMK apabila
diperlukan dalam PdP. Ia menunjukkan bahawa penggunaan TMK
dipengaruhi oleh kesesuaiannya dalam sesuatu topik pembelajaran yang
ingin diajar. Contohnya, jika topik pengajaran yang melibatkan proses, guru
menayangkan video berkaitan tentang proses tersebut. Maka, kita dapat
menyimpulkan bahawa guru pendidikan khas menggunakan TMK apabila
diperlukan mengikut kerelevannya dalam topik pembelajaran.

Secara keseluruhannya, tahap penggunaan TMK oleh guru

Pendidikan Khas berada pada tahap yang sederhana. Dapatan kajian ini
mungkin dipengaruhi oleh beban tugas guru. Kebanyakkan kajian telah
membuktikan bahawa guru pendidikan khas mengalami stres yang tinggi
berbanding dengan guru aliran perdana (Sim & Norasmah Othaman, 2017).
Selain mengajar, guru pendidikan khas lebih meluangkan masa untuk
melaksanakan tugasan lain sehingga menghadapi kekangan masa untuk
merancang dan menggunakan pendekatan-pendekatan baru seperti
penggunaan TMK dalam bilik darjah. Guru pendidikan khas sering dibebani
dengan tugas lain seperti tugas dalam bidang kokurikulum, terlibat dalam
aktiviti sekolah, dan tugas pengkeranian (Prather-Jones 2011). Justeru,
sudah terbukti bahawa beban tugas guru Pendidikan Khas yang menyekat

53
penggunaan TMK dalam bilik darjah. Masalah beban tugas guru perlu
diambil langkah penyelesaian supaya dapat mengalakkan guru
menggunakan TMK dalam PdP murid berkeperluan yang dapat
meningkatkan kualiti hidup mereka.

4.5.3 Hubungan persepsi dengan tahap penggunaan TMK

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan signifikan

terhadap persepsi guru dengan penggunaan TMK dalam bilik darjah.
Persepsi guru Pendidikan Khas dalam kajian ini menunjukkan tahap persepsi
yang tinggi namun tahap penggunaannya berada pada tahap sederhana.
Menurut Malakia dan Cloneria (2018) persepsi positif guru belum tentu lagi
meningkatkan penggunaannya TMK dalam bilik darjah. Walaupun dapatan
menunjukkan terdapat hubungan signifikan antara persepsi guru dengan
penggunaan TMK, tetapi hubungannya berada pada tahap sederhana.
Dapatan ini selaras dengan dapatan kajian Apeanti (2014) yang menjalankan
kajian bagi menguji hubungan antara persepsi guru dengan penggunaan
TMK didapati mempunyai hubungan signifikan yang sederhana.
Gebremedhin & Fenta (2015) mencadangkan bahawa terdapat hubungan
signifikan terhadap persepsi guru dengan penggunaan TMK dalam bilik
darjah. Hubungan signifikan ini menunjukkan bahawa persepsi guru
mempengaruhi amalan penggunaan TMK dalam bilik darjah.

4.6 Rumusan

Bab ini membincangkan hasil analisis data yang diperolehi dari soal selidik
yang memberi maklumat mengenai persepsi dan tahap penggunaan TMK
dalam kalangan guru pendidikan khas di bandar Seremban. Hasil analisis
deskriptif objektif pertama iaitu persepsi guru Pendidikan Khas terhadap
penggunaan TMK berada pada tahap yang tinggi di mana nilai min
keseluruhan yang diperolehi ialah 3.98. Manakala tahap penggunaan TMK

54
oleh guru Pendidikan Khas dalam bilik darjah pula berada pada tahap yang
sederhana iaitu dengan nilai min keseluruhannya 3.61.

Bagi menjawab objektif ketiga, analisis inferensi korelasi Pearson

digunakan untuk mengetahui hubungan antara persepsi guru dengan
penggunaan TMK dalam bilik darjah. Hasil dapatan kajian menunjukkan
bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara persepsi guru dengan
penggunaan TMK dalam bilik darjah dengan nilai pekali Pearson korelasi
yang sederhana iaitu r = 0.542 pada aras keyakinan p < 0.01. Dapatan a ini
menolak hipotesis Ho iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan persepsi
guru Pendidikan Khas dengan penggunaan TMK dalam bilik darjah.

BAB 5 : KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan

Bab ini akan merumuskan perbincangan dalam bab 4. Aspek-aspek dalam

bab ini merangkumi kesimpulan bagi kajian ini dan implikasi daripada kajian
ini. Di samping itu, bab ini juga mencadangkan beberapa penyelidikan
lanjutan pada masa hadapan.

5.2 Kesimpulan

Pada era globalisasi tanpa limitasi ini, dunia mengalami perubahan drastik
dalam pelbagai bidang terutamanya bidang pendidikan. Perubahan dalam

55
sistem pendidikan seiring dengan peredaran zaman supaya murid-murid
tidak tercicir dari arus kemodenan. Di Malaysia, KPM telah melancarkan
Pendidikan Abad ke-21 yang memfokuskan kepada pembentukan insan
minda kelas pertama (Witt & Orvis, 2010). KPM (2017) menggariskan TMK
sebagai antara elemen dalam pendidikan abad ke-21 yang perlu diamalkan
dalam sekolah. Penekanan terhadap TMK juga dapat dilihat dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 yang memfokuskan TMK
sebagai perkara penting dalam PdP. Penekanan TMK dalam PdP ditekankan
kerana impak positifnya terhadap perkembangan murid-murid bahkan murid
pendidikan khas.

Pendidikan khas merupakan program khas bagi MBK mengikut

keperluan dan kemampuannya. Guru Pendidikan Khas memainkan peranan
penting dalam pendidikan bagi MBK. Guru-guru pendidikan khas perlu
memantapkan kompetensinya dalam mengurus dan mengawal MBK tanpa
mengira darjah ketidakupayaanya. Keperluan MBK adalah beza dan guru
Pendidikan Khas perlu melengkapkan diri dengan kaedah pengajaran yang
pelbagai supaya dapat mengajar MBK mengikut gaya pembelajarannya.
Ketidakpelbagaian kaedah pengajaran guru Pendidikan khas menyebabkan
MBK berasa bosan dan tidak bermotivasi untuk terus belajar (Plump &
Larosa, 2017). Pengintegrasian TMK dalam PdP dapat menarik minat MBK
serta menggabungkan kesemua gaya pembelajaran iaitu visual, auditori,
kinestatik (VAK) yang membantu MBK memahami topik pembelajaran
dengan mudah.

Seperti murid aliran perdana, MBK mempunyai hak yang sama dalam
mendapatkan pendidikan yan berkualiti. Dapatan kajian-kajian lepas
membuktikan bahawa TMK merupakan trenda baharu dalam sistem
pendidikan masa kini yang boleh diintegrasikan dalam pembelajaran murid
berkeperluan khas. Dapatan kajian-kajian lepas juga membincangkan TMK
terhadap perkembangan kognitif, sosial dan emosi murid-murid berkeperluan
khas di samping meningkatkan pencapaian akademik murid berkeperluan
khas pembelajaran. Walaupun TMK memberi impak positif kepada MBK,
namun penggunaannya dalam PdP masih berada pada tahap sederhana
56
(Tengku Norhayati, 2015). Menurut Hutchison dan Reinking (2011), persepsi
guru berkait rapat dengan pengintegrasian TMK dalam PdP. Selaras dengan
itu, kajian ini dijalankan untuk meneroka persepsi guru pendidikan khas
terhadap penggunaan TMK untuk murid berkeperluan khas pembelajaran di
bilik darjah.

Pengkaji menggunakan model TAM sebagai panduan dalam kajian ini.

Model TAM mengisahkan bahawa persepsi seseorang dipengaruhi oleh
kepercayaan TMK meningkatkan prestasi individu (tanggapan kebergunaan)
dan TMK mudah digunakan (tanggapan mudah diguna) (Venkatesh & Davis,
2000). Dalam kajian ini, persepsi guru Pendidikan Khas dipengaruhi oleh
tanggapan TMK dapat meningkatkan prestasi MBK dan TMK mudah
digunakan dalam PdP. Persepsi ini meningkatkan keinginan untuk
menggunakan TMK dalam PdP kemudian meningkatkan kekerapan
menggunakan TMK dalam PdP.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru Pendidikan Khas

mempunyai persepsi yang positif terhadap penggunaan TMK . Namun, tahap
penggunaan TMK oleh guru Pendidikan Khas berada pada tahap sederhana.
Hal ini menjelaskan bahawa guru Pendidikan Khas mempunyai persepsi
positif dan mempunyai keinginan untuk menggunakan TMK dalam PdP.
Tetapi kekerapan penggunaannya adalah rendah disebabkan beberapa
faktor. Dapatan-dapatan lepas merumuskan bahawa guru menghadapi
masalah dari segi ketidakpakaran dalam TMK, beban tugas,
ketidaklengkapan infrastruktur yang menghalang peningkatan kekerapan
menggunakan TMK (Tengku Norhayati, 2015). Oleh itu, masalah tersebut
perlu dikenalpasti dan diambil tindakan susulan supaya dapat menggalakkan
guru untuk menggunakan TMK dalam bilik darjah.

5.3 Implikasi

57
Hasil kajian ini memberi implikasi kepada beberapa pihak termasuk pihak
Kementerian Pendidikan Malaysia, guru pendidikan khas dan murid
berkeperluan khas.

5.3.1 Implikasi terhadap Kementerian Pendidikan Malaysia

Kajian ini menunjukkan realiti sebenar sejauh mana persepsi Guru

Pendidikan Khas terhadap penggunaan TMK dalam bilik darjah. Penekanan
terhadap tahap penggunaan TMK dalam kalangan guru Pendidikan Khas
dapat membantu Kementerian Pendidikan Malaysia supaya mengetahui
amalan penggunaan TMK guru Pendidikan Khas. Maka, Kementerian
Pendidikan Malaysia dapat merancang serta melaksanakan program, latihan
dan sebagainya bagi mempertingkatkan penggunaan TMK oleh guru
Pendidikan Khas.

5.3.2 Implikasi terhadap guru pendidikan khas

Kajian ini akan memberi gambaran kepada guru-guru Pendidikan Khas

terhadap kelebihan penggunaan TMK dalam bilik darjah. Penggunaan TMK
dalam bilik darjah dapat meningkatkan motivasi murid, menggalakkan
pembelajaran aktif serta mengurus tingkah laku dengan berkesan. Pendapat
ini disokong oleh kajian Gooch (2016) yang mana penggunaan aplikasi
ClassDojo (TMK) merupakan sebuah aplikasi yang membantu guru
pendidikan khas untuk meningkatkan motivasi murid Disleksia terhadap
pembelajaran guru serta menggalakkan murid terlibat aktif dalam kelas. Oleh
itu, guru pendidikan khas harus kreatif dalam penggunaan pendekatan baru
seperti TMK supaya murid-murid berkeperluan khas dapat mengembangkan
potensi mereka seperti murid normal.

5.3.3 Implikasi terhadap murid berkeperluan khas

58
Kajian ini akan menyedarkan guru-guru Pendidikan Khas tentang
keberkesanaan penggunaan TMK dalam bilik darjah. Penggunaan TMK
dalam bilik darjah menggalakkan perkembangan murid dari domain kognitif,
bahasa, tingkah laku, sosial, dan tingkah laku. Perkembangan domain-
domain ini dapat meningkatkan kualiti hidup murid berkeperluan khas
dengan meningkatkan keyakinan dirinya. Tidak ketinggalan, penggunaan
TMK dapat membantu murid bermotivasi dalam pembelajaran. Dengan
adanya motivasi ini, ia akan melibatkan murid secara aktif dalam
pembelajaran dan melahirkan situasi pembelajaran yang menyeronokan di
bilik darjah.

5.4 Cadangan

Pelbagai kajian dijalankan untuk meninjau persepsi, sikap, tahap kesediaan

dan pengetahuan guru aliran perdana terhadap penggunaan TMK dalam
bilik darjah. Namun, kajian bagi meninjau persepsi, sikap, tahap kesediaan
dan pengetahuan guru Pendidikan Khas kurang diberi perhatian dan perlu
dijalankan supaya dapat meneroka situasi sebenar serta pendapat guru
pendidikan khas dalam pengintegrasian TMK dalam bilik darjah.

Kajian yang meninjau masalah guru Pendidikan Khas dalam

pengintegrasian TMK perlu diberi perhatian supaya dapat mengetahui
masalah guru-guru Pendidikan Khas. Hal ini memudahkan kerajaan untuk
mengambil insiatif dalam mengurangkan masalah yang dihadapi oleh guru
Pendidikan Khas.

Tidak ketinggalan, kriteria yang diambil kira oleh guru Pendidikan

Khas dalam pengintegrasian TMK juga perlu dijalankan kajian pada masa
akan datang supaya dapat merancang serta melaksanakan TMK dalam bilik
darjah. MBK memerlukan perhatian dan keperluan yang khusus berbanding
dengan murid aliran perdana. Maka, pelaksanaan kajian dalam kriteria dapat
menjadi panduan kepada perancang aplikasi supaya merancang aplikasi
yang memudahkan penggunaan untuk MBK dalam bilik darjah.
59
5.5 Rumusan

Kajian ini telah dapat menunjukkan bahawa guru-guru Pendidikan Khas di

bandar Seremban merupakan sebahagian daripada golongan warga
pendidik yang mempunyai kesedaran yang tinggi mengenai kepentingan
TMK dalam pengajaran dan pembelajaran murid berkeperluan khas.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru mempunyai persepsi yang tinggi
terhadap penggunaan TMK, namun tahap penggunaanya dalam bilik darjah
berada pada tahap yang sederhana. Daripada kajian ini juga, kita dapat
mengetahui bahawa persepsi guru Pendidikan Khas mempengaruhi
penggunaan TMK dalam bilik darjah. Walaupun mempunyai persepsi
mempengaruhi penggunaan TMK, tetapi tahap penggunaan berada pada
tahap sederhana mungkin disebabkan beberapa masalah. Semua pihak
perlu bekerjasama dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi ini bagi
mengalakkan penggunaan TMK dalam PdP. Hal ini kerana penggunaan TMK
dalam PdP dapat meningkatkan kualiti hidup MBK dengan meningkatkan
keupayaan dari segi kognitif, psikomotor, bahasa, tingkah laku dan sosial.
Maka, wajarlah guru Pendidikan Khas perlu menggunakan TMK dalam PdP
bagi meningkatkan kualiti hidup MBK.

60
RUJUKAN

Akhiar Pardi & Shamsina Shamsuddin (2011). Pengantar Penyelidikan Tindakan

dalam Penyelidikan Pendidikan. Selangor : Penerbit Multimedia Sdn.Bhd.

Al-Munawwarah, S. F. (2014). Teachers’ perceptions on the use of ict in Indonesian

EFL learning context. English Review: Journal of English Education, 3(1), pp.
70-80.

Amethyst Consultancy Ltd. (2003). Roamer, Valiant Technology, London, UK. Muat
turun pada Januari 20, 2020 daripada http://www.valiant-
technology.com/products/roamer1.htm

Andin, C., & Hazman Ali. (2010). Penggunaan Teknologi Maklumat Dan Komunikasi
(ICT) Dalam Kalangan Guru-Guru Sekolah Kebangsaan. Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia. Muat turun pada Januari 22, 2020 daripada
http://eprints. utm.
my/10521/1/Penggunaan_Teknologi_Maklumat_Dan_Komunikasi. pdf.

Apeanti, W. (2014). Prospective Mathematics Teachers’ Perception about ICT

Integration in Mathematics Instruction in Ghana. Global Educational
Research Journal, 2(10), pp. 174-184.

Kamis, A., Bakar, A. R., Hamzah, R., & Asmiran, S. (2012). Kesahan dan
Kebolehpercayaan Instrumen Kompetensi Rekaan Fesyen Pakaian (RFP).
Stud. Educ. Eval, 37(1), 1042-1053.

Ari, I. A. & Inan, F. A. (2010). Assistive technoogies for Student with Disabilities: A
Survey of Access and Use in Turkish Universities. The Turkish Online Journal
of Educational Technology, 2010, vol. 9(2), pp. 40-45.

Bingimlas, K. A. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in Teaching and

Learning Environments: A Review of the Literature. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 5(3).

Boulton, M. J. (1997). Teachers' Views on Bullying: Definitions, Attitudes and Ability

to Cope. British Journal of Educational Psychology, 67(2), 223-233.

Chiappe, A., Pinto, R., & Arias, V. (2016). Open Assessment of Learning: A
Meta-Synthesis. International Review of Research in Open and Distributed
Learning: IRRODL, 17(6), 44-61.

61
Chua Yan Piaw (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan (Buku 1): Kaedah
Penyelidikan Edisi Kedua. Kuala Lumpur: McGraw Hill Sdn.Bhd.

Claro, M. (2012). Assessment of 21st Century ICT Skills in Chile: Test Design and
Results from High School Level Students. Computers & Education, 59(3), pp.
1042-1053.

Cox, M. J., Cox, K., & Preston, C. (2000). What Factors Support Or Prevent
Teachers From Using ICT In Their Classrooms? Journal of applied social
psychology, 28(15), pp. 1429-1464.

Creswell (2012). Educational Research. Boston: Pearson Sdn.Bhd.

Emery, D. W., & Vandenberg, B. (2010). Special Education Teacher Burnout And
ACT. International Journal of Special Education, 25(3), 119-131

Fessakis, G., Gouli, E., Mavroudi, E. (2011). Problem Solving By 5–6 Years Old
Kindergarten Children In A Computer Programming Environment: A Case
Study. Computers & Education, 63,pp. 87–97

Gabare, C. (2014). Ipads In The Foreign Language Classroom: A Learner’s

Perspectives: The Southeast Asian Journal of English Language Studies.
20(1), 115 -128

Gebremedhin, M. A., & Fenta, A. A. (2015). Assessing Teachers' Perception on

Integrating ICT in Teaching-Learning Process: The Case of Adwa College.
Journal of Education and Practice, 6(4), pp. 114-124.

Ghavifekr, S., & Rosdy, W. (2015). Teaching and Learning with Technology:
Effectiveness of ICT Integration in Schools. International Journal of Research
in Education and Science, 1(2), pp. 175-191.

Ghavifekr, S., Kunjappan, T., Ramasamy, L., & Anthony, A. (2016). Teaching and
Learning with ICT Tools: Issues and Challenges from Teachers' Perceptions.
Malaysian Online Journal of Educational Technology, 4(2), pp. 38-57.

Gooch, D., Vasalou, A., Benton, L., & Khaled, R. (2016, May). Using Gamification
To Motivate Students With Dyslexia. In Proceedings of the 2016 CHI
Conference on human factors in computing systems (pp. 969-980).

Gregor, P., Dickinson, A., Macaffer, A., & Andreasen, P. (2003). Seeword - A
Personal Word Processing Environment For Dyslexic Computer Users.
British Journal of Educational Technology 34(3), 341–355.

62
Hair, Celsi, Mowey, Samuel & Page. (2016). Essentials of Business Methods
Research. New York. Apex Co Vantage, LLC.

Hamzah, M. I., & Attan, N. (2010). Tahap Kesediaan Guru Sains Dalam
Penggunaan Teknologi Maklumat Berasaskan Komputer Dalam Proses
Pengajaran Dan Pembelajaran. Jurnal Teknologi, 46(1). Muat turun pada
Februari 22, 2019 daripada doi:10.11113/jt.v46.307

Hassanzadeh, V. (2012). Motivation And Personality Traits Of TESL Postgraduate

Students Towards The Use Of Information And Communications Technology
(ICT) In Second Language Teaching. English Language Journal, 5(4), p. 74.

Hutchison, A. & Reinking, D. (2011). Teachers' Perceptions of Integrating

Information and Communication Technologies Into Literacy Instruction. A
National Survey in the United States, Reading Research Quarterly, 46(4), pp.
312-333.

Kamis, N., & Khalid, F. (2017). Kekangan Penggunan Teknologi Maklumat Dan
Komunikasi (TMK) Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Guru Prasekolah.
Simposium Pendidikan diPeribadikan: Perspektif Risalah An-Nur (SPRiN2017).
Muat turun pada Februari 4, 2019 daripada
http://conference.ukm.my/sprin/index.php/sprin/sprin/paper/viewFile/52/20

Kamus Dewan Edisi Keempat (2007). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Panduan Pelaksanaan Pendidikan Abad

ke-21. Negeri Sembilan: Institut Aminuddin Baki. Muat turun pada Februari 14,
2019 daripada
http://jpnperak.moe.gov.my/ppdkinta/attachments/article/4909/Buku
%20Panduan%20Pelaksanaan%20Pendidikan%20Abad%20ke21.pdf

Krejcie, R. V, & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size. Educational and

Psychological Measurement, 38, 607–610

Kumaran. (2017). Hubungan Sikap Afektif, Kognitif, dan Tingkah Laku terhadap
Penguasaan dan Penggunaan TMK dalam Kalangan Murid Orang Asli. Master
Dissertation. Universiti Pendidikan Sultan Idris. Muat turun pada Februari 4,
2019 daripada http://ir.upsi.edu.my/3034/1/Hubungan%20sikap%20afektif
%20kognitif%20dan%20tingkahlaku%20terhadap%20penguasaan%20dan
%20penggunaan%20TMK%20dalam%20kalangan%20murid%20orang
%20asli.pdf

63
Kumutha, R. & Hamidah Yamat. (2014). Barriers Teachers Face In Integrating ICT
During English Lessons: A Case Study.The Malaysian Online Journal of
Educational Technology. 2 (3).

Lay, Y. F., & Khoo, C. H. (2012). Pengenalan kepada Pendekatan Kuantitatif dalam
Penyelidikan Pendidikan (1st ed.). Sabah: Penerbit Universiti Malaysia
Sabah.

Lee, M., & Winzenried, A. (2009). The Use Of Instructional Technology In Schools.
Melbourne. Australia: ACER Press.

Malakia Jatileni & Cloneria N. Jatileni (2018). Teachers’ Perception On The Use Of
ICT In Teaching And Learning: A Case Of Namibian Primary Education.
Theses And Dissertations. Muat turun pada Februari 5, 2019 daripada
http://epublications.uef.fi/pub/urn_nbn_fi_uef-20181356/urn_nbn_fi_uef-
20181356.pdf

Malaysia, Warta Kerajaan Persekutuan (2013). Peraturan-Peraturan Pendidikan

(Pendidikan Khas) 2013. Muat turun pada Februari 10, 2019 daripada
http://www.mansa.org.my/wp-content/uploads/2014/05/Peraturan-Pendidikan-
Khas-2013.pdf

McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2010). Research In Education: Evidence-Based

Inquiry (7th ed.). Boston: Pearson.

Mohd Najib Ghafar & Sanisah Jahaya. (2006). Bias Pengajaran Guru Dalam
Pelajaran Khas Dan Pelajaran Normal. (In Malay). Teachers’ Bias in Special
Education and Mainstream Setting. A paper presented at the Annual
Conference on Teacher Education, 6-8 September 2006, Kota Kinabalu,
Sabah, Malaysia

Neuman, B. M., & Fawcett, J. (2002). The Neuman Systems Model. United States of
America. Pearson Education Inc.

Nicolas-Gavilan, M. (2017). Television Series Use In Teaching And Learning

Professional Ethics In Communication. Media Watch, 8(1), pp. 44-58.

Nor’ Aini Ahmad. (2010). Tahap Kemahiran TMK Dalam Kalangan Guru Bahasa
Melayu Sekolah Menengah. Projek Penyelidikan Sarjana Pendidikan. Bangi.
Universiti Kebangsaan Malaysia.

64
Nooraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. Malaysia: McGraw-Hill Sdn.
Bhd.

Nur Afiqah Zakaria & Khalid, F. (2016). Manfaat Penerapan Teknologi Maklumat
dan Komunikasi (TMK) dalam Pembelajaran Matematik serta Kekangannya.
Muat turun pada Februari 5, 2019 daripada https://www.researchgate
.net/profile/Fariza_Khalid/ publication /301678141_ Manfaat_ Penerapan_
Teknologi_Maklumat_dan_Komunikasi_TMK_dalam_Pembelajaran_Matemati
k_serta_Kekangannya/links/5721776708ae82260fab44e8/Manfaat-Penerapan
-Teknologi-Maklumat-dan-Komunikasi-TMK-dalam-Pembelajaran-Matematik-
serta-Kekangannya.pdf?origin=publication_detail

Office of the National Education Commission. (2003). Education in Thailand

2003/2004. Bangkok: Office of the National Education Commission.

Pede, J. (2017). The Effects Of The Online Game Kahoot On Science Vocabulary
Acquisition. Theses and Dissertations. Muat turun pada Februari 7, 2019
daripada https://rdw.rowan.edu/etd/2405.

Pelgrum, W. J., & Law, N. W. Y. (2013). ICT In Education Around The World:
Trends, Problems And Prospects. UNESCO: International Institute for
Educational Planning.

Plump, C.M. & LaRosa, J. (2017). Using Kahoot! in the Classroom to Create
Engagement and Active Learning: A Game-Based Technology Solution for
eLearning Novices. Management Teaching Review 2(2): 151–158. Muat turun
pada Februari 9, 2019 daripada
http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/2379298116689783

Prather-Jones, B. (2011). “How School Administrators Influence the Retention of

Teachers of Students with Emotional and Behavioral Disorders.” The Clearing
House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas 84 (1): 1-8.

Mahmud, R., Arif, M., Ismail, H., & Ibrahim, J. (2011). Tahap Kemahiran Dan
Pengintegrasian ICT Di Kalangan Guru Sekolah Bestari. Jurnal Teknologi
Pendidikan Malaysia, 1(1), 5-13.

Sánchez-Mena A., Martí-Parreño J. (2017), Teachers´ Acceptance of Educational

Video Games: a Comprehensive Literature Review, Journal of e-Learning and
Knowledge Society, v.13, n.2, 47-63. ISSN: 1826-6223, e-ISSN:1971-8829

Saracho, O. (2012). Creativity Theories And Related Teachers’ Beliefs. Early Child
Development and Care, 182(1), 35– 44. Muat turun pada Januari 18, 2020
daripada http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03004430.2010.535899

65
Silviyanti , T. M., & Yusuf, Y. Q. (2015). EFL Teachers' Perceptions on Using ICT in
Their Teaching: To Use or to Reject? Teaching English with Technology,
15(4), pp. 29-43.

Sim, J. C., & Lau, B. T. (2007). Teachers Perception Of The Use Of ICT As An
Instructional Tool In Mathematics And Science. In Proceedings of International
Conference on Teaching and Learning, Putra Jaya, November 15 (Vol. 16).

Sim, W. W., & Norasmah Othman. (2017). Amalan Pengajaran Dan Pembelajaran
Abad Ke 21 Dalam Kalangan Guru Sekolah Rendah. In N. Salamuddin, M. T.
Harun, M. I. Hamzah, S. H. Wong, S. N. Wan Hassan, & S. Z. Yassin (Eds.),
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan 2017 (p. 477).
Selangor: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Stevens, C. (2004). Information And Communication Technology, Special

Educational Needs And Schools: A Historical Perspective Of UK Government
Initiatives. In: Florian, L., Hegarty, J. (eds.) ICT and Special Educational
Needs: a Tool for Inclusion, pp. 21–34. Open University Press, Buckingham
(2004)

Tengku Norhayati bt tengku Othman. (2015). Teknologi Maklumat dan Komunikasi

(TMK) dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan
Islam Di Negeri Selangor. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Toomey, R. (2010). Schooling Issues Digest No 2: Information And Communication

Technology For Teaching And Learning. Muat turun pada Februari 7, 2019
daripada http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03004430.2010.535899

Van der Molen, M., Van Luit, J. E. H., Van der Molen, M. W., Klugkist, I., &
Jongmans, M. J. (2010). Effectiveness of a computerised working memory
training in adolescents with mild to borderline intellectual disabilities. Journal
of Intellectual Disability Research, 54(5), 433-447.

Venkatesh, V., & Davis, F. D. (2000). A Theoretical Extension Of The Technology

Acceptance Model: Four Longitudinal Field Studies. Management science,
46(2), pp. 186-204.

Vera, L., Campos, R., Herrera, G., & Romero, C. (2007). Computer Graphics
Applications In The Education Process Of People With Learning
Difficulties. Computers & Graphics, 31(4), 649-658.

Wang, Y. M. (2012). When Technology Meets Beliefs: Preservice Teachers’

Perception Of The Teacher’s Role In The Classroom With Computers. Journal
of Research on Technology in Education, 35(1), pp. 150-161.

66
Williams, P., Jamali, H.R., Nicholas, D. (2006). Using ICT With People With
Special Education Needs: What The Literature Tell Us. Aslib Proceedings
58(4), 330–345.

Wilson, A. J., Revkin, S. K., Cohen, D., Cohen, L., & Dehaene, S. (2006). An Open
Trial Assessment Of" The Number Race", An Adaptive Computer Game For
Remediation Of Dyscalculia. Behavioral and brain functions, 2(1), 20.

Witt, R., & Orvis, J. (2010). A Guide To Becoming A School Of The Future. National
Association Of Independent Schools. Muat turun pada Februari 4, 2019
daripada https://www.nais.org/articles/documents/naiscoaschools.pdf

Yuan, Y., & Lee, C. Y. (2012). Elementary School Teachers' Perceptions toward
TMK: The Case of Using Magic Board for Teaching Mathematics. Turkish
Online Journal of Educational Technology-TOJET, 11(4), pp. 108-118.

67
68