1.0.

Pengenalan

Pendidikan Untuk Semua. Ternyata, konsep pendemokrasian pendidikan ini

telah memberi sinar harapan dalam bidang pendidikan di Malaysia saat ia dilontarkan

oleh mantan Menteri Pendidikan Malaysia, Dr. Maszlee Malik dalam satu rancangan

diskusi pendidikan dalam talian, Ruang Bicara menerusi saluran Bernama TV.

Bertepatan dengan konsep ini, isu pendidikan inklusif menjadi topik perbualan utama

yang mendominasi sesi perbincangan berdurasi 53 minit itu. Berdasarkan perbincangan

tersebut, isu pendidikan inklusif mendapat perhatian Dr. Maszlee yang giat merangka

pembaharuan dalam modul Program Pendidikan Inklusif (PPI) di Malaysia demi

menyantuni golongan Murid Berkeperluan Khas (MBK). Dengan menjadikan

tanggungjawab sebagai Menteri Pendidikan Malaysia sebagai wahana menyuluh masa

hadapan generasi, Dr. Maszlee dilihat tidak mendeskriminasi mana-mana golongan

sekali gus menonjolkan perancangan beliau yang holistik terhadap bidang pendidikan.

Seiring dengan 9 teras pencapaian Kementerian Pendidikan Malaysia pada

tahun 2019 di bawah tampuk kepimpinan beliau, Dr. Maszlee meletakkan aspek

keseimbangan dan kesetaraan akses terhadap pendidikan sebagai teras utama demi

membendung keciciran dalam mendapatkan pendidikan berkualiti bagi seluruh rakyat

Malaysia tanpa mengira status ekonomi, sosial, keistimewaan, agama, jantina dan latar

belakang. Komitmen Dr. Maszlee terhadap Program Pendidikan Inklusif (PPI) dapat

dibuktikan melalui pengenalan Dasar Sifar Penolakan (Zero Exit Policy) bagi

memastikan tiada lagi kanak-kanak istimewa dalam kategori Orang Kurang Upaya

(OKU) dinafikan akan hak mereka untuk mendapatkan peluang pendidikan berkualiti

1
sama ada di peringkat sekolah rendah mahupun di peringkat institusi pengajian tinggi

sekalipun.

Tidak dapat disangkal lagi, kata-kata yang terbit di bibir Dr. Maszlee dalam

diskusi tersebut bukanlah sekadar omong kosong semata-mata. Aspirasi Program

Pendidikan Inklusif (PPI) sememangnya disusuli oleh gerak kerja yang proaktif yang

bermula di peringkat pengurusan Kementerian Pendidikan Malaysia sehinggalah ke

akar umbi iaitu di peringkat sekolah kerajaan seluruh Malaysia. Bukan itu sahaja, wujud

kolaboratif antara Kementerian Pendidikan Malaysia dengan Kementerian

Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat bagi merancakkan lagi bidang

pendidikan khas melalui dua program utama iaitu Program Pendidikan Khas Integrasi

(PPKI) dan Program Pendidikan Inklusif (PPI) di sekolah-sekolah kerajaan. Hal ini dapat

dibuktikan melalui satu wawancara bersama wartawan Astro Awani dan Pengarah

Bahagian Pendidikan Khas KPM, Ybhg. Datuk Dr. Yasmin Hussain di Sekolah

Kebangsaan Putrajaya Presint 9 (2).

Secara umum, beliau menjelaskan bahawa pengenalan Kad OKU baharu di

bawah kategori Masalah Pembelajaran merupakan usaha kerajaan dalam mengetahui

bilangan, taburan dan kategori OKU dalam kalangan murid sekolah di negara ini bagi

tujuan merancang program dan perkhidmatan khususnya berkaitan Program

Pendidikan Inklusif (PPI) ini. Melalui pindaan Kad OKU baharu di bawah kategori

Masalah Pembelajaran itu, golongan Murid Berkeperluan Khas (MBK) dikategorikan

mengikut enam subkategori Masalah Pembelajaran sama ada Global Developmental

Delay (GDD), Down Syndrome, Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD),

Autisme, Intelektual atau Specific Learning Disability (LD). Tambahan lagi, Datuk Dr.

2
Yasmin turut menyatakan bahawa pindaan pada Kad OKU ini amat membantu Guru

Pendidikan Khas dalam usaha mengenal pasti masalah murid-murid seterusnya

merancang kaedah Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) yang sewajarnya.

Bukan itu sahaja, sebuah video Kisah Inspirasi PPPM bertemakan “Pendidikan

Inklusif Menjana Modal Insan Berkualiti” ternyata berjaya memberikan gambaran yang

jelas terhadap keberkesanan pelaksanaan program tersebut memandangkan pendapat

golongan sasaran program itu sendiri iaitu golongan Murid Berkeperluan Khas (MBK)

berjaya dimuatkan dalam video tersebut. Reaksi positif murid-murid di Sekolah

Kebangsaan Changkat Larut, Perak menerusi video tersebut ternyata merupakan hasil

profesionalisme Guru Pendidikan Khas dan guru aliran perdana dalam mewujudkan

sinergi untuk mengendalikan pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif (PPI) secara

berkesan. Kerjasama ini ternyata mustahak untuk dijalinkan kerana guru daripada

kedua-dua aliran merupakan pemudah cara dalam proses sosiolisasi antara Murid

Berkeperluan Khas (MBK) dengan murid aliran perdana di dalam satu kelas yang sama

iaitu kelas inklusif sama ada dalam bidang akademik mahupun kokurikulum.

Tidak ketinggalan, SK. Long Jaafar juga berjaya menonjolkan pengurusan

pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif (PPI) yang sistematik dengan mengambil kira

saringan menyeluruh terhadap Murid Berkeperluan Khas (MBK) demi memastikan

kriteria-kriteria utama berjaya dicapai oleh murid-murid berkenaan sebelum dipindahkan

ke kelas inklusif. Demi menyokong pendapat guru besar sekolah terbabit, saringan

kesihatan yang dijalankan terhadap Murid Berkeperluan Khas (MBK) oleh pihak

Kementerian Kesihatan Malaysia (KKM) sewajarnya menjadi satu keperluan lebih-lebih

lagi di peringkat awal persekolahan. Hal ini bertujuan untuk mendapatkan pengesahan

3
dan sokongan terhadap kecenderungan potensi murid dalam proses penempatan murid

sama ada ke dalam kelas Pendidikan Khas atau kelas inklusif lantas mengelakkan

bebanan terhadap murid-murid dalam proses pembelajaran di sekolah.

2.0. Senario Pendidikan Inklusif Di Malaysia

2.1. Statistik dan Data Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif di Malaysia

Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-

2025 (2012) mendapati bahawa sekolah yang mempunyai Program

Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) dan melaksanakan Program Pendidikan

Inklusif (PPI) ialah sebanyak 355 sekolah iaitu 161 sekolah rendah dan

194 sekolah menengah. Berdasarkan data ini, 6% Murid Berkeperluan

Khas (MBK) yang diletakkan di bawah PPI manakala 89% meneruskan

pembelajaran di bawah PPKI dan 5% mendaftar di Sekolah Pendidikan

Khas (SPK).

Enrolmen Murid Berkeperluan Khas (MBK) dalam PPI mula

direkodkan sejak 2012 dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

(PPPM) 2013-2025. Sehingga Januari 2018, peratusan enrolmen MBK

dalam PPI ialah 40.54%. Dalam pada itu, Kementerian Pendidikan

Malaysia menyasarkan peningkatan peratusan enrolmen ini sehingga

mencapai 75% pada 2025. Rajah 1 menunjukkan sasaran peningkatan

enrolmen MBK dalam PPI bermula pada tahun 2012 sehingga 2025.

4
 Rajah 1

Dalam pada itu, bilangan Murid Berkeperluan Khas (MBK) yang

mengikuti Program Pendidikan Inklusif (PPI) sama ada PPI penuh atau

separa di pelbagai peringkat persekolahan berdasarkan Buku Data

Pendidikan Khas 2019 KPM menunjukkan unjuran positif di setiap negeri.

Berbanding Laporan Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti KPM 2013 yang

mendapati bahawa pendidikan inklusif masih belum mencapai tahap

pemahaman yang jelas oleh segenap pihak termasuklah pihak sekolah

sendiri, peningkatan positif dalam jumlah kemasukan MBK ke PPI

membuktikan bahawa KPM telah mengorak pelbagai langkah proaktif

demi memastikan keberkesanan pelaksanaan PPI di sekolah sekali gus

mencapai objektif sebenar sepertimana yang dihasratkan. Rajah 2

5
 menunjukkan data berkenaan yang menyaksikan sejumlah 53,818 Murid

Berkeperluan Khas telah mengikuti PPI sehingga tahun 2019.

Rajah 2

2.2. Analisis Dapatan Kajian Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif

Dalam mengenal pasti senario pelaksanaan Program Pendidikan

Inklusif di Malaysia, analisis terhadap satu kajian yang dijalankan oleh

Kamaliah Muhammad & Wan Amimah Wan Mahmud di sebuah sekolah

rendah di Kuala Lumpur telah menyerlahkan realiti sebenar program

tersebut khususnya terhadap murid dalam kategori Autistik. Menurut

Kamaliah dan Wan Amimah (2010), sekolah tersebut merupakan sebuah

sekolah yang menjalankan Program Pendidikan Inklusif di bawah Projek

Rintis Pendekatan Inklusif Bagi Murid-Murid Autistik. Pada tahun 2010

sahaja, seramai lapan orang murid autistik daripada The National Autism

6
Society of Malaysia (NASOM) telah berjaya melayakkan diri untuk

ditempatkan di dalam kelas inklusif secara sepenuh masa.

Dari pihak pentadbiran sekolah, guru besar sekolah terbabit

menjelaskan bahawa pihak sekolah hanya menerima murid-murid yang

telah dicalonkan oleh pihak NASOM berdasarkan kriteria-kriteria tertentu

demi memastikan murid yang layak dan berpotensi sahaja ditempatkan di

bawah PPI di sekolah tersebut. Selain itu, pihak sekolah turut

mengemukakan satu set peraturan sekolah untuk dipatuhi oleh pihak

NASOM dan ibu bapa murid-murid yang terlibat untuk panduan dan

kemaslahatan semua pihak. Sebagai timbal balik, seorang guru

pendamping dari NASOM ditempatkan di setiap kelas yang mempunyai

murid autistik demi membantu murid-murid tersebut dalam aspek

pengurusan, pembelajaran mahupun kebajikan.

Di peringkat awal, murid-murid autistik yang dicalonkan perlu

menjalani program persediaan yang telah dirancang oleh pihak NASOM.

Antara aktiviti yang terkandung dalam program persediaan tersebut ialah

lawatan ke sekolah berkenaan demi memperkenalkan segenap aspek

kemudahan, membiasakan murid-murid dengan aktiviti rasmi sekolah

seperti majlis perhimpunan mingguan dan menggalakkan mereka

berinteraksi sosial bersama-sama murid normal di sekolah tersebut

dengan makan di kantin secara bersama sewaktu rehat. Tidak

ketinggalan, murid-murid yang tercalon juga perlu menjalani program pra

7
 inklusif melalui sesi PdP bagi memberi pendedahan terhadap kedua-dua

suasana bilik darjah iaitu di dalam kelas Pendidikan Khas dan kelas aliran

perdana.

Bukan itu sahaja, kriteria murid autistik yang layak mengikuti

program ini telah ditentukan oleh pihak NASOM lebih awal lagi. Menurut

dapatan kajian ini, pihak NASOM mendedahkan bahawa pihak mereka

hanya memilih murid-murid austistik yang menguasai kemahiran asas 3M

iaitu membaca, menulis dan mengira untuk dicalonkan. Di samping itu,

pihak NASOM turut menilai kemahiran komunikasi murid-murid ini dengan

murid normal sekali gus memberi gambaran yang jelas terhadap tingkah

laku yang terkawal agar tidak tercetus masalah tingkah laku ganjil yang

akan menjejaskan komunikasi dengan guru dan murid-murid lain.

3.0. Perancangan Terhadap Program Pendidikan Inklusif

Di peringkat KPM, perancangan terhadap PPI diserlahkan melalui pemurnian

Kad OKU seperti yang diwara-warakan dalam wawancara bersama Pengarah Bahagian

Pendidikan Khas KPM, Ybhg. Datuk Dr. Yasmin Hussain di SK Putrajaya Presint 9 (2)

tahun lalu. Pengkelasan MBK berdasarkan 6 kategori Masalah Pembelajaran ternyata

lebih efisien. Bukan sahaja pihak sekolah, malah agensi kerajaan seperti Jabatan

Kebajikan Masyarakat (JKM) lebih mudah mengenal pasti identiti MBK dalam usaha

menguruskan kebajikan mereka khususnya dalam bidang pendidikan. Sebelum ini,

golongan OKU dalam kalangan MBK diletakkan di bawah satu kategori yang sama iaitu

Masalah Pembelajaran tanpa pengkhususan seperti masalah penglihatan,

8
pendengaran atau Autistik yang dizahirkan pada kad berkenaan. Jelaslah, pemurnian

terhadap Kad OKU ini menjadi bukti perancangan terhadap PPI yang semakin rancak

oleh pihak KPM.

Berdasarkan Modul Pembangunan Profesional Guru (Pendidikan Inklusif) KPM

2018, aspek pelaksanaan kaedah Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) di dalam kelas

inklusif turut menjadi fokus ke arah perancangan PPI yang lebih berkesan dengan

menyerlahkan peranan guru sebagai domain utama. Dalam hal ini, guru arus perdana

dan guru Pendidikan Khas bertanggungjawab mewujudkan kolaboratif demi

menjalankan tugas sebagai sebahagian daripada sistem sokongan Murid Berkeperluan

Khas (MBK) yang sentiasa bersedia dengan sebarang perubahan kaedah PdP sesuai

dengan keupayaan murid dalam pelbagai kategori Masalah Pembelajaran. Sebagai

panduan, guru disarankan agar merujuk Panduan Pelaksanaan Pedagogi Inklusif

terbitan KPM dalam merancang kaedah PdP yang sesuai dan efektif.

Sebagai contoh, pelbagai pendekatan mampu dilaksanakan semasa sesi PdP

berlangsung terhadap murid dalam kategori Masalah Pembelajaran Spesifik seperti

Disleksia, Disgrafia atau Diskalkulia. Umumnya, setiap arahan yang diberikan oleh guru

haruslah ringkas dan jelas sama ada disampaikan melalui medium tulisan mahupun

lukisan bergambar sekiranya perlu. Demi mencapai matlamat pembangunan interaksi

sosial dalam kalangan murid, konsep pasangan rakan inklusif wajar dilaksanakan

dalam kalangan rakan sekelas terutamanya bagi membantu murid menguasai

kemahiran asas 3M terlebih dahulu. Pasangan rakan inklusif ini haruslah terdiri

9
daripada seorang atau lebih murid yang bersedia untuk membantu rakannya yang lebih

lemah.

Aspek profesionalisme keguruan melalui pencerahan tugas antara guru aliran

perdana dan guru Pendidikan Khas dalam mengendalikan murid-murid di bawah PPI

turut menjadi agenda utama perancangan PPI yang lebih sistematik di setiap sekolah.

Dalam hal ini, guru aliran perdana berperanan penting sebagai guru mata pelajaran

yang bertanggungjawab mendidik MBK melalui pendekatan PdP yang berkesan selain

berusaha untuk menggalakkan persekitaran inklusif di dalam kelas. Tanggungjawab

guru mata pelajaran ini lebih mustahak memandangkan guru berkenaan ditugaskan

untuk menyediakan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) berpandukan kurikulum

kebangsaan. Manakala, guru Pendidikan Khas atau guru resos ialah pendamping

kepada guru aliran perdana memantau perkembangan prestasi MBK di dalam kelas

PPI. Sekiranya hal ini diambil cakna oleh guru-guru terlibat, sudah pasti tidak akan

timbul pertikaian terhadap perancangan PPI yang bercelaru oleh pihak ketiga.

4.0. Faktor Penyumbang Kejayaan Program Pendidikan Inklusif

Tidak dapat disangkal lagi, kesedaran ibu bapa terhadap peri penting hala tuju

pendidikan bersesuaian dengan keupayaan anak-anak merupakan faktor dominan yang

menyumbang ke arah kerancakan Program Pendidikan Inklusif di negara ini. Kerelaan

ibu bapa Murid Berkeperluan Khas (MBK) yang bertindak rasional dengan

10
mendaftarkan anak-anak mereka yang berpotensi tinggi ke kelas inklusif memberi

semangat baharu buat warga kerja kementerian dalam merangka perancangan jangka

masa panjang yang lebih berkualiti agar PPI kekal bertapak dalam dunia pendidikan

tanah air.

Selain kesedaran, aspek sokongan yang melibatkan ibu bapa murid normal dan

ibu bapa murid MBK itu sendiri menjadi tunjang bagi kejayaan pelaksanaan berterusan

PPI yang mampu diterima segenap pihak sehingga kini. Dalam hal ini, ibu bapa murid

normal perlu meletakkan keyakinan yang tinggi terhadap kemahiran guru aliran perdana

dalam mengendalikan MBK tanpa mengabaikan tumpuan terhadap anak mereka dalam

masa yang sama. Di samping itu, ibu bapa MBK pula seharusnya yakin bahawa anak

mereka tidak akan dibuli atau diganggu oleh murid normal oleh sebab ketidaksetaraan

dalam aspek keupayaan fizikal dan mental.

Namun begitu, penerimaan ibu bapa terhadap keberkesanan PPI tidak mampu

dicapai tanpa saranan pihak kementerian melalui pelbagai wahana termasuklah media

massa seperti akhbar dan berita di kaca televisyen. Hebahan mengenai dasar,

matlamat, objektif, definisi dan pendekatan program pendidikan inklusif serta peranan

guru pendidikan khas, guru arus perdana dan pentadbir barisan hadapan dalam

program ini telah berjaya membuka mata ibu bapa terhadap kerelevanan PPI. Malah,

KPM turut menjelaskan pedagogi yang digunakan oleh guru mengikut kategori murid

berkeperluan khas selain mendedahkan strategi pengurusan tingkah laku dalam kelas

11
inklusif melalui modul-modul bercetak agar tidak timbul kegusaran dalam kalangan ibu

bapa.

Lebih mustahak, faktor kesediaan guru-guru sama ada guru aliran perdana

mahupun guru Pendidikan Khas dalam menyediakan sesi Pengajaran dan

Pembelajaran (PdP) agar memenuhi keperluan MBK turut menyumbang dalam

kejayaan PPI. Oleh itu, guru dalam latihan iaitu siswa guru di Institut Pendidikan Guru

(IPG) dan guru dalam perkhidmatan perlu diberi latihan berterusan demi memastikan

para guru mencapai pemahaman yang mendalam dalam pelbagai aspek seperti

pengurusan, perekodan dan pengajaran terhadap murid-murid di bawah PPI. Tanpa

pengetahuan dan pengalaman luas, guru dibimbangi akan mengaplikasikan

pendekatan PdP yang sama terhadap semua murid tanpa mempertimbangkan faktor

keupayaan dan potensi murid PPI.

Selain itu, faktor prasarana yang merangkumi kemudahan mesra OKU juga

merupakan faktor yang tidak kurang penting dalam mencapai matlamat kejayaan PPI.

Sebagai contoh, persekitaran fizikal kelas sebagai ruang pembelajaran bersama antara

murid aliran perdana dan Murid Berkeperluan Khas (MBK) perlu menitikberatkan aspek

keselamatan pada tahap yang optimum. Hal ini merangkumi laluan khas kerusi roda

12
dengan kelengkapan susur landai dan susur tangan terutamanya di laluan utama

menuju tandas OKU dan parkir ibu bapa. Sesungguhnya, prasarana yang lengkap

mampu memberi keyakinan yang tidak berbelah bahagi terhadap ibu bapa MBK untuk

mendaftarkan anak mereka ke sekolah di bawah PPI.

5.0. Kekangan Dalam Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif

Isu berkenaan kekangan pelaksanaan PPI ini acapkali melibatkan sikap guru

aliran perdana yang dikesan menghadapi kesukaran untuk menerima MBK di dalam

kelas mereka. Hal ini demikian kerana sebahagian kecil guru mempunyai andaian

bahawa golongan MBK ini sukar dididik kerana memerlukan pendekatan yang berbeza

dan bertumpu. Oleh itu, guru tersebut gagal memberikan perhatian yang seimbang

kepada murid-murid berkeperluan khas ini semasa proses PdP berlangsung. Lebih

membimbangkan, guru yang mempunyai sikap seperti ini kurang berkolaboratif

bersama guru Pendidikan Khas seperti mempelajari pendekatan PdP yang dapat

diaplikasikan demi memudahkan pembelajaran MBK (Mohd Najib dan Sanisah, 2006).

Tidak dapat dinafikan, pencapaian MBK amat bergantung kepada corak interaksi

guru di dalam kelas (Kamaliah dan Wan Amimah, 2010). Sekiranya isu melibatkan

kesediaan guru aliran perdana berlarutan tanpa dibendung, pelaksanaan PPI pasti akan

bertemu jalan buntu kelak. Maka, langkah proaktif iaitu menyediakan guru aliran

13
perdana dengan peluang untuk mengikuti kursus dalam perkhidmatan melibatkan

bidang Pendidikan Khas seharusnya dirangka. Kesannya, guru dapat didedahkan

dengan pelbagai kemahiran dan ilmu bermanfaat dalam usaha memahami keperluan

MBK di dalam kelas inklusif. Secara tidak langsung, kesediaan guru dapat

dipertingkatkan sekali gus membantu dalam menangani masalah tingkah laku murid

dan mencapai matlamat pembelajaran kooperatif secara berkesan (Noor Aini, Zahara

dan Zamri, 2010).

Selain itu, aspek bahan bantu belajar yang terhad turut menjadi isu utama

melibatkan kekangan dalam pelaksanaan PPI terutamanya di sekolah daif dan sekolah

pedalaman. Hal ini bertepatan dengan pendapat Noorizah et. al (2012) yang meyakini

bahawa kelengkapan asas untuk proses PdP yang tidak mencukupi menjadi

penghalang kepada kejayaan pendidikan inklusif di negara ini. Sebagai contoh, mesin

braille bagi memenuhi keperluan MBK bermasalah penglihatan adalah terhad di

sesetengah sekolah sekali gus menyukarkan pembelajaran kemahiran 3M iaitu

Membaca, Mengira dan Menulis oleh murid dalam kategori ini. Kekurangan

kelengkapan ini akan menyebabkan sesetengah aktiviti yang dapat membantu murid-

murid berkeperluan khas di dalam kelas inklusif tidak dapat dilaksanakan oleh guru

mata pelajaran dengan sempurna dan efektif.

Oleh itu, jalinan kerjasama antara pihak sekolah dan agensi kerajaan mahupun

badan bukan kerajaan dalam usaha memperoleh sokongan berbentuk prasarana

seharusnya diwujudkan bagi mengatasi isu bahan bantu belajar yang terhad. Sebagai

14
contoh, Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM) dan Persatuan Orang Pekak Malaysia

(MFD) merupakan agensi yang giat menghulurkan bantuan kepada sekolah-sekolah

daif demi meningkatkan kualiti pendidikan khususnya sekolah yang menawarkan PPI.

Malah, sokongan yang diberikan turut melibatkan aspek kewangan seperti biasiswa dan

bantuan pendidikan bagi meringankan beban MBK khususnya ibu bapa. Jelaslah,

kepentingan dalam menjalinkan kolaboratif bersama pihak luar adalah bagi melengkapi

perkhidmatan yang tidak dapat disediakan oleh pihak sekolah.

6.0. Kesimpulan

Program Pendidikan Inklusif (PPI) ternyata memberi peluang kepada murid

berkeperluan khas untuk menerima pendidikan yang sempurna serta menyumbang ke

arah penyesuaian diri dalam aspek hubungan sosial dan kemasyarakatan agar

golongan isitimewa ini mampu berdikari dan menjadi anggota masyarakat yang lebih

produktif. Maka, usaha yang berterusan perlu digiatkan bagi memastikan program ini

dapat dijalankan dengan teratur dan berjaya demi meningkatkan potensi murid-murid

berkeperluan khas ini daripada satu liabiliti menjadi satu aset yang penting dan berguna

kepada negara. Kesimpulannya, semua pihak haruslah memainkan peranan masing-

masing dan saling bekerjasama bagi memastikan kejayaan pelaksanaan Program

Pendidikan Inklusif ini tanpa mengharapkan usaha keras pihak sekolah semata-mata

kerana bertepuk sebelah tangan tidak akan berbunyi.

15
7.0. Rujukan

Kamaliah Muhammad & Wan Amimah Wan Mahmud. (2010). Pelaksanaan

Program Pendidikan Inklusif Murid Autistik Di Sebuah Sekolah Rendah:
Satu Kajian Kes. Proceedings of The 4th International Conference on
Teacher Education: Join Conference UPI & UPSI. 8-10 November 2010.
561-575. Bandung, Indonesia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Pusat Pentadbiran Kerajaan
Persekutuan.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Laporan Tahunan Jemaah Nazir dan
Jaminan Kualiti 2013. Putrajaya: Jemaah Nazir KPM.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Modul Pembangunan Profesional
Guru (Pendidikan Inklusif). Putrajaya: Bahagian Pendidikan Khas.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019). Buku Data Pendidikan Khas 2019.
Putrajaya: Bahagian Pendidikan Khas.
Mohd Najib Ghafar & Sanisah Jahaya. (2006). Bias Pengajaran Guru Dalam
Pelajaran Khas Dan Pelajaran Normal. Paper Work Annual Conference on
Teacher Education. 6-8 September 2006. Kota Kinabalu, Sabah.

16
Noor Aini Ahmad, Zahara Aziz & Zamri Mahamod. (2010). Pendidikan Inklusif
Dalam Kalangan Murid Bermasalah Pembelajaran Ringan. Prosiding
Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-4. 2010. 45-52. Bangi,
Selangor.
Noorizah Mohd. Noor et. al. (2012). Keperluan Pendidikan Inklusif dalam
Program Pendidikan Arus Perdana di Malaysia. International Conference
on Learner Diversity 2010. 2012. Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia.

17