KERTAS PROJEK 1

GGGE6673

TAHAP KESEDIAAN GURU DALAM

MENJALANKAN PROGRAM TRANSISI DI
SEBUAH DAERAH DI SELANGOR
SEMESTER 1
SESI 2014/2015

PENYELIA

PELAJAR
:
NO. MATRIK :

DR. ALIZA BINTI ALIAS

NADIA BINTI MD NASIR
P66398

ISI KANDUNGAN

BAB 1

: PENDAHULUAN

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6

PENGENALAN
LATAR BELAKANG KAJIAN
PERNYATAAN MASALAH
OBJEKTIF KAJIAN
SOALAN KAJIAN
DEFINISI OPERASIONAL
1.6.1 Kesediaan guru
1.6.2 Program transisi
1.6.3 Pelajar berkeperluan khas

1.7

KEPENTINGAN KAJIAN

1.8

BATASAN KAJIAN

1.9

RUMUSAN

BAB 2

: TINJAUAN KEPUSTAKAAN

2.1

PENDAHULUAN

2.2

PROGRAM TRANSISI UNTUK PELAJAR BERKEPERLUAN KHAS

2.3

KEPENTINGAN TRANSISI UNTUK PELAJAR BERKEPERLUAN

KHAS

2.4

ISU DALAM MENJALANKAN TRANSISI PELAJAR BERKEPERLUAN

KHAS

2.5

KESEDIAAN GURU

2.6

TEORI PERKEMBANGAN HAVIGHURST

2.7

IMPLIKASI PERKEMBANGAN HAVIGHURST KE ATAS KESEDIAAN

GURU

2.8

RUMUSAN

BAB 3

: METODOLOGI KAJIAN

3.1

PENGENALAN

3.2

REKA BENTUK KAJIAN

3.3

POPULASI DAN SAMPEL KAJIAN

3.4

KAEDAH PENGUMPULAN DATA

3.4.1 Bahagian A : Latar belakang responden

3.4.2 Bahagian B : Pengetahuan guru berkenaan transisi

3.4.3 Bahagian C : Kesediaan guru dari aspek emosi dan sosial
3.4.4 Bahagian D : Kesedian guru dari aspek mental dan fizikal
3.5

INSTRUMEN KAJIAN
3.5.1 Pembinaan soal selidik

3.6

KEBOLEHPERCAYAAN INSTRUMEN KAJIAN

3.7

KAJIAN RINTIS

3.8

KAEDAH PENGANALISISAN DATA

3.9

ANALISIS DESKRIPTIF
3.9.1 Mengenal latar belakang responden
3.9.2 Mengenalpasti tahap pengetahuan, tahap kesediaan guru dalam
menjalankan program transisi pelajar berkeperluan khas

3.10

RUMUSAN

RUJUKAN

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 PENGENALAN
Setiap negara mengalami kepesatan pertambahan bilangan penduduk pada
sekian tahun. Walaupun peluang pekerjaan semakin meluas, jumlah
penduduk yang berpendidikan tinggi juga semakin bertambah untuk
mendapatkan tempat dalam masyarakat dan memiliki kerjaya. Perebutan
kerjaya ini bukan sahaja menggusarkan masyarakat tipikal malahan
masyarakat dari golongan orang kelainan upaya (OKU) lebih lebih lagi.
Pekerjaan adalah satu hala tuju penting dalam kehidupan seseorang
individu dan tidak terkecuali golongan Orang Kelainan Upaya (OKU) (Zinaida,
2009). Cabaran paling besar golongan OKU di Malaysia pada hari ini adalah
mendapat peluang pekerjaan. Faktor yang menghalang OKU di Malaysia
mendapatkan pekerjaan termasuklah sikap negatif dan diskriminasi ekoran
kurangnya kesedaran mengenai keupayaan golongan tersebut (Rohani
Ibrahim, 2010). Golongan kurang upaya ini masih dipertikaikan lagi
keupayaan mereka oleh masyarakat menyebabkan ramai yang masih tidak
mempunyai pekerjaan walaupun sudah berada di sekolah sehingga umur 19
tahun. Sebenarnya golongan OKU tidak terkecuali daripada menyumbang
bagi meningkatkan perubahan dalam bidang politik, ekonomi, sosial, sains
dan teknologi serta teknologi maklumat.
Golongan OKU sukar mendapatkan pekerjaan bukan sahaja kerana
terpaksa bersaingan dengan masyarakat tipikal malahan mereka bersaing
antara sesama mereka. Kelainan upaya mereka membataskan penerimaan
majikan dan industri. Halpern (1993) menyatakan remaja bermasalah
pembelajaran tidak diambil bekerja dan menghadapi kesukaran, antaranya
ialah kesukaran menyesuaikan diri dalam komuniti, kesukaran mendapatkan
pendidikan lanjutan apabila mereka menamatkan persekolahan, kesukaaan

dalam membentuk hubungan sosial dan sering mengalami perasaan

kesunyian yang teruk.

1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN

Program transisi dari sekolah ke kerjaya merupakan sebahagian daripada
proses dan perkembangan seseorang individu. Program transisi mengikut
The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), 1990 (P.L 101 -476)
didefinisikan sebagai perkhidmatan yang disediakan untuk membantu pelajar
bergerak menghadapi dunia pekerjaan, pendidikan selepas sekolah atau
kehidupan berdikari. Program transisi di bawah IDEA ini memperuntukkan
kepada penstrukturan kurikulum yang memfokus kepada perkembangan
kerjaya (Marita & Howard 1999). Melalui akta ini, pihak kerajaan perlu
merancang

dan

menyediakan

proses

transisi

bagi

setiap

individu

berkeperluan khas yang bermula pada usia 14 tahun. Anthony (2003);

Sitlington et.all (2004); & Weidenthal & Kochhar-Bryant, (2007) menjelaskan
kejayaan bagi setiap transisi memerlukan kesinambungan bagi setiap proses
transisi yang diikuti sama ada dari aspek perkhidmatan, pengalaman, dan
program pendidikan atau kemahiran yang dipilih.
Usaha untuk mempromosikan kesedaran kerjaya dan menggalakkan
penerokaan pekerjaan perlu di peringkat awal persekolahan dan di
kesinambungan dengan kurikulum sekolah untuk meningkatkan kesedaran
remaja terhadap kekeliruan dalam pemilihan kerjaya pada masa hadapan dan
untuk membantu mereka menyedari minat, pilihan dan kekuatan mereka
(Sitlington & Clark, 2006). Bagi memastikan pencapaian tersebut ia akan
melibatkan pelbagai disiplin termasuklah guru biasa, guru pendidikan khas,
pihak kerajaan, majikan dan masyarakat yang terlibat dalam pentaksiran dan
pelaksanaan proses transisi tersebut. Kohler & Field (2003) mengariskan
terdapat lima elemen yang diperlukan untuk meningkatkan keberkesanan
program transisi iaitu perancangan berfokuskan pelajar, perkembangan
pelajar, interaksi kolaborasi, penglibatan keluarga dan struktur program.

Di Malaysia, komitmen kerajaan dalam membantu golongan kurang

upaya ke alam pekerjaan dilaksanakan melalui Program Pendidikan Teknik
dan Vokasional dari peringkat sekolah sehingga ke pusat latihan vokasional
dan mempunyai matlamat apabila selepas mereka tamat menjalani latihan
telah diperlengkapkan bagi golongan OKU yang terlibat ini ke arah
memperkembangkan kemahiran spesifik untuk bekerja (Ramlee, 2000).
Madinah et al. (2012) menyatakan program transisi kerjaya untuk pelajar
pekak di Malaysia dilaksanakan melalui program pendidikan vokasional yang
memfokus kepada keperluan kemahiran dan keboleh pasaran dalam dunia
kerjaya. Program ini dilaksanakan melalui Sekolah Menengah Pendidikan
Khas (SMPK) dan program pendidikan khas integrasi. Mata pelajaran yang
khusus yang ditawarkan di SMPK vokasional dijangka dapat membantu
pelajar pekak mencari peluang pekerjaan seperti mendandan rambut,
seramik, lukisan grafik, masakan, membaiki kereta, pertanian, membuat batik,
juruteknik hawa dingin dan sebagainya (Norani, 1995).
The

Individuals

with

Disabilities

Education

Act

(IDEA,

1990)

menyatakan bahawa perkhidmatan transisi mestilah mempertimbangkan

minat, pilihan dan keperluan pelajar. Program transisi yang dijalankan bagi
setiap kategori kecacatan haruslah mempunyai reka bentuknya sendiri dan
disesuaikan dengan persekitarannya (Smith, 2001). Program transisi adalah
program

membimbing

pelajar

bermasalah

pembelajaran

ke

arah

mendapatkan pekerjaan dan hidup berdikari dengan kemahiran-kemahiran

pra vokasional, kemahiran sosial dan kemahirankehidupan harian (Meese,
2001). Kohler dan Hood pula (2000) mendapati kepelbagaian program dapat
meningkatkan kemahiran pelajar dan hasilan lepasan sekolah. Ia juga
menunjukkan contoh yang spesifik dalam memberikan latihan pekerjaan,
pengalaman kerja, kemajuan pendidikan, dan juga aspek-aspek lain dalam
perkembangan diri pelajar.

1.3 PERNYATAAN MASALAH

Kajian berkenaan program transisi pelajar berkeperluan khas di Malaysia
masih kurang dijalankan berbanding kajian di luar negara. Namun rata-rata
kajian di Malaysia bersependapat bahawa program transisi kerjaya pelajar
berkeperluan khas di Malaysia tidak mempunyai keseragaman, tidak
mempunyai perancangan yang jelas dan menunjukkan pelaksanaan adalah
bergantung kepada inisiatif guru penyelaras sendiri (Madinah et al., 2011; Ab
Rahman, 2013; Mohd Hanafi 2009; Tang, 2004; Aliza Aliaz, 2013). Program
transisi yang dijalankan di sekolah-sekolah tidak mendapat panduan khusus
yang selaras di semua negeri untuk guru-guru penyelaras melaksanakan
program transisi.
Walau bagaimanapun, program transisi yang dijalankan di sekolah
telah mendapat hasil yang positif terhadap perkembangan sosial dan emosi
pelajar serta memberi peluang pelajar berkeperluan khas menghadapi
kehidupan realiti dalam kerjaya. Kejayaan ini adalah atas usaha dan
sumbangan pihak sekolah iaitu guru pendidikan khas terutamanya, yang
memainkan peranan sebagai perancang perjalanan program. Aliza Alias
(2013) dalam kajiannya menyatakan semua guru program transisi amat
komited menjalankan program dengan usaha yang terbaik untuk membantu
pelajar mengecapi pengalaman kerjaya.
Namun, dapatan kajian Madinah et al. (2012) menunjukkan 63.5%
pelajar berkeperluan khas tidak bersetuju bahawa pihak sekolah membantu
mereka dalam mendapatkan pekerjaan selepas persekolahan walaupun telah
mendapatkan latihan dalam program transisi. Menurut dapatan kajian Tim
Riesen et al. (2014) pula, institusi dan pusat pengajian tinggi gagal
menyediakan bakal guru untuk bersedia menjalankan program transisi
dengan lebih efektif. Guru telah ditugaskan untuk mengisi kebanyakan masa
berfokus kepada mengajar murid untuk meningkatkan perkembangan
membaca dan menuis di dalam bilik darjah. Walaupun begitu, menurut
Landmark et al. (2010) pengalaman yang berbayar dan tidak berbayar keduaduanya adalah berharga dan dipercayai menjadi bukti kejayaaan sesebuah
7

transisi. Kesedian guru menjalankan tugas di luar bilik darjah dan di luar masa
bertugas dapat menjamin kejayaan program transisi.
Selain itu, kejayaan program transisi juga bergantung kepada amalan
kolaborasi dalam program tersebut (Kohler, 1996). Kesediaan guru untuk
berkolaborasi dengan pihak pentadbir, ibu bapa, majikan dan agensi luar
dapat membina satu sistem sokongan yang mantap untuk membantu
meningkatkan kualiti pendidikan pelajar berkeperluan khas (Md. Amin et al.,
2009). Kajian Madinah et al. (2012) juga mendapati tahap penglibatan ibu
bapa untuk berkolaborasi dengan pihak sekolah adalah sangat minima dan
menjadi cabaran kepada pihak sekolah untuk menghasilkan program transisi
yang berkesan. Oleh yang demikian, guru harus bersedia untuk berhadapan
dengan ibu bapa dan menarik perhatian mereka dalam menjayakan program
transisi.

1.4 OBJEKTIF KAJIAN

Kajian mengenai kesediaan guru-guru pendidikan di program integrasi
menjalankan program transisi kerjaya murid berkeperluan khas dengan
menekankan objektif yang berikut:
1. Untuk mengenalpasti tahap pengetahuan guru-guru pendidikan khas di
program integrasi berkenaan program transisi kerjaya murid berkeperluan
khas.
2. Untuk mengenalpasti tahap kesediaan guru-guru pendidikan khas di program
integrasi dari segi sosial dan emosi dalam menjalankan program transisi
kerjaya murid berkeperluan khas.
3. Untuk mengenalpasti tahap kesediaan guru-guru pendidikan khas di program
integrasi dari segi mental dan fizikal dalam menjalankan program transisi
kerjaya murid berkeperluan khas.

1.5 SOALAN KAJIAN

1. Apakah tahap pengetahuan guru-guru pendidikan khas di program
integrasi berkenaan program transisi kerjaya murid berkeperluan khas?
2. Apakah tahap kesediaan guru-guru pendidikan khas di program
integrasi dari segi sosial dan emosi dalam menjalankan program
transisi kerjaya murid berkeperluan khas?
3. Apakah tahap kesediaan guru-guru pendidikan khas di program
integrasi dari segi mental dan fizikal dalam menjalankan program
transisi kerjaya murid berkeperluan khas?

1.6 DEFINISI OPERASIONAL

1.6.1 Kesediaan Guru
Menurut Thondike (Mok, 2004), Hukum Kesediaan adalah apabila:
1. Seseorang individu bersedia untuk melakukan sesuatu tindakan dan
berjaya melakukannya, maka tindakan ini akan memberi kepuasan
kepadanya.
2. Seseorang individu bersedia untuk melakukan sesuatu tindakan, tetapi
tidak dapat melakukannya, maka individu itu akan merasa kecewa.
3. Seseorang individu belum bersedia untuk melakukan sesuatu, tetapi
dipaksa melakukan, tindakan itu juga akan menimbulkan perasaan
kecewa.
Menurut Razhiyah (2008) pula, kesediaan guru dalam melaksanakan
program pendidikan terutamanya pendidikan khas perlu kepada 4 aspek iaitu
emosi, rohani, jasmani, ilmu dan kemahiran. Kesanggupan menerima
tanggungjawab guru pendidikan khas dengan memberi sumbangan bagi
membentuk pelajar sebagai insan yang berguna.
Namun, kesediaan guru dalam kajian ini membawa maksud persiapan
guru dari aspek pengetahuan, emosi dan sosial serta mental dan fizikal guru
untuk merancang dan melaksanakan program transisi untuk pelajar
berkeperluan khas dengan berkesan.
1.6.2 Program transisi

Program perkembangan individu pelajar berkeperluan khas dari sekolah ke

kerjaya yang dilaksanakan di sekolah dengan memberikan latihan dan
pengalaman kerjaya.
1.6.3 Pelajar berkeperluan khas
Pelajar

yang

mengalami

masalah

penglihatan,

pendengaran

atau

pembelajaran (kognitif) yang berada dalam program pendidikan khas integrasi

sekolah menengah dan berusia dalam lingkungan 14 hingga 19 tahun. Pelajar
berkebolehan mengurus diri dan bergerak bebas tanpa bantuan orang lain.

1.7 KEPENTINGAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji kesediaan guru pendidikan khas di
program integrasi sekolah menengah dalam melaksanakan program transisi
untuk pelajar berkeperluan khas di sebuah daerah di Selangor. Jenis sekolah
yang dipilih adalah sekolah menengah yang mempunyai program integrasi
pendidikan khas.

Kajian ini dibuat untuk mengkaji sama ada tiga aspek

kesediaan guru mencapai tahap yang sesuai untuk menjalankan pelaksanaan

program transisi pelajar berkeperluan khas.

1.8 BATASAN KAJIAN

Kajian ini hanya dijalankan dalam ruang lingkup seperti berikut:

Kajian ini hanya tertumpu kepada guru-guru pendidikan khas di

program integrasi sekolah menengah yang menjadi responden kajian

ini sahaja.
Kajian ini hanya tertumpu kepada aspek-aspek kesediaan guru dan
sekolah

untuk

melaksanakan

program

transisi

kerjaya

murid

berkeperluan khas.
Dapatan kajian ini juga bergantung kepada kejujuran maklum balas
responden terhadap semua soalan dan pernyataan yang dikemukakan

10

dalam borang soal selidik.

1.9 RUMUSAN
Sebagai rumusannya, dalam menjalankan program transisi untuk pelajar
berkeperluan khas, guru perlulah memahami dan faham tentang konsep dan
matlamat program transisi dijalankan. Guru juga harus bersedia menjalankan
program transisi dengan menunjukkan kesediaan guru terhadap tugas dan
pelajar

berkeperluan

khas.

Perancangan

program

transisi

mestilah

berlandaskan konsepsi bahawa semua pelajar berkeperluan khas berpeluang

untuk mengembangkan potensi mereka sehingga kerjaya.
Oleh itu, kesediaan guru dalam menjalankan program transisi untuk pelajar
berkeperluan khas adalah penting untuk dikaji. Ini kerana kesediaan guru
menjalankan program dapat mempengaruhi keberkesanan program transisi
tersebut kepada pelajar berkeperluan khas. Oleh itu, menjadi tanggungjawab
guru untuk bersedia memilih pelajar yang berpotensi, medapatkan pekerjaan
yang sesuai dan melatih pelajar menghadapi situasi sebenar alam pekerjaan.
Pada keseluruhannya, setelah meneliti kepentingan kesediaan guru, adalah
wajar kajian ini dilaksanakan untuk mengetahui tahap kesediaan guru dalam
menjalankan program transisi untuk pelajar beperluan khas.

BAB II

TINJAUAN KEPUSTAKAAN
11

2.1

PENDAHULUAN

Bab ini cuba menghuraikan beberapa istilah yang mempunyai kaitan dengan
kesediaan guru dalam menjalankan program transisi kerjaya berpandukan
kajian-kajian lepas. Hasil tinjauan kepustakaan menunjukkan kurangnya
kajian dalam negara berkenaan transisi pelajar berkeperluan khas dan tidak
tertumpu kepada kesediaan guru dalam menjalankan program transisi.
Kesediaan guru ini merangkumi kesediaan guru dari

segi pengetahuan,

kesediaan emosi dan sosial serta kesediaan mental dan fizikal untuk
menjayakan program transisi.

2.2

PROGRAM TRANSISI UNTUK PELAJAR BERKEPERLUAN KHAS

Transisi dari sekolah ke kerjaya adalah satu proses dinamik di mana pelajar
berkeperluan

khas

melibatkan

diri

dengan

latihan

yang

membantu

memantapkan perjalanan ke arah kerjaya. Sejak tahun 1990, The Individual

with Disabilties Education Act (IDEA) telah mewajibkan kepada semua pelajar
berkeperluan khas untuk mengikuti perkhidmatan transisi dari sekolah ke
kehidupan dewasa yang disediakan oleh sekolah. Perkhidmatan transisi ini
merangkumi latihan vokasional, peluang pekerjaan, pendidikan selepas
sekolah, kehidupan berdikari dan menjadi sebahagian dari komuniti. Melalui
akta ini, pihak kerajaan perlu merancang dan menyediakan proses transisi
bagi setiap individu berkeperluan khas yang bermula pada usia 14 tahun.
Yaeda dan Jindal-Snape (2011) juga berpendapat bahawa pelajar harus diberi
peluang untuk meningkatkan kemahiran vokasional di awal usia dalam
persekitaran kerja yang sebenar.
Usaha untuk mempromosikan kesedaran kerjaya dan menggalakkan
penerokaan pekerjaan perlu di peringkat awal persekolahan dan di
kesinambungan dengan kurikulum sekolah untuk meningkatkan kesedaran
remaja terhadap kekeliruan dalam pemilihan kerjaya pada masa hadapan dan
12

untuk membantu mereka menyedari minat, pilihan dan kekuatan mereka

(Sitlington & Clark, 2006). Bagi memastikan pencapaian tersebut ia akan
melibatkan pelbagai disiplin termasuklah guru biasa, guru pendidikan khas,
pihak kerajaan, majikan dan masyarakat yang terlibat dalam pentaksiran dan
pelaksanaan proses transisi tersebut. Model Taxonomy for Transition
Programming oleh Kohler & Field (2003) mengariskan lima elemen yang
diperlukan untuk meningkatkan keberkesanan program transisi iaitu:
i)
ii)
iii)
iv)
v)

Perancangan berfokuskan pelajar

Perkembangan pelajar
Interaksi Kolaborasi
Penglibatan Keluarga
Struktur Program.
Edgerton (1996); Clark & Kolstoe (1996) ; Steven & Gregory (1988)

mengenal pasti bahawa kejayaan proses transisi dari sekolah ke kerjaya agak
menyukarkan bagi setiap individu khususnya bagi individu berkeperluan khas.
Gerber & Reiff (1994) menjelaskan menjadi kurang upaya ini akan
menyebabkan
meninggalkan

tekanan

menghadapi

persekolahan

individu

kehidupan
berkeperluan

berdikari.
khas

Selepas

menghadapi

kehidupan realiti yang menyukarkan seperti tiada pekerjaan, pendapatan

yang rendah, pengasingan sosial dan perkhidmatan yang lain (Maureen
1999). Ini kerana sistem pendidikan yang ada khususnya di Malaysia latihan
yang diterima dalam program transisi tidak jelas, tidak menggambarkan
suasana pekerjaan dan kehidupan masyarakat yang sebenar serta tiada
kolaborasi yang berkesan antara pihak kementerian contohnya pihak
kementerian pelajaran dengan kementerian sumber manusia.
Zainuddin (2004) menerangkan bahawa jumlah pekerja berkeperluan
khas masih rendah walaupun pelbagai usaha oleh pihak kerajaan untuk
meningkatkan bilangan pekerja dalam golongan OKU. Kajian oleh Safani et
al. (2000) mendapati individu berkeperluan khas ini menghadapi lebih banyak
halangan dan masalah dalam menguasai kemahiran vokasional dan kerjaya
dan mereka juga menjelaskan kegagalan tersebut adalah antaranya
disebabkan faktor tidak dapat menyesuaikan diri dan sukar berinteraksi

13

dengan orang lain. Walaupun secara jelas falsafah dan program pendidikan
khas bertunjangkan untuk melahirkan individu berkeperluan khas yang
berkemahiran dan berdikari, namun dalam aspek perlaksanaan kurikulum
masih kurang berfokus untuk memenuhi keperluan tersebut contohnya
pelaksanaan program transisi.
Dalam

konteks

Malaysia

kanak-kanak

berkeperluan

khas,

ia

menekankan kepada kebolehan, kefungsian, kemahiran, perkembangan,

penguasaan dan pencapaian kanak-kanak tersebut dalam kemahirankemahiran pengembangan (developmental skills). Pendekatan baru menolak
pendekatan tradisi yang menekankan kecacatan dan ketidakbolehan (medical
deficit model). Penguasaan dan pencapaian dalam kemahiran-kemahiran
tersebut berdasarkan kepada peringkat-peringkat kebolehan seseorang murid
dengan keperluan-keperluan

khas adalah seperti kebolehan kognitif,

perkembangan tingkahlaku sosial atau perkembangan kemahiran sosial,

penguasaan bahasa lisan atau pertuturan, penguasaan membaca, kemahiran
matematik, kemahiran pertumbuhan asas manusia, kemahiran berdikari,
kemahiran keusahawanan, kebolehan penglihatan dan yang

terakhir

kebolehan pendengaran.
Pendidikan

bagi

murid-murid

dengan

keperluan

khas

adalah

sebahagian daripada perancangan dan pelaksanaan sistem pendidikan

negara. Murid-murid dengan keperluan khas diberi pendidikan menggunakan
kurikulum yang sama dengan murid-murid normal dan pengubahsuaian
kurikulum dibuat di mana perlu di dalam kelas dan disokong dengan
pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang terbaik agar murid-murid ini
mampu memperolehi pencapaian yang optimum. Dengan kesan positif
pelaksanaan program transisi ke atas sifat kendiri dan pengalaman kerja
pelajar.
Pendidikan vokasional di Sekolah Menengah Pendidikan Khas
Vokasional (SMVK) untuk pelajar berkeperluan khas disediakan di Malaysia
bagi menyediakan pelajar berkeperluan khas ke pasaran kerjaya. Namun
begitu, tidak semua pelajar berkeperluan khas berpeluang untuk menyertai
14

program ini. Hanya murid yang terpilih sahaja layak untuk mengikuti
pendidikan di SMVK. Maka, menurut Masitah dan Suhaida (2013),
disebabkan kurikulum Pendidikan Khas di Program Pendidikan Khas Integrasi
(PPKI) yang tidak menjurus kepada kemahiran vokasional, guru-guru
Pendidikan Khas di sekolah menengah harian biasa mengambil peluang serta
inisiatif mengajar pelajar kemahiran vokasional berdasarkan 6 sukatan tajuk
yang terdapat dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup Pendidikan Khas iaitu
Masakan, Jahitan, Pertukangan, Perkebunan, Pemeliharaan Haiwan dan
Asas Mendobi. Walaubagaimana pun, perlaksanaan program ini di program
integrasi belum menyeluruh dan masih belum jelas (Tang, 2004) serta hanya
dijalankan atas inisiatif penyelaras program (Ab Rahman Hamdan, 2003).

2.3

KEPENTINGAN TRANSISI UNTUK PELAJAR BERKEPERLUAN

KHAS

Program transisi yang diperkenalkan oleh IDEA sejak dua dekad lalu telah
meninggalkan kesan yang positif terhadap kehidupan pelajar berkeperluan
khas dan keluarga mereka. Murid-murid yang mengikuti program ini
diharapkan

dapat

menguasai

kemahiran-kemahiran

kerjaya,

boleh

berkolaborasi dengan rakan tipikal dan akan membina sikap untuk lebih
berdikari dalam kehidupan masa depan dan bekerja bersama-sama
masyarakat. Melalui kemahiran dan pendedahan ke kerjaya ini akan dapat
dijadikan asas untuk murid-murid meningkatkan pengajian dalam bidang
kemahiran yang dipelajari mengikut sistem pembelajaran secara masteri.

Falsafah Pendidikan Khas menyatakan dalam huraian antara lain

mewujudkan

program

transisi

bagi

pelajar-pelajar

dengan

keperluan

pendidikan khas untuk mendapatkan penyesuaian dalam budaya kerja. Selain

itu dapat menghasilkan program-program berteraskan pra-vokasional dan
voksional supaya pelajar-pelajar dengan keperluan-keperluan pendidikan
khas mempunyai kemahiran-kemahiran bekerja sendiri (Falsafah Pendidikan
Khas). Kurikulum Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran bagi Program

15

Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) di sekolah rendah dan menengah harian

biasa adalah sama berdasarkan Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Khas
Bermasalah Pembelajaran (2003) oleh Jabatan Pendidikan Khas, KPM.

2.4

ISU DALAM MENJALANKAN TRANSISI PELAJAR

BERKEPERLUAN KHAS

Kajian lalu telah membuktikan terdapatnya isu-isu dan cabaran dalam

menjalankan program transisi untuk pelajar berkeperluan khas. Menurut Aliza
Alias (2013) dan Madinah et al. (2012), kebanyakan guru menghadapai
masalah dalam pemilihan pelajar dan melatih pelajar berkeperluan khas untuk
program transisi. Rata-rata pelajar berkeperluan khas mempunyai kemahiran
membaca, menulis dan mengira yang lemah. Tingkah laku pelajar
berkeperluan khas yang mudah bosan, tidak fokus dan tidak memahami
arahan juga adalah satu cabaran kepada guru untuk menyediakan mereka
dalam program transisi. Oleh yang demikian, guru perlu berhati-hati dalam
memilih pelajar yang sesuai dan bersabar dalam melatih pelajar berkeperluan
khas.
Selain itu, kesediaan majikan menerima pelajar berkeperluan khas dan
penyesuaian pelajar dalam persekitaran kerja menjadi satu isu dalam
peraksanaan program transisi (Aliza Alias, 2013). Guru sukar mencari majikan
yang sanggup menerima pelajar berkeperluan khas untuk program transisi
kerana kebanyakan majikan berasa ragu-ragu akan keupayaan pelajar
berkeperluan khas untuk melakukan tugasan. Pelajar pula menghadapi
kesukaran menyesuaikan diri dan berkomunikasi dengan pelanggan. Perkara
ini juga disebut dalam kajian Madinah et al. (2012) bahawa komunikasi
menjadi masalah utama penerimaan majikan terhadap penglibatan pelajar
pekak. Golongan pekak terlalu bergantung kepada bahasa isyarat sebagai
bahasa komunikasi utama dan majikan berpendapat masalah komunikasi ini
menjadi halangan terbesar untuk mengintegrasikan pekerja pekak ke tempat
kerja (Danek & McCrone 1989; Foster 1992 dalam Madinah et al, 2012).
Kolaborasi yang lemah antara pihak sekolah dengan majikan dan ibu
16

bapa juga menjadi faktor halangan dan cabaran dalam menjalankan program
transisi yang berkesan. Dapatan kajian Madinah et al. (2011) menunjukkan
kolaborasi dalam pelaksanaan program transisi kerjaya adalah pada aras
sederhana yang menunjukkan bahawa perlu banyak penambahbaikan untuk
memastikan pelaksanaan program transisi kerjaya dapat dilaksanakan
dengan berkesan dan mencapai tahap yang diharapkan. Dapatan ini selaras
dengan dapatan oleh Salleh (1988) & Norshidah et.al (2001) menunjukkan
bahawa terdapat banyak halangan untuk mewujudkan permuafakatan
tersebut. Manakala kajian Yaeda dan Jindal-Snape (2011) di Jepun juga
menyebut kegagalan sistem sokongan untuk bekerjasama dalam transisi dari
sekolah ke kerjaya menyebabkan kesukaran menyediakan sokongan transisi
untuk individu berkeperluan khas.
Renee Punch (2011) pula menyatakan jurang persekitaran dan sikap di
tempat kerja menyimbang kepada kesukaran transisi. Bagi individu pekak,
jurang tersebut termasuklah keperluan penggunaan telefon, bunyi latar yang
bising dan penggunaan tanda audiotari di tempat kerja (DeCaro et al.,2011;
Laroche et al.,2000). Pekerjaan dalam sektor perkhidmatan yang memerlukan
interaksi dan komunikasi dengan pelanggan dan rakan sekerja terutamanya
sering kali menjadi masalah utama individu berkeperluan khas. Walau
bagaimanapun, semua halangan ini dapat dikurangkan sekiranya semua
pihak dalam sistem sokongan bekerjasama dan mencapai kesepakatan
dalam menjayakan proses transisi yang berkesan.

2.5

KESEDIAAN GURU

Kesediaan ialah istilah yang merupakan satu bentuk proses yang melibatkan
pengintegrasian aspek fizikal, mental, dan emosi (kejiwaan) seseorang insan
dalam melaksanakan sesuatu tindakan. Seseorang guru yang sudah bersedia
untuk mengajar contohnya mampu menghayati dan memahami sesuatu
pelajaran dengan lebih mendalam sebelum menyampaikan ilmu kepada
murid-muridnya. Justeru, guru-guru harus berada dalam keadaan bersedia di

17

sepanjang masa agar sebarang tindakan yang bakal dilakukan nanti

mencapai tujuan asalnya.
Kesediaan fizikal merangkumi aspek manusia dari segi perlakuan serta
tindakan, keadaan sekitar seperti kebisingan atau kekurangan peralatan atau
bahan yang boleh menggugat kesediaan untuk belajar. Sebagai contoh
seseorang guru yang masih belum merancang pengajaran atau tidak
menyediakan peralatan mengajar menunjukkan guru tersebut masih belum
bersedia untuk mengajar. Manakala keadaan kesihatan seseorang guru juga
memberi kesan yang besar terhadap proses pengajaran. Kesediaan mental
pula merujuk kepada kemampuan memberi fokus, penetapan matlamat,
kesanggupan dan kematangan berfikir secara kritis dan kreatif dalam
penyelesaian

sesuatu

masalah

tanpa

mengikut

nafsu

semata-mata.

Seseorang guru yang bersedia dari segi mental mudah menyampaikan

pelajaran,

bersifat

rasional

serta

bijak

membuat

keputusan

yang

menguntungkan semua pihak untuk memastikan objektif pengajarannya

tercapai.
Manakala kesediaan emosi membawa pengaruh yang besar dalam
sebarang tindakan. Ketenangan jiwa mampu menstabil serta mengawal diri
daripada terlibat dengan perlakuan yang boleh membinasakan diri kita
sendiri. Ketenangan jiwa dapat memandu guru supaya lebih fokus, sabar,
yakin dan bersemangat untuk mengajar. Keadaan ini membolehkan guru
menyampaikan ilmu dengan lebih mudah dan murid dapat memahami topik
pembelajaran yang diajar oleh guru. Kesediaan sosial pula membantu guru
untuk bekerjasama dengan orang lain untuk mempertingkatkan mutu kerja.
Sosialisasi yang baik seperti berbicang dengan ibu bapa untuk mendapatkan
maklumat

murid

dan

berbincang

dengan

guru-guru

lain

untuk

mengembangkan proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan.

Persiapan kesediaan pengetahuan guru pula adalah kunci utama
kejayaan sesuatu perancangan pengajaran dan pembelajaran. Kajian-kajian
lepas menunjukkan Antaranya Nixon (1974) dan Fraser (1982) dipetik
Saharudin (1996) mendapati guru-guru yang berpengetahuan menunjukkan
18

kesediaan yang tinggi berasaskan pencapaiannya dan kejayaan sesuatu

pengajaran bergantung kepada kemahiran serta kebolehan guru menguasai
pengetahuan untuk menerangkan dengan jelas dan dapat difahami. Kriteria
penting

dalam

sesuatu

pembelajaran

ialah

pembelajaran

harus

menampakkan perubahan dalam tingkah laku, melibatkan sesuatu pemikiran

dan mampu menghasilkan perubahan melalui pengalaman atau latihan
(Kamarudin & Abdul Aziz, 2004).
Noriah (2005) dalam kajiannya menyebutkan bahawa profesion
perguruan merupakan satu profesion yang tidak mempunyai masa yang jelas
antara masa bekerja dan masa tidak bekerja. Untuk menjadi pendidik yang
baik

dan

memenuhi

tuntutan

pendidikan

kebangsaan,

guru

perlu

menyediakan diri dengan pelbagai kepakaran, kemahiran, kesediaan,

kesanggupan, keupayaan dan komitmen dalam pelbagai bidang keilmuan
sebagai bekalan untuk berkhidmat dalam dunia pendidikan yang semakin
mencabar (Usman, 2006).
Menurut Mulyasa (2005) pula, masih banyak guru yang kurang
kesediaan

mental,

emosi,

dan

motivasi

secara

peribadi

untuk

mengembangkan profesion mereka sebagai guru. Guru yang mempunyai

hubungan baik dengan murid boleh membimbing dan membantu mereka
dalam pencapaian akademik. Selain itu, sikap mesra kepada pelajar juga
akan dapat menarik minat murid-murid untuk belajar. Ini secara tidak
langsung dapat meningkatkan motivasi, keselesaan, keseronokan dan sikap
murid untuk belajar (Atef al-Tamimi & Munir 2010). Bagi mendapatkan hasil
pendidikan yang berkesan, pelbagai perkara perlu dipertimbangkan dalam
melaksanakan aktiviti pengajaran pembelajaran. Antara aspek yang perlu
dipertimbangkan bagi dilaksanakan ialah aspek yang berkaitan kesediaan,
kerelaan dan kesanggupan dalam melaksanakan tugas sebagai seorang
pendidik.
Merujuk Akta Pendidikan 1996, Peraturan-peraturan Pendidikan,
Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia (1979-1991) menyatakan
dalam melaksanakan kurikulum pendidikan khas, guru-guru boleh mengubah
19

suai kaedah atau teknik pengajaran dan pembelajaran, masa dan susunan
aktiviti, mata pelajaran dan bahan bantu mengajar bagi tujuan dan matlamat
pendidikan khas. Oleh yang demikian, guru-guru pendidikan khas seharusnya
menggunakan peluang ini untuk menyediakan diri dengan lebih baik dengan
menyediakan pengajaran yang bersesuaian dan kemudahan yang fleksibel
untuk membantu proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan.
2.6

TEORI PERKEMBANGAN HAVIGHURST

Robert

Havighurst

menerangkan

konsep

tugas

dalam

teori

perkembangannya. Menurut beliau, pada setiap peringkat perkembangan,

manusia ada tugas yang perlu dicapai. Keupayaan menyempurnakan tugas
tersebut dengan jayanya akan membawa kebahagiaan kepada individu
manakala

kegagalan

menyebabkan

individu

dalam

menyempurnakan

mengalami

masalah

tugas
dalam

tersebut

akan

tugasan-tugasan

berikutnya. Beliau juga percaya bahawa perkembangan manusia dipengaruhi

oleh persekitarannya, nilai-nilai, norma dan budaya masyarakat.
Setiap

kategori

tugasan

yang

timbul

adalah

akibat

daripada

kematangan fizikal, perkembangan peribadi dan keperluan masyarakat.

Kematangan fizikal merujuk kepada aksi-aksi berjalan, bercakap, akil baligh,
tarikan seks dan kesan-kesan monopos. Perkembangan fizikal pula merujuk
kepada perkembangan keperibadian, nilai-nilai, pembinaan konsep kendiri,
harga diri serta kemahiran untuk berjaya dalam kerjaya. Keperluan
masyarakat merujuk kepada proses membina tanggungjawab kepada
masyarakat.
Jadual 2.1 : Peringkat perkembangan Havighurts
Fasa

Bayi
dan awal

Tugas

belajar berjalan
belajar makan makanan solid
belajar bercakap
belajar mengendarikan pembuangan kotoran tubuh
mencapai stabiliti fisiologi
membentuk pengertian sederhana tentang realiti
fizikal dan sosial

20

kanak-kanak

Pertengahan

belajar tindak balas perasaan dengan ibu bapa,

keluarga dan orang lain

belajar perkara benar dan salah
belajar ketangkasan fizikal untuk bermain
pembentukan sikap yang sihat terhadap diri sendiri
belajar bergaul dan bersahabat
mengembangkan kecekapan membaca, menulis

dan mengira
mengembangkan bahasa yang diperlukan dalah

kehidupan seharian
mengembangkan moral dan nilai-nilai
belajar berdikari
menerima keadaan jasmani dan menggunakan

secara aktif
menerima peranan sosial sebagai lelaki/perempuan
mencapai perilaku sosial yang bertanggungjawab
mencapai kemandirian emosional dari ibu bapa dan

orang dewasa lain

belajar bergaul dengan kelompok perempuan dan

lelaki
merancang bidang dan pekerjaan
merancang kewangan

mula bekerja
memilih pasangan hidup
membentuk keluarga
mengendalikan rumah tangga
menerima tanggung jawab sosial dan negara
menemukan kelompok sosial yang selesa

menerima

perubahan fizikal dan fisiologi

membantu anak-anak belajar menjadi dewasa yang

bertanggungjawab
mencapai dan mempertahankan

memuaskan dalam pekerjaan

mengembangkan kegiatan waktu senggang yang

dewasa
mencapai

kanak-kanak

Remaja

Awal dewasa

Pertengahan
dewasa

dan

menyesuaikan

tanggungjawab

sosial

diri

terhadap

prestasi

dan

yang

negara
21

sepenuhnya

Kematangan

menerima penurunan kekuatan fizikal dan kesihatan

menerima persaraan dan penurunan pendapatan
menerima kematian pasangan
membangun hubungan dengan kelompok seusia

dan kegiatan sosial

melakukan kewajipan warganegara
membangun kepuasan kehidupan fizikal

lewat

Robert

Havighurst

telah

menyenaraikan

enam

peringkat

perkembangan manusia dalam teorinya seperti yang ditunjukkan dalam

Jadual 2.1. Peringkat pertama ialah peringkat bayi hingga awal zaman kanakkanak, iaitu dari kelahiran hingga berumur 5 tahun. Berdasarkan teori, pada
peringkat ini bayi mula menjalinkan kasih sayang dengan ibu bapanya. Pada
tahap ini, kanak-kanak mencapai kecerdasan deria dan memahami sifat
objek. Sebagai contoh, mereka ketawa kerana gembira. Melalui pemerhatian,
kanak-kanak mula belajar makan makanan pejal dengan sendiri dan
berhubung melalui isyarat, simbol atau tanda. Daripada pengalaman dan
penerokaan yang dialami, kanak-kanak ini juga mula memahami tindakantindakan yang betul dan yang salah.
Peringkat kedua ialah peringkat pertengahan zaman kanak-kanak, iaitu
berumur 6 hingga 12 tahun. Pada peringkat ini mereka mula belajar
kemahiran-kemahiran fizikal untuk bermain. Contohnya, belajar membaling
atau menyambut bola dengan betul. Mereka mula bersosial dengan kanakkanak yang sebaya dan mula memahami peranan bermasyarakat. Mereka
lebih berdikari dan membentuk konsep diri yang positif. Bagi kanak-kanak
yang sudah masuk ke alam persekolahan, mereka mula membina kemahirankemahiran membaca, menulis dan mengira.
Peringkat ketiga ialah peringkat remaja, iaitu berumur 13 hingga 18
tahun. Pada peringkat ini, persahabatan yang lebih matang dibina dengan

22

rakan-rakan yang dipercayai. Mereka ingin mencapai kebebasan emosi

daripada ibu bapa dan orang dewasa. Walau bagaimanapun, ibu bapa
haruslah memberi lebih perhatian supaya mereka tidak terlalu bebas tanpa
pengawasan. Mereka juga mula ingin mengurus kewangan sendiri dan
membina ideologi sendiri.
Peringkat keempat ialah peringkat awal dewasa. Pada umur 19 hingga
29 tahun, mereka mula membuat pilihan-pilihan kerjaya yang bernas di
samping memulakan perhubungan intim. Mereka lebih bersedia untuk
berkahwin dan memulakan kehidupan rumah tangga. Pertambahan ahli
dalam keluarga mengakibatkan mereka mula membentuk kumpulan sosial
sendiri.

Peringkat kelima ialah pertengahan dewasa, iaitu dalam lingkungan

umur 30 hingga 60 tahun, mereka mula membantu kanak-kanak dan
membenarkan kanak-kanak membuat keputusan. Pada peringkat ini juga
mereka berada dalam fasa pengukuhan kerjaya atau mula berkerja sendiri.
Peringkat keenam ialah pada peringkat kematangan lewat, iaitu
berumur 60 tahun dan ke atas. Pada peringkat ini mereka lebih
mementingkan kesihatan diri, gaya hidup yang positif

dan pecapaian

kerohanian. Mereka sering menggunakan kebijaksanaan dan sering menjadi

tumpuan orang lain.

2.7

IMPLIKASI TEORI PERKEMBANGAN HAVIGHURST KE ATAS

KESEDIAAN GURU

Tugas perkembangan bermaksud jangkaan ibu bapa dan masyarakat tentang

tinkah laku yang sepatutnya dikuasai oleh seseorang individu pada peringkat
umur tertentu (Atan Long, 1980). Manakala, Newman dan Newman (1999)
berpendapat tugas perkembangan ialah satu set kemahiran atau kebolehan
yang perlu dikuasai oleh individu untuk menambah penguasaan terhadap
23

persekitaran.
Havighurst

percaya

perkembangan

seseorang

individu

amat

dipengaruhi oleh persekitarannya. Tugas perkembangan penting untuk

kebahagiaan, kepuasan, dorongan dan menentukan kejayaan melaksanakan
tugas

perkembangan

seterusnya.

Konsep

ini

berkaitan

dengan

perkembangan seorang guru dalam mencari kepuasan menjalankan tugas

dan keinginan untuk memnyempurnakan tugasan. Teori ini dapat membantu
kesediaan guru merancang pendidikan atau latihan kepada pelajar dalam
menjayakan sesuatu pengajaran. Selain itu teori perkembangan ini juga dapat
membantu guru menentukan objektif pendidikan dan menentukan masa
kesediaan pelajar menerima pendidikan. Tugas perkembangan teori ini amat
berkait rapat dengan struktur biofizikal dan fungsi perkembangan pelajar.

Memahami perkembangan seseorang pelajar amat penting bagi

seorang guru. Hal ini berlaku kerana setiap peringkat pelajar dari kanakkanak hingga remaja mempunyai fikiran, emosi, jasmani, perkembangan dan
sebagainya yang berbeza. Oleh itu, guru mestilah memahami apa kemahuan
dan aktiviti yang perlu dilaksanakan pada usia tertentu. Sebagai contoh,
dalam menjalankan program transisi, guru haruslah memberi latihan dan
bentuk pekerjaan yang bersesuaian dengan kemampuan kemahiran dan
keupayaan kognitif serta fizikal pelajar berkeperluan khas. Guru harus
bersedia untuk membincangkan keupayaan pelajar bersama majikan untuk
menetapkan bentuk kerja yang bersesuaian supaya pelajar yakin untuk
melakukan tugasan yang diberi.
Berdasarkan teori ini juga membolehkan guru memahami mengapa
pelajar bertingkah laku tertentu. Setiap tingkah laku yang telah dilakukan oleh
pelajar mesti mempunyai tujuan atau sebabnya. Sebagai contoh, sebarang
masalah atau perubahan tingkah laku yang berlaku ketika program transisi
haruslah diperhati oleh guru dan difahami mengapa pelajar bertindak
demikian. Sekiranya berlaku tingkah laku negatif, guru mestilah memikir cara
yang sesuai untuk menyelesaikan masalah mereka seperti mengkaji semula

24

tugasan yang diberikan sekiranya kurang beresuaian atau diberikan motivasi

dan bimbingan. Manakala sekiranya tingkah laku yang positif ditunjukkan,
guru boleh memberikan peneguhan positif tanda penghargaan.
Di samping itu, guru-guru juga boleh membantu pelajar memahami diri
mereka sendiri. Setelah mempelajari tentang teori perkembangan kanakkanak, ia juga akan menolong guru merancang objektif dan matlamat
pembelajaran yang sesuai dan merumus langkah supaya pelajarnya
mencapai matlamat dan objektif pembelajaran yang ditetapkan. Contohnya,
semasa guru melatih pelajar di sekolah, guru mestilah melatih asas baru
kepada tugasan yang diberikan, membantu pelajar mengenal kekuatan
dirinya dan pelbagai cara perlu disediakan kepada pelajar yang berbeza
keupayaannya.

Seterusnya, guru juga boleh mengimplikasikan teori ini untuk meramal

tingkah laku, kegemaran pelajar dan apa yang tidak disenangi pelajar pada
peringkat ini. Guru juga dapat merancang peneguhan yang sesuai dalam
usaha mengawal tingkah laku dan memotivasikan pelajar, merancang latihan
transisi yang sesuai dengan tahap perkembangan pelajar. Bentuk latihan
yang tidak sesuai dengan kemampuan pelajar akan menyebabkan pelajar
berasa bosan atau menyebabkan mereka hilang keyakinan. Oleh itu, guru
harus berhati-hati memilih latihan atau aktiviti dengan menyesuaikan latar
belakang pelajar.
Walau bagaimanapun, prihatin dan sabar dalam membimbing pelajar
amat penting bagi seorang guru. Guru mestilah mempunyai kesabaran
semasa melatih pelajar yang lemah untuk mencapat matlamat program
transisi. Guru juga boleh membuat intervensi untuk mengatasi masalah
pelajar ketika sesi latihan dan boleh berbincang dengan ibu bapa dan majikan
tentang langkah yang perlu dilakukan untuk sama-sama mengatasi masalah
tersebut. Perbincangan boleh dilakukan secara langsung atau secara tidak
langsung.

25

2.8

RUMUSAN

Berdasarkan penulisan dan kajian dalam bab ini, dapatlah dirumuskan tidak
perlu dipertikaikan lagi bahawa kesediaan guru dapat membantu guru
merancang dan menjalankan program transisi untuk pelajar berkeperluan
kahs dengan lebih berkesan. Usaha untuk menangani isu dan cabaran yang
timbul dalam program transisi untuk pelajar berkeperluan khas perlu
dipertingkat. Dalam proses pelaksanaannya, beberapa kriteria daripada
pengkaji yang telah terdahulu menjalankan kajian perlu diambil berat untuk
memastikan keberkesanannya dalam usaha membantu proses transisi pelajar
berkeperluan khas ke kerjaya. Usaha ini penting bagi meminumkan masalah
atau jurang yang mungkin timbul ketika proses pelaksanaan program transisi
untuk pelajar berkeperluan khas.
Berdasarkan hasil kajian dan penulisan lalu juga, guru perlu bersedia
menghadapi isu dan jurang yang mungkin akan timbul ketika menjalankan
program transisi. Kejayaan kajian-kajian terdahulu melaksanakan program
transisi yang berkesan memberi keyakinan bahawa kajian kesediaan guru ini
dapat menyumbangkan nilai tambah yang bermakna kepada golongan
berkeperluan khas untuk mendapatkan pengalaman kerjaya.

26

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1

PENGENALAN

Bab ini menghuraikan reka bentuk bagaimana kajian ini telah dijalankan. Ia
merangkumi aspek populasi kajian, pemilihan sampel kajian, instrumen
kajian,

kaedah

pemerolehan

data,

kajian

rintis,

kesahan

dan

kebolehpercayaan instrumen kajian serta kaedah penganalisisan data yang

dibincangkan.

3.2

REKA BENTUK KAJIAN

Reka bentuk kajian merupakan aspek perancangan yang penting dalam

melaksanakan sesuatu kajian. Reka bentuk kajian merupakan prosedur yang
melibatkan langkah-langkah dalam proses menjalankan kajian seperti
mengutip

data,

menganalisis

data

dan

menterjemah

data

dengan

menggunakan kaedah yang tertentu (Creswell 2008). Reka bentuk kajian ini
27

menggunakan pendekatan kuantitatif dan kaedah tinjauan. Menurut Chua

(2006) dan Mohd Najib (1999), kajian tinjauan merupakan salah satu kaedah
penyelidikan yang paling popular digunakan dalam pelbagai bidang
terutamanya dalam kajian sains sosial dan pendidikan untuk mendapat
pandangan subjek mengenai sesuatu isu dan masalah.

3.3

POPULASI DAN SAMPEL KAJIAN

Menurut Tuckman (1978) saiz sampel perlu dimaksimakan supaya dapat

meminimakan ralat persampelan. Manakala Mohd Majid (1990) pula
menyatakan bahawa penggunaan saiz sampel sepatutnya melebihi 30
peratus kerana andaian bahawa taburan normal biasanya dipenuhi apabila
saiz sampel melebihi peratus. Dengan pertambahan saiz akan lebih mewakili
populasi dan mengurangkan ralat.
Dalam kajian ini, populasi sasarannya terdiri daripada guru- guru
sekolah dari Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) di sekolah menengah
di daerah Hulu Langat. Sampel kajian yang dipilih terdiri daripada 65 orang
guru dari empat buah sekolah di daerah Hulu Langat untuk di soal selidik.
Pemilihan mereka sebagai responden kajian akan memberikan tindak balas
terhadap aspek yang hendak dibuat tinjauan. Ini kerana mereka dapat
memberikan pendapat mengenai keempat-empat objektif kajian.
Jadual 3.1 : Bilangan guru pendidikan khas PPKI di empat buah sekolah
menengah di daerah Hulu Langat
Nama Sekolah

Kategori

Bilangan Guru Program

Pendidikan Khas Integrasi

SMK Jalan Reko

Masalah

(Menengah)
18

Pembelajaran
SMK Sultan Abdul

Masalah

Aziz Shah

Pendengaran +

20

28

Disleksia
SMK Cheras Jaya

Masalah

12

Pendengaran
SMK Bandar

Masalah

15

Rinching

Pembelajaran
Jumlah Keseluruhan
65
(Ubahsuai dari Maklumat Pendidikan Khas : Jabatan Pendidikan Khas, 2014)
Saiz sampel kajian pula ditentukan berdasarkan jadual penentuan saiz

sampel seperti yang disyorkan oleh Kejcie dan Morgan (1970) dalam Jadual
3.2 di bawah. Berdasarkan kepada jadual tersebut, Krejcie dan Morgan
(1970) telah menentukan bahawa jika bilangan populasinya ialah 50 orang,
maka jumlah saiz sampelnya adalah 44. Namun, menurut Noraini Idris (2010),
lazimnya dalam penyelidikan kuantitatif, sampel tidak digunakan sekiranya
saiz populasi kecil. Sebaliknya data dipungut dari populasi itu sendiri. Gay
dan Airasian (2003) juga memberi panduan sekiranya populasi kecil,
contohnya N tidak melebihi 100 orang, data dipungut daripada keseluruhan
populasi. Oleh yang demikian, keseluruhan sampel iaitu sebanyak 65 soal
selidik akan diedarkan bagi memastikan bahawa jumlah yang dikehendaki
dalam kajian ini dipenuhi.
Jadual 3.2 : Penentuan saiz sampel berdasarkan saiz populasi
N
10
15
20
25
30
35
40
45
50

S
10
14
19
24
28
32
36
40
44

N
100
110
120
130
140
150
160
170
180

S
80
86
92
97
103
106
113
118
123

N
280
290
300
320
340
360
380
400
420

S
162
165
169
175
181
186
191
196
201

N
800
850
900
950
1000
1100
1200
1300
1400

S
260
265
269
274
278
285
291
297
302

N
2800
3000
3500
4000
4500
5000
6000
7000
8000

S
338
341
346
351
351
357
361
364
367

Sumber : Krejcie, R. V., and Morgan, D. W. (1970). Determining sample for research
Activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610.
*Nota: N adalah saiz populasi, S adalah saiz sampel

29

3.4

KAEDAH PENGUMPULAN DATA

Sebanyak 65 set borang soal selidik akan diedarkan kepada

responden yang telah dipilih dalam kalangan guru-guru pendidikan khas di

daerah Hulu Langat. Setiap set borang soal selidik dibahagikan kepada 4
bahagian utama yang terdiri daripada maklumat latar belakang responden,
bahagian soal selidik yang terdiri daripada kesediaan aspek pengetahuan,
emosi dan sosial serta mental dan fizikal guru pendidikan khas dalam
menjalankan program transisi pelajar berkeperluan khas. Responden diberi
jaminan bahawa segala maklumat peribadi dan hasil soal selidik akan
dirahsiakan oleh pengkaji. Arahan yang jelas akan dinyatakan di permulaan
borang soal selidik agar tidak berlaku kekaburan dalam kalangan responden
semasa ingin menjawab borang soal selidik.
Jadual 3.3: Kandungan Borang Soal Selidik
Bahagian

Aspek Penilaian

Jumlah
Soalan

Skala
Jawapan

Latarbelakang responden

6 Soalan

Pelbagai Pilihan

Pengetahuan guru berkenaan

program transisi

20 Soalan

Skala Likert

Kesediaan guru dari aspek

emosi dan sosial guru dalam
menjalankan program transisi

20 Soalan

Skala Likert

20 Soalan

Skala Likert

Kesediaan guru dari aspek

mental dan fizikal dalam
menjalankan program transisi

Jumlah Soalan

66 Soalan

3.4.1 Bahagian A: Latar Belakang Respondan

30

Soalan yang terkandung dalam bahagian A adalah soalan soal selidik

mengenai latar belakang responden yang melibatkan umur, bangsa, jantina,
tempoh berkhidmat dalam perkhidmatan perguruan, kelulusan tertinggi dalam
kalangan guru-guru pendidikan khas tersebut serta mata pelajaran yang
diajar.
3.4.2Bahagian B : Pengetahuan guru berkenaan program transisi
Sebanyak 20 soalan menyentuh tentang pengetahuan guru terhadap
matlamat,

kepentingan

dan

struktur

program

transisi

untuk

pelajar

berkeperluan khas diajukan untuk mengukur tahap pengetahuan guru.

Bahagian ini juga menyentuh berkenaan interaksi kolaborasi dan sistem
sokongan dalam program transisi pelajar berkeperluan khas.
3.4.3Bahagian C : Kesediaan guru dari aspek emosi dan sosial
Sebanyak 20 soalan berkenaan kesediaan guru dari aspek emosi dan sosial
untuk menjalankan program transisi untuk pelajar berkeperluan khas. Soalan
menyentuh kesediaan guru mengawal emosi, kesediaan guru mewujudkan
interaksi kolaborasi dan interaksi sosial dengan pelajar, majikan dan ibu bapa.
3.4.4Bahagian D

: Kesediaan guru dari aspek mental dan fizikal

Sebanyak 20 soalan berkenaan kesediaan guru dari aspek mental disentuh

iaitu kesanggupan guru melaksanakan program, kesediaan guru menghadapi
masalah yang timbul dan kesediaan membuat keputusan. Aspek fizikal pula
menyentuh

kesanggupan

guru

menyediakan

kemudahan

latihan,

pengangkutan dan melengkapkan keadaan persekitaran program transisi

untuk pelajar berkeperluan khas.

3.5

INSTRUMEN KAJIAN

Instrumen kajian ialah alat pengukuran yang digunakan untuk mengukur

31

tahap

kesediaan

guru

dalam

menjalankan

program

transisi

pelajar

berkeperluan khas. Oleh yang demikian, kebolehpercayaan ialah satu ukuran

yang boleh menunjukkan sejauh mana skor individu itu diterima sebagai skor
sebenar yang mencerminkan sifat yang diukur (Alias 1999). Instrumen kajian
yang digunakan adalah berbentuk set soal selidik. Responden dikehendaki
membuat satu pilihan yang sesuai bagi setiap pernyataan yang dikemukakan
berdasarkan Skala Likert pemeringkatan. Skala Likert 4 Pemeringkatan
digunakan sesuai dengan instrumen kajian yang telah dipilih iaitu soal selidik.
Skala Likert digunakan di mana respoden dikehendaki menandakan jawapan
mereka tentang sesuatu kenyataan berdasarkan satu skala dari satu ektreme
kepada yang lain (Mohd Najib, 1999). Responden dikehendaki membuat
pilihan berdasarkan kepada tahap persetujuan mereka. Tahap persetujuan
adalah merangkumi lima peringkat iaitu Sangat Setuju, Setuju, Tidak Setuju,
dan Sangat Tidak Setuju. Dengan beranggapan bahawa maklum balas
kepada setiap pernyataan mempunyai perkaitan, pengkaji boleh meletakkan
nilai skor 1 hingga 5 (Baker, 1988). Selain itu, penyelidik juga menggunakan
perisian SPSS untuk mengetahui perbezaan kesediaan di antara guru lelaki
dan perempuan dengan menganalisis data menggunakan crosstab.
Jadual 3.4 : Pemberian Skor Bagi Bahagian B, C dan D
Skor

Skor Tahap Persetujuan

Sangat Tidak Setuju

Tidak Setuju

Setuju

Sangat Setuju

3.5.1 Pembinaan Soal Selidik

Set soal selidik yang digunakan mengandungi empat bahagian iaitu Bahagian

32

A, Bahagian B, Bahagian C dan Bahagian D. Set soal selidik ini dibina sendiri
oleh pengkaji untuk mengukur tahap kesediaan guru dalam menjalankan
program transisi murid berkeperluan khas. Bahagian A adalah soal selidik
yang berkaitan dengan maklumat diri responden. Ia dibentuk sendiri oleh
penyelidik dan bertujuan untuk mendapatkan latar belakang subjek kajian.
Antara perkara yang perlu diisi oleh responden ialah jantina, peringkat umur,
pengalaman mengajar dan mata pelajaran yang diajar. Bahagian B pula
dibahagikan kepada dua bahagian dari kesediaan guru adari aspek emosi
dan kesediaan guru dari aspek sosial untuk menjalankan program transisi.
Manakala bahagian C terbahagi kepada dua aspek iaitu kesediaan guru dai
aspek fizikal dan kesediaan guru dari aspek mental. Oleh itu, setiap skor
dikira untuk setiap aspek.

3.6

KEBOLEHPERCAYAAN INSTRUMEN KAJIAN

Kebolehpercayaan merupakan aspek penting dalam penggunaan instrumen

kajian, sama ada alat kajian tersebut pernah digunakan dalam kajian lain atau
telah dibangunkan khusus untuk tujuan kajian tertentu (Mohd Najib, 1999).
Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan dan kestabilan sesuatu kajian
dan alat ukur kajian yang memberi keputusan yang tekal, dikatakan
mempunyai

kebolehpercayaan

yang

tinggi

(Sabitha,

2005).

Kebolehpercayaan yang tinggi bermakna komponen skor sebenar adalah

lebih tinggi daripada komponen skor ralat yang kecil. Kebolehpercayaan
instrumen kajian ini ditingkatkan mengikut cadangan Mohd Majid (2000)
dengan menyediakan pernyataan item yang tepat, arahan yang jelas dan
ringkas serta melakukan pengumpulan data dalam keadaan terkawal.
McDevitt dan Ormrod (2010) menegaskan bahawa pengkaji boleh mengambil
langkah pencegahan dan mengawal faktor-faktor lain untuk meminimumkan
gangguan terhadap kebolehpercayaan data.
Justeru, satu instrumen mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi
sekiranya skor yang sama diperolehi oleh sampel yang sama menjawab
instrument

yang

sama

pada

masa

yang

berbeza

(Chua,

2006b).
33

Kebolehpercayaan instrumen kajian dinilai menggunakan indeks Cronbach

Alpha. Item-item dalam instrumen kajian yang mempunyai nilai alfa yang
tinggi untuk sesuatu konstruk menunjukkan bahawa item itu seragam, iaitu
mereka mengukur satu konstruk yang sama. Tuckman (1999) menyatakan,
nilai alfa yang tinggi menunjukkan item dalam instrumen itu lebih
homogenous dan mengukur dengan baik. Jelasnya, kebolehpercayaan ialah
satu ukuran yang menunjukkan sejauh mana skor sampel itu mewakili skor
sebenar yang mencerminkan sifat yang diukur . Pekali kebolehpercayaan
dapat menunjukkan ukuran kestabilan dan ketekalan dalaman sesuatu
konsep yang boleh diukur dengan kaedah belah-tengah, Kuder Richardson
dan Cronbach Alpha (Sekaran, 2000). Dalam kajian ini, ujian Reliability
Coefficients digunakan untuk emndapatkan nilai Cronbach Alpha dan
mengukur

kesahan

instrumen

yang

digunakan.

Sekiranya

indeks

kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang diperoleh tinggi, indeks ini

menunjukkan bahawa soalan dalam instrumen kajian adalah konsisten dan
boleh dipercayai (Chua, 2006a).
3.7

KAJIAN RINTIS

Kajian rintis terhadap persoalan kajian dilakukan terlebih dahulu untuk

menguji kebolehpercayaan soalan. Menurut Mohd Majid Konting (2000),
sebelum melakukan kajian sebenar, kajian rintis perlu dilakukan dengan
menggunakan sampel yang mempunyai ciri yang sama dengan populasi yang
hendak

diuji.

Kajian

rintis

digunakan

untuk

mendapatkan

darjah

kebolehpercayaan dan mengukur ketepatan konsisten instrumen. Dalam

kajian ini, seramai 20 orang guru pendidikan khas telah dipilih daripada
populasi secara rawak bebas untuk menjadi responden menguji kesahan dan
kebolehpercayaan item-item soal selidik. Sampel kajian ini terdiri daripada
guru yang tidak terlibat dalam kajian yang sebenar. Semua borang soal selidik
tersebut akan dikumpulkan dan data-data yang diperoleh telah dianalisis
dengan menggunakan program komputer Statistical Package of Social
Science (SPSS) for Windows Versi 16.0 untuk mengukur kebolehpercayaan
instrumen

kajian.

Formula

Cronbach

digunakan

untuk

menentukan

kebolehpercayaan instrumen tersebut.

34

3.8

KAEDAH PENGANALISiSAN DATA

Kaedah kualitatif digunakan bagi data yang perlu dihurai secara

deskriptif. Data jenis statistik yang digunakan dalam kajian ini ialah statistik
deskriptif. Analisis deskriptif melibatkan statistik frekuensi, peratus skor min
dan perbezaan skor min yang digunakan untuk menganalisis pencapaian
murid dalam ujian pra dan ujian pasca. Analisis deskriptif merujuk kepada
transformasi data mentah kepada satu bentuk data yang boleh difahami,
ditafsir dan direkabentuk untuk menjelaskan ciri-ciri populasi atau fenomena
(Zamalia, 2008). Di dalam kajian ini penyelidik menggunakan perisian
komputer Statistical Package for Social Science (SPSS) Versi 16.0 untuk
menganalisis data yang dikumpul.

Dalam kajian ini, data yang menentukan perbezaan pencapaian antara

kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan diproses dengan menggunakan
program analisis data SPSS. Analisis deskriptif pula digunakan untuk
menganalisis dapatan ujian kesahan di dalam instrument. Analisis deskriptif
adalah merangkumi taburan frekuensi, peratus dan skor min.

3.9

ANALISIS DESKRIPTIF

3.9.1 Mengenalpasti latar belakang responden

Dapatan kajian dalam Bahagian A adalah maklumat mengenai latarbelakang
responden. Analisis latarbelakang responden dibuat dengan melihat kepada
taburan kekerapan dan peratusan.
3.9.2 Mengenalpasti tahap pengetahuan, tahap kesediaan guru dalam
menjalankan program transisi murid berkeperluan khas

35

Untuk mengenalpasti tahap pengetahuan, tahap kesediaan guru dalam

menjalankan program transisi murid berkeperluan khas, pengkaji juga
menggunakan kaedah min skor dengan mentafsirkan kepada tiga tahap iaitu
tahap rendah, tahap sederhana dan tahap tinggi untuk mendapatkan julat min
seperti Jadual 3.5 di bawah:
Jadual 3.5: Tafsiran Tahap EQ mengikut Min Skor
Julat
1.00 hingga 2.33
2.34 hingga 3.67
3.68 hingga 5.00

Tahap
Rendah
Sederhana
Tinggi
Sumber: Mohamed Najib (2003)

3.10 RUMUSAN
Kajian ini melibatkan saiz sampel seramai 65 orang guru pendidikan khas.
Tujuan utama kajian ini adalah untuk menguji kesahan dan mendapatkan
maklumat berhubung kesediaan guru dalam menjalankan program transisi
untuk pelajar berkeperluan khas melalui ujian. Analisis kuantitatif digunakan
oleh pengkaji melalui soal selidik yang dikemukakan kepada setiap
responden. Soal selidik tersebut dianalisis dengan menggunakan perisian
SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versi 16.0. Ringkasnya, bab
ini telah menghuraikan secara terperinci tentang reka bentuk kajian, sampel,
instrumen kajian, prosedur pengumpulan data dan prsedur penganalisisan
data untuk menjawab persoalan kajian yang dirancang.

36

RUJUKAN
Ab. Rahman Hamdan. 2004. Pelaksanaan program transisi pendidikan kgas.
Prosiding

Seminar

Pendidikan

Khas

Kejayaan

Kanak-kanak

Berkeperluan Khas: Perkongsian Bersama, hlm. 418-430

Abdul Aziz Shukor, Ramlah Jantan, Suppiah Nachiappan. 2007. Psikologi
pendidikan. Kuala lumpur: Oxford Fajar Sdn. Bhd
Aliza Alias. 2013. The issues in implementing transitions program for special
needs students. Asian social science, vol.9, no 16;2013. Published by
Canadian Center of Science and Education
Anthony, J.A. 2003. Transition outcomes of students who are hearing
impaired or hard of hearing one to three years after leaving high
school. Disertasi Dr Fal. University of New Orleans.
Atef al-Tamimi & Munir Shuib. 2010. Motivation an attitudes towards learning :
A study of petroleum engineering undergraduates at Hadhramout
University of Sciences and Technology.
Carol A. Kochhar-Bryant. 2007. Collaboration and system coordination for
students with special needs: From Early Childhood to the
Postsecondary Years. Pearson
Carol Seefeldt & Barbaraa A. Wasik Palatini. 2006. Early Education Three,
Four and Five Years Olds Go To School. Pearson Education Inc.
Combs Bryan; Siti Aishah Mohd Elias. 2006. Mengajar secara efektif. Institut
Terjemahan Negara Malaysia Berhad
Halpern, A. 1993. Qualityof life as a conceptual framework for evaluating
transitionoutcomes. . Exceptional Children. 59(6): 486-498.
37

Husin, K. & Abdul Aziz. 2004. S.H. Pedagogi Asas Pendidikan. Edisi Pertama
2004. Selangor: Kayazano Enterprise.
Kamaruzaman Kamaruddin. 2007. Tekanan kerja di kalangan guru sekolah
menengah. Jurnal Kemanusiaan bi.10 2007. Universiti Pendidikan
Sultan Idris
K.A. Razhiyah. 2008. Menjadi guru pendidikan khas. PTS Professional
Publishing Sdn. Bhd. Kuala Lumpur
Kohler, P.D., & Field S. 2003. Transition-focused education: Foundation for
the future.The Journal Of Special Education 37 (3) : 174-183
Madinah Mohd Yusof, Mohd Hanafi Mohd Yasin & Mahidin Awang Itam. 2011.
Pelaksanaan transisi kerjaya di program pendidikan vokasional pelajar
pekak di malaysia. Persidangan Kebangsaan Penyelidikan dan Inovasi
Dalam Pendidikan Dan Vokasional. 16-17 November 2011
Madinah Mohd Yusof, Mohd Hanafi Mohd Yasin & Mahidin Awang Itam. 2012.
Amalan persediaan kerjaya dan cavara pelaksanaan program transisi
pelajar pekak di program vokasional di malaysia. Prosiding Persidanan
Antarabangsa Pendidikan Khas 2012, hlm. 497-510
Madinah Mohd Yusof, Mohd Hanafi Mohd Yasin, Mahidin Awang Itam. & Siti
Hawa Hashim. 2012. Transition programme and barriers to
participating in the employment sector among hearing impaired
students in malaysia. Cyprus International Conference of Educational
Research. Middle East Technical University, North-Cyprus. 8-10
February
Masitah Hayati Mad Isa & Suhaida Abdul Kadir.2013. Perbandingan
kemahiran vokasional diperlukan pelajar pendidikan khas integrasi
sekolah menengah harian biasa dengan sekolah menengah vokasional
38

pendidikan

khas.

Seminar

pasca

siswazah

dalam

pendidikan

(GREUDUC 2013), Universiti Putra Malaysia

Marita M.D & Howard B. 1999. Transition Planning and Programming:
Empowerment Through Partnership. Sharing Ideas. Washington.
Laurent Clerk National Eduation Center Gallaudet University.
Meese, R. L. 2001. Teaching learners with mild difficulties: Integrating
research and Practice. Belmont, CA: Wadsworth/Thompson Learning.
Md Amin Kasbin, Safani Bari, Mohd Hanafi Mohd Yasin & Mohd Mokhtar
Tahar. 2009. Pembinaan sistem sokongan dan jalinan kolaborasi dalam
pelaksanaan program inklusif pelajar berkeperluan khas: satu kajian
kes di sebuah sekolah menengah program integrasi bermasalah
pembelajaran di negeri johor. Prosiding Seminar Serantau Pendidikan
Inklusif dan Kanak-kanak Berkeperluan Khas, Bangi Selangor
Mohd Hanafi Mohd Yasin, Noraini Md. Salleh & Safani Bari. 2009. Pendidikan
Kanak-kanak Pekak
Mulyasa,

Puworno.

2005.

pembelajaran kreatif

Menjadi

guru

profesional:

Menciptakan

dan menyenangkan. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.
Norani Mohd Salleh. 1995 . Sejauhmana Mata Pelajaran Kemahiran Hidup
dan Latihan Vokasional Untuk Pelajar Berkeperluan Khas di Malaysia?
Prosiding Pendidikan Negara Abad Ke 21, Fakulti Pendidikan.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ramlee Mustapha.1999. The role of vocational and technical education in the
industrialization of Malaysia as perceived by educators and employers.
PhD Tesis, Purdue University, West Lafayette, IN.

39

Renee Punch, Hyde & A. Creede. 2004. Issues in the school-to-work

transition of hard of hearing adolescents. American Annals of the deaf.
Volume 149, Number 1, Spring 2004
Riesen T., Morgan R., Schultz J. & Kupferman S.. 2014. School-to-work
barriers as identified by special educators, vocational rehabilitation
counscelors, and community rehabilitation proffessionals. Journal of
Rehabilitation Volume 80, Number1, 33-44
Rohani Ibrahim.2010.Mengiktiraf peranan OKU.
http://ww1.utusan.com.my/utusan/info.asp?
y=2010&dt=1211&sec=Rencana&pg=re_02.htm Utusan Malaysia
Saharudin Suhadi. 1996. Kesediaan guru-guru kemahiran hidup terhadap
pengajaran komponen teras kemahiran hidup di sekolah-sekolah
menengah negeri Selangor Darul Ehsan. Kertas Projek Sarjana
Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sitlington, P., Neubert, D. & Clark, G. (2010). Assessment for Transition
Education and Services, in Transition Education and Services for
Students with Disabilities. 5

th

ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson

Education Inc.
Smith, D.D. 2001. Introduction to special education : teaching in an age of
opportunity Ed. ke-4. Boston : Allyn & Bacon.
Tang Suk Peng. 2004. Kajian kemahiran kebolehpercayaan perolehan kerja
bagi golongan kurang upaya di Wilayah Persekutun Kuala Lumpur dan
Selangor. Projek Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Usman Uzer M. 2006. Menjadi guru profesional. Bandung: PT Remaja
Rosdakarya

40

Yaeda & Jindal-Snape. 2011. Post-school transitions of students with

disabilities:

the

japanese

experience.

International

Journal

of

Humanities and Sosial Science. Vol.1 No.17. Special issue-November

17
Zinaida Ariffin. 2009. Kerjaya untuk orang kurang upaya. PTS Professional
Publishing Sdn.Bhd. Kuala Lumpur.

41