Kanak-Kanak Keperluan Khas PDF

Modul
Modul
KBK 3013
KRP 3073
KANAK-KANAK
KURIKULUM DAN PENGAJARAN
SEKOLAH RENDAH
BERKEPERLUAN KHAS
Kanak-kanak Berkeperluan Khas |1
UNIT PELAJARAN 1
DEFINISI DAN KONSEP PENDIDIKAN KHAS
HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharap dapat:
1. Menerangkan definisi dan konsep pendidikan khas.

2. Menjelaskan Falsafah Pendidikan Khas.
3. Menerangkan peranan dan tugas pasukan pelbagai disiplin.
PENGENALAN
Pendidikan untuk semua menegaskan tentang hak semua kanak-kanak untuk diberi pendidikan
tanpa mengira latar belakang sosial mahupun perkembangan intelek kanak-kanak tersebut.
Murid berkeperluan khas yang berada dalam program Pendidikan Khas di Malaysia terdiri
daripada; (a) Kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran (KKBP) merupakan mereka yang terdiri
daripada pelbagai kategori seperti Sindrom Down, Perkembangan Lewat, Autisme, Hiperaktif,
Cerebral Palsy, Epiletik, Masalah Emosi dan Masalah Pertuturan,(b) Kanak-kanak Bermasalah
Penglihatan dan (c) Kanak-kanak Bermasalah Pendengaran. Bagi memenuhi keperluan murid
khas berkenaan program pengajaran dan pembelajaran (P&P) yang dibentuk adalah fleksibel
selaras dengan peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 1997, yang menyatakan
guru-guru boleh mengubah suai kaedah atau teknik pengajaran atau pembelajaran (P&P),
masa bagi aktiviti, mata pelajaran dan bahan bantu mengajar bagi mencapai tujuan dan
matlamat Pendidikan Khas.
DEFINISI DAN KONSEP PENDIDIKAN KHAS

Pendidikan adalah perkara yang berkaitan dengan pengalaman terancang dan tanpa dirancang
yang membolehkan kanak-kanak dan orang dewasa berkembang serta belajar melalui interaksi
dengan masyarakat dan budayanya. Pendidikan khas adalah program atau perkhidmatan yang
dibina untuk memenuhi keperluan kanak-kanak berkeperluan khas. Oleh kerana keperluan
setiap kanak-kanak adalah berbeza, pendidikan khas memerlukan fleksibiliti dan motivasi dalam
amalan pengajaran dan pembelajaran (P&P). Strategi dan teknik pengajaran yang diubah suai
untuk diserapkan ke dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran kelas biasa. Perlaksanaan
sesuatu program pendidikan khas juga memerlukan perbelanjaan yang tinggi dan melibatkan
hak-hak asasi manusia dan persamaan peluang.
Pendidikan khas didefinisikan sebagai kaedah-kaedah yang dibentuk khusus untuk

memenuhi keperluan kanak-kanak yang mengalami pelbagai kecacatan atau kurang upaya.
Pendidikan khas juga merangkumi aspek-aspek pengajaran dan pembelajaran, latihan jasmani
dan juga pendidikan yang berteraskan rumah, hospital dan institusi. Manakala Slavin (1997),
pula mendefinisikan pendidikan khas sebagai sebarang program yang diperuntukkan atau
ditujukan kepada pelajar-pelajar yang bermasalah seperti kecacatan mental, emosi, dan
ketidakupayaan fizikal ataupun penambahan kepada pembelajaran biasa dalam kelas.
Bagi Hallahan dan Kauffman (2006) pendidikan khas merupakan program pendidikan
yang disediakan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak berkeperluan khas iaitu program
pengajaran khusus yang direka bentuk untuk memenuhi keperluan pelajar luar biasa. Ianya
juga mungkin memerlukan penggunaan bahan-bahan peralatan dan kaedah pengajaran khusus
(Gargiulo 2003). Pengajaran yang direka bentuk khusus bagai memenuhi keperluan kanak-
kanak yang kurang upaya. Pengajaran ini mungkin dijalankan di bilik darjah, rumah, hospital
atau institusi lain (Friend 2005). Menurut Mansor (2005) pendidikan khas merujuk kepada suatu
usaha yang berterusan untuk menggalakkan perkembangan optima seseorang sebagai yang
berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdikari, mampu merancang dan menguruskan
kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri sebagai individu dan ahli masyarakat yang
seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara.
Kesimpulannya Pendidikan Khas boleh didefinisikan sebagai kaedah-kaedah yang

dibentuk khusus untuk memenuhi keperluan kanak-kanak yang mengalami pelbagai kecacatan/
kurang upaya. Pendidikan Khas juga merangkumi aspek-aspek pengajaran dan pembelajaran,
latihan jasmani, dan juga pendidikan yang berteraskan rumah, hospital, dan institusi. Kurikulum
untuk pendidikan khas ini juga sebahagian daripada kurikulum biasa yang telah diubah suai
dengan tujuan memenuhi keperluan-keperluan khas bagi murid-murid yang mengalami pelbagai
jenis kecacatan/ kuang upaya itu.
Apakah konsep dan definisi pendidikan khas mengikut akta pendidikan khas yang
diamalkan di Malaysia.
FALSAFAH PENDIDIKAN KEBANGSAN DAN FALSAFAH PENDIDIKAN

KHAS
Pendidikan di Malaysia adalah satu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi
individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan
harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan kepada Tuhan.
Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan,
berakhlak mulia, bertanggungjawab, dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta
memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara.
Falsafah Pendidikan Khas di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan untuk
melahirkan insan yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdikari, mampu
merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri sebagai seorang
individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah Pendidikan
Negara. Bagi memenuhi keperluan dan kehendak Falsafah Pendidikan Khas, kurikulum yang
dibina berlandaskan kepada tiga prinsip utama iaitu pendidikan menyeluruh dan bersepadu
bertujuan memberi fokus kepada petensi individu meliputi aspek jasmini, emosi, rohani, intelik
dan sosial. Potensi ini hendaklah dipertingkatkan melaluai penglibatan kumpulan pelbagai
disiplin secara kolaboratif dan bersepadu. Prinsip yang kedua ialah pembelajaran yang
menggembirakan dan bermakna merujuk kepada proses pengajaran dan pembelajaran yang
merangsang dan mengekalkan minat murid berkeperluan khas kepada pembelajaran.Suasana
penbelajaran yang kondusif perlu diberi penekanan agar murid dapat menguasai pengetahuan
dan kemahiran yang boleh digunakan untuk keperluan diri dan masyarakat.Ini dapat melahirkan
murid yang berkeyakinan dan berfikiran terbuka.Manakala prinsip yang ketiga ialah pendidikan
sepanjang hayat iaitu merupakan pemerolehan ilmu pengetuahuan dan kemahiran di alam
persekolahan yang dapat menjana penguasaan ilmu secara berterusan untuk digunakan dalam
kehidupan seharian.
Prinsip di atas perlu dilaksanakan melalui proses yang melibatkan tiga aspek iaitu
bidang pembelajaran, pendekatan pengajaran dan pembelajaran, dan penilaian yang
berteraskan kepada keperluan individu. Untuk menentukan keperluan setiap individu, penilaian
awal perlu perlu dijalankan berdasarkan laporan pakar.Guru perlu menjalankan ujian
pengesanan untuk menentukan murid layak berada dalam program pendidikan khas. Setelah
murid berada dalam pendidikan khas, ujian diagnostik seperti temubual, senarai semak dan
pemerhatian perlu dijalankan untuk menentukan tahap kefungsian murid dan seterusnya
merancang program pendidikan berdasarkan keperluan individu.
Perhubungan antara bidang pembelajaran, pendekatan pengajaran dan pembelajaran,

dan penilaian adalah bersifat interaktif.Untuk memenuhi keperluan individu,interaksi antara
ketiga-tiga aspek di atas boleh berlaku dalam keadaan fleksibel. Proses ini boleh bermula
daripada mana-mana aspek berpaksikan kepada keperluan murid.Kurikulum ini juga
menetapkan satu bentuk pengajaran yang tidak terikat. Ini bermakna aktiviti-aktivi pembelajaran
boleh dibentuk mengikut keperluan murid yang berbeza berpandukan pemilihan pengalaman
pengajaran melalui bidang berikut iaitu bidang pengurusan kehidupan yang merangkumi
komponen pengurusan diri, komponen kemahiran menipulatif , komponen pengurusan tingkah
laku, dan komponen kemahiran hidup. Bidang akademik berfungsi pula merangkumi
komponen Bahasa Melayu, komponen Matematik, komponen Bahasa Inggeris dan komponen
Teknologi Maklumat dan Komunikasi. Bagi bidang kerohanian dan nilai-nilai murni
merangkumi komponen pendidikan Agama Islam dan komponen Pendidikan Moral. Manakala
bidang yang terakhir ialah bidang sosial, riadah dan kreativiti yang mengandungi komponen-
komponen seperti komponen Pendidikan Jasmani, komponen Pendidikan Seni, komponen

Pendidikan Muzik, Gerakan dan Drama, komponen Pendidikan Sains, Sosial dan Alam Sekitar
Dalam menjalani proses pengajaran dan pembelajaran, prinsip-prinsip teori

pembelajaran boleh digabungkan dengan kerja-kerja praktikal dalam situasi kehidupan yang
sebenar supaya murid berkeperluan khas mendapat input sepenuhnya. Keupayaan individu
akan menentukan pemilihan pendekatan pengajaran dan penbelajaran. Melalui proses
pengajaran dan pembelajaran yang fleksibel dan bersepadu diharapkan dapat melahirkan
individu yang memiliki ciri-ciri seperti mampu berdikari,berdisiplin dan bersikap positif, bermoral
dan beretika, berkemahiran dan berketrampilan dan produktif dan boleh menyumbang kepada
keluarga, masyarakat dan negara. Setelah melalui keseluruhan proses pengajaran dan
pembelajaran dan memiliki ciri-ciri tersebut adalah diharapkan murid dapat menjalani satu
kehidupan yang bermakna kepada diri, keluarga dan bertepatan dengan nilai-nilai yang diterima
oleh masyarakat.
Bincangkan bagaimanakah anda menerapkan prinsip Falsafah Pendidikan Khas di

dalam bilik darjah.
MODEL-MODEL PELAKSANAAN PENDIDIKAN KHAS

Terdapat dua model utama dalam pengendalian murid berkeperluan khas iaitu Model
Perubatan dan Model Sosial.
Model Sosial (Social model) dan Model Perubatan (Medical Model)

Kedua-dua model ini mengutamakan ke arah masyarakat penyayang iaitu mengenalpasti
masalah dalam komuniti dan kegagalan komuniti memastikan keperluan OKU diambil kira.
Locates problem in society.
Individual limitations are acknowledged but are seen as less important than societys failure
to ensure the needs of the disabled are taken into account in its organisation and facilities
Bagi tujuan menjayakan model ini prinsip kolaborasi dan penglibatan pelbagai pihak
amat diutama dengan penglibatan ibubapa, sekolah dan masyarakat kepada program
pendidikan khas. Kolaborasi merupakan kerjasama yang diberikan oleh beberapa pihak dalam
menyelesaikan sesuatu masalah ataupun untuk mencapai suatu matlamat. Semangat
kerjasama harus lahir secara sukarela untuk memudahkan pencapaian suatu matlamat. Dalam
proses kolaborasi ini kumpulan pelbagai displin memainkan peranan penting. Menurut Golin
dan Ducanis ( 1981), kumpulan pelbagai displin adalah satu unit yang berfungsi yang terdiri
daripada pelbagai individu yang mempunyai kemahiran atau kepakaran dalam bidang tertentu.
Kumpulan ini akan bergabung tenaga untuk menyediakan perkhidmatan kepada kanak-kanak
khas. Mereka berfungsi untuk mengenal pasti masalah pelajar, merancangkan program
pendidikan dan menilai perkembangan pelajar untuk memastikan keberkesanan Program
Pendidikan Khas. Kumpulan ini adalah memastikan kanak-kanak mendapatkan penempatan
yang adil dan sesuai untuk kanak-kanak berkeperluan khas.
Sepertimana kita tahu pendidikan khas merupakan satu bentuk pendidikan khusus
diwujudkan untuk murid-murid berkeperluan khas seperti masalah penglihatan, masalah
pendengaran dan masalah pembelajaran. Kanak- kanak ini memang dilahirkan dengan
pelbagai kecacatan tetapi pelbagai bakat dan kemahiran tersembunyi dalam diri mereka.
Potensi diri mereka ini harus dikembangkan supaya mereka dapat berdikari dan menguruskan
diri mereka tanpa bantuan orang lain. Hanya pendidikan dan pengalaman sahaja yang akan
dapat membentuk murid-murid khas yang memiliki bakat dan kemahiran yang tinggi. Matlamat
falsafah Pendidikan Khas ialah menyediakan perkembangan optimum kanak-kanak dengan
keperluankeperluan pendidikan khas agar dapat berfungsi sebagai individu yang
berkemahiran, berdikari, berhaluan, boleh merancang, merancang, mengurus kehidupan
sendiri, boleh menyedari potensi sendiri dan boleh menyesuaikan diri dalam masyarakat. Maka
kumpulan pelbagai displin harus berkolaborasi dan memberi sumbangan tertentu kepada
program pendidikan khas ini untuk membolehkan murid-murid istimewa ini mencapai kejayaan
dalam hidup mereka.
Tahukah anda siapakah yang akan terlibat dalam menjayakan program pendidikan
khas yang berkesan?
Pasukan Pelbagai Disiplin
Ibubapa Sekolah Pakar Perubatan Bahagian Jabatan

Pendidikan Khas Kebajikan
Masyarakat
Badan Pertubuhan Masyarakat

Bukan Kerajaan (NGO)
Mewujudkan pasukan pelbagai disiplin adalah kaedah yang sering dilakukan oleh guru pendidikan khas.
Fungsi Keseluruhan Kumpulan Pelbagai Displin meliputi pengenalpastian masalah iaitu;
a. Menaksirkan dan memperincikan masalah asal atau spesifik kanak-kanak khas dari segi masalah
kognitif, fizikal, pendengaran, penglihatan, komunikasi, emosi atau tingkah laku dan sebagainya.
b. Mengkaji semula intervensi yang telah dicuba oleh guru khas dan mengenalpasti keberkesanan
strategi untuk memulihkan masalah kanak-kanak. Ahli kumpulan akan menilai kesesuaian
program pendidikan yang sedia ada.
c. Mencari alternatif dengan memikirkan pelbagai pendekatan untuk pemulihan. Contohnya

apakah pendekatan pengajaran yang sesuai untuk kanak-kanak hiperaktif ? Maka ahli kumpulan
yang terlibat akan memberikan pelbagai cadangan untuk mengajar kategori kanak-kanak ini.
d. Mengenalpasti keperluan khas pelajar dan merekodkan keperluan dan segala maklumat kanak-
kanak.
e. Pemilihan penyelesaian melalui pendekatan yang paling sesuai akan dipilih untuk menyelesaikan
masalah kanak-kanak khas. Sebagai contoh kanak-kanak bermasalah pembelajaran akan
dicadangkan rancangan pengajaran individu dalam program pendidikan.
f. Setiap kumpulan pelbagai displin bertanggungjawab untuk menjalankan dan memantapkan

rancangan pendidikan.
Bentuk Kolabarasi Kumpulan Pelbagai Displin
1. Ibubapa
Ibubapa harus sentiasa peka terhadap sebarang aktiviti atau respon yang tidak normal anak-
anak. Mereka patut mengesan kekurangan anak mereka di peringkat awal. Mereka tidak harus
membiarkan sahaja jika mereka dapat mengesan sebarang masalah atau perubahan pada
anak mereka. Mereka harus berbincang dengan professional pakar berkaitan masalah atau
kecacatan anak mereka supaya tindakan selanjutnya untuk membantu anak-anak mereka
dapat diambil dengan segera. Mungkin peluang untuk memulihkan kecacatan tinggi jika dapat
mengesan kecacatan pada peringkat awal. Adalah penting untuk setiap ibubapa mengetahui
cara menjaga anak-anak mereka yang memiliki kecacatan dari segi mental, emosi dan fizikal
kerana kesilapan kecil boleh membawa kesan negatif kepada perkembangan kanak-kanak ini.
Mereka sentiasa perlu mendapatkan nasihat pakar perubatan untuk memulihkan kecacatan
kritikal anak mereka kepada keadaan lebih baik.Oleh itu mereka perlu bersikap positif dan
sentiasa percaya dalam diri yang mereka dapat menangani perkembangan anak-anak mereka.
Selepas itu juga perlu melakukan pemerhatian dan menganalisis setiap perlakuan anak-anak
mereka kerana kelakuan anak-anak berbeza mengikut kecacatan.
Ibubapa perlu memilih strategi yang sesuai untuk membentuk kelakuan anak-anak
mereka. Pembentukan kelakuan positif adalah penting supaya anak-anak dapat berkelakuan
baik di khalayak ramai kerana bukan semua faham keadaan mental dan emosi kanak-kanak
yang memiliki ciri-ciri khas. Universal Declaration of Human Right 1948 menegaskan bahawa
setiap kanak-kanak berhak untuk mendapatkan pendidikan. Jadi ibubapa tidak seharusnya
mengabaikan anak-anak mereka yang memiliki kekurangan dan kecacatan. Sebaliknya mereka
harus memberi sokongan dan kerjasama yang penuh untuk membantu anak-anak mereka yang
berkeperluan khas. Setiap kanak-kanak ini memiliki bakat dan kemahiran tertentu, maka
menghantar mereka ke sekolah khas dapat memperkembangkan bakat yang ada pada diri
mereka. Tanggungjawab ibu bapa tidak berhenti setakat menghantar anak mereka ke sekolah
sahaja. Mereka harus ke sekolah untuk mengetahui perkembangan semasa anak-anak mereka.
Penglibatan ibu bapa dalam program pendidikan khas adalah penting untuk membina
keyakinan dalam diri murid-murid khas selain memberi sokongan kepada mereka. Ibubapa juga
boleh memberi cadangan yang bernas untuk melancarkan lagi program pendidikan khas.
Ibubapa juga harus berkolaborasi dengan guru pendidikan khas dengan mendengar nasihat
guru dan menghadirkan diri dalam perjumpaan yang diadakan di sekolah. Ibubapa juga boleh
melibatkan diri dalam aktiviti yang dianjurkan oleh pihak sekolah seperti perkhemahan, program
motivasi dan sebagainya. Ibu bapa disarankan tidak menganggu dalam proses pengajaran dan
pembelajaran tetapi boleh berperanan sebagai pembantu kepada guru. Ibubapa boleh
membantu guru dengan mengawasi anak-anak mereka semasa membuat kerja rumah. Ibu
bapa perlu melakukan intervensi di rumah kerana ibu bapa merupakan guru terbaik kerana
mereka kerap mendampingi anak-anak mereka. Penglibatan ibu bapa akan memberi pengaruh
dalam perkembangan anak mereka. Sumbangan dan sokongan padu daripada pihak ibu bapa
sangat diperlukan kepada program pendidikan khas.
2. Pakar Perubatan
Pakar perubatan yang mempunyai pelbagai kepakaran dalam bidang perubatan memainkan
penting untuk mendiagnostik dan merawat penyakit kanak-kanak dan mengesan punca
masalah kecacatan untuk memulihkan kecacatan tersebut. Peranan pakar perubatan boleh
dibahagikan seperti jadual di bawah.
Pakar Perubatan Peranan
Pediatrik Pediatrik bertanggungjawab untuk mendiagnostik dan

merawat penyakit kanak-kanak dan mengesan punca
masalah pembelajaran seperti genetic, kewarisan,prenatal
dan postnatal.
Neurologi Pakar neurologi adalah untuk mendiagnostik dan

mengubati penyakit yang berkaitan dengan neuorologikal
seperti kecederaan otak. Pakar ini juga mengawal
hiperaktif dan masalah menumpu perhatian dengan
memberikan kanak-kanak ubat Ritalin untuk mengawal
keaktifannya
Terapi pertuturan Mereka akan mengesan masalah komunikasi dari segi

pertuturan dan bahasa kanak kanak. Terapi pertuturan
akan menggunakan pelbagai pendekatan dan teknik untuk
membantu kanak-kanak seperti gagap, sumbing dan
kanak-kanak yang mempunyai masalah alat artikulasi

untuk bertutur.
Terapi fizikal Ahli kumpulan ini bertanggungjawab untuk menaksir

fungsi-fungsi motor halus dan motor kasar kanak-kanak.
Dan melatih kemahiran hidup serta kemahiran membantu
diri.
Audiologi Kanak-kanak yang disyaki mempunyai masalah dari segi

pendengaran akan dirujuk kepada audiologi untuk
mengesan fungsi pendengaran mereka.
Oftomologi Pakar ini akan menaksiran penglihatan pelajar. Sekiranya

mereka mempunyai masala penglihatan maka akan
memerlukan cara pengajaran yang berbeza dengan
kanak-kanak biasa.
Bincangkan perananan yang dimainkan oleh pakar-pakar perubatan seperti jurupulih

pertuturan, jurupulih cara kerja, pakar pemakanan, jurupulih bahasa dan psikologi klinikal dalam
membantu murid-murid pendidikan khas.
3. Pihak Sekolah
Pihak sekolah memainkan peranan penting untuk membentuk kanak-kanak supaya mereka
boleh berdikari dan menguruskan diri. Pihak sekolah haruslah menyediakan satu bangunan
atau bilik khas untuk murid-murid berkeperluan khas. Menyediakan infrastruktur yang serba
lengkap adalah salah satu tanggungjawab pihak sekolah untuk memastikan proses pengajaran
dan pembelajaran melalui kaedah-kaedah khusus dapat berjalan dengan lancar. Pengetua atau
guru besar juga harus memberi kerjasama dan sokongan penuh kepada program pendidikan
khas. Program pendidikan khas akan berkembang dengan adanya sokongan guru besar atau
pengetua. Mereka perlu mengambil tahu keperluan program pendidikan khas dan murid-murid
berkeperluan khas.
Bagi sekolah yang mempunyai program integrasi sepatut tidak mengasingkan murid-
murid berkeperluan khas dengan murid-murid biasa melalui. Aktiviti-aktiviti yang menggalakkan
pergaulan antara murid-murid khas dengan murid-murid biasa harus diperbanyakan. Ini adalah
untuk membolehkan murid-murid khas berinteraksi secara normal dengan semua glongan dan
tidak akan mengasingkan diri. Langkah sebegini akan membantu murid-murid khas untuk
menghadapi masyarakat luar secara normal. Guru pendidikan khas berperanan penting dalam
keberkesanan program pendidikan khas. Guru pendidikan khas harus memberi komitmen yang
sepenuhnya kepada murid-murid berkeperluan khas dan program pendidkan khas. Mereka
seharusnya menjiwai karier mereka sebagai seorang guru pendidikan khas. Hanya guru
pendidikan khas sahaja dilatih dengan pelbagai kemahiran untuk mengajar murid-murid
keperluan khas. Guru khas perlu memiliki kriteria sebagai seorang guru khas supaya program
pendikan khas dapat berjalan lancar.
Seorang guru khas harus berfikiran secara kreatif, inovatif dan imagenatif supaya dapat
menarik minat murid-murid berkeperluan khas untuk belajar dan menumpukan perhatian.Guru
khas juga harus tahu mengekalkan suasana kelas yang ceria dan mesra supaya murid dapat
menganggap sekolah sebagai rumah kedua mereka. Sikap simpati dan juga empati perlu ada
ada pada seorang guru pendidikan khas. Guru khas harus berupaya memberikan ujian saringan
kepada pelajar untuk mengenalpasti tahap pencapaian dan masalah pelajar. Guru khas perlu
mengenali setiap anak muridnya secara terperinci supaya mereka dapat melayan murid-murid
mengikut kepeluan tertentu. Guru pendidikan khas juga perlu menyediakan Rancangan
Pendidikan Individu mengikut kategori dan kesesuaian murid supaya mereka dapat menguasai
satu kemahiran dengan baik. Program dan aktiviti dirancang oleh guru tidak seharusnya
tertumpu di kawasan sekolah sahaja. Sebaliknya guru khas perlu membawa murid-murid ke
kawasan luar agar murid-murid dapat terdedah kepada masyarakat luar. Mereka juga boleh
meluaskan pengetahuan dan pengalaman melalui program lawatan. Guru khas juga harus
berbincang dengan ibubapa tentang masalah kesihatan dan tingkahlaku murid-murid khas agar
mereka dapat mencari jalan penyelesaian dengan mudah kepada suatu masalah dengan
adanya kerjasama yang baik antara guru khas dan ibubapa. Guru khas juga boleh mengubah
strategi pengajaran dengan mendengar nasihat dan idea ibubapa jika bersesuain dengan kuri-
kulum.
Selain itu, kerjasama guru khas dengan program pendidikan arus perdana juga penting
untuk melancarkan perkembangan program pendidikan khas. Guru biasa (arus perdana) perlu
berkongsi pendapat dan tanggungjawab bersama guru pendidikan khas supaya objektif
pendidikan khas dapat dicapai. Guru khas dan guru biasa boleh tukar-menukar bahan bantu
mengajar supaya dapat menjimatkan masa dan tenaga. Guru biasa perlu membantu dan
memberi tumpuan lebih kepada murid-murid khas dalam program inklusif supaya mereka dapat
kekal dalam kekal biasa. Guru khas juga membantu guru biasa dengan mengajar pelajar-
pelajar lemah dalam kelas biasa. Guru biasa boleh mengunakan kemahiran dan idea untuk
membolehkan murid murid mengembangkan bakat dan kemahiran yang pada mereka. Guru
biasa perlu mengambil bahagian dalam aktiviti dianjurkan untuk murid-murid khas supaya guru
dapat mengenal dan memahami keperluan dan ciri mereka supaya mereka tidak menghadapi
masalah semasa mengajar mereka dalam program inklusif. Kolaborasi semua staf sekolah
kepada program pendidikan khas penting untuk merealisikan aspirasi pendidikan khas.
4. Jabatan Kebajkan Masyarakat
Peranan Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM) merangkumi usaha-usaha membantu serta

memberi perkhidmatan kepada warga kurang upaya bersesuaian dengan keperluan serta
syarat-syarat yang ditetapkan. Perkhidmatan ini hanya diberikan kepada mereka yang
K a n a k - k a n a k B e r k e p e r l u a n K h a s | 10
mendaftar dengan jabatan ini sahaja. Perkhidmatan ini diwujudkan untuk menolong orang
kurang upaya supaya mereka dapat berdikari dan membolehkan mereka menjadi anggota
masyarakat yang lebih produktif sejajar dengan kebolehan dan keupayaan mereka. Jabatan ini
mengeluarkan Kad Kenal Diri Orang Kurang Upaya untuk memudahkan pengenalan supaya
mereka mendapat perkhidmatan yang cepat dan akses kepada kemudahan awam. Dengan
adanya kad ini pelbagai faedah seperti rawatan perubatan, khidmat pemulihan, rawatan
lanjutan dan latihan vokasional juga diberikan. Selain itu, untuk mendaftar di sekolah dan
institusi tertentu kanak-kanak khas perlu juga mendapatkan kebenaran JKM. Kad ini perlu untuk
golongan Khas ini mengikuti program Pemulihan Dalam Komuniti (PDK) dan juga untuk
mendapatkan peluang pekerjaan di sektor awam atau swasta.
Jabatan Kebajikan Masyarakat menyediakan program latihan kepada kanak-kanak

kurang upaya dengan menyediakan program latihan kemahiran dan pemulihan diri di Institusi-
institusi di bawah kelolaan jabatan. Perkhidmatan yang disediakan oleh jabatan ini kepada
kategori kurang upaya anggota dan akal (bermasalah pembelajaran) seperti Taman Sinar
Harapan, Pusat Dalam Komuniti, Bengkel Daya dan Pusat Pemulihan dan Latihan Perindustrian
Bangi. Institusi-institusi ini menyediakan latihan dan menggalakkan penyertaan aktif serta
sumbangan daripada sektor swasta/ korporat untuk memainkan peranan yang lebih besar dan
positif bagi kebajikan orang kurang upaya selaras dengan hasrat Kerajaan untuk menuju ke
arah masyarakat penyayang menghadapi Wawasan 2020 dan menepati Dasar Kebajikan
Masyarakat negara.
SEMAK KENDIRI
a. Huraikan definisi pendidikan khas dalam konteks pendidikan khas di

Malaysia.
b. Bincangkan kandungan kurikulum pendidikan khas bermasalah
pembelajaran.
c. Nyatakan dan huraikan perbezaan falsafah pendidikan kebangsaan
dengan falsafah pendidikan khas.
d. Jelaskan bagaimana amalan konsep kolaborasi antara pelbagai disiplin
dilaksanakan.
e. Senaraikan tugas dan peranan pasukan pelbagai disipilin di bawah;
i. Pakar Perubatan
ii. Jabatan Kebajikan Masyarakt
iii. Bahagian Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran
Malaysia
iv. Pihak Pentadbir Sekolah
Rumusan
1. Pendidikan Khas di Malaysia memberi peluang kepada semua kanak-kanak
berkeperluan khas untuk mendapat pendidikan secara formal di sekolah-sekolah
pendidikan khas, program intergrasi dan inklusif.
2. Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Khas memfokus kepada
perkembangan dan pengupayaan individu khas ke arah kecemerlangan akademik dan
kemahiran melalui tiga prinsip utama iaitu pendidikan menyeluruh dan
bersepadu,pembelajaran yang mengembirakan dan bermakna dan pendidikan
sepanjang hayat.
3. Dua model pelaksanaan pendidikan khas iaitu Model Sosial dan Model Perubatan.
Model Sosial mengutamakan kolaborasi antara pihak ibu bapa, pihak sekolah dan
masyarakat. Model Perubatan pula mengutamakan peranan dan tanggungjawab pakar-
pakar.
4. Kepelbagaian kategori murid berkeperluan khas memerlukan kerjasama pasukan
pelbagai disiplin untuk tujuan mengesan dan mengenalpasti ciri-ciri serta keperluan
pendidikan khas.
5. Secara keseluruhannya, boleh dilihat bahawa terdapatnya perbezaan antara ciri-ciri
Akta Pendidikan di Malaysia dengan Akta Pendidikan di Amerika Syarikat. Secara
umum, Akta Pendidikan 1996 lebih bersifat umum di mana peruntukan untuk bidang
pendidikan khas adalah sebahagian kecil sahaja dalam akta ini dan tidak dinyatakan
dengan lebih jelas dan lanjut mengenai takrifan murid khas, sekolah khas, kategori
murid khas dan sebagainya. Manakala, IDEA dinyatakan lebih jelas dan spesifik dalam
takrifan-tarifan tersebut
6. Akta OKU 2008 menekankan penyamaan peluang serta peruntukan hak-hak asas untuk
golongan OKU ini dalam aspek yang lebih luas bukan saja dalam aspek pendidikan.
Secara kesimpulannya, tidak kira Akta Pendidikan di Malaysia mahupun luar negara, akta
pendidikan diwujudkan demi mempertahankan hak golongan OKU dalam memperoleh
perkhidmatan pendidikan yang sepatutnya. Dengan itu, sebagai pendidik, harus sentiasa
berusaha untuk memperbaiki kelemahan yang wujud dalam sistem pendidikan khas, malah
menambahbaikkan lagi kualiti pendidikan untuk golongan khas ini.
RUJUKAN
Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). (1997). Dimuat turun pada 13 November 2009, 11.34p.m.
daripada http://414326-Akta-Pendidikan-1996 1.pdf.
Allan. G. O., & Charles, J. R. (2006). Special Education And The Law. A Guide for
Practitioners.2nd Ed. California: Crown Press.
Alper, S. 2001. Alternate assessement of students with disabilities in inclusive settings.
Needham Heights, MA.: Allyn & Bacon.
Burch, P. (2007). Supplemental Education Services Under NCLB: Emerging Evidence And
Policy Issues. Dimuat turun pada 18 November 2009, 11.44 p.m.
daripada http://www.greatlakescenter.org/docs/Policy-Briefs/Burch_NCLB.pdf
Chadd, J., & Drage, K. (2006). No Child Left Behind: Implications for Career and Technical
Education. Journal of Career and Technical Education Research. 31(2), 79-99.
Dudley, K. (2006). The Effect of the No Child Left Behind Act 2020 on Special Education and
Learning. Dimuat turun pada 19 November 2009, 4.05p.m. daripada
http://www.associatedcontent.com/article/43665/the_effect_of_the_no_child_left_behind_p
g4_pg4.html?
Lerner, J. 2003. Learning disabilities theories, diagnosis and teaching strategies. Boston :
Houghton Mifflin Company.
Paige, R. (2002). No Child Left Behind: A Desktop Reference. Dimuat turun pada 18 November
2009, 11.15p.m. daripada
http://www.ed.gov/admins/lead/account/ndbreference/reference.pdf .
Supiah Saad, 2005. Komitmen dan Peranan Guru Dalam Pelaksanaan Pendekatan Pendidikan
Inklusif di Malaysia, Jurnal Kementerian Pengajian Tinggi. Dimuat turun pada 19
November 2009, 3.05p.m. dalam http://www.
Toodoc./com/search.php?=dasar+pendidikan+khas.
Tie Fatt Hee. (2002).Undang-undang Pendidikan di Malaysia. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti
Sdn. Bhd.
Trahan, C. (2002). Implications of the No Child Left Behind Act of 2001 for Teacher Education.
Dimuat turun pada 19 November 2009, 4.30 p.m. daripada
http://findarticles.com/p/articles/mi_pric/is_200212/ai_3334171959/
Turnbull, H. R. 1998. Free appropriate public education: The law and children with disabilities.
Denver, CO: Love.
Undang-undang Malaysia: Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). (1996).Kuala Lumpur: Percetakan
Nasional Malaysia Berhad.
United Nations Education, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (2008). Dimuat turun
pada 19 November 2009, 3.30 p.m. daripada
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001585/158536mly.pdf.
Weishaar, M. K. (2007). Case Studies in Special Education Law. No Child Left Behind Act. New
Jersey: Pearson Edu. Inc.
Wong Huey Siew & Sandiyao Sebestion, 2002 : Pendidikan Bagi Komuniti Orang Kurang Upaya
Penglihatan di Malaysia : Satu Analisis daripada Perspektif Sejarah. Journal Issues in
Education, Vol 25, m/s 145-163.
Yell, M. L. & Shriner, J.G. 1997. The IDEA amendments of 1997: implication for special and
general education teachers, administrators and teacher trainers. Focus on exceptional
children. 30(1): 188 243. dan penyelidikan. Konvensyen Pendidikan Khas, 2004. 6-9
Disember 2004, Kuala Lumpur. Dimuat turun pada 19 November 2009, 8.00a.m. daripada
http://www.paralympic.org.my/mpc/doc/ref_doc UNDANG-UNDANG_MALAYSIA-
AKTA_ORANG_KURANG_UPAYA.pdf.
Ysseldyke, J., & Bob, A. (2006). The Legal Foundation of Special Education. A Practical Guide
for Every Teacher. California: Corwin Press.
K a n a k - k a n a k B e r m a s a l a h P e m b e l a j a r a n | 13
UNIT PELAJARAN 2
SEJARAH PERKEMBANGAN PENDIDIKAN KHAS
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan sejarah perkembangan pendidikan khas mengikut peringkat.

2. Menjelaskan sejarah perkembangan mengikut kategori berkeperluan khas.
3. Menjelaskan perkembangan pendidikan khas di Luar Negara.
PENGENALAN
Sekarang kita telahpun memasuki topik ke dua iaitu topik yang akan membincangkan sejarah
pendidikan khas di Malaysia secara khusus dan antarabangsa secara amnya. Sejaran
perkemangan pendidikan khas boleh dibahagikan kepada tiga peringkat perkembangan
berdasarkan kepada peranan dan tanggungjawab yang dimainkan oleh badan-badan sukarela
dalam dan di luar negeri serta peranan kerajaan sebagai penggerak utama.
Peringkat yang pertama dari awal sehingga akhir 1947

Peringkat kedua dari 1948 hingga 1980
Peringkat yang ketiga dari 1981 hingga ke masa kini
PERINGKAT PERTAMA: AWAL DAN SEHINGGA AKHIR TAHUN 1947

Pada peringkat permulaan, peranan utama dalam pendidikan khas dan pemulihan pelbagai
kecacatan disumbangkan oleh institusi-institusi keluarga dan masyarakat yang terdiri daripada
pertubuhan agama, etnik, ibu bapa, dan badan sukarela bersifat tempatan dan antarabangsa.
Minat terhadap pendidikan khas di Malaysia bermula pada tahun 1920-an di kalangan
sukarelawan yang terlibat dalam pembukaan sekolah-sekolah cacat penglihatan dan
pendengaran. Laporan Jawatankuasa Kabinet yang mengkaji Perlaksanaan Dasar Pelajaran
melalui Perakuan 169 merupakan satu titik tolak yang membawa kepada satu penekanan dan
tumpuan yang lebih jelas kepada perkembangan pendidikan khas di Malaysia (Nurul Huda Abd
Halim, 2009). Pada peringkat awal penubuhan, ia hanya memberi khidmat kepada mereka yang
bermasalah penglihatan di sekolah Rendah Pendidikan Khas St Nicholas di Pulau Pinang dan
Sekolah Rendah Pendidikah Khas Princes Elizabeth di Johor Bharu (Mohd Sharani Ahmad,
2006). Sekolah Rendah Pendidikan Khas Alma (St. Nicholas) di Pulau Pinang dan Sekolah
Puteri Elizabeth di Johor Bahru merupakan dua buah sekolah rendah yang paling awal
menyediakan kemudahan pendidikan bagi kanak-kanak bermasalah penglihatan, iaitu masing-
masing dalam tahun 1926 dan 1949 (Wong Huey Siew dan Sandiyao Sebestian, 2002).
Manakala Sekolah Menengah Pendidikan Khas Persekutuan, Pulau Pinang pula dibina khusus
untuk masalah pendengaran. Pada peringkat awal sekolah-sekolah ini adalah sekolah bukan
kerajaan, dan kemudiannya sekolah ini ditukar kepada sekolah pendidikan khas Separuh
Bantuan. Walaubagaimanapun pada hari ini sekolah-sekolah ini telah ditukar statusnya
menjadi Sekolah-sekolah Pendidikan Khas Bantuan Penuh Kerajaan.
Pada zaman penjajahan Inggeris, usaha untuk menyediakan kemudahan dan

perkhidmatan pendidikan bagi komuniti khususnya bagi mereka yang bermasalah penglihatan
di negara-negara Asia termasuk Tanah Melayu telah dipelopori oleh pergerakan sosial yang
terdiri daripada institusi-institusi yang bercorak keagamaan. Seorang sarjana dari barat
bernama Bourgeault (1970) turut menyuarakan pandangan ini. Seterusnya, seorang tokoh
pendidikan khas tempatan yang bernama Chua Tee Tee dalam rencana beliau (Pendidikan
Khas di Malaysia) yang diterbitkan di Jurnal Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun
1970, antara lain menyebut bahawa pendidikan khas di negara ini boleh dikatakan telah
bermula apabila Misi Anglican mendirikan rumah dan Sekolah St. Nicholas bagi OKUP di
Melaka pada tahun 1926. Ia telah dipindahkan ke Pulau Pinang pada tahun 1931. Pada ketika
itu (1970), sekolah berkenaan menjaga seramai 80 orang kanak-kanak bermasalah penglihatan
di peringkat sekolah rendah. Dengan kata lain, sekolah ini merupakan sekolah khas yang
pertama di Malaysia bagi kanak-kanak yang memerlukan keperluan khas (Wong Huey Siew
dan Sandiyao Sebestian, 2002).
PERINGKAT KEDUA: DARI TAHUN 1948 HINGGA TAHUN 1980

Tahun 1948 merupakan satu historical milestone dengan memperlihatkan peranan dan
penglibatan pihak kerajaan membuka dan menubuhkan beberapa buah sekolah seperti Sekolah
Rendah Princess Elizabeth di Johor Bahru dan Sekolah Kanak-Kanak Pekak Persekutuan di
Pulau Pinang (1954).Pelbagai langkah diperkenalkan dan diperkemaskan untuk
mempertingkatkan mutu pendidikan kanak-kanak khas. Antaranya, satu model penyampaian
baru dan komunikasi seluruh diperkenalkan kepada guru-guru pendidikan khas bermasalah
pendengaran bermula dari tahun 1979 hingga 1981 dan 1984 hingga 1986.
Selepas kemerdekaan, kerajaan Persekutuan Tanah Melayu telah menunjukkan inisiatif

yang bersungguh-sungguh untuk memajukan sistem pendidikan dan bekerja keras untuk
mempertingkatkan kemudahan di semua sekolah. Pendidikan bagi komuniti minoriti yang
berkeperluan khas di negara ini juga turut mendapat perhatian daripada pihak berkuasa.
Justeru, kemudahan dan perkhidmatan pendidikan bagi golongan pelajar berkeperluan khas ini
telah mengalami zaman anjakan paradigma terutamanya dalam tempoh tahun 1960 dan
seterusnya. Ini adalah kerana pihak kerajaan telah merangka satu dasar pendidikan nasional
yang komprehensif dan menjadikan perkara mengenai pendidikan khas sebagai sebahagian
daripada agenda penting dalam usaha kerajaan untuk meningkatkan taraf sosial dan ekonomi
bagi golongan istimewa di Malaysia. Sebelum mencapai kemerdekaan, didapati bahawa
kerajaan tidak melibatkan diri secara langsung dalam menyediakan kemudahan pendidikan
bagi golongan pelajar berkeperluan khas kerana tanggungjawab ini telah dipikul oleh
pertubuhan sukarela. Selepas kemerdekaan, keadaan ini telah berubah terutamanya selepas
tahun 1960. Pada masa itu, kerajaan telah mengambil bahagian yang aktif dalam perihal
pendidikan khas, contohnya menyediakan keperluan asas bagi pelajar-pelajar istimewa seperti
mana yang termaktub dalam Akta Pelajaran 1961 (Wong Huey Siew dan Sandiyao Sebestian,
2002).
Dari aspek latihan guru-guru khas pula telah dimulakan pada tahun 1962 dalam bidang
pendidikan kanak-kanak bermasalah penglihatan dan bermasalah pendengaran pada tahun
1963 di Maktab Perguruan Ilmu Khas (MPIK), Kuala Lumpur. Langkah memulakan program
latihan guru-guru pendidikan khas di maktab perguruan tempatan adalah wajar kerana usaha
menghantar guru-guru mengikuti kursus pendidikan khas ke seberang laut sebelum ini
melibatkan belanja yang besar. Unit Pendidikan Khas, Bahagian Sekolah Kementerian
Pendidikan ditubuhkan bagi menguruskan program pendidikan khas pada tahun 1964. Unit
Pendidikan Khas diletakkan di bawah pengurusan bahagian sekolah. Kesannya suatu Perakuan
Kabinet iaitu perakuan 169, 170, 171, 172 dan 173 diterbitkan. Sehubungan dengan itu,
beberapa perubahan berlaku bagi membantu memaju dan meluaskan skop program dan aktiviti
Pendidikan Khas.
Dengan adanya kesedaran bahawa kerajaan seharusnya bertanggungjawab terhadap

pendidikan kanak-kanak cacat, maka kerajaan hendaklah mengambil alih sepenuhnya
tanggungjawab pendidikan itu daripada pihak-pihak persatuan yang mengendalikannya pada
masa ini. Disamping itu penyertaan oleh badan-badan sukarela dalam memajukan pendidikan
kanak-kanak cacat hendaklah terus digalakkan (Nurul Huda Abd Halim, 2009). Manakala dasar
mengenai pendidikan khas di Malaysia dinyatakan dalam Akta Pelajaran 1961 iaitu sekolah
khas bermakna sekolah yang menyediakan layanan pendidikan yang khas untuk murid-murid
yang kurang upaya. (Noorazimah binti Mohd Noor, 2008). Akta ini memberi kuasa kepada
menteri untuk menyediakan kemudahan pendidikan khas, menggubal kurikulum yang sesuai,
pendidikan yang sesuai dengan jenis murid-murid serta lain-lain tindakan bagi
memperkembangkan pendidikan khas.
PERINGKAT KETIGA: DARI TAHUN 1981 HINGGA MASA KINI

Pihak kerajaan merupakan penggerak utama dalam peringkat ketiga di mana perkhidmatan
kemudahan fizikal, khidmat sokongan, peruntukan kewangan dan khidmat kepakaran
disalurkan terus untuk pendidikan khas. Persidangan Bangsa-bangsa Bersatu pada Tahun
Antarabangsa Orang-orang Cacat 1981 menegaskan full participation and justice, dan tidak
lagi bergantung kepada campassion of charity sebagai temanya. Ini bagi menjamin semua
kerajaan yang menjadi anggota pertubuhan mengamalkan dasar the disabled child, pupil or
adult is entitled to benefit in the equalization of all spheres of activities, namely education,
social, political and economic.
Kerajaan Malaysia melalui konsep kerjasama antara kementerian yang melibat

Kementerian Pendidikan, Kementerian Kesihatan dan Jabatan Kebajikan Masyarakat
memainkan peranan utama dalam enam aspek iaitu:
I. Mengutamakan pelbagai strategi dan program yang bersifat intervensi awal (early
intervesion) dan pencegahan (potentially preventable) pelbagai kecacatan dari
peringkat bayi dan penempatan kanak-kanak dalan program pemulihan dan
pendidikan bersesuaian.
II. Mewujudkan pelbagai jawatan kuasa antara kementerian bertujuan menyelaras dan
memantau perkembangan pelaksanaan program (in- built evaluation and monitoring
system for adjustment, correction and improvement).
III. Mengutamakan golongan yang tinggal di luar bandar.
IV. Mengutamakan pendekatan barsifat local community-based daripada the specialized
residential centre.
V. Menggalakkan decentralization bagi pusat, sekolah, kelas khas dan specialized di
peringkat daerah, negeri dan wilayah dan tidak hanya tertumpu di kawasan bandar
sahaja.
VI. Mewujudkan kerjasama serantau dan peringkat antarabangsa dengan agensi-agensi
kerajaan.
Sejarah Perkembangan Pendidikan Khas Mengikut Kategori
Sejarah perkembangan pendidikan khas lebih jelas dan terperinci dapat dilihat mengikut
program pendidikan khas iaitu program bermasalah penglihatan, bermasalah pendengaran,
bermasalah pembelajaran dan pendidikan inklusif.
Program Pendidikan Khas Bermasalah Penglihatan
1926 : Pembukaan Sekolah Rendah (SRPK) St. Nicholas oleh Gereja Anglican di
Melaka
1931 : SRPK St. Nicholas berpindah ke Pulau Pinang
1948 : Pembukaan SRPK Princess Elizabeth dengan kemudahan asrama oleh

Jabatan Kebajikan Masyarakat di Johor Bahru Pembukaan Institut Berasrama
Pusat Latihan Gurney - Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM)
1953 : Pembukaan Institut Taman Harapan, Pusat Pertanian Temerloh (JKM)
1958 : Pembukaan Institut Taman Cahaya, Pusat Pertanian, Sandakan (JKM)
1962 : Rancangan percantuman bagi pendidikan kanak-kanak cacat penglihatan di

sekolah rendah dan menengah biasa yang dipilih diperkenalkan
1963 : Rancangan percantuman bagi pendidikan kanak-kanak cacat penglihatan di

sekolah rendah dan menengah biasa yang dipilih diperkenalkan
1977 : Permulaan Latihan perguruan Khas dalam bidang cacat penglihatan di

Maktab Perguruan Ilmu Khas, Cheras
1978 : Penubuhan Jawatankuasa Utama Pembentukan Kod Braille Bahasa Melayu

untuk mengembangkan Sistem Kod Braille Bahasa Melayu
1983 : Pembukaan Sekolah Menengah Berasrama Cacat Penglihatan, Setapak

Pengambilalihan SRPK Princess Elizabeth oleh Kementerian Pendidikan
sebagai sekolah bertaraf penuh
1984 : Penubuhan Jawatankuasa Kod Braille AI-Quran dan Bengkel Penulisannya

bagi tujuan mengembangkan Sistem Kod Braille AI-Quran
Penubuhan Unit Perintis Penerbitan dan Percetakan Braille/Kerabunan,
Kementerian Pendidikan untuk menyediakan bahan-bahan dalam braille
khususnya buku teks dan penyelenggaraan alatan Braille
Program Pendidikan Khas Bermasalah Pendengaran
1954 : Pembukaan kelas pendidikan khas di Jalan Northam, Pulau Pinang
Pembukaan Sekolah Kanak-Kanak Pekak persekutuan (Rendah dan

Menengah), Tanjong Bunga, Pulau Pinang
1963 : Pembukaan kelas-kelas Pendidikan Khas Rancangan. Percantuman Cacat

Pendengaran oleh Kementerian pendidikan di sekolah rendah dan sekolah
menengah biasa yang dipilih
Permulaan Latihan Perguruan Pendidikan Khas Cacat Pendengaran di
Maktab perguruan Ilmu Khas, Cheras
1978 : Pengenalan Kaedah Komunikasi Seluruh oleh Kementerian Pendidikan untuk

menggubal sistem Bahasa Melayu Kod Tangan
Penubuhan Jawatankuasa Kebangsaan Komunikasi Seluruh Kementerian
pendidikan
1979 : Kursus Dalam Perkhidmatan bagi guru-guru yang mengajar masalah

pendengaran dalam Bidang Komunikasi Seluruh 1984 Penubuhan
Jawatankuasa Kebangsaan Kurikulum Sekolah Menengah Pendidikan Khas
Vokasional, Kementerian Pendidikan
1985 : Penubuhan Jawatankuasa Kerja Penyelarasan Komunikasi Seluruh,

Kementerian Pendidikan untuk perkembangan Sistem Kod Buku Pendidikan
Islam
Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Kod Dasar Agama Islam
Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Kod Dasar KBSR Tahap II Bahasa
Malaysia KodTangan
Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Penggubalan Kod Tangan Pendidikan
Vokasional dan Teknikal
1987 : Pembukaan Sekolah Menengah pendidikan Khas Vokasional, Shah Alam

Program Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran
1988 : Kementerian Pendidikan memulakan kelas perintis untuk murid-murid

peringkat rendah bermasalah pembelajaran
Program Pendidikan khas Terencat Akal

1955 : Pembukaan Rumah Jubilee, Johor Bahru oleh kementerian Kebajikan Am
1964 : Penubuhan persatuan Terencat Akal Selangor.
1966 : Sekolah Khas Semangat Maju, Ipoh (Sekolah Terencat Akal Kg. Tawas)
dikelola oleh Persatuan Kanak-kanak Terencat Akal Perak.
1969 : Sekolah Terencat Akal Pulau Pinang di Green Lane (Jalan Tun Sardon
Jubir)
1975 : Taman Sinar Harapan Johor Bahru di bawah kendalian Kementerian
Kebajikan Masyarakat
1979 : Rumah Tunku Ampuan Najihah Seremban di bawah kendalian
Kementerian Kebajikan masyarakat.
1982 : Taman Seri Puteri Kuala Terengganu dikendali oleh Kementerian
Kebajikan Masyarakat.
: Taman Sinar Harapan, Kuala Kubu Bahru, Selangor.
: Sekolah Khas Seri Mangasih, Tanjung Aru, Kota Kinabalu.
1988 : Jabatan Pendidikan Wilayah Persekutuan membuka kelas
Program Pendidikan Khas Percantuman/Inklusif
1962 : Program percantuman dan inklusif bagi murid-murid cacat penglihatan

dimulakan
1988 : Permulaan kelas perintis untuk murid-murid peringkat bermasalah

pembelajaran
1993 : Tiga (3) pelajar pendidikan inklusif ditempatkan belajar di Tingkatan 6 Bawah
di Sekolah Menengah Methodist (Lelaki), Kuala Lumpur
1994 : Pembukaan kelas-kelas program inklusif secara projek rintis di 14 buah

sekolah di seluruh negara
1995 : Program Bermasalah Pembelajaran peringkat menengah dimulakan

Bincangkan perkembangan pendidikan khas dari aspek latihan guru dari tahun
1990an hingga kini.
Perkembangan Pendidikan Khas Luar Negara

Perkembangan pendidikan khas di luar negara banyak mempengaruhi falsafah dan pemikiran
perkembangan pendidikan khas dalam negara. Perkembangan pendidikan khas di United
Kingdom dan Amerika Syarikat telah mencorak program pendidikan khas di Malaysia dari aspek
akta, kurikulum kaedah dan strategi pengajaran dan penilaian mengikut kategori berkeperluan
khas.
United Kingdom
Banyak sekolah pendidikan khas di United Kingdom dibuka pada abad ke 19 dan ia merupakan
produk yang terhasil daripada usaha mereka yang mendapat kesedaran dan berada dalam
sistem pendidikan supaya perubahan dapat dibuat. Pelopor lama yang semakin dilupakan
seperti Cik Bennett yang membuka sekolah pendidikan khas di pondok iaitu Battersea Park,
London untuk kanak-kanak tempatan pembawa penyakit TB dan kanak-kanak yang tidak
dibenarkan pergi ke sekolah, akhirnya mendapat apa yang mereka inginkan apabila kanak-
kanak ini diajar mata pelajaran utama (Abbott, 2001).
Menurut Abbort (2001) lagi, dalam masa yang sama, tenaga pengajar sekolah
pendidikan khas ini perlu berjuang untuk memastikan golongan muda yang diamanahkan
kepada mereka diberikan peluang untuk terlibat sepenuhnya dalam pendidikan dan kehidupan
sosial masyarakat di sekeliling mereka. Di United Kingdom, bidang pendidikan khas kadangkala
merupakan satu bidang yang 'confrontational and litigious' (Whitbourn, 2002). Bilangan kes
mahkamah yang bertambah dalam bidang pendidikan khas telah menyumbang kepada
perkembangan undang-undang pendidikan khas di United Kingdom. Keadaan ini menghasilkan
satu specialism of education law (Whitbourn, 2002). Sejak implementasi Akta Pendidikan 1981
(Education Act 1981) di United Kingdom sehingga Akta Special Educational Needs and
Disability Act (SENDA) 2001, langkah yang signifikan telah diambil oleh pihak sekolah, kolej,
dan pihak penguasa pendidikan tempatan (Local Education Authorities LEA) untuk memajukan
sistem pendidikan khas.
Perkembangan juga berlaku dalam cara yang digunakan untuk mengesan dan
mengenal pasti pelajar yang memerlukan perkhidmatan istimewa dalam bidang pendidikan
khas, serta persediaan bantuan yang sesuai untuk golongan pelajar tersebut. Sebaliknya,
negara maju yang lain telah mendahului United Kingdom dari segi meminda dengan
memperkenalkan dan memperkukuhkan rangka perundangan yang mengawal sistem
pendidikan khas. Undang-undang mencegah diskriminasi terhadap golongan yang kurang
upaya telah diperkenalkan di Amerika Syarikat (Americans with Disabilities Act 1990), Australia
(Disability Discrimination Act, 1992), dan di New Zealand (Human Rights Act, 1993).
Pada peringkat permulaan, kerajaan United Kingdom tidak memberikan perhatian

kepada perkembangan undang-undang tersebut. Walau bagaimanapun, kertas kerja iaitu
Green Paper yang bertajuk A Consultation on Government Measures to Tackle Discrimination
Against Disabled People telah diterbitkan pada tahun 1994. la diikuti dengan kertas kerja White
Paper yang bertajuk Ending Discrimination Against Disabled People pada tahun 1995 telah
mengubah pandangan terhadap kanak-kanak berkeperluan khas. Cadangan kedua-dua laporan
Green Paper dan White Paper) ini dicantumkan dan seterusnya dijadikan Akta Disability
Discrimination Act 1995 (DDA). Akta DDA 1995 ini melarang pihak tertentu melakukan sesuatu
tindakan yang berbentuk diskriminasi terhadap golongan yang kurang upaya seperti di dalam
bidang pendidikan, pekerjaan, penyediaan kemudahan dan juga perkhidmatan. Malangnya,
pelajar yang kurang upaya tidak dapat bergantung pada peruntukan di bawah DDA 1995 sahaja
untuk membuat aduan bahawa mereka telah mengalami diskriminasi. Rasional yang diberikan
ialah sesuatu aduan itu boleh dilakukan dengan menggunakan peruntukan di dalam undang-
undang yang lain, seperti Akta Pendidikan 1996 di mana terdapat peruntukan yang disediakan
untuk pendidikan khas.
Pada tahun 1997, kerajaan United Kingdom telah menubuhkan sebuah jawatankuasa
untuk mengkaji semula peruntukan berkaitan dengan diskriminasi dalam kalangan golongan
kurang upaya. Pada masa yang sama, dua agenda pendidikan baru telah timbul iaitu tuntutan
untuk inclusion (inklusif) yang bertambah, dan kehendak meningkatkan integrasi pelajar kurang
upaya dengan pelajar biasa di sekolah. Pada bulan Oktober 1997, kertas kerja (Green Paper)
bertajuk Excellence for All Children: Meeting Special Educational Needs telah diterbitkan. Lebih
daripada 3,600 respon diperolehi daripada ibu bapa dan organisasi tertentu.
Di United Kingdom, SENDA 2001 telah meminda peruntukan yang didapati dalam dua
bentuk undang-undang yang lama iaitu Akta Pendidikan 1996 dan DDA 1995. Di samping itu,
SENDA 2001 juga menukarkan peruntukan yang didapati di dalam dua akta yang lain iaitu the
School Standards and Framework Act 1998, dan, the Disability Rights Commission Act 1999,
dua perkara baru yang ditegaskan di dalam SENDA 2001 ialah aspek inclusion dan peruntukan
yang disediakan untuk golongan yang mempunyai keperluan khas. SENDA 2001 memberikan
tumpuan pada aspek inclusion golongan yang kurang upaya. Langkah-langkah untuk
mempertingkatkan agenda inclusion dalam pendidikan khas yang terdapat dalam SENDA 2001
(dipakai di negeri England dan Wales) terdiri daripada peruntukan seperti berikut:-
(a) memperkukuhkan hak kanak-kanak berkeperluan khas untuk dididik dalam sekolah
biasa apabila dikehendaki oleh ibu bapa dan kepentingan kanak-kanak yang lain masih
boleh dilindungi.
(b) memerlukan LEA menyediakan nasihat dan maklumat serta cara menyelesaikan
pertelingkahan kepada ibu bapa berkenaan.
(c) memerlukan LEA mematuhi tempoh masa yang diarahkan oleh Tribunal Pendidikan
Keperluan Khas.
(d) memerlukan pihak sekolah memaklumkan ibu bapa apabila pendidikan khas disediakan
untuk anak mereka dan membenarkan sekolah meminta penilaian statutori mengenai
keperluan pendidikan khas pelajar.
Amerika Syarikat
Di Eropah, pada abad ke-18 dan abad ke-19, kanak-kanak tidak normal atau cacat diasuh dan
dididik oleh institusi khas, iaitu mereka diasingkan daripada masyarakat. Masyarakat
berkepercayaan bahawa kanak-kanak cacat perlu di latih melalui program khas di institusi khas
disebabkan ketidaknormalan ataupun kecacatan mereka. Mereka yang tidak normal atau cacat
perlu diberi perhatian khas (Sufean Hussin, 2008). Pada tahun 1810, idea Johnn Wilhelm Klein,
tidak mendapat sambutan di kalangan masyarakat Eropah ketika itu. Hal ini kerana, beliau
berpendapat bahawa kanak-kanak cacat atau tidak normal sepatutnya belajar bersama-sama
dengan kanak-kanak yang normal dan adalah tidak munasabah pengasingan kanak-kanak
cacat atau tidak normal kerana beliau beranggapan bahawa apabila dewasa kelak mereka
dikehendaki berasingan dalam masyarakat bersama-sama orang yang normal.
Namun selepas 90 tahun kemudian, idea Wilhelm Klein telah dihidupkan semula.
Alexander Graham Bell dalam Sufean Hussin (2008), menganjurkan bahawa kanak-kanak
pekak sepatutnya dibiarkan bersekolah bersama-sama dengan kanak-kanak normal tetapi
mereka perlu diasingkan di kelas khas. Walau bagaimanapun, mereka yang pekak akan
mempelajari mata pelajaran yang sama seperti mereka yang normal. Ini menampakkan
kemunasabahan dan kebaikannya dari segi perkembangan psikologi bagi mereka yang cacat.
Hasilnya, pada tahun 1900 kebanyakan sekolah awam di Amerika Syarikat telah menubuhkan
kelas khas bagi mereka yang buta, pekak, terencat akal, cacat anggota badan, dan masalah
dalam pertuturan.
Era selepas tahun 1900 menyaksikan perkembangan pesat penubuhan kelas khas di
sekolah awam, khasnya di Amerika Syarikat dan dunia amnya. Dalam kepesatan
perkembangannya itu, timbul pula keperluan untuk mentakrif semula pengertian
ketidaknormalan, kecacatan dan terencat akal yang mewujudkan sesuatu kesan kecacatan.
Di Amerika Syarikat pada tahun 1950-an, kekeliruan pentakrifan perkataan yang dinyatakan
telah menyebabkan kekeliruan dari segi penempatan atau penakrifan penempatan kanak-kanak
berkenaan di sekolah awam. Akibatnya wujud beberapa kes saman-menyaman daripada
keluarga yang mempunyai kanak-kanak cacat akal atau fizikal terhadap pihak kerajaan
tempatan. Oleh itu, pada tahun 1963, Presiden John F.Kennedy telah meluluskan kertas
perundangan Public Law 94 142 yang menghuraikan takrifan serta perkhidmatan untuk
kanak-kanak cacat. Manakala National Education Association (NEA) di Amerika Syarikat pula
telah meluluskan resolusi pendidikan untuk kanak-kanak cacat (Sufean Hussin, 2008).
Menurut psychology wikia, pada tahun 1950-an dan 1960-an Persatuan Keluarga dan
Advokasi telah ditubuhkan untuk membela nasib kanak-kanak kurang upaya. Kerajaan
persekutuan telah memperuntukan dana dan undang-undang yang menyokong, membangun

dan melaksanakan program-program serta perkhidmatan untuk memenuhi keperluan mereka.
Undang-undang tersebut antaranya adalah melatih para profesional dan guru yang bekerja
dengan mereka yang mempunyai masalah mental yang termaktub pada tahun 1958 dan 1959.
Pada tahun 1961 pula, latihan kepada guru dalam masalah pendengaran diperkenalkan.
Seterusnya pada tahun 1965 peruntukan dana telah disalurkan kepada sekolah rendah dan
sekolah menengah untuk membantu serta mendidik kanak-kanak kurang upaya. Kemudian,
pada tahun 1968, tabung kanak-kanak kurang upaya diwujudkan bagi membantu masalah yang
mereka hadapi.
Bahagian 504 daripada undang-undang Rehabilitasi tahun 1973 telah menjanjikan hak-
hak sivil untuk orang kurang upaya dalam konteks agensi yang dibiayai kerajaan persekutuan
atau program atau kegiatan persekutuan akan menerima bantuan kewangan. Hal ini diperlukan
untuk penginapan sekolah orang kurang upaya termasuklah akses kepada bangunan dan
struktur serta meningkatkan integrasi dalam masyarakat. Pada tahun 1975, undang-undang
awam (PL 94-142) telah memberikan hak istimewa kepada kanak-kanak kurang upaya untuk
menerima pendidikan secara percuma. Pendidikan percuma ini bertujuan memastikan kanak-
kanak kurang upaya menerima pendidikan dengan memberi penekanan terhadap pendidikan
khas dan perkhidmatan yang berkaitan dengan keperluan mereka. Kedua adalah untuk
melindungi hak kanak-kanak kurang upaya ini serta penjaga mereka. Kemudian membantu
negara dan lembaga pendidikan tempatan untuk menyediakan pendidikan bagi semua kanak-
kanak kurang upaya. Akhir sekali adalah untuk menilai dan menjamin keberkesanan usaha
untuk mendidik semua kank-kanak kurang upaya. (Psychology wikia)
Pada tahun 1986, undang-undang dikaji semula dan dipinda kerana memasukkan bayi
yang berumur 2 tahun ke bawah yang mempunyai masalah kurang upaya termaktub dalam
undang-undang ini serta layak untuk mendapat peruntukan yang telah ditetapkan oleh kerajaan
persekutuan. Amerika memberi perlindungan kepada orang cacat dan menentang diskriminasi
terhadap mereka seperti yang diperuntukan dalam Civil Right Act of 1964. Di samping itu, pada
tahun 1990, skop pendidikan khas diperluaskan kepada kategori autism dan kecederaan otak
traumatik dan pada tahun 1997, telah diperluaskan lagi dengan menerima kanak-kanak hyper
aktif (ADHD).
The Elementary and Secondary Education Act of 2001 diperkenalkan adalah untuk
memastikan pelajar mencapai kecemerlangan akademik walaupun mereka dalam kalangan
kurang upaya seperti mereka yang mengalami masalah penglihatan, pendengaran dan fizikal.
Seterusnya The Assistive Techology Act of 2004 telah memberi sokongan kepada sekolah yang
mahu membuat pinjaman terhadap pembelian barangan teknologi untuk sekolah tersebut.
Dalam tahun 2004 juga, kanak-kanak kurang upaya yang melibatkan diri dalam kegiatan
dengan senjata api, dadah, atau kekerasan boleh di tempatkan dalam tatacara pendidikan
alternatif sementara seperti yang terkandung dalam akta Disabilities Education Act.
a.Bincangkan akta pendidikan khas 1969 hingga 1996
b. Terangkan kesan akta pendidikan khas 1996 terhadap perkembang pendidikan

khas di Malaysia.
RUMUSAN
1. Sejarah perkembangan pendidikan khas di Malaysia melalui tiga fasa utama iaitu
fasa pertama awal 1920an hingga 1947; Fasa kedua dari 1948 hingga 1980 dan
Fasa ketiga 1981 hingga kini.
2. Setiap peringkat sejarah perkembangan memperlihatkan kesedaran dan
keprihatinan pihak NGO dan pihak kerajaan dalam membela nasib kanak-kanak
berkeperluan khas.
3. Pembentukan perundangan dan akta pendidikan sama ada dalam negara atau luar
negara memberi kesan yang besar terhadap pendidikan kanak-kanak berkeperluan
khas.
4. Kerjasama antara kementerian membuka ruang kerjasama dan pembelaan kanak-
kanak berkeperluan khas peringkat antarabangsa.
5. Perkembangan pendidikan khas luar negara khususnya United Kingdom dan
Amerika Syarikat serta pengenalan pelbagai akta memberi ruang dan melindungi
hak untuk murid berkeperluan khas mendapat kemudahan pendidikan dan mendapat
bantuan kewangan.
Secara keseluruhan terdapat perbezaan sejarah perkembangan pendidikan khas dalam negara
dan luar negara. Perbezaan ini membawa kepada perbezaan ciri-ciri akta pendidikan di
Malaysia dengan akta pendidikan di United Kingdom dan dan Amerika Syarikat. Penyataan
Akta OKU 2008, Akta Pendidikan 1996,Akta Pelajaran 1961 dan Perakuan Kabinet perkara
169-172 di Malaysia dan PL 94-142, ADA Act 1990, DDA 1995 di luar negara memberi kesan
yang besar terhadap perkembangan pendidikan khas secara keseluruhannya.
Rujukan
Abbort, C. 2001. Special educational needs: becoming more inclusive dlm J. Dillon dan M.
Maguire (ed.) Becoming a Teacher:Issues in Secondary Teaching, edisi kedua,
Buckingham: Open University Press.
Americans with Disabilities Act 1990. (1990). Washington DC. Billington, T. 2000. Separating,
Losing and Excluding Children: Naratives of Difference, London: RoutledgeFalmer.
Disability Discrimination Act 1992. (1992). Australia. Education Act 1981. (1981). London for all
children: Meeting special educational needs (1997). Cmnd 3785, London.
From exclusion to inclusion: A report of the disability rights task force on civil rights for disabled
people (1999).London:Department for Educationand Employment. Disability Discrimination Act
1992. Australia.
Heward. W.L.1996.Exceptional Children:An Introduction to special education(5thed.)

Englewood Cliffs, NJ: Merril/Printice-Hall.
Human Rights Act 1993. (1993). New Zealand.
Kirk, S.A. et.al (1993). Pendidikan Khas. Dipetik daripada http://ppdlms.edu.my/pk/.

Pada 20 November 2009 : 2.13 am.
Masalah Pendidikan. (2006). Universiti Malaya.
Mohd Faidz Hj Ibrahim: Insan Istimewa Permata Hati. Dipetik pada

http://www.scribd.com/doc/21250478/Pendidikan-Khas. Pada 11 November 2009:9:00
pm.
Nasaruddin et. al (2008). Sejarah Perkembangan Pendidikan Khas. Dipetik daripada

http://kplijulai08intake.blogspot.com/2009/02/sejarah-perkembangan-pendidikan-
khas.html. Pada 21 November 2009 : 3.25 pm
Nurul Huda Abd Halim, (2009 Februari 14): Sejarah Perkembangan Pendidikan Khas. Di Petik
pada http://kplijulai08intake.blogspot.com/2009/02/sejarah-perkembangan-pendidikan
khas.html. Pada 11 November 2009: 8.45 pm.
Noorazimah Mohd Noor. (2008, Mei 16): Latar Belakang Pendidikan Khas di Malaysia. Dipetik
daripada. http://www.spe-ed.net/pk-sejarah.php. Pada 11 November 2009:8.30 pm
UNIT PELAJARAN 3
PUNCA DAN PENCEGAHAN
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan punca-punca kecacatan

2. Menjelaskan strategi pencegahan
3. Menerangkan punca dan pencegahan mengikut kategori kanak-kanak berkeperluan
khas.
PENGENALAN
Sekarang kita telahpun memasuki topik ke tiga iaitu satu topik yang akan
membincangkan etiologi atau punca-punca yang menyebabkan berlakunya
kecacatan dan kaedah pencegahan yang boleh dilakukan oleh ibu bapa, keluarga
dan masyarakat. Para pelajar sekalian, ingin saya jelaskan bahawa banyak faktor
yang menyebabkan terjadinya kecacatan terhadap kanak-kanak berkeperluan khas. Pada
hakikatnya punca kecacatan kepada kanak-kanak berkeperluan bergantung kepada kategori-
kategori. Walau bagaimanapun secara umumnya terdapat tiga punca kecacatan iaitu faktor
biologi, psikologi dan persekitaran adalah dominan kepada semua kategori yang akan
dibincangkan. Setelah mengetahui punca kecacatan setiap kategori, sebagai guru pendidikan
khas seharusnya mengetahui kaedah-kaedah pencegahan peringkat awal yang boleh
membantu berlakunya gejala kecacatan kepada kanak-kanak berkeperluan khas. Menerusi
topik ini, anda akan bersama-sama dengan saya akan memperhalusi punca kecacatan dan
pencegahan secara lebih mendalam.
PUNCA-PUNCA KECACATAN
Adakah anda sedar bahawa salah satu punca kecacatan adalah faktor neoroligik yang
merangkumi proses kelahiran, distress fetal, bersalin dengan cara ekstraksi forcep, toksimia
gravidarum atau eklamsia dibandingkan kehamilan dan bersalin normal. Di samping itu, faktor-
faktor seperti bayi yang lahir dengan berat badan yang rendah, ibu yang terlalu muda, ibu yang
merokok dan mengambil alkohol juga mempunyai potensi untuk mendapat anak yang hiperaktif.
Beberapa kajian menunjukkan terjadinya gangguan darah di bahagian tertentu pada anak
hiperaktif, iaitu di bahagian striatum, bahagian orbital-limbik otak, khususnya sisi sebelah
kanan. Menurut Winzer (1996) wujud tiga kategori utama faktor risiko iaitu risiko yang telah
lama wujud (established risk), risiko biologi dan risiko persekitaran.
Faktor Risiko Biologi

Berkait dengan sejarah perkara yang terjadi pada bayi semasa kandungan, kelahiran, selepas
lahir serta semasa membesar yang menyebabkan bayi menghadapi kecacatan atau
permasalahan. Risiko ini boleh berlaku semasa peringkat prenatal atau penghamilan, Perinatal
(tujuh bulan kehamilan hinggalah kelahiran dan seterusnya dua minggu pertama selepas
kelahiran), Postnatal (semasa membesar)
Peringkat Prenatal (Sebelum Kelahiran).

Faktor-faktor yang boleh menyebabkan kecacatan semasa di dalam kandungan:
Jenis darah yang tidak bersesuaian, terutamanya faktor Rh. Kewujudan protein dalam
sel darah menghasilkan Rh+ atau Rh-. Jika Rh ibu dan janin berlainan darah ibu akan
menghasilkan antibodi yang menyerang darah janin. Kesannya penyakit kuning, lahir
tidak cukup bulan mnyebabkan kecacatan pada bahagian otak.
Jangkitan penyakit yang dialami oleh ibu semasa mengandung seperti penyakit kencing
manis, meningitis, demam kuning, sifilis, rubella dan penyakit-penyakit lain yang dibawa
oleh virus.
Toksemia ialah keadaan di mana terdapat bahan-bahan beracun di dalam saluran darah
ibu semasa mengandung.
Keadaan di mana bekalan oksigen ke otak janin terputus akibat dari keadaan anemia
yang dialami oleh ibu.
Keadaan pramatang atau tidak cukup bulan.
Pemakanan ibu yang tidak seimbang iaitu kurangan zat makanan akan memberi kesan
kepada janin kurang protein, vitamin dan zat besi. Permasalahan yang timbul
menyebabkan terencat otak dan lewat perkembangan motor dan neuro.
Ketidak abnormalan kromosom: Genetik-Sebelum Lahir 23 pasang kromosom (1

daripada bapa dan 1 daripada ibu)
Jumlah kromosom: 46 Mengandungi keseluruhan warisan biologi ibu bapa Kromosom
menentukan baka.Kecacatan genetik yang melibatkan lebihan kromosom atau serpihan
kromosom melekat pada kromosom lain iaitu penyimpangan kromosom (chromosomal
aberration). Contohnya Sindrom Down disebabkan oleh lebihan kromosom dikenali
sebagai Trisomy 21. Pasangan kromosom ke 21 mempunyai tiga kromosom dan tidak 2
sebagaimana sepatutnya. Kebiasaannya berlaku sekali dalam sebuah keluarga dan
melibatkan ibu yang berada pada peringkat penghujung melahirkan. Manakala
permasalahan kejanggalan bentuk fizikal dan mental disebabkan Fragile X sindrom iaitu
genes luar baisa (abnormal) di bahagian bawah kromosom X. Melibatkan hanya lelaki
tetapi perempuan boleh menjadi pembawa.
Persekitaran meliputi faktor yang mempengaruhi ibu semasa proses mengandung yang
melibatkan perubahan fisiologi ibu dan bahan yang diresapi uri yang boleh bergerak ke
janin melalui saluran darah. Persekitaran sebelum lahir meliputi juga emosi ibu yang
boleh berkaita dengan stres seperti kemiskinan, masalah keluarga, beban kerja dan
lain-lain. Jika ianya berpanjangan boleh mengeluarkan hormon kortisone yang mengalir
ke saluran darah kesannya janin tidak mendapat oksigen yang cukup. Hasilnya kategori
ADHD yang kuat menangis dan sangat aktif. Faktor penyakit Kencing manis apabila
kandungan gula yang tinggi dalam darah kesan besar kemungkinan keguguran, bayi
terlalu berat (gemuk) serta masalah fizikal dan saraf. Rubella (demam campak ) iaitu
kewujudan kuman dalam darah lebih bahaya sekiranya dijangkiti semasa tiga bulan
pertama kandungan. Kesannya kemungkinan bayi meninggal semasa dilahirkan, atau
dilahirkan buta atau pekak atau cacat otak atau cacat jantung. Penyakit kelamin (sifilis)
wujud kuman dalam darah dan ianya lebih bahaya selepas janin berumur empat bulan
ke atas. Kesannya buta, sakit kulit, kerosakan sistem saraf dan sakit tali perut.
Kehadiran penyakit AIDS iaitu virus yang merosakkan sistem antibodi (daya ketahanan
badan) akan menyebabkan mudah mendapat penyakit dan penyakit sukar untuk pulih
yang berkemungkinan meninggal antara umur 1 hingga 4 tahun.
Faktor umur ibu menjadikan penyumbang kepada kecacatan. Umur yang ideal untuk
melahirkan anak antara 22 hingga 25 tahun. Namun begitu sekiranya umur ibu yang
terlalu muda akan menyebabkan masalah kesukaran untuk melahirkan dan bagi umur
ibu yang agak lewat akan berkemungkinan melahirkan anak yang menghadapi sindrom
down.
Resapan bahan luaran (teratogen) oleh uri yang diperoleh melalui pemakanan atau
resapan melalui deria atau kulit. Kesan kecacatan hanya berlaku kepada janin yang
sedang dikandungi dan tidak diwariskan pada keturunan akan datang.
Pengambilan dadah sama ada ubatan atau bahan khayalan menyebabkan sampai
kepada janin daripada uri melalui tali pusat.Permasalahanyang timbul adalah cacat
anggota (thalidomide),tidak suka dimanja, ketagihan, tidak menentu tidur dan kelewatan
perkembangan kognitif dan motor. Penyakit tisu faraj dan struktur serviks tidak normal
serta kemungkinan anak lelaki menjadi mandul (penahan keguguran: diethylstilbestrol).
Amalan merokok akan menyebabkan saluran darah dalam uri mengecut dan
mengurangkan oksigen dan zat makanan sampai kepada janin. Degupan jantung janin
menjadi cepat. Permasalahan adalah keguguran, bayi mati semasa lahir, mengalami
kecacatan dan prestasi rendah di sekolah dan tidak dapat menumpukan perhatian.
Pengambilan Alkohol: Meresap ke dalam janin dan berbahaya terutama tiga bulan
terakhir sebelum bersalin kerana perkembangan yang pesat berlaku Permasalahan
yang timbul adalah saiz bayi yang kecil, menunjukkan sindrom penarikan (withdrawal),
lambat dalam pembelajaran, tidak dapat menumpukan perhatian dan tidak cergas.
Pendedahan Pancaran Radiasi (x-ray) akan menyebabkan mutasi genetik iaitu

Kecacatan kepada sistem saraf. Permasalahan yang wujud kesan pendedahan ini
kanak-kanak akan Menghadapi tumor, leukemia, pembesaran yang terbantut.
Peringkat Perinatal (Semasa Kelahiran)

Kemungkinan berlaku di 3 peringkat kelahiran iaitu:
a. Sebelum melahirkan (laboursituasi sakit untuk melahirkan). Masa untuk bersalin

memakan masa yang panjang antara 8 hingga 14 jam. Masa melahirkan yang terlalu
panjang atau terlalu pendek berkemungkinan akan menyebabkan permasalahan (lemas
dan menyebabkan kecacatan dan kerencatan akal). Proses yang terlalu lama boleh
menyebabkan terputusnya bekalan oksigen ke otak yang boleh menyebabkan

kecacatan pada otak.
b. Bersalin (delivery). Semasa bersalin kemungkinan yang boleh berlaku ialah bayi
songsang atau melintang, air mentuban pecah terlalu awal dan menyebabkan jangkitan,
uri berada di kedudukan yang tidak betul boleh menyebabkan pendarahan yang banyak
dan lain-lain. Ini akan menyebabkan kesukaran kelahiran. Penggunaan forsep, atau ubat
penahan sakit untuk membantu kelahiran boleh membahayakan bayi. Semasa kelahiran
bekalan oksigen pada bayi akan berkurangan. Jika bayi tidak dapat dilahirkan secara
normal, bayi mungkin akan mengalami kelemasan akibat kekurangan oksigen. Ini boleh
menyebabkan kerosakan pada otak dan struktur saraf. Anoksia iaitu keadaan di mana
tali pusat bayi terbelit dilehernya dan memutuskan bekalan oksigen ke otak bayi. Bayi
juga boleh dijangkiti oleh virus yang dibawa oleh ibu seperti herpes (lepuh-lepuh berair
pada kulit). Permasalahan akan menyebabkan cerebral palsy, sawan dan kerencatan
akal, buta pekak dan lain-lain kecacatan.
Postnatal (Selepas Kelahiran).

Kebiasaannya permasalahan timbul disebabkan faktor kemalangan kemalangan,penyakit
(demam panas), meningitis. Virus menyerang selaput/ penutup otak dan saraf tunjang (spinal
cord, kekurangan oksigen (lemas, menghidu bahan toksik, tercekik), pendarahan serangan
terhadap tisu-tisu otak seperti ensefalitis. Kemalangan yang mengakibatkan kerosakan tisu otak
ataupun sistem saraf tunjang. Keracunan seperti keracunan plumbum (lead poisoning)
menyebabkan kerosakan neurologi yang berterusan. Pemakanan kanak-kanak yang tidak
sempurna. Walau bagamanapun faktor kecacatan selepas lahir banyak bergantung kepada
faktor persekitaran di mana seseorang kanak-kanak itu dibesarkan.
a. Senaraikan lima faktor yang menyebabkan kecacatan semasa

kelahiran.
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
b. Senaraikan lima faktor penyebab kecacatan semasa kelahiran.
____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
RISIKO PERSEKITARAN
Permasalahan yang dialami oleh kanak-kanak yang dilahirkan secara biologinya normal
dan sihat. Permasalahan timbul disebabkan oleh faktor persekitaran seperti kemiskinan,
permasalahan keluarga, trauma, pendedahan pergaulan dengan komuniti dan
masyarakat yang kurang berdisiplin dan lain-lain. Permasalahan pencapaian akademik yang
ketinggalan khususnya dalam prestasi pencapaian persekolahan berbanding rakan sebaya
menumbangkan kepada masalah tingkahlaku menyimpang.
Faktor psikologi juga merupakan penyumbang kepada permasalahan yang timbul

khususnya latar belakang ibu bapa dan persekitaran tempat kanak-kanak membesar turut
mempengaruhi perkembangan emosi dan sosial. Faktor ini pula bagi kanak-kanak yang
mengalami masalah di dalam kehidupan seharian dan sering berhadapan dengan hubungan
yang dianggap keliru di antara mereka dengan ibu bapa mereka. Kanak-kanak yang kurang
mendapat kasih sayang daripada kedua ibu bapa kebiasaannya akan bertindak aktif untuk
menarik perhatian ibu bapanya. Oleh kerana itu, ibu bapa perlu menambah pengetahuan
tentang gangguan hiperaktif. Selain itu, ibu bapa perlu mengenali kelebihan dan bakat anaknya
dan membantu anak dalam bersosialisasi. Di samping itu juga, perlulah memberi ruang untuk
bergerak yang cukup bagi kegiatan aktiviti seharian anak-anak untuk menyalurkan kelebihan
tenaga mereka, menerima batasan, membangkitkan rasa percaya terhadap diri anak-anaknya
dan berkerjasama dengan guru di sekolah agar memahami keperluan kanak-kanak yang
sebenarnya.
Kini, perhatian lebih tertumpu kepada pencemaran dan toksin dalam persekitaran yang
boleh membawa kepada autisma. Bukti yang jelas situasi pencemaran ini apabila terdapat
kadar kejadian yang tinggi dalam sebuah bandar kecil di Leomenster, Massachuselts di mana
terdapat sebuah industri membuat cermin mata. Permasalahan yang timbul adalah wujud
kejadian autisma bagi rumah yang terletak berhampiran dengan kilang yang mengeluarkan
asap yang banyak. Pada masa kini terdapat kejadian kes kanak-kanak autistik dikenalpasti di
Brick Township, New Jersey sehingga banyak agensi cuba untuk mencari penyebab kepada
pertumbuhan kadar kejadian autisma dalam kumpulan komuniti tersebut (Edelson, 1999).
Beberapa zat makanan seperti bahan pengawet dan pewarna tiruan boleh
menyebabkan pembentukan perilaku hiperaktif kepada anak. Di samping itu, kadar timah (lead)
dalam serum darah anak yang meningkat, ibu yang merokok dan mengambil alkohol, terkena
sinar Xketikat hamil juga dapat melahirkan anak yang hiperaktif. Mendapat penyakit berjangkit
yang disebabkan oleh bacteria dan virus seperti begok, demam campak, demam panas dan
sebagainya. Kemalangan yang mencederakan bahagian telinga.Pengambilan antibiotik seperti
streptomein, kuinin dan lain-lain lagi.Terdedah kepada bunyi yang terlalu kuat.Terdedah kepada
bahan kimia seperti plumbun yang terdapat di dalam pensil warna.
Apakah punca utama yang menyebabkan kecacatan

kategori Hiperaktif ?
Apakah punca utama yang menyebabkan kecacatan kataegori Down Sindrom ?

PENCEGAHAN BERLAKUNYA KECACATAN
Seterusnya kita akan bersama-sama melihat bagaimana untuk mencegah berlakunya

kecacatan terhadap kanak-kanak berkeperluan khas. Langkah pencegahan bermula
sejak sebelum dan selepas kelahiran bayi. Langkah-langkah pencegahan sering
merujuk kepada kategori keperluan khas yang dialami oleh kanak-kanak keperluan
khas. Namun begitu secara umumnya pencegahan awal dapat membantu
mengelakkan daripada berlakunya masalah kecacatan. Langkah pencegahan yang paling awal
dapat dilaksanakan sebelum ibu mengandung. Rawatan ini berbentuk imunisasi yang diberikan
kepada semua golongan remaja dan wanita. Imunisasi ini disebut sebagai Imuniasasi Rubella.
Ia disuntik kepada remaja yang berumur 12 tahun ke atas. Suntikan ini dapat mengelakkan
daripada jangkitan Rubella (German measles) yang menyerang pada ibu yang mengandung
tiga bulan pertama. Mengelakkan pengambilan dadah dan alcohol yang berlebihan juga turut
menyumbang kepada berlakunya masalah kehilangan pendengaran ini dapat dilaksanakan
dengan mengamalkan gaya hidup sihat. Bagi kanak-kanak bermasalah pendengaran jika
masalah pendengaran dikenalpasti seawal tiga bulan, mereka diberi bantuan alat pendengaran
dan pembedahan koklea mengikut tahap kecacatan pendengaran yang dialami oleh bayi
tersebut. Kurangnya pendedahan mengenai rawatan ini menyebabkan masyarakat tidak
mengetahui golongan yang menghadapi masalah itu masih ada harapan untuk mendengar
semula.
Bagi kategori Sindrom Down beberapa langkah dalam pencegahannya dapat dilakukan
iaitu meliputi ibu-ibu yang akan dan sedang mengandung. Para ibu sememangnya tidak
digalakkan untuk tidak mengandung setelah usia mereke mencecah atau melebihi 35 tahun
disebabkan faktor kesuburan. Jika seseorang itu yang pernah mengalami masalah keguguran
atau pernah melahirkan anak yang cacat, mereka hendaklah merujuk kepada doktor atau
pakar. Cara yang sebegini adalah untuk mengetahui punca-punca yang menyebabkan
kelahiran anak cacat ataupun Sindrom Down. Melalui pemeriksaan ini juga, kita dapat
mengetahui penyebabnya, seterusnya ibu itu boleh mengambil langkah pencegahan dengan
segera. Jika kehamilan sudah terjadi, pencegahan untuk merawatnya tidak mungkin lagi dapat
dijalankan walaupun dengan melakukan pemeriksaan darah atau kromosom dari cairan
ketuban serta ari-ari seseorang seperti yang telah dinyatakan. Disamping itu, dengan adanya
kemudahan teknologi yang canggih dalam bidang perubatan sekarang, ibu-ibu yang
mengandung kini boleh menjalani ujian untuk mengesan gejala Sindrom Down sebagai langkah
pencegahannya. Kaedah ujian ini adalah satu langkah pencegahan yang boleh dilakukan
dalam tempoh yang terdekat iaitu dalam tempoh 3 bulan pertama ketika kehamilan. Prosedur
ujian ini tidak mendatangkan kesan serta menyakitkan. Ianya juga kurang merbahaya bagi bayi
di dalam kandungan dan kaedah ini juga tidak melibatkan pengambilan cecair dari dalam rahim
ibu. Namun begitu, wanita yang berusia 37 tahun dan ke atas berkemungkinan mendapat anak
atau bayi Sindrom Down adalah satu dalam setiap 138 kehamilan di dunia. Oleh itu, prosedur
terbaru yang dikenali sebagai Ujian Imbasan Kehamilan Tiga Bulan pertama atau FTPS dapat
memberikan penilaian yang lebih tepat mengenai kemungkinan Sindrom Down. Ujian ini boleh
dijalankan oleh ibu-ibu mengandung dari minggu 11 hingga minggu 14 kehamilannya.
Jika seseorang wanita itu mengalami kehamilan, maka mereka juga boleh melakukan
ujian untuk diuji selnya bagi bayi yang sedang membesar dalam kandungnya. Ia merupakan
satu kaedah yang baru dan ia juga dikenali sebagai Pensempelan Vilus Korion, kaedah ini
membolehkan seseorang doktor mengambil sel ini pada minggu yang kelima kehamilannya.
Kaedah tersebut dilakukan dengan memasukkan satu tiub pig yang halus serta melalui vagina
ibu seterusnya ke dalam uterus. Dengan bantuan ultrasound juga, ia dapat memberikan
gambaran tentang kandungan uterus serta tiup pig yang telah diletakkan diantara pengalas
uterus dan korion, iaitu satu membran yang melingkungi bayi dalam kandungan yang sedang
membesar itu. Seterusnya penyedut akan digunakan untuk mengeluarkan satu sample Vilus
Korion, melaluinya sambungan bagi Korion dapat dilihat. Sel-sel ini adalah merupakan sel yang
mengandungi kromosom dan genetik yang sama seperti bayi dan ia boleh diuji bagi
pengesanan sebarang kecacatan genetik. Contohnya, satu kariotip akan menunjukkan sama
ada bayi yang akan dilahirkan pengidap Sindrom Down atau sebaliknya. Disamping itu, terdapat
dua lagi kaedah ujian yang lain boleh digunakan untuk mengumpul sel iaitu melakukan ujian
Amniosentesis boleh dilakukan pada kira-kira minggu keenam belas kehamilan. Ujian
amnioseniesis dilaksanakan dengan sebatang jarum panjang digunakan untuk mengeluarkan
sedikit bendalir Amnium dan sel fetus. Selepas sel dianalisis serta ujian kromosom yang boleh
mengesan kekurangan biokimia boleh dijalankan. Dalam fetoskopi, satu periskop yang kecil
dengan satu sumber cahaya sejuk disisipkan melalui satu belahan yang kecil di dalam uterus.
Melalui kaedah ini ia membolehkan kita melihat sebahagian kecil fetus didalam kandungan dan
mengambil sample kulit serta darah bagi tujuan untuk dilakukan ujian.
Langkah pencegahan selepas mendapati seseorang kanak-kanak mengalami kecacatan

adalah melaksanakan program kerjasama antara pelbagai disiplin. Kerjasama antara disiplin
termasuklah terapi bahasa, terapi pertuturan, ahli psikologi, guru pendidikan khas, pentadbir
dan ahli-ahli lain akan mampu membina modul serta pendekatan pengajaran yang boleh
digunakan oleh ibu bapa mengembangkan potensi kanak-kanak ini. Pengesanan dan intervensi
awal sungguh penting apabila mengenalpasti masalah kecacatan yang dialami. Fahaman dan
galakan serta sokongan daripada ibu bapa dan guru amat diperlukan bagi mengembangkan
potensi kanak-kanak berkeperluan khas. Kaedah mengajar yang menggunakan pelbagai deria
dan pelbagai kecerdasan harus menjurus kepada perkembangan mental dan individu
berkeperluan khas. Segala tindakan serta susun atur program pendidikan kanak-kanak
berkeperluan khas harus menepati pengembangan potensi agar ianya tidak menjadi masalah
sosial. Individu berkeperluan khas contohnya kategori disleksia harus digalakkan
mempamerkan kekuatan luar biasa terutama dalam pemikiran kreatif secara visual. Kebolehan
mereka yang unik harus digunakan supaya mereka juga boleh berjaya dalam bidang seni dan
sains dan teknikal sebagaimana dunia luar menghasilkan nama-nama hebat yang tergolong
dalam kategori disleksia seperti Thomas Edison, Leonardo de Vinci, Winston Churchill, George
Pattorn dan William Butler Yeats. Kesemua mereka ini mempunyai serta mendapat kekuatan
dan keyakinan melalui pembelajaran yang sesuai dengan potensi yang mereka miliki.
Sebagai ibu bapa atau penjaga sewajarnya tidak membiarkan kanak-kanak mengalami
deman panas yang berpanjangan. Jika dibiarkan, kanak-kanak tersebut akan terkena deman
sawan yang merupakan salah satu punca bagi penyakit epilipsi (sawan). Bagi mengurangkan
suhu badan kanak-kanak tersebut, ibu bapa boleh mengelap badan kanak-kanak dengan tuala
yang basah dan letakkanya dicelah kedua-dua peha dan ketiak. Jangan gosok badan anak
kerana ia boleh meningkatkan suhu badan. Jika deman masih berterusan disyorkan ke hospital
atau klinik bagi mendapatkan rawatan selanjutnya. Elakkan juga daripada mendapat
kecederaan atau hentakan yang kuat di kepala. Hal ini kerana ia boleh menggangu pintasan
elektrik di otak. Kecederaan itu juga boleh merosakkan sistem saraf dan mereka yang terlibat
boleh mengalami kerencatan akal yang kekal.
Bagi ibu-ibu yang mengandung digalakkan mengambil makanan yang seimbang dan
membuat lawatan ke klinik mengikut jadual yang ditetapkan bagi memastikan perkembangan
kandungan yang sihat. Dengan itu, ia dapat mengenal pasti keabnormalan (ketidak normalan)
yang berlaku pada ibu ataupun bayi. Sebarang masalah seperti kekurangan gula, kalsium dan
mengnesium di dalam darah boleh mengakibatkan epilepsi kepada bayi. Ibu mengandung yang
mengalami masalah kesihatan seperti kencing manis atau darah tinggi perlu membuat rujukan
ke hospital bagi mengelakkan komplikasi semasa proses kelahiran. Sebarang masalah yang
timbul semasa proses kelahiran boleh menyebabkan bayi mendapat epilepsi contohnya bayi
yang lemas semasa lahir disebabkan proses kelahiran yang lama, tali pusat terbelit, kekeringan
air ketuban dan sebagainya. Elakkan juga daripada terdedah dengan keracunan plumbum
khususnya bagi ibu-ibu yang mengandung. Keracunan plumbum ini termasuklah seperti
terdedah dengan bau cat, petrol dan sebagainya. Dapatkan tidur dan rehat yang secukupnya.
Elakkan mendapat tekanan dan cubalah dapatkan bantuan daripada kawan, ahli keluarga dan
sesiapa yang dapat mengurangkan tekanan. Elakkan mengambil minuman keras yang
berlebihan.
a. Apakah punca kecacatan bagi kategori Down Sindrom ?

b. Nyatakan dan huraikan faktor genetik penyebab utama berlakunya kecacatan Down
Sindrom.
Rumusan
Punca kecacatan disebabkan faktor risiko biologi dan risiko persekitaran
Punca kecacatan berbeza mengikut kategori berkeperluan khas
Faktor sebelum,semasa dan selepas kelahiran berlaku pada semua kategori

berkeperluan khas
Langkah pencegahan daripada pihak ibu bapa dan keluarga dapat mengelakkan berlaku
kecacatan yang lebih teruk.
Intervensi awal adalah langkah pencegahan awal yang paling penting berkesan dalam
merancang strategi pemulihan murid berkeperluan khas.
Penglibatan pasukan pelbagai disiplin dapat membantu pengesanan dan pencegahan

awal.
RUJUKAN
Baharudin Omar (2002), Asas penjagaan Kesihatan Kanak-Kanak, Kuala Lumpur : Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Brolin D.E & Kokaska C.J (1979), Career Education For Handicapped Children And Youth, Ohio
Bell & Howell Company.
Buxbamm B.S. Mauro E & Norris C.G (1994), Ilustrated Manual of Nursing Practice (2nd
Edition). Pennsylvania : Springhouse Cooperation.
Abdul Halim Abdul Jalil (1987) Panduan Kesihatan Kanak-Kanak, Kuala Lumpur : Berita
Publishing Sdn Bhd.
Miriam Stoppard (1999), Jagaan Lengkap Bayi dan Kanak-Kanak, Kuala Lumpur : Arus Intelek
Sdn Bhd.
Izenberg.N (2000), Human Disease & Conditions (Vol 2), New York : Charles Scribners Son.
Judith Peacock (2002), Epilepsy, USA : Capstone Press.
Milner.A.D & Hull.D (1998), Hospital Paediatrics (3rd Edition), Edinburgh : Churchill Living Stone.
Suzanne Yanko, (1992), Coming to Terms with Epilepsy, Australia : Australian print Group.
http://www.utusanmalaysia/online/kesihatan.com.my
http://www.yahoo.heath/encyclopedia:epilepsy
http://www.googles.kesihatan.epilepsi.com.my
UNIT PELAJARAN 4
KANAK-KANAK BERMASALAH PEMBELAJARAN, KOMUNIKASI DAN

TINGKAHLAKU
HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharapkan dapat:

1. Menyatakan definisi Kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran,
Komunikasi dan Tingkahlaku.
2. Mengenalpasti jenis kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran, Komunikasi dan
Tingkahlaku.
3. Menjelaskan strategi pengendalian kanak-kanak Bermasalah Pembelajaran,
Komunikasi dan Tingkahlaku.
PENGENALAN
Pendidikan untuk semua menegaskan tentang hak semua kanak-kanak untuk diberi pendidikan
tanpa mengira latar belakang sosial mahupun perkembangan intelek kanak-kanak tersebut.
Keperluan untuk memberi pendidikan kepada semua kanak-kanak adalah menjadi satu
daripada tanggungjawab sosial yang penting dalam masyarakat. Individu berkeperluan khas
yang berada dalam program pendidikan khas Bermasalah Pembelajaran di Malaysia yang
digolongkan sebagai kanak-kanak bermasalah pembelajaran, komunikasi dan tingkahlaku
merupakan mereka yang terdiri daripada pelbagai kategori seperti Sindrom Down,
Perkembangan Lewat, Autisme dan Hiperaktif.
DEFINISI KANAK BERMASALAH PEMBELAJARAN (LEARNING

DIFFICULTIES)
Apabila orang melihat kesukaran dalam pembelajaran adalah disebabkan keupayaan fizikal
yang terhad atau kurang upaya seperti impairment dalam pendengaran, penglihatan, tahap
kefungsian intelektual yang rendah dan ko-ordinasi motor yang tidak sesuai, ketidakupayaan
fizikal ini akan menjadi halangan dalam proses pembelajaran. Penglibatan secara individual
kanak-kanak ini akan terhad dalam proses pembelajaran. Terdapat kategori kanak-kanak yang
mempunyai masalah dalam membaca, menulis, mengeja, mengira dan aspek berorganisasi.
Menurut Smith (1996) kanak-kanak yang specific difficulties adalah mereka yang tidak
mempunyai kecacatan pencaindera dan kerosakan organik yang nyata, mempunyai masalah
kesukaran dalam pembelajaran satu atau lebih seperti membaca, menulis, mengeja dan
matematik serta kanak-kanak ini tidak memberi tindak balas terhadap pengajaran yang normal.
JENIS-JENIS BERMASALAH PEMBELAJARAN

Learning Difficulties dalam kalangan kanak-kanak boleh diklasifikasikan dalam pelbagai
jenis kategori bergantung kepada masalah major yang dialaminya. Jenis-jenis learning
difficulties adalah berbeza-beza iaitu :
i) Oral language difficulties
Terdapat dua jenis di dalam Oral Language Difficulties iaitu Dysphasia dan Aphasia.
Dysphasia adalah merujuk kepada sebahagian ketidakupayaan untuk memahami
percakapan dan kesukaran untuk bercakap. Manakala Aphasia pula ialah kanak-kanak
yang kehilangan keupayaan untuk memahami, memanipulasi atau mengekspresi
perkataan dalam percakapan dan gaya penulisan.
ii) Reading difficulties
Reading Difficulties pula merupakan tambahan yang terbahagi kepada disleksia dan
alexia. Sebahagian ketidakbolehan untuk membaca atau memahami apa yang dibaca
adalah dikenali sebagai Disleksia. Manakala Alexia pula ialah kanak-kanak yang
kehilangan keupayaa untuk membaca, menulis ataupun menterjemahkan bahasa.
iii) Writing difficulties
Writting Difficulties pula terbahagi kepada Dysgraphia dan Agraphia. Disgraphia

merupakan sebahagian ketidakbolehan untuk menulis. Agraphia pula merujuk kepada
ketidakbolehan untuk menulis secara keseluruhan. Masalah penggambaran semula
merujuk kepada ketidakbolehan untuk membayangkan semua imej huruf atau
perkataan. Formulation dan Syntax Disorder adalah ketidakupayan untuk menyusun
idea dengan jelas dan meringkaskan corak perkataan. Bagi kanak-kanak yang
mengalami masalah mengeja pula, mereka ini akan menghadapi masalah dalam
membaca atau menulis.
iv) Arithmetic difficulties
Kanak-kanak yang mengalami Arithmetic difficulties pula ialah mereka bermasalah

dalam mengasingkan angka atau siri angka. Di dalam Arithmetic difficulties terdapat dua
kategori iaitu Dyscalculia dan Acalculia. Dyscalculia merupakan sebahagian
ketidakbolehan dalam menyelesaikan pengiraan. Manakala Acalculia pula
ketidakbolehan secara keseluruhan untuk menyelesaikan masalah pengiraan.
a.Bincangkan masalah membaca yang dihadapi oleh kanak-kanak disleksia

b. Apakah simptom-simptom kanak-kanak yang menghadapi masalah diskelsia
b. Terangkan kesukaran dalam bahasa kanak-kanak yang mengalami aphasia.
PUNCA-PUNCA BERLAKU BERMASALAH PEMBELAJARAN

Mercer (1997) punca tentang berlakunya learning difficulties secara perubatannya dan
berkaitan dengan etiologies. Terdapat empat punca berlakukan learning difficulties iaitu :
a) Acquired Trauma
Kecederaan yang berlaku di tengah sistem nervous yang berpunca daripada individu itu
sendiri dan keputusan dalam learning disorder dikenal sebagai Acquired Trauma di
dalam istilah perubatan. Kerosakan Aquired Central Nervous berlaku semasa dalam
kandungan (Prenatal), semasa kelahiran (Perinatal) dan selepas kelahiran (Postnatal).
i) Prenatal Causes
Berlaku komplikasi semasa mengandung dan secara empirikalnya boleh menyebabkan

berlakunya pelbagai jenis masalah pembelajaran. Bagi ibu mengandung yang
mengambil dadah akan menyebabkan berlakukan komplikasi semasa mengandung dan
berikutnya akan menyebabkan learning difficulties.
Gold dan Sherry (1984) dalam kajiannya menjelaskan bahawa terdapat

hubungan korelasi di antara ibu yang mengambil alkohol semasa mengandung dan
akan menyebabkan berlakunya learning difficulties kepada anak yang dilahirkan.
Sebagai contoh, Shaywitz, et. Al. (1980) telah membuat penilaian terhadap lima belas
orang kanak-kanak yang mempunyai tahap IQ yang normal dengan Fetal Alcohol
Syndrome dan mendapati bahawa semua merujuk kepada program pendidikan khas
tahap ketiga. Berdasarkan ciri-ciri yang diperhatikan dalam kalangan kanak-kanak
tersebut didapati bahawa mereka mempunyai masalah academic difficulties, hiperaktif
dan masalah tumpuan (attention problem). Shaywitz et. Al. (1980) juga berpendapat
bahawa pendedahan kepada cocaine akan menyebabkan kepada perkembangan neuro
receptors dan transmitters serta menyebabkan ketidakfungsian terhadap central nervous
system. Ibu mengandung yang menggunakan tobacco juga akan terdedah kepada
pelbagai aspek learning disabilities, terutamanya dalam masalah pembelajaran dan
hiperaktif (Lovitt, 1989 )
ii) Perinatal Causes
Colletti (1979) dlm Sujathamalini (2007) pula menjelaskan bahawa kanak-kanak

masalah pembelajaran mempunyai banyak masalah seperti prolonged lobour, kelahiran
yang dirangsang (induce birth) dan kelahiran secara forceps. Shell et. al (1985) pula
mendapati 32 daripada 74 kanak-kanak yang menerima neonatal intensive care
memerlukan kepada program pendidikan khas dalam tahap yang asas.
iii) Posnatal Causes
Kemalangan dan jangkitan penyakit selepas kelahiran akan menyebabkan kepada

kerosakan otak dan akan menyumbang kepada masalah pembelajaran termasuk stroke,
high fever, encephalitis, meningtis dan head trauma.
b) Faktor Keturunan (Genetic/Hereditary Influence)
Para penyelidik telah melakukan penyelidikan tentang perhubungan di antara genetik

dan bermasalah pembelajaran. Menurut Hallgren (1950) dalam Sujathamalini (2007)
mengkaji tentang 276 kanak-kanak Disleksia dengan keluarganya dan didapati
kelazimannya permasalahan yang dihadapi dari segi membaca dan bahasa adalah
berkaitan dengan masalah pembelajaran yang diwarisi daripada keluarga kanak-kanak
tersebut. Manakala Decker dan Defries (1980, 1981) telah membandingkan keluarga
daripada 125 kanak-kanak yang bermasalah pembelajaran dengan 125 kanak-kanak
tanpa bermasalah pembelajaran mendapati bahawa kadar yang baik tentang masalah
membaca adalah terdiri daripada kumpulan keluarga yang tidak mempunyai bermasalah
pembelajaran. Kedua-dua kajian ini menunjukkan bahawa faktor genetik mempunyai
pengaruh berlakunya bermasalah pembelajaran.
c) Faktor persekitaran
Proses pembelajaran terganggu disebabkan oleh pelbagai faktor persekitaran. Reaksi

yang allergic terhadap sesetengah makanan dan ketagihan makanan juga boleh
menyebabkan berlakunya bermasalah pembelajaran. Natural ataupun Synthetic adalah
campuran yang dikenal sebagai Salicylate merupakan bahan kimia yang terdapat
dalam pewarna dan perisa tiruan di dalam sesetengah makanan. Sebagai contohnya
ialah epal, tomato dan beri. Buah-buahan ini juga boleh menyebabkan hiperaktiviti dan
bermasalah pembelajaran bagi sesetengah kanak-kanak (Feingold, 1976 dlm.
Sujathamalini, 2007). Allergic terhadap makanan yang tidak mengandungi Salicylate
seperti susu, gandum, gula dan coklat juga boleh menyebabkan bermasalah
pembelajaran.
Persekitaran pembelajaran juga boleh menyumbangkan kepada kesukaran

belajar kepada kanak-kanak. Persekitaran pembelajaran yang kondusif boleh
mempertingkatkan proses pembelajaran. Sebagai fasilitator, guru haruslah
meningkatkan persekitaran pengajaran yang sesuai di dalam bilik darjah. Ini merupakan
tugasan penting yang harus dipikul oleh guru. Sekiranya persekitaran tidak kondusif
akan mewujudkan suatu kesukaran dalam pembelajaran (Sujathamalini, 2007). Borphy
dan Good (1986) turut menegaskan bahawa persekitaran pembelajaran yang positif
akan meningkatkan pembelajaran murid-murid apabila guru percaya yang semua murid-
murid boleh belajar dan guru boleh melakukan perbezaan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas.
d) Biochemical Abnormalities
Sesetengah murid-murid yang mengalami masalah pembelajaran tidak boleh

didiagnoskan dengan jelas mempunyai kerosakan neurologikal atau sejarah keluarga
yang mempunyai masalah pembelajaran. Terdapat andaian bahawa Biochemical
Abnormalities adalah disebabkan oleh sel-sel. Kekurangan dalam pengeluaran
neurotransmitters seperti serotin, dopamine, neropinephrine, acetlycholine dan bahan-
bahan kimia yang lain adalah diandaikan sebagai penyebab kepada kesukaran di dalam
neural impulse transmission dan kesan kepada pembelajaran serta masalah tingkah
laku.
CIRI-CIRI KANAK-KANAK BERMASALAH PEMBELAJARAN
Menurut Clements (1966) terdapat sepuluh ciri-ciri kanak-kanak bermasalah pembelajaran

yang telah dikenalpasti iaitu :
i) Hiperaktif
ii) Perceptual impairment
iii) Emosi yang tidak stabil
iv) Disorder of attention
v) Impulsivity
vi) Disorder of memory and thinking
vii) Masalah pembelajaran yang spesifik dalam membaca, menulis, mengeja dan mengira.
viii) Disorder of speech and language
ix) Equivocal neurological signs and electro encephalograhic irregulation
Kajian yang telah dilakukan oleh Bryant dan Pflaum (1978) dan Sujathamalini (2007)
mendedahkan tentang bermasalah pembelajaran gagal untuk membaca isyarat sosial dan
boleh salah anggap terhadap reaksi orang lain. Manakala Seidenberg (1997) telah
menyenaraikan sembilan ciri-ciri kanak-kanak learning difficulty. Mereka adalah terdiri daripada:
i) Hiperaktif
Kanak-kanak hiperaktif adalah aktitiviti motor mereka tidak sesuai dan melampau seperti
mengetuk jari atau kaki, melompat di atas kerusi ataupun meloncat-loncat dari satu
tempat ke satu tepat.
ii) Attention dificit
...Distracted by irrelevant stimuli or preservation or attention becomes fixed upon a

single task or behaviour that is repeated over and over.... (Sujathamalini 2007: 9)
iii) Motor deficits
Kanak-kanak yang mengalami motor deficits adalah kerana masalah ko-ordinasi secara
umum akan menyebabkan pergerakan yang kaku dan Clumsy.
iv) Perceptual-motor deficit
Kanak-kanak ini mengalami kesukaran dalam mencantumkan rangsangan penglihatan

atau pendengaran dengan tindak balas motor.
v) Language deficits
Kanak-kanak yang lambat dalam pertuturan dan sukar untuk memahami serta sukar
untuk merumuskan bahasa percakapan.
vi) Impulsivity
Adalah kekurangan dalam tingkah laku yang reflaktif (reflaktive).

vii) Cognitif deficits
Kanak-kanak yang lemah dalam memori dan konsep formation.
viii) Orientation deficits
Perkembangan spatial yang lemah atau konsepTemporal.
ix) Specific learning difficulties
Menghadapi masalah dalam membaca, menulis dan mengira.
a.Bincangkan punca berlakunya masalah tingkahlaku

b. Terangkan tanda-tanda symptom awal kanak-kanak yang menghadapi masalah
tingkahlaku.
BERMASALAH PEMBELAJARAN DAN MASALAH PENDENGARAN

(LEARNING DIFFICULTIES AND HEARING IMPAIRED)
Sebenarnya terdapat banyak golongan yang menghadapi masalah pendengaran yang turut
menghadapi kesukaran dalam pembelajaran dan mereka ini tidak mendapat hak kesamarataan
dan pembelaan. Golongan ini tidak mendapat kemudahan dalam pendidikan berbanding
dengan golongan normal. Keadaan ini menyebabkan golongan ini sering ketinggalan dalam
pelajaran (Sherwood et.al, 2005).
Menurut Watson (1999) dan Harry (2006), menjelaskan masalah kesukaran

pembelajaran inidividu yang bermasalah pendengaran ialah:
Hearing impairment can have a significant hearing and learning. In addition, many pupils can
experience temporary hearing loss throught infected tonsils and wax in the ears. This condition
can interfere with language development and with auditory perception and can also cause
learning difficulties. Pupils with impaired learning often have difficulties with grammar, syntax,
vocabulary, comprehention and communication. Their acquisition of reading, spelling and
writing skill is often delayed. Their lack of metacognitive knowledge also affects the
development of self-regulation and problem-solving skills (Harry Ayers 2006: 24-93).
Kecacatan di bahagian telinga ini terjadi akibat daripada kerosakan pada telinga yang
mengurangkan intensiti bunyi yang sampai ke telinga dalam. Bunyi-bunyi yang masuk melalui
salur auditori ke gegendang telinga yang kemudianya menyebabkan tiga tulang kecil dalam
telinga bergetar dan menghantar bunyi ke telinga dalam mungkin terganggu akibat wax (tahi
telinga) atau sebarang kecacatan. Gegendang telinga yang pecah, luka ataupun berlubang juga
menyebabkan berlakunya pekak. Pekak jenis ini baisanya dapat di bantu dengan alat bantu
pendengaran (Jamila Mohamed, 2006).
Manakala menurut Chua (1992) dan Jamila Mohamed (2006), masalah pembelajaran
kanak-kanak bermasalah pendengaran bergantung kepada cara mereka mendapat kecacatan
dan juga juga kepada faktor umur dan tahap kehilangan masalah pendengaran mereka alami,
hal ini yang menentukan perkembangan pertuturan dan bahasanya terganggu ataupun lambat.
Kelambatan ini mempengaruhi perkembangan mentalnya. Oleh itu kanak-kanak bermasalah
pendengaran mempunyai masalah kecacatan iaitu disebabkan tidak dapat mendengar, mereka
tidak dapat bertutur dan tidak dapat pula berfikir seperti kanak-kanak normal.
Selain itu juga, menurut Barbara (2001) mendapati sebanyak 70 peratus kes kepekakan
kongenital yang dikaitkan dengan faktor genetik diklasifikasikan sebagai tidak bersindromik,
sementara dalam 30 peratus lagi dikelaskan sebagai kepekakan bersindromik yang boleh
didiagnosa secara klinikal dalam satu atau lebih 400 bentuk sindrom berkaitan patologi sistem
auditori sangat berbeza dalam kalangan individu yang mengalami masalah pendengaran dan ini
termasuklah jenis sensori neural, konduktif atau kedua-duanya, samada unilateral atau bilateral,
simetri atau tidak bersimetri dan progresif atau stabil.
Kanak-kanak cacat pendengaran biasanya digolongkan dalam dua kumpulan iaitu

kanak-kanak cacat pendengaran pratutur (Prelingual) dan kanak-kanak cacat pendengaran
postutur (postlingual). Kanak-kanak cacat pendengaran pratutur adalah kanak-kanak pekak dari
sejak lahir, manakala kanak-kanak cacat pendengaran postutur adalah cacat pendengaran
separa atau sepenuhnya, yang biasanya berlaku selepas mempunyai pengalaman bercakap.
Kanak-kanak cacat pendengaran dalam peringkat pratutur menghadapi masalah pembelajaran
dan komunikasi lebih teruk daripada kanak-kanak cacat pendengaran dalam peringkat postutur
(Jamila Mohamed, 2006).
Kanak-kanak yang mengalami kehilangan pendengaran biasanya mengalami masalah

dalam pembelajaran di sekolah. Terdapat banyak kesan keadaan telinga tengah terhadap
perkembangan bahasa dan pertuturan, kemahiran mendengar, tingkah laku, kebolehan
membaca dan pencapaian amnya di sekolah. Kecacatan pendengaran disebabkan oleh
kerosakan kekal pada sistem sensori-neural biasanya memberi kesan yang lebih serius
terhadap kanak-kanak dan penjagaannya (Gargiulo, 2006). Murid yang menghadapi masalah
pendengaran ini tidak dapat memberi tumpuan dan perhatian dalam pembelajaran. Hal ini
menyebabkan, golongan masalah pendengaran sering memperolehi keputusan akademik yang
rendah serta mengalami masalah dalam pembelajaran. Selain itu, golongan ini juga mengalami
kesulitan dalam pelajaran kerana tidak semua sekolah dikhaskan untuk golongan individu
bermasalah pendengaran dan kesukaran dalam pembelajaran ini.
BERMASALAH PEMBELAJARAN DAN PENGLIHATAN (LEARNING

DIFFICULTIES AND BLIND)
Individu yang bermasalah penglihatan kadangkala bukan sahaja mempunyai satu kecacatan,
malah mempunyai kecacatan yang lain disampingnya. Keadaan ini dikenali sebagai pelbagai
kecacatan. Sebagai contoh masalah penglihatan boleh disebabkan oleh penyakit-penyakit lain
dan kadangkala masalah ini didapati melalui keturunan dan kadangkala boleh diperolehi melalui
jangkitan dan persekitaran (Richard, 2003).
Menurut Mason (1997) dan Harry (2006), menjelaskan masalah kesukaran

pembelajaran inidividu yang bermasalah penglihatan ialah:
Vision impairment can be associated with learning difficulties. A child having difficulty
with visual and spatial processing is likely to experience problem with learning. Visual
impairment is a term that refers to any eye condition that is not improved by spectacles.
Children with impaired vision (blindness) are unable to learn through imitation and observation
and even partially sighted children have to make disproportionate effort and allow more time to
process information through the use of various aids (Harry 2006: 24-93).
Selain itu juga menurut Julia Jantan et.al, (2009), masalah penglihatan ini terdiri
daripada dua keadaan iaitu melibatkan masalah penglihatan dan masalah fizikal dan masalah
penglihatan dan kecelaruan tingkah laku.
a. Masalah Penglihatan Dan Masalah Fizikal
Juvenile Rheumatoid Arthritis

Antara penyakit lain yang turut dikaitkan dengan masalah penglihatan dan masalah fizikal ialah
seperti juvenile rheumatoid arthritis, sickle-cell anaemia dan cytomegalovirus. Juvenile
Rheumatoid Arthritis (JRA) adalah sejenis penyakit arthritis yang menyebabkan radang dan
kekejangan pada sendi. Penyakit ini selalu berlaku kepada kanak-kanak yang berumur di
bawah 12 tahun. JRA adalah keadaan di mana berlaku kecelaruan autoimunisasi.
Autoimunisasi adalah apabila badan seseorang mengeluarkan antibodi yang tidak serasi
dengan tisu badannya. Tindak balas autoimunisasi boleh menyerang sendi, mata, hati, jantung
dan organ badan. Penyakit ini memberi kesan kepada mata dan masalah mata boleh timbul
akibat daripada keradangan dan juga kesan daripada ubat-ubatan yang diambil untuk
mengubati JRA. JRA selalunya berlaku kepada kanak-kanak dan ia menyerang empat sendi
atau kurang. Penyakit ini boleh melarat sehingga dewasa dan kebanyakan mereka yang
menghidap penyakit ini akan mempunyai penyakit mata. Penyakit ini dikenali sebagai iritis, di
mana radang berlaku kepada bahagian mata yang berwarna. Sesetengah pula mempunyai
penyakit uveitis yang menyerang bahagian dalam mata. Sehingga kini tiada cara yang spesifik
untuk menghalang JRA. Hanya ubat ubatan diberi untuk mengurangkan JRA. Kesan jangka
panjang daripada penyakit ini adalah kesakitan yang teruk pada sendi. Apabila ini berlaku,
kanak-kanak tidak berupaya untuk melakukan aktiviti harian. Tumbesaran kanak-kanak akan
menjadi perlahan, dan panjang anggota badan seperti tangan menjadi tidak sekata. Kerosakan
mata yang teruk akan menyebabkan buta dan lain-lain masalah penglihatan.
Sickle-cell Anaemia
Sickle-cell anaemia atau anemia sel sabit adalah anemia darah kronik yang mengakibatkan
kekurangan bekalan darah kepada organ-organ penting dan kekurangan bekalan oksigen
kepada sel darah. Anemia ini tidak berjangkit tetapi ia adalah penyakit yang diturunkan oleh
generasi ke generasi seterusnya. Anemia sel sabit adalah keadaan di mana sel darah merah
berbentuk seperti sabit dan sel darah merah yang normal adalah berbentuk seperti cakera
padat. Sickle-cell pula adalah sel darah merah yang berbentuk seperti sabit dan sel ini
mempunyai hemoglobin yang tidak normal dan menyebabkannya berbentuk seperti sabit pekat
dan melekit menyebabkan mudah bergumpal dan tersangkut pada salur darah. Gumpalan
darah merah ini akan menyebabkan aliran dalam darah terganggu. Salur darah yang tersumbat
ini akan mengakibatkan sakit, jangkitan virus dan kerosakan organ.
Anemia sel sabit ini boleh menyebabkan kebanyakan organ penting mengalami kerosakan.
Dan kebanyakan individu yang menghidap anemia ini akan mengalami penyakit mata, masalah
jantung, masalah paru-paru, dan sakit yang kuat pada bahagian abdominal. Individu yang
mengalami anemia sel sabit selalunya menghidap jaundis (demam kuning). Jaundis berlaku
apabila berlaku kerosakan pada sel darah merah pada kadar yang tinggi. Jaundis
menyebabkan bahagian pada putih mata berwarna kuning. Selain itu tanda-tanda lain adalah
individu akan mengalami rasa sakit pada dada, perut, lengan, kaki atau bahagian lain badan.
Kesakitan ini berlaku kerana aliran darah tersekat akibat gumpalan sickle-cell pada saluran
darah. Individu juga mudah merasa penat dan bermasalah melawan jangkitan penyakit,
tumbesaran yang perlahan dan mengalami akil baligh yang lambat berbanding rakan-rakan
seusia.
Cytomegalovirus
Cytomegalovirus merupakan satu penyakit yang berkait rapat dengan AIDS iaitu sejenis
penyakit di mana sistem imunisasi sudah menjadi lemah. Individu yang mengalami AIDS atau
HIV positif mudah untuk dijangkiti pelbagai penyakit. Apabila pertahanan imunisasi lemah,
terdapat satu jangkitan yang mudah dijangkiti atau cytomegalovirus (CMV). CMV boleh
menyerang beberapa bahagian badan kesan daripada imunisasi yang lemah dan 5 peratus
daripada individu yang positif HIV dijangkiti CMV. Penyakit yang timbul akibat daripada CMV
adalah retinitis yang bermaksud sel pada retina iaitu di bahagian belakang mata mati. Keadaan
ini boleh menyebabkan buta kecuali diberi rawatan segera oleh kerana itu ia perlu dirawat
dengan agresif pada peringkat awal pengesanannya. Selalunya bagi rentitis CMV, suntikan
terus ke dalam mata adalah sangat berkesan.
Masalah Penglihatan Dan Kecelaruan Tingkah Laku

Menurut Julia Jantan et.al (2009), kanak-kanak yang bermasalah tingkah laku dan mengalami
masalah penglihatan adalah memerlukan perhatian yang lebih. Guru-guru juga perlu
memahami keadaan situasi mereka. Antara ciri-ciri yang boleh diperhatikan pada kanak-kanak
yang mempunyai masalah tingkah laku dan masalah penglihatan ialah seperti tingkah laku yang
ganas, sikap terlalu bergantung kepada orang lain, suka menentang dan tidak mahu menurut
kata, sikap mengelak dari melakukan sesuatu kerja dan dan tingkah laku pasif. Selain itu punca
berlakunya kecelaruan tingkah laku kepada mereka yang mengalami masalah penglihatan ini
ialah kerana ketidakseimbangan bahan kimia di dalam otak dan juga kekurangan fungsi
kawalan otak. Antara sebab lain ialah berkaitan dengan kecacatan kerana dengan adanya
kecacatan, maka mereka ini sukar dan menghadapi masalah menyesuaikan diri dalam
berkomunikasi, kemahiran mengurus kehidupan dan kemahiran mengawal emosi dan sosial.
Tanda dan gejala bagi kanak-kanak yang bermasalah penglihatan dan kecelaruan
tingkah laku menurut Julia Jantan et.al (2009) :
Interaksi sosial a) Berminat kepada perkara atau permainan tertentu sahaja.

b) Suka bersendirian.
c) Sukar bergaul dengan orang lain
d) Gagal berhubung dengan orang lain dengan cara yang sesuai.
e) Terlebih sensitif atau tidak sensitif langsung kepada kesakitan
f) Tidak merasa takut terhadap sesuatu suasana bahaya
Komunikasi a) Sukar melakukan keinginan sendiri

(lisan dan bukan lisan) b) Menggunakan banyak bahasa badan daripada perkataan lisan
Minat dan aktiviti a) Membuat pergerakan berulang-ulang yang aneh

b) Ketawa, menangis atau rasa tertekan tanpa sebab dan suka
mengamuk
c) Tiada tindakbalas memberangsangkan kepada kaedah
pengajaran normal.
1. Senaraikan 5 kategori kanak-kanak bermasalah pembelajaran
a. __________________________________
b. __________________________________
c. __________________________________
d. __________________________________
e. __________________________________
2. Nyatakan 5 Punca berlakunya bermasalah pembelajaran
a. __________________________________________
b. __________________________________________
c. __________________________________________
d. __________________________________________
e. __________________________________________
KOMBINASI MASALAH DALAM KETIDAKMAMPUAN BELAJAR

DENGAN MASALAH-MASALAH LAIN
Menurut Kementerian Kesihatan Malaysia, untuk seseorang individu mempelajari sesuatu, ia
perlu mencapai beberapa kemahiran yang sangat kompleks. Dalam proses pembelajaran,
input-input maklumat contohnya dari deria-deria penglihatan, pendengaran, emosi, sentuhan,
keseimbangan serta pergerakan tubuh fizikal akan dikumpulkan dan diproses. Memproses
maklumat pula memerlukan seseorang individu mempunyai keupayaan daya tumpuan, iaitu
mengingat, menganalisa, dan mengaplikasi iaitu daya kognitif dan pemikiran yang baik.
Sebarang masalah berkaitan dengan mendapatkan input-input maklumat akan menyebabkan
masalah dalam proses pembelajaran.
Masalah pembelajaran adalah apabila seseorang mengalami masalah atau kesukaran

untuk mempelajari sesuatu dan ia seringkali berlaku akibat kekurangan keupayaan kognitif atau
intelek pada diri seseorang individu itu. Ia juga boleh berlaku hasil daripada kekurangan upaya,
contohnya masalah kurang penglihatan, kurang pendengaran atau masalah fizikal. Namun,
dalam kes-kes sebegini, sekiranya kekurangan upaya ini dapat di atasi dengan penggunaan
cermin mata contohnya, atau diberikan alat pendengaran seawal mungkin, serta diberikan
rangsangan dan stimulasi awal, masalah pembelajaran dalam kalangan individu ini dapat
dikurangkan.
STRATEGI MENINGKATKAN KEFUNGSIAN KANAK-KANAK

BERMASALAH PEMBELAJARAN
a. Strategi Pengajaran
Menurut Yasmin Moslem (1999) dalam kajiannya yang bertajuk The difficulties deaf and hard-
of-hearing children (d\hh) menyatakan bahawa bahawa kanak-kanak ini memerlukan test-taking
strategies yang baik perlu digunakan bagi meningkatkan kefungsian mereka seperti visual
matching berkaitan dengan perkataan dalam sesebuah karangan ataupun di dalam soalan.
Strategi yang spesifik digunakan adalah berbeza ke atas kanak-kanak dan faktor ciri-ciri kanak-
kanak perlu dikaji terutamanya dalam pemahaman bacaan.Hasil keputusan Melalui ujian
pemahaman ini adalah menjadi tanggungjawab guru untuk membangunkan dan melaksanakan
test-taking strategies kepada murid-murid yang bermasalah pendengaran. Yasmin Moslem
(1999) telah menyarankan untuk membangunkan kebolehan mereka melalui :
i) Memperkenalkan kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran kepada

prosedur spectrum ujian yang berbeza secara keseluruhan yang mana guru yang
berbeza dapat menentukan pembelajaran berdasarkan pembelajaran berasaskan teks.
ii) Meningkatkan latihan yang meluas dalam menentukan perbezaan jenis ujian yang
dibuat.
iii) Membina kurikulum kepada murid-murid masalah pendengaran dengan menggunaan

strategi specific test-taking untuk meningkatkan keupayaan mereka.
b. Pengesanan Awal
Pengesanan awal yang sebaiknya adalah semasa di peringkat kanak-kanak lagi dan seringkali
masalah ini dikesan oleh ibu bapa atau penjaga. Beberapa masalah perkembangan yang
berkemungkinan boleh dikaitkan dengan masalah pembelajaran kelak juga dilakukan semasa
pemeriksaan berkala kanak-kanak di klinik kesihatan. Selain itu, guru sedar pencapaian di
sekolah tidak sama seperti kanak-kanak lain contohnya, kanak-kanak mempunyai masalah
membaca pada tahun satu tetapi kanak-kanak ini pandai bercakap, bercerita dan sebagainya.
Saringan penglihatan juga perlu dilakukan terhadap semua kanak-kanak dalam tahun satu dan
ujian ini perlu dilakukan setiap tahun kerana bebola mata kanak-kanak masih membesar dan
boleh mengakibatkan masalah refraktif iaitu masalah kurang penglihatan yang boleh dibetulkan.
Di samping itu, saringan pendengaran juga perlu dilakukan bagi mereka yang berisiko
contohnya kanak-kanak yang disyaki tidak atau kurang dengar atau mereka yang sering
mendengar muzik kuat. Kanak-kanak yang bermasalah pendengaran atau penglihatan yang
mempunyai masalah pembelajaran perlu disahkan oleh doktor supaya mereka dapat diberikan
intervensi awal yang sesuai.
c. Intervensi Awal
Intervensi awal perlu dimulakan seawal usia kanak-kanak lagi dan intervensi yang efektif
bergantung kepada ketepatan mengenal pasti masalah yang dihadapi dan perancangan
Individual Care Plan atau Rancangan Pembelajaran Individu yang teliti. Oleh kerana
perancangan ini adalah bersifat individu, serta tatacara intervensi bagi setiap kanak-kanak dan
remaja adalah berlainan, mereka perlu menjalani penilaian perkembangan untuk mengenalpasti
penyebab kelewatan serta kekuatan dan kekurangan keupayaan mereka.
Bagi kanak-kanak yang mengalami masalah penglihatan refraktif contohnya,

penglihatan perlu dibetulkan dengan memakai cermin mata yang sesuai. Bagi mereka yang
buta, kaedah pembelajaran adalah menggunakan Braille, manakala bagi mereka dengan
penglihatan terhad, alat bantu membaca seperti kanta pembesar perlu digunakan. Masalah
kurang pendengaran juga menyebabkan masalah pembelajaran kerana setiap apa yang
diperkatakan akan di dengar lain oleh pelajar tersebut. Masalah kurang pendengaran boleh
dibantu dengan alat bantu dengar (hearing aid). Bagi mereka yang boleh mendengar dengan
alat bantu dengar, pendidikan adalah dalam aliran perdana. Bagi mereka yang tidak dapat
mendengar walaupun dengan alat bantu pendengaran, pembelajaran adalah melalui pendidikan
khas menggunakan bahasa isyarat. Bagi mereka yang mengalami masalah fizikal sahaja,
pembelajaran boleh dilakukan dalam aliran perdana.
Bagi mereka yang didapati mengalami masalah pembelajaran akibat kurang stimulasi,
sering kali dikatakan sebagai kanak-kanak lembap pembelajaran (slow learner), kanak-kanak
ini memerlukan pendidikan di kelas pemulihan di mana latihan tubi, serta kemahiran tatacara
memproses maklumat diberikan, bagi meningkatkan kemahiran membaca, menulis dan
mengira serta daya fikir mereka. Kanak-kanak dengan masalah pembelajaran yang disebabkan
oleh kekurangan intelek atau masalah tingkah laku, masalah ini mungkin dapat dikurangkan
dengan intervensi awal dan sebagainya dapat menuntut dalam aliran perdana sama seperti
kanak-kanak lain (Kementerian Kesihatan Malaysia, 2008).
RUMUSAN
1. Kanak-kanak bermasalah pembelajaran merujuk kepada mereka yang menghadapi

masalah dalam bahasa,tingkahlaku dan deria.
2. Jenis masalah pembelajaran bahasa dan komunikasi meliputi masalah percakapan
seperti aphasia,dysphasia,disleksia dan agraphia.
3. Jenis masalah pembelajaran berkaitan dengan deria merujuk kepada masalah
pendengaran dan penglihatan.
4. Kategori hiperaktif merujuk kepada masalah yang berkaitan dengan tingkahlaku.
5. Strategi pengajaran,intervensi awal dan pengesanan merupakan kaedah meningkatkan
keupayaan dan kebolehan kanak-kanak bermasalah pembelajaran.
RUJUKAN
Byers, R. and Rose, R. (2nd ed). 2004. Planning The Curiculum for Pupils With Special
Education Needs. London: David Fulton Publisher.
Diane P. B., Deborah D. S. & Brian R. B. 2008. Teaching Students with Special Needs in
Inclusive Classrooms. Boston: Pearson.
Edward L. Meyen & Yvonne N. Bui. 2007. (eds). Exceptional Children in Todays Schools: What
Teachers Need to Know. USA: Love Publishing Company.
Hallahan, D. & Kauffman. 2003. Exceptional children: Introduction to special education. Boston:
Ally and Bacon.
Heller K. W., Alberto P. A., Forney P. E. & Schwartzman. 1996. Understanding Physical,
Sensory, and Health Impairments. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Heward, W. L. 2006. (ed). Exeptional Children An Introduction To Special Education. Boston:

Prentice Hall.
Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran Malaysia. 2009.

http://www.moe.gov.my/jpkhas/. (akses : 20 Dec 2009. 11.50 am).
Jamila K. A. Mohamed. 2006. Pendidikan Khas Untuk Kanak-Kanak Istimewa. Siri

Pendidikan Khas. Shah Alam: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Ms. 84
Julia Jantan, Hamidah Sulaiman, Imamshah Natharasah, Siti Suhaila Samian, Zinaida Ariffin.
2009. Pengenalan Kepada Masalah Penglihatan. Kuala Lumpur: Open Universiti
Malaysia. Ms. 131-137.
Kirk, S. A., Gallagher, J. J. & Anastasiow, N. J. 2003. (eds). Educating Exeptional Children.
Boston: Prentice Hall.
Mohd Sharani Ahmad. (2009). Mengurus Kanak-kanak Yang Susah Belajar. Kuala
Lumpur: PTS Publication.
Portal Myhealth, Kementerian Kesihatan Malaysia. 2008.

http://www.myhealth.gov.my/myhealth/bm/remaja. (akses : 18 Jan 2010. 11.50 am)
Rebecca, D. K., Daniel, H., & James, K. 2001. Special education for today. New Jersey:
Prentice Hall.
Richard, M. G. 2003. Special Education: In Contemporary An Introduction To Exceptionality.

United States: Thomson Wadsworth. 538-556.
Kindshealth. 2009. Juvenile Rheumatoid Arthritiss. http://kidshealth.org/parent/medical

/arthristis (akses : 09 Januari 2010. 11.15 pm)
Nibedita Dash. 2003. Integrated Education for Children with Special Needs. New Delhi:
Dominant Publishers and Distributors.
Ryndak, D. L. and Sandra, A. 1996. Curiculum Content for Students With Moderate and Severe
Disabilities In Inclusive Settings. Boston: Allyn & Bacon.
Safani Bari, Manisah Mohd Ali, Norani Mohd Salleh dan Aliza Alias (2009). Penggunaan Alat
Bantuan Pendengaran Di Kalangan Murid-Murid Bermasalah Pendengaran. Fakulti
Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. Dipetik daripada
http://www.ipbl.edu.my/inter/penyelidikan/seminarpapers/2003/SafaniUKMkk.pdf.
(akses : 2 januari 2010 : 09.45pm)
Sherwood, J. B., Heller, K. W., June, L. B. 2005. Teaching Individuals WithPhysical or Multiple
Disabilities. United States: Pearson Merrill Prentice Hall. 386-387.
Sparkle. 2009. Deafblindness. http://www.sparkle.usu.edu/Topics/deafblindness. (akses : 2 Jan

2010. 9.30am)
T. Santhanam, B. Prasad Babu, S. Sugandhi, Digumarti Bhaskara Rao. 2007. Children With
Learning Disabilities. New Delhi: Sonali Publications. Ms. 6-7.
UNIT 5
KANAK-KANAK BERMASALAH PENGLIHATAN
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyatakan definisi kanak-kanak bermasalah penglihatan

2. Mengenalpasti jenis dan tahap penglihatan.
3. Menjelaskan punca dan masalah kanak-kanak bermasalah pendengaran.
4. Menghuraikan strategi mengatasi masalah penglihatan
PENGENALAN
Selamat bertemu kembali dalam Topik ke 5 yang akan membincangkan kategori kanak-kanak
bermasalah penglihatan. Adakah anda pernah bertemu dengan golongan kurang upaya
penglihatan yang menggunakan tongkat ketika berjalan. Mohd. Hafiz Baharom dan Sulaiman
Mohd. Rizlan (2009) menyatakan setiap orang menggunakan penglihatan untuk aktiviti
pengurusan diri, mengenali sesuatu seperti orang dan objek dan sebagainya. Mata juga
digunakan untuk belajar, mengendalikan kemahiran motor dan tingkah laku sosial. Tanpa
penglihatan kita akan mempunyai masalah dalam kehidupan dan memerlukan bantuan orang
lain untuk membantu dalam pergerakan seharian. Penglihatan merupakan deria yang amat
penting untuk perkembangan kepada kanak-kanak kerana 80 peratus daripada yang dipelajari
oleh kanak-kanak adalah melalui penglihatan. Kecacatan penglihatan boleh terjadi pada
pelbagai peringkat usia dengan tahap gangguan yang berbeza-beza.
Mata merupakan deria penglihatan yang amat penting kepada semua manusia kerana
penglihatan merupakan sumber untuk mendapat dan menerima informasi. Proses ini bermula
dari rangsangan fizikal yang sampai ke mata hinggalah akhirnya imej yang dilihat diterjemahkan
oleh otak. Mata merupakan bahagian dalam anggota badan manusia yang paling cepat
berkembang jika dibandingkan dengan bahagian lain. Dalam laman Kementerian Kesihatan
Malaysia (2009) menyatakan saiz bola mata manusia akan berkembang antara 5 hingga 7
milimeter (mm) sahaja sepanjang hayat. Diameter bola mata bayi yang baru dilahirkan adalah
17.5 mm, manakala pada orang dewasa adalah 23 mm. isipadu bola mata manusia juga akan
bertambah sebanayak 3.5 sentimeter padu dari manusia dilahirkan sehingga ia dewasa. Ketika
bayi baru dilahirkan, ketajaman penglihatannya adalah 6/60, perkembangan ketajaman
penglihatan mencapai ke tahap 6/6 ketika kanak-kanak berusia 4 tahun. Menurut Kementerian
Kesihatan (2009), gangguan penglihatan boleh berada pada tahap daripada keadaan status
penglihatan rendah kepada keadaan buta. Di Malaysia, keadaan buta meliputi 0.2 peratus dan
status penglihatan yang rendah meliputi 2.44 peratus daripada jumlah penduduk. Kanak-kanak
yang cacat penglihatan biasanya ketinggalan dari segi perkembangan pergerakan fizikal dan
motor. Seringkali mereka tidak dapat mencari atau mencapai objek-objek kecil yang terjatuh.
Membantu kanak-kanak ini memahami konsep ruang dan saiz akan membantu perkembangan
mereka
DEFINISI KANAK-KANAK BERMASALAH PENGLIHATAN

Definisi masalah penglihatan boleh dilihat dalam dua perspektif iaitu dari segi perundangan dan
dari segi pendidikan. Menurut Wong Huey Siew (2006) dari segi perundangan adalah masalah
penglihatan melibatkan penilaian ketajaman penglihatan 20/200 atau kurang pada mata yang
terbaik dengan pembetulan. Pecahan 20/200 bermakna jika seseorang yang penglihatan
normal boleh melihat objek tertentu sejauh 200 kaki, maka ketajaman penglihatan bagi orang
yang mempunyai masalah penglihatan hanya dapat melihat objek tersebut dalam lingkungan
jarak 20 kaki. Lapangan penglihatan bagi orang cacat penglihatan pula adalah tidak lebih
daripada 20 darjah pada keluasan diameter. Sebaliknya keupayaan bagi orang biasa adalah
180 darjah. Selain daripada orang cacat penglihatan (buta), terdapat lagi satu kategori orang
cacat penglihatan iaitu separa/rabun (partially sighted). Ketajaman penglihatan bagi kategori ini
adalah di antara 20/70 dan 20/200 pada mata yang terbaik dengan pembetulan.
Masalah penglihatan dari perspektif pendidikan iaitu bermaksud sekumpulan kanak-

kanak yang memerlukan pendidikan khas kerana masalah penglihatan. Ini kerana keadaan
mata mereka tidak sama dengan kanak-kanak normal. Oleh itu, kaedah penyampaian
pembelajaran dan bahan bantu mengajar perlu diadaptasikan denagn keperluan kanak-kanak
ini supaya dapat mengoptimakan pembelajaran dan pencapaian mereka. (Culatta et al 2006).
Menurut Marylin Friend (2006) definisi buta berdasarkan definisi IDEA beliau menyatakan
bahawa
. . . visual impairment including blindness means an impairment in vision that, even with
correction, adversely affects a childs educational performance. The term include both partial
sight and blindness. (Sec. 300.7[b][1]-[13]) . . .
JENIS DAN TAHAP PENGLIHATAN

Terdapat dua kategori utama dalam masalah penglihatan iaitu buta dan rabun warna ataupun
disebut penglihatan terhad (low vision). Pertubuhan kesihatan dunia (WHO) mendefinisikan
kedua-dua kategori di atas iaitu gangguan visual adalah berdasarkan kurangnya ketajaman
visual atau kurangnya jangkauan penglihatan. Istilah visual acuity sama dengan ketajaman
penglihatan. Ini dapat di ukur secara kuantitatif oleh kemampuan untuk membezakan antara
simbol-simbol pada suatu jarak yang ditentukan. Hal ini sering dilakukan dengan menggunakan
grafik yang mempunyai simbol yang mempunyai pelbagai ukuran. Ketajaman penglihatan
pesakit dinyatakan berhubung dengan ketajaman normal. Ketajaman visual dari 6/18 bererti
pesakit hanya dapat membezakan antara objek yang berjarak 6 meter dimana orang normal
dapat membezakannya pada jarak 18 meter. Jadi ketajaman 3/60 bererti seorang pesakit hanya
dapat membezakan antara simbol-simbol pada jarak 3 meter dimana orang normal dapat
membezakannya pada jarak 60 meter. Istilah visual field sama ertinya dengan jangkauan
(area) yang dapat dilihat, sementara mata tetap pada keadaan biasa (Douglas & McLinden
dalam Lewis & Norwich 2005). Menurut Jamilah (2005) kebutaan, rabun ataupun penglihatan
terhad (low vision), sederhana, teruk dan sangat teruk adalah:
i. Kebutaan:
Penglihatan kurang daripada 3/60, pada mata yang terbaik ataupun medan penglihatan kurang
daripada 10 darjah setelah menerima rawatan ataupun pembetulan biasa (refractive).
ii. Rabun ataupun penglihatan terhad (low vision):
Penglihatan kurang dari 6/18 sehingga persepsi cahaya pada mata yang terbaik ataupun
medan penglihatan kurang daripada 10 darjah sesudah rawatan ataupun pembetulan biasa
(refractive). Individu dengan penglihatan terhad dapat melakukan tugas seharian menggunakan
deria penglihatan.Terdapat beberapa tahap masalah penglihatan yang membezakan antara
buta dengan penglihatan terhad ataupun low vision berdasarkan ujian visual akuiti dan juga
adaptasi pendidikan khas. Masalah penglihatan dapat di lihat dalam tahap berikut:
a. Sederhana
Masalah pada tahap sederhana masih membolehkan kanak-kanak melihat cahaya dan
menjalankan aktiviti melibatkan deria penglihatan dengan menggunakan alat Bantu khas seperti
kanta.
b. Teruk
Masalah pada tahap teruk menyebabkan kanak-kanak mungkin memerlukan lebih banyak masa
dan tenaga dalam menjalankan aktiviti malah mengalami kesukaran melakukan aktiviti
berkaitan penglihatan termasuk mobiliti, walaupun dengan bantuan alat khas.
c. Sangat teruk
Masalah pada tahap sangat teruk mengakibatkan kanak-kanak menghadapi kesukaran

melakukan aktiviti visual seperti membaca dan mobiliti serta perlu bergantung pada deria-deria
lain.
Menurut Nancy & Kathleen (2005) kedua-dua kategori di atas iaitu kebutaan dan rabun
adalah sebagai kerosakan visual termasuk buta kerana menjejaskan prestasi pendidikan
individu yang mengalami masalah buta ini. Tempoh termasuk penglihatan kedua-dua tidak
sepenuhnya dan buta. Kerosakan ini merujuk terhadap ketidaknormalan mata iaitu saraf optik
atau pusat visual untuk otak mengakibatkan kurang ketajaman penglihatan. Pelajar-pelajar
yang mempunyai masalah penglihatan dikenal pasti mempunyai visual ketajaman 20/70. Sara
Begum (2003) menyatakan pelajar yang mengalami masalah penglihatan juga dikategorikan
kepada lapan kategori mengikut peringkatnya iaitu Astigmatisme (rabun),glaukoma (tekanan biji
mata yang merosakkan saraf urat mata), Strabismus (juling), Ambiplia (mata malas), Diplopia
(nampak dua), Albinisme (sensitive pada cahaya), Myopia (rabun jauh) dan Hyperopia (rabun
dekat)
PUNCA MASALAH PENGLIHATAN DAN BAHAGIAN MATA
Menurut Mohd Sharani (2004) masalah-masalah visual timbul daripada sebarang gangguan
dengan laluan cahaya itu daripada kemasukannya untuk mata melalui untuk tafsirannya yang
bermakna oleh otak. Berkurangan visual diklasifikasikan seperti berikut:
a.Refractive disorder
Adalah disebabkan oleh ketaksekataan dalam bentuk atau saiz bola mata, kornea atau kanta.
Rabun jauh, hyperopia, astigmatisme dan rabun tua adalah jenis-jenis utama gangguan biasan.
b.Ocular motility
Oculomotor adalah masalah-masalah gangguan-gangguan gerak mata. Satu masalah

seumpama adalah strabismus yang mana adalah tidak diselaraskan mata gerak disebabkan
oleh otot tidak berfungsi. Diplopia adalah penglihatan berganda. Nystagmus sebuah
pergerakan yang abadi dan tidak sengaja bola-bola mata itu, adalah satu lagi gangguan
aculomotor.
c.Eye pathologies
Pathologies mata adalah kesan kerosakan kepada satu atau lebih struktur mata. Ia termasuk
penyakit mata, katarak, retinapathy pra-matang, retinitis pigmentosa, berotot retina
kemerosotan, retinablastome, diabetic retinapathy, pengasingan retina dan atrofi saraf optik.
d. Lain-lain Kecacatan Mata
Kecacatan mata lain termasuklah buta warna yang menahan daripada tidak hadir atau rosak
sel-sel retina. Albinism adalah satu keadaan pigmen tidak ada daripada semua bahagian
badan, termasuk retina. orang-orang yang terbabit sering mempunyai fotofobia. Cortical
blindness berlaku apabila terdapat beberapa jenis kerosakan pada otak.
Kajian Rokiah et al (2005) menunjukkan 25.4% kanak-kanak dikategorikan mengalami

masalah penglihatan terhad sederhana, 33.9% mengalami penglihatan terhad teruk dan 40.7%
adalah buta. Punca utama penyebab gangguan visual adalah katarak kongenital, nistagmus
kongenital,glaucoma kongenital/keturunan, degenerasi makular keturunan dan retinitis
pigmentosa. Amblyopia/lazy eye atau mata malas adalah di sebabkan juling. Salah satu mata
tidak dapat berfungsi dengan betul. Oleh itu penglihatan menjadi kabur dan menimbulkan
kekeliruan.Keadaan Juling wujud kerana tidak adanya kordinasi di antara otot-otot mata
menyebabkan mata tidak lurus, tetapi bertemu di atas, terpesong keluar atau tegak ke atas ke
bawah. Oleh itu tidak dapat memfokuskan pada satu objek yang sama. Juling boleh dikesan
apabila bayi berumur enam bulan apabila penglihatannya kabur.
Katarak pula adalah sejenis kerosakan mata yang menyebabkan kanta mata berselaput
dan rabun. Kanta mata menjadi keruh dan cahaya tidak dapat menembusinya. Keadaan ini
menjejaskan penglihatan seseorang dan akan menjadi buta sekiranya lewat, atau tidak dirawat.
Masalah katarak berbeza dengan glaukoma yang merupakan sejenis kerosakan mata yang
disebabkan oleh tekanan cecair yang terlalu tinggi di dalam bebola mata. Golongan yang
berisiko mengidap katarak adalah seperti pesakit kencing manis yang gagal mengawal
penyakitnya, kandungan gula dalam darah menjadikan kanta kurang kenyal dan membentuk
katarak dan orang dewasa yang berusia 60 tahun ke atas. Katarak merupakan suatu proses
akibat usia yang lanjut dan kanak-kanak dan bayi yang baru lahir dengan komplikasi Katarak
boleh berlaku pada bayi atau kanak-kanak sekiranya ibu mengidap jangkitan seperti penyakit
rubella semasa mengandung. Menurut Lim dan Quah (2004) rubella adalah penyakit virus
berjangkit seakan-akan cacar yang boleh menyebabkan kecacatan kepada bayi sekiranya
dihidapi oleh seseorang ibu yang mengandung antara satu hingga tiga bulan.
Diabetic retinopathy sejenis penyakit mata yang disebabkan oleh tekanan cecair yang
terlampau tinggi di dalam bola mata seseorang (Friend 2005). Tekanan yang tinggi ini akan
merosakkan sel retina dan serabut saraf sehingga ruang penglihatan menjadi semakin sempit
dan akhirnya akan terus menjadi buta. Bagi mata glaukoma, tekanan cecair di dalam bola mata
meningkat kerana saluran cecair tersekat akibat kerosakan saraf. Bagi mata sihat (normal) pula,
pengaliran masuk keluar cecair di dalam bola mata adalah seimbang. Glaukoma boleh
dibahagikan kepada dua, iaitu glaukoma akut dan glaukoma kronik. Tanda-tanda glaucoma. Di
antara tanda-tanda glaukoma kronik ialah ruang penglihatan menjadi semakin kecil,penglihatan
kabur dan rabun,kesukaran menyesuaikan penglihatan dalam keadaan gelap dan kerap
menukar cermin mata kerana penglihatan masih tidak terang.
Age related Mascular Degeneration atau selalunya dipanggil AMD adalah penyebab
utama kehilangan penglihatan dan kerabunan (Mason 2001). AMD berlaku apabila makular
yang merupakan sebahagian dari retina yang berfungsi untuk ketajaman, dan pusat
penglihatan yang diperlukan untuk membaca atau memandu, semakin merosot. Degenerasi
makular terbahagi kepada dua, iaitu dalam bentuk basah dan kering. Degenerasi Makular
Kering (AMD) adalah peringkat awal kepada penyakit ini, dan disebabkan oleh penuaan dan
penjarangan tisu-tisu mokular, endapan pigmen di dalam mokular atau kombinasi kedua-dua
proses di atas. Kadang kala, AMD kering menjadi lebih parah dan menjadi suatu penyakit yang
dikenali sebagai degenerasi makular basah. Degenerasi Makular Basah terjadi apabila saluran
darah yang baru membesar di bawah retina pecah dan membocorkan darah dan cecair.
Kebocoran ini menyebabkan kerosakan kekal kepada sel-sel retina yang sensitif kepada
cahaya dan seterusnya mewujudkan titik buta pada pusat penglihatan.
1. Senaraikan 5 punca berlakunya masalah penglihatan

a. __________________________________
b. __________________________________
c. __________________________________
d. __________________________________
e. __________________________________
2. Nyatakan 5 ciri kanak-kanak yang menghadapi masalah penglihatan

a. __________________________________________
b. __________________________________________
c. __________________________________________
d. __________________________________________
e. __________________________________________
ORGAN MATA DAN FUNGSINYA
Bahagian Keterangan
Kornea Merupakan selaput hening di hadapan biji mata yang menutup

mata hitam dan anak mata. Mempengaruhi hampir keseluruhan
kuasa mata.
Retina Lapisan mata paling dalam yangg peka kepada cahaya mata
hitam.
Makular Merupakan kawasan anatomi kecil yang dapat dibezakan daripada
tisu sekelilingnya.
Iris Bahagian yang paling jelas pada matanya dan mempengaruhi

warna mata.
Kanta Mata Bersifat lut sinar, memfokus objek pada jarak yang berbeza-beza
Pupil Bahagian tengah anak mata, berwarna hitam, di kelilingi oleh iris,
mengawal jumlah cahaya yang masuk ke dalam mata.
CIRI-CIRI MASALAH PENGLIHATAN
Terdapat empat ciri yang boleh dikenalpasti bagi kanak-kanak yang menghadapi masalah
penglihatan iaitu ciri fizikal, intelek, kesihatan, kecacatan genetik dan tingkahlaku.
Rajah 1.1 Ciri Fizikal Bermasalah Penglihatan
Oesterreich (2009) menyatakan ciri-ciri fizikal yang ada pada kanak-kanak atau individu
yang mengalami masalah penglihatan adalah kebanyakannya mempunyai mata juling. Mereka
juga mempunyai mata yang tidak boleh memfokus kepada sesuatu perkara. Kanak-kanak yang
mengalami masalah ini juga sentiasa mengelakkan matanya dari cahaya terang. Mata mereka
juga sering mengerdip atau mereka sering menggosok mata serta sering tersandung atau
terjatuh dan terlanggar objek kecil apabila berjalan. Kanak-kanak ini sentiasa menutup sebelah
mata dan menundukkan kepala ke tepi atau ke depan apabila melihat sesuatu atau ketika
berjalan. Apabila ingin melihat, mereka kerap berkerut atau mengecilkan mata untuk melihat.
Mereka ini juga tidak dapat mencari dan mengambil objek kecil yang terjatuh ke atas lantai atau
ke bawah. Kanak-kanak ini mungkin menoleh ke arah lain apabila dipanggil, ini tidak bermakna
mereka tidak memberi perhatian, tetapi mereka mungkin mempunyai pandangan tepi yang lebih
baik. Jika mereka separa buta, mereka mungkin dapat melihat bayang, warna atau gambar
yang besar dan mereka memegang buku atau objek dekat dengan muka untuk melihat atau
membaca.
Rajah 1.2 : Contoh Mata Yang Mengalami Kecacatan (Jenis mata Juling)
Rujukan: http://rawatankesihatan.com
Menurut pertubuhan kesihatan sedunia (2009) kanak-kanak yang mengalami masalah

penglihatan atau cacat anggota tidak semestinya terencat akal. Ujian minda dirancang khusus
untuk menggunakan untuk orang buta, seperti Hayes Binet (a special adaptation of the
Stanford-Binet IQ Test) atau Wechsler Intelligence of for children-Revised, menunjukkan kanak-
kanak buta tidak mempunyai IQ yang rendah. Ujian IQ, tidak meletakkan kerosakan visual
pada satu kerugian kecuali untuk beberapa aspek kecil dalam komunikasi. Kanak-kanak yang
mengalami masalah penglihatan berupaya untuk berjaya sekiranya diberi peluang, bimbingan
dan tunjuk ajar dalam kehidupan dan juga pendidikan.
Kerosakan visual secara langsung mempengaruhi pembangunan dan pengajian kanak-

kanak. Menurut Nancy Hunt & Kathleen Marshal (2005) menggambarkan kesan buta pada
perkembangan kognitif dengan mengenal pasti had-had asas pada kanak-kanak itu dalam tiga
kawasan iaitu: (a) Julat dan pelbagai pengalaman. Berlaku apabila kanak-kanak mempunyai
satu kerosakan visual, pengalaman-pengalaman mesti diperolehi dengan menggunakan rasa
kekal, terutama menyentuh dan percakapan. Walau bagaimanapun, deria-deria ini tidak
mempamer sepenuhnya untuk ekspres dan maklumat holistik disediakan oleh kawasan (seperti
warna saiz dan hubungan ruang. Mereka perlu menjelajah benda-benda dengan sentuhan
bahagian untuk keseluruhan proses, dan mereka berhubung dengan objek yang di terokai. (b)
Keupayaan untuk bergerak-gerak. Buta atau kerosakan visual teruk menghadkan pergerakan
dan juga menjejaskan perhubungan sosial. Bagi mereka yang mengalami masalah ini mereka
perlu belajar pelbagai kemahiran untuk menjalani kehidupan yang bermakna dan (c)Interaksi
dengan persekitaran kerana kerosakan visual perlu cepat mendapat maklumat jarak, manusia
dengan kawasan untuk mengawal persekitaran. Mereka yang ada masalah penglihatan tidak
dapat mengawal persekitaran yang dilalui jika tidak di latih. Oleh itu, mereka perlukan latihan
untuk membiasakan diri dengan keadaan persekitaran. Pelajar yang mengalami kerosakan
visual akan mempamerkan satu julat luas kognitif dan kebolehan-kebolehan intelektual.
Beberapa pelajar yang mengalami kerosakan visual juga mempunyai bakat, dan ramai pelajar
telah menunjukkan keupayaan-keupayaan intelektual.
Menurut Mason (2001) terdapat satu kajian membuktikan bahawa penyebab utama
penglihatan terhad di kalangan rakyat Malaysia ialah masalah kesihatan yang melibatkan
kesalahan refraktif yang tidak diperbetulkan dan katarak. Kecacatan refraksi menjadikan kanak-
kanak rabun dan penyebab utama berlakunya amblyopia. Ini terjadi kerana pembiasan cahaya
pada mata kanak-kanak yang rabun tidak terfokus pada retina dan seterusnya tidak
merangsang perkembangan sistem penglihatan. Pembetulan masalah penglihatan perlu
dilakukan sebelum kanak-kanak berumur lapan tahun supaya sistem penglihatan berkembang
dengan normal. Tahap kerabunan antara kedua-dua mata tidak sama, mata yang lebih rabun
berkemungkinan besar akan juling. Ini kerana imej kabur dari mata tersebut tidak akan
ditafsirkan oleh otak dan akibatnya mata tersebut tidak akan menumpu pada objek yang hendak
dilihat.
Kajian yang dilakukan oleh Sharon et.al (2008) menunjukkan kerosakan penglihatan
boleh dikaitkan dengan masalah kesihatan yang lain. Masalah ini bukan sahaja menyebabkan
masalah psikologi tetapi turut memberi masalah kepada tahap kesihatan seseorang. Misalnya
mereka yang mengidap penyakit mata yang kronik dan menyebabkan hilang penglihatan akan
mengakibatkan lumpuh sementara waktu. Penglihatan yang kurang jelas dalam kalangan
orang-orang dewasa pula atau orang lebih tua memberi kesan kepada kesihatan mental dan
boleh menyebabkan serangan jantung dan masalah penglihatan juga dikaitkan dengan
mengurangkan aktiviti-aktiviti kehidupan harian seperti sosial. Keadaan ini akan menyebabkan
kualiti hidup yang meleset, mengurangkan status kefungsian dalam masyarakat, pergantungan
pada orang lain, risiko kemalangan, risiko jatuh dan miskin. Keadaan akan menyebabkan kadar
kesihatan akan menurun. Masalah kesihatan yang sering di alami seperti sering mengadu sakit
kepala, pening atau loya selepas membuat kerja yang perlu penumpuan. Mereka yang kurang
bergerak aktif juga mempuanyai risiko serangan penyakit jantung dan darah tinggi turut menjadi
penyebab kepada kehilangan penglihatan sama ada kekal atau sementara.
Menurut International Council of Ophthalmology mereka yang mengalami albinisme

sering kali menderita kecacatan penglihatan sehingga pada tahap ramai yang disah buta,
sungguhpun hanya sedikit dari mereka buta sepenuhnya. Kongenital Amaurosis Leber mampu
menyebabkan buta sepenuhnya atau kehilangan penglihatan teruk semenjak lahir atau awal
kanak-kanak. Penyakit berjangkit seperti campak yang dialami oleh ibu mengandung boleh
menyebabkan bayi yang dilahirkan mengalami cacat penglihatan. Kurang vitamin A juga boleh
menyebabkan buta yang di kenali sebagai keratomalasia yang ada kaitannya dengan
kekurangan makanan jenis protein. Penyakit seperti glaucoma juga boleh menyerang kanak-
kanak sejak lahir dan ini menyebabkan perkembangan otot-otot mata tidak normal. Keadaan
persekitaran yang tidak memuaskan seperti kotor dan busuk juga boleh menyebabkan kanak-
kanak mudah diserang penyakit termasuk buta. Kuman seperti sitomegalovirus boleh
menyebabkan kecacatan saraf pada bayi dan seterusnya bayi boleh menjadi buta (Mason
2001).
Menurut Julia et al (2009) kanak kanak yang mempunyai masalah penglihatan

memerlukan perhatian yang lebih daripada ibu bapa dan juga guru. Kanak kanak yang
mempunyai masalah penglihatan mempunyai tingkah laku yang ganas, sifat terlalu bergantung
kepada orang lain, suka menentang, tidak mahu menurut kata, sikap suka mengelak dari
melakukan sesuatu kerja dan tingkah laku yang pasif. Tingkah laku ini terjadi kerana mereka
mempunyai ketidakseimbangan bahan kimia di dalam otak dan juga kekurangan fungsi luar
kawal otak. Mereka juga sukar dan menghadapi masalah penyesuaian diri dalam komunikasi,
kemahiran mengurus kehidupan seharian dan kemahiran mengawal emosi dan social. Mengikut
kajian oleh Julia et al (2009) didapati 45.8 peratus daripada kanak-kanak yang cacat yang
berumur dari 6-10 tahun mempunyai masalah tingkah laku. Kanak-kanak ini akan terus
membesar dengan masalah tersebut jika masalah berkenaan tidak diatasi dari awal.
Tingkah laku yang ditunjukkan dalam interaksi sosial adalah berminat kepada perkara
atau permainan tertentu, suka bersendirian, sukar bergaul dengan orang lain, gagal
berhubungan dengan orang lain dengan cara yang betul, terlebih sentitif dan tidak sensitif
kepada kesakitan dan sukar merasa takut kepada suasana bahaya. Dari aspek komunikasi
lisan dan bukan lisan mereka sukar meluahkan keinginan sendiri dan menggunakan banyak
bahasa badan daripada perkataan lisan. Mereka yang mengalami masalah penglihatan juga
menunjukkan tingkah laku atau membuat pergerakan berulang-ulang yang aneh, ketawa,
menangis atau rasa tertekan tanpa sebab dan suka mengamuk dan tiada tindak balas
memberangsangkan kepada kaedah pengajaran normal. Selain itu juga mereka turut
mengalami masalah dalam aktiviti motor dan fizikal seperti terlalu aktif atau terlalu lembab dan
boleh menyebabkan kemusnahan kepada persekitaran.
1. Senaraikan 5 ciri fizikal kanak-kanak yang bermasalah penglihatan

a. __________________________________
b. __________________________________
c. __________________________________
d. __________________________________
e. __________________________________
2. Nyatakan 5 strategi membantu kanak-kanak bermasalah penglihatan dalam pendidikan.

a. __________________________________________
b. __________________________________________
c. __________________________________________
d. __________________________________________
e. __________________________________________
STRATEGI MENGATASI MASALAH PENGLIHATAN

Tahap penglihatan bagi rabun dekat kanak-kanak dapat diperbaiki dengan menggunakan kanta
pembesar, cermin mata berkuasa tinggi, cermin mata dekat dan bifokal. Ini akan membolehkan
kanak-kanak tersebut membaca dengan kadar yang yang lebih pantas dan akan dapat
membantu mengurangkan masalah yang dihadapi. Pemeriksaan penglihatan yang lengkap
juga mampu mengurangkan masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak berpenglihatan terhad
untuk melakukan tugas harian mereka.
Jamilah (2005) menyatakan bahawa pendidikan bagi kanak-kanak bermasalah

penglihatan perlu dilengkapi dengan peralatan yang sesuai mengikut tahap masalah yang
dihadapinya sebagai keperluan mobiliti sosial mereka. Antaranya adalah tongkat putih, mesin
Braille, alat sentuhan seperti peta, gambar rajah timbul, model tiga dimensi, bilik sumber yang
dilengkapi dengan kemudahan mesin Braille, bilik penyelenggaraan Braille, bilik low vision,
hand held magnifier, stand magnifier, spectacle magnifier, dan teleskop.
Menurut Zuhayati Yazid (2009) menjelaskan optometris di Malaysia dapat memainkan

peranan yang lebih positif untuk membantu menangani masalah gangguan penglihatan di
kalangan kanak-kanak. Analisis kajian juga menunjukkan bahawa kanak-kanak berpenglihatan
terhad lebih suka menggunakan kanta pembesar untuk kerja dekat berbanding cermin mata
berkuasa tinggi. Selain itu, keputusan kajian juga menunjukkan bahawa kanak-kanak yang
mempunyai masalah penglihatan memerlukan lebih daripada satu alat bantuan untuk
membantu mereka dalam tugasan sebagai pelajar. Menurut Jabatan Kebajikan Masyarakat
(2009) terdapat banyak kemudahan yang telah di sediakan oleh kerajaan dan badan-badan
NGO untuk membantu individu yang menalami masalah penglihatan. Bantuan dan kemudahan
turut disediakan untuk memudahkan pergerakan mereka. Bantuan dan kemudahan bukan
sahaja diberikan kepada mereka yang mengalami masalah penglihatan tetapi turut di berikan
kepada individu yang mengalami masalah pendengaran, masalah fizikal dan sebagainya atau
mereka yang di kenali sebagai orang kurang upaya (OKU).
RUMUSAN
1. Penglihatan merupakan deria yang amat penting untuk perkembangan kepada kanak-
kanak kerana 80 peratus daripada yang dipelajari oleh kanak-kanak adalah melalui
penglihatan.
2. Definisi masalah penglihatan boleh dilihat dalam dua perspektif iaitu dari segi
perundangan dan dari segi pendidikan.
3. Terdapat dua kategori utama dalam masalah penglihatan iaitu buta dan rabun warna
ataupun disebut penglihatan terhad (low vision).
4. Mengetahui punca kepada masalah penglihatan memudahkan guru dan ibu bapa
menyusun strategi membantu dalam aspek pendidikan dan kesihatan.
5. Pencapaian akademik kanak-kanak bermasalah penglihatan lebih baik jika dibandingkan

dengan pencapaian akademik kategori keperluan khas yang lain.
6. Perhatian yang khusus daripada ibu bapa dan guru akan membantu perkembangan
kognitif, sosial dan emosi kanak-kanak bermasalah penglihatan.
RUJUKAN
Culatta, A.R., Tompkins, R.J. & Werts G.M. 2003. Fundamentals of Special Children
Education. New Jersey: Upper Saddle River.
Heather L. Mason. 2001. Spotlight on Special educational Needs: Visual Impairment. 2nd ed.
United kingdom: Graphic Images.
Jabatan Kebajikan Masyarakat. 2009. www.jkm.gov.my. (Akses 3 Januari 2010)
Julia Jantan et.all: 2009. Pengenalan kepada masalah Penglihatan.Fakulti Pendidikan dan
Bahasa. Kuala lumpur: Meteor Doc. Sdn. Bhd.
Jamilah K.A Mohamed. 2005. Pendidikan Khas Untuk Kanak-Kanak Istimewa. Batu Caves:
Pencetakan Zafar Sdn. Bhd.
Kementerian kesihatan Malaysia. 2009. www.myhealth/myhealth/bm/dewasa_content. (akses

25 December 2009).
Lim, L. & Quah, M.M. (2004). Education learners with Diverse Abilities.National Institute of
Education. Singapore: Nannyang Technological University.
Lewis, A. & Norwich, B. 2005. Special Teaching For Special Children. New York: Open
University Press.
Marilyn Friend. 2005. Special Education Perspective For School Proffesionals. United States:
The University Of North Carolina.
Marylyn Friend. 2006. Special Education: IDEA 2004: Update Edition. New York: Pearson.
Mohd. Hafiz Baharom & Sulaiman Mohd. Rizlan. 2009. Pengenalan kepada pendidikan khas
(Masalah Penglihatan). www.spe-ed.net (Special Education Network). (akses 25
December 2009).
Mohd Sharani Ahmad (2004). Special Children. Universiti Putra Malaysia: Press Aremes (M)
Sdn .Bhd.
Nancy Hunt & Kathleen Marshall, 2005. Exceptional Children And Youth. United states: Patricia
A. Coryell.
Oesterreich, L. 2009. Kecacatan Penglihatan. www.ehomemakers.net/my/article.php?id (akses

26 December 2009).
Pertubuhan Kesihatan Sedunia. 2006. http://www.who.int/en/. (akses 26 Disember 2009).
Rokiah Omar, Victor Feizal Knight, Zainora Mohammed & Tholasi, G. M. 2007. Ciri Kanak-
kanak Berpenglihatan Terhad di Klinik .Penglihatan Terhad UKM: Jurnal Sains
Kesihatan Malaysia 5 (1) 2007: 37-45.
Ruth Salisbury. 2008. Teaching Pupils With Visual Impairment: A Guide To Making The
School Curriculum Accessible. London: Routledge.
Sharon Sharon L. Christ, David J. Lee, Byron L. Lam, D. Diane Zheng, & Kristopher L. 2008.
Social Adjustments and ArheartAssessment of the Effect of Visual Impairment on
Mortality through Multiple Health Pathways: Structural Equation Modeling.
http://www.iovs.org Rabu, 06/01/2010. 5.00 pm
Sara Begum. 2003. Cognitive Development in blind children. New Delhi: Discovery Publishing
House.
Sudhir Bhagotra, Ashok K Sharma & Bhavna Raina. 2009. Social Adjustments and
Rehabilitation of The Blind. http://www.jkscience.org/archive/volume101. (akses 3
Januari 2010)
Wong Huey Siew. 2006. Persekitaran Pembelajaran Pelajar Cacat Penglihatan Di Malaysia.
Kuala Lumpur: Unit Penerbitan ISM.
Zuhayati Yazid. 2009. Kanak-kanak bermasalah penglihatan. Utusan Malaysia Online. (akses
25 December 2009).
UNIT PELAJARAN 6
KANAK-KANAK BERMASALAH PENDENGARAN
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyatakan definisi kanak-kanak bermasalah pendengaran

2. Mengenalpasti jenis dan tahap pendengaran.
3. Menjelaskan jenis-jenis kaedah komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran
kanak-kanak bermasalah pendengaran.
PENGENALAN
Pada kebiasaannya, kanak-kanak yang mengalami cacat pendengaran lebih bernasib malang
berbanding mereka yang mengalami kecacatan lain. Ini kerana kecacatan yang di alami mereka
tidak kelihatan dan fizikal luaran normal seperti insan biasa. Oleh itu, orang ramai tidak nampak
sebarang kekurangan yang dialami dan menganggap mereka adalah normal seperti orang lain.
Pandangan ini sebenarnya amat bertentangan kerana kecacatan yang mereka alami lebih teruk
berbanding dengan yang kategori kecacatan lain. Ianya diperkukuhkan lagi dengan pendapat
Hellen Keller di dalam autobiografinya seseorang yang buta dan pekak, dia lebih rela memilih
sebagai seorang yang buta berbanding menjadi pekak. Semenjak lahir lagi, salah satu cara kita
belajar mengenal alam sekeliling ialah melalui pendengaran. Banyak perkara yang mereka
tertinggal berbanding kanak-kanak biasa. Mereka tidak dapat mendengar bunyi kuat dan
rendah, pujukan ibu, tangisan dan lain-lain dari sejak lahir lagi. Ketika berusia 1 ke 2 tahun,
kanak-kanak akan mula bercakap dan membentuk bahasanya sendiri. Hal ini sukar untuk
dilaksanakan oleh kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran kerana tidak dapat
mendengar apa yang berlaku disekelilingnya.
Perkembangan bahasa dan pertuturannya akan terbantut dan lambat kesan daripada
kehilangan pendengaran. Kelambatan mempengaruhi perkembangan kognitif dan sosial
mereka. Secara tidak langsung, mereka mempunyai tiga rangkap kecacatan iaitu pendengaran,
bertutur dan terencat akal. Kebanyakkan mereka tidak dapat bertutur kerana tidak dapat
mendengar bahasa yang selalu digunakan dalam kehidupan. Akibatnya, mereka juga akan
mengalami masalah perkembangan sosial kerana malu dengan kekurangan yang dimiliki itu. Di
Malaysia kanak-kanak yang mengalami masalah yang berada di sekolah-sekolah Kementerian
Pelajaran seramai 7388 orang yang merangkumi di program sekolah pendidikan khas dan
program intergrasi (Jabatan Pendidikan Khas, 2005)
DEFINISI KANAK-KANAK BERMASALAH PENDENGARAN

Menurut Kamus Dewan terbitan DBP pekak didefinisikan sebagai tidak dapat mendengar
langsung atau tidak dapat mendengar dengan baik. Dalam budaya orang pekak, istilah pekak
adalah digalakkan untuk digunakan kerana ia merupakan satu lambang identiti yang positif
kepada komuniti orang pekak. Istilah pekak dalam huruf kecil adalah merujuk kepada
kekurangupayaan pendengaran. Istilah pekak dalam huruf besar merujuk kepada budaya orang
pekak. Menurut Chua Tee Tee dan Koh Boh Boon (1992) Kanak-kanak pekak sebagai seorang
yang rosak pendengaran kerana dalam kebanyakan contoh, ia mempunyai pendengaran
separa. Kanak-kanak ini luar biasa kerana tidak dapat bertindak balas terhadap bunyi-bunyi di
sekelilingnya. Menurut Cruiskshank (1975) kanak-kanak kurang upaya pendengaran merujuk
kepada kebolehan kanak-kanak itu mengguna deria dengar dan juga bila kecacatan itu dialami.
Bagi Smith, Finn dan Dowdy (1993) mendefinisikan bermasalah pendengaran berdasarkan
darjah kepekakan iaitu pekak dan kurang pendengaran.
ANATOMI DAN FISIOLOGI PENDENGARAN
Gangguan pendengaran adalah sebuah kecacatan yang sememangnya sudah diketahui umum
seluruh dunia. Namun hanya segelintir dari mereka sahaja yang cuba mengambil tahu akan
anatomi dan fisiologi telinga itu sendiri, adalah dengan mengetahui anatomi telinga dan
fisiologinya kita dapat mengetahui lebih mendalam berkaitan mekanisme pergerakan bunyi
yang dihasilkan di dalam telinga. Selain itu, kita juga dapat mengetahui kedudukan masalah
yang terjadi kepada telinga kita sekiranya kita disahkan menghadapi gangguan pendengaran.
Oleh yang demikian, anatomi telinga ini adalah sangat penting untuk dipelopori lebih-lebih lagi
kepada mereka yang akan terlibat langsung dengan telinga dan masalah pendengaran. Di
dalam konteks pendidikan khas pula, guru-guru yang akan terlibat dengan kanak-kanak
masalah pendengaran ini perlu mendalami bahagian anatomi dan fisiologi ini, hal ini kerana
dengan mengetahui mekanisme pendengaran ini, guru pendidikan khas ini akan lebih peka
akan masalah yang dihadapi oleh murid berkenaan.
Secara umumnya bahagian telinga terbahagi kepada tiga bahagian utama iaitu telinga
luar, telinga tengah dan telinga dalam, setiap bahagian ini mempunyai komponen tersendiri dan
setiap komponen mempunyai fungsi dan tugas tersendiri yang penting dan saling berkait.
Setiap bahagian telinga ini memberikan penanda aras masalah pendengaran yang dihidapi oleh
pesakit tersebut, sebagai contoh, pesakit yang menghidapi maslah pada telinga dalam
dikategorikan sebagai masalah pendengaran sensorineural, dengan mengetahui kedudukan
telinga guru pendidikan khas akan lebih mudah untuk mengenalpasti kaedah pengajaran yang
perlu digunakan pada murid pendidikan khas tersebut. Dari situ kita dapat melihat akan
kepentingan mengetahui kedudkan telinga serta fungsi komponen telinga itu sendiri yang
amana akan banyak membantu guru untuk lebih mnegetahui masalah yang dihadapi oleh
pelajar tersebut.
Rajah 6.1 Anotomi Telinga
JENIS KEHILANGAN PENDENGARAN

Pertuturan, bunyi dan sebagainya. Masalah ini dikelaskan mengikut masalah iaitu masalah
pendengaran ringan, sederhana dan teruk. Individu yang menghadapi masalah pendengaran ini
sukar untuk memproses maklumat linguistik melalui deria pendengaran dengan atau tanpa alat
bantu dengar. Kecacatan pendengaran bukan sahaja menggugat perkembangan pertuturan
bahasa tetapi juga perkembangan sosial seseorang individu itu yang mana golongan ini
terpaksa menggunakan bahasa isyarat untuk berkomunikasi dengan masyarakat. Bagi mereka
yang masih mempunyai saki baki pendengaran pula, mereka adalah mempunyai potensi untuk
memaksimumkan sebaik mungkin pendengaran yang masih terdapat pada mereka agar dapat
membantu dalam perkembangan dan pemerolehan bahasa mereka. Kemajuan teknologi pada
hari ini telah banyak membantu dalam menjalani kehidupan seharian. Oleh itu, kewujudan dan
penciptaan alat bantu dengar pada hari ini telah banyak membantu golongan bermasalah
pendengaran untuk menjalani kehidupan seharian khususnya bagi tujuan berkomunikasi dalam
masyarakat agar mereka menjalani kehidupan seperti insan normal walaupun terdapat sedikit
kekurangan pada mereka.
Jenis Konduktif
Bunyi tidak dapat diproses melalui telinga luar ke telinga tengah, bunyi masih boleh dihantar ke
otak melalui tulang mastoid serta bunyi ini tidak dapat bergerak dari telinga luar ke telinga
dalam secara efisien kerana tersumbat atau kerosakan pada laluan ini. Ini menyebabkan bunyi
menjadi perlahan dan tidak jelas. Kehilangan pendengaran jenis konduktif selalunya boleh
dipulihkan secara perubatan atau pembedahan. Namun telinga dalam masih dapat berfungsi
dengan baik dalam memproses dan menghantar bunyi ke saraf pendengaran pada otak.
kehilangan pendengaran jenis konduktif ini dikategorikan sebagai kehilangan pendengaran
ringan dan sederhana kerana masih boleh mendengar sebahagian bunyi-bunyi pertuturan dan
suara sendiri serta orang lain melalui tulang mastoid. Tahap kehilangan pendengaran ini tidak
melebihi 60 dBHL iaitu kebolehan mendengar hanya setakat 1 hingga 1.5 meter daripadanya.
Pesakit masih boleh memahami perbualan tapi bermasalah untuk mendengar suara yang
perlahan yang memerlukan meraka menggunakan alat bantu pendengaran dan juga terapi
pertuturan.
Punca berlakunya masalah ini kerana halangan di dalam saluran telinga luar seperti tahi
telinga yang terlalu banyak atau sekatan benda asing. Ia juga boleh terjadi akibat kemalangan
iaitu kerosakan gegendang telinga disebabkan oleh tekanan yang terlalu kuat seperti bunyi
letupan dan jolokan benda keras atau tajam ke gegendang telinga. Selain itu faktor jangkitan
turut mempengaruhi masalah pendengaran konduktif ini seperti jangkitan kronik yang berlaku
terhadap lapisan kulit telinga luar atau telinga dalam dikenali sebagai Otitis Externa dan Otitis
Media. Otitis Externa disebabkan oleh jangkitan bakteria yang dinamakan swimmers ear yang
biasa berlaku kepada perenang kerana kekerapan air terperangkap di dalam telinga. Otitis
Media pula disebabkan oleh salur eustachia yang tersumbat akibat demam selesema, campak,
tonsillitis dan jangkitan di hidung dan tekak. Selain itu, Otosklerosis (ketumbuhan tetulang halus
pada stapes juga turut mempengaruhi pekak konduktif ini. Ketumbuhan tetulang halus pada
dinding telinga tengah berlaku awal remaja hingga awal 30 an. Ianya akibat daripada tulang
stapes yang melekat pada jendela bujur tidak dapat bergerak kerana terdapat ketumbuhan
tetulang di sekelilingnya.
Pada peringkat awal kehilangan pendengaran mungkin kurang tetapi akan menjadi
semakin teruk dan akhirnya penyakit ini boleh merebak ke telinga dalam dan menyebabkan
kehilangan pendengaran konduktif kepada pekak bercampur yang mana berlaku lebih kerap
pada kaum wanita yang mengandung kerana mereka mungkin jadi penyumbang. Otistis Media
dan Otoslerosis adalah penyebab utama kehilangan pendengaran konduktif ini. Kekuatan bunyi
di setiap frekuensi berkurangan tetapi kehilangan pendengaran tidak melebihi 60dB di semua
frekuensi. Kebiasaannya ujian pendengaran menunjukkan terdapat perbezaan kehilangan
pendengaran di antara ujian melalui tulang dengan ujian melalui udara.
Jenis Sensorineural
Masalah ini disebabkan oleh kerosakan telinga dalam atau laluan saraf pendengaran ke otak.
Sesetengah bunyi kedengaran kurang jelas menyebabkan herotan dan masalah memahami
pertuturan. Masalah pendengaran ini selalunya kekal. Walaubagaimanapun ia dapat dibantu
dengan alat bantu pendengaran . Melibatkan koklea atau saraf yang menjadi laluan ke otak.
Kehilangan pendengaran jenis ini adalah teruk (severe) dan sangat teruk (profound) kerana
tidak boleh mendengar bunyi-bunyi pertuturan langsung dan hanya mendengar bunyi-bunyi
yang kuat sahaja seperti bunyi mercun. Ciri-ciri bagi yang mengalami kepekakan sensori neural
pula adalah seperti keupayaan mendengar bunyi 70 dB ke atas. Pada tahap ini kanak-kanak
sukar untuk memperolehi pertuturan. Bagi tahap teruk (70 dB -90 dB), tanpa amplikasi, mereka
boleh mendengar bunyi kuat alam jarak 1 kaki dari telinga. Apabila menggunakan amlpikasi
kanak-kanak ini sepatutnya boleh mengecam bunyi persekitaran dan mengecam semua bunyi
pertuturan. Bagi kanak-kanak yang mempunyai keupayaan mendengar yang amat teruk
(melebihi 90 dB), mereka mengalami kesukaran untuk mendengar dan bertutur. Masalah ini
tidak boleh dirawat kecuali dengan teknologi terkini seperti ABD berkuasa tinggi dan pacakan
koklea. Selain itu mereka juga memerlukan terapi pertuturan.
Punca berlakunya masalah ini kerana, pertama, berlaku semasa di dalam kandungan
atas sebab jangkitan virus atau bakteria seperti rubella/german measles kepada ibu yang
mengandung pada 3 bulan pertama dalam kebanyakan kes. Pengambilan dadah yang
mengandungi seperti alkohol, aspirin, cortisone, quinine dan tranquillisiers serta pengambilan
ubat-ubatan seperti pill Thallidomide). Kedua, semasa kelahiran seperti anoxia (kekurangan
oksigen) dan jaundice (demam kuning). Ketiga, selepas lahir akibat daripada kemalangan yang
teruk menyebabkan kerosakan koklea, meningitis (demam yang teruk disebabkan selaput yang
meliputi otak dan tulang belakang) seperti meningococcal merosakkan koklea dan saraf
pendengaran, bunyi bising yang sangat teruk dan berterusan, pengambilan bahan Ototoxic/
bahan beracun seperti dalam quinine dan antibiotik, kehilangan pendengaran disebabkan
ketuaan dan penyakit meniere kesan vertigo (pening yang teruk), tinnitus (berdesing). Keempat,
disebabkan keturunan kerana jika ibubapa membawa gen dominan (pekak), risiko untuk
mempunyai anak yang pekak sensorineural adalah 50% manakala pembawa gen resesif adalah
25%. Frekuensi bagi kehilangan pendengaran jenis sensorineural ialah 71 dB ke atas iaitu teruk
dan sangat teruk 91 dB ke atas. Manakala dalam ujian (tulang dan udara) ia tidak menunjukkan
banyak perbezaan kerana saraf pendengarannya tidak berfungsi.
Jenis Campuran
Masalah pendengaran campuran berlaku apabila terdapat kehadiran kedua-dua masalah
pendengaran serentak iaitu masalah pendengaran konduktif dan sensorineural hadir bersama.
Contohnya, seseorang yang mempunyai masalah pendengaran sensorineural juga mempunyai
mampatan tahi telinga dikategorikan sebagai mempunyai masalah pendengaran campuran.
Apa jua masalah yang berlaku di telinga luar atau tengah berserta masalah di telinga dalam
disebut sebagai masalah pendengaran campuran. Berlaku kehilangan pendengaran dalam
kedua-dua ujian (bone and air conduction). Dalam pekak bercampur kehilangan pendengaran
melalui tulang lebih baik dari ujian melalui udara tetapi kehilangan berlaku kepada kedua-
duanya.
1. Senaraikan 5 ciri utama kanak-kanak bermasalah pendengaran jenis konduktif

a. __________________________________
b. __________________________________
c. __________________________________
d. __________________________________
e. __________________________________
2. Nyatakan 5 ciri bahasa kanak-kanak bermasalah pendengaran

a. __________________________________________
b. __________________________________________
c. __________________________________________
d. __________________________________________
e. __________________________________________
TAHAP KEPEKAKAN
Dalam bidang perubatan dan pendidikan kanak-kanak bermasalah pendengaran dikategorikan

mengikut tahap kehilangan pendengaran mereka. Terdapat berbagai-bagai darjah atau
peringkat cacat pendengaran iaitu dari peringkat yang sedikit kepada peringkat sangat teruk.
Untuk mengetahui darjah pendengaran, sejenis alat mengukur yang dipanggil audiometer
digunakan. Ukuran kehilangan pendengaran ditentukan mengikut keupayaan individu
mendengar kekuatan bunyi yang diukur mengikut ukuran unit desibel menurut Williams (1991)
dalam Safani Bari (1993). Jika lebih teruk peringkat cacat pendengaran seseorang, maka akan
lebih tinggi lagi nilai desibelnya (dB). Walau bagaimanapun, tahap ukuran bunyi yang
digunakan di beberapa negara mempunyai sedikit perbezaan kerana kategori kehilangan
pendengaran diukur mengikut kekuatan bunyi pertuturan purata sesuatu bangsa. Kehilangan
pendengaran bukan sahaja diukur mengikut tahap kekuatan bunyi dalam desibel tetapi juga
kekuatan bunyi diambil kira dari tahap frekuesinya. Frekuensi merupakan kadar getaran
gelombang bunyi yang dihasilkan dan kadar getaran gelombang bunyi ini diukur dalam ukuran
Hertz menurut Williams (1991) dalam Safani Bari (1993). Menurut Hallahan dan Kaufman
(1991) mendefinisikan kanak-kanak bermasalah pendengaran ialah kanak-kanak yang tidak
dapat mendengar pada satu-satu tahap intensiti (kekuatan bunyi). Sensitiviti pendengaran
adalah diukur di dalam unit desibel. Nilai 10 dB ialah kekuatan bunyi yang amat perlahan dapat
dikesan oleh pendengaran orang yang mempunyai pendengaran normal
TAHAP PEKAK DAN KESAN TERHADAP PERTUTURAN DAN BAHASA
KATEGORI DAN KESAN MASALAH PENDENGARAN KEPADA

TAHAP KEPEKAKAN PERTUTURAN DAN BAHASA
Mengalami masalah untuk mendengar bunyi yang

Minimal (borderline) jauh, lemah, perlahan dan sayup-sayup.
16-25 dB Murid akan kehilangan 10% pertuturan yang diujar
oleh guru apabila melebihi jarak 3 kaki darinya,
Bermasalah mendengar ditempat yang bising.
Memerlukan tempat pembelajaran yang sesuai dan
bimbingan serta perhatian dalam perkembangan
bahasa dan pertuturan.
Pada peringkat 30 dB individu boleh kehilangan 25-
40% pertuturan yang didengari.
Mild Tahap kesukaran mendengar murid di dalam kelas
bergantung kepada faktor seperti jarak dengan
26-40dB
guru, kebisingan kelas dan tahap kepekakan.
Tanpa memakai amplifier, murid boleh kehilangan
sehingga 50% daripada perbincagan kelas apabila
tahap kepekakan mencecah 35-40 dB.
Tahap pendengaran efektif apabila berada dalam
linkungan perbualan 3 - 5 kaki sahaja (bersemuka)
Moderate dengan sokongan struktur dan perbendaharaan
41-55 B yang terkawal.
Tanpa memakai amplifier, murid pada tahap
kepekakan 40dB kehilangan kobolehan pertuturan
sebanyak 50% - 75% dan 80% - 100% apabila
tahap kepekakan pada 50 dB.
Perbendaharaan kata kurang dan pertuturan yang
kurang sempurna.
Memerlukan pendidikan khas, penekanan kepada
perkembangan bahasa lisan, membaca dan bahasa
penulisan
Perkembangan auditori dan terapi pertuturan perlu diberi

penekanan.
Moderate to severe Murid memerlukan bunyi yang kuat untuk mendengar

56-70 dB apabila tidak memakai amplifier.
Pada tahap 55dB mereka boleh kehilangan 100% untuk
mendengar dalam pertuturan komunikasi.
Lambat dalam perkembangan bahasa, sintaksis bahasa
dan kebolehan dalam pertuturan. Perlu bimbingan khas
dalam meningkatkan kemahiran berbahasa terutamanya
yang melibatkan bahasa yang berkaitan subjek akedemik,
perbendaharaan, tatabahasa, menulis dan membaca.
Perlu memakai amplifier setiap masa.
Severe Dapat mendengar suara yang kuat dengan jarak 1 kaki

dari telinga.
71-90 dB Pemakaian amplifier yang optima dapat membantu murid
pada tahap
kepekakannya 90 dB mengenalpasti bunyi
persekitarannya dan mengesan semua bunyi pertuturan.
Memerlukan bimbingan khas sepenuh masa dengan

memberi penekanan kepada auditori, kemahiran
berbahasa dan bacaan bibir.
Profound Lebih dapat mengesan getaran daripada nada ton.

Kebanyakan mereka lebih bergantung kepada deria
91 dB penglihatan daripada deria pendengaran
Pemakaian implan koklea dan vibrotactile aid dapat
membantu murid yang bermasalah pendengaran pada
tahap ini.
Memerlukan pendidikan khas dengan penekanan kepada
kemahiran berbahasa dan bidang akademik.
MASALAH KANAK-KANAK BERMASALAH PENDENGARAN

Kanak-kanak cacat pendengran ini sudah pasti tidak dapat mendengar seperti insan normal
yang lain. Apabila mereka tidak dapat mendengar, maka perbendaharaan kata yang digunakan
orang biasa untuk berkomunikasi juga tidak dapat dikuasai oleh mereka. Ia akan menjejaskan
perkembangan bahasa dan pertuturan mereka. Mereka bukan sahaja mengalami masalah
gangguan alat suara rosak tetapi bahasa yang dipertuturkan tidak sama dengan yang
digunakan oleh orang biasa. Oleh itu, mereka biasanya lebih senang menggunakan isyarat
tangan untuk berkomunikasi dengan orang lain. Walaubagaimanapun ia kadangkala
menimbulkan masalah kerana tidak semua orang faham isyarat tangan (simbol-simbol) yang
digunakan. Maka selain kod tangan, mereka juga perlu di ajar bertutur agar dapat
menggunakan kedua-dua cara berkomunikasi iaitu lisan dan isyarat tangan. Kaedah ini dikenali
sebagai komunikasi menyeluruh.
PENGESANAN AWAL MASALAH PENDENGARAN

Terdapat dua cara yang boleh digunakan untuk mengesan kecacatan pendengaran pada
peringkat bayi dan kanak-kanak. Cara-cara tersebut ialah :
a. Ujian tarikan (distraction test)
Kanak-kanak akan didedahkan dengan bunyi-bunyi tanpa pengetahuan atau penglihatan

mereka. Kemudian akan diperhatikan samada mereka menunjukkan apa-apa gerak balas
terhadap bunyi-bunyi yang diperkenalkan itu. Sungguhpun kanak-kanak yang berumur kurang
dari lima bulan tidak begitu berkebolehan lagi untuk memalingkan kepala mereka untuk mencari
sumber bunyi yang didedahkan kepada mereka, mereka akan menunjukkan gerak balas
dengan menggerak-gerakkan mata, tangan dan kaki mereka.
b. Ujian pertuturan (speech test)
Ujian ini bertujuan untuk memerhati samada kanak-kanak boleh memahami apa yang dituturkan
dan seterusnya menunjukkann gerak balas terhadap apa yang disuruh buat. Selalunya ujian ini
digunakan pada kanak-kanak yang berumur lebih dari 12 bulan. Kebanyakan kanak-kanak telah
boleh memahami arahan-arahan yang mudah seperti mana ibu atau mana bola apabila
mencapai umur 12 hingga 18 bulan. Oleh itu ujian ini bersama-sama ujian tarikan boleh
digunakan sebaik sahaja kanak-kanak telah boleh memahami beberapa patah perkataan.
Kadang-kadang kecacatan pendengaran pada kanak-kanak tidak diketahui oleh ibubapa

sehinggalah mereka bersekolah. Pada peringkat ini pun kadang-kadang guru tidak
menyedarinya. Guru mungkin menyalah anggap kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam
pelajaran yang disebabkan kecacatan pendengaran sebagai kanak-kanak lembam, terencat
akal atau tidak berminat dalam pelajaran. Oleh itu penting bagi seseorang guru itu mengenal
beberapa tingkah laku yang menunjukkan bahawa seseorang kanak-kanak itu mempunyai
masalah pendengaran.
Apakah ujian pengesanan pendengaran yang boleh dilakukan oleh ibu bapa
di rumah?
MASALAH KOMUNIKASI MURID BERMASALAH

PENDENGARAN
Masalah komunikasi berpunca daripada individu yang mempunyai struktur yang cacat
untuk menghasilkan pertuturan yang normal. Ini kerana adanya kerosakan pada
neurologikal, yang tidak membolehkan mereka untuk berkomunikasi dengan cekap. Komunikasi
juga dipengaruhi oleh emosi. Individu yang mempunyai masalah komunikasi juga sukar untuk
memahami dan mempelajari sesuatu.
Kriteria mengenalpasti masalah komunikasi individu yang mempunyai masalah komunikasi

dapat dikenalpasti apabila individu tersebut:-
a. Menghasilkan bunyi yang ganjil dengan pergerakan bibir atau hidung.

b. Berulangkali menyoal orang yang tidak dikenali.
c. Mempunyai tahap kebolehan memahami hasrat hati pada orang yang tidak dikenali.
d. Merosakkan mekanisme pertuturan contohnya, dengan menjerit tanpa intonasi.
e. Sering mengelak untuk berkomunikasi dengan orang lain
f. Mempunyai perlakuan yang berbeza dengan majoriti ahli dalam komuniti.
g. Mempunyai tahap komunikasi yang tidak mengikut tahap umur contohnya,
kanak-kanak yang berumur 6 tahun bertutur seperti anak yang berumur 4 tahun.
PENDEKATAN PENGAJARAN BAHASA BAGI MURID BERMASALAH

PENDENGARAN DI MALAYSIA
a. Komunikasi Seluruh
Komunikasi seluruh adalah tatacara pemikiran yang boleh melibatkan orang lain secara
keseluruhan yang dengan menggunakan alat komunikasi iaitu lisan, bahasa isyarat, pertuturan
kiu, bacaan bibir dan sebagainya. Pertukaran idea , pendapat , maklumat , hubungan dan
sebagainya yang mempunyai tujuan dan dipersembahkan secara personal atau tidak personal
melalui simbol atau isyarat yang bertujuan untuk mencapai matlamat organisasi. Komunikasi
itu mengandungi sekumpulan isyarat (signal) yang memberi petunjuk atau melambangkan
sesuatu mesej. Isyarat ini boleh berbentuk perkataan atau tidak , yang penting mesej dapat
disampaikan. Komunikasi melibatkan dimensi-dimensi hubungan (contact). Komunikasi
memerlukan hubungan antara medium-medium asas seperti hubungan mata atau pergerakan
tangan dan juga mesti diwujudkan di mana sesuatu pihak itu bersedia untuk menjalankan
perhubungan dengan pihak lain.Komunikasi dari segi bahasa pula melibatkan penulis dan
pembaca (writer-reader). Kedua-dua komunikasi ini menggunakan kod channel di mana penutur
dan penulis dikenali sebagai encoder yang mana mereka ini adalah sumber. Pendengar dan
pembaca pula merupakan sasaran dan dikenali sebagai decorder.
a.Bahasa Isyarat
Isyarat Naratif (direka setempat)
ASL
Komunikasi Seluruh KTMB
b.Pertuturan Kiu
c.Ejaan Jari
d.Bacaan Bibir
e.Mimik Muka
f.Bahasa Melalu Penulisanan
b. Bahasa Isyarat
Bahasa yang digunakan oleh mereka yang bermasalah pendengaran untuk berkomunikasi
sesama mereka dan orang ramai. Ia merupakan bahasa pertama bagi orang pekak yang
dibentuk oleh orang pekak sendiri untuk berkomunikasi. Ia merupakan satu sistem komunikasi
visual dan pergerakkan tangan. Bahasa isyarat di Malaysia terbahagi kepada tiga iaitu isyarat
natif, bahasa isyarat Amerika (ASL), dan Komunikasi Menyeluruh Kod Tangan Bahasa Melayu
(KTBM).
Isyarat natif adalah bersifat semula jadi. Isyaratnya berbentuk setempat dan
penyebarannya tidak luas kerana isyarat yang dibentuk berdasarkan penciptaan sendiri
atau berdasarkan kepada ahli keluarga yang pekak, rakan-rakan yang pekak dan tidak
pekak serta ahli masyarakat yang melingkungi hidup mereka. Bahasa isyarat ini
berdasarkan sempadan negara.
Bahasa isyarat Amerika (ASL) adalah bahasa isyarat yang berasal dari Amerika dan
diperkenalkan oleh sukarelawan dari barat ketika mengajar kanak-kanak pekak di
Malaysia. Bahasa isyarat ini dominan dalam pengajaran Bahasa Inggeris.
Komunikasi Menyeluruh Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM) adalah:-
Bahasa isyarat yang menggunakan seluruh anggota badan termasuk mimik muka semasa
berkomunikasi. KTBM menyerupai struktur bahasa Melayu yang berasaskan tatabahasa
Melayu sama ada dari segi penulisan atau komunikasi. Ayat-ayat yang menggunakan KTBM
apabila dipertuturkan dalam bentuk tulisan tidak mempunyai perbezaan dari segi semantik atau
tatabahasa Melayu. KTBM mempunyai aturan dan keseragaman untuk tujuan pembakuan
bahasa isyarat.
c. Ejaan Jari
Ejaan Jari (Fingerspelling) merupakan bahagian mustahak dalam komunikasi orang-orang

berkeperluan khas bermasalah pendengaran yang digunakan untuk mengeja nama khas dan
mengeja perkataan-perkataan yang tiada kod tangan.
Pengejaan jari memerlukan penguasaan abjad kerana setiap perkataan atau kosa kata yang
hendak diperkatakan perlu dieja dengan cekap agar komunikasi berkesan berlaku. Ejaan jari
digunakan untuk mengeja nama orang, tempat, dan lain-lain. Ejaan jari ini amat penting apabila
perkataan yang hendak diperkatakan itu tidak dapat dikodkan atau diisyaratkan.
Ejaan jari mempunyai 3 aspek penting
Penyampaian Ejaan Jari iaitu (Expressive Fingerspelling) ialah penggunaan pergerakan fizikal
bagi menyampaikan maklumat melalui huruf-huruf gerakan tangan.
Penerimaan Ejaan Jari iaitu (Reseptive Fingerspelling) ialah penggunaan gerakan pandangan
mata bagi menerima maklumat melalui huruf-huruf gerakan jari.
Aspek ketiga Ejaan Jari, iaitu mestilah diingatkan selalu yang Ejaan Jari ini digunakan bagi
tambahan kepada pertuturan dan bacaan bibir. Oleh yang demikian kita mestilah selalu bertutur
atau menggerakkan bibir menyebut tiap-tiap perkataan serentak dengan Ejaan Jari dan Kod
Tangan.
d. Pertuturan Kiu
Pertuturan kiu terdiri daripada bahasa pertuturan yang diiringi dengan kiu tangan iaitu petunjuk
yang ditunjukkan oleh seseorang penutur supaya setiap suku kata yang dituturkan itu boleh
dicam dengan jelas memalui penglihatan dan juga melalui pendengaran. Oleh yang demikian,
setiap perkataan pertuturan kiu yang ditutur boleh dilihat dengan nyata oleh mereka yang hanya
mampu mendengar secara kabur, serta didengar dan dilihat secara serentak oleh mereka yang
sempurna deria.
Kiu tangan dalam pertutuan kiu tidak direka oleh Dr. R. Orin Cornett, dari Kolej Galludet,
Washington, DC, dan ditunjuk buat julung kalinya oleh beliau pada tahun 1967. Prinsip-prinsip
tersebut diaplikasikan terhadap Bahasa Melayu. Setiap kiu tangan terdiri daripada suatu bentuk
tangan yang diletakkan pada posisi tangan yang khas. Hanya 8 bentuk tangan digunakan, iaitu:
Dalam pertuturan kiu, setiap suku kata yang ditutur boleh dicam dengan jelas melalui
corak visual yang terdiri daripada pergerakan bibir yang dilihat ketika suku kata itu ditutur dan
kiu tangannya yang diiringi secara serentak. Mengapakah pergerakan bibir tidak boleh
digunakan secara sendirian (seperti dalam bacaan bibir) untuk mengecam setiap suku kata.
Dalam kaedah bacaan bibir, kebanyakan suku kata kelihatan serupa walaupun ia berbunyi amat
berbeza. Perhatikan diri anda semasa menyebut suku kata berikut di hadapan cermin: /ma/,
/ba/, /pa/. Dalam setiap keadaan, kedua-dua bibir anda bermula dengan dietapkan. Kemudian
ia dibuka apabila suku kata tersebut dituturkan. Anda tidak akan dapat mengecam setiap satu
daripada suku kata itu dengan hanya melihat pada mulut, iaitu seperti yang berlaku didalam
bacaan bibir. Walau bagaimanapun, dalam Pertuturan Kiu rupanya begini:
Posisi tangan memudahkan kita melihat perbezaan diantara vokal-vokal yang kelihatan
serupa dalam kaedah bacaan bibir. Kiu tangan membantu mengatasi kesulitan-kesulitan yang
dihadapi semasa membaca bibir dengan menjadikan suku kata-suku kata yang berbunyi
berbeza juga kelihatan berbeza diantara satu sama lain. Sebaliknya, semua suku kata yang
berbunyi sama akan kelihatan sama. Dengan cara ini, semua perkataan yang ditutur boleh
dicam dengan jelas melalui penglihatan apabila pertutuan kiu digunakan. Ini memungkinkan
kanak-kanak pekak membaca dengan jelas apa yang sedang dituturkan kepada mereka
walaupun mereka mungkin tidak dapat mendengar dengan jelas apa yang dituturkan kepada
mereka iaitu mereka akan betul-betul akan dapat membaca apa yang dikatakan oleh penutur
melalui bacaan bibir.
Sudah tentunya perkataan-perkataan pertuturan boleh dinampakkan dalam bentuk

tulisan. Namun, penulisan adalah sesuai mudah digunakan mahupun boleh dilaksanakan bagi
tujuan-tujuan komunikasi secara bersemuka dengan kanak-kanak pekak yang terlalu kecil. Oleh
yang demikian, selain daripada mengguna pen dan kertas bagi tujuan ini, tangan telah
digunakan dengan pelbagai cara untuk melambangkan perkataan-perkataan yang ditutur.
Sebagai tambahan kepada Pertuturan Kiu, isyarat-isyarat dan kaedah ejaan jari juga
mempergunakan tangan untuk mewakili perkataan-perkataan yang disebut. Ketiga-tiga cara
untuk mewakili perkataan secara visual dengan tangan ini adalah bersamaan dengan tiga
bentuk dimana perkataan pertuturan lazim diwakili di dalam penulisan iaitu penulisan silabik,
penulisan ideograf dan penulisan menurut abjad.
Walaupun kebanyakan bahasa biasanya hanya menggunakan salah satu daripada

bentuk-bentuk penulisan ini, ketiga-tiga bentuk ini boleh digunakan di dalam penulisan bahasa
Jepun.
Kanak-kanak yang berpendengaran normal berupaya mempelajari bahasa pertama

mereka dengan mendengar perkataan-perkataan pertuturan. Kanak-kanak pekak, yang tidak
boleh mendengar perkataan-perkataan pertuturan dengan cukup jelas untuk menguasai bahasa
pertama mereka melalui cara yang sama dengan kanak-kanak yang boleh mendengar, perlu
melihat dengan ketara bahasa yang diperkatakan kepada mereka. Oleh kerana perkataan-
perkataan yang ditulis tidak sesuai untuk tujuan komunikasi dengan kanak-kanak terlalu kecil,
maka perkataan-perkataan dalam bentuk tangan iaitu perkataan-perkataan isyarat, perkataan-
perkataan kiu dan perkataan ejaan jari biasanya diguna dalam intervensi bahasa awal dengan
kanak-kanak pekak.
e. Bacaan Bibir
Bacaan bibir adalah kebolehan memahami apa yang dikata dengan melihat bibir. Ia juga
dikenali sebagai lip reading/speech reading. Kaedah bacaan bibir amat berkesan sekiranya
kanak-kanak bermasalah pendengaran mempunyai tahap pendengaran yang sederhana atau
rendah iaitu 30 dB 70 dB. Latihan pendengaran mampu menambahkan kebolehan bacaan
bibir. Kaedah bacaan bibir menekankan kepada penggunaan penglihatan sepenuhnya. Oleh
sebab itu, kaedah ini mengkehendaki pelajar sentiasa melihat gerak bibir penutur dengan tepat.
Dalam situasi ini, penutur dikehendaki berada dalam keadaan yang terang dan mudah serta
jelas untuk dilihat.
Menunjukkan bibir adalah alat artikulasi yang terletak pada bahagian luar rongga mulut.
Bibir terdiri daripada otot-otot kenyal yang boleh dihamparkan dan dibundarkan. Bibir berfungsi
dalam dalam membuat sekatan kepada udara yang keluar dari rongga mulut. Gusi pula adalah
alat pertuturan yang letaknya di antara gigi dan lelangit keras. Keadaannya cembung dan
berperanan sebagai daerah artikulasi iaitu daerah penyebutan. Gusi berperanan dalam
pengeluaran bunyi seperti (t) , (d) , (l) dan sebagainya dengan bantiuan hujung lidah yang
berfungsi membuat penyekatan.
f. Auditori Verbal
Kaedah ini bertujuan mengajar pertuturan dengan menekankan kemahiran mendengar dari saki
baki pendengaran secara lebih berkesan dengan dikuat melalui penggunaan alat bantuan
pendengaran disamping menggunakan deria-deria lihat dan sentuh. Sebelum menentukan
kaedah yang sesuai atau tidak kepada seorang pelajar itu, satu ujian diadakan untuk
menentukan kehilangan pendengaran, dan adakah saki baki pendengarannya boleh
digunakan.Setelah itu baharulah kemahiran-kemahiran mendiskriminasi bunyi seperti
kemahiran mendengar bunyi, mengesan dan mengarah, mengajuk, mengenal dan
membezakan bunyi-bunyi yang diperkenalkan dan diajar kepada kanak-kanak yang bermasalah
pendengaran. Kaedah Auditori Oral mengajar kanak-kanak mengikut proses normal, iaitu
menekankan proses mendengar serta bertutur. Bagi pelajar-pelajar yang bermasalah
pendengaran ringan akan mendapat manfaat mengunakan kaedah ini. Kecuali pelajar-pelajar
yang mengalami masalah pendengaran sejak lahir, dan teruk pula kadang-kadang mengalami
masalah dan kesukaran mengikut kaedah ini.
Kaedah oral auditori adalah menitikberatkan penggunaan saki baki pendengaran yang
ada pada mereka. Saki baki pendengaran yang ada pada mereka ini perlu dirangsang
semaksima yang mungkin supaya pelajar ini dapat menggunakan pertuturan dan bacaan bibir
semasa berada dalam situasi aktiviti berbahasa. Kaedah ini memerlukan guru pendidikan boleh
mengendalikan dan mengenal setiap alat bantuan mengajar seperti Post Aural Aid (alat bantu
belakang telinga), Body-Worm Aid (alat Bantu dipakai pada badan), In the Ear Aid (alat Bantu
dalam telinga) dan Bone Conductor (konduktor tulang).
RUMUSAN
1. Langkah awal perlulah diambil dalam mengatasi masalah pendengaran terutama dalam
kalangan kanak-kanak. Ia boleh mendatangkan kesan buruk terhadap perkembangan
bahasa dan pertuturan kanak-kanak tersebut. Ini seterusnya akan merencat
perkembangan sosial, komunikasi, psikologi dan vokasional individu berkenaan.
Masalah pendengaran perlu dikesan sejak kecil (umur < tiga bulan) agar pemasangan
alat bantu dengar yang bersesuaian serta program rawatan seterusnya dapat dilakukan.
Ini adalah bertujuan untuk mengurangkan kesan masalah pendengaran yang dihadapi
oleh kanak-kanak.
2. Secara umumnya bahagian telinga terbahagi kepada tiga bahagian utama iaitu telinga
luar, telinga tengah dan telinga dalam, setiap bahagian ini mempunyai komponen
tersendiri dan setiap komponen mempunyai fungsi dan tugas tersendiri yang penting
dan saling berkait.
3. Ujian tarikan dan ujian pertuturan merupakan ujian awal untuk mengesan masalah
pendengaran kanak-kanak.
4. Kaedah mengajar bahasa kanak-kanak bermasalah pendengaran bergantung kepada
tahap kepekakan dan jenis masalah pendengaran yang dialami.
5. Komunikasi Seluruh Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM) dan Bahasa Isyarat Malaysia
(BIM) adalah medium penyampaian dan komunikasi yang kerap digunakan oleh guru
dan murid-murid bermasalah pendengaran.
RUJUKAN
Abdullah Yusof (1992). Penguasaan bahasa kanak-kanak: Satu pemerhatian kes awal: Jurnal
Dewan Bahasa. Kuala Lumpur. 942-954
Abdullah Yusof (1994). Pembakuan bahasa isyarat dan aturannya. Jurnal Dewan Bahasa.
Kuala Lumpur. 36 (6): 552-558
Abdullah Yusof (1994). Komunikasi Seluruh Bahasa Malaysia Kod Tangan (BMKT): Bahasa
komunikasi pelajar pekak. Jurnal Dewan Bahasa. Kuala Lumpur. 36 (6): 543-552.
Abdul Rahim b. Razalli (2001). Kesilapan penggunan imbuhan mengikut aturan KTBM di
kalangan pelajar bermasalah pendengaran di tiga buah sekolah menengah program
percantuman di negeri Perak. Satu Kajian Kes. Kertas Projek Sarjana Pendidikan.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Abdul Rahim b. Razalli (2010). Kesan Penggunaan Bahasa Isyarat Malaysia (BIM) Dalam
Pengajaran Bahasa Melayu Murid Pekak. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Abdul Aziz Talib (1989). Pengajaran dan pengujian bahasa perspektif untuk perguruan. Nurin
Enterprise: Kuala Lumpur.
Andrew Radford (Terjemahan) Noor Ein Mohd. Noor, Zaiton Ab. Rahman (1994). Tatabahasa
Transformasi, Dewan Bahasa dan Pustaka : Kuala Lumpur.
Dan Isaac Slobin (Terjemahan) Ton Ibrahim (1999). Ilmu psikolinguistik edisi ke 2, Dewan
Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur.
Danny D.Steinberg (Terjemahan) Azhar . Simin (1990). Psikolingustik; Bahasa akal Budi dan
dunia. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur.
Goh Ong Sing & The Kean Hoe (1993). Bahasa tulisan pelajar pekak: Analisis struktur sintaksis
ayat berdasarkan teori tatabahasa tranformasi generatif. Dewan Bahasa dan
Pustaka:Kuala Lumpur.
Madinah Mohd Yusof (2004). Keberkesanan Kod Tangan Bahasa Melayu terhadap ujian
penulisan bahasa melayu pelajar bermasalah pendengaran. Kertas Projek Sarjana
Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Marohaini Yusoff (1999). Strategi pengajaran bacaan dan kefahaman. Dewan Bahasa dan
Pustaka : Kuala Lumpur.
UNIT PELAJARAN 7
KANAK-KANAK HIPERAKTIF (ADHD)
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyatakan definisi hiperaktif

2. Mengenalpasti ciri tingkahlaku kanak-kanak hiperaktif.
3. Menjelaskan punca berlakunya hiperaktif
PENGENALAN
Perasaan marah, cemas dan gusar sering membelenggu ibu bapa setiap kali
menerima panggilan atau surat daripada pihak sekolah yang mengatakan anak
mereka nakal, tidak mendengar ajaran guru malah mendapat keputusan yang lemah
di dalam kelas. Sifat anak yang tidak boleh duduk diam dan asyik bermain
kemungkinan disebabkan sejenis sindrom dipanggil hiperaktif (attention deficit
hyperactivity disorder-ADHD). ADHD biasanya lapan peratus ke sepuluh peratus dikesan bagi
kanak-kanak yang sudah bersekolah. Lelaki adalah tiga kali ganda lebih ramai menghidap
ADHD berbanding kanak-kanak perempuan. Ibu bapa boleh memastikan anak mengalami
ADHD jika mereka kelihatan lebih bertenaga daripada biasa, cepat gelisah serta hilang
tumpuan.
Ramai ibu bapa yang mendapati sukar untuk menguruskan kanak-kanak yang terlalu
aktif. Kanak-kanak begini sentiasa bergerak ke sana ke mari menerokai persekitaran mereka
dan dalam proses ini menyebabkan berlakunya huru-hara ke atas ibu bapa dan individu yang
berada di persekitaran mereka. Sebenarnya ibu bapa tidak seharusnya cepat melatah untuk
melabelkan anak-anak mereka atau kanak-kanak yang terlalu aktif dan riuh sebagai hiperaktif
sebelum membuat pemeriksaan dan penilaian dari pihak tertentu. Adalah menjadi kelaziman
bagi kanak-kanak yang sedang mengalami tahap perkembangan mempunyai dorongan yang
kuat untuk mencuba sesuatu yang baru walaupun tingkahlaku mereka yang aktif mendatangkan
kerisauan kepada kedua ibu bapa.
Kanak-kanak ADHD gemar bertindak sebelum berfikir, terlalu aktif dan sukar
menumpukan perhatian terhadap sesuatu tugas. Kanak-kanak ini boleh memahami dan berfikir,
tetapi tidak mengendahkannya. Sememangnya lumrah semua kanak-kanak bersikap begini,
tetapi bagi ADHD perangai mereka agak luar biasa nakal daripada kebiasaannya, terutama jika
berminat terhadap sesuatu perkara baru. Kelemahan bagi kanak-kanak ini ialah mereka sukar
bergaul dengan masyarakat serta lemah dalam akademik.
Apabila kanak-kanak gagal mencapai kejayaan yang cemerlang di sekolah atau tidak
pandai berinteraksi sesama rakannya, mungkin ini menandakan kanak-kanak menghadapi
masalah tingkah laku hiperaktiviti. Kerapkali kanak-kanak yang hiperaktif dianggap sebagai
nakal atau jahat. Walaupun kanak-kanak ini ada kalanya menunjukkan tingkah laku yang terlalu
aktif atau lasak, ibubapa harus berhati-hati agar tidak tersilap membuat andaian dan
menganggap anak mereka hiperaktif. Semangat berkobar-kobar, bertindak mengikut gerak hati
dan suka bergurau dianggap normal. Tetapi semuanya bergantung kepada usia dan tahap
pertumbuhan mereka.
Oleh sebab itu, topik 7 ini akan akan mengupas mengenai kanak-kanak yang
mengalami masalah ADHD. Penulisan ini akan membincangkan isu mengenai definisi dan
konsep ADHD untuk mengetahui dengan tepat apakah itu ADHD, punca yang menyebabkan
berlakunya ADHD, ciri-ciri individu yang mempunyai simptom ADHD dan masalah pendidikan
yang dihadapi oleh kanak-kanak yang mengalami ADHD.
DEFINISI KANAK-KANAK HIPERAKTIF(Attention Deficit Hyperactive

Disorder (ADHD) )
Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD) adalah istilah perubatan yang digunakan kepada
kanak-kanak dan remaja yang mempunyai masalah daripada segi tingkah laku dan kognitif
dalam aspek penting kehidupan mereka seperti dalam keluarga dan hubungan peribadi di
sekolah dan ditempat kerja. Kesukaran ini mungkin disebabkan oleh desakan yang tidak
terkawal, terlalu aktif dan tidak memberi perhatian (Paul Cooper dan Katherine 2002: 9).
Rief (2005) pula mendifinisikan Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD) sebagai
ADHD is neurobiological behavioral disorder characterized by chronic and

developmentally inappropriate degrees of inattention, impulsivity and in some
cases hyperactivity.
ADHD is a brain based disorder that arises out of differences in the central
nervous system (CNS)-both in structural and neurochemical areas.
ADHD is a developmental disorder of self-control, consisting of problem with
attention span, impulse control and activity level.
ADHD refers to a family of related chronic neurobiological disorders that interfere
with an individuals capacity to regulate activity level (hyperactivity), inhibit
behavior (impulsivity) and attend to task (inattention) in developmentally
appropriate way
Marilyn Friend (2006) pula mendefinisikan ADHD sebagai mereka yang memenuhi
kriteria seperti yang dinyatakan.
For some student with ADHD, inattention is the primary symptom. These student might skip
important parts of an assignment may appear to be day dreaming during large group instruction,
cannot seem to get organized and generally seem forgetful both in school and at home. This
variation of the disorder is call ADHD.
Foe another group of student with ADHD, the primary symptom is combination of hyperactivity
and impulsivity and inability to put on the brakes before acting.
Menurut Oregan (2005) mendefinisikan ADHD seperti berikut
........ attention deficit hyperactivity disorder,more commonly known as ADHD,is a complex and
often controversial term. It is an internationally validated medical condition, involving brain
dysfunction, in which individuals have difficulty in controlling impulses, inhibiting their behaviour
and sustaining their attention span. This leads to a variety of educational, behavioural, social
and related difficulties.
Merujuk kepada Wintraub (1997) dalam Natural Treatments for ADD and Hyperactivity,
bunyi, imej, warna dan pergerakan semuanya berterusan bergerak dan berterusan
mengganggu. Pemikiran merawang dan mengembara kerana rangsangan yang ada. Mereka
sukar mengawal diri secukupnya untuk menumpukan perhatian dan menyelesaikan segala
tugasan. ingatan dan pemikiran berlaku dan ini akan menyebabkan mereka tidak menghiraukan
sesiapa yang bercakap dengan mereka. Manakala mengikut The DSM (Dragnostic & Statistical
ManualUS), hiperaktif adalah sebahagian dari ADHD, berlaku sebelum umur 7 tahun,
berulang-ulang selama tidak kurang 6 bulan. Ciri-ciri yang tetap ialah tingkahlaku yang sukar
dikawal disebabkan rangsangan-rangsangan luar, tumpuan yang singkat, pergerakan tangan
dan kaki yang kerap, menghilangkan barang dan gagal mendengar dengan baik (American
Psychiatic Association, 1987). Selain itu, menurut Lahey et.al (1997) ADHD adalah masalah
kanak-kanak yang mempunyai kesukaran untuk menumpukan perhatian keranan terhadnya
kebolehan untuk memberi tumpuan dan mereka menunjukkan tanda-tanda tingkah-laku yang
tidak sabar.
Menurut Azizi Yahaya et al. (2006) gangguan hiperaktif dan kurang tumpuan atau ADHD
merujuk kepada suatu kecelaruan perkembangan yang berlaku ketika zaman kanak-kanak yang
mempunyai ciri-ciri seperti kurang tumpuan, keadaan hiperaktif-impulsiviti yang lebih kerap dan
teruk berbanding dengan keadaan yang biasa diperhatikan pada individu di peringkat
perkembangan yang normal. Selalunya ibu bapa dan guru-guru menggambarkan kanak-kanak
yang mudah terangsang, lasak atau tidak mendengar cakap ini sebagai hiperaktif. Istilah
gangguan hiperaktif atau kurang tumpuan (ADD) digunakan oleh profesional dalam bidang
perubatan untuk menggambarkan masalah yang lebih serius dan berpanjangan pada kanak-
kanak. Gangguan kurang tumpuan (ADD) tanpa hiperaktiviti (terutama sekali jenis yang tidak
memberi perhatian penuh) adalah subkategori kepada ADHD. Biasanya, kanak-kanak dalam
golongan ini kurang memberi perhatian penuh dan tumpuan mudah terganggu. Adalah
dikatakan bahawa ADD tanpa hiperaktiviti kerapkali tidak didiagnosa dengan tepat. Gangguan
hiperkinetik merupakan satu lagi istilah yang digunakan untuk menggambarkan ADHD. Justeru
itu, kanak-kanak ADD tidak hiperaktif, biasanya kanak-kanak ini tidak menimbulkan gangguan
di bilik darjah dan tingkah laku mereka tidak membimbangkan dan dapat di kawal oleh guru.
Walau bagaimanapun, ADHD boleh memberi masalah kepada kanak-kanak dan menyebabkan
pencapaian dan konsep kendiri yang rendah.
a.Bincangkan masalah kognitif yang dialami oleh kana-kanak hiperaktif

b. Jelaskan ciri-ciri tingkahlaku utama kanak-kanak hiperaktif
b. Terangkan masalah sosial dan emosi kanak-kanak hiperaktif
PUNCA DAN CIRI TINGKAHLAKU
Punca yang pertama adalah keturunan. Kajian oleh Friend (2006) menunjukkan
bahawa sifat dan ciri ibu bapa, adik beradik atau ahli keluarga yang rapat
mempengaruhi kecacatan. Individu yang mengalami ADHD selalunya dipengaruhi
oleh faktor keturunan. Kanak-kanak yang mempunyai sejarah keluarga yang mempunyai ADHD
adalah tiga kali ganda lebih berpotensi menjadi ADHD berbanding mereka yang tidak
mempunyai sejarah ADHD. Beliau juga membuat kajian terhadap sepasang kembar di mana
kembar ini dibesarkan dalam dua persekitaran yang berbeza. Hasilnya beliau mendapati
bahawa kanak-kanak ini tetap menunjukkan sindrom hiperaktif walaupun dibesarkan di
kawasan dan suasana yang berbeza. Menurut Baekley (1998) 80 peratus kanak-kanak ADHD
adalah berpunca daripada keturunan. Pendapat ini turut dipersetujui oleh Lombroso et.al
(1998). Kanak-kanak yang mengalami simptom ADHD biasanya mempunyai ibu atau bapa, adik
beradik, nenek moyang ataupun saudara rapat yang mempunyai masalah atau simptom ADHD
semasa kanak-kanak.
Menurut Mohd Sharani Ahmad (2004) kejadian ADHD berkait dengan baka ia bermula
dengan hubungan seksual suami dan isteri. Ia dibahagikan kepada dua iaitu jika ibu bapa
mempunyai kecacatan maka ia akan diwarisi oleh anak dan jika ibu bapa tidak cacat tetapi anak
adalah cacat. Umumnya suami menghasilkan sperma dalam 23 pasangan kromosom. Begitu
juga isteri menghasilkan 23 pasang ovum. Setiap pasang kromosom yang wujud dalam
pasangan itu akan menghasilkan empat percantuman apabila berlaku persenyawaan. Dalam
keadaan inilah anak mungkin mewarisi sifat cacat (ketidaksempurnaan). Ketidakseimbangan
kromosom yang pertama iaitu autosomal dominant di mana pewarisan baka ini diwarisi oleh
anak. Perwarisan autosomal excessive iaitu kedua ibu bapa pembawa gen cacat. Jika salah
seorang sahaja pembawa baka cacat maka anak yang dilahirkan tidak cacat tetapi cuma
pembawa baka cacat. Namun bagi pasangan yang normal tetapi pembawa baka cacat maka
kemungkinan anak yang dilahirkan cacat adalah tinggi. Rajah 1 di bawah menunjukkan
pewarisan baka daripada ibu bapa kepada anak-anak.
Sumber daripada : Eric J. Mash & David A. Wolfe, 2004
Menurut Sandra (2005) ADHD juga berlaku disebabkan kekurangan aktiviti dan tahap
metabolisma yang rendah di bahagian otak yang tertentu. Kajian juga menunjukkan bahawa
mereka yang mengalami ADHD menghadapi masalah kekurangan aktiviti di bahagian otak
berbanding dengan mereka yang tidak mengalami ADHD di mana aktiviti ini mengawal
perjalanan bahagian otak yang lain. Bahagian ini akan mengawal tahap aktiviti otak, dorongan
dan perhatian seseorang. Friend (2006) menyatakan kajian yang dijalankan ke atas bahagian
otak menunjukkan bahawa terdapat tiga bahagian otak iaitu prefrontal cortex, basal ganglia dan
cereblum. Ketiga-tiga bahagian otak ini mengawal fungsi yang berlainan. Bagi penghidap ADHD
mereka kekurangan electrical activity dan kekurangan tindak balas kepada stimulasi di
bahagian otak. Rajah di bawah menunjukkan penghidap ADHD
Sumber daripada : Eric J. Mash & David A. Wolfe, 2004

KATEGORI HIPERAKTF
Mengikut perkembangan ADHD (Aftention Deficit Hyperactivitiy Disorder) untuk mengenalpasti
kanak-kanak yang hiperaktif terdapat 3 gejala utama yang harus dikenalpasti iaitu Inatesi,
Impulsif dan Hiperaktif.
a. Inatesi (Kekurangan tumpuan perhatian ) :
Kanak-kanak yang sangat senang beralih pandangan dari satu perbuatan ke perbuatan
yang lain dan seolah-olah tidak mendengar apabila orang cuba bercakap dengannya
tergolong sebagai kanak-kanak yang lemah kuasa penumpuan perhatian terhadap
sesuatu. Kanak-kanak ini selalu tidak boleh duduk bermain dengan lama seperti kanak-
kanak lain.
b. Impulsif (Mengikut dorongan hati ) :
Kanak-kanak ini tidak pernah merancang dahulu sesuatu pekerjaannya itu malah
melakukannya sahaja. Dia membuat sesuatu dan dia akan dengan cepatnya berubah
pada membuat sesuatu yang lain. Ibubapa dan guru-guru mendapati sukar
mengawalnya kerana dia tidak mengikut arahan yang diberikan .
c. Hiperaktif ( Berlaku terlalu aktif ) :
Kanak-kanak yang berkelakuan seperti suka berlari-lari, memanjat-manjat perabot sukar

duduk diam dan seolah-olah ada kuasa yang menyebabkan dia tidak boleh berdiam diri
juga tergolong sebagai hiperaktif. Kelakuan hiperaktif selalunya mendapat perhatian
serta merungsingkan ibu bapa apabila kanak-kanak yang berusia 2 tahun atau 3 tahun
sudah pandai berlari, memanjat dan melompat. Pemeriksaan urat saraf di kalangan
kanak-kanak yang dikatakan mengalami Sindrom Hiperaktif, selalu tidak menunjukkan
apa-apa gangguan. Malahan di kalangan kanak-kanak yang dikatakan brain damaged
ramai yang tidak berkelakuan hiperaktif. Anggapan umum ialah kanak-kanak yang
hiperaktif menghadapi gangguan urat saraf yang minimum, tetapi anggapan ini juga
penuh kontroversi.
CIRI-CIRI KANAK-KANAK HIPERAKTIF

Menurut William Cruickshank (1986) cirri-ciri kanak-kanak hiperaktif terbahagi kepada 2 jenis
iaitu :
1. Sensory Hyperactive (pancaindera) :
Lemah dan gagal memberi tumpuan :

Kanak-kanak hiperaktif ini biasanya lemah dalam pelajaran kerana terlalu suka bermain
dan pemikiran sentiasa tertumpu kepada sesuatu yang menghiburkan walaupun
seketika. Selalunya mereka gagal memberikan tumpuan yang baik di dalam proses
pembelajaran.
Mudah hilang tumpuan :

Apabila proses pembelajaran sedang berlangsung, kanak-kanak ini hanya memberi
tumpuan untuk seketika sahaja tetapi selepas beberapa minit mereka akan mengalihkan
tumpuan mereka kepada sesuatu yang lain yang lebih memberikan sesuatu perasaan
yang menghiburkan hatinya.
Tumpuan perhatian dengan melihat dan mendengar berulang kali :

Di dalam kelas juga atau di tempat-tempat lain seperti di rumah, perhatiannya tertumpu
pada pandangan dan pendengaran yang berulang kali.
Tidak boleh membuat gambaran, pengasingan dan menyatakan kaitan atau

perhubungan :
Biasanya kanak-kanak ini tidak dapat membayangkan sesuatu objek, membezakannya
dan menghuraikan sesuatu perkara yang ada hubung kait seperti perbezaan di antara
lori dan bas sebagainya contohnya.
Lemah dalam hal-hal yang berkaitan dengan ruang :

Kanak-kanak ini tidak dapat membezakan suasana dan keadaan persekitaran dari segi
saiz, jarak dan keadaan ruang.
2. Motor Hiperaktif (motor kasar dan motor halus) :
Tingkahlaku yang aktif dan melampau :

Kanak-kanak ini terlalu aktif dalam aktiviti sehariannya. Dalam lain perkataan, kanak-
kanak ini tidak boleh duduk diam dan ada ketikanya mereka bersikap agak agresif
sehingga menyebabkan pergaduhan mencederakan rakan-rakan.
Memanipulasikan bahan atau apa saja yang dipegang :

Apabila mereka mendapat sesuatu, mereka akan mencuba pelbagai cara seperti
menghentak, memukul, membaling atau sebagainya terhadap benda tersebut.
Sasarannya adalah orang atau benda yang berada berhampiran dengannya.
a. Bincangkan perbezaan hiperaktif sensori dengan hiperaktif motor.

b. Sebagai guru apakah cadangan anda untuk mengurangkan masalah hiperaktif
murid berkeperluan khas di dalam bilik darjah.
CIRI-CIRI INTELEKTUAL KANAK-KANAK HIPERAKTIF

Terdapat beberapa ciri-ciri intelektual kanak-kanak hiperaktif yang perlu kita ketahui terutama
ibu bapa dan guru-guru. Ciri-cirinya adalah seperti :
Mudah terganggu :
Kanak-kanak yang aktif keterlaluan ini adalah mudah terganggu sama ada terganggu
daripada orang lain atau dengan dirinya sendiri. Fikirannya sentiasa terganggu oleh
perkara-perkara lain semasa melakukan sesuatu perkara yang dianggap penting.
Tidak boleh tumpukan perhatian terhadap sesuatu perkara :

Apabila disuruh oleh guru untuk menumpukan sesuatu perkara yang sedang diajar di
dalam kelas, kanak-kanak hiperaktif ini tidak boleh memberikan perhatian sepenuhnya.
Mereka asyik memikirkan perkara yang lain dalam tempoh pembelajaran tersebut.
Begitu juga di rumah atau di tempat lain, mereka biasanya tidak dapat memberikan
perhatian yang sepenuhnya apabila diminta untuk melakukan sedemikian. Sebagai
contoh, apabila disuruh memegang sesuatu benda, kanak-kanak tersebut boleh
memegangnya tetapi dalam masa yang sama mereka akan memikirkan sesuatu yang
lain sehingga boleh mengakibatkan sesuatu yang dipegang itu boleh terjatuh atau
sebagainya.
Tidak boleh menyiapkan kerja atau tugasan :

Sekiranya kanak-kanak hiperaktif ini disuruh untuk melakukan sesuatu tugasan atau
kerja, mereka biasanya tidak boleh menyiapkannya sendirian. Mereka hanya boleh
melakukan kerja atau tugasan tersebut dengan baik hanya dipermulaannya sahaja akan
tetapi untuk menyiapkan dengan baik dan sempurna mereka tidak mampu lakukannya.
Ini kerana kanak-kanak ini cepat bosan dengan sesuatu perkara atau kerja yang
memenatkan dan menyusahkan.
Menghasilkan kerja yang tidak berkualiti :

Oleh kerana kanak-kanak yang terlalu aktif ini tidak suka kepada sesuatu perkara yang
membosankan dan memenatkan, maka kerja yang diarahkan supaya dilakukan dengan
sempurna tidak dapat dilakukan. Kesannya, hasil kerja yang diperolehi tidak berkualiti
dan memberangsangkan.
Suka membuat sesuatu aktiviti tetapi sedikit sahaja yang siap :

Untuk pengetahuan, kanak-kanak yang mempunyai perlakuan hiperaktif ini adalah suka
membuat sesuatu aktiviti, tetapi aktiviti tersebut hanya berkesan untuk seketika sahaja
dan menyebabkan sedikit sahaja yang siap. Ini kerana kegemaran atau sikap yang ada
padanya adalah berbentuk sementara sebagai contoh mereka hanya suka kepada
sesuatu aktiviti yang ringkas dan pendek sesuai dengan dirinya yang mempunyai naluri
suka berubah-ubah dan tidak gemar kepada sesuatu yang memenatkan.
Perkembangan bahasa yang lambat :

Dalam masalah kanak-kanak yang terlalu aktif ini, perkembangan mereka juga terbantut
misalnya perkembangan bahasa. Oleh kerana kanak-kanak ini sentiasa aktif dengan
perlakuannya, sentiasa suka bermain, mengusik orang di sekitarnya, berkhayal dan
sebagainya maka mereka mengalami masalah bahasa yang lambat dan pertuturan
mereka juga turut terjejas. Boleh dikatakan di sini bahawa kanak-kanak ini tidak boleh
berbahasa dengan baik.
CIRI-CIRI TINGKAHLAKU KANAK-KANAK HIPERAKTIF

Begitu juga dengan tingkahlaku kanak-kanak hiperaktif, terdapat pelbagai ciri-ciri yang telah
dikenalpasti. Ciri-cirinya adalah :
Suka memberontak
Bertindak sebelum berfikir
Memerlukan kepuasan dengan segera
Tidak boleh menunggu giliran
Suka mengganggu kawan
Suka mencuri
Sentiasa bermasalah
Selalu merosakkan harta benda orang
Selalu bergaduh dengan rakan
Kadangkala berani mencederakan diri sendiri dan orang lain
Suka membuat bising
Perlakuan secara tiba-tiba
Degil dan sukar dikawal
Lemah merancang
Perlukan perhatian yang lebih
Tidak suka dengar nasihat
Tidak tahu mempertahankan diri
Selalu tukar aktiviti
Tidak suka dibelai
Suka menjerit
Sensitif terhadap bau-bauan
Suka bermain tanpa mengira bahaya.
CIRI-CIRI PERKEMBANGAN MOTOR

Risau/resah/gelisah :
Kanak-kanak ini sentiasa risau, mereka resah dan gelisah apabila tidak dapat
melakukan sesuatu perkara yang mereka suka dan berminat.
Suka mengelamun/berkhayal :
Apabila kanak-kanak ini bersendirian, mereka banyak berkhayal dan mengelamun
tentang perkara-perkara yang digemarinya dan apabila tersedar dari lamunannya
mereka akan mengaplikasikan.
Tidak tahu erti bahaya :

Kanak-kanak ini biasanya tidak pernah membayangkan tentang bahaya atau
kecederaan yang akan mereka alami dan tempuhi disebabkan mereka sentiasa
berkhayal seterusnya dengan tidak disedarinya mereka terus melakukan sesuatu di luar
kawalannya.
Selalu melakukan perlakuan yang merbahaya :

Kanak-kanak ini selalu melakukan aktiviti yang merbahaya seperti melompat longkang
yang besar, memanjat pagar seterusnya terjun ke bawah, memegang kaca yang pecah
dan sebagainya. Mereka ini merasa seronok apabila dapat melakukannya.
Agresif iaitu suka berlari-lari :

Apabila berada di dalam kelas atau berada di mana-mana sahaja, kanak-kanak ini suka
berlari ke sana ke mari untuk memuaskan hatinya. Mereka merasakan berlari itu
sesuatu yang menyeronokkan tanpa mempedulikan orang lain walaupun akan
mengakibatkannya terjatuh atau tersungkur.
Tidak berhati-hati :
Apabila kanak-kanak hiperaktif ini melakukan sesuatu perkara, mereka tidak berhati-hati
dan sentiasa terdedah dengan perkara-perkara yang akan mendatangkan masalah
kepada diri sendiri atau orang lain.
Tingkahlaku yang memerlukan pengawasan yang rapi :

Biasanya kanak-kanak hiperaktif akan sentiasa berkelakuan dengan mengikut perasaan
tanpa memikirkan tentang keselamatan diri sendiri. Oleh kerana itu, kanak-kanak ini
perlu pengawasan yang rapi oleh guru-guru, ibu bapa atau seseorang yang lebih
dikenalinya atau rapat dengannya.
Tidak boleh menyesuaikan diri dalam permainan :

Apabila berada di dalam sesuatu permainan atau pasukan, kanak-kanak hiperaktif ini
tidak dapat untuk menyesuaikan dirinya dengan permainan tersebut atau tidak dapat
untuk bersama-sama dengan rakan-rakan yang lain kerana kanak-kanak ini biasanya
berada dalam dunianya sendiri tanpa memikirkan tentang orang lain.
Masalah tidur yang lasak, berjalan-jalan dan kurang tidur :

Sewaktu tidur pula, kanak-kanak ini biasanya tidur dalam keadaan yang tidak menentu
iaitu seringkali beralih ke kiri dan ke kanan, ke atas atau ke bawah dan posisinya sering
beralih arah. Semasa sedang tidur juga, kanak-kanak boleh berjalan mengikut suka
hatinya sama ada pergi tidur bersama adik-beradik yang lain atau mencari tempat yang
lebih selesa. Kadang-kadang mereka juga kurang tidur ataupun suka tidur lewat.
Bertindak cepat tetapi kurang berkesan :

Apabila diberikan tugas oleh guru, kanak-kanak hiperaktif akan segera melakukan
tugasan dengan penuh semangat dan berkeyakinan tetapi dalam masa yang sama
tugasan tersebut kurang berkesan kerana dilakukannya dengan tidak teliti dan tiada
peraturan atau strategi tertentu.
Lemah koordinasi :
Perlu juga kita ketahui bahawa kanak-kanak hiperaktif ini adalah lemah koordinasinya.
Mereka sebenarnya tidak dapat menyeimbangkan dirinya atau pemikiran serta
perlakuannya dengan lebih sempurna.
CIRI-CIRI PERKEMBANGAN SOSIAL
Di samping itu juga, keadaan individu yang mengalami ADHD mereka cepat berasa bosan dan
pada waktu yang sama tidak berdaya hendak menumpukan perhatian pada tugas yang perlu
disiapkannya. Mereka juga mungkin kurang faham atau tidak empati pada perasaan orang lain.
Ini dapat dilihat daripada tindakan yang mengikut gerak hati dan mereka juga gagal memahami
kenapa mereka dihukum kerana perbuatan yang dilakukan. Kanak-kanak ADHD kerap
mengalami kesukaran pemprosesan auditori. Apa yang dimaksudkan adalah mereka mungkin
mempunyai pendengaran yang baik dan boleh mendengar arahan tetapi tidak berkeupayaan
memahami bunyi yang didengar. Selain daripada itu, mereka juga seorang yang pelupa dan
tumpuan mereka mudah terganggu. Mereka juga selalunya gagal mencapai kejayaan yang
cemerlang di sekolah atau tidak pandai berinteraksi sesama rakannya APA (2000) dalam
dalam Azizi Yahaya et al. (2006)
RAWATAN DAN PENGENDALIAN KANAK-KANAK ADHD
Di sini terdapat tiga cara rawatan bagi kanak-kanak hiperaktif :
Terdapat beberapa jenis ubat yang telah digunakan oleh doktor untuk mengurangkan
keadaan hiperaktif seperti Amphetamine, Ritalin dan Haloperidol. Tetapi malangnya
dengan cara ini, kesannya tidak berpanjangan. Sebaik sahaja ubat diberhentikan
kelakuan hiperaktif akan timbul balik. Kadangkala rawatan ini tidak berkesan dan
sebaliknya memberi kesan yang negatif.
Teknik pengubahsuaian kelakuan (behavioural modification) cara ini lebih berkesan

tetapi cara-caranya perlulah ditunjukkan oleh pakar psikologi, supaya dapat dilakukan
dengan cara yang betul. Teknik ini perlu diamalkan.
Pendekatan pembelajaran (educational approach) cara ini bertujuan untuk

mengurangkan aktiviti kanak-kanak ini dan sebaliknya melebihkan kemampuan mereka
menumpukan perhatian terhadap aktiviti-aktiviti yang boleh memperkembangkan intelek
mereka.
Teknik kedua dan ketiga lebih berkesan jika digunakan satu demi satu. Bagi kanak-kanak
mestilah disesuaikan secara orang perseorangan. Misalnya ada kanak-kanak yang memerlukan
cara pertama dan kedua dan ada pula yang berjaya dirawat dengan cara kedua sahaja.
CARA-CARA MEMBIMBING KANAK-KANAK HIPERAKTIF

Selain daripada rawatan kanak-kanak hiperaktif, juga mesti mendapat bimbingan daripada
pihak ibu bapa dan guru-guru. Di sini ada beberapa cara membimbing kanak-kanak hiperaktif :
Bermula dengan mendapatkan perhatian anak-anak sebelum bercakap dengannya.

Kemudian pastikan anak hiperaktif bertentang mata dengan mata anda ketika bercakap.
Berikan arahan dengan tepat dan jelas.
Buatkan satu jadual untuknya. Pastikan kanak-kanak hiperaktif ini mengikuti jadual
tersebut.
Suruh mereka mengulangi bahagian yang anda pilih untuk diingati. Berikan ganjaran
kepada tingkahlaku yang baik dan bersesuaian.
Benarkan kanak-kanak hiperaktif ini berehat untuk menyegarkan dirinya (semasa
membuat kerja sekolah). Mereka akan lebih baik selepas berehat selama 5 hingga 10
minit.
Jangan galakkan permainan kasar dan tidak terkawal dengan orang dewasa.
Bagi kanak-kanak yang bersekolah, suruhlah mereka selalu berkomunikasi dengan
guru. Jika perlu, pertimbangkan untuk mendapatkan pertolongan dalam pelajaran
kanak-kanak ini dari guru yang sesuai.
RUMUSAN
1. Hiperaktif adalah perlakuan atau tingkahlaku yang dianggap bertentangan nilai sosial
yang disebabkan oleh ketidakseimbangan sistem saraf pusat otak dalam mentafsir
rangsangan-rangsangan yang ada di persekitaran.
2. Pencegahan lebih baik dari rawatan. Kanak-kanak hiperaktif ini memerlukan rawatan
yang terperinci dan pemeriksaan fizikal serta penilaian perkembangan intelek dan
emosinya. Kaunseling yang intensif diperlukan untuk meningkatkan kemampuan ibu
bapa melatih dan memberi rawatan kepada anak mereka. Ini memerlukan kesabaran,
pengorbanan masa, tenaga dan kewangan.
3. Matlamat rawatan supaya kanak-kanak ini boleh menyesuaikan diri di sekolah dan
masyarakat dengan sebaik mungkin. Dari masa ke semasa pencapaian perlu dinilai dan
strategi perlu diperkemaskan agar sesuai dengan usia serta keadaan. Apa yang paling
penting ialah setiap ibu bapa perlu mempertingkatkan ilmu pengetahuan tentang
permasalahan-permasalahan kanak-kanak hiperaktif.
4. Kepada guru-guru juga tindakan dan kaedah yang sesuai hendaklah diaplikasikan dan
direalisasikan bagi mengelakkan kanak-kanak yang hiperaktif ini daripada berterusan
dengan kepelbagaian masalah yang mereka timbulkan serta dapat mengawal dan
membantu mereka dengan sewajarnya.
RUJUKAN
Fitzgerald, M. 2004. Autism And Creativity: in there a link between autism in men and
expectional ability?. Brunner- Routledge, Taylor & Francis Group Hove and New York.
Hamid Arshat. 2009. Kanak-kanak Autistik.

http://www.hamidarshat.com/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=1999
(akses pada 24 Disember 2011.).
Ives, M. & Munro, N. 2002. Caring For A Child With Autism: A Practical Guide For Parents.
Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia, Published with the National
Austistic Society.
Khairul Anwar Bin Sharin. 2009. Kanak-kanak Autisme: Ciri-ciri dan Implikasi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajara.(akses pada 26 Disember 2011.).
Mohd Hisyammieddy Bin Esa. 2009. Punca Kejadian.

http://hisyammieddy.blogspot.com/2009/01/punca-dan-kadar-kejadian-autisma.html.
(akses pada 24 Disember 2011).
NASOM. 2009. Persatuan Kebangsaan Autisme Malaysia.

http://rehabmalaysia.org/images/2008-03-17/Press_release_ Voc_Klang_(BM).pdf.
(akses pada 24 Disember 2011).
Wikipedia. 2009. Autisme. www.wikipedia.com. (akses pada 25 Disember 2011).
*Worth, S. 2005. Autistic Spectrum Disorders. Continuum International Publishing Group,

London.
Philips. N. et al, 2007, Teching Play to Children with Autism Practical Interventions during
Interplay. Paul Chapman Publishing, London
Hanbury. M. 2005. Educationg Pupils with Autistic Specktrum Disorder: A Practical Guide. Paul
Chapman Publishing, London
Seach.D. et al, 2003, Supporting Children with Autism in Mainstream School. The Questions
Publishing Company Ltd. Birmingham
Plotnik. R.2001. Introduction to Psychology. 6th edition. Wadsworth Thomson Learning, US.
Scott. J., Clark. C., Brady. M. 2000. Students with Autism: Characteristics and Instruction
Programming for Special Educators. Singular Publishing Group, San Diego California.
Smith.C. 2005. Writing and Developing Social Stories Practical Interventions in Autism.
Speechmark Publishing Ltd, UK.
UNIT PELAJARAN 8
KANAK-KANAK BERMASALAH FIZIKAL
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyatakan definisi kanak-kanak bermasalah fizikal

2. Mengenalpasti jenis kecacatan fizikal
3. Menjelaskan ciri-ciri kecacatan fizikal
4. Membincangkan rawatan dan pemulihan kecacatan fizikal
PENGENALAN
Sekarang kita akan memasuki topik yang ke lapan dalam modul ini. Saya pasti ramai di antara
anda pernah melihat dan berbicara dengan mereka yang mengalami kecacatan fizikal atau
ketidakupayaan fizikal. Menurut Friend (2005) terdapat empat konsep bagi memahami
ketidakupayaan fizikal iaitu condition (keadaan). Keadaan merujuk kepada empat jenis
keadaan, keadaan pertama mengenai adakah kecacatan tersebut kronik, tidak berubah dan
ianya boleh dipulihkan. Kedua adalah acute iaitu kesakitan yang melampau (serius), tetapi
boleh dirawat, diubah dan diubati. Ketiga Progressive disorder iaitu ke arah kematian seperti
muscular dystrophy dan yang ke empat adalah episodic iaitu akibat daripada intensity dan
dormant.
Terdapat pelbagai kategori kecacatan fizikal di bawah IDEA iaitu terdiri daripada
Orthopedic Impairment iaitu Neuromotor impairment (celebral palsy dan spina bifida),
Degenerative diseases (Muscular dystrophy) dan Musculosketel disorders (Juvenile rheumatoid
arthritis dan Limb deficiency). Multiple disabilities terdiri daripada physical disability plus an
other disability dan Traumatic Brain Injury terdiri daripada physical disability resulting from
traumatic brain injury.
Kumpulan kedua ketidakupayaan dalam kategori kecacatan ortopedik ialah

degenerative diseases yang memberi kesan kepada pergerakan motor. Degenerative diseases
merupakan sebahagian daripada kecacatan neuromotor atau musculosketel disorder.
Degenerative diseases ialah ketidakupayaan perkembangan pergerakan motor (Heller et al.,
1996). Kemerosotan fungsi fizikal akan meningkatkan keupayaan terbatas terutamanya dalam
aktiviti fizikal. Menurut Best et al. (2005) individu yang mengalami degenerative diseases
berisiko untuk menghadapi krisis dalam psikososial seperti berhadapan dengan perkara
berkaitan hilang kawalan terhadap tubuh badan, meningkatnya kesukaran untuk bergerak dan
mortaliti hidup mereka. Walau bagaimanapun terdapat beberapa jenis penyakit dalam kategori
degenerative diseases seperti spinal muscular atrophy, multiple sclerosis, penyakit Parkinson
dan lain-lain lagi. Muscular Dystrophy adalah penyakit yang disebabkan oleh kegagalan tisu-tisu
otot untuk berfungsi iaitu di bawah kategori degenerative diseases.
Selain itu, menurut Friend (2008), kecacatan fizikal jenis Muscular Dystrophy adalah kecacatan
yang melibatkan kelemahan otot-otot badan yang melibatkan kaki tangan yang tidak dapat
mengawal pergerakan badan. Muscular Dystrophy juga adalah kelainan genetik pada otot yang
kebanyakan ditemui pada kanak-kanak lelaki. Hal ini berlaku kerana terdapatnya gangguan
kromosom-X pada kanak-kanak lelaki. Terdapat dua jenis Muscular Dystrophy yang disebabkan
oleh genetik iaitu Duchenne Muscular Dystrophy (DMD) dan Becker Muscular Dystrophy
(BMD).
DEFINISI KECACATAN FIZIKAL
Kecacatan fizikal (Orthopedic impairment) adalah penyakit yang disebabkan oleh faktor genetik
yang tidak normal atau prenatal, waktu kelahiran (perinatal) atau setelah kelahiran. Kecacatan
fizikal menurut Individuals with Disabilities Education Act atau IDEA (2004) adalah;
means a severe orthopedic impairment that adversely affects a childs educational

performance. The term includes impairment due to the effects of congenital anatomy
(e.g., clubfoot, absence of some member, ect), impairment due to the effects of disease
(e.g., poliomyelitis, bone tuberculosis, ect.) and impairments from other causes
(e.g., cerebral palsy, amputations and fractures or burns that cause contractures)
[C.F.R. 3007.7 (C)(8)].
Manakala menurut Giuliani & Pierangelo (2007), Muscular Dystrophy ialah penyakit yang
diwarisi dan penyakit ini adalah mereka yang mengalami masalah berkaitan otot. Semasa
kelahiran, kanak-kanak Muscular Dystrophy melalui perkembangan secara normal tetapi tidak
diketahui punca bermulanya otot gentian gagal berfungsi dan digantikan dengan tisu-tisu lemak.
Mascular Dystrophy merupakan sejenis penyakit yang disebabkan otot-otot utama menjadi
lemah dan gagal berfungsi. Ia biasanya dialami oleh pesakit Duchenne Muscular Dystrophy.
Nama asal penyakit Duchenne Muscular Dystrophy diambil daripada nama pakar neurologi iaitu
Guillaume Benjamin Amand Duchenne.
Menurut Muscular Dystrophy Family Foundation, (2005) dan Hardman et al., 2005,
mengatakan bahawa:
Muscular Dystrophy refers to a group of genetic diseases marked by progressive

weakness and degeneration of the skeletal or voluntary muscles that control movement
Menurut NCBI (2003) Muscular Dystrophy ialah sejenis penyakit termasuk dalam kategori
neuromuscular yang mana kecacatan otot-otot badan memberi kesan sehingga menyebabkan
pergerakan menjadi lemah. Terdapat banyak jenis kecacatan Muscular Dystrophy antaranya
ialah Berker Muscular Dystrophy, Duchenne Muscular Dystrophy, Facioscapulohumeral
Muscular Dystrophy, Emery-Drefuss Muscular Dystrophy, Limb-Girdle Muscular Dystrophy dan
Myotonic Muscular Dystrophy.
PUNCA KECACATAN FIZIKAL (MASALAH FIZIKAL)
Muscular Dystrophy (MD) merupakan penyakit genetik. Menurut Mayo Clinic Staff, (2009),
terdapat dua jenis Muscular Dystrophy disebabkan oleh genetik iaitu Duchenne dan Becker
Muscular Dystrophy. Punca kecacatan kedua-dua Muscular Dystrophy ini adalah sama iaitu ia
berpunca daripada genetik ibu iaitu kromosom X yang mana ia hanya berlaku kepada anak
lelaki. Jenis genetik yang dibawa oleh ibu dikenali sebagai X-linked recessive inheritance. Anak
lelaki akan mewarisi kromosom X daripada ibu dan kromosom Y daripada ayah mereka, apabila
kromosom X dan Y bercantum keadaan ini menjadikan anak lelaki yang mewarisi penyakit
tersebut. Manakala dua kromosom X yang diwarisi oleh anak perempuan pula menjadikan
mereka sebagai pembawa.
Menurut Clark (2007), kecacatan genetik kromosom X penyebab berlakunya Duchenne

dan Becker Muscular Dystrophy. Pembawa penyakit ini mengalami kecacatan genetik hanya
kepada satu sahaja kromosom X, yang mana penyakit ini boleh menyebabkan kepada masalah
perkembangan otot hati (cardiomyopathy) dan mengalami otot yang lemah. Menurut Heward
(2006) Muscular Dystrophy berpunca daripada faktor genetik yang merujuk kepada penyakit
diwarisi dan proses badan atau sebahagian anggota badan menjadi lemah. Duchenne Muscular
Dystrophy (DMD) adalah diantara 40 jenis penyakit-penyakit Mascular Dystrophy. Ianya
memberi kesan kepada kanak-kanak lelaki pada nisbah 1:50 kelahiran tetapi hanya satu per
tiga kes yang keputusannya disebabkan genetic mutation di dalam keluarga yang tidak
mempunyai penyakit tersebut. Selepas dilahirkan bayi menunjukan keadaan normal, namun
tulang-tulang otot akan menjadi lemah ketika umur kanak-kanak tersebut berumur di antara dua
dan enam tahun.
Apakah beza kecacatan fizikal Neuromotor impairment (celebral palsy dan spina
bifida), Degenerative diseases (Muscular dystrophy)
JENIS KECACATAN FIZIKAL
Dalam topic ini tumpuan kecacatan fizikal merujuk kepada Neuromotor impairment (celebral
palsy ) dan Degenerative diseases (Muscular dystrophy)
Cerebral Palsi
Cerebral Palsy secara umumnya bukanlah disebabkan oleh gen yang tidak baik atau kejadian
di peringkat pranatal yang tidak diketahui atau genetik yang tidak normal mahupun kerana
aktiviti tidak bermoral ibu bapa. Selalunya perkara ini berlaku kerana kurangnya pendedahan
dan maklumat yang tepat kepada ibu bapa mengenai penyebab berlakunya. . Hallahan dan
Kauffman (2006) menyatakan Cerebral Palsy is not a disease. It is rather a condition that is
nonprogressive and noninfectious. Ringkasnya cerebral palsi adalah satu situasi pergerakan
anggota badan yang tidak dapat dikawal sepenuhnya oleh kerana terdapat gangguan,
kecederaan atau kelumpuhan di dalam otak. Cerebral Palsy boleh dikelaskan mengikut jenis-
jenis yang tertentu. Terdapat tiga jenis yang utama yang dijeniskan mengikut simptom-simptom
nyata yang berkaitan dengan bahagian otak yang rosak iaitu
a.Spastik
Kecacatan ini disebabkan pada bahagian korteks motor yang boleh mengakibatkan kehilangan
kawalan terhadap otot-otot yang boleh dikawal (voluntary muscle). Keadaan ini akan
menyebabkan koordinasi pergerakan menjadi susah di mana stimulasi akan menyebabkan
ketegangan otot-otot. Ini seterusnya akan mengakibatkan getaran dan ketidakseimbangan yang
menghalang pergerakan yang sempurna dan lancar. Kumpulan ini merupakan kumpulan yang
terbesar di kalangan kanak-kanak yang menghidap Cerebral Palsy atau kelumpuhan otak.
b.Atetosis
Kerosakan berlaku pada bahagian basal ganglion. Atetosis dicirikan oleh pergerakan writhing
yang perlahan dan tidak boleh dikawal. Bahagian bahu, muka, kaki, tangan dan lengan menjadi
sasaran utama. Seringkali juga ia melibatkan otot-otot tekak yang menyebabkan pertuturan
menjadi payah dan tidak jelas. Seseorang itu juga akan mengalami masalah mengawal
pengeluaran air liur dan ini akan memalukannya.
c.Ataksia
Ataksia disebabkan kerosakan pada bahagian serebelum otak. Ini menyebabkan kesulitan
mengawal imbangan badan yang boleh dikesan dari perawakan dan pergerakan seseorang
spastik. Pergerakannya adalah kekok dan teragak-agak, pertuturan kurang jelas dan juga
didapati ia sentiasa meliuk-liukkan badannya. Seringkali pendengarannya juga turut terjejas.
Dari segi penglibatan anggota badan, kelumpuhan otak boleh dibahagikan kepada
Monoplegia melibatkan satu anggota, Hemiplegia (tangan dan kaki di sebelah yang sama),
Paraplegia (kedua-dua kaki sahaja), Diplegia (kelumpuhan serius di kaki dan sedikit
kelumpuhan di tangan),Trilegia (tiga anggota biasanya satu tangan dan kedua-dua kaki) dan
Quadriplegia atau tetraplegia (kedua-dua kaki dan kedua-dua tangan lumpuh).
Muscular Dystrophy
Menurut Muscular Dystrophy Association (MDA) (2003) Muscular Dystrophy ialah mereka yang
mengalami masalah perkembangan otot sehingga menyebabkan pesakit menjadi lemah untuk
bergerak dan pergerakan menjadi lambat apabila umur semakin meningkat. Semasa kanak-
kanak, pesakit menghadapi masalah kesukaran (lemah) untuk berjalan namun apabila
meningkat remaja pesakit tersebut tidak mampu lagi untuk berjalan. Kelemahan otot biasanya
bermula pada bahu dan pangkal paha kemudian merebak kebahagian lain termasuk saraf hati
sehingga memberi kesan kepada paru-paru. Kedua ia memberi kesan kepada otot betis dan
jantung serta fungsi pernafasan. Selain itu, menurut Hardman et al., (2005), mengatakan
bahawa antara ciri-ciri kecacatan fizikal Muscular Dystrophy ialah mereka mengalami masalah
lemah otot, ketidakupayaan melakukan sesuatu tugas dan ketidakupayaan untuk bergerak.
Gangguan perkembangan otot ini memberi kesan kepada otot bahu, kaki, punggung dan
tangan. Akibatnya seseorang individu tersebut hilang keupayaan untuk bergerak dan gagal
menggunakan lengan dan tangan secara efektif.
Sumber: http://blog.thirdeyehealth.com/images/muscular-dystrophy
1. Senaraikan 5 ciri fizikal kanak-kanak spastik

a. __________________________________
b. __________________________________
c. __________________________________
d. __________________________________
e. __________________________________
2. Nyatakan 5 ciri kanak yang mengalami masalah ataksia

a. __________________________________________
b. __________________________________________
c. __________________________________________
d. __________________________________________
e. __________________________________________
3. Apakah perbezaan corak pergerakan anggota badan antara monoplegia dengan trilegia
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
CIRI-CIRI KECACATAN FIZIKAL
a. Fizikal
Menurut Giuliani dan Pierangelo (2007) kecacatan fizikal berbeza mengikut jenis Muscular
Dsytrophy. Ciri-ciri kecacatan fizikal yang dialami oleh kanak-kanak Muscular Dsytrophy
antaranya kelemahan otot,gejala perkembangan otot, lambat dalam perkembangan kemahiran
menggunakan otot-otot motor, kesukaran untuk berjalan (lambat berjalan),kesukaran untuk
mengguna satu atau lebih kumpulan otot motor,tulang belakang bengkok, gaya berjalan
terhuyung-hayang, kesukaran menggunakan kemahiran motor seperti melompat dan
berlari,kesukaran berjalan atau kehilangan keupayaan berjalan, kepenatan, kecacatan otot
sehingga menyebabkan pesakit menggunakan kerusi roda dan pengawalan otot sehingga
menyebabkan penggunaan jari yang terhad dan kehilangan keupayaan pergerakan kepala.
Manakala menurut Taylor et al. (2009) gejala kecacatan fizikal Duchenne Muscular
Dystrophy dapat di lihat antara umur dua dan enam tahun yang mana gejala perkembangan
kecacatan berbeza mengikut tahap. Pada umur 10 hingga 14 tahun kanak-kanak Muscular
Dystrophy kehilangan keupayaan untuk bergerak. Bagi pesakit yang mengalami kecacatan
Duchenne Muscular Dystrophy mereka menghadapi masalah untuk memanjat tempat yang
tinggi dan berlari. Menurut Best et al., (2005), kelemahan otot-otot biasanya bermula pada lower
leg dan otot pelvic girdle. Gejala lower leg muncul apabila tisu-tisu otot digantikan dengan
lemak dan otot pelvic girdle pula menjadi lemah dan mereka perlu menggunakan tangan untuk
bangun berdiri. Bagi kanak spastik ciri yang paling ketara dapat dilihat ialah mempunyai otot-
otot yang tegang dan kecut, Gerakan adalah tersentak-sentak dan kurang berkoordinasi
mungkin tidak dapat menggenggam benda dengan jari. Sekiranya cuba mengawal pergerakan,
pergerakan itu bertambah tersentak-sentak. Semasa cuba mengambil sesuatu benda, tangan
mungkin melambai-lambai, muka yang kerenyot dan lidah yang terjulur. Mereka mungkin tidak
dapat mengawal otot-otot bibir, lidah dan kerongkong menyebabkan air liur meleleh. Gerakan
mereka adalah tidak stabil dan mereka seolah-olah selalu cuba menstabilkan badan. Semasa
berjalan, mereka tersandung-sandung. Gaya berjalan semacam gunting, berdiri atas jari kaki
dengan lutut yang bengkok dan menuju ke bahagian dalam.
b. Kecacatan intelektual
Kecacatan intelektual hanya berlaku pada sesetangah Muscular Dystrophy. Menurut Friend
(2008), prestasi kanak-kanak ini di sekolah amat menyedihkan kerana kajian menunjukkan
bahawa kanak-kanak Muscular Dystrophy tidak meletakkan harapan yang tinggi terhadap diri
sendiri, ketidakhadiran ke sekolah kerana masalah kesihatan dan mengalami masalah tekanan
psikologi. Keadaan ini menunjukkan bahawa pentingnya kepakaran seseorang guru dalam
memainkan peranan. Selain itu, menurut Hunt & Marshall (2005) pesakit Muscular Dystrophy
yang mengalami pembantutan otak akan ditempatkan di institusi-institusi dalam percubaan
untuk membantu kanak-kanak tersebut untuk membentuk interaksi sosial dan komunikasi
antara pesakit dengan komuniti. Keupayaan kognitif kanak-kanak spastic dapat dikesan apabila
Kesukaran dalam perkembangan tentang kebolehan pertuturan dengan betul kerana lumpuh di
bahagian sekeliling mulut, bermasalah mengenai kebolehan untuk memahami
bahasa,bermasalah mengenai kebolehan untuk bermain menggunakan alat-alat permainan
dengan cara yang sesuai, bermasalah mengenai kebolehan untuk ingat sesuatu perkara,
bermasalah mengenai kebolehan untuk meniru gaya orang lain, bermasalah mengenai eye
contact dengan orang lain dan bermasalah dalam kebolehan untuk melukis.
c. Kecacatan kesihatan
Kecacatan kesihatan yang dihadapi kanak-kanak Muscular Dystrophy iaitu akibat daripada
kelemahan otot untuk berfungsi sehingga menyebabkan kegagalan sistem otot merebak
kebahagian lain termasuk saraf hati sehingga memberi kesan kepada paru-paru, jantung dan
fungsi pernafasan. Setiap kematian yang dialami oleh kanak-kanak Muscular Dystrophy adalah
disebabkan oleh kegagalan fungsi jantung atau kegagalan kefungsian sistem pernafasan
kerana otot dada sudah lemah.
d. Kecacatan Tingkah laku

Individu yang menghadapi Duchenne Muscular Dystrophy menghadapi masalah dalam
perkembangan psikososial dan tingkah laku kesan daripada kesakitan yang mereka alami.
Tambahan pula keadaan fizikal kanak-kanak itu semakin lemah menyebabkan mereka
menyedari tentang kesihatan mereka semakin terjejas. Keadaan ini akan meningkatkan kadar
kebergantungan, suka menyisihkan diri daripada persekitaran sosial dan perubahan tubuh
menjadikan mereka kemurungan (Polakoff et al., 1998). Perubahan tingkah laku kanak-kanak
itu menjadikan situasi tersebut lebih sukar terutamanya apabila keluarga ingin berkongsi
masalah untuk menerangkan keadaan yang sebenar tentang penyakit yang mereka hadapi.
Situasi itu menjadikan kanak-kanak Muscular Dystrophy cuba mengasingkan diri daripada
berbincang dengan keluarga yang mana ia boleh menyebabkan trauma dan perubahan emosi
kanak-kanak tersebut. Dalam situasi ini guru-guru perlu pembantu-pembantu profesional seperti
pekerja sosial dan pakar psikologi agar perundingan dapat menyelesaikan situasi kanak-kanak
ini (Best, Heller & Bigge 2005).
e. Masalah Perkembangan Sosial

Pergerakan psikomotor adalah terbatas.Tidak boleh berjalan atau duduk sendiri atau
menggunakan tangan mereka sendiri. Walaupun ada dalam kalangan yang boleh belajar
berjalan tetapi ramai yang menggunakan kerusi roda, braces atau peralatan lain. Sesetengah
mengalami masalah menyuap makanan, menghisap atau menelan.Kebanyakan mereka
bergantung kepada orang lain untuk makan atau ke tandas.
f. Masalah Pendidikan (Educational Problem)
Perkara yang penting untuk pelajar Muscular Dystrophy adalah proses pendidikan. Sekolah
merupakan tempat dimana mereka boleh berkawan dan terjalinnya perhubungan mengenai
aspek-aspek kehidupan. Masalah pembelajaran yang dihadapi kanak-kanak Muscular
Dystrophy. Menurut Best et al., (2005), iaitu kesukaran menguasai kemahiran motor
menyebabkan kanak-kanak ini menghadapi masalah kesukaran untuk menulis. Terdapat
banyak pembelajaran sesuai yang mudah dan efektif untuk kanak-kanak Muscular Dystrophy.
Penyesuaian teknologi yang rendah termasuk penggunaan desk podium dan

menyediakan pensel yang lembut perlu dititiberatkan agar pelajar-pelajar dapat melalui proses
pendidikan yang sempurna. Penggunaan komputer sangat penting untuk pelajar Muscular
Dystrophy kerana penggunaan komputer dapat membantu pelajar ini terutamanya yang
menghadapi kesukaran menggunakan jari. Manakala kanak-kanak yang mengalami masalah

hilang kawalan bahagian kepala dan tubuh pula perlu menggunakan sepenuhnya komputer
untuk menyiapkan latihan yang diberikan.
Selain itu, masalah lain yang dihadapi pelajar tersebut iaitu berkaitan dengan
persekitaran pembelajaran. Penting untuk mengenalpasti masalah yang dihadapi oleh kanak-
kanak Muscular Dystrophy terutamanya yang berkaitan dengan persekitaran pendidikan yang
sentiasa berubah-ubah, keadaan tersebut boleh mempengaruhi kelakuan mereka. Banyak
faktor yang perlu diambil kira dalam menilai kesan ke atas perkembangan dan tingkah laku
kanak-kanak tersebut. Masalah pendidikan yang dihadapi oleh pelajar Muscular Dystrophy iaitu
berkaitan dengan penempatan kelas. Menurut Hallahan & Kauffman (2006) perkhidmatan
pendidikan kepada pelajar-pelajar ini haruslah menyediakan jenis persekitaran yang
bersesuaian dengan pelajar tersebut, menyediakan kemudahan yang sedia ada dalam komuniti
serta menyediakan perubatan kepada pesakit. Fungsi penempatan pendidikan termasuklah
kelas pendidikan umum (arus perdana), bilik sumber, kelas khas dan memperbanyakkan lagi
persekitaran terbatas kepada pelajar seperti kelas khas, sekolah khas,program inklusif,
kemudahan tempat tinggal dan hospital.
Perihal masalah pendidikan yang berkaitan keperluan mereka harus sentiasa berubah
dan ia perlu disesuaikan dengan persekitaran dan tahap umur mereka agar keperluan yang
disediakan mudah dicapai, selamat, dan mereka bebas untuk bergerak. Kemudahan yang
disediakan atau yang sedia ada mudah digunakan dan petunjuk yang disediakan di dalam kelas
atau sekolah memudahkan mereka mengikutinya. Keadaan ini akan menunjukkan persekitaran
tersebut menjadi lebih bermakna kepada kanak-kanak tersebut mengurus diri mereka sendiri
tanpa memerlukan bantuan. Perubahan persekitaran termasuklah meningkatkan akses
penyediaan penempatan terutamanya dalam aktiviti dan tugas, perubahan cara penyampaian
pengajaran dan perubahan tugas tingkah laku sangat penting untuk mereka. (Best, Heller &
Bigge, 2005; Heward, 2006; Heller, Dangel & swearman, 1995).
Selain itu, menurut McGill & Vogle (2001) perubahan yang paling penting ialah memberi
pendidikan dalam persekitaran tidak terhad yang mana pengalaman pelajar di sekolah
menjadikan mereka lebih berdikari. Pelajar Muscular Dystrophy juga memerlukan perubahan
perkembangan individu dalam kurikulum, berdasarkan umur kanak-kanak dan perkembangan
keadaan. Adalah sangat penting untuk seseorang guru itu menyedari dan memahami kesan
sosial dan emosi kanak-kanak Muscular Dystrophy ke atas mortaliti mereka.
a. Pada pandangan anda adakah kecacatan intelektual dan kecacatana tingkah

laku dalam kalangan kalangan Muscular Dystrophy member kesan terhadap
perkembangan emosi mereka.
b. Sebagai guru apakah peranan anda dalam meningkatkan pencapaian

akademik kanak-kanak spastik ?
RAWATAN DAN PEMULIHAN

Perkhidmatan pakar perubatan disediakan untuk menjalankan pemeriksaan bulanan dan
mengulangkaji kes-kes lama serta memberi bimbingan kepada ibu bapa. Kanak-kanak juga
diberi rawatan pemulihan anggota termasuk rawatan pemulihan melalui kegunaan air untuk
mengurangkan keadaan spastik dan memperolehi kordinasi. Rawatan pemulihan pertuturan
diberikan dengan bantuan kelengkapan bilik-bilik kalis bunyi (sound-proof), berhawa dingin dan
dilengkapi dengan alatan-alatan yang diperlukan. Pemulihan pertuturan juga perlu dimulakan
pada peringkat awal iaitu pada peringkat bayi lagi. Seseorang kanak-kanak spastik cacat
pertuturan disebabkan oleh dua perkara iaitu kerosakan fungsi saraf otot pada bahagian otot
pertuturan, pendengaran dan pernafasan dan kekurangan pengalaman akibat dari kekurangan
peluang untuk berinteraksi yang disebabkan oleh kecacatan fizikal, walaupun pada asalnya
otot-otot pertuturan, pendengaran dan pernafasan tidak rosak secara langsung. Rawatan
pemulihan cara kerja pula menggunakan permainan dan aktiviti-aktiviti yang mendorong kanak-
kanak ke arah berdikari dalam melaksanakan tugasan harian dan juga latihan-latihan
vokasional seperti menjahit, pertukangan tangan dan berkebun.
Rawatan pemulihan merupakan rawatan yang paling popular dan mudah diperolehi di
pusat-pusat pemulihan spastik, di hospital dan juga ianya boleh dijalankan di rumah oleh ibu
bapa dan ahli keluarga dengan nasihat dan tunjuk ajar jurupulih. Terdapat beberapa jenis
rawatan pemulihan antaranya rawatan pemulihan anggota (fisioterapi), pemulihan pertuturan
dan pemulihan carakerja. Rawatan pemulihan adalah lebih berkesan sekiranya ia diberikan
pada peringkat awal iaitu pada peringkat bayi lagi. Rawatan pemulihan memberi latihan kepada
kanak-kanak spastiK menggunakan anggota terutama kaki dan tangan dengan bantuan alatan
seperti kaliper angkup, walking aid, splin, kasut khas, kerusi perawakan (posture chairs),
standing boxes dan crawlers. Aktiviti berenang memberi peluang kepada kanak-kanak untuk
melupakan kecacatannya dan bergerak dengan lebih bebas dan normal. Dengan latihan yang
diberikan ini, kanak-kanak spastic dapat mengurangkan perawakan dan pergerakan yang
kurang normal dan juga dapat mencegah konkraktur iaitu mencegah sendi-sendi dan otot-otot
dari mengejang disebabkan oleh kekurangan penggunaan.
Bagi aspek pemulihan pendidikan teknik mengajar bantu diri atau kemahiran untuk
kehidupan harian misalnya menggunakan tandas, menyuap diri, memakai pakaian,
menanggalkan pakaian, membasuh dan minum bagi kanak-kanak yang kecil dan memasak
makanan mudah, bersiar, membeli belah dan kebersihan sendiri bagi kanak-kanak yang lebih
besar. Mengajar kemahiran membaca, menulis, mengira dan menaakul. Kemahiran ini boleh
diletak di bawah kemahiran komunikasi yang melibatkan kefahaman, bahasa ekspresif
pertuturan, perbendaharaan kata, pandangan dan bertulis, bahasa isyarat dan bergambar dan
kemahiran nombor yang termasuk belajar konsep seperti saiz, tinggi, nombor ordinal,
menimbang, mengukur wang dan masa. Mengajar kemahiran mobiliti seperti duduk, berjalan,
berlari, mengelak halangan, menggunakan tongkat ketiak atau kereta beroda dan dalam
permainan dan berenang. Mengajar kemahiran bermain dan menggunakan masa lapang
termasuk mengambil dan memegang permainan manipulasi, permainan pembinaan, permainan
sosial dan aktiviti masa lapang. Namun begitu penglibatan ibu bapa dan guru bagi
mengendalikan pemulihan dapat mengoptimumkan kebolehan mereka. Rajah di bawah
menunjukan ilustrasi mengenai hubungan antara ibu bapa, pelajar dan guru.
` IBUBAPA
Perbincangan dengan pihak sekolah

Perbincangan mengenai masalah akademik
Meningkatkan keperluan
Jagaan pekerja sosial

Kesakitan dan kepayahan fizikal i) pembelajaran sense
Peranan sekolah belonging mengenai
penyakit
INDIVIDU Keperluan komunikasi antara ii)self-concept berkenaan
pelajar dan guru. kemajuan penyakit
iii)berlakunya kehilangan
keupayaan.
Kemampuan membina komunikasi

mengenai kematian.
Perkembangan persahabatan
Penyertaan
GURU Tingkah laku guru
Komunikasi dengan ibu bapa
Ketakutan dan merawat keperluan perubatan
keatas kanak-kanak
Sokongan didalam kelas/kolaborasi
Persekitaran yang sesuai
Serangan diktomi yang sama keatas kanak-kanak
tetapi berbeza
Fleksibel dan daya penyesuaian
RUMUSAN
1. Kecacatan fizikal adalah penyakit yang disebabkan olef faktor genetik.
2. Jenis kecacatan fizikal terdiri daripada Muscular dystrophy dan cerebral palsi yang terdiri
daripada spastic,atetosis dan ataksia.
3. Ciri-ciri kecacatan fizikal dapat dilihat dari aspek kecacatan fizikal,intelek (kognitif), kesihatan,
tingkah laku dan sosial.
4.Pengubahsuai situasi dan fizikal tempat kanak-kanak kecacatan fizikal mampu

mengoptimumkan kebolehan mereka.
5.Rawatan dan pemulihan yang melibatkan kerjasama antara ibu bapa, guru dan individu
kecacatan fizikal sangat membantu meningkat keupayaan mereka dalam komuniti
RUJUKAN
Best, S.J., Heller, K.W. & Bigge, J.L.(2005). Teaching Individuals with Physical or Multiple
Disabilities. (fifth edition).Pearson Merrill Prentice Hall: U.S.A.
Clark, A. (2007). Muscular Dystrophy. http://kidshealth.org/teen/diseasesconditions/bones/

musculardystrophy.html. 16 Januari 2010: 23.30 PM
Duquette, C. (2001). Student at Risk: Solutions to Classroom Challenges. Stenhouse

Publishers: USA.
Friend, M. (2008). Special Education Comtemporary Perspective for School Professionals

(second edition). Pearson A&B: USA
Gargiulo, R.M. (2006). Special Education in Contemporary Society: An Introduction to

Exceptionality.(2nd edition). Thomson Wodsworth:U.S.A.
Giuliani, G. & Pierangelo, R. (2007). The Educators Diagnostic Manual of Disabilities and
Disorders. John Wiley & Sons, inc: USA
Heward, W.L. (2003). Exceptional Children : An Introduction to Special Education. (seventh

edition). Pearson Merrill Prentice Hall : USA.
Heward, W.L. (2006). Exceptional Children : An Introduction to Special Education. (eight

Heward, W.L. (2009). Exceptional Children : An Introduction to Special Education. (ninth

Hunt, N. & Marshall, K. (2005). Exceptional Children and Youth. Houghton Miffin Company:
USA.
Mayo Clinic Staff. (2009). Muscular Dystrophy. http://www.mayoclinic.com/print/muscular-

dystrophy/DS00200/DSECTION=all&METHOD=print. 16 November 2011: 23.00 PM.
Taylor, R.L., Smiley, L.R. & Richards, S.B. (2009). Exceptional Student: Preparing Teachers for
the 21st Century. Macgraw-Hill Higher Education: New York.
http://www.myhealth.gov.my/myhealth/bm/dewasa.10.20am:05.12.2011.
UNIT PELAJARAN 9
KANAK-KANAK PELBAGAI KECACATAN
HASIL PEMBELAJARAN

1. Menyatakan definisi pelbagai kecacatan
2. Mengenalpasti jenis pelbagai kecacatan.
3. Menjelaskan strategi pengendalian kanak-kanak pelbagai kecacatan.
PENGENALAN
Kanak-kanak dilahirkan berbeza-beza dan unik dari segi keupayaan fizikal dan kognitif.
Keunikan dan perbezaan ini perlu dihargai dan dijaga dengan sebaiknya oleh ibu bapa dan
guru. Kanak-kanak berkeperluan khas atau kanak-kanak istimewa merupakan salah satu ciri
perbezaan individu. Kanak-kanak berkeperluan khas ini merangkumi golongan kanak-kanak
pintar cerdas, kerencatan akal, cacat pendengaran, penglihatan atau fizikal, bermasalah
pembelajaran atau kesihatan serta kanak-kanak yang mempunyai kecacatan pelbagai.
Kanak-kanak yang mempunyai lebih dari satu kecacatan atau kecacatan pelbagai
merupakan tamparan hebat kepada ibu bapa dan keluarga dan ini merupakan satu cabaran
yang sangat besar. Ini kerana kanak-kanak yang mempunyai lebih daripada satu kecacatan
mempunyai pola permasalahan yang berbeza daripada kanak-kanak yang hanya mempunyai
satu kecacatan. Contohnya, kanak-kanak yang mempunyai masalah pendengaran memerlukan
lebih perhatian oleh ibu bapa dan keluarga kerana ibu bapa perlu memahami masalah-masalah
khusus yang berkaitan dengan kanak-kanak kategori ini. Kanak-kanak yang mempunyai
pelbagai kecacatan merupakan kelompok terbesar dalam kategori kanak-kanak kurang upaya
(Diane, Deborah & Brian, 2008). Menurut penyelidik-penyelidik ini lagi, kebanyakan negara
menetapkan bahawa kanak-kanak yang memiliki lebih dari satu kecacatan termasuk dalam
kategori kanak-kanak pendidikan khas. Mereka mungkin berkeadaan lumpuh, kehilangan
pendengaran dan disertai dengan buta atau gangguan penglihatan.
Kanak-kanak yang mengalami kecacatan pelbagai adalah mereka yang secara

tradisinya dianggap kanak-kanak yang mempunyai masalah mental yang cukup berat di mana
mereka menghadapi kesulitan dalam pergerakan dan masalah dalam tingkah laku. Kanak-
kanak ini memerlukan sokongan secara berterusan, bagi menikmati kualiti hidup yang bagus
dan selesa dalam bergaul dan berada di sekeliling kanak-kanak normal yang lain. Di Malaysia,
perkhidmatan kepada kanak-kanak kurang upaya adalah tanggungjawab tiga kementerian iaitu
Kementerian Kesihatan, Kementerian Perpaduan Negara dan Pembangunan Masyarakat dan
Kementerian Pelajaran Malaysia. Pendidikan bagi kanak-kanak tersebut dikendalikan oleh dua
kementerian iaitu Kementerian Pelajaran Malaysia dan Kementerian Perpaduan Negara dan
Pembangunan Masyarakat. Kementerian Perpaduan Negara dan Pembangunan Masyarakat
menyediakan perkhidmatan pendidikan kepada kanak-kanak yang menghadapi masalah cacat
fizikal teruk, kerencatan akal sederhana dan teruk, pelbagai kecacatan dan kecacatan yang
tidak membolehkan kanak-kanak tersebut untuk belajar di sekolah-sekolah yang disediakan

oleh Kementerian Pelajaran Malaysia.
Merujuk kepada Falsafah Pendidikan Khas, Pendidikan Khas di Malaysia adalah satu
usaha yang berterusan untuk melahirkan insan yang berkemahiran, berhaluan, berupaya,
beriman, berdikari, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi
diri sendiri sebagai seorang individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras
dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran
Malaysia). Selaras dengan Falsafah Pendidikan Khas ini, kanak-kanak berkeperluan khas
mempunyai pelbagai kecerdasan dan kebolehan yang pelbagai boleh dicungkil sekiranya dapat
dipupuk dan diperkembangkan ke arah kecemerlangan individu yang optimum. Lantaran ia
merupakan aset yang dapat menyumbangkan dalam kemajuan masyarakat dan tidak hanya
dilihat sebagai liabiliti sahaja. Dengan menyatakan bahawa pendidikan khas dapat melahirkan
insan yang berkemahiran, mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari
potensi diri, justeru persamaan peluang pendidikan dapat dicapai dengan membolehkan setiap
murid mengembangkan kapasitinya sendiri dan memaksimukan potensinya. Oleh sebab itu,
dalam program pendidikan bersepadu, pengenalan kepada kanak-kanak yang mempunyai
kecacatan pelbagai adalah penting.
Walaupun mereka mempunyai keupayaan yang berbeza, semua kanak-kanak berhak

mendapat pendidikan dan hak ini termaktub dalam beberapa perisytiharan antarabangsa
antaranya, Deklarasi Pertubuhan Bangsa - Bangsa Bersatu Mengenai Hak kanak-kanak 1989
dan 'The Proclamation on the full participation and equality of persons with disabilities 1994).
Semua kanak-kanak perlu diberi pendidikan tanpa mengira kaum, latar belakang sosial,
ataupun perkembangan intelek mereka. Ini termasuk keperluan pendidikan patut diberikan
kepada kanak-kanak yang menghidapi kecacatan yang pelbagai. Keperluan untuk memberi
pendidikan kepada semua kanak-kanak adalah menjadi satu daripada tanggungjawab sosial
yang penting dalam masyarakat (Kementerian Pelajaran Malaysia).
Definisi Kanak-kanak Pelbagai Kecacatan
Menurut Nibedita (2003), kanak-kanak yang mempunyai kecacatan pelbagai adalah mereka
yang mempunyai dua atau lebih kecacatan seperti kecacatan mental disertai masalah
penglihatan, masalah pendengaran serta keadaan yang melumpuhkan. Punca utama mengapa
terjadinya kecacatan pelbagai tidak dapat dipastikan sepenuhnya tetapi dalam sesetengah
keadaan boleh dikesan ketika bayi di dalam kandungan.
Menurut Edward & Yvonne (2007) pula, pelajar yang menghidapi kecacatan pelbagai
mempunyai kombinasi kecacatan di mana terdapat dua atau lebih kecacatan iaitu seseorang
yang menghadapi kecacatan lebih daripada satu jenis ketidakupayaan misalnya, seseorang
yang menghadapi keccatan penglihatan dan pada masa yang sama menghadapi keccatan
pendengaran.
Kecacatan pelbagai ialah istilah di mana merangkumi pelbagai kombinasi kecacatan

yang melibatkan pendidikan, pemulihan sokongan kerajaan dan kumpulan-kumpulan sukarela
tertentu. Dalam IDEA, kategori ini tidak termasuk dalam pendidikan khas di mana program
pendidikan khas hanya membuka peluang kepada mereka yang menghadapi satu jenis
kecacatan sahaja (Richard, 2003). Jadual 1.1 di bawah menunjukkan contoh-contoh kecacatan
pelbagai.
Jenis-jenis Kecacatan Fizikal Gangguan Kecacatan

Fizikal Kecederaan Otak Cerebral Palsy dan
Traumatik dan Kecederaan Kekejangan Otot
Tulang Belakang
Gangguan Kecacatan Kekejangan Otot Kekejangan otot dan Asma
Sensori Kebutaan dan Cerebral Pekak
Palsy
Komunikasi Apraxia dan Kecederaan Apraxia dan Diabetis
Otak Traumatik
Kognitif Mental dan Spina Bifida Masalah Pembelajaran dan
Asma
Psikososial Gangguan Tingkah Laku Gangguan Tingkah Laku
dan Asma
(Sumber: Diadaptasi daripada Heller K. W., Alberto P. A., Forney P. E. and Schwartzman,
Understanding Physical, Sensory, and Health Impairments. Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole.1996)
Menurut Mohd Sharani Ahmad (2009), kecacatan pada kanak-kanak dikenalpasti

berlaku akibat daripada baka. Apabila dikaitkan dengan baka, ia bermula pada hubungan
seksual suami dan isteri. Umumnya, suami menghasilkan sperma dalam 23 pasangan
kromosom dan begitu juga dengan isteri menghasilkan telur dalam 23 pasangan kromosom. Ia
berlaku dalam dua jenis pewarisan. Pertamanya, ibu bapa mempunyai kecacatan dan diwarisi
oleh anak dan keduanya, ibu bapa tidak mengalami kecacatan tetapi anak yang mengalami
kecacatan. Setiap pasangan kromosom yang wujud dalam pasangan itu menghasilkan empat
percantuman apabila berlaku persenyawaan. Dalam keadaan inilah anak mungkin mewarisi
sifat cacat.
Ketidakseimbangan kromosom yang pertama iaitu autosomal dominant, di mana

pewarisan baka ini diwarisi oleh anak. Contohnya jika salah seorang daripada ibu dan bapanya
mempunyai baka cacat maka peluang mendapat anak cacat adalah 50% pada setiap kali
kandungan. Pewarisan kedua, autosomal excessive iaitu kedua ibu bapa pembawa cacat. Jika
salah seorang saja pembawa baka cacat, maka anak yang dilahirkan tidak cacat cuma masih
sebagai pembawa baka cacat. Bagaimanapun, bagi pasangan yang normal tetapi kedua-
duanya pembawa baka cacat kemungkinan anak cacat tetap ada kerana kedua-dua ibu
bapanya adalah pembawa baka cacat. Peratus mendapat anak cacat adalah 25 peratus, 50
peratus menjadi pembawa manakala 25 peratus lagi mungkin normal. Keadaan ini berlaku
setiap kali kandungan. Contohnya daripada tiga kandungan mungkin dua anaknya dilahirkan
normal kerana penerimaan baka normal. Oleh itu, sebahagian ibu bapa yang normal juga
mempunyai anak cacat (Mohd Sharani Ahmad, 2009).
Punca dan Ciri-ciri Pelbagai Kecacatan
Menurut Jamila Mohamed (2006), sebenarnya sukar untuk menentukan kanak-kanak yang
mengalami kecacatan dalam kategori tertentu sahaja secara total. Terdapat perbezaan antara
kanak-kanak itu sama ada dalam pendengaran, penglihatan, mental ataupun sosial. Malah
terdapat kanak-kanak yang mengalami lebih daripada satu kecacatan termasuklah autistik,
terencat akal, palsi serebrum, hiperaktif, pekak-buta dan lain-lain.
Biasanya kanak-kanak yang mengalami kecacatan pada tahap teruk dan sangat teruk
turut menghadapi pelbagai kecacatan ataupun ketidakupayaan lain, namun begitu tidak
dinafikan terdapat juga yang pintar cerdas seperti Hellen Keller yang pekak dan buta tetapi
menjadi manusia berjaya. Dalam keadaan ini, individu mempunyai beberapa kecacatan yang
dialami. Kecacatan tersebut boleh menjadi masalah seperti masalah penglihatan dan
pendengaran, masalah penglihatan dan masalah fizikal dan sebagainya. Keadaan ini boleh
berlaku akibat beberapa sebab seperti baka atau diperolehi (Jamila Mohamed, 2006).
a. Apakah kesan pendidikan terhadap kanak-kanak yang mengalami kecacatan pelbagai.
b. Sebagai seorang guru, bagaimanakah anda menangani masalah kecacatan pelbagai

dari aspek pedagoginya.
MASALAH PENGLIHATAN DAN MASALAH PENDENGARAN

(DEAFBLINDNESS)
Ling (1989) dalam Safani Bari et.al (2009), menekankan bahawa pendengaran dan penglihatan
kepada seseorang pelajar amat memainkan peranan yang sangat penting kepada kanak-kanak
untuk mempelajari bahasa, dan keadaan ini menjadi halangan yang paling besar dihadapi oleh
kanak-kanak bermasalah pendengaran dan penglihatan. Masalah penglihatan dan
pendengaran sangat memainkan peranan penting untuk menguasai sesuatu pertuturan dan
tindak balas pertuturan tersebut dalam berkomunikasi. Seorang kanak-kanak yang mengalami
masalah penglihatan dan pendengaran sekaligus boleh menyebabkan kesukaran untuk
menguasai pertuturan dan seterusnya menguasai komunikasi serta bahasa. Kegagalan
menguasai bahasa pula akan mengakibatkan kesukaran kepada mereka untuk berinteraksi,
belajar dan juga menyesuaikan diri dalam persekitaran sosial.
Deafblindness adalah kombinasi antara masalah penglihatan dengan masalah

pendengaran. Jarang keadaan berlaku di mana individu deafblindness buta sepenuhnnya dan
pekak sepenuhnya. Deafblindness berlaku kepada tiga daripada 100,000 kelahiran. Kanak-
kanak deafblindness termasuklah kanak-kanak yang menghidap retinophaty of prematurity
(masalah retina akibat pramatang) dan mengalami kehilangan pendengaran akibat meningitis.
Terdapat juga individu deafblindness yang memang dilahirkan pekak dan mempunyai masalah
penglihatan akibat rentitis pigmentosa (Julia Jantan et.al, 2009).
Deafblindness tidak bermaksud pekak sepenuhnya atau buta sepenuhnya. Mereka

masih lagi mempunyai sisa penglihatan atau sisa pendengaran. Keadaan deafblindness
mempengaruhi kehidupan seseorang individu bergantung kepada tiga perkara iaitu jenis dan
tahap kebutaan dan kepekakan, umur ketika kehilangan penglihatan dan pendengaran serta
kehadiran kecacatan yang lain. Secara umumnya, boleh dikatakan bahawa deafblindness
adalah keadaan di mana seseorang individu mengalami masalah untuk mendapat maklumat
secara visual dan auditori.
Menurut Hallahan 2003, individu deafblindness mempunyai ciri-ciri yang sama berkaitan
pembelajaran dan interaksi iaitu mereka suka menyendiri, terlalu fokus kepada sesuatu perkara
sahaja atau sibuk memikirkan atau mengambil berat tentang diri mereka sahaja, mereka perlu
untuk berasa selamat, mempunyai masalah dalam perkembangan dan memahami konsep,
bermasalah dalam berkomunikasi dan berinteraksi dengan orang lain, memerlukan
pengubahsuaian yang spesifik untuk membantu dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan
dunia luar dan mereka mendapat faedah daripada arahan yang sistematik dan rutin. Manakala
menurut Richard (2003), sebenarnya terdapat banyak sebab boleh terjadinya deafblindness.
Penyebab kepada deafblindness boleh dikategorikan kepada dua keadaan iaitu diperolehi
selepas kelahiran dan keadaan kongenital (sejak dilahirkan).
a. Diperolehi selepas kelahiran
Keadaan deafblindness boleh terjadi selepas kelahiran berlaku pada pelbagai peringkat umur.
Kebanyakan daripada mereka mengalami masalah pendengaran dan penglihatan selalunya
mempunyai kedua-dua deria tersebut. Deria-deria tersebut menghadapi masalah kerana
penyakit, kecederaan atau faktor umur. Individu yang mengalami keadaan ini selalunya dapat
menggunakan maklumat dari penglihatan dan pendengaran yang pernah mereka alami.
Kadangkala individu dilahirkan dengan cacat pendengaran dan memperoleh cacat penglihatan
akibat daripada glukoma atau katarak dan sebaliknya.
b. Kongenital (sejak dilahirkan)
Kongenital adalah keadaan di mana kanak-kanak dilahirkan dengan kedua-dua kecacatan

penglihatan dan pendengaran. Keadaan ini berlaku kerana jangkitan semasa dalam kandungan
seperti rubela, sindrom down dan pengambilan dadah oleh ibu.
Jadual 1: Penyebab Utama Deafblindness
1. Sindrom
Down Penyakit keturunan disebabkan oleh kromosom
tambahan pada kromosom nombor 21 yang terdapat
pada seseorang kanak-kanak. Tiga salinan kromosom
21 (biasanya hanya terdapat dua salinan) terdapat
dalam setiap satu sel.
Trisomy 13 Sindrom Patau (Trisomy 13) adalah berlakunya
kelainan pada bilangan kromosom. Terdapat kromosom
yang lebih pada kromosom 13 (biasanya terdapat 2
kromosom pada bilangan 13 tetapi Sindrom Patau
mempunyai 3 kromosom).
Usher Keadaan ganguan genetik yang berkaitan dengan
mutasi satu daripada 10 gen.
2. Anamoli congenital Pelbagai
CHARGE Sindrom CHARGE adalah berlaku kecelaruan pada
Association genetik dominan autosomal di mana berlaku mutasi
pada gen protein-7 (CHD7).
Fetal alcohol Berlaku kecacatan pada embrio kerana pengambilan
syndrome alkohol yang berlebihan oleh ibu mengandung.
Microcephaly Keadaan di mana lilitan kepala bayi adalah lebih kecil
dari kebiasaan kerana otak tidak membesar secara

normal atau otak tidak membesar langsung.
3. Pramatang
Aids Adalah serangan retrovirus terhadap sistem imunisasi,
menjadikan sistem imunisasi tidak dapat melawan
jangkitan-jangkitan penyakit luar.
Jangkitan rubella ketika hamil boleh menyebabkan
kecacatan janin yang sedang dikandung dan dikenali
Rubela sebagai Sindrom Rubella Kognital (CRS). Kecacatan
yang mungkin berlaku adalah seperti kecacatan pada
jantung, rabun, buta, pekak atau anak tidak membesar
ketika hamil.
Sifilis Penyakit sifilis adalah disebabkan oleh satu organism
yang dinamakan Treponema pallidum. Cara
penyebaran Sifilis sangat kerap berlaku melalui
hubungan seksual. Akan tetapi, terdapat juga Sifilis
yang didapati melalui ibu kepada bayinya di dalam
rahim, iaitu Sifilis Kongenital yang mana memberi
kesan kepada jantung, otak, mata dan tulang.
Toxoplasmosis Adalah jangkitan yang disebabkan oleh parasit yang
dikenali sebagai Toxoplasma Gondii. Jangkitan selalu
didapati daripada sentuhan dengan kucing, najis kucing
atau memakan daging mentah atau separuh masak.
4. Penyebab postnatal
Enceplalitis Jangkitan bakteria seperti bakteria meningitis yang
merebak terus ke otak.
Meningitis Keradangan pada mambran yang melindungi otak dan
saraf tunjang.
Sumber: Hallahan, 2003. Exceptional Children: Introduction To Special Education.
Terdapat beberapa ciri kanak-kanak deafblindness yang mempunyai kesan ke atas

pembelajaran mereka. (Jamila Mohamed, 2006). Antara kesan ke atas pembelajarannya
adalah:
i. Kesukaran dalam berkomunikasi.

Guru-guru perlukan pendekatan yang berlainan dalam mengajar kanak-kanak
deafblindness kerana mereka tidak boleh mendengar dan melihat.
ii. Persepsi yang terhad.

Mereka mengalami kesukaran untuk mengaitkan dan menggambarkan sesuatu
keadaan. Dalam erti kata lain mereka sukar untuk mempelajari konsep.
iii. Jangkaan.
Kesukaran dalam menjangkakan apa yang akan berlaku seterusnya kerana mereka
tidak terdengar dan tidak terlihat sebarang kiu yang diberikan oleh guru.
iv. Motivasi.
Faktor motivasi tidak dapat diberikan kerana motivasi tersebut tidak dapat didengar dan
dilihat.
v. Pembelajaran berkait.
Tidak mampu mengaitkan antara satu perkara dengan perkara yang lain.
Contoh gambar kanak-kanak yang mempunyai masalah penglihatan dan masalah pendengaran
(deafblindness)
MASALAH PENDIDIKAN YANG DIHADAPI

Kanak-kanak kecacatan pelbagai mempunyai pelbagai kombinasi kecacatan iaitu mengalami
masalah pertuturan, masalah mobiliti fizikal, masalah pembelajaran, terencat akal, masalah
pendengaran, masalah penglihatan, kecederaan otak dan sebarang kemungkinan yang lain.
Kanak-kanak yang mengalami kecacatan pelbagai, mereka juga mempunyai deria rasa yang
tidak berfungsi, masalah tingkah laku dan masalah sosial. Mereka juga mempunyai pelbagai
keistimewaan yang luar biasa yang akan mengubah tingkah laku mereka. Murid-murid ini
mungkin mempunyai kelemahan dalam proses pendengaran (auditory processing) dan
mempunyai masalah pertuturan yang terbatas. (Byers, 2004)
Byers (2004) berpendapat kanak-kanak yang mempunyai kecacatan pelbagai akan

mengalami kesukaran untuk mencapai dan mengingat kemahiran ataupun untuk memindahkan
kemahiran tersebut daripada satu situasi kepada situasi yang lain. Sokongan biasanya
diperlukan sekiranya berlaku di luar batasan di dalam bilik darjah. Bagi murid-murid yang
mengalami cerebral palsy dan autism dan kecederaan otak, mereka seringkali mengalami
implikasi perubatan dan juga terdapat banyak implikasi pendidikan bagi kanak-kanak ini.
Matlamat yang diambil kira dalam pengajaran akademik hendaklah bersesuaian dengan
keupayaan pembelajaran mereka. Keupayaan pembelajaran mereka dilihat dari sudut :
a.Kebolehan membaca dan menulis (Literacy)
Walaupun kebanyakan murid-murid yang mengalami kecacatan pelbagai tidak dapat

memperolehi kemahiran membaca dan menulis, tidak semestinya mereka tidak dapat
melibatkan diri dengan aktiviti tersebut. Murid-murid mungkin boleh membaca dengan bantuan
guru dan rakan sebaya serta dengan bantuan gambar bagi meningkatkan kefahaman mereka.
(Alberto & Fredrick, 2000; Erickson & Koppenhaver, 1995)
Sesetengah murid-murid yang mengalami kecacatan pelbagai, mereka mungkin boleh

belajar mengenali sesetengah huruf seperti huruf yang biasa dan kerap digunakan seperti
namanya dan perkataan kegemarannya (contoh : Loceng, TV dan bola). Murid-murid tersebut
juga boleh gunakan gambar bagi membantu mereka mengenali perkataan dan mereka boleh
menulis perkataan berdasarkan gambar tersebut. Bagi murid yang mempunyai penglihatan
yang terhad, objek atau bahagian objek tersebut boleh dilekatkan di dalam buku latihan mereka
bagi memudahkan pemahaman mereka semasa membaca buku. Selain itu juga, tulisan
tersebut boleh di buat dalam bentuk tulisan Braille (Downing, 2002; Lewis & Tolla, 2003) Walau
bagaimanapun motivasi memainkan peranan penting dalam proses pengajaran kemahiran
membaca dan menulis bagi murid-murid kecacatan pelbagai. Di samping itu juga, pembinaan
aktiviti pembelajaran berdasarkan minat murid-murid juga adalah amat penting.
b.Bahasa lisan (Oral Language)
Kesukaran komunikasi pertuturan dengan murid-murid kecacatan pelbagai adalah disebabkan

oleh kognitif dan kecacatan fizikal. Murid-murid tidak boleh bergantung kepada pertuturan untuk
berkomunikasi ataupun pertuturan mereka adalah sukar untuk difahami. Mereka boleh
menggunakan sesetengah perkataan yang dapat difahami, terutamanya dalam kalangan
keluarga dan kawan-kawan, tetapi kebanyakkan murid-murid akan menggunakan bentuk
komunikasi bukan verbal. Contohnya ialah mimik muka (facial expression), gerak badan (body
gesture), gambar (picture) dan objek (object) (Beukelman & Mirenda, 1998; Downing, 1999).
Penggunaan bahasa lisan yang mudah boleh membantu murid-murid kecacatan

pelbagai memahami apa yang dituturkan oleh guru. Mereka mempunyai tahap kesukaran yang
tinggi dalam proses memahami bahasa lisan. Mereka boleh memahami perkataan yang
dituturkan, sekiranya guru, kawan-kawan atau pun keluarga memperkenalkan maklumat lisan
dengan perkataan dalam bentuk isyarat, gambar dan objek.
c.Matematik
Jika seorang guru ingin mengajar murid yang hanya boleh belajar kemahiran matematik yang
asas, jadi apakah kemahiran yang perlu dititikberatkan? Kenapa? Sebab murid yang
mempunyai kecacatan pelbagai menggambarkan kemahiran matematik itu dalam pelbagai
cara. Sesetengah murid ini, belajar dengan cara mengenalpasti atau memadankan nombor.
Mereka mungkin belajar melalui aktiviti seperti menggunakan alat bantuan mengajar.
Kebanyakkan murid boleh belajar matematik apabila mereka boleh mengaplikasikan kemahiran
tersebut dalam kehidupan seharian dan itu juga berlaku kepada murid kecacatan pelbagai.
Contohnya murid belajar mengenalpasti nombor dengan menggunakan kalkulator atau
melakukan langkah dalam membuat penomboran. Contoh lain yang berkaitan dengan wang
seperti urusan jual beli. Sesetengah pelajar yang mengalami kecacatan pelbagai mungkin boleh
belajar mendail 911 ketika kecemasan, tetapi mungkin terdapat sesetengah pelajar tersebut
tidak dapat mencapai kemahiran matematik ini, kerana mereka tidak dapat mengenalpasti
nombor di atas telefon tersebut. Kemahiran matematik yang mempunyai aplikasi secara
langsung dalam aktiviti seharian, boleh memberikan kesan yang baik ke atas kualiti hidup
pelajar dan menjadi sebahagian daripada kurikulum yang bermakna (Westling & Fox, 2000
dalam Heller, 2005)
a. Pada pandangan anda apakah pendekatan yang sesuai mengajar kanak-

kanak yang mengalami masalah pelbagai kecacatan fizikal dan mental?
b.Sebagai guru apakah alat bantu mengajar yang boleh membantu

meningkatkan kemahiran motor kanak-kanak pelbagai kecacatan fizikal dan
mental ?
PENDIDIKAN YANG DISARANKAN UNTUK MURID PELBAGAI

KECACATAN
a.Kurikulum secara individu dan bermakna
Kurikulum bermakna adalah sangat sesuai dibekalkan kepada setiap murid-murid yang
mengalami kecacatan pelbagai kerana bersesuaian dengan minat, matlamat peribadi dan tahap
untuk mencapai matlamat tersebut. Walaubagaimanapun, kurikulum ini secara kronologinya
mestilah bersesuaian dengan tahap umur dan tahap pembangunan latihan yang bersesuaian.
Oleh itu, strategi dan aktiviti perlu dirancang dan direka untuk meningkatkan langkah-langkah
pembelajaran murid-murid. Contohnya; murid yang berumur lima belas tahun mempunyai
pengalaman dan belajar jenis permainan di tahap usia remaja bukan tahap murid-murid pra
sekolah, walaupun tahap kemahiran murid-murid tersebut adalah di tahap kanak-kanak pra
sekolah (Heller, 2005)
b.Membuat kurikulum teras yang bermakna
Murid-murid pelbagai kecacatan memerlukan kepada pengalaman kurikulum yang sama

dengan rakan yang tidak cacat yang lain. (Downing, 2002; Fisher & Frey, 2001). Tanpa
pendedahan tentang kurikulum, murid-murid ini tidak dapat belajar dengan baik dan tahap
kebolehan mereka tidak dapat dikenalpasti. Bagi menentukan kurikulum yang bermakna dibina
kepada murid-murid tersebut, kumpulan dan pengamal pendidikan khususnya dalam
pendidikan khas perlu bekerjasama untuk mencapai matlamat dan objektif dengan
menganalisis aktiviti kurikulum yang sesuai.
c.Pendekatan pendidikan kolaborasi (Kerjasama)
Kolaborasi merupakan satu pendekatan yang penting dalam pendidikan khas. Bagi murid yang
mengalami kecacatan pelbagai, kolaborasi bersama keluarga dan ahli professional adalah amat
penting dan perlu dilengkapkan dengan perkhidmatan terkini.
d.Penglibatan keluarga yang aktif
Perkara yang paling penting dalam program pendidikan biasanya melibatkan ahli keluarga.
Keluarga merupakan orang yang penting dalam pembangunan program individu yang berkesan
kerana merekalah yang paling rapat dengan murid-murid tersebut dan mempunyai pengaruh
yang besar terhadap tingkah laku mereka.
STRATEGI MEMASTIKAN KEMAJUAN MURID PELBAGAI KECACATAN
Dalam memastikan kejayaan dalam kurikulum, terdapat lima perkara yang berkaitan dengan
kejayaan penyertaan iaitu :
Kolaborasi bersama dengan guru dan ibu bapa di dalam bilik darjah
Mengajar dengan kemahiran yang baru di dalam pendidikan
Menerapkan nilai-nilai persahabatan di kalangan ali keluarga yang terlibat dan kanak-
kanak berkenaan
Memberi galakan yang positif kepada murid tanpa mengambil kira kecacatan yang
mereka alami.
Mengadaptasikan murid-murid dengan kurikulum yang bermakna
Strategi dan modifikasi

Antara strategi yang perlu dilakukan bagi kanak-kanak yang mengalami kecacatan pelbagai
ialah :
Intervensi awal adalah diperlukan intervensi ini perlu dilakukan dengan cepat iaitu
sewaktu kanak-kanak memulakan persekolahan.
Penglibatan ahli professional, contohnya ahli terapi, terapi bahasa dan pertuturan, psiko
terapi dan pakar-pakar berkaitan.
Pendekatan kumpulan di peringkat sekolah yang melibatkan agensi luar atau
perhubungan komuniti.
Pengurusan fizikal di dalam kelas yang memerlukan penyesuaian diri kanak-kanak yang
baik. Menyediakan peralatan yang baik dengan bantuan teknologi yang canggih.
Integrasi bersama rakan sebaya adalah amat penting dalam membantu proses
pembangunan sosial kanak-kanak kecacatan pelbagai. Adalah amat penting untuk
mengintegrasikan kanak-kanak ini sekerap yang mungkin.
Penyelidikan dibuat untuk menandakan murid tersebut menghadiri di dalam komuniti
sekolah dan melibatkan diri dalam aktiviti yang sama dengan rakan sebaya yang lain. Ini
merupakan proses pembinann kemahiran social dan boleh ditingkatkan
Memastikan murid-murid kecacatan pelbagai mempunyai rasa hormat dan menjadi
tanggungjawab guru untuk mengajar dan menanam rasa hormat kepada murid-murid di
dalam kelas
Rancangan Pendidikan Individu (RPI) perlu dirancang dengan sistematik dan perlu
diubah mengikut pencapaian murid tersebut
Rancangan keselamatan perlu dibina dan selalaunya termasuk di dalam Rancangan
Pengajaran Individu (RPI)
Penjagaan yang rapi diperlukan sekiranya berlaku di luar jangkaan dan bagi
memastikan keadaan murid-murid sentiasa terkawal.
Apakah yang anda faham dengan strategi pengendalian kanak-kanak

pelbagai kecacatan.
RUMUSAN
1.Kanak-kanak yang mempunyai pelbagai kecacatan merupakan kelompok terbesar dalam

kategori kanak-kanak kurang upaya.
2. Kanak-kanak pelbagai kecacatan mempunyai beberapa halangan dari segi kemahiran dalam
pembelajaran dan juga dalam kehidupan mereka. Halangan tersebut termasuklah masalah
berkomunikasi, mempunyai kesukaran dalam mengeneralisasi pembelajaran dari satu perkara
kepada perkara lain. Kanak-kanak ini memerlukan sokongan kemahiran dalam kehidupan
mereka.
3. Kanak-kanak yang mempunyai kerosakan pancaindera, di samping mempunyai kerosakan

kognitif mempunyai cabaran dalam pengajaran, mobiliti dan penjagaan diri. Namun, sekarang
ini terdapat banyak jenis bantuan teknologi yang disediakan untuk membantu mobiliti dan
penjagaan diri. Kanak-kanak yang mengalami kerosakan kognitif mempunyai kebolehan yang
terhad untuk berfikir secara abstrak dan memerlukan bantuan dan sokongan yang baik dalam
membantu mengeneralisasikan kemahiran dari satu ke situasi yang lain.
4.Guru, ibu bapa dan komuniti yang lain perlu bersama-sama memberi sokongan bagi kanak-
kanak luar biasa ini yang merupakan kanak-kanak yang dari segi intelek, fizikal, sosial dan
emosi yang tidak mencapai pertumbuhan dan penyuburan biasa hinggakan mereka tidak dapat
faedah sepenuhnya daripada rancangan sekolah biasa. Oleh yang demikian, program perlu
dirancang khusus untuk memenuhi pelbagai keperluan murid-murid ini. Perkara yang perlu
dititikberatkan ialah termasuk pengunaan bahan-bahan khas, peralatan khas, teknik pengajaran
dan pembelajaran mengikut tahap kebolehan dan keupayaan murid tersebut.
5. Selaras dengan falsafah Pendidikan Khas, kanak-kanak ini perlu dididik dan dibentuk melalui
perkembangan mental, kestabilan emosi dan integrasi sosial dalam kehidupan seharian
mereka. Di samping itu juga, intervensi-intervensi perlu dilakukan untuk menolong kanak-kanak
khas ini bagi mencapai kepuasan diri dari segi akedemik dan vokasional untuk membolehkan
mereka berdikari dalam kehidupan mereka.
RUJUKAN
Byers, R. and Rose, R. (2nd ed). 2004. Planning The Curiculum for Pupils With Special
Education Needs. London: David Fulton Publisher.
Diane P. B., Deborah D. S. & Brian R. B. 2008. Teaching Students with Special Needs in
Inclusive Classrooms. Boston: Pearson.
Edward L. Meyen & Yvonne N. Bui. 2007. (eds). Exceptional Children in Todays Schools: What
Teachers Need to Know. USA: Love Publishing Company.
Hallahan, D. & Kauffman. 2003. Exceptional children: Introduction to special education. Boston:
Ally and Bacon.
Heller K. W., Alberto P. A., Forney P. E. & Schwartzman. 1996. Understanding Physical,
Sensory, and Health Impairments. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Heward, W. L. 2006. (ed). Exeptional Children An Introduction To Special Education. Boston:

Prentice Hall.
Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran Malaysia. 2009.

http://www.moe.gov.my/jpkhas/. (akses : 20 Dec 2009. 11.50 am).
Jamila K. A. Mohamed. 2006. Pendidikan Khas Untuk Kanak-Kanak Istimewa. Siri

Pendidikan Khas. Shah Alam: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Ms. 84
Julia Jantan, Hamidah Sulaiman, Imamshah Natharasah, Siti Suhaila Samian, Zinaida Ariffin.
2009. Pengenalan Kepada Masalah Penglihatan. Kuala Lumpur: Open Universiti
Malaysia. Ms. 131-137.
Kirk, S. A., Gallagher, J. J. & Anastasiow, N. J. 2003. (eds). Educating Exeptional Children.
Boston: Prentice Hall.
Mohd Sharani Ahmad. (2009). Mengurus Kanak-kanak Yang Susah Belajar. Kuala
Lumpur: PTS Publication.
Portal Myhealth, Kementerian Kesihatan Malaysia. 2008.

http://www.myhealth.gov.my/myhealth/bm/remaja. (akses : 18 Jan 2010. 11.50 am)
Rebecca, D. K., Daniel, H., & James, K. 2001. Special education for today. New Jersey:
Prentice Hall.
Richard, M. G. 2003. Special Education: In Contemporary An Introduction To Exceptionality.

United States: Thomson Wadsworth. 538-556.
Kindshealth. 2009. Juvenile Rheumatoid Arthritiss. http://kidshealth.org/parent/medical

/arthristis (akses : 09 Januari 2010. 11.15 pm)
Nibedita Dash. 2003. Integrated Education for Children with Special Needs. New Delhi:
Dominant Publishers and Distributors.
Ryndak, D. L. and Sandra, A. 1996. Curiculum Content for Students With Moderate and Severe
Disabilities In Inclusive Settings. Boston: Allyn & Bacon.
Safani Bari, Manisah Mohd Ali, Norani Mohd Salleh dan Aliza Alias (2009). Penggunaan Alat
Bantuan Pendengaran Di Kalangan Murid-Murid Bermasalah Pendengaran. Fakulti
Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. Dipetik daripada
http://www.ipbl.edu.my/inter/penyelidikan/seminarpapers/2003/SafaniUKMkk.pdf.
(akses : 2 januari 2010 : 09.45pm)
Sherwood, J. B., Heller, K. W., June, L. B. 2005. Teaching Individuals WithPhysical or Multiple
Disabilities. United States: Pearson Merrill Prentice Hall. 386-387.
Sparkle. 2009. Deafblindness. http://www.sparkle.usu.edu/Topics/deafblindness. (akses : 2 Jan

2010. 9.30am)
T. Santhanam, B. Prasad Babu, S. Sugandhi, Digumarti Bhaskara Rao. 2007. Children With
Learning Disabilities. New Delhi: Sonali Publications. Ms. 6-7.
UNIT PELAJARAN 10
KANAK-KANAK PINTAR CERDAS
HASIL PEMBELAJARAN

1. Menyatakan definisi pintar cerdas
2. Mengenalpasti kanak-kanak jenis pintar cerdas.
3. Menjelaskan strategi pengendalian kanak-kanak pintar cerdas
PENGENALAN
Menurut Munirah Bahari (2008), dewasa ini kita melihat arus perubahan sangat pesat melanda
negara kita, baik dari segi teknologi, komunikasi, dan ledakan maklumat. Tidak terkecuali di
dalam bidang pendidikan, sentiasa berlaku perubahan dan pembaikan supaya sistem yang ada
akan bertambah baik dan mantap. Namun di sebalik kemajuan dan strategi yang dijalankan,
masih terdapat kekurangan yang perlu dipantau dan diambil perhatian serius. Seperti baru-baru
ini, banyak isu melibatkan kanak-kanak cerdik dan pintar dipaparkan di dada-dada akhbar
tempatan. Isu yang sering ditimbulkan ialah kanak-kanak pintar cerdas, apakah mekanisme
yang dapat membantu kanak-kanak pintar cerdas ini dan sejauh manakah pembelaan ke atas
mereka.
Falsafah Pendidikan Negara bermatlamat untuk memperkembangkan potensi individu

pelajar secara menyeluruh dan bersepadu dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek. Oleh itu
seluruh usaha dan langkah yang diambil dalam sistem pendidikan mestilah mengambil kira
potensi dan keperluan setiap individu pelajar. Setiap individu pelajar yang normal semenjak dari
usia bayi telah memiliki potensi dan bakat yang boleh diperkembang dan dipertingkatkan.
Dewasa kini mereka telah terdedah lebih awal dengan pelbagai sumber maklumat. Fenomena
ini sedikit sebanyak boleh memberi impak yang besar dalam perkembangan dan pertumbuhan
fizikal, kognitif, psikomotor dan emosi mereka, terutama di kalangan mereka yang dikenali
sebagai pelajar pintar cerdas. Pelajar yang mempunyai potensi dan bakat yang luar biasa serta
melebihi kebolehan rakan seusianya lebih dikenali sebagai kanak-kanak pintar cerdas (gifted).
Pelajar pintar cerdas dan berbakat merupakan individu yang memiliki potensi yang tinggi
dalam pelbagai aspek perkembangan dan pertumbuhan. Bagi mengembangkan potensi dan
bakat mereka dengan lebih sistematik dan berkesan, suatu program pendidikan khusus amat
diperlukan. Golongan pelajar pintar cerdas di Malaysia mula diberi perhatian dalam sistem
pendidikan dengan terlaksananya Sistem Kelas Ekspres pada tahun 1962. Dalam Sistem ini,
kanak-kanak yang memiliki potensi dan memperolehi pencapaian yang mengatasi rakan-rakan
sebaya telah diberi peluang untuk memendekkan tempoh sekolah rendah mereka daripada 6
tahun kepada 5 tahun sahaja. Perlaksanaan sistem ini telah diberhentikan pada awal tahun
1970an.
Namun demikian pada awal tahun 1980an, satu Simposium Kebangsaan Mengenai
Kanak-kanak Bergeliga telah diadakan. Ekoran daripada Simposium tersebut isu kanak-kanak
pintar cerdas ini kembali diperkatakan. Persatuan MENSA Malaysia telah ditubuhkan pada
tahun 1983, bertujuan untuk mengenal pasti individu pintar cerdas. Pada tahun 1985, pihak
Universiti Malaya pula telah mengorak langkah memulakan Program BAKA khusus untuk
pelajar pintar cerdas. Manakala Persatuan Kanak-kanak Bergeliga Malaysia telah ditubuhkan
pada tahun 1987. Menyedari tentang kepentingan untuk memberi perhatian terhadap program
pendidikan khusus untuk pelajar pintar cerdas di negara ini, Seminar Pendidikan Pelajar Pintar
Cerdas telah diadakan pada tahun 1990, di Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. Hasil
daripada seminar tersebut, didapati bahawa perancangan dan pelaksanaan program yang
sistematik perlu diadakan bagi memenuhi keperluan pelajar yang pintar cerdas serta berbakat.
Ekoran dengan itu, pada tahun 1996, satu bentuk penilaian bagi mengenal pasti pelajar pintar
cerdas telah dilaksanakan, yang dikenali sebagai Ujian Penilaian Tahap Satu (PTS). Penilaian
ini dilaksanakan ke atas pelajar-pelajar Tahun Tiga sekolah rendah. Pelajar yang berjaya
memperolehi tahap maksimum dibenar meneruskan persekolahan ke Tahun 5, tanpa perlu
mengikuti persekolahan Tahun 4. Walau bagaimanapun, penilaian ini hanya dilaksanakan
dalam tempoh lima tahun sahaja..
Ng Sen Fa & Sandiyao Sebestian (2005), kanak-kanak pintar cerdas adalah golongan
kebolehan mental mereka jauh lebih tinggi daripada rakan sebaya mereka. Oleh kerana itu
mereka tidak dapat memanfaatkan sepenuhnya sistem pendidikan sedia ada. Keadaan ini
berlaku kerana keperluan dan motivasi mereka berbeza disebabkan perkembangan kebolehan
mental mereka jauh lebih maju. Perbezaan ini menimbulkan beberapa konflik dalam hidup
mereka. Menurut Ng Sen Fa & Sandiyao Sebestian (2005), perbezaan setiap individu adalah
anugerah Tuhan, lebih-lebih lagi bagi kanak-kanak pintar cerdas. Kanak-kanak pintar cerdas
sememangnya memperlihatkan kelebihan intelek yang luar biasa berbanding rakan sebaya
mereka. Pada masa yang sama, kelebihan ini menimbulkan pula beberapa masalah lain dalam
hidup mereka. Sebagai golongan minoriti, masalah mereka mungkin tidak difahami dan tidak
dipedulikan oleh orang ramai. Masalah berkenaan sebenarnya berpunca daripada sifat unik
yang ada pada diri mereka. Antaranya konsep kendiri, fobia, perkembangan nilai atau moral,
keupayaan yang tidak seimbang, masalah kemahiran bersosial dan masalah mengembangkan
potensi. Pada masa yang sama, faktor persekitaran seperti masalah komunikasi, diskriminasi
terhadap golongan ini, masalah keluarga, masalah tidak dapat menyesuaikan diri dengan
sistem persekitaran dan pandangan orang lain terhadap mereka menyebabkan masalah
mereka yang sedia ada semakin bertambah. Bagaimanapun, sukar bagi kita untuk menentukan
hubungan antara kejayaan pelajar pintar cerdas dengan kecerdasan emosi mereka.
DEFINISI KANAK-KANAK PINTAR CERDAS

Menurut U.S Department of Education (the Marland definition) dalam Deborah (2007),
mendefinisikan pintar cerdas sebagai:-
the term gifted and talented children means children and, whenever applicable, youth, who
are identified at the preschool, elementary, or secondary level as possessing demonstrated or
potential abilities that gives evidence of high performance capability in areas such as
intellectual, creative, specific academic, or leadership ability or in the performing and visual arts
and who by reason there of require services or activities not ordinarily provided by the school.
Gifted and talented will encompass a minimum of 3 to 5 percent of the school population.
Menurut Morawska dan Sanders (2009) mendefinisikan pintar cerdas sebagai

Giftedness is defined as the possession and use of untrained and spontaneously natural
abilities in at least one ability domain, where as talent is defined as the superior mastery of
systematically developed abilities or skills and knowledge in at least one field of human activity
to a degree that places the child in the top 15% of individuals.
Menurut Marland dalam Marilyn (2005) mendefinisikannya sebagai;

Gifted and talented children are those identified by professionally qualified persons who by
virtue of outstanding abilities are capable of high performance. These are children who require
differentiated educational programs and services beyond those normally provided by the regular
school program in order to realize their contribution to self and society.
Cramond (2004) menyatakan:-

for gitftedness, no single clear definition be cited. Menurut Marilyn (2008) definition also clarified
that giftedness includes these areas general intellectual ability, specific academic aptitude,
creative or productive thinking, leadership ability and visual and performing arts.
Susan winebrenner (2001). Mendefinisikan pelajar pintar cerdas dan berbakat sebagai:-
those who have ability in one or more learning areas that exceeds grade/age level
expectations by two years or more .
Perkins (2003), mendefinisikan kecerdasan sebagai keupayaan dalam menyelesaikan

masalah yang kompleks, mengembangkan kepakaran dalam bidang yang berasingan dan
untuk merancang, memantau, dan menilai sesuatu perkara itu dalam tindakan reflektif.
Manakala berbakat pula merujuk kepada pelajar yang lebih menonjol daripada pelajar-pelajar
sebaya dengannya. Berbakat juga dianggap sebagai bukti adanya pembangunan lanjutan di
bidang intelektual, akademik tertentu atau bidang yang berkaitan dengan seni. Sekolah menilai
perkembangan tersebut melalui ujian, inventori, senarai semak, dan prestasi murid.
Marilyn (2008), Gifted and talented students education act :

Children and youth with youth either outstanding talent who perform or show the potential for
perming at remarkably high levels of accomplishment when compared with others of their
age, experience, or environment. These children and youth exhibit high performance capability
in intellectual, creative, and/ or artistic areas, process an unusual leadership capacity, or
excel in specific academic fields. They require services or activities not ordinarily provided
by the schools. Outstanding talents are present in children and youth from all cultural
groups, across all economic strata, and in all areas of human endeavor. Bagi Mallick (2003)
defines giftedness as an interaction among three basic clusters of human traits-these clusters
being above average general abilities, high levels of task commitment and high level of
creativity.
Munirah (2008) mendefinisikan kanak-kanak pintar cerdas sebagai satu amanah dan
rahmat daripada Allah yang perlu dikembangkan dan dimanfaatkan demi kebaikan umum.
Mereka ini mempunyai darjah kecerdasan yang luar biasa, oleh sebab itu ramai di kalangan ahli
pendidik menyarankan agar kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat ini didedahkan kepada
program pendidikan yang khusus, yang sesuai dengan kebolehan mereka sendiri. Kanak-kanak
yang mempunyai darjah kecerdasan (IQ) yang tinggi daripada 150 didapati tidak dapat
menyesuaikan diri dengan program pendidikan biasa. Ini kerana apabila kanak-kanak pintar
cerdas dan berbakat ini berada dalam sistem pendidikan biasa, bukan sahaja gagal untuk
mencapai keputusan yang memuaskan tetapi mereka juga sering kali gagal untuk mencapai
tahap prestasi yang dicapai oleh kebanyakan rakan sebaya mereka. Sekiranya bakat dan
kepintaran ini tidak dikembangkan melalui pendidikan khas, maka daya kepintaran yang
dipunyai oleh seseorang kanak-kanak akan lenyap ditelan zaman. Malaysia sepatutnya
mencontohi Singapura dan Indonesia yang telah memikirkan dengan lebih serius tentang isu ini.
Tidak hairanlah apabila kedua negara ini telah mewujudkan mekanisme bagi membantu kanak-
kanak pintar dan cerdas dengan menubuhkan pusat pendidikan khas untuk melaksanakan
program pendidikan pintar cerdas. Pendidikan khas untuk mereka ini wajar dilaksanakan di
negara ini kerana mereka merupakan aset yang penting bagi negara dan mereka dapat
memberi sumbangan dan faedah kepada pembangunan negara. Selain itu juga, kanak-kanak
pintar cerdas ini mempunyai hak untuk belajar, hak untuk mengembangkan kebolehan diri, dan
hak untuk menjadi manusia yang produktif. Menurut Renzulli (2003) dua jenis prestasi yang
boleh diukur di rumah dan sekolah iaitu berdasarkan ujian pencapaian dan pengetahuan dan
pemikiran kreatif yang melibatkan penghasilan idea dan produk baru yang memberi kesan
kepada masa akan datang.
Menurut Merilyn (2006) banyak konsep gifttedness lain telah dibangunkan oleh para
profesional di bidang ini. Sebagai contoh, Renzulli dalam Marilyn (2006) mencadangkan
bahawa bakat meliputi tiga dimensi yang berkaitan iaitu above average ability, task
commitment and creativity. Melebihi kemampuan, commitment tugas atau motivasi, dan
kreativiti yang merupakan kapasiti untuk inovasi, originality, ekspresi, dan imaginasi dan
kemampuan untuk memanipulasi idea-idea menjadi fasih dan fleksibel. Renzulli (2003) telah
mengemukakan rantaian tiga dimensi seperti rajah di bawah.
Renzullis Three-Ring Model of Giftedness
Tomlinson dalam Marilyn (2006) memberikan sumbangan pemikiran bahawa bakat

seseorang tidak static tetapi sangat dipengaruhi oleh persekitaran, iaitu sekolah harus mencipta
peluang dan persekitaran untuk memaksimumkan potensi setiap pelajar. Namun konsep lain
berdasarkan bakat Gardner di bidang kecerdasan berganda. Gardner (1993)berpendapat
bahawa kecerdasan tidak menjadi satu dimensi yang dilaporkan oleh skor ujian semata-mata.
Beliau mengemukaka bahawa sekurang-kurangnya lapan jenis kecerdasan boleh dikenalpasti
bagi pelajar yang unggul dalam salah satu atau beberapa daripada verbal linguistik, visual
spastial logik matematik, kinestetik, muzikal, intrapersonal, interpersonal dan naturalis.
Perkembangan konsep kecerdasan bermula dari 1980an hingga kini digambarkan seperti
dalam rajah di bawah.
1880s 1920s 1930s-1940s 1950s 1960s-1970s 1980s-

present
Genius Intellectually Gifted Divergent: Nonacademic: Domain

gifted highly humanistic specificity
creative
Multitalented Multiple
Convergent: Utilitarian intelligences
High IQ academic
Componential
intelligence
Evolving
systems
Selain itu, Hassan Mohd Ali (2006) menjelaskan konsep pintar cerdas sebenarnya tidak
tertakluk kepada kejayaan individu dalam bidang akademik semata-mata. Kebolehan berkreatif
dan bereksperimen termasuk menghasilkan bahan ataupun teori, kebolehan seni yang hebat
juga adalah manifestasi kepintaran dan kecerdasan individu.
PUNCA DAN CIRI PINTAR CERDAS
a. Persekitaran
Persekitaran keluarga dan sekolah mampu membangunkan bakat kanak-kanak melalui

interaksi dengan masyarakat. Kekuatan interaksi antara faktor ini akan mengembangkan lagi
bakat yang mereka miliki secara semulajadi (Glynis 2006).Walau bagaimanapun, idea ini
ditentang oleh Howe et.al (1998) kerana menurutnya, kanak-kanak menjadi pintar cerdas hasil
dari bimbingan dan didikan ibubapa dan guru yang berada di sekeliling mereka sejak lahir dan
semasa waktu kritikal iaitu zaman pra-formal di antara 0-6 tahun (Teech Airil, 2009).
Mungkin kerana faktor ini juga, pada hari ini terlalu banyak pihak yang cuba mengambil
kesempatan dengan mempromosi program pendidikan atau bahan pengajaran yang menurut
mereka boleh melahirkan anak genius. Dengan kos yang tinggi percambahan program seperti
ini bagaimanapun masih belum menampakkan hasil yang kukuh kecuali mungkin untuk
menambah pendapatan mereka yang mempromosinya (Teech Airil, 2009). Apa yang pasti,
untuk menjadikan anak kita seorang yang pintar cerdas bukan suatu perkara yang mustahil.
Tetapi, ramai yang tidak tahu bahawa tahap sokongan diperlukan untuk membentuk anak pintar
cerdas di peringkat pra-formal adalah terlalu sukar dan agak mustahil untuk diusahakan (Teech
Airil, 2009).
b. Biologikal
Menurut Glynis (2006) kepintaran dan bakat seseorang mempunyai komponen genetik.
Kecerdasan dalam muzik dan matematik dan ciri-ciri lain dari generasi kepada generasi
bermula daripada datuk dan nenek dan seterusnya kepada ibu dan bapa.Walau bagaimanapun
tidak semua kanak-kanak memperolehi genetik ini. Sebalik ramai kanak-kanak dilahirkan
berbakat dan cenderung diwarisi daripada faktor ibu bapa kanak-kanak berkenaan.
Bagi Deborah (2007), pula seseorang yang dilahirkan dengan hanya satu bakat dan tidak
diisikan dengan bakat bukan bermakna faktor keturunan ibu bapa tetapi perlu digabungkan
dengan perkembangan persekitaran. Jika kita hanya berpegang kepada faktor dalaman seperti
genetik, ia bermakna kanak-kanak pintar cerdas sudah menjadi pintar cerdas sejak dilahirkan
(Teech Airil, 2009). Menurut Catherine & Ralph (2002) tingkahlaku berbakat mampu
meningkatkan kualiti untuk memperlihatkan rasa ingin tahu yang tinggi, mempunyai pelbagai
kepentingan atau hobi, mempunyai wawasan yang luar biasa dan pengetahuan tentang minat
dan hobi, untuk menjadi seorang pembaca yang baik, belajar dengan mudah dan boleh
mengatasi dengan idea-idea atau maklumat yang rumit, mempunyai kosa kata yang baik, boleh
bekerja dalam waktu lama tentang tugas-tugas yang menarik, mmberikan idea-idea baru untuk
memiliki hidup yang sebenar, secara sosial dan memiliki humor yang bagus.
Howard Gardner (1998) menyatakan terdapat lapan jenis kecerdasan iaitu
Lapan Kecerdasan Howard Gardner

Kinestetik Kebolehan yang dimiliki oleh seseorang dalam menggunakan
sebahagian atau keseluruhan anggota badan untuk berkomunikasi atau
menyelesaikan masalah. Selain itu, kinestetik juga merupakan kecekapan
menginteprestasikan pergerakkan anggota atau tubuh.
Naturalis Kecerdasan naturalis melibatkan alam dan kepintaran yang berkaitan
tentang keseluruhan alam. Individu yang mempunyai kecerdasan ini adalah seorang
yang sangat prihatin terhadap alam, mempunyai sikap penyayang yang sangat tinggi.
Logik Matematik kecerdasan ini adalah seseorang individu yang cemerlang dalam
bidang matematik boleh bermain dengan angka dan tidak mudah keliru dengan
masalah yang timbul dalam pengiraan matematik. Mereka juga sering memberi nilai,
menghitung dan mencari penyelesaian secara tepat mengenai sesuatu perkara.
Muzik-Kecerdasan dalam bidang muzik melibatkan kepakaran dalam prestasi,
komposisi, dan apresiasi terhadap pola-pola muzik. Ini termasuk keupayaan untuk
mengenali dan menyusun bola muzik, nada, dan irama.
Verbal Linguistik Kecerdasan verbal-linguistik merujuk kepada keupayaan dan
kebolehan yang berkait dengan penguasaan bahasa, kesusasteraan, pertuturan dan
kemahiran menggunakan bahasa yang kompleks.
Visual-Ruang Mereka juga mempunyai kebolehan mengubah persepsi dan
pandangan orang lain terhadap sesuatu perkara. Individu yang memiliki kecerdasan
ini amat peka akan terhadap warna, garisan, bentuk, corak dan ruang yang terdapat
disekeliling mereka
Interpersonal Kecerdasan Interpersonal adalah berkait dengan rapat dengan
emosi. Kecerdasan ini adalah berkaitan dengan kebolehan memahami perasaan,
motivasi, tabiat serta hasrat orang lain. Seterusnya, kecerdasan ini juga adalah
kemahiran bertindak secara berkesan terhadap orang lain secara praktikal seperti
menggalakan murid-murid terlibat dalam sesuatu aktiviti.
Intrapersonal Kecerdasan yang dimiliki oleh seseorang individu iaitu kebolehan
seseorang mengenali diri sendiri secara mendalam dan mempunyai tanggapan
terhadap diri sendiri, mempunyai kesedaran terhadap perasaan dalaman, kehendak,
motivasi, kemarahan, dorongan serta kemampuan untuk mendisiplinkan diri dan jati
diri.
Menurut Ng Sen Fa (2005), individu pintar cerdas dan berbakat mempunyai ciri-ciri fizikal
seperti berkarisma, popular dan ada gaya tersendiri yang unik (menjadi bintang dalam kelas).
Secara keseluruhannya perkembangan fizikal mereka lebih baik daripada rakan sebaya. Berat
badan dan ketingiian yang lebih semasa lahir. Kebolehan dan kecerdasan kognitif dalam
kalangan pelajar pintar cerdas sering dikaitkan dengan personaliti ekstrovert iaitu suka bergaul,
cepat mengeluarkan pendapat, mudah mesra, kreatif dan lebih bersikap terbuka (Mohd Zuri
Ghani et.al 2008). Menurut Ng Sen Fa (2005) individu pintar cerdas dan berbakat mampu
memahami konsep yang canggih, abstrak dan kompleks. Ahli falsafah, contohnya adalah
golongan yang tinggi kecerdasan. Kecerdasan berkait rapat dengan pemahaman abstrak.
Kanak-kanak pintar cerdas mempunyai pengetahuan atau skemata yang luas. Kanak-kanak ini
juga memahami banyak konsep yang tidak difahami oleh kanak-kanak sebaya mereka. Kanak-
kanak pintar cerdas meminati permainan yang rumit dan mencabar seperti mainan ingatan,
scrabble, silang kata, catur dan permainan komputer yang tertentu. Golongan ini mempunyai
tumpuan yang tinggi, membaca secara senyap untuk masa yang panjang.
Menurut Ng Sen Fa (2005), golongan pintar cerdas dan berbakat dapat memahami
manakah isu yang penting, idea teras dan prinsip asas yang penting. Pelajar biasa hanya
memberi perhatian kepada perincian yang kurang penting. Contohnya semasa melakukan hasil
seni, mereka mementingkan dan menghasilkan kerja yang tercantik, walaupun tidak mengikut
cara yang dicadangkan oleh guru (mungkin menggunakan cara yang tidak terfikir oleh orang
lain). Menyedari nilai hasil seni terletak pada kecantikannya, bukan kaedahnya. Menggunakan
dan memahami kosa kata yang lebih maju, menggambarkan mereka memahami lebih banyak
konsep dan objek berbanding rakan sebaya. Golongan ini juga mempunyai kebolehan membuat
rumusan, menganalisa dan menaakul. Contohnya, mengandaikan makanan yang dihadam
akan menjadi hasil perkumuhan. Memahami kebolehan intelek sendiri (metakognisi), membantu
mereka memahami gaya pembelajaran sendiri dan cara yang paling efektif untuk mencapai
keputusan akademik yang baik. Dengan kata lain, mereka menggunakan kecerdasan yang ada
pada mereka dengan cara yang lebih berkesan. Antara strategi pembelajaran adalah seperti
kalau saya tidak mengaplikasi apa yang dipelajari, saya akan lupa. Metakognisi yang matang
ini juga bermakna mereka melatih diri. Mereka mencari peluang dan persekitaran untuk
perkembangan diri. Mereka mengoptimakan perkembangan intelek sendiri dengan intelek yang
sedia ada.
Golongan ini mempunyai ingatan yang kuat. Terdapat pelbagai faktor yang menjadikan
ingatan mereka lebih tinggi daripada orang lain. Akibat pemahaman yang tinggi, mereka tidak
perlu menghafal secara membabi buta. Pemahaman yang tinggi memberi dua kelebihan yang
nyata iaitu membaca dengan cepat dan cepat mengingati apa yang telah difahami. Cara
mengorganisasikan maklumat yang cekap, antaranya mengelaskan item mengikut kumpulan.
Berkait rapat dengan kebolehan analitikal iaitu menggunakan cara yang menyeronokkan untuk
mengingat (teknik untuk membantu kita mengingat dinamakan mnemonik). Ingatan semulajadi
(ingatan cair) yang memang tinggi, dibuktikan dengan kadar mereka mengumpul maklumat
seperti membina kosa kata yang banyak (walaupun di persekitaran yang sama dengan adik-
beradik yang lain). Akibat pengetahuan sedia ada yang banyak, mereka cepat membina dan
menyerap konsep baru (dengan mengaitkan konsep baru di atas apa yang telah sedia difahami
oleh mereka sebelum ini). Menurut Ng Sen Fa (2005), jangkaan hidup yang lebih panjang
(akibat sikap mementingkan kesihatan, keadaan status sosio-emosi yang lebih bagus dan
mungkin faktor genetik). Kadar penyakit kemerosotan mental seperti Alzheimer yang lebih
rendah. Kadar membunuh diri yang lebih rendah (mungkin lebih tinggi bagi mereka yang
terlampau pintar cerdas dan berbeza dengan orang lain). Mereka yang berbakat mempunyai
banyak tenaga, seolah-olah tidak perlu tidur apabila melakukan kerja yang diminati. Menurut
Marilyn (2008) mereka yang berbakat sering memaparkan ciri sosial dan emosional yang agak
berbeza daripada yang dibahas dengan pelajar lain.
Kebanyakan pelajar yang berbakat memaparkan rasa keadilan yang kuat dalam
hubungan kemanusiaan. Mereka biasanya tertarik mempromosikan kesamarataan sosial dan
melakukan kegiatan-kegiatan yang mencerminkan keprihatinan mereka terhadap dunia.
Contohnya dalam kajian oleh Marilyn (2008) mendapati pada usia enam tahun, Renee ingin
untuk memprotes pembuangan sisa nuklear. Renee menunjukkan tanda-tanda,
mengorganisasikan, dan memimpin rakan-rakan sebayanya untuk memprotes pembuangan
sisa nuklear. Pelajar yang berbakat juga sering memaparkan sikap suka membantu orang lain.
Mereka berminat menjadi sukarelawan di hospital atau pusat jagaan dalam komuniti. Mereka
sangat prihatin terhadap orang tua atau orang dewasa yang lebih tua di persekitaran mereka.
Mereka tidak bersikap ego dalam memberi perhatian untuk kesejahteraan orang lain dan
idealisme dalam membuat tindakan. Mereka sering melibatkan mahasiswa dalam perkhidmatan
pertubuhan atau kegiatan di waktu lapang. Satu kelemahan telah dikenalpasti dengan karektor
ini, pelajar-pelajar ini sering diminta untuk membantu teman-teman sekelas, mereka juga perlu
untuk mengembangkan potensi mereka sendiri. Mereka seharusnya tidak menghabiskan begitu
banyak masa untuk membantu kawan-kawan sekelas sehingga menyebabkan pelajaran
mereka sendiri terjejas (Marilyn, 2008).
Pelajar yang berbakat sering mempunyai kebolehan untuk membuatkan orang

disekelilingnya ketawa dan merasa gembira Humor juga boleh digunakan untuk membela diri
dan menghilangkan rasa keterasingan (Marilyn, 2008). Pelajar yang berbakat lebih sering
mengalami reaksi emosional pada tahap yang lebih mendalam daripada rakan-rakan mereka.
Pelajar-pelajar ini menunjukkan kecenderungan untuk mendedahkan emosi, atau kemampuan
untuk menumpukan emosi untuk jangka panjang pada sesuatu subjek atau gagasan. Sebagai
contoh, kematian haiwan kesayangan boleh menyebabkan mereka bersedih dalam jangka
masa yang panjang. Pendedahan emosional ini kemudian ditunjukkan dalam aktiviti sokongan
terhadap hak-hak haiwan dan menjadi sukarelawan di tempat penjagaan haiwan. Pendedahan
emosi ini juga boleh mengarah kepada kerjaya pada masa hadapan. Tingkahlaku ini, meskipun,
kadang-kadang boleh membuat pelajar yang berbakat sering menjadi sasaran buli. Tidak suka
diganggu, menjadi geram apabila diganggu semasa melakukan sesuatu yang diminatinya ( Ng
Sen Fa, 2005). Menurut Glynis. (2006), kanak-kanak pintar cerdas mudah berasa murung,
bimbang,harga diri dan resah apabila gagal bergaul dengan rakan yang sebaya dengan
mereka. Ada ketikanya mereka ini terlalu streotaip mengikut etnik dan bangsa.
c. Ketika kita membaca tentang sifat-sifat ini, fikirkan bagaimana kita boleh
mempengaruhi interaksi kanak-kanak pintar cerdas dengan rakan sekelas,
guru, dan lain-lain.
d. Apakah ciri-ciri utama kanak-kanak pintar cerdas dalam kecerdasan logic
matematik dan verbal linguistic.
MASALAH PENDIDIKAN PINTAR CERDAS

Menurut Munirah (2008) Keperluan untuk membantu kanak-kanak gifted dan talented ini perlu
dari segi bantuan kewangan dan khidmat nasihat selain pendidikan khas untuk mereka. Kita
tidak mahu nasib kanak-kanak ini terabai apabila tiadanya perhatian dan mekanisme yang
terbaik untuk mengembangkan minda mereka. Jika kemiskinan merupakan faktor kanak-kanak
pintar cerdas tidak meneruskan pembelajaran, pihak berwajib perlu tampil ke hadapan bagi
membantu memberikan sumber kewangan kepada mereka, supaya pemikiran kanak-kanak ini
tidak terbantut dan tidak mensia-siakan anugerah kepintaran ini. Tidak semua kanak-kanak
pintar cerdas ini terdiri daripada keluarga yang berada dan ada juga mereka yang keluarganya
berpendapatan rendah. Jika kewangan tidak disalurkan kepada mereka yang memerlukan
untuk tujuan pembelajaran, maka terjadilah keadaan di mana mereka merempat di jalanan atau
menjadi peniaga apabila sudah dewasa kerana otak yang pintar tidak dikembangkan dan
terbantut begitu sahaja. Ini kerana kita tidak bertindak bersungguh-sungguh dalam menangani
isu kanak-kanak pintar cerdas ini. Janganlah kita membiarkan permata yang berharga ini
terumbang-ambing kerana permata kalau dibiarkan berhabuk, lama-lama akan menjadi kaca .
Suatu ketika dahulu, negara pernah dikejutkan dengan berita seorang kanak-kanak
berumur 4 tahun yang mahir membaca akhbar sehingga dijadikan anak angkat Prof. Ungku
Aziz. Namun di manakah Mohd Syukri Hadafi berada sekarang?. Ada yang menyatakan beliau
sekarang menjadi penjual roti canai. Begitu juga dengan Sufiah Farooq, seorang yang mahir
dalam bidang Matematik pada umur 7 tahun sehingga dihantar belajar ke luar negara. Namun
setelah tiga tahun berada di Universiti Oxford, beliau melarikan diri dan berkahwin dengan
orang Inggeris dan bercerai setahun kemudian. Sesungguhnya negara telah kehilangan aset
yang sangat berharga kepada agama dan negara. Mengapakah perkara sebegini terjadi?
Perkara ini berkaku kerana kita tidak menghargai otak pintar yang mereka miliki kerana sibuk
dengan perbincangan dan percaturan yang dibuat sehingga tiada tindakan yang dilakukan.
Pihak berwajib perlu mengambil ikhtibar atas kejadian yang berlaku agar tidak berulang ke atas
Adi Putra Abdul Ghani, kanak-kanak pintar Matematik.
Menurut Hollingworth dan McLoughlin (2001) telah memberi gambaran terperinci lima
masalah atau cabaran yang terpaksa dihadapi oleh kanak-kanak ini iaitu:
a. Mendapatkan tugasan yang mencabar di sekolah
b. Bersabar dengan orang yang tidak secerdiknya (to suffer fools gladly)
c. Mengelakkan sikap sinis / negatif terhadap autoriti
d. Menentang kecenderungan mengasingkan diri (daripada orang lain yang tidak
secerdiknya) dan
e. Mengelakkan pembentukan sikap suka menipu dan memanipulasi orang lain.
Hollingworth dan McLoughlin (2001) juga mendapati kebanyakan pelajar pintar cerdas
bersikap dingin (apathetic) kerana mereka merasa kecewa dengan persekitaran sekolah.
Berpunca daripada perkembangan yang terlalu awal dalam lokus kawalan dalaman dan
kepuasan hasil kerja sendiri, mereka menghadapi masalah untuk patuh kepada norma,
menafikan pengiktirafan luaran dan memilih untuk menjalani hidup mengikut nilai sendiri.
Semua tingkah laku tersebut dianggap oleh orang lain sebagai mencabar autoriti dan tradisi.
Kegagalan pihak sekolah memberi perhatian yang wajar kepada pelajar pintar cerdas ini kerana
menganggap mereka tidak perlu diberi program pendidikan dan bimbingan yang khusus.
Berikut adalah gambaran keadaan guru yang merasa tertekan untuk mengakui keupayaan
kanak-kanak pintar cerdas:
Guru biasanya berasa ragu-ragu kepada kemahiran matematik yang luar biasa pada tahap ini.
Mereka mungkin menganggap kebolehan memanipulasikan nombor ini tidak berpadanan
dengan pemahaman yang secukupnya. Mereka juga berasa gelisah tidak menyediakan latihan
secukupnya kepada pelajar tersebut dan takut dipersoalkan oleh ibu bapa. Ini menjadikan guru
tetap memberi latihan yang sama kepada semua pelajar. Walaupun ini bermakna pelajar pintas
cerdas hanya mengulangi sesuatu yang telah sedia ada dikuasai (Gallagher & Gallagher,1998 )
Menurut Encyclopedia of Special Education (2002), di antara ciri khusus kanak-kanak

pintar cerdas dan berbakat yang mempunyai keistimewaan yang memerlukan program
pendidikan yang berbeza dengan pelajar lain adalah seperti berikut:
a. Mereka cepat belajar bahan baru dengan mudah

b. Mereka cepat dewasa sebelum waktunya. Bakat muncul dengan lebih awal dan
pencapaian lebih tinggi daripada penempatan kelas
c. Mereka mempunyai kosa kata yang luas, membaca lebih awal secara lisan dan
fasih serta menulis dengan baik
d. Mereka membuat keputusan dengan baik, faham dengan mudah dan
mempunyai kedalaman intelek dan logik
e. Mereka telah memperluaskan kesedaran dunia merespon lebih elemen daripada
sebuah situasi dan menyedari secara sosial
Selain Encyclopedia of Special Education (2002), mencadangkan ciri-ciri yang diperlukan

untuk program pendidikan bagi pelajar pintar cerdas dan berbakat ialah:
a. Mencabar kognitif pada tahap pemikiran yang kompleks
b. Mencabar peluang untuk pengeluaran produk
c. Mencabar pekerjaan melalui penghasilan produk
d. Mencabar melalui perbincangan dengan rakan sebaya.
e. Mencabar pengelaman yang menggalakan kesefahaman system nilai kemanusiaan.
f. Mencabar dalam kerja-kerja yang khusus dan kompleks.
g. Mencabar kaedah baru dalam sistem pembelajaran
h. Mencabar menggunakan kebolehan sebenar
i. Mencabar pemikiran kreatif,penyelidikan dan penyelesaian masalah serta membuat
keputusan dalam kepimpinan.
Menurut Rashid Mohd Saa (Mingguan Malaysia, 3 Februari 2008) sepatutnya sudah
sampai masanya kita mewujudkan satu pusat bagi mengurus kemunculan kanak-kanak pintar
yang bertaraf genius ini. Salah satunya ciri sistem pendidikan misalnya tidak boleh terlalu rigid.
Sistem yang agak rigid perlu menjadi lebih anjal dalam menangani kes-kes seperti ini. Kita perlu
membantu mengembangkan minda dan potensi yang ada pada kanak-kanak pintar cerdas
supaya tidak mempersiakan kelebihan dan anugerah yang terdapat dalam dirinya.
Program PERMATA Pintar yang di anggotai oleh beberapa individu dari pelbagai latar
belakang termasuk agensi kerajaan, institusi pendidikan tinggi dan NGO telah dilancarkan pada
2 Mac 2009 oleh Datin Paduka Seri Rosmah Mansor. Universiti Kebangsaan Malaysia telah di
amanahkan untuk melaksanakan program tersebut. Program PERMATA Pintar ini bertujuan
untuk membantu kanak-kanak pintar cerdas mengalami proses pembelajaran yang dapat
merangsang minda mereka (Rosmah Mansor, 2009). Untuk tujuan mengenal pasti pelajar-
pelajar pintar cerdas, UKM telah membina tiga ujian saringan: Ujian PERMATA Pintar UKM 1,
UKM 2 dan UKM 3. Ujian-ujian ini dibina setara dengan ujian-ujian IQ yang diguna pakai di
negara-negara maju seperti Amerika Syarikat, United Kingdom dan Australia. Buat masa ini,
ujian saringan PERMATA Pintar UKM 1 telah dimasukkan dalam talian dan boleh diakses oleh
pelajar-pelajar dari umur 9 hingga 15 tahun melalui laman sawang yang telah dibina.
Pelajar yang berjaya dalam ujian PERMATA Pintar UKM 1, akan diminta untuk menduduki ujian
PERMATA Pintar UKM 2 yang akan dijalankan di sekolah-sekolah mengikut zon dan
seterusnya PERMATA Pintar UKM 3.
PENILAIAN (ASSESMENT)
Kecerdasan didefinisikan sebagai kebolehan untuk belajar, memahami atau deal dengan
situasi baru serta mempunyai kemahiran dalam menggunakan alasan dan sebab dalam setiap
situasi yang dihadapi. Kecerdasan juga merupakan kebolehan untuk menggunakan
pengetahuan dalam mengendalikan suatu persekitaran atau berfikir secara abstrak sebagai
pengukuran dengan kriteria-kriteria objektif . Kecerdasan merujuk kepada kebolehan kognitif
seseorang individu yang dipelajari dari pengalaman untuk membolehkannya membuat
penyesuaian diri dalam kehidupan sehari-hari. Intelligence Quotient atau IQ didefinisikan
secara teknikal sebagai kadar atau nisbah pengujian antara umur mental (Mental Age) dengan
umur kronologi (Chronological Age) yang kebiasaannya dinyatakan sebagai nisbah (Qoutient)
didarabkan dengan 100. Secara konvensionalnya ia digambarkan sebagai skor ujian.
a. Ujian Kecerdasan Stanford-Binet (Stanford-Binet Intelligence Test).
Ujian ini dicipta oleh Alfred Binet untuk membantu dalam menentukan pelajar-pelajar yang
mempunyai masalah dalam persekolahan di Perancis. Binet bersama-sama dengan rakan
sekerjanya iaitu Theodore Simon membangunkan soalan-soalan yang memfokuskan tentang
persekolahan seperti perhatian, memori, dan kemahiran menyelesaikan masalah. Dengan
menggunakan soalan-soalan tersebut, Binet dapat meramalkan murid yang akan berjaya dalam
persekolahan. Beliau menyedari bahawa sesetengah murid dapat menjawab soalan-soalan
yang kebiasaannya dijawab oleh murid yang lebih tua atau dalam kelas yang lebih tinggi,
sementara murid yang sebaya dengannya hanya dapat menjawab soalan-soalan yang biasa
dijawab oleh murid pada peringkat umur tersebut. Berdasarkan pemerhatian tersebut, Binet
telah mencadangkan konsep umur mental (Mental Age), atau ukuran kecerdasan berdasarkan
purata kebolehan kanak-kanak dalam kumpulan umur tertentu ( Wagner, 2010).
Ujian kecerdasan yang pertama ini dikenali sebagai Binet-Simon Scale, akhirnya telah
menjadi asas kepada ujian kecerdasan yang digunakan sehingga ke hari ini. Walau
bagaimanapun, Binet sendiri tidak mempercayai bahawa psychometric instruments beliau ini
boleh digunakan untuk mengukur tahap kecerdasan (Wagner, 2010). Binet menyatakan
bahawa konsep kecerdasan terlalu luas untuk diukur menggunakan angka. Binet dengan tegas
menyatakan bahawa kecerdasan terpengaruh dengan beberapa faktor, perubahan masa dan
hanya boleh dibandingkan diantara kanak-kanak yang mempunyai latarbelakang yang sama (
Wagner, 2010).
Menurut Wagner (2010), Ujian Kecerdasan Stanford-Binet menggunakan angka yang

dikenali sebagai intelligence quotient (IQ), dalam mempersembahkan skor individu di dalam
ujian tersebut. Skor ini dihitung dengan membahagikan umur mental (mental age) individu
tersebut dengan umur kronologi (chronological age) mereka dan kemudian membahagikan
angka tersebut dengan 100. Sebagai contoh, kanak-kanak dengan umur mental 12 dan umur
kronologi 10 mempunyai IQ 120 (12/10 x 100).
MA / CA x 100 = IQ
Antara contoh soalan ujian dalam Binet-Simon Scale (1911 Revision) yang dibina berdasarkan
tahap kesukaran kanak-kanak mengikut perbezaan umur (Gardner et al,1996)
Four Years Name key, knife, penny

Repeat three figures
Compare (the length of) two lines
Six Years - Distinguish morning and evening
Copy diamond
Count thirteen pennies
Eight Years - Compare two objects from memory
Count from twenty to zero
Repeat five digits
Ten Years - Place five weights in order
Copy a design from memory
Place three words (e.g., Paris, fortune, and stream) in two
sentences
Twelve Years Give more than sixty words in three minutes
Defines three abstract words
Comprehend a disarranged sentences
b. Ujian Kecerdasan Wechsler (Wechsler Intelligence Scales)

David Wechsler merupakan seorang ahli psikologi Amerika, yang juga seperti Binet
percaya bahawa kecerdasan melibatkan angka mengikut perbezaan kebolehan mental setiap
individu. Wechsler menggambarkan kecerdasan sebagai the global capacity of a person to act
purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his environment. Ekoran dari
perasaan tidak puas hati dengan limitations ujian kecerdasan Stanford-Binet, Wechsler telah
menerbitkan ujian kecerdasan yang baru yang dikenali sebagai Wechsler Adult Intelligence
Scale (WAIS) pada tahun 1955 (Wagner, 2010). Wechsler juga turut membangunkan dua ujian
yang berbeza khas untuk kanak-kanak iaitu Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC)
dan Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI). Ujian untuk golongan
dewasa telah diubah dari yang asal dan dikenali sebagai WAIS-III.
WAIS-III mengandungi 14 subtests dengan dua skala dan menyediakan tiga skor iaitu
composite IQ scores, verbal IQ scores dan performance IQ scores. Skor-skor dalam setiap
subtest dalam WAIS-III boleh digunakan dalam mengenalpasti masalah pembelajaran.
Diantaranya dalam kes-kes di mana skor yang rendah dalam mana-mana bidang digabungkan
dengan skor yang tinggi dalam bidang yang lain mungkin menunjukkan individu itu mempunyai
masalah pembelajaran yang khusus (Kaufman, 1998). Jika ujian kecerdasan Stanford-Binet
skor berasaskan mental age dan chronological age, di dalam WAIS pula skor dikira
berdasarkan perbandingan diantara skor individu dengan skor individu-individu lain dalam
kumpulan umur yang sama. Purata skor adalah 100 dengan dua pertiga skor dianggap sebagai
menipu dalam ujian, kebiasaan skor adalah di antara 85 dan 115. Kaedah pemarkahan ini telah
menjadi standard technique dalam ujian kecerdasan dan ia juga digunakan dalam ujian
kecerdasan Stanford-Binet yang terbaru (Kendra Van Wagner, 2010).
Wechsler Intelligence Scale subtest (S.R, Homack & C.R, Reynolds, 2007) :-
Subtest Huraian Pengukuran
Vocabulary 42 item requiring the Fund of information, acquired

examinee to name picture knowledge, longterm memory,
items and provide oral verbal expression
definitions of words
Similarities 26 item requiring the Acquired knowledge, verbal
examinee to choose which concept formation, verbal
pictured objects share a reasoning, abstract thinking
common words are
conceptually alike
Block Design 13 item requiring the Visual-perceptual
examinee to use blocks to organization, visual problem
reconstruct visual patterns solving, motor coordination,
fluid reasoning, processing
speed
Matrix Reasoning 35 items containing Visual-perceptual

incomplete matrix patterns organization, abstract
that the examinee completes reasoning, fluid reasoning
by choosing from five possible
choices
c. Ravens Progressive Matrices

Ravens Progressive Matrices (kebiasaannya dirujuk sebagai Ravens Matrices) merupakan
ujian pelbagai pilihan abstrak yang dibangunkan oleh Dr. John C. Raven dalam tahun 1936.
Dalam setiap item ujian calon dikehendaki untuk mengenalpasti bahagian yang soalan yang
hilang untuk menyelesaikan atau menyempurnakan corak yang besar. Kebanyakan item
dipersembahkan dalam borang (form) matrik 3x3 atau 2x2 (Wikipedia, 2010).
Menurut Flynn (2007), Ravens Progressive Matrices merupakan ujian yang

menawarkan corak atau pecahan diantara enam hingga lapan gambar atau corak dengan satu
daripada corak tersebut tidak diberikan atau dihilangkan. Anda dikehendaki memilih kepingan
atau corak yang sesuai dan ini melibatkan perbezaan dan persamaan dengan corak yang
berada dalam kolum yang sama. Matrik ini menawarkan tiga borang (form) yang berbeza
mengikut perbezaan kebolehan setiap peserta ujian iaitu:
Standard Progressive Matrices : merupakan borang matrik yang asal yang

diterbitkan pada tahun1938. Mengandungi lima set soalan (A-E) dengan setiap satu
set mengandungi 12 item (A1-A12) yang mana item-item dalam setiap set akan lebih
sukar yang mengandungi tahap kognitif yang tinggi untuk menganalisis setiap
pengetahuan dan koding. Semua item dipersembahkan dalam tulisan atau dakwat
hitam manakala background berwarna putih.
Colored Progressive Matrices : direka untuk kanak-kanak, orang dewasa dan

individu yang mempunyai masalah pembelajaran yang teruk dan sederhana. Ujian
ini mengandungi set A dan B di mana 12 item digabungkan dan menjadi set AB.
Kebanyakan item dipersembahkan dengan background yang berwarna untuk
merangsang penglihatan calon. Walaubagaimanapun dalam item-item terakhir
dalam set B dipersembahkan dalam hitam putih, dengan cara ini jika peserta dapat
melewati jangkaan ujian, peralihan dari set C, D dan E menjadi lebih senang.
Advanced Progressive Matrices : merupakan lanjutan borang matrik yang

mengandungi 48 item yang dipersembahkan sebagai satu set yang mengandungi 12
(set I) dan set yang satu lagi mempunyai 36 (set II). Item-item dipersembahkan
dalam dakwat hitam dan background putih dan menjadi semakin sukar dalam
setiap set. item ini sesuai untuk golongan remaja dan dewasa yang di atas purata
kecerdasan
Contoh ujian matrik dalam Ravens Progressive Matrices
Contoh ujian matrik dalam Ravens Progressive Matrices (Maithilee Kunda, Keith McGreggor, &
Ashok Goel, 2009)
T T1
T2 T4
T3
?
d.Ujian PERMATA Pintar UKM

Ujian PERMATA Pintar UKM 1 adalah ujian IQ yang dibina setara dengan Ujian Raven
Progressive Matrices. Ujian ini berbentuk ujian atas talian yang boleh dicapai melalui laman
web PERMATA Pintar di alamat: http://www.permatapintar.com.my/ujian1/ujian1 dan dibina
oleh sekumpulan penyelidik dari Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Ujian
PERMATA Pintar UKM 1 ini adalah dalam Bahasa Malaysia dan sesuai digunakan untuk
menyaring darjah kecerdasan (IQ) pelajar dari umur 9 hingga 15 tahun. Untuk menggunakan
ujian saringan ini, pelajar hanya perlu tahu perkara-perkara asas penggunaan komputer seperti
menggunakan tetikus dan papan kekunci. Perlu diingatkan bahawa pelajar tidak dibenarkan
mendapatkan bantuan dari orang lain semasa mengambil ujian saringan ini, dan setiap pelajar
hanya dibenarkan mengambil ujian saringan ini sekali sahaja. Pelajar akan diminta
memasukkan biodata mereka sebelum memulakan ujian saringan ini (Mansor Zainal, 2010).
Pelajar tidak diberikan had masa untuk menjawab semua soalan dalam ujian saringan
ini. Bagaimana pun, jumlah jam atau minit sebenarnya yang digunakan untuk menjawab semua
soalan dalam ujian ini akan diambil kira untuk membolehkan pelajar meneruskan ke ujian
saringan ke dua. Ujian PERMATA Pintar UKM 2 adalah ujian saringan yang dibina setara
dengan ujian WISC-IV. Ujian saringan ini mempunyai 15 bahagian yang menguji pelbagai
aspek kepintaran kognisi termasuk aspek perbendaharaan kata, pencarian simbol,
pengulangan nombor, pemadanan pola atau bentuk, pemahaman dan koding. Ia dibina dalam
talian dan boleh dicapai dari laman web http//: www.permatapintar.com.my. Untuk menjalani
ujian saringan ini, pelajar harus melepasi ujian saringan yang pertama iaitu Ujian PERMATA
Pintar UKM 1. Hasil ujian saringan ini akan dipaparkan mengikut kategori berikut (a) Indeks
Pemahaman Lisan, (b) Indeks Penaakulan Persepsi, (c) Indeks Daya Ingatan Bekerja dan (d)
Indeks Kelajuan Memproses Maklumat.
Ujian PERMATA Pintar UKM 3 dibina setara dengan ujian Stanford-Binet. Ujian ini
dibina untuk menguji kepintaran dalam empat aspek iaitu (a) Penaakulan Lisan, (b) Penaakulan
Kuantitatif, (c) Penaakulan Abstrak dan Visual dan (d) Daya Ingatan Sementara. Untuk
menjalani ujian saringan ini, pelajar harus melepasi ujian saringan yang ke dua iaitu Ujian
PERMATA Pintar UKM. Tujuan ujian PERMATA Pintar sebenarnya adalah untuk mencari
pelajar yang pintar cerdas. Mereka yang melepasi tiga tahap ujian ini akan melalui program
perkhemahan cuti sekolah yang dikendalikan oleh Universiti Kebangsaan Malaysia. Mereka
yang berjaya akan ditempatkan di sekolah PERMATA pintar yang akan dibina khusus untuk
pelajar pintar cerdas ini.
a. Apakah perbezaan ujian Ravens Progressive Matrices dengan ujian Wechsler

Intelligence Scales
b. Sebagai seorang guru, bagaimanakah anda melaksanakan pedagogi yang berkesan untuk
kanak-kanak pintar cerdas.
RUMUSAN
Kementerian Pelajaran telah menyediakan ruang untuk kanak-kanak keperluan khas

menikmati pembelajaran seperti kanak-kanak biasa dengan mewujudkan Sekolah
Pendidikan Khas. Oleh itu, kanak-kanak pintar ini juga tidak boleh dikecualikan dan
mereka selayaknya mendapat pendidikan yang sesuai mengikut tahap minda mereka
seperti kanak-kanak lain.
Perlunya keperluan pendidikan untuk kanak-kanak pintar cerdas ini agar mereka dapat
menikmati pembelajaran yang kondusif.
Semua pihak perlu memainkan peranan untuk membentuk kanak-kanak pintar cerdas ini
menjadi seorang ilmuan yang dapat menyumbang kepada negara. Mereka ini perlu
dibimbing dengan kefahaman agama yang sempurna dari segi rohani dan jasmani agar
kelak tidak tersasar daripada batasan agama.
Seorang anak yang pintar cerdas tidak akan menjadi biasa kalau diabaikan, sebaliknya
dia akan menghadapi masalah sosio-emosi yang serius jika keperluan inteleknya tidak
dipenuhi. Menjadikan seorang anak yang pintar cerdas kepada normal tidak lain
daripada menjadikan seorang anak yang biasa kepada pintar cerdas.
RUJUKAN
C. Catherine Clark & C. Ralph (2002). Educating the gifted and talented: Rasource issues and
processes for teachers second edition. London: David Fulton Publishers.
D.S. Deborah (2007). Introduction to Special Education: Making A Difference (sixth edition).
Amerika: Pearson Education.
G. Howard, L.K. Mindy & K.W. Warren (1996). Intelligence multiple perspectives. USA:
Thomson Wadsworth.
H. Glynis (2006). Identifiying children with special needs: checkless and action plans for
teachers. California: CORWIN PRESS A SAGE Publications Company.
Hassan Mohd. Ali Ph.D (2006). Anak Kita Memang Pintar Cerdas Panduan Membina Potensi
Diri Anak-anak. PTS Millinea sdn. Bhd: Selangor.
James R. Flynn (2007). What is intelligence. United Kingdom: University Press, Cambridge.
Joyce VanTassel-Baska (2003). Curriculum Instructional Planning & Design: For Gifted
Learners. Colorado: Love Publishing Company.
L.H. William (2003). Exceptional children seventh edition: An Introduction to special education.
Amerika: Merill Prentice Hall.
Marilyn Friend (2005). Special Education: Contemporary perspective for school professionals.
USA: Pearson.
Marilyn Friend (2006). IDEA 2004 Update Edition Special Education:contemporary perspectives
for school Professionals. USA: Pearson.
Marilyn Friend (2008). Special Education: Contemporary perspective for school professionals (2
ed). USA: Pearson.
M.K. Mallick (2003). Talented children: Identification and education. New Delhi: Discovery
publishing house.
Morawaska, A., Sanders, M.R. (2009). Parenting Gigted and Talented Children: Conceptual and
Empirical Foundations. Gifted Child Quarterly, 53 (3),163-173
Susan R. Homack & Cecil R. Reynolds (2007). Essentials of assessment with brief intelligence
test. New Jersey: John Wiley & Sons.
Susan Winebrenner (2001). Teaching Gifted Kids In The Regular Classroom: Strategies abd
techniques Every Teacher Can Use to Meet The Academic Needs of the Gifted and
Talented. United States of America: Free Spirit Publishing.
Kendra Van Wagner (2010). History of intelligence testing: the history and development of
modern IQ testing. http://psychology.about.com/od/psychologicaltesting/a/int-history.htm
17.11.2011: 9.50pm

Kanak-Kanak Keperluan Khas PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Kanak-Kanak Keperluan Khas PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Modul

1. Menerangkan definisi dan konsep pendidikan khas.

DEFINISI DAN KONSEP PENDIDIKAN KHAS

Pendidikan khas didefinisikan sebagai kaedah-kaedah yang dibentuk khusus untuk

Kesimpulannya Pendidikan Khas boleh didefinisikan sebagai kaedah-kaedah yang

FALSAFAH PENDIDIKAN KEBANGSAN DAN FALSAFAH PENDIDIKAN

Perhubungan antara bidang pembelajaran, pendekatan pengajaran dan pembelajaran,

komponen seperti komponen Pendidikan Jasmani, komponen Pendidikan Seni, komponen

Dalam menjalani proses pengajaran dan pembelajaran, prinsip-prinsip teori

Bincangkan bagaimanakah anda menerapkan prinsip Falsafah Pendidikan Khas di

MODEL-MODEL PELAKSANAAN PENDIDIKAN KHAS

Model Sosial (Social model) dan Model Perubatan (Medical Model)

Locates problem in society.

Pasukan Pelbagai Disiplin

Ibubapa Sekolah Pakar Perubatan Bahagian Jabatan

Badan Pertubuhan Masyarakat

c. Mencari alternatif dengan memikirkan pelbagai pendekatan untuk pemulihan. Contohnya

f. Setiap kumpulan pelbagai displin bertanggungjawab untuk menjalankan dan memantapkan

Bentuk Kolabarasi Kumpulan Pelbagai Displin

Pakar Perubatan Peranan

Pediatrik Pediatrik bertanggungjawab untuk mendiagnostik dan

Neurologi Pakar neurologi adalah untuk mendiagnostik dan

Terapi pertuturan Mereka akan mengesan masalah komunikasi dari segi

kanak-kanak yang mempunyai masalah alat artikulasi

Terapi fizikal Ahli kumpulan ini bertanggungjawab untuk menaksir

Audiologi Kanak-kanak yang disyaki mempunyai masalah dari segi

Oftomologi Pakar ini akan menaksiran penglihatan pelajar. Sekiranya

Bincangkan perananan yang dimainkan oleh pakar-pakar perubatan seperti jurupulih

4. Jabatan Kebajkan Masyarakat

Peranan Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM) merangkumi usaha-usaha membantu serta

Jabatan Kebajikan Masyarakat menyediakan program latihan kepada kanak-kanak

a. Huraikan definisi pendidikan khas dalam konteks pendidikan khas di

1. Menerangkan sejarah perkembangan pendidikan khas mengikut peringkat.

Peringkat yang pertama dari awal sehingga akhir 1947

PERINGKAT PERTAMA: AWAL DAN SEHINGGA AKHIR TAHUN 1947

Pada zaman penjajahan Inggeris, usaha untuk menyediakan kemudahan dan

PERINGKAT KEDUA: DARI TAHUN 1948 HINGGA TAHUN 1980

Selepas kemerdekaan, kerajaan Persekutuan Tanah Melayu telah menunjukkan inisiatif

Dengan adanya kesedaran bahawa kerajaan seharusnya bertanggungjawab terhadap

PERINGKAT KETIGA: DARI TAHUN 1981 HINGGA MASA KINI

Kerajaan Malaysia melalui konsep kerjasama antara kementerian yang melibat

Sejarah Perkembangan Pendidikan Khas Mengikut Kategori

Program Pendidikan Khas Bermasalah Penglihatan

1931 : SRPK St. Nicholas berpindah ke Pulau Pinang

1948 : Pembukaan SRPK Princess Elizabeth dengan kemudahan asrama oleh

1953 : Pembukaan Institut Taman Harapan, Pusat Pertanian Temerloh (JKM)

1958 : Pembukaan Institut Taman Cahaya, Pusat Pertanian, Sandakan (JKM)

1962 : Rancangan percantuman bagi pendidikan kanak-kanak cacat penglihatan di

1963 : Rancangan percantuman bagi pendidikan kanak-kanak cacat penglihatan di

1977 : Permulaan Latihan perguruan Khas dalam bidang cacat penglihatan di

1978 : Penubuhan Jawatankuasa Utama Pembentukan Kod Braille Bahasa Melayu

untuk mengembangkan Sistem Kod Braille Bahasa Melayu

1983 : Pembukaan Sekolah Menengah Berasrama Cacat Penglihatan, Setapak

1984 : Penubuhan Jawatankuasa Kod Braille AI-Quran dan Bengkel Penulisannya

Program Pendidikan Khas Bermasalah Pendengaran

1954 : Pembukaan kelas pendidikan khas di Jalan Northam, Pulau Pinang

Pembukaan Sekolah Kanak-Kanak Pekak persekutuan (Rendah dan

1963 : Pembukaan kelas-kelas Pendidikan Khas Rancangan. Percantuman Cacat

1978 : Pengenalan Kaedah Komunikasi Seluruh oleh Kementerian Pendidikan untuk

1979 : Kursus Dalam Perkhidmatan bagi guru-guru yang mengajar masalah

1985 : Penubuhan Jawatankuasa Kerja Penyelarasan Komunikasi Seluruh,

1987 : Pembukaan Sekolah Menengah pendidikan Khas Vokasional, Shah Alam

Program Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran