1

BAB 1
1 PENDAHULUAN

1.1.1 Pengenalan

Setiap ibu bapa mesti mengharapkan anak yang dilahirkan adalah sempurna
dari segi fizikal dan kognetifnya. Walaubagaimanapun kanak-kanak yang dilahirkan
di dunia ini mempunyai nasib yang berbeza. Terdapat juga kanak-kanak yang
sangat kurang bernasib baik kerana dilahirkan sebagai kanak-kanak istimewa.

Sejumlah besar kanak-kanak dilahirkan normal, tetapi terdapat sebahagian
kecil dilahirkan dengan kelainan-kelainan tertentu dari segi fizikal, mental, emosi dan
tingkah laku sehingga mereka dikategorikan sebagai kanak-kanak istimewa,
kanak-kanak luar biasa, kanak-kanak khas atau kanak-kanak ganjil.
Oleh sebab keganjilan dan keistimewaan yang ada pada mereka, sewajarnya
mereka diberi layanan-layanan yang khusus agar hak mereka sebagai individu dapat
diberikan secara adil dan saksama demi menyahut seruan
PENDIDIKAN UNTUK SEMUA.
(Hajah Che Su Shafie: IPDA Kedah)

Kanak-kanak ini juga harus diberi peluang untuk menjalani hidup seperti
kanak-kanak lain. Mereka memang berhak mendapat segala kemudahan-
kemudahan yang disediakan oleh kerajaan termasuk pendidikan. Namun, sistem
pendidikan yang ada memang tidak sesuai dengan keperluan kanak-kanak istimewa
ini. Oleh hal yang demikian, kerajaan Malaysia telah memperkenalkan satu program
yang baru yang dikenali sebagai Pendidikan Khas bagi kanak-kanak seperti ini.

1.1.2 Falsafah Pendidikan Kebangsaan

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha yang berterusan kearah
memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan
jasmani berdasarkan kepercayaan kepada tuhan. Usaha ini bagi melahirkan rakyat
2

Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia,
bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi
sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan
negara.

1.1.3 Falsafah Pendidikan Khas

Pendidikan Khas di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan untuk
melahirkan insan yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdedikasi,
mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri
sebagai seorang individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras
dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

1.1.4 Visi Pendidikan Khas

Menyediakan perkhidmatan yang berkualiti kepada murid-murid berkeperluan
khas kearah kecemerlangan hidup sejajar dengan hasrat Falsafah Pendidikan
kebangsaan.

1.1.5 Misi Pendidikan Khas

Menyediakan pendidikan yang berkualiti kepada murid-murid pendidikan khas
untuk menjadikan mereka INSAN yang dapat berdikari, berjaya dalam hidup dan
memberikan sumbangan bakti kepada masyarakat dan negara.

1.1.6 Definisi dan konsep

Pendidikan Khas bererti program yang dirancang khusus untuk memenuhi
pelbagai keperluan murid-murid khas. Pengajaran dan pembelajaran program ini
menggunakan teknik yang bersesuaian dengan murid-murid khas. Ini termasuk
penggunaan sumber dan peralatan khas untuk membantu pembelajaran murid-
murid khas. Program pendidikan khas bertujuan untuk mendidik dan membentuk
murid melalui perkembangan mental, kestabilan emosi dan integrasi sosial. Program
ini dilaksanakan oleh guru-guru terlatih khas dan menggunakan kurikulum khas.
3

Pendekatan pelbagai disiplin digunakan untuk mendapatkan khidmat sokongan
mengikut keperluan murid-murid khas.

Halahan dan Kaufmab (2006): Pendidikan Khas didefinisikan sebagai satu
bentuk pendidikan yang disediakan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak
berkeperluan khas.

Gargilu (2003): Pendidikan khas merupakan program pengajaran khusus
yang direka bentuk bagi memenuhi keperluan pelajar luar biasa. Ia mungkin
memerlukan penggunaan bahan-bahan, peralatan dan kaedah pengajaran khusus.

Friend (2005): Pendidikan khas adalah pengajaran yang direka bentuk
khusus bagi memenuhi keperluan kanak-kanak yang kurang upaya. Pengajaran ini
mungkin dikelolakan dalam bilik darjah, di rumah di hospital atau institusi lain.

Mansor (2005): Program Pendidikan Khas di Malaysia merupakan satu usaha
yang berterusan untuk menggalakkan perkembangan optima seseorang sebagai
seorang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdikari, mampu merancang
dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri sebagai seorang
individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah
Pendidikan Negara.









Rajah 1: Penjelasan Tentang Pendidikan Khas

Heward (2003): Pendidikan Khas dijelaskan daripada beberapa sudut, iaitu:
DI
MANA
?
SIAPA
?
APA
?
PENDIDIKAN
KHAS
4

SIAPA? - Ia adalah guru yang dilatih khusus untuk mengajar kanak-kanak
yang memerlukan pendidikan khas. Guru-guru ini telah menerima latihan khusus
tentang psikologi, kaedah mengajar penilaian dan lain-lain ilmu yang berkaitan
dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Bersama dengan guru pendidikan khas,
pakar-pakar lain juga terlibat dalam pendidikan khas yang terdiri daripada ahli
psikologi sekolah, terapi bahasa, kaunselor, terapi fizikal dan lain-lain. Pakar-pakar
ini bekerja dengan guru pendidikan khas serta keluarga pelajar terbabit dengan
tujuan membantu.

APA? - Secara umum, kurikulum pendidikan khas tidak jauh berbeza
daripada kurikulum yang diikuti pelajar biasa. Contohnya, pelajar bermasalah
penglihatan atau bermasalah pendengaran menduduki peperiksaan PMR, SPM, dan
STPM. Bagaimanapun, bagi pelajar yang mengalami masalah pembelajaran tertentu
memerlukan kurikulum yang diubahsuai. Contohnya, sesetengah pelajar kurang
upaya perlu diajar memakai baju, makan, membersihkan diri sendiri, membaca dan
menulis dalam brille, menggunakan bahasa isyarat, bercampur gaul dengan orang
lain dan sebagainya. Oleh itu, kurikulum perlu diubahsuai untuk mengambil kira
pengajaran dan pengetahuan dan kemahiran tertentu.

DI MANA? Pelajar mengikuti pendidikan khas mungkin ditempatkan dalam
kelas bersama dengan pelajar biasa atau ditempatkan dalam kelas berasingan atau
sekolah berasingan. Bagaimanapun, isu penempatan kanak-kanak berkeperluan
khas masih dipertikaikan.

Secara umum kanak-kanak yang memerlukan pendidikan khas selalunya
memiliki ciri-ciri tertentu yang menghalang mereka mengikuti persekolahan seperti
kanak-kanak biasa. Mereka memiliki satu atau gabungan kecacatan atau
kekurangan atau kelemahan sama ada dari segi fizikal, deria, mental, emosi, sosial,
kesihatan atau tingkah laku jika dibandingkan dengan kanak-kanak biasa. Justeru
itu, kanak-kanak ini dikatakan bermasalah. Mereka memerlukan satu bentuk
pendidikan yang sesuai untuk dapat belajar dengan kecacatan atau kekurangan
atau kelemahan yang dimiliki. Dengan kata lain, pendidikan khas adalah satu
perkhidmatan pendidikan yang dibentuk khas untuk memenuhi keperluan kanak-
kanak ini.
5

Program Pendidikan khas bererti:-

a) Satu program yang disediakan di sekolah khas bagi murid-murid yang
mengalami cacat penglihatan atau cacat pendengaran.
b) Suatu program percantuman di sekolah biasa bagi murid-murid yang
mengalami kecacatan penglihatan atau pendengaran atau pembelajaran.
c) Suatu program pendidikan inklusif bagi murid-murid dengan keperluan khas
yang boleh menghadiri diri dalam kelas biasa bersama-sama dengan murid
biasa.

1.7 Akta Pendidikan khas

1.7.1 Akta Pelajaran 1961 disemak semula dan digantikan dengan
Akta Pendidikan 1996.

Satu bab khusus mengenai Pendidikan Khas telah dimasukkan dalam akta tersebut
yang menyarankan bahawa:-

40. Menteri hendaklah mengadakan pendidikan khas di sebuah sekolah khas
yang ditubuhkan di bawah perenggan 34(1)(b) atau di mana-mana sekolah rendah
atau menengah yang difikirkan oleh menteri suaimanfaat.

41.1. Tertakluk kepada subseksyen (2) dan (3), menteri boleh melalui peraturan-
peraturan menetapkan:
a) Tempoh pendidikan rendah dan menengah yang sesuai dengan keperluan
murid yang menerima pendidikan khas.
b) Kurikulum yang hendaklah digunakan berhubungan dengan pendidikan khas.
c) Kategori murid yang memerlukan pendidikan khas dan kaedah yang sesuai
bagi pendidikan murid dalam setiap kategori sekolah khas; dan
d) Apa-apa perkara lain yang difikirkan oleh menteri suaimanfaat atau perlu bagi
maksud topik ini.


6

Semua kanak-kanak mempunyai hak untuk mendapat pendidikan dan ini
termasuklah kanak-kanak yang kurang upaya.

Seksyen 40 dan seksyen 41 dalam Akta 1996 dilihat oleh pelbagai pihak
sabagai era baru dalam dunia pendidikan kerana Menteri Pendidikan dikehendaki
membuka kelas jika ada permintaan daripada masyarakat. Akta ini juga
memperuntukkan kuasa kepada Menteri untuk menentukan tempoh persekolahan
dan kandungan kurikulum untuk keperluan bersekolah sehingga mereka berumur 19
tahun.

1.7.2 Peraturan Pendidikan Khas 1997

Bahagian II
Kelayakan untuk program pendidikan khas:-

I. Bagi sekolah kerajaan dan bantuan kerajaan, murid-murid dengan keperluan
khas yang boleh dididik adalah layak untuk menghadiri program pendidikan
khas kecuali:
a) Murid-murid yang cacat anggota tetapi mempunyai kebolehan mental
belajar seperti biasa.
b) Murid-murid yang mempunyai pelbagai kecacatan atau yang sangat
cacat anggotanya atau terencat akal yang berat.

II. Seseorang murid dengan keperluan khas adalah dididik jika dia mampu
mengurus diri sendiri tanpa bergantung kepada bantuan orang lain dan
disahkan oleh suatu panel yang terdiri daripada pengamal perubatan,
pegawai dari Kementerian Pendidikan dan pegawai dari Jabatan Kebajikan
Masyarakat sebagai berupaya mengikut Program Pendidikan Kebangsaan.






7

1.8 Pendidikan Khas di Malaysia

1.8.1 Sejarah

Pendidikan khas telah bermula di Malaysia sejak awal tahun 1920an di
kalangan sukarelawan yang membuka sekolah-sekolah untuk pelajar bermasalah
atau kurang upaya penglihatan dan pendengaran. Jadual di bawah menunjukkan
tarikh-tarikh penting dalam perkembangan pendidikan khas:

Tahun Peristiwa
1926
Pembukaan Sekolah Rendah (SRPK) St. Nicholas oleh Gereja
Anglican di Melaka
1931 SRPK St. Nicholas berpindah ke Pulau Pinang
1948
Pembukaan SRPK Princess Elizabeth dengan kemudahan asrama
oleh Jabatan Kebajikan Masyarakat di Johor Bahru

Pembukaan Institut Berasrama Pusat Latihan Gurney - Jabatan
Kebajikan Masyarakat (JKM)
1953
Pembukaan Institut Taman Harapan, Pusat Pertanian Temerloh
(JKM)
1958
Pembukaan Institut Taman Cahaya, Pusat Pertanian, Sandakan
(JKM)
1962 / 63
Rancangan percantuman bagi pendidikan kanak-kanak cacat
penglihatan di sekolah rendah dan menengah biasa yang dipilih,
diperkenalkan
1977
Permulaan Latihan perguruan Khas dalam bidang cacat penglihatan di
Maktab Perguruan Ilmu Khas, Cheras
1978
Penubuhan Jawatankuasa Utama Pembentukan Kod Braille Bahasa
Melayu untuk mengembangkan Sistem Kod Braille Bahasa Melayu
1983
Pembukaan Sekolah Menengah Berasrama Cacat Penglihatan,
Setapak

Pengambilalihan SRPK Princess Elizabeth oleh Kementerian
8

Pendidikan sebagai sekolah bertaraf penuh
1984
Penubuhan Jawatankuasa Kod Braille AI-Quran dan Bengkel
Penulisannya bagi tujuan mengembangkan Sistem Kod Braille AI-
Quran

Penubuhan Unit Perintis Penerbitan dan Percetakan
Braille/Kerabunan, Kementerian Pendidikan untuk menyediakan
bahan-bahan dalam braille khususnya buku teks dan penyenggaraan
alatan braille

Jadual 1 : Peristiwa Penting Dalam Pembukaan Sekolah Masalah Penglihatan

Masalah Pendengaran
Tahun Peristiwa
1954
Pembukaan kelas pendidikan khas di Jalan Northam, Pulau Pinang

Pembukaan Sekolah Kanak-Kanak Pekak persekutuan (Rendah dan
Menengah), Tanjong Bunga, Pulau Pinang
1963
Pembukaan kelas-kelas Pendidikan Khas Rancangan. Percantuman
Cacat Pendengaran oleh Kementerian Pendidikan di sekolah
rendah dan sekolah menengah biasa yang dipilih.

Permulaan Latihan Perguruan Pendidikan Khas Cacat Pendengaran
di Maktab perguruan Ilmu Khas, Cheras
1978
Pengenalan Kaedah Komunikasi Seluruh oleh Kementerian
Pendidikan untuk menggubal sistem Bahasa Melayu Kod Tangan.

Penubuhan Jawatankuasa Kebangsaan Komunikasi Seluruh
Kementerian pendidikan
1979
Kursus Dalam Perkhidmatan bagi guru-guru yang mengajar masalah
pendengaran dalam Bidang Komunikasi Seluruh 1984

Penubuhan Jawatankuasa Kebangsaan Kurikulum Sekolah
9

Menengah Pendidikan Khas Vokasional, Kementerian Pendidikan

Penubuhan Jawatankuasa Kerja Penyelarasan Komunikasi Seluruh,
Kementerian Pendidikan untuk perkembangan Sistem Kod Buku
Pendidikan Islam
1985
Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Kod Dasar Agama Islam

Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Kod Dasar KBSR Tahap II
Bahasa Malaysia Kod Tangan

Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Penggubalan Kod Tangan
Pendidikan Vokasional dan Teknikal
1987
Pembukaan Sekolah Menengah pendidikan Khas Vokasional, Shah
Alam

Jadual 2 : Peristiwa Penting Dalam Pembukaan Sekolah Masalah Pendengaran

Program Percantuman/Inklusif

Tahun Peristiwa
1962
Program percantuman dan inklusif bagi murid-murid cacat penglihatan
dimulakan
1988
Permulaan kelas perintis untuk murid-murid peringkat bermasalah
pembelajaran
1993
Tiga (3) pelajar pendidikan inklusif ditempatkan belajar di Tingkatan 6
Bawah di Sekolah Menengah Methodist (Lelaki), Kuala Lumpur
1994
Pembukaan kelas-kelas program inklusif secara projek rintis di 14
buah sekolah di seluruh Negara
1995 Program Bermasalah Pembelajaran peringkat menengah dimulakan

Jadual 3 : Peristiwa Penting Dalam Pembukaan Program Percantuman /
Inklusif

10

1.8.2 Apakah Pendidikan Khas

Di Malaysia pendidikan khas formal bermula pada tahun 1948 dengan
tertubuhnya Sekolah Rendah Pendidikan Khas Princess Elizabeth di Johor Bharu
untuk kanak-kanak buta. Pada tahun 1954 Sekolah Persekutuan Kanak-kanak
Pekak ditubuhkan di Pulau pinang untuk kanak-kanak pekak. Program pemulihan ke
atas pelajar lembam (lemah dalam menguasai kemahiran membaca, mengira pada
tahap umurnya) bermula pada tahun 1978. Manakala program untuk kanak-kanak
Bermasalah Pembelajaran baru bermula pada tahun 1988 apabila buat pertama
kali Kementerian Pendidikan memulakan kelas perintis di Sekolah Kebangsaan
Jalan Batu, Kuala Lumpur. Kelihatan bahawa perkembangan pendidikan khas di
Malaysia bertumpu kepada kumpulan kanak-kanak buta, pekak dan bermasalah
pembelajaran.

1.8.3 Peristiwa Penting Mempengaruhi Perkembangan Pendidikan Khas

1. DEKLARASI HAK-HAK KEMANUSIAAN SEJAGAT (1948) meliputi hak bagi
setiap individu mendapat pendidikan yang menekankan keperluan
keperluan pembelajaran untuk orang kurang upaya menuntut perhatian
khusus. Langkah-langkah perlu diambil untuk menyediakan persamaan akses
kepada pendidikan untuk semua kategori orang kurang upaya sebagai
bahagian yang sepadu dalam sistem pendidikan.

2. Pada tahun 1959 PERTUBUHAN BANGSA-BANGSA BERSATU (PBB) telah
mengisytiharkan HAK KANAK-KANAK SEDUNIA di mana mereka berhak
mendapat penjagaan yang khusus dan bimbingan mengikut kecacatan yang
dialami serta peluang menjadi kanak-kanak normal.

3. AKTA PELAJARAN 1961 dalam bahagian 1 (tafsiran) - dinyatakan bahawa
sekolah khas bermakna sekolah yang menyediakan layanan yang khas untuk
kanak-kanak kurang upaya.

4. LAPORAN JAWATANKUASA KABINET (1978) - mengkaji dasar
perlaksanaan pelajaran melalui PERAKUAN 169 merupakan satu titik tolak
11

yang membawa kepada satu penekanan dan tumpuan yang jelas kepada
perkembangan Pendidikan Khas di Malaysia. Di mana tanggungjawab
kementerian tertentu adalah sebagaimana berikut:

i. Tanggungjawab Kementerian Pendidikan terhadap pendidikan kanak-kanak
yang bermasalah penglihatan, pendengaran, pembelajaran (terencat akal)
yang boleh didik.

ii. Tanggungjawab Kementerian Kebajikan Masyarakat terhadap pendidikan
kanak-kanak yang kurang upaya fizikal, terencat akal sederhana dan teruk
serta kanak-kanak spastik.

iii. Tanggungjawab Kementerian Kesihatan untuk mengenalpasti diperingkat
awal dan menyaring kanak-kanak yang dilahirkan dalam keadaan yang
berisiko.

5. Selain daripada itu dalam Laporan jawatankuasa Kabinet tersebut juga Akta
Pelajaran 1961 telah disemak semula dan digantikan dengan Akta Pendidikan
1996.

Perakuan ini menyebut:
Dengan adanya kesedaran bahawa kerajaan seharusnya bertanggungjawab
terhadap pendidikan kanak-kanak cacat adalah diperakukan kerajaan hendaklah
mengambil alih sepenuhnya tanggungjawab pendidikan itu dari pihak-pihak
persatuan yang mengendalikan pada masa ini. Disamping itu, penyertaan oleh
badan-badan sukarela dalam memajukan pendidikan kanak-kanak cacat hendaklah
terus digalakkan.







12



Rajah 2: Peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan pendidikan khas

1.9 Pendidikan Khas Di Luar Negara

Pada peringkat permulaan pelaksanaan Pendidikan Khas di barat khususnya
di Britain dan Amerika tidak begitu mendapat perhatian. Perkembangan
pembangunan di negara barat lebih cepat dan maju berbanding di negara kita.

Di Malaysia, kepesatan pembangunan pendidikan khas bermula apabila Akta
Pendidikan 1996 diwartakan, di Amerika Public Law diperkenalkan dan di Britain
apabila Warnock report 1978 diumumkan. Kedua-dua negara tersebut 20 tahun
mendahului dari Malaysia. Dalam hal ini, kesedaran masyarakat, peranan undang-
undang / polisi pemerintahan merupakan penggerak utama untuk membangunkan
pendidikan khas.

1.9.1 Perkembangan Pendidikan Khas di Amerika Syarikat

1. Michael iaitu seorang kanak-kanak autistik yang berjaya mendapat anugerah
pelajar terbaik semasa beliau di sekolah rendah dan menengah. Beliau telah
Peristiwa
penting yang
mempengaruhi
perkembangan
pendidikan
khas
1948
Deklarasi Hak-hak
Kemanusiaan
Sejagat
1959
Hak Kanak-kanak
Sedunia
1961
Akta Pelajaran
13

memasuki universiti dan memperoleh ijazah sarjana muda dan kini bekerja
walaupun di anggap seorang kurang upaya. Michael terdiri daripada ramai
orang kurang upaya yang berjaya daripada kelulusan undang-undang
terkenal pada tahun 70 an.

2. Pada 29 November 1975 Kongres (Parlimen) Amerika Syarikat meluluskan
Public Law 94-142 yang dahulunya dikenali sebagai Akta Pendidikan Untuk
Semua Kanak-kanak Cacat (Education for All Handicapped Children Act).

3. Undang-undang ini menjamin bahawa setiap individu di antara 3 21 tahun
akan menerima pendidikan percuma dalam persekitaran yang tidak
menghalang perkembangan intelek mereka.

4. Undang-undang ini memberi kuasa kepada negeri-negeri (Amerika Syarikat
terdiri daripada 50 negeri) dan pihak berkuasa tempatan melindungi hak serta
memenuhi keperluan bayi, kanak-kanak dan belia yang kurang upaya serta
keluarga mereka.

5. Melalui undangundang ini, kanak-kanak yang kurang upaya dibenarkan
belajar bersama dengan kanak-kanak normal.

6. Sekiranya kekurangan upaya kanak-kanak itu melampaui dan didapati dia
tidak akan maju dalam kelas biasa, dia ditempatkan dalam kelas khas.

7. Setiap sekolah disediakan seorang guru Pendidikan Khas.

8. Pada tahun 1990, Public Law 94-142 diberi nama baru dan diperluaskan. Kini
dipanggil Akta Pendidikan Individu Kurang Upaya (Individuals with Disabilities
Education Act, Public Law 94-476/IDEA).

9. Undang-undang ini menunjukkan betapa penting hak orang kurang upaya
dilindungi. Antaranya yang ditekankan ialah:

14

a. Penyediaan pendidikan percuma dan pendidikan bercorak awam yang
sesuai kepada kanak-kanak berkeperluan khas (Provide a free and
appropriate public education). Tidak ada sebarang bayaran dikenakan
ke atas kanak-kanak terhadap persekolahan mereka. Semua dibiayai
oleh kerajaan yang mendapat hasil daripada sistem percukaian
negara, yang kemudiannya disalurkan ke sekolah dan kanak-kanak ini.

b. Pendidikan bagi kanak-kanak khas dilaksanakan dalam persekitaran
yang tidak menghalang mereka untuk berkembang (Education children
in the least restrictive environment). Tidak ada pengasingan sama ada
dalam bentuk sekolah/ kelas dalam pelaksanaan pendidikan khas.
Kanak-kanak khas boleh belajar di dalam sekolah awam biasa dan di
dalam kelas kanak-kanak biasa. Pendidikan bercorak ini dikenali
sebagai pendidikan inklusif.

c. Kanak-kanak khas dilindungi daripada serangan elemen bercorak
diskriminasi dalam penilaian pendidikan (protection against
discrimination in testing). Penilaian pendidikan dilaksanakan dalam
pelbagai cara. Namun dengan terlaksana undang-undang ini, penilaian
ke atas kanak-kanak khas hendaklah mengambil kira ciri-ciri yang ada
pada kanak-kanak khas dan hendaklah disesuaikan dengan kecacatan
/ kekurangan mereka.

d. Penglibatan ibu bapa dalam merancang dan menentukan
perkembangan pendidikan setiap murid. Memberi dan membuka ruang
kepada ibu bapa yang mempunyai kanak-kanak khas untuk melibatkan
diri dalam merancang dan menentukan perkembangan pendidikan
untuk anak-anak mereka. Hal ini tidak diberikan penumpuan sebelum
ini.

10. Penyediaan rancangan pendidikan individu bagi setiap murid khas, iaitu, guru
pendidikan khas dikehendaki menyediakan rancangan pendidikan individu
bagi setiap murid khas dengan mengikut prosedur yang ditetapkan. Hal ini
bagi membolehkan guru merancang apakah yang hendak dicapai oleh murid
15

khas dalam satu-satu jangka masa tertentu semasa kanak-kanak khas ini
bersekolah dengan mengambil kira potensi dan kekurangan seseorang
kanak-kanak khas. Dalam hal ini konsep kolaboratif dalam pendidikan
diamalkan iaitu satu konsep yang mana pelbagai pihak seperti ibu bapa,
kaunselor dan guru, terlibat sama dalam merancang pendidikan murid-murid
khas.

11. Sebelum IDEA, ramai kanak-kanak seperti Michael tidak diberi peluang
pendidikan. Contohnya, pada tahun 1970, hanya seorang daripada lima
kanak-kanak kurang upaya berpeluang pergi ke sekolah.

12. Kebanyakan negeri-negeri di Amerika Syarikat mempunyai undang-undang
yang tidak membenarkan kanak-kanak pekak, buta, kecelaruan emosi/
terencat mental menghadiri sekolah biasa.

13. Program intervensi awal disediakan untuk lebih 200,000 bayi dan kanak-
kanak kurang upaya dan pada tahun 2000 bayi dan kanak-kanak kurang
upaya dan pada tahun 2000 di Amerika Syarikat.

14. Kira-kira 6.5 juta kanak-kanak dan belia menerima pendidikan khas dan
perkhidmatan lain bagi memenuhi keperluan mereka.

15. Lebih ramai pelajar kurang upaya menghadiri sekolah di kawasan perumahan
masing-masing yang sebelumnya tidak terbuka untuk mereka.

16. Pelajar kurang upaya yang belajar dalam kelas/bangunan terasing telah
berkurangan dan kini belajar bersama dengan pelajar lain.

17. IDEA dilihat sebagai satu pembaharuan yang mana pendidikan untuk kanak-
kanak berkeperluan khas diberi perhatian yang lebih khusus.

18. Konsep Pendidikan untuk semua dan pendemokrasian pendidikan
diperkemaskan dan ibubapa yang mempunyai kanak-kanak khas dilibatkan
sama dalam perancangan keperluan pendidikan anak-anak mereka.
16


19. Konsep kolaborasi dalam pendidikan yang membabitkan pihak dalam
kepakaran disepadukan untuk kepentingan masa depan kanak-kanak
berkeperluan khas.

20. Akta ini juga dijadikan panduan dalam pelaksanaan pendidikan khas
disesetengah Negara lain.

1.9.2 Perkembangan Pendidikan Khas di Britain

1. Pada tahun 1974, Jawatankuasa Inkuiri Pendidikan Kanak-kanak Cacat
Warnock ditubuhkan dengan tujuan mengkaji semula pendidikan khas di
Britain.

2. Laporan Warnock yang diumumkan pada 1978 banyak mempengaruhi
perkembangan dan pembangunan pendidikan khas di Britain.

3. Walaupun cadangan-cadangan yang dikemukan dalam laporan itu tidak
dilaksanakan serta merta tetapi laporan Warnock dijadikan asas dalam
pelaksanaan pendidikan khas dan cadangan-cadangan yang dikemukakan
dimasukkan dalam akta pendidikan pada tahun-tahun berikutnya.

4. Sebelum laporan ini dikemukakan, konsep pendidikan untuk kanak-kanak
berkeperluan khas adalah berasaskan kepada pengasingan iaitu kanak-
kanak berkeperluan khas belajar di sekolah khas yang menyekat dan
menghalang mereka daripada bergaul dengan kanak-kanak biasa.

5. Laporan ini menekankan kepada konsep percampuran antara kanak-kanak
berkeperluan khas dengan kanak-kanak biasa yang dikenali sebagai
integerasi atau inklusif diperluaskan.

6. Konsep integrasi atau inklusif menekankan bahawa kanak-kanak
berkeperluan khas perlu belajar di sekolah harian biasa dan berpeluang
bergaul dengan kanak-kanak biasa.
17


7. Dasar ini dilaksanakan dan diamalkan sehingga ke hari ini. Dasar ini juga
dijadikan panduan kepada negara-negara lain dalam melaksanakan
pendidikan khas.

8. Akta Pendidikan 1981 pula meletakkan kepentingan peranan ibu bapa dalam
pelaksanaan pendidikan khas.

9. Akta Kanak-kanak 1989 (Childrens Act, 1989) memperkukukan pelaksanaan
pendidikan khas melalui dua perubahan yang ditekankan. Pertama, amalan
membuat diagnosis ke atas kanak-kanak berkeperluan khas yang sebelum ini
dilakukan oleh hanya ahli perubatan dipinda kepada konsep koloboratif iaitu:

i. Amalan membuat diagnosis dilakukan oleh pelbagai pihak yang terlibat
dalam pendidikan khas mengikut kepakaran dan keperluan.
Umpamanya, ahli psikologi pendidikan membuat diagnosis ke atas
keperluan mengikuti pendidikan dan ahli patologi bahasa membuat
penilaian terhadap keupayaan berbahasa ke atas kanak-kanak
berkeperluan khas. Apa yang jelas, akta ini memberi ruang kepada
pelbagai pihak dengan pelbagai kepakaran dalam menentukan
pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas.

ii. Konsep pengasingan tempat belajar kanak- kanak berkeperluan khas
diganti dengan konsep integrasi atau inklusif iaitu kanak-kanak
berkeperluan khas belajar bersama dengan kanak-kanak biasa dalam
sekolah dan kelas yang sama. Kedua-dua akta (Akta Pendidikan 1981
dan Akta Kanak-kanak 1989) tersebut telah mengambil kira cadangan-
cadangan dalam Laporan Warnock. Hal ini selari dengan apa yang
berlaku di Amerika. Perubahan yang berlaku berkait rapat dengan
kesedaran masyarakat dan dasar semasa yang dilaksanakan oleh
kerajaan terhadap pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas di
Britain.


18

1.10 Pengenalan Kepada Masalah Pembelajaran

1.10.1 Definisi Kepada Masalah Pembelajaran

Masalah pembelajaran sebagai kelewatan perkembangan dalam satu/lebih
daripada proses pertuturan, pembacaan, penulisan, pengiraan/matapelajaran
sekolah lain. Ia bukanlah kesan daripada kerencatan mental, halangan sensori (buta
/pekak)/ faktor budaya dan persekitaran. Pencapaian kemahiran membaca, menulis
dan mengira adalah pada tahap di bawah purata kebangsaan. Terdapat perbezaan
yang nyata di antara kanak-kanak yang diklasifikasikan sebagai bermasalah
pembelajaran. Masalah pembelajaran tidak dikaitkan dengan kurang upaya seperti
kerencatan mental, bermasalah penglihatan/bermasalah pendengaran. (Samuel Kirk
(1963).

1.10.2 Definisi Murid-murid Berkeperluan Khas

Definisi yang telah dipersetujui oleh Jawatankuasa Induk Kanak-kanak
Bermasalah Pembelajaran adalah kanak-kanak yang dikenalpasti dan disahkan oleh
pakar professional sebagai mengalami masalah yang menganggu proses
pembelajaran mereka terdiri daripada kanak-kanak yang mempunyai kurang
keupayaan mental dan kurang pengubahsuaian tingkah laku. Kecacatan yang
dialami boleh dikategorikan mengikut tahap kefungsian kanak-kanak dan kebolehan
seperti kebolehan kognetif, tingkah laku dan perkembangan sosial, penguasaan
bahasa lisan/ pertuturan, penguasaan membaca, kemahiran perkembangan
(Developmental Skills) dan kemahiran Matematik ( Kementerian Pendidikan
Malaysia) 1990. Murid-murid dengan keperluan khas boleh juga diertikan sebagai
murid-murid yang mempunyai kecacatan penglihatan, kecacatan pendengaran dan
yang mempunyai masalah pembelajaran.

1.10.3 Kanak-kanak Berkeperluan Khas

Pendidikan khas di Malaysia adalah pendidikan yang disediakan untuk pelajar-
pelajar berkeperluan khas. Pelajar-pelajar yang berkeperluan khas atau pelajar-
pelajar istimewa adalah pelajar-pelajar cacat daripada pelbagai jenis atau kategori
19

kecacatan yang meliputi ketidakupayaan atau kesukaran yang disebabkan
ketidakfungsian sistem saraf. Pelajar-pelajar ini memerlukan pendidikan khas kerana
mereka memerlukan pengubahsuaian dalam amalan hidup biasa.

1. MC Donnell et al (1995), pula mengklasifikasikan pelajar-pelajar berkeperluan
khas atau pelajar-pelajar istimewa ini kepada rencatan akal, gangguan
tingkah laku, autisme, gangguan pembelajaran, kecacatan deria serta
kecacatan fizikal dan kesihatan yang lain. Ada juga di kalangan kanak-kanak
istimewa ini mempunyai gangguan pelbagai (sebagai contoh, rencatan akal
dan gangguan tingkahlaku).

2. Lerner et al (1998), dalam memerihalkan kanak-kanak istimewa di peringkat
pra-sekolah, mencadangkan dua kategori kanak-kanak, iaitu:
Kanak-kanak yang dianggap mempunyai risiko untuk gagal dalam
pelajaran di bangku sekolah dan
Kanak-kanak yang mempunyai kecacatan yang diambil kira di bawah
sesuatu akta atau undang-undang khas di sesebuah negara.

3. Oleh itu, Kanak-kanak berkeperluan khas atau kanak-kanak istimewa
bolehlah ditakrifkan sebagai kana-kanak yang dianggap berhadapan dengan
batasan keupayaan dengan sendirinya bagi memperoleh keperluan biasa dan
untuk hidup bermasyarakat kerana had fizikal atau mentalnya (Mahmood
Nazar, 2000).

Kesimpulannya, pendidikan khas adalah pendidikan yang ditujukan kepada
pelajar-pelajar yang cacat penglihatan, cacat pendengaran, cacat mental,
bermasalah pembelajaran dan tingkah laku, cacat budaya atau sosial, cacat fizikal
dan sebagainya; termasuk juga pelajar-pelajar pintar cerdas.

1.11 Kategori Murid-murid Pendidikan Khas

Kanak-kanak bermasalah pembelajaran adalah kanak-kanak yang telah
dikenalpasti dan disahkan oleh pakar perubatan profesional sebagai mengalami
masalah yang mengganggu proses pembelajaran. Mereka terdiri daripada kanak-
20

kanak yang mempunyai rendah keupayaan mental dan rendah pengubahsuaian
tingkah laku. Kecacatan yang dialami boleh dikategorikan mengikut tahap
kefungsian kanak-kanak dan kebolehan kognetif, tingkah laku dan perkembangan
sosial, penguasaan bahasa lisan atau pertuturan, penguasaan membaca, kemahiran
perkembangan (developmental skills) dan kemahiran matematik.

Kanak-kanak yang berada dalam program Pendidikan Khas adalah mereka
yang menghadapi masalah untuk belajar di dalam kelas normal. Pelajar-pelajar yang
dikategorikan sebagai pelajar-pelajar berkeperluan khas adalah seperti berikut.

1.11.1 Bermasalah Penglihatan

Pelajar-pelajar yang bermasalah penglihatan boleh dikategorikan kepada dua
kumpulan iaitu:-
i. Buta yang langsung tidak dapat melihat
ii. Separuh buta yang kabur penglihatan

Pelajar-pelajar buta belajar melalui deria sentuhan, pendengaran, hidu dan rasa.
Mereka menggunakan tulisan Braille untuk membaca dan tongkat untuk bergerak
dari satu tempat ke tempat lain. Pelajar-pelajar separa buta pula mempunyai deria
penglihatan yang kabur dan memerlukan bantuan seperti pemakaian cermin mata
atau mendapatkan rawatan doktor pakar.

Selain daripada dua kategori di atas, pelajar-pelajar yang mengalami masalah
penglihatan juga boleh dibahagikan kepada lapan kategori mengikut peringkat, iaitu:
Astigmatisme (rabun)
Strabismus (juling)
Amblipia (mata malas)
Diplopia (nampak dua)
Glaucoma (tekanan biji mata merosakkan urat saraf mata)
Albinisme (sensetif pada cahaya)
Myopia (rabun jauh)
Hyperopia (rabun dekat).

21

1.11.2 Bermasalah Pendengaran

Seseorang yang rosak atau bermasalah pendengaran, kerap kali dikatakan
sebagai pekak. Anggapan ini adalah salah kerana bukan semua orang yang
bermasalah pendengaran tidak boleh mendengar, tetapi pendengarannya tidak jelas
dan memerlukan alat bantuan mendengar.

Seseorang yang dilahirkan dengan masalah pendengaran, perkembangan
pertuturan dan bahasanya akan terganggu atau lambat. Keadaan semakin teruk jika
pelajar-pelajar tersebut langsung tidak mendengar, sudah pasti ia tidak dapat
bercakap (bisu).

Pelajar-pelajar yang bermasalah pendengaran boleh dibahagikan kepada empat
jenis, iaitu bermasalah pendengaran:















Rajah 3: Masalah pendengaran

Secara umumnya, pelajar-pelajar yang bermasalah pendengaran boleh
dibahagikan kepada dua kategori, iaitu pekak dan separa pekak. Pelajar-pelajar
yang mengalami kecacatan ini biasanya boleh dikenal pasti melalui ciri-ciri seperti:
Masalah
pendengaran
i. Penerimaan (getaran tidak
sampai ke bahagian
dalam telinga),

ii. Pengamatan (masalah
saraf deria pada bahagian
deria),

iii. Pusat (sistem urat pusat
tidak bergerak dengan betul
atau cedera) dan

iv. Psikogenik (tidak boleh
mendengar apa-apa kerana
gangguan emosi yang
terpendam.

22

Kurang memberi perhatian
Susah mengikut peraturan
Selalu berkhayal
Memerlukan bantuan daripada kawan
Kurang melibatkan diri dalam aktiviti perbincangan
Cara percakapan janggal dan
Mempunyai masalah kesihatan

1.11.3 Bermasalah Pembelajaran

Pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran ialah pelajar-pelajar yang telah
dikenal pasti dan disahkan oleh pakar-pakar klinikal sebagai mengalami kecacatan
yang mengganggu proses pembelajaran. Kecacatan yang dialami boleh
dikategorikan mengikut tahap kefungsian pelajar seperti kebolehan kognetif tingkah
laku (perkembangan sosial), penguasaan bahasa lisan (pertuturan) dan membaca,
kemahiran perkembangan dan kemahiran matematik.

Pelajar-pelajar ini boleh dikesan melalui beberapa cara. Biasanya, kriteria
yang digunakan ialah kekerapan kegagalan yang dialami pelajar-pelajar tersebut
berbanding dengan kekerapan kejayaan mereka.

Kadang-kadang cara seseorang itu bertutur, cara dia memberi sebab atau
alasan apabila disoal, cara dia menerangkan sesuatu, gerak gerinya dan juga
kebersihan dirinya dijadikan criteria untuk guru-guru mengesan pelajar istimewa ini.










23

Jenis-jenis kumpulan pelajar yang bermasalah pembelajaran ialah:































Rajah 4: Kumpulan pelajar bermasalah pembelajaran
Kumpulan pelajar bermasalah
pembelajaran
Lembam (slow learner),

Sindrom down

Hipoaktif

Hiperaktif

Gangguan emosi dan
masalah tingkah laku

Palsi serebral
Pelbagai kecacatan (multiple
handicapped)

Terencat akal ringan dan
sederhana

Epilepsy

Masalah pertuturan dan

Autistik

24

Secara umumnya, kriteria yang digunakan ialah tahap ekpektasi atau harapan
yang patut dicapai oleh seseorang pelajar pada sesuatu peringkat umur. Ekpektasi
ini pula berasaskan norma-norma tahap pencapaian pertumbuhan dan
perkembangan dari segi fizikal, emosi, sosial dan intelek secara perlahan dan amat
berbeza dengan pelajar-pelajar normal.

Pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran ini memerlukan perhatian dan
keperihatinan yang lebih daripada masyarakat terhadap masalah yang mereka
hadapi agar mereka dapat menjalani kehidupan seharian yang bermakna bersama
keluarga dan masyarakat sekeliling.

1.11.4 Lembam

Brennan (1974) mendefinisikan pelajar lembam sebagai pelajar yang gagal
melaksanakan kerja normal sekolah seperti kumpulan sebaya mereka, tetapi
kegagalan mereka tidak dapat dianggap sebagai disebabkan oleh kecacatan.
Pelajar lembam ini kurang aktif dan kurang berminat untuk menyertai kegiatan
pelajaran dalam bilik darjah.

1.11.5 Sindrom Down

Sindrom down ialah masalah yang disebabkan masalah berkelebihan
kromosom dan bahan kimia yang tidak seimbang. Sindrom ini biasanya diwarisi
daripada keluarga, iaitu baka yang diperturunkan dari satu generasi ke generasi
seterusnya. Kecacatan sindrom down ini boleh dikesan sebaik sahaja bayi
dilahirkan. Pelajar-pelajar ini mempunyai tahap IQ yang rendah antara 30 hingga 80.

Pelajar-pelajar sindrom down mempunyai ciri-ciri seperti berikut:
Mulut sentiasa terbuka atau tidak tertutup rapat.
Lidah yang tebal, kasar dan pendek serta cenderung terjelir.
Mata sentiasa berair dan merah
Mata sepet dan bentuk muka yang kecil
Tangan yang lebar dan pendek serta satu garisan tapak tangan melintang
Berbadan gempal dan pendek serta badan yang agak bongkok
25

Suka bermanja, bermain dan dapat bergaul dengan baik.









Rajah 5: Gambar kanak-kanak sindrom down













Rajah 6: Ciri-ciri keadaan fizikal kanak-kanak sindrom down

1.11.6 Hipoaktif

Kanak-kanak hipoaktif adalah pasif dari segi aktiviti fizikalnya dan amat takut
kepada orang lain. Di sekolah, mereka lebih suka berada atau bersembunyi di
bawah meja dan tidak menghiraukan panggilan atau gurauan daripada guru atau
rakan sebaya (Naim, 1997). Golongan ini suka menyendiri dan bersikap murung,
serta suka berkhayal, suka bermain sendirian dan suka termenung. Selain itu,


26

pelajar-pelajar hipoaktif tidak suka bergaul atau berinteraksi, menundukkan muka
apabila nama dipanggil dan tiada tindakan kepada persekitaran.

1.11.7 Hiperaktif

Pelajar-pelajar hiperaktiff mempunyai ciri-ciri khusus, seperti aktiviti fizikal
yang agresif dan berlebihan, tindakan yang berlebihan terhadap rangsangan
cahaya, bunyi dan warna. Pelajar-pelajar ini tidak takut kepada orang, kerap
menangis, duduk tidak tetap, suka ketawa, sukar beri tumpuan terhadap permainan
atau kerja yang dilakukan, mudah mengamuk apabila kehendaknya dihalang dan
sukar menyesuaikan diri serta sukar untuk berinteraksi dengan rakan sebaya yang
lain.

1.11.8 Gangguan Emosi / Tingkah Laku

Pelajar-pelajar yang bermasalah emosi / tingkah laku biasanya dapat dilihat
dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial.

Pelajar-pelajar yang mengalami masalah ini boleh dibahagikan kepada empat
kategori iaitu:-
Penarikan diri (elakkan diri daripada orang lain)
Neurotik (menderita dari gangguan psikoanalitik-fobia dan lain-lain),
Autistik dan
Skizofrenik (personaliti atau pemikiran berbelah bahagi).

Menurut Habet (1974), terdapat beberapa ciri yang tertentu pada pelajar-
pelajar yang bermasalah emosi, iaitu kurang selera makan, masalah tidur, kencing
pada waktu siang dan malam di tempat tidur serta mengotorkan pakaian, gagap,
suka merosakkan sesuatu, suka bercakap bohong, terlalu bergantung kepada orang
lain, terlalu merendah diri dan kekok.




27

1.11.9 Palsi Serebral

Palsi serebral adalah sejenis kecacatan yang berkaitan dengan kelemahan
anggota yang dialami oleh pelajar. Kecacatan anggota ini mengakibatkan pelajar
tersebut tidak dapat melakukan pergerakan motor kasar seperti berjalan atau berlari
dengan bebas. Pelajar-pelajar palsi serebral ini juga tidak dapat melakukan aktiviti
pengamatan dan pergerakan motor halus seperti melukis, menulis, mengingati dan
sebagainya.

Pelajar-pelajar yang mengalami palsi serebral ini boleh dibahagikan kepada tiga
bahagian iaitu:-
Atiosis kerosakan pada bahagian basel ganglion yang boleh
memperlahankan pergerakan. Pergerakan pada bahu, muka, kaki dan tangan
tidak boleh dikawal atau pertuturan menjadi agak susah dan tidak jelas, di
samping masalah mengawal air liur.

Spastik kerosakan pada bahagian konteks motor yang boleh mengakibat
kehilangan kawalan terhadap otak dan otot yang boleh dikawal. Ia akan
menghalang pergerakan yang sempurna, iaitu koordinasi pergerakan sukar
dikawal. Ia boleh dikesan melalui ciri-ciri kesukaran pada waktu makan,
masalah pernafasan, masalah pada pertuturan, tanda-tanda terencat akal,
tidak berupaya mengurus diri atau tidak berupaya berdiri dan berpijak.

Ataksia kerosakan pada bahagian serebral otak yang boleh menyebabkan
kesulitan dalam mengawal imbangan badan. Pergerakan pelajar-pelajar ini
juga kekok dan teragak-agak serta pertuturannya dan pendengarannya
kurang jelas.








Rajah 7: Kanak-kanak palsi serebral
28

1.11.10 Pelbagai Kecacatan

Pelajar-pelajar pelbagai kecacatan mempunyai masalah pada lebih satu
bahagian seperti buta dan bisu, atau buta dan pekak. Seseorang contoh pelajar
istimewa ini ialah Helen Keller yang buta dan pekak. Beliau dapat diajar dengan
pendidikan khas oleh Anne Sullivan sehingga dapat melanjutkan pelajaran ke
peringkat tinggi.

- Terencat Akal

Terencat akal didefinisikan oleh American Association on Mental Deficiency
(1873) sebagai kecacatan akal yang merujuk kepada kecerdasan akal di bawah
kecerdasan purata. Ia menunjukkan kekurangan dalam penyesuaian tingkah laku
dan dapat dilihat semasa pembesaran. Pelajar-pelajar terencat akal boleh
dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu terencat akal ringan dan terencat akal
berat.

Tahap kerencatan akal boleh dikelasifikasikan seperti berikut:
Ringan (mild) - IQ antara 50-70
Sederhana (moderate) - IQ antara 35-49
Teruk (sereve) - IQ antara 20-34
Amat teruk (profound) - IQ kurang daripada 20

Pelajar-pelajar terencat akal ringan terdiri daripada:
Idiot pelajar-pelajar yang tidak dapat melindungi diri mereka dari bahaya
fizikal, seperti mencederakan diri sendiri, tidak berupaya makan, duduk,
berdiri atau berjalan sendiri.

Imbersil pelajar-pelajar yang tidak boleh mengurus diri, tetapi boleh dilatih
untuk menjaga keperluan tubuh badan.

Moron pelajar-pelajar yang mempunyai perkembangan mental 23%
daripada kadar biasa. Pelajar-pelajar ini tidak boleh bermain atau belajar
dengan pelajar-pelajar biasa. Mereka boleh dikesan semasa umur dua hingga
29

3 tahun kerana lambat berfikir. Pelajar-pelajar moron memerlukan penjagaan,
kawalan dan tunjuk ajar khas.

Lembam pelajar-pelajar yang lambat menerima pelajaran dan sukar untuk
menyesuaikan diri dengan sekolah biasa.

Bagi golongan pelajar-pelajar yang dikategorikan sebagai cacat akal berat,
mereka biasanya sukar untuk makan dan selalu muntah. Pelajar-pelajar ini juga
suka menyendiri dan pendiam. Sikap mereka juga kadang-kadang sukar dikawal,
misalnya jika menggigit sesuatu dalam mulut, benda tersebut tidak mahu
dikeluarkannya. Selain itu, pelajar-pelajar ini juga sukar bernafas, air liur meleleh
tanpa kawalan, sukar tidur, selalu menangis, sukar bercakap dan memahami orang
lain, kebingungan pada cahaya lampu dan tidur yang berlebihan.

Epilepsi

Epilepsi juga dikenali sebagai penyakit sawan. Pelajar-pelajar yang
menghidap penyakit ini akan mengalami hilang ingatan untuk sementara waktu.
Mereka juga akan menjadi cepat lupa dengan apa yang telah dipelajari dan suka
bertanya sesuatu perkara secara berulang-ulang kali.

Masalah Pertuturan

Bermasalah pertuturan boleh didefinisikan sebagai pertuturan yang
menunjukkan ketidaksempurnaan, sama ada dari segi bunyi, penguasaan bahasa
atau gangguan semasa bertutur.

Pelajar-pelajar yang bermasalah pertuturan boleh dibahagikan kepada enam
jenis iaitu:-

Gangguan artikulasi yang puncanya adalah disebabkan oleh kecacatan lidah,
sumbing bibir dan lelangit, penyakit hidung dan tekak dan peniruan yang
salah semasa pembelajaran.

30

Gangguan bunyi pula berkait rapat dengan nada dan kekuatan serta kualiti
bunyi yang dikeluarkan oleh peti suara. Suara yang kurang menyenangkan
atau tidak normal, akibat daripada alunan bunyi yang tidak teratur,
pengeluaran bunyi yang terlalu tinggi atau rendah dan penyebutan perkataan
yang kurang jelas. Ini boleh dikesan melalui pengeluaran suara yang kasar,
sengau, berbisik, serak dan nyaring. Kecacatan ini berlaku dalam bentuk
pengeluaran bunyi dan arahan bunyi suara.

Gagap juga merupakan salah satu daripada masalah pertuturan yang dialami
oleh pelajar-pelajar berkeperluan khad di Malaysia. Seseorang itu boleh
dianggap gagap, apabila penyebutan satu-satu perkataan diulang-ulang,
terhenti dan diikuti oleh ketegangan otak tekak dan tulang dada.

Kelewatan bertutur pula ialah perkembangan pertuturan yang berlaku pada
kadar lambat daripada normal dan kebolehan bertutur yang tidak sesuai
dengan umur sebenar. Punca utama masalah ini ialah lembam, kekurangan
motivasi dan kecederaan otak.

Sumbing pula disebabkan oleh kegagalan di antara tulang dan tisu lelangit
janin untuk bercantum selepas tiga minggu dalam kandungan. Pelajar-pelajar
sumbing akan bertutur dengan suara yang sengau.

Kurang pendengaran menyebabkan pertuturan seseorang itu menjadi tidak
sempurna. Ia boleh berpunca daripada kemalangan, kecederaan, penyakit
atau semula jadi sejak dilahirkan.

1.11.11 Autistik

Pelajar-pelajar autistik adalah pelajar-pelajar yang berkelakuan seperti pekak,
tetapi mereka tidak pekak. Namun begitu, mereka tidak menyatakan perkara yang
mereka dengari. Golongan ini biasanya berada dalam dunianya sendiri. Pelajar-
pelajar autistik juga tidak dapat mengawal keseimbangan fizikal dan tingkah laku
aktif yang keterlaluan. Golongan ini juga selalu menunjukkan perlakuan yang
bongkak, ketawa dengan tiba-tiba, takut dan cemburu berlebihan.
31


Selain itu, pelajar-pelajar ini juga suka berkelakuan seperti menggigit kuku,
menghisap jari dan mencederakan diri. Mereka tidak mengenali bahaya dan tidak
merasa kesakitan. Pelajar-pelajar ini juga gagap, perkataan disebut berulang-ulang,
menangis dan marah tanpa menyesuaikan diri dengan pelajar-pelajar lain, tiada
hubungan mata apabila bercakap dan tidak mahu menerima pelajaran biasa.

Secara umunya, autisme dilihat sebagai satu kecacatan perkembangan dengan
mempunyai ciri-ciri abnormal dalam beberapa aspek seperti aspek kemahiran
berkomunikasi, perhubungan sosial, fungsi kognitif, proses sensori dan juga tingkah
lakunya. Menurut DSM-IV iaitu satu manual dianogsis yang digunakan untuk
mengklasifikasikan kecacatan, kecelaruan autisme adalah satu sub-topik yang
digolongkan di bawah Pervasive Developmental Disorder (PDD). DSM-IV
mengenalpasti dianogsis kecelaruan autisme apabila seseorang menunjukkan 6
atau lebih daripada 12 simptom yang disenaraikan dalam lingkungan tiga aspek
utama: perhubungan sosial, komunikasi dan tingkah laku. Sekiranya seorang kanak-
kanak menunjukkan tingkah laku yang sama tetapi tidak memenuhi kriteria
kecelaruan autisme tersebut, mereka akan digolongkan dalam pervasive
Developmental Disorder (PDD)
(Nvid, Rathus,& Greene , 1994)














32

BAB 2

PENGURUSAN DAN PENTADBIRAN PENDIDIKAN KHAS

2.1 Definisi Pendidikan Khas

Pendidikan Khas bermaksud kaedah-kaedah yang dibentuk khusus bagi
memenuhi keperluan kanak-kanak yang mengalami pelbagai kecacatan. Kaedah-
kaedah ini termasuk penggunaan bahan-bahan khas, peralatan khas, teknik
pengajaran dan pembelajaran mengikut kebolehan dan keupayaan murid yang
bertujuan untuk mendidik dan membentuk murid melalui:
perkembangan mental
kestabilan emosi
integrasi sosial

Kurikulum pendidikan khas adalah sebahagian daripada kurikulum biasa yang
diubahsuai bagi memenuhi keperluan-keperluan khas bagi murid-murid pelbagai
jenis kecacatan.

2.2 Konsep Pendidikan Khas

Program pendidikan khas yang menggunakan kaedah-kaedah khusus sesuai
untuk memenuhi keperluan perkembangan fizikal, intelek, emosi dan sosial individu-
individu yang berkeperluan khas, iaitu individu yang mengalami pelbagai kecacatan/
kurang upaya/ yang pintar cerdas.

2.3 Objektif Pendidikan Khas

Objektif utama pendidikan khas adalah untuk mengimbangkan peluang-
peluang pendidikan antara murid-murid khas dan murid-murid normal. Ia
dilaksanakan dalam pelbagai aspek seperti pembangunan fizikal, pembelian
peralatan khas dan perkhidmatan khidmat sokongan dalam pelbagai disiplin.
Selepas mengikuti program ini dalam jangka masa yang ditentukan, murid dapat:
a. Menguasai kemahiran asas 3M
33

b. Menerusi pembelajaran di kelas biasa
c. Menambah sikap yakin diri dan positif terhadap pembelajaran.

2.4 Matlamat Pendidikan Khas

Matlamat umum pendidikan khas menurut matlamat pendidikan negara iaitu
meliputi aspek individu, sosial, ekonomi, kewarganegaraan, pemodenan dan
kefahaman antarabangsa. Walaubagaimanapun matlamat khusus pendidikan khas
ialah untuk :
1. Menyediakan persekitaran yang terbuka (least restrictive environment) yang
dapat mendedahkan kanak-kanak tidak normal kepada persekitaran hidup
yang sebenar.
2. Menyediakan perkhidmatan bimbingan kaunseling untuk ibu bapa yang
mempunyai kanak-kanak tidak normal supaya mereka sedar akan hak
mereka untuk tidak berasa malu dan hak mereka mendapatkan perkhidmatan
pendidikan untuk anak-anak mereka.
3. Menyediakan perkhidmatan kaunseling program dan insfrastruktur pendidikan
khas untuk mengembangkan potensi kanak-kanak tidak normal pada tahap
maksimum.
4. Mengadakan kurikulum pendidikan khas yang bersuaian dengan jenis
handicap sesuatu golongan kanak-kanak. Kurikulum tersebut bukan hanya
mengutamakan aspek akademik tetapi yang lebih utamanya aspek kestabilan
psiko-emosi, penyediaan kemahiran hidup dan kemahiran vokasional yang
sederhana untuk mereka yang tidak normal.
5. Mengadakan tenaga pengajar professional untuk mempertingkatkan mutu
program pendidikan khas.
6. Mengadakan kemudahan perubatan dan penyelidikan untuk
merawat/memulihkan ketidaknormalan fizikal, mental dan emosi mereka yang
tidak normal.
7. Mengadakan tempoh pendidikan dan latihan yang lebih fleksibel selaras
dengan darjah keseriusan handicap seseorang itu.



34


Rajah 8: Matlamat Pendidikan Khas

2.5 Proses Pendaftaran Kanak-kanak Ke Program Pendidikan Khas

Langkah 1: Mula
Kanak-kanak disyaki mengalami masalah pembelajaran oleh guru atau ibu bapa.

Langkah 2: Mengenalpasti
Mengenalpasti kanak-kanak yang disyaki mempunyai masalah kurang upaya.
Pengesahan murid berkeperluan khas oleh pengamal perubatan di hospital
kerajaan, pusat kesihatan atau klinik swasta bagi tujuan penempatan, dan
mendapatkan saringan awal daripada Kementerian Kesihatan Malaysia.

Langkah 3: Pendaftaran
Daftarkan kanak-kanak kurang upaya dengan Jabatan Pendidikan Negeri untuk
mendapatkan pendidikan bersesuaian.

Matlamat
Pendidikan
Khas
1. Menyediakan
persekitaran
yang terbuka
2. Menyediakan
perkhidmatan
bimbingan
kaunseling
untuk ibu bapa
3. Menyediakan
perkhidmatan kaunseling
program dan insfrastruktur
pendidikan khas
4. Mengadakan
kurikulum
pendidikan khas
yang bersuaian
5. Mengadakan
tenaga pengajar
professional
6. Mengadakan
kemudahan
perubatan dan
penyelidikan
7.Mengadakan
tempoh
pendidikan dan
latihan
35

*Juga daftarkan kanak-kanak kurang upaya dengan Jabatan Kebajikan Masyarakat
untuk mendapatkan perkhidmatan bersesuaian.

Langkah 4: Kelayakan
Kanak-kanak kurang upaya yang disahkan telah bersedia ke sekolah akan disaring
di peringkat Jabatan Pendidikan Negeri untuk tujuan penempatan.

*Kanak-kanak yang disahkan belum bersedia ke sekolah, mempunyai kecacatan
yang serius, ataupun tidak layak syarat-syarat kemasukan Program Pendidikan
Khas Kementerian Pendidikan Malaysia, akan dirujuk kepada Jabatan Kebajikan
Masyarakat untuk mendapatkan pemulihan bersesuaian melalui Pemulihan Dalam
Kommuniti (PDK).

Langkah 5: Penempatan
Murid akan diberi peluang penempatan sama adalah Sekolah Pendidikan Khas atau
Program Pendidikan Khas Integrasi. Penempatan akan dibuat berdasarkan alamat
yang terdekat dengan sekolah atau Program Pendidikan Khas.


Langkah 6: Tempoh Percubaan
Murid yang ditempatkan dengan Program Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan
Malaysia diberi tempoh percubaan selama 3 bulan.

Langkah 7: Kekalan
Selepas tempoh percubaan, murid yang berjaya mengikuti Program Pendidikan
Khas akan dikekalkan dalam program. Murid yang gagal mengikuti Program
Pendidikan Khas KPM akan dirujuk balik kepada Jabatan Kebajikan Masyarakat
untuk mendapatkan pemulihan bersesuaian melalui Pemulihan Dalam Kommuniti
(PDK).

36



Rajah 9: Proses pendaftaran kanak-kanak ke Pendidikan Khas

2.6 Peranan Guru-Guru Pendidikan Khas

Di antara tugas dan peranan guru-guru pendidikan khas ialah :

Jadual di bawah merujuk secara menyeluruh peranan dan tugas guru pendidikan
khas.





Langkah 1: Mula
Langkah 2:
Mengenalpasti
Langkah 3:
Pendaftaran
Langkah 4:
Kelayakan
Langkah 5:
Penempatan
Langkah 6:
Tempoh Percubaan
Langkah 7:
Kekekalan
37

Peranan Guru Bidang Tugas
Pengurusan bilik darjah i. Menyediakan bilik darjah yang lengkap dengan
peralatan dan keperluan asas.
ii. Menyediakan ruang dan sudut bagi setiap sesi
pembelajaran
iii. Memastikan keselamatan bilik darjah adalah
pada tahap maksimum dalam segala aspek.
Pendaftaran pelajar i. Menerima kemasukan murid dengan meneliti
borang pendaftaran dan penempatan.
ii. Menempatkan murid dalam program/kelas yang
bersesuaian dengan tahap murid.
iii. Merekodkan pendafraran murid dalam buku
rekod daftar sekolah.
iv. Menyediakan fail rekod murid.
Menjalankan tugas
pentadbiran
i. Menyediakan jadual waktu kelas dan
persendirian.
ii. Menyediakan perancangan tahunan/semester
iii. Menguruskan hal kewangan (PCG), kedatangan
murid, stok dan inventori kelas.
Menguruskan program
pendidikan khas
i. Menyediakan rancangan pengajaran harian.
ii. Merancang aktiviti tahunan yang akan
dijalankan.
iii. Menyediakan laporan harian.
iv. Menyediakan rekod/laporan displin murid.
Pelaksanaan program i. Menjalankan ujian diagostik
ii. Menyediakan senarai nama murid.
iii. Menyediakan Rancangan Pendidikan Individu
(RPI).
iv. Menyediakan bahan pengejaran dan
pembelajaran yang sesuai.
Melaksanakan kurikulum
pendidikan khas
i. Menjalankan pengajaran dan pembelajaran
mengikut kurikulum yang disediakan.
ii. Merancang mata pelajaran yang sesuai bagi
38

diajar kepada murid-murid berdasarkan sukatan
pelajaran.
Melaksanakan kurikulum
pendidikan khas
i. Mewujudkan aktiviti kokurikulum dan
menggalakkkan murid pendidikan khas
mengambil bahagian.
ii. Menubuhkan unit uniform, kelab dan persatuan
yang bersesuaian.
iii. Melibatkan murid dalam aktiviti kokurikulum yang
dianjurkan oleh pihak lain.
Pengurus hal-ehwal
murid pendidikan khas
i. Mengawasi displin murid.
ii. Mengenal pasti murid yang memerlukan khimat
multi displin dan bantuan persekolahan
(kewangan)
iii. Mengadakan lawatan ke rumah murid bagi
mengeratkan hubungan antara sekolah dan ibu
bapa.
Menjalankan terapi i. Menguruskan program terapi untuk murid yang
memerlukan seperti terapi renang, terapi kuda,
terapi pertuturan, terapi pemulihan cara kerja
dan lain-lain terapi yang sesuai.
Penyeliaan dan
pengawalan
i. Mengawal perjalanan kelas supaya tiada
masalah displin berlaku.
ii. Membantu dan menyelesaikan sebarang
masalah displin yang timbul.
Pemeriksaan kesihatan i. Memeriksa kesihatan murid dari masa ke
semasa.
ii. Menguruskan khimat pemeriksaan dan rawatan
gigi, mata, telinga dan sebagainya.
iii. Menguruskan ceramah-ceramah kesihatan.
iv. Memberikan ubatan atau rawatan jika murid
memerlukannya.
39

Menjalankan penilaian i. Menjalankan ujian mengikut tahap murid-murid.
ii. Menjalankan tindakan susulan untuk
mencalonkan pelajar menduduki kelas inklusif
bagi mengambil peperiksaan seperti UPSR,
PMR dan SPM.
Memberi khimat nasihat i. Memberi kaunseling kepada murid yang ada
masalah.
ii. Memberi kaunseling kepada ibu bapa.
iii. Menganjurkan ceramah atau seminar tentang
murid-murid khas kepada guru, ibu bapa,
masyarakat dan sebagainya.

Jadual 4 : Peranan dan tugas guru pendidikan khas

Berdasarkan jadual di atas, guru pendidikan khas bertanggungjawab bukan
sahaja kepada murid-murid tetapi ibu bapa dan seluruh komuniti masyarakat bagi
memberitahu tentang kepentingan pendidikan kepada murid. Murid pendidikan khas
seharusnya mendapat pendidikan di sekolah untuk pembelajaran yang terancang
dan bersistematik, bersesuaian dengan tahap keupayaan dan kebolehan mereka.

2.7 Tugas Guru Penolong Kanan Pendidikan Khas

Satu jawatan baru bagi pentadbiran khususnya dalam program Intergerasi
Pendidikan Khas telah diwujudkan mulai tahun 2008. Jawatan tersebut adalah guru
penolong kanan pendidikan khas (GPK PK). Jawatan guru penolong kanan
pendidikan khas adalah merupakan satu jawatan yang hakiki. Oleh hal demikian,
mereka bertanggungjawab terhadap tugas-tugas yang berkaitan dengannya. Gred
jawatan guru penolong kanan pendidikan khas ialah DGA32 bagi sekolah rendah,
manakala bagi sekolah menengah pula mereka berada dalam gred DG44. Rajah
berikut menunjukkan carta organisasi sekolah yang mempunyai Program Intergerasi
Pendidikan Khas.



40











Rajah 10: Carta organisasi sekolah yang mempunyai Program Intergerasi
Pendidikan Khas.

2.7.2 Bidang Tugas Penolong Kanan Pendidikan Khas

1. Menjalankan tugas-tugas guru besar semasa ketiadaan guru besar, guru
penolong kanan 1, guru penolong kanan HEM dan guru penolong kanan
kokurikulum.
2. Mengajar sebahagian waktu mengikut arahan guru besar.
3. Bertanggungjawab kepada guru besar di dalam mentadbir semua aspek
pengurusan bagi program Intergerasi Pendidikan Khas.
4. Membantu mengerat hubungan antara penolong kanan dan guru-guru aliran
perdana dan guru-guru pendidikan khas.
5. Membantu guru besar menyelia dan menilai pengajaran dan pembelajaran
kelas khas.
6. Membantu guru besar dalam semua aspek perancangan dan pengurusan
sekolah.

Tugas-tugas lain bagi guru penolong kanan pendidikan khas juga berkaitan
dengan segala aspek pengurusan iaitu dalam kurikulum, kokurikulum, displin,
bimbingan dan kaunseling, program keselamatan dan perlindungan murid serta hal-
hal berkaitan pentadbiran di kelas khas.


Guru Besar /
Pengetua
GPK 1 GPK HEM

GPK KOKU GPK PK
Ketua unit displin
SPBT
Program 3K
Penyelaras unit
beruniform
Sukan/Permainan
Kelab/Persatuan
Penyelaras kelas
AJK kurikulum
AJK HEM
AJK kokurikulum
Penyelaras kelas
Ketua panitia
S/U peperiksaan
41

2.8 Pembantu Pengurusan Murid N17

Pembantu pengurusan murid, merupakan satu jawatan yang baru diwujudkan
dalam kelas pendidikan khas. Memandangkan tugas guru pendidikan khas semakin
bertambah, maka jawatan ini diwujudkan bagi meringankan beban guru-guru
pendidikan khas terutama kepada program yang mempunyai murid yang ramai.
Setiap 15 orang murid dalam aliran pendidikan khas, seorang pembantu pengurusan
murid diperlukan. Antara peranan pembantu pengurusan murid ialah;
1. Membantu menyediakan bahan pengajaran dan pembelajaran.
2. Membantu guru menyimpan / menyusun rekod-rekod murid atau RPI.
3. Membantu mengawal displin murid terutama semasa akitivi-aktiviti yang
dijalankan.
4. Membantu menjaga kebajikan murid-murid berkeperluan khas.

2.9 Peranan Khidmat Sokongan

Khidmat sokongan amatlah diperlukan bagi membantu kanak-kanak
berkeperluan khas dengan memberikan perkhimatan yang dimiliki oleh individu atau
sesebuah agensi. Perkembangan khidmat sokongan dalam pendidikan khas
bermula sekitar tahun 1970-an. Menjelang tahun 1980-an khidmat sokongan mula
mendapat perhatian dalam pendidikan khas (Cook & Friend, 1991). Beliau
mendifinasikan khidmat sokongan sebagai satu gaya perhubungan secara langsung
sekurang-kurangnya antara dua kumpulan yang bersetuju dalam membuat
keputusan untuk mencapai matlamat yang sama.

Menurut Sher dan Baur (1991), khidmat sokongan sepenuhnya merangkumi
interaksi setiap anggota di sekolah yang melibatkan antara guru dengan ibu bapa
murid-murid khas, guru, ibu bapa dan murid-murid lain dalam kelas biasa.
Kefahaman tentang murid-murid khas bukan hanya dapat membantu pihak sekolah
membantu mereka tetapi juga menghargai kewujudan mereka sebagai sebahagian
daripada anggota sekolah.

42

Khidmat sokongan dalam pendidikan khas telah diperluas dalam kalangan guru-guru
khas, guru-guru biasa, murid dan agensi khidmat masyarakat. Dalam tahun 1990-an,
penglibatan keluarga menjadi agenda yang penting.

Kajian yang tekah dijalankan oleh Knoblock (1987) mendapati bahawa
khidmat sokongan yang patut ada di sekolah bukan hanya dari segi fizikal tetapi juga
khimat sokongan yang berbentuk pengajaran. Menurut Strikland & Tumbull (1990),
perkhidmatan sokongan yang disumbangkan dapat diperoleh daripada penubuhan
pasukan pelbagai displin yang terdiri daripada kumpulan profesional dan pasukan
sokongan.

2.10 Kepentingan Khidmat Sokongan

Menurut Knoblock (1987), menyatakan bahawa khidmat sokongan yang patut
ada di sesenuah sekolah bukan hanya dari segi fizikal sahaja, tetapi khidmat
sokongan juga diperlukan dalam bentuk pengajaran. Perkhidmatan yang
disumbangkan dapat diperoleh daripada penubuhan pasukan pelbagai displin yang
terdiri daripada kumpulan profesional dan pasukan sokongan (Strikland & Tumbull
1990). Oleh yang demikian, ini akan dapat membantu ibu bapa dan guru-guru dalam
menwujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang penuh kondusif.

Terry Overton (1992), kumpulan pelbagai displin adalah satu kumpulan yang
berfungsi untuk mengenal pasti masalah murid bagi memastikan keberkesanan
program pendidikan tersebut. Kumpulan ini akan bergabung tenaga dan
menyediakan perkhidmatan kepada murid-murid pendidikan khas. Mereka akan
bertanggungjawab dalam memastikan murid-murid ini mendapat penempatan yang
adil dan sesuai mengikut tahap kecacatan, keperluan, minat dan latar belakang
mereka. Mereka juga akan membantu murid-murid pendidikan khas dalam hal-hal
berkaitan penempatan, saringan, rawatan, latihan dan sebaginya.





43

2.10.1 Agensi Kerajaan

1. Kementerian Pelajaran Malaysia
Jabatan Pendidikan Khas
Program Latihan Pendidikan Khas
Sekolah Pendidikan Khas
Kelas Inklusif
Sekolah Vokasional

2. Kementerian Kesihatan
Program-program Imunisasi
Institusi Kesihatan Umum
Bahagian Pembangunan Kesihatan Keluarga

3. Kementerian Pembangunan Keluarga, Wanita dan Masyarakat
Perkhidmatan pendaftaran orang berkeperluan khas
Program pemulihan dalam komuniti
Pemberian geran kepada pertubuhan sukarelawan
Pemberian elaun, geran pelancaran, alat anggota palsu kepada orang
berkeperluan khas.
Sukan bagi orang berkeperluan khas.












44

2.10.2 Pasukan pelbagai displin
2.10.2. Pakar Perubatan
























Rajah 11: Pakar perubatan

Perkhidmatan Terapi Pertuturan
i. Terapi pertuturan akan
menggunakan pelbagai
pendekatan dan teknik untuk
membantu murid-murid gagap,
sumbing dan murid-murid yang
mempunyai masalah alat
artikulasi untuk bertutur.
Perkhidmatan Audoloji
i. Ia didapati di hospital kerajaan, swasta
dan badan NGO
ii. Tumpuan kepada ujian pendengaran
melalui konduksi udara dan tulang
kepada murid-muris bermasalah
pendengaran.
iii. Mengesan tahap pendengaran atau
kerosakan pendengaran setiap murid
bagi membekalkan alat bantuan
pendengaran
PAKAR
PERUBATAN
Perkhidmatan Neurologi
i. Menjalankan diagnostik dan
mengubati penyakit yang berkaitan
neurological seperti kecacatan otak.
ii. Membantu mengawal masalah
hiperaktif dan masalah
menumpukan perhatian (ADD)
dengan memberi ubat ritalin
Perkhidmatan Pediatrik
i. Menjalankan diagostik dan
merawat penyakit.
ii. Perkhidmatan ini juga
mengesan punca masalah
pembelajaran seperti genetik,
kewarisan, prenatal dan
postnatal.
Perkhidmatan Oftalmologi
i. Bertanggungjawab dalam mengesan
penyakit mata dan yang melibatkan
mata
ii. Mereka juga menilai sebab-sebab
murid yang mempunyai masalah
penglihatan dan mencadangkan
rawatan yang sesuai.
45

2.10.3 Pakar Terapi

























Rajah 12: Pakar terapi


Terapi Pertuturan
i. Pakar terapi akan menilai perkembangan
bahasa dan petuturan murid-murid
ii. Kenal pasti masalah serta menjalankan
intevensi untik membantu murid-murid
yang mempunyai masalah pertuturan
Fisioterapi
i. Menitikberatkan perkembangan, daya
tahan tubuh badan dan membantu
individu berdikari setakat terdaya.
ii. Membuat penilaian mengenai keadaan
fizikal dan memberikan latihan
pergerakkan dan kawalan otot yang
sesuai.
Jurupulih Cara Kerja
i. Tumpuan kepada kemahiran motor
halus
ii. Menilai murid dari segi penggunaan
tangan jari murid
iii. Merancang dan melatih murid
mengasah kemahiran melalui terapi
Psikologi Klinikal
i. Ahli psikologi klinikal mempunyai
kemahiran dalam bidang mendiagnosis
dan merawat masalah emosi murid-
murid
ii. Berkemahiran dalam menangani
masalah secara individu, kaunseling
kumpulan dan fsioterapi.
PAKAR
TERAPI

46

2.10.4 Pekerja Sosial















Rajah 13: Pekerja sosial

2.11 Program Pendidikan Khas

2.11.1 Sekolah Khas

Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia dilaksanakan melalui:
1. Sekolah Khas bagi murid bermasalah penglihatan dan bermasalah
pendengaran.
2. Program Pendidikan Khas Integrasi disediakan untuk murid-murid
berkeperluan khas bermasalah pembelajaran, bermasalah pendengaran dan
bermasalah penglihatan. Ia diwujudkan di sekolah harian biasa rendah dan
menengah dan sekolah menengah teknik/ vokasional yang menggunakan
Kaunselor
Kaunselaor membantu murid-murid untuk
mengatasi perasaan malu dan konsep kendiri
yang baik melalui sesi perbincangan, kaunseling
secara individu dan kelompok.

Kakitangan Sosial dan Kerjaya
i. Kakitangan sosial membantu ahli kumpulan
pelbagai displin dengan menjadi perhubungan
keluarga murid dan mengumpul maklumat latar
belakang keluarga tersebut.
ii. Berhubung dengan jabatan kerajaan, agensi
dan NGO dalam menguruskan keperluan yang
melibatkan murid-murid pendidikan khas.
iii. Membantu murid-murid khas mendapatkan
pekerjaan dan hala tuju yang sesuai.
PEKERJA
SOSIAL

47

pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara pengasingan dan separa
inklusif.

Di antara program yang ditawarkan ialah:

2.11.2 Prasekolah

Syarat kemasukan murid ke program Prasekolah di Sekolah Pendidikan Khas ialah:
i. Berumur tidak kurang dari lima (5) tahun
ii. Disahkan oleh pengamal perubatan
iii. Boleh mengurus diri tanpa bantuan orang lain.

2.11.3 Pendidikan Rendah

Syarat kemasukan murid ke Program Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran
Malaysia ialah:
i. Berumur 6 hingga 14 tahun
ii. Disahkan oleh pengamal perubatan
iii. Boleh mengurus diri tanpa bantuan orang lain.

Semua sekolah rendah pendidikan khas mengikuti aliran akademik.
Kemudahan-kemudahan yang disediakan di peringkat sekolah rendah termasuklah
asrama dan makan minum adalah percuma. Murid yang mengikuti Program
Pendidikan Khas Integrasi boleh mengikuti kurikulum kebangsaan atau kurikulum
alternatif.

2.11.4 Pendidikan Menengah

Syarat kemasukan murid ke Program Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan
Malaysia ialah:
i. Berumur 13 hingga 19 tahun
ii. Disahkan oleh pengamal perubatan
iii. Boleh mengurus diri tanpa bantuan orang lain.

48

Pendidikan menengah menyediakan dua jenis aliran iaitu akademik dan vokasional.

2.12 Pendidikan Teknik dan Vokasional

2.12.1 Sekolah Khas

Sekolah Menengah Pendidikan Khas Persekutuan Pulau Pinang menawarkan
elektif mata pelajaran vokasional (MPV) manakala Sekolah Menengah Pendidikan
Khas Vokasional Shah Alam menawarkan Sijil Kemahiran Malaysia.

2.12.2 Program Pendidikan Khas Integrasi

Masalah Pendengaran :
Sekolah Menengah Vokasional (EAT) Azizah, Johor Bharu
Sekolah Menengah Teknik Langkawi, Kedah
Sekolah Teknik Batu Pahat, Johor
Sekolah Menengah Vokasional Bagan Serai, Perak.
Sekolah Menengah Teknik Tanah Merah, Kelantan.
Sekolah Menengah Vokasional Keningau, Sabah.

2.13 Tempoh Pengajian

Sekolah Rendah Berkeperluan Khas Sekolah Menengah Berkeperluan Khas
Enam (6) tahun Lima (5) tahun
Tempoh ini boleh dilanjutkan hingga dua (2) tahun maksimun di mana-mana
peringkat iaitu sama ada sekolah rendah atau sekolah menengah mengikut
keperluan murid berkenaan.
Jadual 5: Tempoh pengajian di sekolah berkeperluan khas

2.14 Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas

Ditubuhkan pada tahun 1999 bertujuan untuk menyediakan perkhidmatan
kepakaran kepada ibu bapa dan murid-murid berkeperluan khas setempat.
49

Pusat ini bersifat saling lengkap-melengkapi kepada agensi-agensi yang
berkecimpung dalam hal-hal yang berkaitan dengan keperluan khas.

Antara perkhidmatan yang disediakan :-
i. Khidmat audiologi
ii. Kelas bahasa isyarat
iii. Aktiviti terapi
iv. Kaunseling ibu bapa
v. Perpustakaan permainan

2.15 Jenis-jenis Program























PROGRAM PENDIDIKAN KHAS
Jabatan
Pendidikan Negeri
Jabatan
Pendidikan Khas
Jabatan
Pendidikan
Tenikal
Program
Pendidikan Khas
Intergrasi/
inklusif
Program Sekolah
Pendidikan Khas
Program
Pendidikan Khas
Intergrasi, Teknik
dan vokasional
SM dan SK biasa
SM dan SK
pendidikan khas
Sekolah
menengah teknik
Prasekolah
pendidikan khas
Prasekolah
Pendidikan khas
Masalah
penglihatan
Masalah
pendengaran
Masalah
pembelajaran
Masalah
penglihatan
Masalah
pendengaran
Masalah
pembelajaran
50


Rajah 11: Jenis-jenis program pendidikan khas kendalian Kementerian
Pelajaran Malaysia

2.15.2 Program Inklusif

Inklusif adalah proses memasukkan murid secara fizikal dan sosiologikal ke
dalam kelas biasa dan diberikan pendidikan mengikut keperluan masing-masing.
Program ini adalah untuk mengintegrasikan murid berkeperluan khas ke dalam
sistem persekolahan biasa. Tujuannya adalah untuk memberi peluang kepada murid
khas untuk bersama dengan murid normal dan dapat menyesuaikan diri dari awal
lagi dalam semua aspek kemasyarakatan juga menjadikan mereka lebih berupaya,
mampu berdikari dan menjadi anggota masyarakat yang dapat menyumbang.

2.15.3 Objektif Inklusif

i. Meningkatkan kesedaran murid normal tentang murid berkeperluan khas
bahawa mereka juga sebahagian daripada ahli masyarakat.
ii. Memberikan peluang kepada murid berkeperluan khas untuk menyesuaikan
diri dengan rakan sebaya yang normal dan menyertai aktiviti yang disediakan
untuk mereka.
iii. Memberi pengetahuan dan kemahiran kepada murid pendidikan khas yang
berpotensi supaya dapat meningkatkan konsep kendiri dan keyakinan diri
mereka.
iv. Untuk mengelakkan daripada berlakunya diskriminasi dalam pendidikan dan
kemudahan yang telah dibekalkan oleh kementerian.

2.16 Peranan Guru Kelas Biasa

i. Berbincang dengan guru khas mengenai matlamat, objektif dan bahan-bahan
khas yang perlu digunakan.
ii. Berbincang dengan guru khas mengenai jenis masalah perlakuan yang
dihadapi serta langkah-langkah umum bagi mengurus murid khas.
51

iii. Menyediakan laporan kemajuan murid untuk dihantar kepada pihak pentadbir
sekolah.

2.17 Peranan Guru Pendidikan Khas

1. Memberi kerjasama kepada guru akademik atau guru biasa di bilik darjah.
2. Memastikan murid khas yang diinklusifkan dapat memenuhi kehendak sosial
dan akademik.
3. Murid khas perlu diberikan pendedahan terlebih dahulu seperti diberikan
peluang memerhati aktiviti murid kelas biasa sebelum dimasukkan ke dalam
kelas inklusif.
4. Membantu guru akademik menyediakan bahan pengajaran yang sesuai untuk
memenuhi kehendak murid khas.
5. Menemui dan berbincang dengan murid khas mengenai kemajuan akademik
dan kebimbangan mereka dalam kelas normal dari masa ke semasa.

Program pendidikan inklusif bagi murid berkeperluan khas terbahagi kepada tiga
iaitu:
i) Inklusif penuh
Murid berkeperluan khas mengikuti sepenuhnya kelas biasa dengan dibantu oleh
seorang guru pembantu.

ii) Inklusif separa
Murid berkeperluan khas mengikuti kelas biasa dengan tidak sepenuhnya tetapi
hanya mata pelajaran tertentu mengikut keperluannya.

Tempat
Murid berkeperluan khas menghadiri perhimpunan, menggunakan kemudahan
lain di sekolah seperti kantin, tandas, perpustakaan dan sebagainya bersama
dengan murid yang normal.

iii) Kelas Khas
Pihak sekolah perlu menyediakan sebuah bangunan untuk murid-murid khas.
Bagi sekolah yang besar murid khas ditempatkan di bangunan yang berasingan
52

dengan murid normal. Jika sekolah kecil, pihak pentadbir akan menempatkan
murid-murid khas ini di dalam salah sebuah atau beberapa kelas yang
diubahsuai.

Keadaan ini memerlukan pengetahuan/pengalaman guru-guru khas dalam
peranan untuk penyusunan fizikal bilik darjah bagi pengajaran dan pembelajaran
yang berkesan. Dari segi penyusunan tempat duduk, guru-guru perlulah
mengikut kategori masalah murid. Bagi murid bermasalah pendengaran,
kedudukan meja murid perlulah berhampiran dengan kedudukan meja guru. Ini
bertujuan supaya murid mudah melihat guru. Ini kerana murid bermasalah
pendengaran selain perlu menggunakan bahasa isyarat mereka juga perlu
melihat mimik muka dan gerak bibir guru untuk berkomunikasi.

Begitu juga dengan kelas murid bermasalah penglihatan, di mana susun atur
meja juga perlu dekat supaya suara guru dapat diterima dengan jelas kerana
mereka belajar dengan menggunakan pendengaran dan bukan penglihatan.
Penyusunan meja mereka sesuai dibuat secara selari. Pastikan guru tidak selalu
mengubah kedudukan tempat duduk dan susun atur murid kerana akan
menyukarkan mereka untuk mengenal pasti kedudukan dan laluan sebenar.

Keadaan ini berbeza dengan kelas khas bermasalah pembelajaran kerana
mempunyai pelbagai kecacatan murid dan pelbagai masalah tingkah laku. Guru
perlu selalu memastikan bahawa murid hiperaktif tidak duduk bersebelahan di
antara satu sama lain. Ini bagi mengelakkan gangguan atau suasana bising yang
tidak terkawal di dalam kelas. Selain itu susunan kelas ini mestilah menjamin
keselesaan dan keselamatan murid khas. Keceriaan bilik darjah perlu untuk
menarik minat murid di samping dapat merangsang minda mereka.

2.18 Pengurusan Bilik Darjah

2.18.1 Penyusunan Kemudahan Fizikal/Perabot Bilik Darjah

Aspek fizikal bilik darjah yang disusun dengan berkesan dapat:
Membolehkan aktiviti dijalankan dengan terancang
53

Mengurangkan kebisingan dan gangguan
Memupuk interaksi murid
Menambahkan masa yang dihabiskan dalam aktiviti pembelajaran
Membolehkan guru memantau aktiviti murid

2.18.2 Cara penyusunan Bilik Darjah harus membolehkan :

Guru dan murid bergerak tanpa halangan
Memudahkan guru untuk mendapatkan bahan bantu mengajar
Guru dapat menumpukan perhatian kepada semua murid

2.18.3 Ruang pengajaran dan pembelajaran :

Ruang belajar yang berasingan untuk kumpulan besar dan kumpulan kecil
Sudut rekreasi
Sudut audio-visual/ sudut tayangan
Sudut bacaan
Sudut pameran
Sudut time out
Sudut tempat letak peralatan membersihkan diri
Sudut peralatan dan bahan pengajaran dan pembelajaran

2.18.4 Peraturan bilik darjah

Peraturan perlu diwujudkan untuk situasi tertentu seperti:
Aktiviti keluar masuk & meninggalkan tempat duduk
Menyerahkan kerja yang telah siap & menjaga kebersihkan bilik darjah
Menggunakan perabot, peralatan dan bahan-bahan yang dikongsi.

2.18.5 Pembahagian Kumpulan Pengajaran dan Pembelajaran

Prosedur untuk aktiviti kumpulan kecil:
Membentuk kumpulan dengan cepat dan tanpa gangguan
54

Tentukan bahan-bahan untuk dibawa dalam kumpulan
Menguruskan tingkah laku ahli kumpulan

2.18.6 Pengurusan Tingkah laku

Tingkah laku yang tidak sesuai boleh diubah kepada tingkah laku baru.
Tingkah laku baru boleh dipelajari sepanjang masa

2.18.7 Penjadualan

Jadual waktu kelas mesti disusun dengan sempurna untuk:
Memberi struktur kepada proses pengajaran dan pembelajaran
Memastikan objektif pengajaran dan pembelajaran tercapai
Menetapkan aktiviti yang akan dilaksanakan.

2.18.7 Stesen stesen Pembelajaran

Kepentingan mewujudkan stesen-stesen pembelajaran adalah seperti berikut :
Dapat memupuk kemahiran pengajaran dan pembelajaran mengikut subjek
yang diajar
Guru-guru dapat menjadi pakar/kemahiran dalam sesuatu mata pelajaran
Bahan Bantu Mengajar yang berkesan dan menarik dapat disediakan dengan
lebih efisyen
Penilaian dan Rancangan Pengajaran Individu (RPI) dapat dilaksanakan
dengan teratur, berkesan dan berfokus
Disiplin murid lebih terkawal
Jadual waktu lebih bermakna
Isi pengajaran dan pembelajaran dapat diseragamkan di peringkat sekolah

2.19 Sistem Fail dan Rekod

Pengurusan fail dan rekod yang baik dalam sesuatu program pendidikan khas
akan membolehkan pengurusan dan pentadbiran program tersebut dapat
55

ditadbir dan diurus dengan baik. Sistem fail amat penting untuk menyimpan
dokumen-dokumen, minit-minit mesyuarat dan surat-surat. Pengurusan rekod
juga penting untuk membolehkan guru, ibu bapa dan pihak yang berkenaan
memperolehi maklumat pelajar dalam sesuatu program pendidikan khas
dengan mudah, cepat dan tepat.

Diantara fail-fail yang boleh diurus dalam sesuatu program pendidkan khas
adalah seperti berikut :-
1) Fail senarai nama dan maklumat murid pendidikan khas
2) Fail senarai nama dan maklumat guru pendidikan khas
3) Fail daftar murid
4) Fail-fail suratsurat masuk dari pelbagai pihak termasuk Kementerian
Pelajaran, Jabatan Pelajaran Negeri, Pejabat Pelajaran Daerah,
Jabatan Kebajikan Masyarakat dan lain-lain
5) Fail surat keluar masuk
6) Fail sukan pendidikan khas
7) Fail lawatan
8) Fail kertas kerja/projek
9) Fail jadual waktu
10) Fail kurikulum
11) Fail ko-kurikulum
12) Fail-fail kewangan
13) Fail Rancangan Pengajaran Individu untuk setiap murid
14) Fail-fail peribadi untuk setiap murid
15) Lain-lain fail yang perlu

Kesemua fail di atas diurus dengan baik dan dijilid. Setiap perkara yang
dimasukkan dalam setiap fail perlu direkod terlebih dahulu dan dijilidkan sebelum
difailkan. Pengurusan sistem fail yang cekap akan mencerminkan sejauh mana
program khas iaitu ditadbir dan diurus.

Selain daripada pengurusan sistem fail, pengurusan rekod juga amat penting
dalam keberkesanan sesuatu program pendidikan khas. Di antara jenis-jenis rekod
yang perlu diurus adalah seperti berikut :-
56

a. Jadual kedatangan murid.
Jadual kedatangan murid merupakan buku yang merekodkan kedatangan
murid-murid. Nama murid dicatat mengikut abjad. Kedatangan murid pada setiap
hari persekolahan perlu dicatat. Bagi setiap hari, jumlah murid yang tidak hadir,
jumlah murid yang hadir serta jumlah kedatangan sepatutnya dikira dan dicatatkan.

b. Rekod prestasi
Rekod prestasi menunjukkan kemajuan murid dalam tiap-tiap matapelajaran
mengikut satu senarai kemahiran. Maklumat ini boleh didapati dalam bentuk senarai
semak. Rekod ini menunjukkan kebolehan dalam bidang-bidang kemahiran serta
penguasaan kemahiran-kemahiran.

c. Rekod profil
Rekod ini memberi gambaran tentang pencapaian murid secara keseluruhan.
Pencapaian murid bagi semua mata pelajaran diambil kira dan digredkan. Rekod ini
disediakan ada setiap penghujung penggal dan dilaporkan kepada ibu bapa.

d. Kad himpunan
Sebelum tahun 1978, kad himpun 001 dan 002 digunakan. Kad himpun
merujuk kepada Kad Rekod Persekolahan manakala 002 merujuk kapada Kad
Rekod Sulit. Mulai 1978, Kad Rekod 001 dan 002 telah dicantumkan dalam satu kad
baru iaitu Kad Rekod Persekolahan Murid Sekolah Rendah 001R untuk kegunaan di
sekolah rendah dan Rekod Persekolahan Murid Sekolah Menengah 001M untuk di
sekolah menengah.

Antara tujuan utama diadakan kad himpunan ialah :-
1) Dapat mengesan kemajuan murid dari setahun ke setahun
2) Dapat mengetahui latar belakang keluarga murid seperti pekerjaan ibu
bapa, pendapatan, bilangan anak dalam keluarga dan lain-lain perkara
3) Dapat melihat tingkah-laku kedatangan murid ke sekolah
4) Dapat mengetahui sifat diri murid seperti aras keyakinan dan sifat-sifat
lain seperti tanggungjawab, daya usaha, pergaulan, kerajinan dan
perawakan.
57

5) Dapat mengetahui maklumat penglibatan murid dalam kegiatan
kokurikulum
6) Dapat mengetahui minat murid dalam kerjaya

e. Rekod kesihatan dan pergigian
Rekod ini akan mengandungi maklumat-maklumat mengenai kesihatan murid
termasuk berat badan, ketinggian, penyakit-penyakit yang dialami murid, jenis-jenis
suntikan yang telah diberikan serta rekod pemeriksaan dan rawatan pergigian.

f. Daftar kutipan yuran
Semua jenis yuran yang dikutip oleh guru besar dalam daftar kutipan yuran.
Ini termasuk jenis-jenis pembayaran, amaun yang dibayar dan nombor resit.

Berikut merupakan sistem fail di Program Pendidikan Khas SJK (C) Pu Nan, Bukit
Bakri Muar:-
SENARAI NAMA FAIL
JBC5041:600-7
BIL NO.FAIL TAJUK CATATAN
1 600-7/1 Maklumat Guru Pengurusan
2 600-7/2 Maklumat PPM Pengurusan
3 600-7/3 Maklumat Pelajar Pengurusan
4 600-7/4 Minit Mesyuarat Pengurusan
5 600-7/5 Surat Pekeliling Pengurusan
6 600-7/6 Surat Masuk (JPNJ) Pengurusan
7 600-7/7 Surat Masuk (PPD) Pengurusan
8 600-7/8 Surat Keluar Pengurusan
9 600-7/9 Kewangan Perbelanjaan Pengurusan
10 600-7/10 Kewangan Elaun Pelajar Pengurusan
11 600-7/11 Pencerapan Guru Pengurusan
12 600-7/12 Rancangan Tahunan Pengurusan
13 600-7/13 Ko-kurikulum Pengurusan
14 600-7/14 Tabung Pendidikan Khas Pengurusan
15 600-7/15 Pelbagai Pengurusan
16 600-7/16 Surat Kebenaran Pengurusan
17 600-7/17 RPI Pengurusan
18 600-7/18 Inventori Pengurusan

Jadual 6: Sistem fail Pendidikan Khas SJK (C) Pu Nan

58

2.20 Pengurusan Kewangan Sekolah

Sekolah ialah sebuah institusi pendidikan yang pentadbiran harta dan
kewangannya adalah tertakluk kepada peruntukan yang terdapat di bawah Akta
Pendidikan 1961 dan Accounts & Rules 1962. Di bawah peruntukan tersebut pihak
sekolah dikehendaki menyimpan akaun-akaun dan rekod-rekod lain yang berkaitan
dengan pengurusan kewangan dengan sempurna serta menyediakan dan
mengemukakan satu penyata akaun berkenanan kepada pihak audit tidak lewat 31
Mac pada tiap-tiap tahun.

Kumpulan wang sekolah adalah sejumlah wang yang dikendalikan oleh pihak
daripada sumber kerajaan dan bukan kerajaan. Kumpulan Wang Kerajaan,
Kumpulan Wang Suwa dan Kumpulan Wang Asrama bagi kanak-kanak
berkeperluan khas sahaja.

2.20.1 Kumpulan Wang Kerajaan

Kumpulan wang kerajaan merupakan semua penerimaan yang diperolehi
daripada bantuan dan pemberian kerajaan. Sebahagian besar wang disalurkan
melalui bantuan per kapita yang diberi berdasarkan bilangan murid. Ia digunakan
bagi keperluan pengajaran dan pembelajaran serta penyelenggaraan sekolah
secara keseluruhannya. Di antara punca-punca kewangan yang diperakaunkan
dalam kumpulan wang kerajaan iaitu Bantuan Pendidikan dalam bentuk Per Kapita
(PCG) yang dibahagikan kepada PCG Mata Pelajaran dan PCGbukan Mata
Pelajaran.

2.20.2 Kumpulan Wang Suwa

Kumpulan wang SUWA sekolah merupakan wang yang diterima oleh pihak
sekolah selain pemberian bantuan daripada pihak kerajaan. Antara punca-punca
kewangan yang boleh diambil kira sebagai wang SUWA termasuklah yuran khas
daripada murid, derma daripada orang ramai, sewaan harta sekolah, jualan
daripada kedai buku sekolah, yuran peperiksaan dalaman dan pelbagai hasil jualan
daripada projek-projek sekolah.
59


2.20.3 Kumpulan Wang Asrama

Kumpulan wang asrama merupakan semua penerimaan yang berkaitan
dengan asrama sama ada pemberian/ bantuan itu daripada kerajaan ataupun
kutipan yang dibuat daripada pelajar.

2.20.4 Perolehan dan Agihan Sumber Kewangan

Peruntukan PCG yang diterima oleh sekolah hendaklah dibelanjakan pada
tahun semasa dan tidak melebihi 10% daripada jumlah asal PCG yang diterima
dalam tahun berkenaan yang dibenarkan dibawa ke tahun hadapan.

a) Jenis Bantuan Per Kapita (PCG) dan maksud perbelanjaan ialah :
1. Bantuan Per Kapita mata pelajaran
2. Bantuan Per Kapita bukan mata pelajaran
3. Bantuan Per Kapita Pra Sekolah dan
4. Bantuan Per Kapita Pendidikan Khas

b) Prosedur tuntutan PCG
Sekolah yang melenggarakan Akaun Kumpulan Wang Kerajaan diperlukan
mengemukakan tuntutan PCG kepada Pusat Tanggungjawab (PTJ) masing-masing
seterusnya mengemukakan kepada Pejabat Pembayar bagi urusan pembayaran
dan mengkreditkan terus ke dalam Akaun Kumpulan Wang Kerajaan mengikut
kumpulan PCG yang ditetapkan iaitu teras, wajib, tambahan / bahasa asing dan
elektif.

Peruntukan PCG yang diterima oleh sekolah hendaklah dibelanjakan pada
tahun semasa dan tidak melebihi 10% daripada jumlah asal bagi tahun berkenaan
sahaja dibenarkan dibawa ke tahun hadapan. Tuntutan penyelarasan boleh dibuat
sekali oleh sekolah yang mengalami pertambahan murid sekurang-kurangnya 5%
atau 100 orang murid berbanding bilangan pada tarikh asas tuntutan. Tuntutan
penyelarasan perlu dikemukakan selewat-lewatnya 31 Julai tahun semasa.

60

c) Cara membuat tuntutan PCG
i. Tuntutan PCG ditetapkan sekali setahun
ii. Tuntutan PCG hendaklah berdasarkan bilangan enrolmen murid pada 1
Oktober tahun sebelumnya.
iii. Borang tuntutan PCG tahun berkenanan hendaklah dikemukakan oleh
sekolah kepada PTJ masing-masing selewat-lewatnya pada 30
November tahun sebelumnya.

Peruntukan kewangan untuk murid berkeperluan khas
Sekolah Pendidikan Khas Rendah dan Menengah serta Program Pendidikan
Khas Intergerasi Rendah dan Menengah juga menerima bantuan PCG Mata
Pelajaran dan Bukan Mata Pelajaran.

Kadar bantuan tersebut adalah ternyata dalam Lampiran C Surat Pekeliling
Kewangan Bil 5 Tahun 2002 Pemberian Bantuan Per Kapita Untuk Sekolah
KP.1573/17/Jld.14(14) bertarikh 16 Oktober 2002 dan dinyatakan di dalam jadual
berikut:

Jenis Program
Pendidikan
Khas
PCG Mata Pelajaran PCG Bukan Mata Pelajaran
Teras Wajib Tambahan PSS B&K
LPBT/
LPK
sekolah
LPBT/
LPK
asrama
Masalah
Penglihatan /
Integrasi
Rendah
200.00 100.00 50.00 50.00 12.00 200.00 60.00
Masalah
Pendengaran /
Integrasi
Rendah
50.00 80.00 75.00 40.00 12.00 180.00 60.00
Masalah
Pembelajaran
/ Integrasi
Rendah
45.00 70.00 65.00 40.00 12.00 180.00 -
Masalah
Penglihatan /
Integrasi
Menengah
350.00 150.00 125.00 80.00 15.00 300.00 60.00
61

Masalah
Pembelajaran
/ Integrasi
Menengah
65.00 80.00 80.00 60.00 15.00 280.00 60.00
Teras Wajib
Elektif

i ii iii
Masalah
Pendengaran /
Integrasi
Menengah
70.00 90.00

8
0
8
0
0
1
5
0
60.00 15.00 280.00 60.00

Jadual 7: Peruntukan kewangan murid berkeperluan khas

























62

BAB 3

PENILAIAN DAN PENTAKSIRAN PENDIDIKAN KHAS

3.1 Pengenalan

Dalam menempuh kehidupan seharian, kita seringkali berhadapan dengan
apa yang dikatakan sebagai pengujian, pengukuran dan penilaian dalam semua
keadaan yang memerlukan kita membuat sesuatu pertimbangan atau keputusan.
Guru perlu membuat pertimbangan atau keputusan berhubung dengan pelajar
dalam bilik darjah kendaliannya tentang pengajaran dan pembelajaran yang
berlangsung. Apakah telah mencapai objektif yang telah ditetapkan atau
memerlukan tindakan pengulangan semula dan sebagainya.

Pengujian, pengukuran dan penilaian adalah antara beberapa konsep penting
dalam dunia pendidikan. Sering kali istilah ini bertukar ganti digunakan. Misalnya,
sesetengah guru apabila mengedarkan ujian mereka mungkin mengatakan mereka
mengukur prestasi pelajar atau menilai prestasi pelajar dalam sesebuah bilik darjah
tanpa mengambil hirau maksud sebenar atau maksud khusus yang mendukung
istilah berkenaan. Secara khususnya, ketiga-tiga istilah berkenaan mempunyai
makna yang lebih spesifik dan ketiga-tiganya mempunyai perbezaan.

Dalam dunia pendidikan, penilaian yang sistematik, dengan mengambil kira
semua faktor yang boleh mempengaruhi maklumat atau dapatan yang diperolehi
akan membantu guru dalam membuat sebarang keputusan yang tepat.

Murid dengan keperluan khas di Malaysia bukan sahaja mengikuti kurikulum
arus perdana tetapi juga menduduki peperiksaan awam yang sama dengan murid
biasa seperti Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), Penilaian Menegah Rendah
(PMR), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM)
dan peperiksaan kemahiran dalam teknik vokasional. Murid yang mengikuti
peperiksaan awam ini adalah murid kategori masalah pendengaran dan masalah
penglihatan. Bagi murid masalah pembelajaran, mereka diberi pilihan sama ada
menduduki peperiksaan awam/diberi penilaian berasaskan sekolah, bergantung
63

pada keupayaan mereka. Biasanya bagi yang mengikuti kurikulum alternatif dinilai
pada peringkat sekolah.

1. Penilaian dilakukan terhadap objektif RPI yang telah ditetapkan untuk
menjelaskan kekerapan murid itu dinilai bagi satu-satu objektif. Objektif boleh
dinilai setiap hari, setiap minggu/pada tarikh-tarikh tertentu. Penilaian dapat
dilakukan dalam pelbagai-bagai cara seperti ujian pencapaian, temu-bual,
rekod anekdot, pemerhatian dan portfolio murid.

2. Penilaian untuk mengenal pasti kanak-kanak dengan ADHD tidak hanya
bergantung kepada satu jenis ujian sahaja. Oleh itu, penilaian untuk kanak-
kanak ADHD memerlukan maklumat-maklumat daripada ahli perubatan, ibu
bapa, ahli keluarga dan guru-guru.

3.2. Pengujian

Antara ketiga-tiga istilah berkenaan, pengujian selalunya dianggap
mendukung maksud yang lebih sempit atau khusus. Pengujian dapat dianggar
sebagai proses penyerahan set soalan yang standard yang perlu dijawab, atau satu
set instrument atau satu prosedur yang sistematik bagi mengukur sample tingkah
laku atau perubahan seseorang individu atau pelajar.

Menurut Cronbach (1970), ujian ialah satu prosedur yang sistematik untuk
memerhati perlakuan atau tingkah laku seseorang individu dan menghuraikan
dengan bantuan skala bernombor, atau satu sistem yang berkategori. Misalnya
skala bernombor seperti angka 30/100 untuk ujian penglihatan, 100 untuk ujian
darjah kecerdasan (IQ Test) dan 80/100 bagi ujian pencapaian bagi sesuatu mata
pelajaran seperti Sains. Manakala contoh sistem berkategori pula seperti ekstrovet
atau introvet bagi ujian personality, atau rabun warna bagi ujian penglihatan.

Kepentingan pengujian bagi mengukur perubahan tingkah laku pelajar seperti
yang dinyatakan di atas, dikukuhkan oleh Milagros(1981) seperti yang dipetik dalam
Raminah Haji Sabran(1991) yang menegaskan bahawa :

64

Ujian adalah suatu cara untuk mendapatkan contoh perlakuan yang
diperhatikan oleh murid di dalam keadaan yang dikawal atau ditentukan.
Maklumat yang diperolehi daripadanya akan dijadikan dasar untuk membuat
penilaian atau pengadilan (Raminah 1991:2)

Hasil daripada jawapan yang diberikan oleh pelajar, satu ukuran yang disebut
sebagai markah akan diberika kepada individu berkenaan. Pengujian menjelaskan
keadaan beberapa baguskah prestasi murid yang diuji.

Proses pengujian lazimnya bermula dengan peringkat persediaan, diikuti
pelaksanaan (pentadbiran ujian) dan berakhir dengan pemeriksaan skrip jawapan.
Melalui proses pengujian inilah seseorang guru dapat mengetahui sama ada pelajar-
pelajarnya telah menguasai sebanyak mana kemahiran yang telah diperlajari.

3.3. Pengukuran

Pengukuran membawa maksud yang lebih luas berbanding dengan
pengujian. Pengukuran membawa definisi sebagai suatu proses mendapatkan
penjelasan secara numeric atau melalui angka tentang sebanyak mana individu atau
murid mempunyai sesuatu ciri yang diukur dengan menggunakan instrument. Atau
dalam erti kata lain langkah menentukan tahap sejauh mana seseorang individu
memiliki sifat-sifat tertentu.

Biasanya kita mewakilkan sesuatu indeks berbentuk angka kepada prestasi
seseorang individu supaya status individu berkenaan lebih tepat dan dapat mewakili
sifat tertentu. Misalnya, Toh Wei Kang mendapat markah 60 peratus dalam ujian
Matematik. Kita tidak menyatakan prestasi Toh Wei Kang berkenaan sama ada baik
atau sebaliknya. Dalam hal ini, kita hanya mengukur tanpa menentukan nilai.
Justeru, pengukuran adalah hanya penentuan status atau tahap.

Pengukuran boleh dilaksanakan tanpa pengujian. Sebagai contoh, proses
mendapatkan maklumat berbentuk kuantitatif menggunakan proses pencerapan
atau penggunaan skala pemeringkatan. Berbeza dengan pengujian yang ingin
mendapatkan maklumat sebanyak mana prestasi yang diperolehi, pengukuran pula
65

menjurus kepada banyak mana skor atau markah yang diperolehi dengan
menggunakan proses tertentu.

Seperti pengujian, pengukuran juga tidak bersifat mutlak. Pengukuran
ketinggian mental seseorang individu sudah tentu lebih sukar dan tidak dapat
dilakukan dengan tepat berbanding pengukuran ketinggian fizikal seseorang individu
menggunakan alat ukur yang tepat seperti penggunaan pembaris. Misalnya,
seseorang murid yang mendapat skor 90 tidak boleh dianggap mengetahui dua kali
ganda murid yang mendapat skor 45 walaupun skor 90 itu dua kali angka 45.
Manakala seseorang yang mendapat skor sifar pula tidak juga boleh dianggap
sebagai tidak mempelajari perkara atau tidak memahami sebarang perkara tentang
sesuatu pelajaran yang dilalui. Ini jelas menunjukkan pengukuran aspek berkenaan
bukanlah petunjuk yang tepat sebagaimana mengukur ketinggian murid
menggunakan kayu ukur atau pembaris.

Dengan itu, seseorang guru harus menggunakan instrument yang tepat bagi
menghasilkan keputusan yang tepat. Jika instrument yang digunakan mempunyai
kecacatan, maka sudah pastilah hasil yang diperolehi daripada ukuran yang
dijalankan itu juga tidak tepat.

3.4 Penilaian

Penilaian ada suatu istilah yang boleh didefinasikan dengan banyak cara.
Menilai boleh dianggap sebagai proses membuat pertimbangan atau membuat
keputusan dalam memberikan nilai mutu, kualiti, harga bagi sesuatu benda atau
perkara. Stufflebeam et al. (1971:xxv) menyatakan penilaian sebagai the process of
delineating, obtaining, and providing useful information for judging decision
alternatives. Definisi ini menjangkau melepasi daripada maksud pengujian dan
pengukuran.

Gay (1985) berpendapat bahawa penilaian ialah satu proses yang dianggap
sistematik semasa mengumpul dan menganalisis data bagi menentukan sama ada
sesuatu objektif yang telah ditetapkan itu tercapai. Hal ini seterusnya bagi
membolehkan guru dapat membuat pertimbangan atau keputusan yang tepat
66

berhubungan pengajaran dan pembelajaran. Ini berbeza dengan pengukuran yang
melibatkan pemberian nombor-nombor (numeric) tertentu yang lebih bersifat
kuantitatif).

Terdahulu daripada itu, Popham (1975) mentafsirkan penilaian yang
sistematik mestilah mengandungi satu tafsiran yang formal tentang nilai fenomena
pendidikan. Secara menyeluruh, penilaian pendidikan mencakupi aspek-aspek
seperti hasil pengajaran, program pengajaran dan matlamat ke arah usaha
pengajaran itu ditentukan. Dalam sesuatu bilik darjah, apabila guru memberikan
ujian, adakah guru berkenaan mengukur pencapaian pelajar atau guru menilai
pencapaian pelajar. Dalam keadaan ini kita boleh mengatakan bahawa guru
sebenarnya mengukur pencapaian pelajar melalui ujian yang dijalankan. Tindakan
susulan yang dilakukan guru dengan menggunakan keputusan itu berserta
maklumat lain yang berkaitan untuk menilai prestasi murid berkenaan. Dalam
sesetengah keadaan penilaian dibuat tanpa sebarang pengukuran yang melibatkan
ujian terlebih dahulu; tetapi hanya melibatkan pertimbangan nilai semata-mata.

Dengan itu menunjukkan bahawa penilaian boleh dijalankan dengan
menggunakan maklumat atau data yang berbentuk kuantitatif atau data berbentuk
kualitatif atau melibatkan kedua-duanya sekali. Secara kuantitatif, maklumat yang
diperolehi melalui penilaian dinyatakan dalam bentuk angka dan maklumat ini boleh
disusun, dikemaskini serta diringkaskan dalam kaedah yang lebih mudah difahami.
Manakala secara kualitatif pula, maklumat yang dapat dinyatakan atau dihuraikan
tanpa menggunakan nombor-nombor. Misalnya Tiew Jia Jia menyelesaikan tugas
yang diberikan oleh guru dengan bersih.

3.5 Penaksiran

Penaksiran mengikut Ronald L.Taylor (2000) merujuk kepada proses
mengumpul maklumat yang berkaitan untuk membantu individu membuat
keputusan. Penaksiran pendidikan dan psikologi kanak-kanak khas melibatkan
pengumpulan maklumat yang berkaitan dalam membuat keputusan berkaitan
dengan matlamat dan objektif yang bersesuaian, strategi pengajaran dan program
penempatan.
67


Menurut Raymon (2000) pula penaksiran digunakan sebagai alat membuat
klasisifikasi bagi menentukan seseorang individu itu mempunyai keperluan khas
ataupun tidak. David Lambert & David Lines (2000) menyatakan penaksiran adalah
proses mengumpul, menterjemah, merekod dan menggunakan maklumat mengenai
respon pelajar kepada tugas pendidikan. Mc Cluhan(1994), penaksiran adalah satu
proses sistematik mengumpul data dan maklumat yang relevan bertujuan untuk
membuat keputusan, pembelajaran dan perundangan berkaitan dengan peruntukkan
perkhidmatan khas. Gearheart & Gearhear (1990) pula menyatakan penaksiran satu
proses yang sistematik untuk mengumpul dan mengintepretasikan data untuk tujuan
keputusan intervensi dan penempatan pelajar-pelajar khas.

Secara kesimpulannya, penaksiran boleh merujuk kepada satu proses yang
sistematik dalam mengumpul data dan maklumat, menterjemah, merekod dengan
menggunakan alat dan teknik yang tertentu dalam membuat keputusan berkaitan
dengan matlamat dan objektif yang bersesuaian, strategi pengajaran dan program
penempatan serta sebagai satu alat untuk membuat klasifikasi bagi menentukan
seseorang individu itu keperluan khas atau sebaliknya.



Rajah 15: Proses penilaian dan pentaksiran pendidikan khas




Pengujian Pengukuran Penilaian Penaksiran
68


3.6 Pendekatan Penilaian

Pelbagai pendekatan bagi melaksanakan penilaian dan ujian pengesanan dapat
dijalankan bagi membolehkan guru mendapat satu gambaran yang menyeluruh
berkaitan murid, seperti pemerhatian, temu bual, ujian informal, penilaian dinamik
dan penilaian bersifat ekologikal.

1. Penilaian ekologikal
Penilaian ekologikal melibatkan pemerhatian dan penilaian langsung dalam
pelbagai persekitaran kanak-kanak. Tujuan penilaian ini adalah mengenal
pasti pengaruh perbezaan persekitaran terhadap pencapaian kanak-kanak,
misalnya bagi menjawab soalan berikut :
Di mana masalah kanak-kanak ini bermula?
Adakah terdapat persekitaran yang menyebabkan kanak-kanak dapat
berfungsi dengan baik?
Apakah yang diharapkan terhadap kanak-kanak dari segi tingkah laku
dan akademiknya dalam setiap persekitaran?
Apakah perbezaan yang wujud dalam persekitaran yang memberi
perbezaan dalam tahap fungsi kanak-kanak?
Apakah implikasi perbezaan itu terhadap perancangan yang diatur?

2. Penilaian langsung

Penilaian langsung bagi kemahiran akademik adalah satu pilihan yang
popular, yang memberi penekanan terhadap kurikulum yang digunakan dalam
pengajaran dan pembelajaran. Ujian bagi penilaian sebegini diambil daripada
kurikulum itu, seperti kemahiran membaca, menulis dan mengira.

3. Penilaian dinamik

Penilaian dinamik melibatkan dialog/interaksi antara penilai dengan kanak-
kanak itu. Interaksi ini membolehkan penilai membuat kesimpulan terhadap
69

proses pemikiran kanak-kanak dan respons kanak-kanak terhadap situasi
pembelajaran.

4. Analisa tugasan

Analisa tugasan melibatkan pecahan tugasan tertentu dalam langkah-langkah
kecil bagi komponen/kemahiran yang mana pencapaiannya menjurus kepada
pencapaian objektif utama. Tahap pemecahan tugasan ini bergantung pada
tahap kemampuan dan kebolehan kanak-kanak yang diuji. Dengan analisis
tugasan, guru dapat mengenal pasti proses yang diperlukan bagi mencapai
objektif utama.

5. Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran

Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran melibatkan pengajaran dan
penilaian kemahiran yang penting dalam situasi kehidupan seharian dan
berasaskan andaian dengan menguasai kemahiran itu, kanak-kanak dapat
menjadi dewasa yang efektif. Penilaian bermula dengan mengenal pasti hasil
pembelajaran yang diperlukan daripada murid seperti latihan ke tandas.

6. Penilaian stail pembelajaran

Terdapat perbezaan dalam cara kanak-kanak belajar dan cara menyelesaikan
masalah antara satu sama lain. Oleh itu pendekatan penilaian ini adalah
bertujuan bagi menentukan elemen yang memberi kesan terhadap
pembelajaran kanak-kanak. Antara elemen yang dikaitkan dengan penilaian
jenis ini adalah :
Cara bahan bantu mengajar digunakan di dalam kelas.
Keadaan persekitaran di dalam kelas sama ada bising, panas, atau
gelap.
Ciri-ciri personaliti kanak-kanak.
Kejayaan yang diterima oleh kanak-kanak semasa proses
pembelajaran, sama ada dipuji/dikritik.
70

Jenis pemikiran kanak-kanak dalam menyelesaikan masalah sama ada
menganalisis/hentam keromo.

3.7 Prosedur Penilaian

Secara ringkasnya, prosedur penilaian mengandungi aspek pengujian,
pengukuran, penganalisisan serta merumuskan data yang diperolehi. Prosedur
penilaian boleh dilaksanakan dalam lima peringkat seperti dalam rajah di bawah :



Rajah 16: Prosedur penilaian

Dalam konteks sekarang istilah pentaksiran mula digunakan dalam membuat
penilaian. Popham (2000) berpendapat istilah pengukuran, pengujian dan
penaksiran digunakan silih berganti dan dianggap sebagai sinomin. Pentaksiran
melibatkan proses membuat keputusan berdasarkan kepada suatu peraturan atau
piawaian. Pentaksiran merupakan sebahagian daripada proses pembelajaran.

Dalam konteks pendidikan juga pentaksiran dianggap sebagai suatu proses
pembelajaran yang merangkumi aktiviti menghurai, mengumpul, merekod, memberi
skor dan menterjemahkan maklumat tentang pembelajaran seseorang murid bagi
Persediaan ujian
Pentadbiran ujian
Pemeriksaan
pengukuran
Analisis ujian
Interprestasi dan
tindakan
71

sesuatu tujuan tertentu (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2000). Hasil pentaksiran
dinyatakan dalam bentuk skor. Skor mestilah sah dan boleh dipercayai untuk
memastikan keadilan kepada murid serta mengekalkan kewibawaan institusi
pentaksiran.

Kesimpulannya, dasar penting bagi pencapaian pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan adalah melalu langkah-langkah pengukian,
pengukuran dan penialain yang tepat dan berkesan dijalankan oleh guru di bilik
darjah. Justeru, kecekapan guru dalam membangunkan instrument pengujian dan
penialaian amat penting malah sama pentingnya dengan penguasaan guru terhadap
kurikulum yang diajae bagi menjamin keberkesanan pengajaran dan pembelajaran.

3.8 Kanak kanak Berkeperluan Khas

Kanak-kanak khas adalah gelaran yang diberi kepada kanak-kanak yang
memerlukan keperluan khas yang juga disebut sebagai kanak-kanak istimewa,
kanak-kanak kurang upaya ataupun kanak-kanak cacat. Istilah kanak-kanak cacat
jarang digunakan pada masa kini berbanding pada masa lampau atas faktor
sensitiviti.

Kanak-kanak khas didefinisikan sebagai kanak-kanak yang berbeza daripada
kanak-kanak biasa dalam aspek ciri-ciri mental, keupayaan sensori, keupayaan
komunikasi, tingkah laku sosial, ataupun ciri-ciri fizikal. Perbezaan-perbezaan ini
adalah mencapai tahap yang yang mana kanak-kanak memerlukan modifikasi dalam
aktiviti-aktiviti sekolah ataupun perkhidmatan pendidikan khas bagi
membolehkannya berkembang pada kapasiti maksimum.

Menurut Kirk(1989), kanak-kanak hanya dianggap sebagai kanak-kanak khas
apabila terdapat keperluan bagi mengubahsuaian program pendidikan. Ini akibat dari
keadaan yang ada pada mereka menyebabkan mereka tidak dapat menerima
pelajaran dalam cara biasa ataupun meletakkan mereka jauh ke hadapan dan bosan
dengan apa yang diajar. Ini menunjukkan kanak-kanak dengan IQ yang tinggi
(gifted) juga tergolong sebagai kanak-kanak khas.

72

Banyak label dan istilah yang digunakan dalam usaha mengkategorikan
kanak-kanak dengan berkeperluan khas. Istilah yang digunakan dapat membantu
dalam mengumpul maklumat dan merancang bagi setiap kanak-kanak dengan
keperluan khas. Antara label ataupun istilah yang digunakan termasuk masalah
pendengaran, masalah penglihatan, masalah pembelajaran terencat akal, cacat
anggota, cerebral palsy, gangguan emosi, kurang upaya mental, autistic dan
perkembangan lambat (Wolfgang, 1992).

Kirk(1989) pula mengetengahkan kategori berikut :

Perbezaan intelektual, termasuk kanak-kanak yang superior daripada intelek
dan kanak-kanak lembab.
Perbezaan komunikasi, termasuk kanak-kanak dengan masalah
pembelajaran ataupun ketidakupayaan bahasa dan pertuturan.
Perbezaan sensori, termasuk kanak-kanak dengan ketidakupayaan
pendengaran ataupun penglihatan.
Perbezaan tingkah laku, termasuk kanak-kanak yang mengalami masalah
tingkah laku atau emosi.
Keadaan kecacatan teruk ataupun multi-kecacatan, termasuk kanak-kanak
dengan kombinasi kecacatan seperti celebral palsy atau serebrum palsi dan
terencat akal, pekak dan buta.
Perbezaan fizikal, termasuk kanak-kanak dengan kecacatan yang tidak
melibatkan sensori, yang menjejaskan kecergasan fizikal dan mobiliti.

3.9 Pengujian Dalam Pendidikan Khas

Guru pendidikan khas memainkan peranan penting dalam pendidikan khas
bagi pelbagai jenis ketidakupayaan. Guru juga memegang pelbagai peranan dalam
memastikan berlakunya pembelajaran bagi setiap murid khas. Walau apapun
peranan yang dimainkan guru pendidikan khas berhadapan dengan pelbagai situasi
yang memerlukan mereka membuat keputusan dan cadangan berkaitan pendidikan
bagi murid mereka, termasuklah menjalankan penilaian. Terdapat banyak kes di
mana murid mereka, termasuklah menjalankan penilaian. Terdapat banyak kes di
mana murid itu tidak dikenalpasti kecacatan yang dialaminya dan sering dianggap
73

negatif seperti bodoh, malas dan lain-lain. Dalam hal ini, ujian pengesanan perlu
dijalankan supaya dapat mengenal pasti masalah sebenarnya yang menyebabkan
murid adalah salah satu peranan penting guru pendidikan khas, iaitu menjalankan
ujian pengesanan bagi menentukan tahap dan aras pembelajaran murid.

Pelaksanaan ujian pengesanan bukan perkara yang dianggap mudah kerana
ia memerlukan guru itu lengkap dengan kemahiran yang membolehkannya
melaksanakan ujian itu. Antaranya guru perlu mempunyai pengetahuan dan
kemahiran dalam proses penilaian bagi menentukan ketidakupayaan murid khas
seperti berikut :

a) Pengumpulan data: Proses mengumpul maklumat daripada pelbagai sumber
berkait murid seperti rekod sekolah sedia ada, pemerhatian, maklumat
daripada ibu bapa dan laporan guru.
b) Analisis: Analisis bagi pola sejarah kanak-kanak daripada segi pendidikan,
sosial, persekitaran, perubahan, emosi dan pertumbuhan serta
perkembangan.
c) Penilaian: Menilai murid daripada segi perkembangan akademik, intelektual,
psikologi, emosi, persepsi, bahasa, kognitif dan perubatan bagi menentukan
kekuatan dan kelemahannya.
d) Penentuan: Menentukan ketidakupayaan ataupun tahap sedia ada murid
berdasarkan ciri-ciri bagi setiap kategori.
e) Cadangan: Mencadangkan program pendidikan yang sesuai bagi murid
dengan mengesorkan kepada ibu bapa.

3.10 Tujuan Ujian Pengesanan

Ujian pengesanan dalam pendidikan bertujuan bagi :

a) Menapis dan mengenal pasti kecacatan yang dialamai oleh murid sama ada
kecacatan yang dialami berkaitan perkembangan yang lambat ataupun
masalah pembelajaran.

74

b) Menilai kekuatan dan diagnosis dijalankan bagi menentukan sama ada murid
mengalami kecacatan yang disyaki dan layak diberi perkhidmatan pendidikan
khas dan dilakukan diagnosis masalah yang dihadapi.

c) Perkembangan Rancangan Pendidikan Individu dan penempatan. Ia
menyediakan maklumt supaya keputusan yang sesuai dibuat bagi
menentukan pendidikan murid itu.

d) Membentuk perancangan yang sesuai bagi keperluan murid dalam pelbagai
aspek seperti sosial, akademik, fizikal dan pengurusan diri.

3.11 Pendekatan Penilaian

Pelbagai pendekatan bagi melaksanakan penilaian dan ujian pengesanan dapat
dijalankan bagi membolehkan guru mendapat satu gambaran yang menyeluruh
berkaitan murid, seperti pemerhatian, temu bual, ujian informal, penilaian dinamik
dan penilaian bersifat ekologi.

1. Penilaian ekologi - melibatkan pemerhatian dan penilaian langsung dalam
pelbagai persekitaran kanak-kanak. Tujuan penilaian ini adalah untuk
mengenal pasti pengaruh perbezaan persekitaran terhadap pencapaian
kanak-kanak, misalnya bagi menjawab soalan berikut :
Di mana masalah kanak-kanak bermula?
Adakah terdapat persekitaran yang menyebabkn kanak-kanak dapat
berfungsi dengan baik?
Apakah yang diharapkan terhadap kanak-kanak dari segi tingkah laku dan
akademiknya dalam setiap persekitaran?
Apakah implikasi perbezaan itu terhadap perancangan yang diatur?

2. Penilaian langsung Penilaian langsung bagi kemahiran akademik adalah
satu pilihan yang popular, yang memberi penekanan terhadap kurikulum yang
digunakan dalam pengajaran pembelajaran. Ujian bagi penilaian sebegini
diambil daripada kurikulum itu, seperti kemahiran membaca, menulis dan
mengira.
75


3. Penilaian dinamik Penilaian dinamik melibatkan dialog ataupun interaksi
antara penilaian dengan kanak-kanak itu. Interaksi ini membolehkan penilai
membuat kesimpulan terhadap proses pemikiran kanak-kanak dan respons
kanak-kanak terhadap situasi pembelajaran.

4. Analisis tugasan - Analisis tugasan melibatkan pecahan tugasan terutama
dalam langkah-langkah kecil bagi komponen atau pun kemahiran yang man
pencapaiannya menjurus kepada pencapaian objektif utama. Tahap
pemecahan tugasan ini bergantung pada tahap kemampuan dan kebolehan
kanak-kanak yang diuji. Dengan analisis tugasan, guru dapat mengenal pasti
proses yang diperlukan bagi mencapai objektif utama.

5. Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran Penilaian berdasarkan hasil
pembelajaran melibatkan pengajaran dan penilaian kemahiran yang penting
dalam situasi kehidupan seharian dan berasakan andaian dengan menguasai
kemahiran itu, kanak-kanak dapat menjadi dewasa yang efektif. Penilaian
bermula dengan mengenal pasti hasil pembelajaran yang diperlukan daripada
murid seperti latihan ke tandas.

6. Penilaian stail pembelajaran Antara elemen yang dikaitkan dengan
penilaian jenis adalah :
Cara bahan bantu mengajar digunakan di dalam kelas.
Keadaan persekitaran di dalam kelas sama ada bising, panas, gelap.
Ciri-ciri personaliti kanak-kanak.
Kejayaan yang diharapkan oleh kanak-kanak dan juga orang lain.
Respons yang diterima oleh kanak-kanak semasa proses pembelajaran,
sama ada dipuji ataupun dikrtik.
Jenis pemikiran kanak-kanak dalam menyelesaikan masalah sama ada
mengalisis ataupun hentam keromo.




76


Rajah 17: Pendekatan penilaian


3.12 Kronologi Ringkas Sejarah Penaksiran Kanak-Kanak Khas

Sejarah penaksiran kanak-kanak khas jika dinilai secara kronologinya dapat
dibahagikan kepada beberapa bahagian iaitu:-
1. Awal abad 20-an
2. 1920-an sehinga 1950-an
3. 1960-an
4. Awal 1970-an
5. Lewat 1970-an dan awal 1980-an
6. Pertengahan 1980-an sehingga awal 1990-an
7. Awal 1990-an sehingga sekarang

Pendekatan
Penilaian
Penilaian
ekologi
Penilaian
langsung
Penilaian
dinamik
Analisis
tugasan
Penilaian
berdasarkan hasil
pembelajaran
Penilaian stail
pembelajaran
77

3.12.1 Awal abada 20-an

Sebelum pendidikan khas menjadi suatu pendidikan yang formal, kebanyakan
isu-isu penaksiran dilihat banyak mempunyai kaitan dengan pengukuran personaliti
dan kepintaran. Ini dilihat mencerminkan permulaan pendidikan khas dalam
perubatan dan psikologi.

Alfred Binet merupakan orang pertama yang mula mempunyai pengaruh yang
begitu besar dalam menggunakan instrument penaksiran dengan individu-individu
khas. Beliau bersama dengan Theodore Simon telah diarahkan oleh Kementerian
Pendidikan Perancis untuk membina (develop) suatu ujian kepintaran/kecerdasan
yang boleh digunakan untuk membezakan diantara individu yang mempunyai
kecacatan mental dengan individu yang normal.

Ujian yang telah dijalankan oleh Alfred Binet dan Theodore Simon ini
kemudiannya telah menterjemahkan ke dalam Bahasa Inggeris pada tahun 1908.
Walau bagaimanapun pada tahun 1916, Terman telah memperbaiki dan
mengubahsuaian ujian ini dan ia kemudian dikenali sebagai Ujian Stanford-Binet. Ini
merupakan percubaan pertama untuk mengukur objektif pengukuran kepintaran.

3.12.2 1920-an sehingga 1950-an

Percubaan-percubaan untuk mengukur personalti/karektor dan status emosi
dilihat sangat popular untuk tiga dekat yang kemudiannya, dengan menggunakan
pelbagai jenis instrument yang berkait dengan bidang psikologi dan psychiatry ini
termasuklah ujian-ujian projektif seperti Rorschach Ink Blot Test (Rorschach 1932).
Ujian-ujian gambar Thematic seperti The Tematic Apperception Test (Murray
1943) serta inventori-inventori personality seperti Mimnesota Multiphasic
Personality Inventory (Hathaway dan Meehl 1951) di mana ujian ini masih
digunakan sehingga sekarang.

Pada masa ini juga, minat terhadap pengukuran dalam pencapaian telah
bertambah. Di mana banyak kumpulan ujian-ujian pencapaian seperti The
Metropolitan Achievement Test telah digubal lebih 50 tahun yang lalu dan masih
78

diperbaiki/diubahsuai ekoran daripada keperluan pendidikan dan kurikulum di
sekolah yang sentiasa berubah.

3.12.3 1960-an

Peranan penaksiran terutamanya melalui pengujian yang standard menjadi
semakin popular di mana ianya dilihat mencerminkan kematangan dalam bidang
pendidikan khas. Apabila frasa learning disabilities atau masalah pembelajaran
diperkenalkan pada tahun 1963. Ini dilihat telah membuka peluang untuk
mengubahsuai semula ujian-ujian yang mengukur lebih daripada kepintaran
personaliti dan pencapaian.

Penggunaan aplikasi model perubahan/neurologi Process Testing menjadi
sangat popular ini termasuklah pengujian-pengujian perceptual dan instrument-
instrument lain yang dibuat untuk mengukur bagaimana seseorang pelajar
memproses maklumat.

Di antara ujian-ujiannya adalah seperti Issinois Test of Psycholinguistik Bility
(Kirk, McCarthy & Kirk 1968) dan Development Test of Visual Perception (Frostiq,
Lefever & Whittlesey :1966). Penekanan lebih diberikan terhadap Terceptual
Motor Testing yang telah banyak mempengaruhi bidang penaksiran pada
keseluruhannya.

i. Penyalahgunaan ujian-ujian motor perceptual

Pengubal Teori Motor Perseptual seperti Kep-Hart, Cratty dan Frostig boleh
dikatakan bertanggungjawab terhadap pergerakan kearah ujian motor perceptual
semasa 1960-an. Mereka dilihat bukan sahaja menekankan kepentingan malahan
keperluan kemahiran motor perceptual dalam pemerolehan kemahiran-kemahiran
akademik.

Apa yang menjadi masalahnya ialah ramai golongan professional dilihat lebih
mementingkan perkembangan motor perceptual daripada perkembangan
kemahiran-kemahiran akademik. Ramai yang telah mengandaikan bahawa
79

perkembangan kemahiran motor perceptual sebagai satu generalisasi kepada
bidang-bidang akademik kerana kemahiran-kemahiran sebegini dianggap sebagai
komponen yang sangat penting dalam kemahiran-kemahiran akademik.

Mengikut sejarah pergerakan ini dilihat telah mengakibatkan:
1. Penggunaan ujian-ujian motor perceptual digunakan untuk meramalkan
perkembangan.
2. Menggunakan ujian-ujian motor perceptual untuk menolong menentukan
kekuatan dan kelemahan modality untuk tujuan pengajaran.
3. Perkembangan program-program pemulihan yang dibentuk khas untuk
kemahiran-kemahiran motor perceptual.

ii. Penggunaan ujian-ujian untuk meramalkan pencapaian.

Pada umumnya, kajian mengenai kegunaan ujian-ujian motor perceptual
untuk meramalkan pencapaian amat mengecewakan keran kelebihannya ialah
kebanyakan ujian-ujian ini menunjukkan korelasi yang sederhana untuk pencapaian.

Hammill dan Larsen (1974), melihat semula lebih daripada 30 kajian yang
telah diteliti perhubungan diantara integrasi auditory-visual dengan ketidak upayaan
membaca. Mereka membuat keputusan dimana sebahagian besar kanak-kanak
yang menunjukkan kebolehan yang memuaskan dalam Ujian Persepsi Auditory
mengalami atau menghadapi masalah dalam pembelajaran membaca. Ia juga
menunjukkan dapatan yang sama diantara kanak-kanak yang mendapat pencapaian
yang rendah dalam Ujian Persepsi Auditory dilihat tiada masalah dalam membaca.

Hammil dan Larsen (1975), juga telah melihat semula lebih 60 kajian persepsi
visual dan pembelajaran di sekolah. Mereka mendapati tidak ada kaitan diantara
pengujian masalah persepsi visual dengan pencapaian akademik.

iii. Penggunaan ujian-ujian untuk menentukan Modality Preference.

Di antara isu-isu yang paling tidak difahami dalam lapangan pendidikan khas
ialah mengenai modality teaching. Johnson dan Myklebust (1967) & Wepmen
80

(1967) yang menyokong model ini menyatakan, bahawa untuk mengklasifikasi
seseorang kanak-kanak sepatutnya membuat satu pemerhatian atau menguji kanak-
kanak tersebut terlebih dahulu sebelum mengklasifikasikan seseorang kanak-kanak
itu berkeperluan khas dalam auditoria atau visual.

Kanak-kanak sepatutnya diajar melalui kekuatan modality mereka. Sebagai
contoh pembelajaran fonetik adalah untuk pelajar-pelajar yang bermasalah dalam
auditory dan untuk pelajar yang bermasalah dalam persepsi visual yang
menumpukan pada perkataan.

Bursuk (1971), telah menjalankan kajiannya yang dilihat berlainan daripada
kajian yang terdahulu iaitu pelajar-pelajar peringkat sekolah menengah telah
digunakan sebagai sample dan pembacaan pemahaman pula digunakan sebagai
pengukuran. Perbezaan yang jelas melibatkan persampelan yang digunakan dalam
kajian terdahulu dimana sample terdiri daripada murid sekolah rendah dan menguji
permulaan bacaan asas manakala kajian yang dilakukan oleh Bursuj pula
melibatkan pelajar sekolah menengah dan pengujian ke atas pembacaan
pemahaman.

Arter dan Jenkins (1977), mendapati terdapat 14 kajian sahaja yang
menyokong modality teaching model dan pernyataan di bawah merupakan
beberapa sebab mengapa modality preference model kurang digunakan dengan
meluas:
1. Kekuatan modality mungkin tidak sesuai dalam faktor pengajaran.
2. Lain-lain faktor yang tidak boleh dikawal menyembunyikan kesan modality
teaching.
3. Instrumen-instrumen yang digunakan dalam model ini tidak elektif dan
adakalanya kekurangan dari segi teknik.
4. Pengukuran kriteria yang digunakan untuk menentukan pembelajaran yang
mungkin tidak berkesudahan.




81

iv. Penggunaan program-program latihan motor perceptual.

Kajian dalam bidang ini dilihat agak kurang dilakukan penelitian straight
forward. Hallahan dan Cruickshank (1973), Hallaha dan Kauffman (1976) dan
Larsen dan Hammill (1975) menyatakan hanya terdapat sebilangan kecil bukti yang
menunjukkan bahawa latihan motor perceptual boleh memperbaiki dalam kebolehan
akademik.

Dalam tahun 1986 Council For Learning Disabilities telah mengeluarkan
satu kenyataan yang membangkang pengukuran dan latihan perceptual dan fungsi-
fungsi motor perceptual sebagai sebahagian daripada perkhidmatan keupayaan
pembelajaran.

3.14.4 Awal 1970-an

Pada tahun 70-an satu pandangan yang negatif terhadap pengujian yang
standard dalam pendidikan khas telah ekoran daripada pembangkang terhadap
pengujian motor perceptual. Kes-kes di mahkamah telah meningkat dan pandangan
negatif ini kerana adanya kes-kes yang menuduh pihak sekolah telah
mendiskriminasikan informasi penaksiran dan menuduh banyak ujian-ujian tersebut
sendiri adalah bersifat diskriminasi.

Pada masa ini juga, model tingkah laku menjadi prominen atau menjadi lebih
jelas. Dalam model ini, penekanan diberikan kepada pemerhatian tetapi tidak
diberikan penekanan kepada penggunaan data ujian.

Didapati juga, ada penghentian sementara yang menentang penggunaan
ujian-ujian standard dalam pendidikan khas di mana memang ada beberapa
pengakuan yang tersebar mengenai limitasi-limitasi ujian tersebut.

3.15.5 Lewat 1970-an dan awal 1980-an

Public Law (P.L.) 94-142, telah menegakkan beberapa prosedur penaksiran
sebagai contoh nondiscriminating evaluation dan telah menegaskan keperluan
82

pelbagai jenis prosedur penaksiran. Contohnya PL 94-142 telah menentukan yang
pelajar-pelajar mendapat label yang spesifik untuk menerima bantuan kewangan. Ini
menegaskan penggunaan atau keperluan ujian-ujian standard norm-reference.

Keperluan Program Rancangan Pendidikan Individu (RPI) telah menekankan
kepada program pengukuran informal yang lebih tepat. Dalam lewat 70-an dan 80-
an telah ada satu penukaran penekanan terhadap penaksiran yang lebih informal. Ia
juga telah memberikan kesan kepada kepentingan penggunaan penaksiran yang
formal yang juga patut digunakan. Apa yang jelas ialah kedua-dua jenis penaksiran
ini iaitu jenis formal dan informal ini amat penting mengikut keperluan penaksiran
tersebut.

3.12.6 Pertengahan 1980-an dan awal 1990-an

Dalam pertengahan 80-an, satu perkembangan falsafah yang besar telah
memberikan satu perubahan dalam bidang pendidikan dan penaksiran yang
dijalankan. Madeleini Will (1986) telah meringkaskan beberapa sebab mengapa dan
bagaimana konsep pendidikan khas ini mungkin ditukar.

Madeleine Will merupakan penolong setiausaha di Office of Special
Education dan Rehabilitative Service di dalam U.S Office of Education. Beliau
berperanan dalam menilai pendidikan khas negeri dan memberi pendapat untuk
penukaran yang dirasakan perlu dilakukan.

Beliau juga telah mencatatkan sistem pendidikan sekarang yang memisahkan
pendidikan formal dan pendidikan khas, serta memberi stigma kepada beberapa
orang pelajar sebagai pelajar yang mempunyai masalah kecacatan dan juga telah
menyatakan ketidakupayaan pelajar tersebut dan bukannya menyatakan cara-cara
mengatasi masalah yang dihadapi oleh pelajar tersebut.

Selain itu, beliau telah mencatatkan terdapat lebih kurang 10% daripada
populasi sesebuah sekolah itu layak diberi program pendidikan khas manakala 10%
hingga 20% pula adalah masalah-masalah signifikan tetapi tidak layak untuk diberi
program pendidikan khas. Madeleine Will mencadangkan supaya ada tenaga-tenaga
83

pendidik untuk pelajar normal dan juga untuk pelajar yang berkeperluan khas, untuk
memberikan tenaga kemahiran dalam menjalankan rancangan-rancangan
pengajaran/pendidikan individu yang berasaskan kepada keperluan-keperluan
pendidikan individu.

Beliau juga telah menyatakan dengan spesifik yang strategi-strategi
penaksiran dan intervensi perlu digunakan sebelum seseorang kanak-kanak itu
diklasifikasi sebagai berkeperluan khas supaya seseorang kanak-kanak itu dapat
dielakkan dikenali dan dilabel sebagai kanak-kanak cacat tanpa melakukan
sebarang pemerhatian yang disahkan oleh pakar. Selain itu, Will juga telah
mencadangkan penekanan terhadap penaksiran yang berasaskan kepada
kurikulum.

Regular Education Initiative (REI), telah diperkenalkan dengan percubaan
dibeberapa negeri dan daerah-daerah di sekolah-sekolah tempatan di U.S. satu
contoh adalah Adaptive Learning Environment Model (ALEM). Model ini telah
digubah dan dikaji serta dibuat penelitian di University of Pittsburgh, yang
mengandungi 12 komponen yang memberikan; Pengesanan awal masalah-masalah
pembelajaran melalui diagnostic prescriptive monitoring.

Pengambaran keperluan pelajar dalam instructional bentuk arahan 0 lebih
daripada dalam labelling terms (perkataan-perkataan melabel).
Pembentukan rekaan pelan-pelan pendidikan individu.
Pengajaran kemahiran-kemahiran pengurusan diri.

Untuk mencapai objektif di atas, ALEM telah memasukkan perkara-perkara
yang melibatkan hubungan keluarga dan menggalakkan pengumpulan pelajar
daripada pelbagai umur bergantung kepada keperluan instructional, serta
menukarkan stail-stail untuk mewujudkan satu interaksi dua hala di antara
pendidikan normal dan pendidikan khas. Kajian-kajian mengenai keberkesanan
ALEM menjadi satu kritikan.

Bryan dan Bryan (1988) telah mencatatkan kekurangan subjek-subjek
kawalan yang dilihat bersamaan dengan catatan Anderegg dan Vergason (1988),
84

yang telah menunjukkan bahawa ALEM dikaitkan dengan masaalah persendirian,
kewangan dan aplikasi praktikal.

Walaupun ada yang bersependapat dan ada juga yang tidak bersependapat
mengenai program seperti ALEM, namun masih ada juga yang masih berdebat dan
mempertikaikan program ALEM. Oleh itu, banyak perubahan yang telah dibuat
ekoran daripada ini.

3.12 Awal 1990-an hingga kini

Pada masa kini, sebahagian daripada perkembangan REI (Regular Education
Intitire) dilihat telah berlaku. Percubaan-percubaan untuk mengubah corak-corak
pendidikan bolehlah dikatakan telah berkesinambungan dalam tahun-tahun 90-an.
Program inklusif penuh telah menimbulkan kontrovensi.

Mereka yang terbabit dengan mengubah program inklusif penuh ini
mempercayai yang semua pelajar tidak kira tahap keterukan/ketidakupayaan
mereka (pelajar) patut diberi pendidikan dan program pengajaran di kelas-kelas
normal yang berhampiran dengan kawasan tempat tinggal. Golongan yang
mengubah program inklusif penuh ini memberi sebab bahawa pelajar-pelajar ini
adalah daripada kumpulan minoriti yang tidak diberikan peluang untuk belajar di
kelas-kelas normal. Ini juga dikatakan melanggar hak-hak sivil mereka (Stainbackt
dan Stainback, 1992).

Pengkritik-pengkritik pula telah mengatakan yang inklusif penuh ini dilihat
melanggar konsep least restrictive environment iaitu merujuk kepada persekitaran
yang paling tidak terhad untuk pelajar-pelajar kurang upaya yang telah
dipertengahkan oleh undang-undang persekutuan.

Akibat daripada program inklusif ini penaksiran dibuat secara terang-terangan
iaitu guru-guru normal akan secara tidak langsung akan terlibat dalam kesemua
proses penaksiran.

85

Bidang lain jua dilihat telah mendapat perhatian pada masa kini akibat
daripada pengubalan undang-undang PL 105-17. Undang-undang ini memerlukan
pelajar-pelajar dengan kurang keupayaan di masukkan ke dalam Large-Scale
State atau pengujian daerah yang besar lebih-lebih lagi penaksiran alternative patut
digubal dan dijalankan untuk pelajar-pelajar tersebut yang tidak dapat mengambil
bahagian dalam program-program penilaian yang biasa, walaupun dengan
modifikasi-modifikasi.

Undang-undang PL 105-17 juga telah menegaskan beberapa penaksiran
tingkah laku berkenaan. Penaksiran tingkah laku juga digunakan untuk menilai
tingkah laku seseorang pelajar yang berada dalam konteks persekitaran yang
menuju terus kepada rancangan intervensi.

3.13 Isu-isu Dalam Penaksiran

Kebanyakan kes-kes mahkamah adalah yang berkaitan dengan amalan-
amalan penaksiran yang tidak betul. Justeru dengan itu telah menimbulkan pelbagai
isu dalam penaksiran.

3.13.1 Hobson v. Hanson (1968)

Ini merupakan kes pertama yang major iaitu ia memfokuskan kepada
penyalahgunaan skor ujian untuk mendiskriminasikan pelajar-pelajar yang berkulit
hitam.
Dikatakan skor ujian yang digunakan untuk track pelajar-pelajar minoriti untuk
ditempatkan di program-program pendidikan yang rendah tidak berpelembagaan
kerana mempunyai sifat diskriminasi.

3.13.2 Diana v.State Board of Education (1970)

Kes ini telah dikemukakan di California bagi pihak 9 orang kanak-kanak yang
berbahasa Sepanyol yang telah ditempatkan ke dalam kelas-kelas untuk pelajar
dengan kecacatan mental berasaskan skor mereka di dalam ujian kecerdasan yang
telah dijalankan dalam Bahasa Inggeris.
86


Di antara dekri (printah) yang dipersetujui dalam kes ini ialah:
Kefahaman berbahasa sepatutnya ditafsir.
Ujian-ujian dalam bahasa pertama (ibunda) patut diadakan.
Pengukuran dalam bentuk non-verbal sepatutnya ditegaskan untuk pelajar-
pelajar yang berbahasa ibundanya bukan Bahasa Inggeris.
Pelajar-pelajar yang disalah tempatkan sepatutnya ditafsir semula dengan
betul.

3.13.3 Guadalupe v. Tempe(1972)

Kes ini hampir sama dengan kes Diana, tetapi telah menambahkan lagi
kepentingan penilaian tingkah laku Adaptif sebelum melabelkan seseorang kanak-
kanak itu sebagai pelajar dengan kecacatan mental.

3.13.4 Larry P.v.Riles (1971).

Kes Larry P. memfokuskan kebudayaan ujian kecerdasan iaitu kes ini
merupakan kes yang paling hangat diperkatakan dan yang paling kompleks yang
telah dikaitkan dengan isu-isu penaksiran.

Dalam kes ini mahkamah telah memutuskan;
Ujian-ujian kecerdasan memang biasa dan tidak boleh digunakan untuk
mengklasifikasikan kanak-kanak berkulit hitam sebagai mempunyai
kecacatan mental.
Overrepresentation kanak-kanak berkulit hitam sebagai mempunyai
educable mental retardation dimansuhkan.
Keputusan ujian-ujian kecerdasan tidak boleh digunakan untuk penempatan
pelajar-pelajar berkulit hitam ke dalam mana-mana program pendidikan khas.
Sebarang ujian kecerdasan tidak boleh dijalankan ke atas seseorang kanak-
kanak berkulit hitam walaupun dengan kebenaran ibu bapaya.



87

3.13.5 Jose P.V.Ambach (1983)

Difailkan dimahkamah kerena tidak memberikan perkhidmatan yang
sewajarnya kepada pelajar yang telah dirujuk untuk pendidikan khas pada waktu
yang telah ditetapkan.

3.13.6 Luke S. & Hans S.v.Nix et al.

Kes sama dengan Jose P iaitu pelajar tidak dinilai dalam masa 60 hari
selepas rujukan telah dibuat. Kesannya mahkamah bersetuju penaksiran perlu
dibuat sebelum proses rujukan dan akibatnya ramai guru normal dan guru
pendidikan khas dilatih dalam bidang penaksiran.

3.13.7 Gerstmyer v.Howard Country Public School (1994)

Dalam kes ini menunjukkan kepentingan penilaian menepati masa. Pihak
Jabatan Pendidikan Daerah telah diarahkan untuk membuat penilaian selama 4
bulan sebelum kanak-kanak memasuki gred 1, tetapi penilaiannya tidak dijalankan
sehingga 6 bulan rujukan.

Akibatnya pihak ibubapa telah menyaman Jabatan Pendidikan Daerah untuk
menanggung perbelanjaan sekolah swasta disebabkan oleh kelewatan proses
penilaian. Justeru, mahkmah telah memutuskan Pejabat Pendidikan Daerah
membayar segala ganti rugi atas kecuaiannya.

3.14 Rancangan Pengajaran Individu

3.14.1 Penilaian

1. Perhatian umum lebih banyak tertumpu kearah penilaian penjumlahan,
misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik dalam peperiksaan
wajib (Farrel 2003). Bagi semua murid, terutamanya bagi murid dengan
keperluan khas, kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan
soalan yang teliti oleh guru bagi memastikan pembelajaran berlaku. Ujian
88

formatif memerlukan guru mengekalkan pengetahuan berterusan tentang
tahap pemahaman murid dan menggunakannya bagi memastikan
pembelajaran berlaku. Ujian bercorak ini memerlukan tindakan seterusnya.

Bagi murid dengan keperluan khas, penilaian penting bagi membantu
memastikan keperluan mereka dipenuhi.

Dua aspek penting bagi penilaian ialah :
Penilaian dan proses ujian adalah untuk memantau kemajuan murid.
Cara bagaimana sekolah dan perkhidmatan lain melalui murid dengan
keperluan khas, termasuk penilaian wajib.

2. Kedua-dua aspek adalah berkaitan, kerana prosedur bagi murid dengan
keperluan khas perlu muncul daripada kesinambungan daripada berbagai-
bagai prosedur penilaian am. Walau bagaimanapun perkembangan manusia
adalah kompleks dan ini tidak membolehkan guru menilai segala-galanya.
Mereka perlu fokus, pilih dan membuat sample (Stiggins dan Conklin 1992).
Guru mungkin dapat menilai dalam empat kategori iaitu:

Domain major perkembangan dan pertumbuhan murid.
Hasil yang diharapkan daripada program bagi setiap individu.
Corak perkembangan, pengetahuan, sikap dan minat murid yang unik.
Masalah/isu tentang murid dalam satu kumpulan.

Penilaian mungkin dapat membantu mengenal pasti bantuan dan khidmat
sokongan yang diperlukan oleh murid. Program Pendidikan Individu, iaitu
suatu rancangan program penilaian berterusan adalah teras bagi
perancangan pendidikan bagi murid dengan keperluan khas. Di negara barat
RPI termaktub dalam akta Pendidikan Persekutan di bawah Undang-undang
Awam 94-142. Undang-undang ini menetapkan setiap murid khas perlu
mempunyai program pendidikan individu yang bertulis, terancang dan teratur,
objektif jangka pendek, strategi yang digunakan, dan jangka masa.

89

3. Menurut Hallahan dan Kauffman (1977), RPI adalah satu perjanjian bertulis
antara ibu bapa dan pihak sekolah tentang keperluan-keperluan murid dan
cara bagaimana keperluan-keperluan itu dapat dipenuhi. Daripada segi
pelaksanaan, RPI adalah kontrak tentang perkhidmatan-perkhidmatan yang
perlu disediakan untuk murid itu.

4. Menurut Bender W.N (1995) RPI adalah suatu program pengajaran
berasaskan penilaian pelbagai disiplin dan direka bagi memenuhi keperluan-
keperluan individu murid kurang upaya.

3.15 Rancangan Pendidikan Individu (RPI)

1. Rancangan Pendidikan Individu (RPI) adalah satu program yang berkaitan
dengan pendidikan khas dan perkhidmatan yang dibentuk khusus bagi
memenuhi keperluan pembelajaran murid dengan keperluan khas. Program
ini dibentuk dalam beberapa siri mesyuarat dan hasil perbincangan
dinyatakan secara bertulis dalam bentuk rancangan pendidikan bagi setiap
murid.

2. Rancangan Pendidikan Individu di bentuk oleh satu jawatankuasa yang
melibatkan pentadir sekolah, guru, ibu bapa dan juga murid itu sendiri jika
difikirkan sesuai. RPI ini mengandungi matlamat dan objektif berdasarkan
pencapaian sedia ada bagi murid dengan keperluan khas itu.

Matlamat dan objektif ini dibentuk oleh mereka yang terlibat dalam
perancangan dan penyediaan perhidmatan. RPI juga menentukan
penempatan pendidikan dan perkhidmatan yang diperlukan bagi mencapai
matlamat dan objektif. Di dalam RPI, dinyatakan juga tarikh perkhidmatan
diberi, jangka masa pelaksanaan dan corak penilaian bagi menentukan
pencapaian murid.

3. Dengan RPI, ibu bapa dan guru dapat bekerjasama dalam beberapa aspek
seperti menentukan keperluan pembelajaran murid, keperluan bagi mencapai
90

keperluan itu dan hasil pembelajaran yang dijangkakan. RPI disemak dan
diteliti apabila berlaku perubahan dalam keperluan pembelajaran murid.

4. Penulisan RPI adalah komitmen pihak sekolah bagi menyediakan sumber-
sumber yang diperlukan dan dipersetujui bersama. Dengan adanya RPI,
pencapaian murid dapat dilihat dengan jelas dan dapat bertindak sebagai
penilaian bagi murid itu dalam mencapai matlamat dan objektif. Di samping
itu, RPI juga adalah satu titik pertemuan bagi menyelesaikan isu yang
mungkin timbul dan wujudnya kesepakatan antara pelbagai pihak.

3.15.1 Ciri-ciri Rancangan Pendidikan Individu (RPI)

RPI yang dibentuk perlu mengandungi ciri-ciri berikut :

1. Komprehensif

RPI merangkumi semua aspek ketidak upayaan murid, termasuk aspek
komunikasi, tingkah laku, sosial, pengurusan diri, akademik, kmahiran motor kasar
dan koordinasi motor-tangan, kemahiran vokasionak dan transisi, perkhidmatan
yang berkaitan dan penempatan yang diperlukan sama ada di program biasa,
vokasional/pendidikan khas.

1. Spesifik
Matlamat dan objektif bagi RPI dinyatakan dalam bentuk tingkah laku yang
dapat diperhatikan dan diukur.

2. Mengikut urutan
RPI dibentuk berdasarkan urutan pekembangan dan fungsi kemahiran.

3. Realistik dan sesuai
Matlamat dan objektif yang dinyatakan di dalam RPI perlu sesuai dengan
tahap fungsi dan kadar perkembangan sedia ada setiap murid.

4. Difahami
91


5. RPI direkodkan dengan menggunakan bahasa yang difahami oleh
professional dan juga ibu bapa dan dapat menyelesaikan apa yang perlu
diketahui.

6. Dipersetujui

RPI adalah program yang dipersetujui oleh ibu bapa, guru dan professional
lain yang terlibat.

3.15.2 Pembentukan Rancangan Pendidikan Individu (RPI)

RPI perlu dibentuk bagi setiap murid berkeperluan khas dalam tempoh 30
hari/satu bulan dari tarikh murid itu ditentukan ketidak-upanyaannya. Pembentukan
RPI perlu dilakukan sebelum penempatan sebenar dilakukan, dan sebelum murid itu
menerima sebarang perkhidmatan yang sesuai/diberi. Semua RPI perlu disemak
dan dikaji sekurang-kurangnya setahun sekali oleh jawatankuasa RPI tetapi ibu
bapa dan guru dapat memohon supaya semakan dilakukan dengan lebih kerap.

3.15.3 Jawatankuasa pembentukan RPI

Jawatankuasa RPI perlu sekurang-kurangnya terdiri daripada :

1. Pentadbir sekolah

Wakil pihak sekolah selain daripada guru murid itu, yang berkelayakan bagi
menyediakan perkhdimatan yang diperlukan berdasarkan keperluan pembelajaran
murid juga berkelayakan memantau pelaksanaan program.

2. Guru

Pada peringkat permulaan, kemungkinan guru itu bukan guru bagi murid
terlibat kerana mungkin murid itu belum mempunyai gurunya sendiri. Oleh itu guru
yang sesuai adalah guru berkelayakan mengikut tahap umur murid.
92


3. Ibu bapa/penjaga murid

Ibu bapa/penjaga perlu diberi peluang melibatkan diri dalam pembentukan
dan perkembangan RPI anak mereka. Sekiranya kerjasama ibu bapa sukar
diperolehi, jawatankuasa yang lain perlu terus membentuk RPI yang sesuai.

4 Murid dengan keperluan khas

Murid dengan keperluan khas itu sendiri sepatutnya melibatkan diri dalam
membentuk RPI, terutamanya diperingkat sekolah menengah yang melibatkan
proses transisi. Ini kerana fungsi RPI adalah untuk murid itu sendiri. Walau
bagaimanapun sekiranya murid itu dianggap kurang sesuai untuk bersama-sama
dalam pembentukan ini disebabkan ketidak upayaan yang dialaminya, jawatankuasa
yang lain perlu terus membentuk RPI yang sesuai dengan murid itu.

Pada peringkat permulaan pembentukan RPI juga, jawatankuasa perlu
melibatkan pihak yang terlibat dalam aspek penilaian/orang yang mempunyai
pengetahuan dalam prosedur penilaian yang dijalankan terhadap murid dengan
keperluan khas.

Program transisi turut perlu dimasukkan dalam RPI bagi murid yang berumur
14 tahun ke atas/lebih muda sekiranya sesuai. Sehubungan itu, murid itu dan juga
agensi yang berkenaan dengan perkhidmatan bagi orang dewasa perlu dilibatkan.
Peluang perlu diberi kepada murid membolehkannya memilih rancangan transisi dan
perkhidmatan yang diperlukan. Dalam semua perjumpaan, pihak sekolah perlu
memastikan ibu bapa memahami apa yang dirancang bagi anak mereka.

Ahli Jawatankuasa lain yang sewajarnya turut dilibatkan dalam perjumpaan bagi
membentuk RPI adalah:

1. Ahli fisioterapi
2. Ahli terapi cara kerja
3. Patalogi pertuturan bahasa
93

4. Kaunselor
5. Agensi pemulihan
6. Guru kelas biasa
7. Guru Vokasional

3.15.4 Semakan RPI

Semakan bagi RPI perlu dilakukan dari semasa ke semasa apabila
berlakunya perubahan dalam perkhidmatan yang diberi, penambahan/perubahan
matlamat dan objektif, penambahan/penamatan perkhidmatan,
penambahan/perubahan penempatan dan perubahan penyertaan murid dalam
aktiviti pendidikan. Persetujuan ibu bapa perlu diperolehi bagi sebarang perubahan,
penamatan/penambahan perkhidmatan.

3.15.5 Komponen RPI

RPI perlu mengandungi komponen-komponen berikut :

1. Pencapaian sedia ada (semasa)

Pencapaian semasa bagi murid adalah satu kenyataan bertulis yang
menerangkan berkenaan kekuatan, kelemahan dan stail pembelajaran murid
dalam bidang akademik, vokasional, sosial, tingkah laku, persepsi, fizikal,
komunikasi, kemahiran urus diri. Maklumat ini adalah maklumat terkini,
disokong dengan data yang relevan daripada penilaian formal dan informal
serta pemerhatian. Semua data disertai dengan penerangan yang
menjelaskan tahap fungsi murid. Kenyataan ini perlu lengkap dan tepat
kerana ia adalah asas bagi membentuk matlamat dan objektif serta sokongan
tambahan yang diperlukan.

2. Matlamat jangka pangjang

Berkaitan apa yang diharapkan dicapai oleh murid dengan keperluan khas
dalam bidang tertentu. Ia ditulis bagi menegaskan tentang kelemahan yang
94

dikenal pasti dalam pencapaian semasa murid. Matlamat yang dinyatakan
menggambarkan pengetahuan berkaitan fungsi semasa murid dalam
kemahiran, kemahiran seterusnya dan anggaran bagi kadar pembelajaran
murid itu. Matlamat ini dinyatakan dalam bentuk yang dapat diukur, tingkah
laku yang dapat diperhatikan dan melibatkan ketidakupayaan utama yang
dikenal pasti dalam pencapaian pembelajaran murid.

3. Objektif jangka pendek

Objektif jangka pendek melibatkan beberapa langkah dalam urutan bagi
mencapai matlamat jangka panjang. Objektif ini tidak spesifik seperti
rancangan pengajaran tetapi menyatakan langkah-langkah antara
pencapaian semasa seseorang murid pada jangka panjang. Objektif ini perlu
dinyatakan dalam bentuk tingkah laku, dapat diukur dan mencatatkan apa
yang dicapai oleh murid.

4. Penilaian

Penilaian adalah tahap pencapaian yang diperlukan bagi objektif yang diberi.
Ini dapat dinyatakan dalam bentuk peratus pencapaian, dan bilangan.
Frekuensi penilaian adalah jadual bagi menilai murid itu. Ia menjejaskan
kekerapan murid itu dinilai bagi satu-satu objektif yang ditentukan. Objektif
dapat dinilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap/pada tarikh tertentu.
Frekuensi bagi penilaian bergantung pada sifat dan bentuk objektif itu, tahap
perkembangan murid dan kadar perkembangan murid. Penilaian dapat
dijalankan melalui ujian yang spesifik, ujian yang dihasilkan oleh guru, bahan
kurikulum, temu bual, rekod anekdot, pemerhatian dan portfolio murid.

Secara amnya, RPI ialah satu dokumen bertulis, dirancang khusus untuk seseorang
murid, dibentuk dengan tujuan mendokumentasikan segala pengubahsuaian dan
penerapan ke atas program pembelajaran serta perkhidmatan yang disediakan.

Prinsip-prinsip pendidikan yang tersebut di atas boleh dilaksanakan melalui satu
program pendidikan yang diindividukan. Program ini menyatakan di peringkat mana
95

perkembangan seseorang kanak-kanak cacat ketika dia memasuki program
pendidikan khas, menentukan tujuan dan objektif, menjelaskan apa yang akan
dilakukan untuk mencapai tujuan dan objektif itu, serta mengadakan penilaian dari
masa ke semasa atas kemajuan setiap kanak-kanak itu. Ia mengandungi lima unsur
berikut :

1. Satu pernyataan mengenai tahap-tahap perlakuan kini dari segi berikut :

kemahiran bantu diri
kemahiran membaca
kemahiran matematik
perkembangan bahasa
perkembangan motor kasar
perkembangan motor halus
perkembangan sosio emosi
perkembangan kesihatan dan fizikal

Ini boleh dilakukan oleh guru berkenaan melalui rundingan dengan ibu bapa
kanak-kanak berkenaan kerana ibu bapalah yang betul-betul tahu keupayaan
anak dan sebagainya.

2. Satu pernyataan mengenai tujuan/matlamat tahunan termasuk tujuan
pengajaran jangka pendek. Tujuan jangka pendek berbeza dengan tujuan
jangka panjang. Umpamanya satu tujuan jangka panjang ialah untuk
membolehkan seseorang kanak-kanak membaca sebuah buku pada hujung
tahun, sedangkan tujuan jangka pendek boleh termasuk membolehkan dia
menguasai perkataan-perkataan tertentu yang akan mendorong dia mencapai
tujuan jangka panjang.

3. Satu pernyataan tentang perkhidmatan pendidikan dan bahan pengajaran
khusus yang mesti diberi kepada setiap kanak-kanak. Ini termasuk maklumat
seperti kedapatan terapi pertuturan, terapi cara kerja, terapi fizikal, fisioterapi,
latihan tandas dan sebagainya.

96

4. Tarikh permulaan program dan tempoh perkhidmatan tersebut.

5. Kriteria objektif dan prosedur jadual penilaian untuk menentukan objektif
tercapai sekurang-kurang sekali setahun. Kebiasaannya penilaian dilakukan
tiga kali setahun.

Secara amnya RPI ialah satu dokumen bertulis, dirancang khusus untuk seseorang
murid, dibentuk dengan tujuan mendokumentasikan segala pengubahsuaian dan
penerapan ke atas program pembelajaran serta perkhidmatan yang disediakan.

Sila lihat lampiran untuk melihat RPI Toh Wei Kang























97

BAB 4
PENGURUSAN TINGKAHLAKU

4.1 Pengenalan

Di dalam proses melaksanakan pengurusan dan pentadbiran, guru sering
berhadapan dengan pelbagai ragam dan masalah tingkahlaku murid bermasalah
pembelajaran. Guru sering menghadapi masalah tingkahlaku muridnya seperti
perlakuan agresif, perlakuan pasif, perlakuan negatif sosial, dan permasalahan
emosi. Tingkahlaku sedemikian akan menyukarkan guru untuk mengajar dan
menguruskan murid-murid tersebut di dalam bilik darjah dengan baik dan berkesan.
Prinsip yang perlu diingat ialah guru mesti membetulkan tingkahlaku murid-murid
tersebut terlebih dahulu sebelum guru menjalankan sebarang pengajaran dan
pembelajaran.

Mengenalpasti tingkahlaku penting bagi membantu guru atau ibu bapa
mengenal pasti jenis masalah tingkahlaku dan usaha yang boleh dibuat untuk
mengurangkan atau mengatasi masalah tingkahlaku tersebut. Pengenalpastian ini
juga dapat membantu guru menyelesaikan masalah dengan tepat dan sesuai dari
aspek penempatan murid, pengubahsuaian tingkahlaku, pengumpulan senarai
semak serta maklumat untuk penyediaan RPI dan khidmat sokongan yang
diperlukan.

4.2 Definisi Tingkahlaku

Tingkahlaku adalah semua tindakan fizikal dan mental yang dilakukan oleh
manusia yang merangkumi tingkahlaku sama ada baik atau buruk, betul atau salah,
berguna atau tidak dan produktif atau membazir.

Menurut Raymond G. Miltenberger (2001) tingkahlaku adalah sesuatu yang
dilakukan, cara untuk bertindak dan bagaimana tindak balas seseorang terhadap
persekitaran.

98

Menurut Kamus Dewan (1979), tingkahlaku ialah berbagai ragam dan
berbagai laku.

Definisi lain bagi menerangkan maksud tingkahlaku adalah seperti berikut :

Lewis M. Beaker (2001), tingkahlaku adalah apa yang kamu lakukan, cara
kamu beraksi dan tindakbalas terhadap persekitaran. Kebanyakan tingkahlaku
dipelajari tetapi tingkahlaku yang berubah dengan sendiri bukan dipelajari.
Tingkahlaku dipengaruhi oleh faktor genetik dan persekitaran.

Gary Martin & Joseph Pear (2003), tingkahlaku juga merangkumi aktiviti, aksi,
prestasi, bertindakbalas, tindakan dan reaksi. Dari segi teknikal, aktiviti yang
melibatkan otot-otot, kelenjar (glandular) dan aktiviti elektrik oleh setiap organ. Pada
dasarnya tingkahlaku adalah apa sahaja yang diperkatakan atau dilakukan oleh
individu.

Carl Rogers (1999), Rogers menekankan bahawa seseorang individu itu
bertingkahlaku mengikuti persepsi diri sendiri dan keadaan. Sekiranya individu itu
mempunyai konsep kendiri yang positif maka dia berupaya berinteraksi dan
bertindak dengan lebih yakin.

Menurut Al-Ghazali (dari perspektif Islam) tingkahlaku manusia mempunyai
tujuan agama dan kemanusiaa. Tingkahlaku manusia mempunyai ciri-ciri:-

a) Setiap tingkahlaku manusia adalah berasaskan dorongan serta tujuan.
b) Dorongan atau motivasi itu berasal dari dalam diri manusia itu sendiri.
c) Motivasi ini boleh di rangsang oleh rangsangan-rangsangan luaran yang
berkaitan dengan keperluan-keperluan fisiologi atau emosi seperti perasaan
lapar atau cinta dan takut kepada Allah.
d) Motivasi akan mendorong seseorang individu melakukan sesuatu.
e) Tingkahlaku yang timbul adalah berkaitan dengan perasaan dan kesedaran
terhadap satu-satu situasi itu.
f) Interaksi berlaku secara terus menerus antara satu motivasi dan tingkahlaku.

99

Masalah tingkahlaku pula boleh didefinasikan sebagai perlakuan yang
dimanifestasikan secara konsisten dalam satu jangka masa lama yang memberikan
kesan buruk kepada pembelajaran murid dan menghalang mereka terlibat secara
aktif di dalam di luar bilik darjah.

4.3 Definisi Masalah Tingkahlaku

Masalah tingkahlaku adalah perlakuan yang dimanifestasikan secara
konsisten dalam jangka masa lama yang memberi kesan buruk kepada
pembelajaran murid dan menghalang mereka terlibat secara aktif di dalam atau di
luar bilik darjah. Masalah tingkahlaku juga manghalang murid daripada berfungsi
secara efektif.

Menurut Maslow(1959), kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkahlaku
adalah kanak-kanak yang tidak dapat menerima segala keperluan asas mereka
seperti rasa kasih sayang, keselamatan dan segala keperluan diri sendiri.

Mohd. Nazar Mohamad(1990), mentakrifkan tingkahlaku bermasalah sebagai
tingkahlaku yang mengganggu perjalanan kehidupannya. Dalam konteks
pendidikan, tingkahlaku bermasalah merujuk kepada sebarang tingkahlaku pelajar
yang boleh menjejaskan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran terutama
dalam bilik darjah.

Mok Soon Sang(2004), menyatakan tingkahlaku bermasalah boleh berbentuk
positif dan negatif. Tingkahlaku bermasalah positif ialah tingkahlaku ingin tahu, cepat
belajar, pintar cergas dan proaktif. Tingkahlaku bermasalah negatif ialah tingkahlaku
distruktif, disruptif dan bergantung, hiperaktif, bimbang, murung, pengunduran diri
dan pengasingan diri.

Menurut Raymon G.Miltenberger (2001), tingkahlaku adalah sesuatu yang
dilakukan, cara untuk bertindak dan bagaimana tindak balas seseorang terhadap
persekitaran. Gabung jalin daripada dua fasa di atas maka tingkahlaku dapatlah
ditakrifkan sebagai perbuatan ataupun kelakuan atau tindakan fizikal atau mental
yang dilakukan oleh seseorang yang merangkumi tingkahlaku sama ada baik atau
100

buruk atau salah atau berguna atau tidak berguna atau tidak dan produktif atau
membazir.

Jenis-jenis masalah tingkahlaku terbahagi kepada 3 iaitu :
1. Masalah Minor
Tidak ikut peraturan, prosedur.
Ganggu aktiviti bilik darjah, pembelajaran. Contohnya seperti lupa siapkan
kerja rumah, ganggu guru, buat aktiviti yang tiada kaitan dengan pelajaran
semasa pengajaran dan pembelajaran dan enggan patuhi arahan guru.

2. Masalah Major
Adalah lanjutan daripada masalah minor yang kerap digunakan
Contohnya, ganggu kelas, tidak patuhi arahan, ganggu murid lain, cabar guru
dan sebagainya.

3. Masalah Kronik
Masalah serius berterusan, konsisten dan sukar diubah.
Perlu intervensi jangka panjang.
Perlu kaunseling atau modifikasi tingkahlaku. Jika tidak dibetulkan ia akan
menjadi masalah emosi dan sosial yang serius. Contohnya, anti sosial, cabar
autoriti, tidak hormat guru, murid lain, bergaduh, vandalisme dan lain-lain lagi.

Terdapat enam ciri tingkahlaku iaitu:
i. tingkahlaku adalah perbuatan dan pengucapan manusia
ii. tingkahlaku lebih dimensi yang boleh diukur
iii. tingkahlaku bole diperhatikan, digambarkan dan dirakamkan
iv. tingkahlaku mempunyai kesan terhadap persekitaran
v. tingkahlaku adalah menurut undang-undang/hukum
vi. tingkahlaku berkemungkinan dalam bentuk nyata atau tersembunyi

Tingkahlaku manusia terbahagi kepada dua peringkat :
i. Manusia dipengaruhi oleh motivasi dan kegopohan serta kelakuannya.
ii. Manusia lebih dipengaruhi oleh pemikiran yang rasional.

101

Menurut Mok Soon Sang (2004), tingkahlaku yang tidak normal dan terkeluar
dari nilai dan norma sosial masyarakat termasuk sekolah. Konsepnya bertentangan
dengan tingkahlaku normal yang lazimnya dipersepsi, dirasai, dilakukan dan dialami
oleh kebanyakan orang dalam masyarakat. Tingkahlaku bermasalah yang timbul
adalah kerana kekurangan keupayaan individu dalam proses adaptasi/akomodasi
apabila menghadapi perubahan situasi dalam alam persekitaran.

4.4 Kaedah Mengenal Tingkahlaku Bermasalah

Terdapat 2 kaedah atau pendekatan yang boleh digunakan iaitu berasaskan
ujian (test-based) dan bukan ujian (non-test method). Di bawah merupakan bentuk
ujian :-
1. Ujian psikologikal - kenal pasti tingkahlaku tertentu, dan gangguan emosi.
2. Ujian diagnostik - pandangan terperinci bagi mengenal pasti punca.

Non Test Method
a) Pemerhatian pemerhatian dibuat dengan sistematik iaitu merekod dan
membuat catatan atau membuat rakaman.
b) Temuduga menemuduga ibu bapa murid atau guru-guru lain bagi
mendapatkan pandangan yang mendalam berdasarkan tindak balas murid.
c) Penyelidikan Kajian kes (intensif) dilakukan dengan memperolehi sumber
laporan guru dan ibu bapa bagi mendapat maklumat pemerhatian langsung
dari temuduga yang dijalankan.
Kajian penyelidikan iaitu mendapatkan laporan ujian-ujian tingkahlaku dan
kesihatan.
Kajian rentasan (Cross-Sectional) iaitu dengan mengkaji sekumpulan dari
kumpulan besar untuk mengenal pasti norma tingkahlaku dalam kumpulan
norma kumpulan umur atau tidak.
Kajian menegak (longitudinal) iaitu mengikuti perkembangan sample kajian
selama beberapa tahun (mengkaji cara perubahan dan keberkesanan
program intervensi).



102

4.5 Konsep Pengurusan tingkahlaku

Menurut Dr. Ragbir Kaur ap Joginder Singh (2005), pengurusan tingkahlaku
boleh ditakrifkan sebagai satu rancangan untuk memodifikasikan tingkahlaku
bermasalah ke satu matlamat yang telah ditetapkan dengan teknik yang sesuai.
Oleh itu setiap guru mesti ada satu bentuk sistem pengurusan tingkahlaku kawal
kelas, pengajaran sihat dan produktif.

Konsep asas pengurusan tingkahlaku meliputi perkara-perkara seperti berikut:-
Perancangan yang rapi
Tentukan kumpulan/individu sasaran
Teknik intervensi yang berkesan
Penilaian secara objektif

Beberapa perkara perlu diambil kira secara teliti tentang murid khas sebelum
program pengurusan tingkahlaku dilaksanakan:
a) Setiap murid adalah unik.
b) Tiada satu cara pun yang berkesan dalam semua keadaan bagi semua murid
c) Proses intervensi akan dihadkan kecuali ia berkaitan dengan keperluan dan
kehendak murid (aspek kognitif, efektif dan psikomotor murid saling berkait).

4.5.1 Tingkahlaku yang sering dilihat di dalam bilik darjah

Tidak boleh duduk diam
Suka mengganggu murid lain
Suka menangis
Suka mengusik/memegang apa yang dilihat
Suka mengambil barang yang dilihat
Suka berkelahi
Suka merosakkan harta benda
Suka mencederakan diri sendiri
Mencederakan orang lain
Menjerit tanpa sebab
103

Tiada tumpuan
Suka bercakap
Mudah terganggu perhatian
Bercakap bohong
Sensetif
Mengambil barang orang tanpa izin
Agresif
Masalah seksual
Memecilkan diri
Selalu mengadu kesakitan
Pandai membuat helah
Sentiasa memerlukan perhatian
Suka menyampuk percakapan orang
Suka menggoyangkan anggota badan
Fobia
Menghisap jari

Di dalam pengurusan tingkahlaku juga berkonsepkan membimbing
tingkahlaku positif dan menghentikan tingkahlaku negatif. Antara langkah-langkah
asas yang boleh diambil ialah :
1. Kenal pasti tingkahlaku
2. Menentukan sasaran
3. Memilih strategi dan kaji kesan
4. Aplikasi strategi baru jika perlu

4.5.2 Pemerhatian Harian

Berikut adalah beberapa garis panduan untuk menjalankan pemerhatian harian :
Out-come (hasil) - Contoh:Tidak kira apa pun, asalkan murid itu dapat
menghasilkan apa yang diminta oleh guru. Murid boleh menghasilkan tulisan
dengan apa-apa cara sahaja yang dia boleh.
Time Sampling (pemerhatian berterusan dalam sesuatu masa) - Secara
berterusan atau masa yang tertentu. Contoh: Kemahiran Hidup cara
104

menulis boleh diambil masa tertentu untuk pemerhatian atau pada bila-bila
masa sahaja.
Interval (masa berkala) Mengambil masa yang agak lama dalam membuat
satu penilaian dengan penilaian atau pengurusan lain.
Intermittent (berselang-seli) Masa senggang yag tidak begitu lama.
Contohnya : seminggu, dua atau tiga hari.
Event (peristiwa semasa) Masa tertentu sahaja untuk melihat tingkahlaku
kanak-kanak.

Alat pengukuran personal (personal tool), digunakan dalam menguruskan
tingkahlaku murid-murid. Ia adalah seperti berikut :
1. Kedekatan fizikal (physical proximity) iaitu mendekati murid yang
bermasalah.
2. Mobiliti fizikal (physical mobility) iaitu berjalan depan ke belakang, ke tepi
atau keliling kelas, buat pengawasan.
3. Pandangan guru (ekspresi wajah), menyenangkan, menarik, marah, benci,
kecewa.

4.5.3. Modifikasi Tingkahlaku

Terdapat banyak teknik untuk melaksanakan modifikasi tingkahlaku. Antara yang
disarankan ialah:

1. Pengukuhan (Reinforcement) Pendekatan ini sering digunakan untuk
mengambil hati murid apabila sesuatu kebaikan dilakukan. Kita sering memuji
murid atau memberi ganjaran kepada mereka.
2. Modeling Rakan sebaya menjadi contoh kepada murid yang hendak
diubahsuai tingkahlakunya. Segala ganjaran atau pujian hanya diberikan atau
ditunjukkan kepada murid yang menjadi contoh sahaja.
3. Shaping Setiap tingkahlaku yang hendak diubah suai hendaklah
diperkecilkan strateginya. Setiap aktiviti hendaklah disusun seberapa halus
yang boleh mengikut hirarki (mudah ke susah).
4. Chaining Setiap aktiviti yang dirancang hendaklah berhubungkait antara
satu dengan yang lain.
105

5. Negatif Guru menyuruh murid melakukan sesuatu aktiviti yang tidak disukai
oleh murid. Guru tidak memperdulikan tingkahlaku yang dilakukan.
6. Time out Murid dikecualikan daripada aktiviti apabila ia melakukan
tingkahlaku yang negatif.
7. Fading Mengurangkan tingkahlaku secara pelahan-lahan. Mengurangkan
ganjaran secara perlahan-lahan.
8. Response Cost Menarik balik ganjaran yang telah diberi.

Selain itu, teknik pencegahan (preventive techniques) digunapakai bagi
mengurangkan ketegangan agar pengajaran dan pembelajaran berjalan lancar.
Dengan ini, iklim yang positif dapat mewujudkan persekitaran yang terurus.

Tindakan pembetulan (correction measure) adalah bagi menangani masalah
secara spontan, henti secara baik dan tidak merosakkan. Ubah fokus tingkahlaku
secara positif dan memberhentikan tingkahlaku yang negatif serta mengharmonikan
bilik darjah. Ini sejajar dengan pendapat Bradley, King Sears dan Teassier Switlick,
1997, yang menyatakan satu daripada tugas guru di sekolah pada hari ini
terutamanya bagi guru yang berhadapan dengan pelajar yang berkeperluan khas
dengan pelbagai bentuk yang mencabar dan perlu diperbetulkan untuk memenuhi
persekitaran pembelajaran.

Behaviour modification merujuk kepada langkah-langkah yang sistematik
berdasarkan prinsip-prinsip psikologi untuk mengubah tingkahlaku yang negatif
kepada positif. Menurut Raymond G. Milterberger (2001) behavior modification
adalah prosedur yang digunakan oleh ahli professional dan separa professional
untuk menolong individu mengubah tingkahlaku sosial yang penting.

Terdapat 8 ciri behavior modification iaitu:-
1. tumpuan terhadap tingkahlaku
2. asas kepada prinsip tingkahlaku
3. penekanan kepada isu persekitaran manusia
4. gambaran yang jelas tentang prosedur
5. penerapan dalam kehidupan manusia sehari-hari
6. ukuran kepada perubahan tingkahlaku manusia
106

7. penekanan kepada sejarah silam sebagai punca terjadinya tingkahlaku
8. andaian penolakan menjadi asas punca tingkahlaku

Terdapat 3 elemen penting dalam model ini iaitu:
1. Rangsangan adalah sebarang bentuk keadaan persekitaran/objek yang
boleh menyebabkan tindak balas perlakuan berlaku.
2. Tindakbalas adalah perlakuan yang terhasil daripada pengwujudan
rangsangan tertentu.
3. Kesan-akibat adalah kejadian yang terjadi ke atas seseorang selepas tindak
balas berlaku.

Perlaksanaan model behavior modification adalah seperti berikut:
1. mengenal pasti tingkahlaku negatif yang perlu diubah
2. menetapkan matlamat
3. menentukan strategi bertindak
4. Merancang prosedur bertindak
5. melaksanakan strategi mengikut plan bertindak
6. menilai keberkesanan dan mengubahsuai rancangan jika perlu
7. memastikan pencapaian matlamat yang ditetapkan

4.6 Kaedah Meningkatkan Tingkahlaku

Antara kaedah yang boleh dijalankan untuk meningkatkan tingkahlaku adalah:

1. Peneguhan Positif proses meningkatkan tingkahlaku sasaran dalam
usaha untuk meningkatkan kemungkinan tingkahlaku akan berlaku. Kelebihan
cara ini ialah dapat memberi respons terhadap keperluan semulajadi murid
untuk mendapatkan perhatian dan penghargaan dan dapat mengurangkan
kebarangkalian berlakunya tingkahlaku yang tidak diingin untuk mendapatkan
perhatian.

Langkah-langkah untuk mengaplikasikan peneguhan positif adalah seperti
berikut :
Pilih tingkahlaku sasaran.
107

Buat pemerhatian terhadap tingkahlaku murid untuk memastikan dia
menunjukkan tingkahlaku tersebut pada masa yang perlu.
Peringkat permulaan, buat peneguhan untuk setiap kali tingkahlaku yang
diingini ditunjukkan.
Nyatakan kepada murid tingkahlaku yang diteguhkan.
Guru perlu menunjukkan kesungguhan semasa bercakap dan tunjukkan
minat pada tingkahlaku murid tersebut semasa membuat peneguhan.
Apabila perlu, guru boleh membantu murid melakukan tingkahlaku yang
diingini.
Beri peneguhan yang pelbagai dan jika perlu tukarkan peneguhan terutama
diperingkat akhir bila tingkahlaku sudah mantap.

2. Shaping Galakan diberi setiap kali tingkahlaku yang serupa atau hampir
sama dengan tingkahlaku sasaran ditunjukkan oleh murid.

Langkah untuk menjalankan kaedah ini:
Pilih tingkahlaku sasaran
Dapatkan data dasar (baseline data).
Pilih peneguh yang dirasa akan beri kesan yang mendalam kepada diri
murid.
Buat peneguhan terhadap tingkahlaku yang agak serupa dengan
tingkahlaku sasaran.
Buat peneguhan setiap kali tingkahlaku yang diingini ditunjukkan
Peneguhan yang diberi perlu ikut jadual berkala

3. Contingency Contracting merupakan persetujuan antara dua pihak atau
lebih secara lisan atau bertulis. Individu akan bertanggungjawab terhadap
sesuatu perkara atau aktiviti. Kontrak akan berjaya jika guru atau murid faham
tingkahlaku yang akan diubah dan murid faham apa yang akan berlaku.
Teknik ini juga berdasarkan kepada prinsip Premack.

Langkah-langkah yang boleh dijalankan adalah seperti berikut :
Pilih tingkahlaku sasaran
108

Guru beri contoh dan keterangan
Murid boleh pilih peneguh
Nilai sistem kontrak dari perspektif murid

4. Token Economy diberi dalam satu jangkamasa tertentu untuk kerja atau
usaha yang diterima oleh guru.

Langkah dalam penggunaan token ekonomi ini:
Pilih tingkahlaku sasaran
Beritahu tingkahlaku sasaran pada murid
Beritahu peraturan dan sering kaji semula
Pilih token yang sesuai
Pilih peneguhan yang boleh ditukar dengan token
Tampal reward menu
Gunakan token ekonomi dalam jumlah yang terhad
buat peneguhan setiap kali tingkahlaku sasaran ditunjukkan agar minat murid
tidak hilang.
Ubah jadual pemberian token dengan cara teratur agar murid tidak keliru.
Perlu adakan masa untuk murid tukar token dengan peneguh
Reward Menu perlu disemak dan diubah agar murid tidak bosan.

5. Modeling satu proses pembelajaran melalui proses pemerhatian dan
peniruan (imitation). Guru perlu pastikan model yang hendak ditiru betul-betul
baik dan boleh diterima oleh murid dari aspek umur, jantina dan lain-lain
aspek. Pastikan juga ganjaran diberi jika murid mengikut cara model tersebut.
109



Rajah 18 : Kaedah meningkatkan tingkahlaku


4.7 Kaedah Mengurangkan / Menghapuskan Tingkahlaku

Antara kaedah yang boleh dijalankan ialah:
1. Differential Reinforcement- satu proses peneguhan tingkahlaku sasaran
(diingini) dengan satu stimulus dan tidak meneguhkan satu tingkahlaku yang
lain (yang tidak diingini) dengan adanya satu stimulus yang lain.

2. Pengasingan (extinction) peneguhan yang diberhentikan yang selama ini
telah diteguhkan dan merupakan satu pengabaian yang sistematik. Ini agak
sukar untuk dilakukan kerana tingkahlaku yang tidak bersesuaian itu sukar
untuk diabaikan tanpa ditegur. Cara ini hanya sesuai bagi tingkahlaku yang
tidak membahayakan diri individu dan orang lain. Panduan untuk
melaksanakan teknik ini adalah:

Apabila tingkahlaku ditunjukkan, guru perlu bertindak pasif tanpa
menunjukkan apa-apa tanda yang guru nampak tingkahlaku tersebut.
Kaedah
meningkatkan
tingkahlaku
Peneguhan
positif
Shaping
Contingency
Contracting
Token
Ekonomi
Modeling
110

Teruskan dengan apa sahaja aktiviti yang sedang dijalankan.
Jika tingkahlaku berterusan, tinggalkan terus tempat tersebut.

3. Amaran (reprimand) salah satu bentuk dendaan. Guru akan beri amaran
secara lisan dan gerak geri secara verbal dan non-verbal jika murid
menunjukkan tingkahlaku tidak bersesuaian. Amaran perlu memasukkan
kenyataan yang menerangkan tingkahlaku yang bersesuaian untuk
menggantikan tingkahlaku yang tidak bersesuaian. Panduan penggunaan
teknik ini secara berkesan:

Perlu spesifik
Amaran diberi dengan tegas merujuk kepada tingkahlaku bukan kepada diri
pelajar tersebut.
Beri amaran dengan segera.
Tegas dengan suara dan mimik muka
Tingkahlaku membahayakan murid-murid lain, asingkan murid tersebut.
Galakkan murid menunjukkan tingkahlaku yang sesuai dan nyatakan
tingkahlaku yang sesuai dalam masa memberi amaran.
Guru perlu tenang dan mengawal perasaan
Jangan memalukan murid tersebut dengan mengungkit cerita lama
Buat pemerhatian terhadap tindak balas murid terhadap amaran yang diberi.

4. Kehilangan Hak merupaan satu intervensi tingkahlaku yang negatif
walaupun hasilnya mungkin positif. Intervensi ini berkesan apabila hak yang
hilang secara natural akibat daripada tingkahlaku yang tidak sesuai. Dalam
menjalankan intervensi ini, beberapa garis panduan yang boleh diikuti
adalah:-

Pastikan murid faham kaitan antara tingkahlaku sasaran dan kehilangan hak
Pastikan murid faham tingkahlaku yang didenda akibat daripada tingkahlaku
yang ditunjukkan
Aplikasi teknik kehilangan hak dengan adil kepada semua murid
Jangan mengugut murid
111

Jangan pertikaikan undang-undang dan dendaan apabila ia telah dijalankan
Jangan libatkan emosi
Sentiasa tegas
Beri peneguhan pada tingkahlaku yang sesuai

5. Time-out proses mengalihkan murid dari setting yang mempunyai banyak
peneguhan kesetting yang tiada peneguhan dalam masa yang tertentu dan
terhad. Terhad tiga jenis time out, iaitu :
Obsevational time out - merupakan satu prosedur di mana murid akan
diasingkan daripada situasi yang mempunyai peneguhan di mana murid boleh
mendengar dan melihat aktiviti yang dijalankan tetapi tidak dapat melibatkan
diri/
Exclusiom - murid diletak dalam bilik darjah tetapi terasing dengan
penghadang daripada memerhati rakannya.
Seclusion - menggunakan bilik time out di mana murid akan meninggalkan
bilik darjahnya.

6. Satiation (memberi kepuasan hingga akhir) merupakan satu proses
mengurangkan atau menghapuskan tingkahlaku yang tidak sesuai sebagai
hasil daripada peneguhan tingkahlaku yang berterusan. Sebagai contoh
murid suka mengasah pensel di mana apabila dia diberi banyak pensel untuk
diasah dia akan merasa bosan dan berhenti daripada kerap mengasah
pensel.

7. Dendaan seringkali disalah tafsir dan merupakan teknik modifikasi
tingkahlaku yang melibatkan fizikal atau psikologikal (merotan, marah, kerja
tambahan) manakala bentuk yang satu lagi adalah menolak perbuatan yang
disukai murid seperti menarik hak menonton television di waktu malam. Ada
beberapa sebab agar dendaan tidak digalakkan:
Tidak dapat menghapuskan tingkahlaku yang salah tetapi tersimpan dalam
hati.
Ia tidak memberikan model/contoh tingkahlaku yang boleh diterima.
Memberi kesan iaitu takut, tekanan perasaan dan kecewa.
Kekecewaan juga akan menyebabkan murid membuat lebih teruk lagi.
112

Physical harm walaupun kecederaan yang tidak disangka akan berlaku.

8. Desensitization (penghapusan deria) merupakan satu proses yang
sistematik untuk mengurangkan ketakutan atau fobia dalam diri indivdu.
Syarat-syarat yang perlu ada sebelum guna cara ini:
Guru harus ada hubungan interpersonal yang positif dengan murid
berkenaan.
Guru harus bina rangsangan kebimbingan secara berperingkat-peringkat.
Guru harus sanggup menemani murid dalam proses daripada yang rendah ke
tahap yang tinggi.
Guru perlu tahu sesetengah proses dapat diteguhkan dalam diri murid.




Rajah 19: Kaedah menghapuskan tingkahlaku





Kaedah
menghapuskan
tingkahlaku
Dendaan
Desensitization
Differential
Reinforcement
Pengasingan
(extinction)
Amaran
(reprimand)
Kehilangan
Hak
Time-out
Satiation
113

4.8 Tokoh-tokoh Yang Terlibat Dalam Teori Pengurusan Tingkahlaku

Ivan P.Pavlov(1849-1936)

Memperkenalkan teori pembelajaran behaviorisme. Pemerhatian beliau pada
seekor anjing dan kaitannya dengan pemakanan berjaya menarik
pemerhatian golongan pendidik.

Edward I.Thorndike (1874-1949)

Memperkenalkan teori pelaziman operan bermaksud tindak balas yang
berlaku dalam alam sekitar. Berdasarkan kajian dan pemerhatian yang
dilakukan, beliau telah mengutarakan Hukum Kesan. Menurut Shahabudin
Hashim & Dr.Rohizani Yaakup, 2003, maksud hukum kesan ialah apabila
sesuatu tingkahlaku diikuti dengan ganjaran, tingkahlaku akan berulang lagi.
Teori ini merupakan asas kepada pelaziman operanan merupakan petanda
penemuan penting dalam memahami pembelajaran.

Jhon B.Watson (1878-1949)

Mempelopori pendekatan behaviorisme pada tahun 1913. Tingkahlaku ialah
satu siri gerak balas yang dipelajari dengan wujudnya rangsangan. Ini dikenali
sebagai psikologi rangsangan gerak balas atau psikologi R-G.

B.F Skinner (1904-1990)

Beliau juga terkenal dalam teori pelaziman. Beliau menggunakan tikus dalam
kajiannya melalui penggunaan Kotak Skinner. Terdapat 2 peneguhan iaitu
peneguhan positif yang merujuk kepada rangsangan yang diberi kepada tikus
setelah melakukan tingkahlaku yang diingini dapat meningkatkan
pengulangan tingkahlaku yang diingini. Manakala peneguhan negatif iaitu
mengapuskan keadaan yang menyakitkan dapat meningkatkan
kebarangkalian berlakunya tingkahlaku yang diingini.

114

4.9 Pemerhatian Tingkahlaku Subjek

Saya telah memilih Toh Wei Kang dari SJK (C) Pu Nan, Bukit Bakri, Muar,
Johor di dalam kajian tindakan. Murid ini adalah dalam kategori tumpuan perhatian
singkat (ADHD). Saya mendapati penumpuan subjek pada pengajaran dan
pembelajaran lebih kurang 5-10 minit sahaja. Kemudian subjek mula memandang
keadaan sekeliling, mengganggu rakan sekelasnya dan suka bermain. Saya
mengambil keputusan menegur subjek dan meminta dia meneruskan kerja yang
saya berikan. Subjek memerlukan tumpuan dan perhatian daripada guru. Subjek
boleh menyebut mengikuti guru tetapi apabila minta diulang semula ia mudah lupa
dan menyebut dengan tidak jelas. Subjek tidak boleh menulis dengan baik. Dia
hanya boleh menulis dengan baik nombor satu dan dua sahaja. Menyambung titik-
titik juga subjek tidak dapat buat dengan baik kerana kurang tumpuan. Saya dan
rakan setugas menggunakan peneguhan positif bagi menarik minat subjek seperti
yang terkandung di dalam Teori Behaviorisma Ivan P.Pavlov (1849-1936).

Prinsip-prinsip asas dalam Teori Behaviorisma Ivan P.Pavlov ialah:-
1. Setiap rangsangan akan menimbulkan gerak balas
2. Pembelajaran berlaku akibat kaitan antara rangsangan dan gerak balas
3. Sesuatu rangsangan yang berkaitan dengan rangsangan yang lain akan
mendatangkan pembelajaran
4. Pembelajaran yang berlaku akibat perkaitan antara dua rangsangan
dinamakan pelaziman

Berdasarkan teori ini, guru mesti mengaitkan pengalaman yang positif dengan
p & p. Guru juga akan menolong murid-muridnya untuk menghadapi situasi
pembelajaran dengan penuh keikhlas dan bersungguh-sungguh sehingga matlamat
tercapai. Guru juga harus mempraktikkan konsep-konsep diskriminasi dan
generalisasi dalam proses p & p. Di samping itu juga, guru dapat memberi
rangsangan dan gerak balas kepada murid dengan memberi latihan dan ulangan
supaya murid dapat mengubah tingkahlaku.



115

BAB 5

TUMPUAN PERHATIAN SINGKAT (ADHD)

5.0 Konsep dan Definisi

Hiperaktif adalah istilah yang digunakan kepada kanak-kanak yang
mempunyai tingkahlaku yang terlampau aktif (overactive) dan mengganggu
(disruptive). Kebiasaannya kanak-kanak hiperaktif mempunyai masalah kekurangan
tumpuan atau tumpuan yang singkat. Istilah ini sebenarnya merangkumi dua
masalah yang ditunjukkan oleh kanak-kanak ini iaitu terlampau aktif dan kekurangan
tumpuan. Kita akan didedahkan dengan istilah yang lebih saintifik merujuk kepada
istilah hiperaktif, iaitu Attention Deficit Disorder (ADD) dan Attention Deficit-
Hyperaktivity Disorder (ADHD) atau dikenali sebagai tumpuan perhatian singkat.

Pada awal kurun ke 20, kanak-kanak kategori ini dikenali sebagai hyperkinetic
dan dikatakan mengalamai kecacatan otak minima. Selepas itu mereka dikenali
sebagai hiperaktif. Pada tahun 1980, Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders III (DSM-III) yang dikeluarkan oleh Persatuan Psikologi Amerika (APA)
telah memperkenalkan istilah Attention Deficit Disorder (ADD) untuk menerangkan
kumpulan kanak-kanak itu, dan dijelaskan juga sama ada keadaan ini wujud atau
tidak wujud bersama-sama hiperaktiviti. Beberapa tahun kemudian istilah ini
didefinasikan semula supaya meliputi kedua-dua jenis kecelaruan dan dikenali
sebagai Attention Deficit-Hyperaktif Disorder (ADHD). Istilah ADHD telah ditegaskan
lagi di dalam DSM-IV. Walaupun terdapat ibu bapa dan professional yang
menggunakan istilah ADD, namun istilah terkini yang paling tepat digunakan adalah
ADHD.

Persatuan Psikologi Amerika (APA) telah didefinasikan ADHD sebagai
kecelaruan psikologi dengan petanda-petandanya dapat dikesan sebelum tujuh
tahun. ADHD merupakan satu corak tidak memberi tumpuan, impulsif dan/atau
hyperaktiviti-impulsif yang lebih kerap dan teruk berbanding kebiasaan yang dilihat
pada individu pada tahap-tahap perkembangannya.

116

5.1 Kriteria menetukan ADHD

Bagi menentukan secara diagnostik sama ada seseorang kanak-kanak itu
menghadapi ADHD. Persatuan Psikologi Amerika telah menyenaraikan kriteria-
kriteria ADHD dalam DSM-IV.

Kriteria Diagnostik bagi ADHD:

A. Sama ada 1 atau 2

1. Enam atau lebih petunjuk tidak memberi tumpuan berikut ditunjukkan
sekurang-kurangnya enam bulan pada tahap yang tidak sesuai dan tidak
konsisten mengikut aras perkembangan.

Tidak memberi tumpuan:
Kerap gagal memberi tumpuan dan kerap melakukan kesalahan akibat cuai
dalam kerja sekolah, bekerja atau aktiviti lain.
Kerap gagal mengekalkan tumpuan dalam tugasan atau ketika bermain.
Sering kelihatan seolah-olah tidak mendengar ketika bercakap dengannya.
Sering tidak dapat mengikuti pengajaran guru dan gagal menghabiskan kerja
sekolah, kerja di rumah dan tugasan lain.
Kerap menghadapi masalah mengatur tugasan dan aktiviti.
Sering mengelak, tidak suka atau enggan terlibat dalam tugasan yang perlu
pengekalan kemampuan berfikir.
Sering menghilangkan barang yang diperlukan untuk sesuatu tugasan seperti
kerja sekolah.
Mudah terganggu oleh rangsangan luaran.
Kerap lupa aktiviti harian.

2. Enam atau lebih petunjuk hiperaktif impulsif kekal sekurang-kurangnya
enam bulan pada tahap yang tidak sesuai dan tidak konsisten dengan aras
perkembangan.


117

5.2 Hiperaktiviti:

Tangan dan kaki sentiasa gelisah atau tidak tetap duduk di kelas atau situasi
lain.
Sering meninggalkan tempat duduk di kelas atau situasi lain
Kerap berlari-lari atau memanjat dalam situasi yang tidak sesuai.
Menghadapi masalah bermain atau aktiviti masa lapang dengan diam.
Sentiasa bergerak (on the go) seolah-olah digerakkan oleh motor dalaman.
Banyak bercakap.

5.3 Impulsif:
Sering memberi jawapan sebelum habis soalan.
Bermasalah menunggu giliran.
Sering mengganggu atau mencelah orang (contoh: menyampuk perbualan
orang lain).

B. Sesetengah petunjuk hiperaktif-impulsif atau tidak menumpu perhatian
kelihatan sebelum umur tujuh tahun.

C. Sesetengah masalah daripada petunjuk-petunjuk hadir dalam dua atau lebih
tempat (sekolah dan di rumah).

D. Terdapat bukti klinikal yang jelas kekurangan dalam kemahiran sosial,
akademik atau kerja.

E. Petunjuk-petunjuk tidak terjadi akibat kecacatan atau masalah kecelaruan
yang lain.


5.4 Faktor-faktor yang menyebabkan ADHD

Faktor genetik menyumbang sebanyak 14 peratus di mana hasil kajian
menunjukkan bahawa kebanyakan kanak-kanak yang menghidap minimal braindys
function (MDB) mempunyai orang tua MBD semasa kanak-kanak mereka. MBD
118

pada kanak-kanak terjadi kerana mencontohi model yang ada pada orang tuanya,
mereka melihat bapa atau ibunya yang tegang, kasar, mudah melenting sehingga
menghasilkan anak yang sangat aktif, emosional dan tidak boleh bertolak ansur
dalam pergaulan.

Selain itu faktor lain yang boleh menyebabkan masalah ini ialah:
Ibu demam semasa hamil
Kemalangan sewaktu hamil akibatnya mungkin uri bergerak dan
mengalami oksigen.
Kerumitan semasa kelahiran.
Tidak cukup bulan atau terlebih bulan.
Kuning semasa lahir dan menyebabkan selaput otak belum kuat.
Pengambilan dadah atau ubat-ubatan secara over-dose.
Ibu merokok selama masa kehamilan
Komplikasi premature
Trauma kepala pada saat kelahiran
Kekurangan zat asam (anoxia).
Kesan daripada penyakit meningitis, malnutrisi atau keracunan timah.

5.5 Kewujudan ADHD Bersama Masalah yang Lain

ADHD boleh wujud bersama-sama dengan ketidakupayaan yang lain.
Sebagai contoh, 26 peratus daripada kanak-kanak kurang upaya dalam
pembelajaran juga diagnos sebagai kanak-kanak ADHD. Manakala bagi pelajar
yang menghadapi masalah emosi kewujudannya adalah tinggi iaitu 43 peratus
daripada kanak-kanak ini didapati mengalami ADHD.

Sebagai tambahan disenaraikan ciri-ciri umum kanak-kanak ADHD seperti berikut:
Kecelaruan berkembang iaitu bermula sebelum umur tujuh tahun dan
biasanya boleh dikesan oleh ibu bapa ketika masih kecil lagi.
ADHD adalah kronik, mengambil masa yang panjang dan tidak diperolehi
(misalnya selepas kemalangan)
119

Tidak upaya untuk memberi tumpuan. Ciri inilah yang membezakan mereka
daripada rakan sebaya yang lain.
Murid dengan ADHD mungkin mempunyai tahap impulsitiviti yang tidak
sesuai dengan umur mereka.
Bila dibanding dengan rakan sebaya, murid ADHD kerap dikatakan sebagai
tidak boleh duduk diam, sangat aktif berbanding dengan murid lain.
Murid dengan ADHD menunjukkan kecelaruan tanpa mengira keadaan dan
tempat. Namun begitu, petunjuk-petunjuk ADHD lebih menonjol di sekolah
disebabkan struktur dan juga jangkaan di situ.
Sukar menyiapkan tugasan yang diberikan.
ADHD tidak disebabkan oleh situasi persekitaran atau ketidakupayaan yang
lain, tetapi ia wujud dalam diri individu itu sendiri. Namun begitu, kewujudan
ADHD dan ketidakupayaan lain adalah perkara biasa.

Ciri-ciri yang dinyatakan di atas jelas menunjukkan bahawa kanak-kanak
ADHD sukar dikawal tingkahlakunya yang terlampau aktif dan sangat mengganggu
proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Kesabaran guru sangat
penting dalam menangani kanak-kanak ADHD ini.

5.6 Masalah Utama Kanak-Kanak ADHD

Tiga masalah utama yang sering dihadapi oleh kanak-kanak ini ialah kurang
penumpuan, terlalu agresif dan cepat terpengaruh. Kadangkala symptom ini sukar
dikesan lebih awal walaupun ibu bapa mengetahui masalah anaknya yang terlalu
agresif seperti memanjat pagar sekolah, menconteng dinding, memukul binatang
dan menumbuk rakan sekelas.

5.6.1 Kurang Penumpuan dan Perhatian

Kanak-kanak yang mempunyai gejala ini biasanya mempunyai daya
penumpuan yang singkat dan kerap mengalih pandangan dan perhatian kepada
unsur lain di persekitarannya. Contohnya asyik melihat orang lain yang lalu lalang di
kelas dan tidak menumpukan perhatian kepada guru. Sesetengahnya sukar
menumpukan perhatian ke atas sesuatu rumusan atau rutin harian yang dianggap
120

sebagai bosan dan meletihkan. Malah, ada kalanya kanak-kanak ini tidak tahu
hendak memulakan sesuatu perkara.

5.6.2 Terlalu Agresif

Kanak-kanak di peringkat usia satu hingga prasekolah biasanya tergolong
dalam gejala ini. Namun ia akan berkurangan apabila dalam tempoh kematangan
usia. Kanak-kanak kategori ini biasanya menunjukkan tanda-tanda gelisah dengan
tangan dan kaki bergerak-gerak. Mereka juga kerap meninggalkan tempat duduk,
terlalu lasak, suka berlari, memanjat almari, kerusi, pagar ataupun kereta. Selain itu
antara symptom lain ialah, kerap menjerit dan marah semasa bermain, bercakap-
cakap sehingga mengganggu persekitaran selain cenderung bossy di kalangan
rakan-rakannya.

5.6.3 Cepat Terpengaruh

Kanak-kanak ADHD didapati seolah-olah sering bertindak melulu kerana tidak
sanggup menunggu dan tidak mahu ketinggalan mengenai apa yang disukainya. Ia
boleh menyebabkan kanak-kanak bercakap tidak menentu, mengganggu rakan-
rakan dan sanggup mengambil risiko dalam tindakan yang diambil. Dalam keadaaan
ini mereka boleh bermain dengan benda tajam tanpa sedikit pun rasa takut.

Lain-lain kesan cepat terpengaruh ialah:
Tidak suka menunggu giliran untuk beratur
Cenderung menjawab sebelum soalan diutarakan
Suka mengganggu rakan sewaktu berbual atau bermain
Cenderung mengganggu kanak-kanak kecil biasanya di bawah umur tujuh
tahun

5.7 Pendidikan Kanak-Kanak Bermasalah ADHD

Implikasi pembelajaran bagi kanak-kanak dengan ADHD adalah jelas iaitu
kepelbagaian tingkahlaku yang mengganggu pengajaran dan pembelajaran.
Keadaan ini akan mengganggu pembelajaran murid-murid lain dan juga
121

menimbulkan masalah pembelajaran kepada dirinya sendiri. Kanak-kanak hiperaktif
mengganggu rutin kelas dan memerlukan lebih perhatian daripada guru.

Keperluan pendidikan kanak-kanak dengan ADHD memerlukan intervensi
dari awal lagi dari segi penglibatan ibu bapa, guru, sokongan persekitaran,
tingkahlaku dan proses pengajaran dan pembelajaran.

5.8 Ibu Bapa

Ibu bapa perlu mempunyai pengetahuan tentang ADHD supaya mereka dapat
membantu anak mereka mengurangkan masalah yang timbul daripada ADHD. Di
antara kemahiran yang perlu dikuasai oleh ibu bapa adalah seperti pengurusan
tingkahlaku, bagaimana menetapkan jangkaan dan hadnya, membina peraturan
disiplin yang berkesan, membina strategi untuk menangani masalah tingkahlaku
yang serius dan ibu bapa juga perlu belajar cara mengurus perasaan marah dan
juga tekanan.

Bureau on Learning Disabilities (BOLD) di dalam naskahnya, memaklumkan
terdapat 10 prinsip yang boleh diamalkan oleh ibu bapa dalam mendidik anak
mereka iaitu:
1. Beri anak maklum balas dengan serta merta
2. Beri maklum balas dengan tepat
3. Hasil daripada tingkahlaku dikenakan masa yang lebih lama dan lebih berat
(contoh:dendaan/hukuman).
4. Gunakan ganjaran terlebih dahulu sebelum memberi hukuman/dendaan.
5. Hendaklah sentiasa tetap dengan keputusan atau tindakan.
6. Lebih banyak bertindak dan bukannya bercakap.
7. Elakkan krisis-sebaliknya merancang ke depan untuk situasi masalah.
8. Sentiasa ingat bahawa anak anda tidak dapat mengelak daripada masalah
kerana ADHD adalah suatu keupayaan.
9. Ingat bahawa ini bukan salah anda dan bawa bertenang.
10. Sentiasa bersifat pemaaf dan lenyapkan kemarahan dan kekecewaan anda
setiap hari.

122

5.9 Guru

Guru perlu mempunyai pengetahuan yang luas tentang ADHD supaya dapat
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan. Selain itu,
kemahiran mengurus tingkahlaku akan dapat membantu guru mengawal dan
membentuk tingkahlaku akan dapat membantu guru mengawal dan membentuk
tingkahlaku murid ADHD-nya. Kerjasama guru dengan ibu bapa adalah sangat
penting tentang anak mereka yang boleh membantu guru menyusun strategi
pengajaran dan pembelajaran.

5.10 Sokongan Persekitaran

Kanak-kanak dengan ADHD boleh belajar sekiranya dibantu melalui
sokongan persekitaran seperti susunan kelas yang boleh membantu mereka. Di
antara sokongan persekitaran yang dapat diberi untuk membantu kanak-kanak
dengan ADHD adalah seperti berikut :
Susunan kelas hendaklah bebas daripada gangguan tumpuan perhatian.
Menetapkan peraturan kelas yang jelas dan membincangkan jangkaan yang
diharapkan.
Menyediakan dan mematuhi rutin harian kelas dan mengingatkan murid
sekiranya terdapat sebarang perubahan.
Menyusun pembelajaran misalnya menjadikan pembelajaran lebih aktif
dengan cara memberi murid peluang bergerak.











123

BAB 6

Persatuan ADHD

6.0 Pengenalan

Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor ditubuhkan pada 24 Julai 2004
sebagai Kumpulan Sokongan ADHD Kuala Lumpur & Selangor. Kini Kumpulan
Sokongan yang bernaung di bawah Hospitan HUKM sejak ditubuhkan lagi telah
mendapat pengiktirafan sepenuhnya secara rasmi oleh Jabatan Pendaftaran
Pertubuhan pada 13hb Februari 2006 sebagai Pertubuhan ADHD Kuala Lumpur dan
Selangor.

Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor ini bukan sahaja mendapat
sokongan sepenuhnya daripada ahli jawatankuasa yang terdiri daripada ibu bapa,
penjaga dan sukarelawan, malah pertubuhan ini juga telah mendapat sokongan
teknikal, moral dan logistik dalam menjalankan program-program dari seluruh warga
kerja HUKM serta Pegawai Perubatan dari Unit Psikiatri Kanak-kanak dan Remaja
dan para Juruterapis dari Unit Terapi Carakerja, serta sokongan yang tidak berbelah
bagi dari Penasihat Pertubuhan iaitu Prof. Madya (K) dr. Zasmani Shafiee, Ketua
dan Pakar Runding UPKR.

Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor berperanan sebagai platform di
mana ibu bapa, pengajaran dan masyarakat dapat berinteraksi dengan kanak-kanak
ADHD ini melalui perkongsian pengalaman, permasalahan dan ilmu pengetahuan di
dalam memahami serta menempuh kehidupan dengan kanak-kanak ADHD.
Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor ini juga terbentuk di atas sikap dan
rasa kesedaran yang amat mendalam terhadap permasalahan tersebut dan demi
masa depan kanak-kanak dan remaja yang menghidapi masalah hiperaktif dan
kurang daya tumpuan [ Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) ].

Semakin Negara kita menuju kearah kemajuan sosio-ekonomi serta
urbanisasi yang pesat, masalah kanak-kanak yang tidak terkawal menjadi lebih
ketara. Ini membayangkan bagaimana jiwa kanak-kanak telah berjaya dicemari oleh
124

pengaruh-pengaruh negatif daripada pemakanan, persekitaran, suasana keluarga
dan masyarakat. Proses modenisasi telah mengubah gaya hidup masyarakat dan
keluarga menyebabkan kendurnya kawalan terhadap bayi, kanak-kanak dan remaja.
Ini telah menyebabkan mereka lebih terdedah kepada pencemaran yang boleh
menjejaskan kesihatan kerohanian, mental dan juga fizikal mereka.

Kebanyakan kanak-kanak yang mempunyai sindrom hiperaktif lazimnya
dibawa berjumpa para professional menjelang usia 5 tahun. Mereka sudah terlalu
kuat sehingga ibubapa mula cemas memikirkan bagaimana anak ini hendak
menyesuaikan diri di sekolah sedangkan tadika pun tidak mampu mengawal dan
melatih mereka. Bagaimana pula masa depan mereka?

Menurut statistik, 1 daripada 25 kanak-kanak mengalami masalah ADHD. Ini
bermakna, berkemungkinan terdapat seramai kira-kira 40,000 orang kanak-kanak di
Malaysia yang mengalami ADHD. Namun begitu, disebabkan oleh kurangnya
kesedaran umum tentang ADHD, ramai ibu bapa yang terlepas pandang akan
ketidakstabilan perilaku anak-anak mereka dan membiarkan sahaja anak-anak
mereka tanpa merujuk dan mendapatkan nasihat pakar.

6.1 Aktiviti

Parents Education memberi panduan serta pengetahuan dan pemahaman
kepada ibu bapa dan individu berkenaan ADHD/ADD melalui sesi perbincangan,
ceramah, bengkel dan seminar. Antara topik yang dibentangkan di dalam sesi-sesi
tersebut adalah:
1. Kefahaman terperinci tentang ADHD/ADD oleh Dr. Harlina dari klinik
Pediatrik, HUKM.
2. Managing the Defiant Child A guide to Parent Training
3. Pengambilan ubat untuk pesakit ADHD
4. Pemakanan untuk kanak-kanak ADHD
5. Pendekatan Terapi Carakerja untuk Kanak-kanak ADHD/ADD, Sensory Motor
Training, Developing Hand Function oleh Mr. Lan Choong Fah, Juruterapis,
Glenuagles Hospital
125

6. Development of Sensory and Motor skill and its influence in Performance area
oleh Mr. Chandra Kannan, Pensyarah Program Pemulihan Kerja, Fakulti
Sains Kesihatan, Universiti Teknologi MARA
7. Behaviour As a Consequence of Sensory and Motor disfunction oleh En.
Ahmad Kamal Natar, Pensyarah Pemulihan kerja, Falkulti Sains Kesihatan,
Universiti Teknologi MARA
8. Penubuhan barisan terapis sukarelawan
9. Sesi perbincangan untuk ibu bapa/ penjaga

Terapi untuk kanak-kanak ADHD/ADD - di samping terapi yang dibuat di
HUKM, pertubuhan juga membantu menyelaraskan aktiviti untuk kanak-kanak
ADHD/ADD dengan cara:
i. Sesi Terapi di dalam lawatan ke Zoo Negara, Pusat Sains Negara dan
Petrosains KLCC
ii. Pertandingan mewarna
iii. Behavorial Modofication Therapy
iv. Sesi Terapi berkumpulan

Kempen kesedaran ADHD menyediakan dan mengedarkan risalah tentang
ADHD di Hospital HUKM, sekolah dan tempat awam. Lawatan
Pemantauan/Kaunseling Lawatan mesra ke pondok Penyayang Raudah di
Gombak yang menempatkan kanak-kanak bermasalah yang ditinggalkan oleh
ibupaba.

6.2 Motto

Mereka,.......Mutiara Hati, Penghibur Jiwa

Merangka satu kehidupan yang harmoni di dalam tema keluarga penyayang.
Anak-anak yang dianugarahkan tuhan, tidak kira di dalam apa jua keadaan pasti
tidak akan diabaikan. Kerana mereka mutiara hati yang amat berharga.



126

6.3 Matlamat

Secara umumnya, pertubuhan ini adalah bertujuan bagi menyediakan suatu
struktur sokongan kepada sesiapa sahaja (individu/ ibu bapa/ penjaga/ kumpulan/
persatuan) yang berhadapan dengan permasalahan Sindrom Hiperaktif dan
Kekurangan Daya Tumpuan (ADHD/ ADD) yang terlampau.

Membantu kanak-kanak/ remaja Hiperaktif dan Kekurangan Daya Tumpuan
(ADHD/ADD) di dalam menerapkan keyakinan diri, membantu mengenalpasti
matlamat hidup, menerangkan perasaan kecewa, hiba dan terasing yang mungkin
dialami oleh ibu bapa / penjaga kanak-kanak atau remaja ini.

Bantuan dari segi perubatan, terapi dan sesi kaunseling juga akan diberikan
disamping galakan, semangat, motivasi dan sokongan moral. Penerapan nilai diri
juga amat perlu seperti membantu mereka mengenalpasti matlamat hidup dengan
tidak mengabaikan hak untuk hidup ceria dan berwawasan.

Harapan pertubuhan adalah ingin bertindak sebagai media forum bagi
pertukaran idea dan maklumat berkenaan dengan permasalahan Hiperaktif dan
Kekurangan Daya Tumpuan (ADHD/ADD) melalui program kumpulan sokongan dan
bengkel-bengkel kekeluargaan. Diharapkan dengan cara ini dapat memberi
kesedaran kepada semua lapisan masyarakat yang masih tidak peka dengan
permasalahan ini, jika tidak diatasi akan menular dan mengakibatkan masalah sosial
yang serius.

Menjalankan kempen kesedaran, promosi, taklimat, seminar, bengkel,
ceramah-ceramah di samping berinteraksi dan bekerjasama dengan institusi-institusi
pendidikan, badan-badan berkanun, agensi-agensi kerajaan yang berkaitan , badan-
badan kebajikan atau di mana jua difikirkan perlunya maklumat ADHD disampaikan
termasuklah melalui media cetak (akhbar, majalah, bulletin, poster, risalah dan lain-
lain lagi) dan media elekronik ataupun melalui program kumpulan sokongan, sumber
maklumat komuniti, perjumpaan bulanan berkaitan topik-topik khas, program-
program kepimpinan atau melalui apa jua peluang yang dapat dirangka kepada
127

individu-individu dewasa, ibu bapa / penjaga dan golongan professional yang
berminat dengan pelbagai cabaran ADHD.

Menyediakan suatu pangkalan data yang menyenaraikan agensi-agensi bagi
mendapatkan khidmat nasihat lanjut, mahupun pelbagai kaedah penyelesaian
alternatif berkaitan ADHD dan seterusnya bertindak selaku kumpulan pelobi bagi
mendapatkan hak pendidikan khas, bimbingan dan isu-isu berkaitan.


6.4 CARTA ORGANISASI

PENAUNG RASMI
Hospital UKM

PENASIHAT UTAMA
Prof. Dato Dr. Mohamad b. Abdul Razak

PENASIHAT PERTUBUHAN
Prof. Madya (K) Dr. Zasmani Shafiee

PENASIHAT TUGASAN KHAS
Dr. Susan Tan

PENASIHAT PERUBATAN
Dr. Juliza

PENASIHAT PEMBELAJARAN
Cik Meskinah

PENGERUSI
Mohd. Hanif bin Hassan

NAIB PENGERUSI
Noor Azizah bt. Hj. Berahim
128

SETIAUSAHA
i. Noor Azizah bt. Mohamed
ii. Abdul Majid bin Jaffar

BENDAHARI
Hanita bt. Hj. Moh Zain

PEGAWAI PERHUBUNG
Sharina bt. Abu Bakar
Hariyani bt. /johari

PEGAWAI PERHUBUNGAN IT
M. Hilmi bin Bakhari

6.5 Perancangan 2006

i. Majlis Pelancaran Dan Perasmian ADHD Kuala Lumpur dan Selangor yang
akan berlangsung di Auditorium Hospital UKM.
ii. Pelancaran Minggu Kesedaran ADHD yang akan berlangsung di seluruh
Malaysia.
iii. Seminar kesedara ADHD (Siri 1) yang akan diadakan di PJS 1, Petaling Jaya
di bawah anjuran bersama Parlimen PJ Selatan. Seminar Kesedaran ADHD
(Siri 2) yang akan diadakan di Auditorium Hospital UKM. Lawatan Rasmi ke
Hospital Pakar Muar di atas jemputan Kumpulan Sokongan ADHD Muar.










129

BAB 7
MURID ADHD

7.1 Berkenalan dengan murid

Toh Wei Kang merupakan seorang kanak-kanak yang ceria, aktif serta tidak
boleh duduk diam. Dia juga sering berminat terhadap benda yang berada
disekitarnya terutama yang menarik perhatiannya.

Toh Wei Kang dilahirkan normal seperti kanak-kanak lain. Namun demikian,
ketika bayi banyak konflikasi yang berlaku pada dirinya. Dia sering menangis dari
pagi hingga ke malam berlarutan selama sebulan. Perubahan berlaku pada Toh Wei
Kang apabila bibir dan kukunya bertukar kebiruan. Ibu bapanya telah membawa
Toh Wei Kang ke hospital. Pihak hospital telah mengesahkan Toh Wei Kang
menghadapi masalah jantung dan pembedahan telah dilakukan bagi membuang
satu saluran di jantungnya. Usia Toh Wei Kang pada masa pembedahan itu iaitu
berusia empat bulan. Manakala Toh Wei Kang juga menghadapi satu lagi
pembedahan bagi membetulkan saluran kencingnya. Menurut ibunya, terdapat
saluran kencing terbalik dan pembedahan harus dilakukan pada usianya lima bulan.

Perkembangan fizikal Toh Wei Kang seperti kanak-kanak lain tetapi dirinya
terlalu aktif dan tidak duduk diam. Toh Wei Kang bersekolah pra sekolah di SJK (C)
Pu Nan tetapi dia tidak dapat menguasai pembelajaran yang diajar oleh guru. Ia
sering mengganggu rakan lain, tidak duduk diam dan tidak memberi tumpuan
semasa p & p. Ramai ibu bapa murid lain serta guru memberi komen tentang
tingkahlaku Toh Wei Kang.

Pada tahun satu, ibu bapa Toh Wei Kang disyorkan membawanya berjumpa
doktor dan dikenalpasti mengalami ADHD kerana sukar memberi tumpuan semasa
proses p & p. Dia juga sering mengganggu rakan, sering berjalan-jalan di dalam
kelas, pergerakan yang berlebihan, bersikap nakal, pekerjaannya sering tidak
selesai, hatinya sering berubah dan mahukan kehendaknya dipenuhi, dan suka
menjerit. Pada 02.05.2006 Toh Wei Kang telah ditempatkan di kelas pendidikan
khas. Pada mulanya, ibu bapanya tidak boleh menerima situasi berkenaan. Lama-
130

kelamaan mereka dapat melihat anaknya dapat mengurangkan tingkahlaku yang
negatif kepada yang positif.

7.2 Latarbelakang kanak-kanak













Nama : Toh Wei Kang
Alamat Rumah : 512, Bukit Bakri,
84200 Muar, Johor

No. Sijil Beranak/ IC : AL 17039
Tarikh Lahir : 25 April 1999
Tempat Lahir : Muar
Jantina : Lelaki
Keturunan : Cina
Agama : Buddha
No. Telefon : 06-9867391
Nama bapa/penjaga : Toh Ah Keong
Nama Ibu : Ser Mei Yien
Tarikh masuk kelas pend. khas: 02 Mei 2006
Masalah Pembelajaran Khas: Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD)

131


7.3 Strategi meningkatkan pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak
ADHD serta intervensi tingkahlaku

7.3.1 Guru

Guru perlulah mempunyai pengetahuan yang luas tentang ADHD supaya
dapat melaksanakan p & p dengan berkesan. Selain itu, kemahiran mengurus
tingkahlaku dapat membantu guru mengawal dan membentuk tingkahlaku murid
ADHDnya.

Kerjasama guru dan ibu bapa adalah sangat penting kerana ibu bapa dapat
menyediakan maklumat-maklumat penting tentang anak mereka yang boleh
membantu guru menyusun strategi pengajaran dan pembelajaran.

7.3.2 Sokongan persekitaran

Kanak-kanak dengan ADHD boleh belajar sekiranya dibantu melalui
sokongan persekitaran seperti susunan kelas yang boleh membantu mereka. Di
antara sokongan persekitaran yang dapat diberi untuk membantu kanak-kanak
dengan ADHD adalah seperti berikut:
1. Susunan kelas hendaklah bebas daripada gangguan tumpuan perhatian.
2. Menetapkan peraturan kelas yang jelas dan membincangkan jangkaan yang
diharapkan.
3. Menyediakan dan mematuhi rutin harian kelas dan mengingatkan murid
sekiranya terdapat sebarang perubahan.
4. Menyusun pembelajaran seperti menjadikan pembelajaran lebih aktif dengan
cara member peluang bergerak.

7.3.3 Intervensi tingkahlaku

Di antara intervensi tingkahlaku yang dapat dilaksanakan oleh guru adalah:
1. Memberi ganjaran dan pengukuhan bagi tingkahlaku yang diingini
ditunjukkan.
132

2. Strategi pencegahan seperti menghentikan tingkahlaku yang tidak sesuai
ketika baru bermula atau ketika masih ringan.
3. Token ekonomi dengan member ganjaran dalam bentuk token yang
mempunyai nilai ekonomi yang disukai oleh murid.

7.3.3 Intervensi pengajaran

Kanak-kanak dengan ADHD boleh dibantu dalam pelajaran mereka melalui
intervensi pengajaran yang berkesan. Di antara intervensi pengajaran yang
berkesan adalah:
1. Arahan yang diberikan hendaklah jelas, ringkas dan lengkap.
2. Apabila memberi arahan, minda murid mengulang arahan tersebut kepada
anda.
3. Pecahkan tugasan yang kompleks/besar kepada bahagian-bahagian yang
lebih kecil.
4. Gunakan banyak tindak balas aktiviti sepanjang pengajaran.

7.4 Menu ganjaran

7.4.1 Pengenalan

Menu ganjaran merupakan satu teknik pengurusan tingkahlaku. Peneguhan
yang digunakan bertujuan merangsang pelajar melakukan perubahan tingkahlaku
dari yang negatif kepada yang positif.

7.4.2 Rasional

Kebanyakan pelajar yang menghadapi masalah bacaan ada hubungkait
dengan sikap atau tingkahlaku mereka sendiri. Hasil daripada pemerhatian yang
dilakukan, murid yang bermasalah bacaan kebiasaanya menunjukkan tingkahlaku
seperti berikut:
Kurang penumpuan perhatian pada pembelajaran
Gelisah
Ponteng
133

Takut pada situasi baru
Gagap
Selalu membuang air
Mengacau orang lain
Mengigit kuku
Lambat untuk menyiapkan kerja

Oleh yang demikian, teknik pengurusan tingkahlaku dipraktikkan ke atas murid-
murid dengan harapan agar dapat membantu mereka menguasai bacaan dalam
masa singkat.

7.4.3 Objektif

Merangsang perubahan tingkahlaku yang negatif ke arah pembentukan
tingkahlaku positif.
Murid dapat menguasai pembelajaran dengan lebih cepat dan berkesan.

7.5 Pelaksanaan

7.5.1 Ekonomi Token

1. Token sebagai satu simbol yang boleh ditukar dengan apa yang disukai oleh
murid
2. Peneguhan lain yang disukai oleh pelajar.
3. Token boleh dibuat dalam pelbagai bentuk seperti bintang, stem, kad dan
sebagainya.
4. Token akan diberikan selepas tingkahlaku yang positif tercapai.
5. Murid boleh menukar token dengan mana-mana peneguhan sokongan back
up seperti yang terdapat pada menu ganjaran yang dipamerkan.

7.6 Kaedah Bimbingan dan Kaunseling

Kanak-kanak ADHD juga boleh dibimbing oleh guru-guru pendidikan khas
bagi menghadapi atau menangani masalah tingkahlaku. Kaedah ini dapat
134

memberikan ruang untuk guru-guru pendidikan khas berbincang dan menasihati
murid supaya bertingkahlaku dengan cara baik. Guru juga akan menerangkan akan
kesan tingkahlaku yang dilakukan oleh pelajar. Melalui sesi kaunseling juga, guru
akan bertanya kepada pelajar tersebut mengapa mereka bertingkahlaku sedemikian.

7.7 Kaedah Merangsang dan Tindak Balas

Melalui kaedah ini murid diberi rangsangan-rangsangan yang positif. Ini
membolehkan murid itu bertindak secara positif. Rangsangan positif ini boleh diberi
melalui kata-kata atau contoh tauladan dan juga melalui persekitaran yang
mendorong bertindak kea rah yang dikehendaki. Ucapan kata-kata positif seperti
bagus, rajin, baik pada setiap tingkahlaku yang dilakukan akan memberi rangsangan
pada mereka.

7.8 Kaedah menjemukan / kejelikan (satiation)

Penggunaan kaedah ini merupakan kaedah murid melakukan tingkahlaku itu
sehingga murid berasa jemu melakukan sehingga berhenti sendiri. Sebagai
contohnya murid yang suka menconteng di atas buku, sebagai langkah yang perlu
beri seberapa banyak buku yang terpakai untuk diconteng oleh beliau. Murid
tersebut akan menconteng buku tersebut sehingga jemu. Pengalaman ini akan
mengelakkan dirinya dari melakukan perbuatan yang sama.

7.9 Kaedah Pengasingan (time out)

Pendekatan pengasingan boleh dilakukan apabila murid yang melakukan
tingkahlaku yang tidak diingini dan selepas ditegur, tetapi masih melakukannya.
Cara ini ialah dengan menempatkan murid tersebut di sebuah bilik khas. Dengan
cara ini murid itu rasa dirinya disisihkan daripada murid lain. Bagi mendapatkan
dirinya bersama dalam kumpulan tersebut, murid akan meninggalkan tingkahlaku
yang tidak diingini.



135

7.10 Kaedah Tidak Mengendahkannya

Guru jangan memberi perhatian kepada murid yang melakukan tingkahlaku
negatif supaya murid itu merasakan dirinya tidak dihiraukan. Sebenarnya setiap
tingkahlaku yang dilakukan oleh murid ialah untuk mendapatkan perhatian daripada
guru. Guru jangan marahnya tetapi tidak ambil serius dengan perbuatan tersebut.
Guru cuba guna pendekatan psikologi dengan memberi kerja-kerja lain dan
sebagainya. Dengan kaedah ini membuatkan murid akan berasa bosan dan tidak
mengulanginya.

7.11 Kaedah Dendaan (punishment)

Kaedah ini boleh dilakukan untuk melupuskan dan meningkatkan tingkahlaku
murid. Contoh dendaan yang boleh dilakukan ialah dengan menarik balik token yang
diberi setiap kesalahan yang dilakukan. Murid yang melakukan tingkahlaku yang
negatif juga boleh diambil dengan menempatkan mereka dengan guru yang mereka
geruni. Ia perlu dilaksanakan secara berterusan sekiranya murid melakukan
kesalahan tersebut agar murid dapat ingat kembali bahawa setiap kesalahan akan
dikenakan hukuman.

7.12 Laporan Tingkahlaku

Kanak-kanak bermasalah dalam pembelajaran.

Pengurusan Tingkahlaku

Nama murid : Toh Wei Kang
Tarikh mula : 16.08.2010

Masalah tingkah laku :
1. Tidak boleh duduk diam dan memberikan tumpuan terhadap arahan guru.
2. Tidak boleh menumpukan pada pelajaran
3. Suka mengganggu guru dan murid-murid lain

136

Objektif / tingkahlaku yang hendak diubah:
1. Duduk diam semasa p & p
2. Mendengar dan melaksanakan arahan yang diberikan oleh guru
3. Mengawal tingkah laku yang suka mengganggu p & p

Strategi:
1. Pengukuhan positif
- Token
Guru akan memberi permainan yang murid ini gemari seperti memberi ruang
bermain pingpong, memberi makanan atau sebagainya.

- Pujian
Guru akan memberi pujian jika murid mengikut arahan guru, membuat kerja
yang diarahkan, tidak mengganggu rakan sekelas serta dapat memberi
tumpuan semasa p & p.

2. Pengukuhan negatif
- Time out diberi apabila mengganggu kawan dan guru.
- Ambil balik ganjaran apabila tidak menurut arahan guru.


Senarai semak

1. Data awal (kekerapan tingkahlaku: Sering hilang tumpuan)

Hari / Masa Isnin
16.08.2010
Selasa
17.08.2010
Rabu
18.08.2010
Khamis
19.08.2010
Jumaat
20.08.2010
8.00-9.00 20 22 23 24 21
9.00-10.00 25 26 21 22 23
10.00-11.00 28 25 26 23 25
11.00-12.00 23 20 22 22 21
Jumlah 96 93 92 91 90

Jadual 8: Kekerapan tingkahlaku hilang tumpuan Toh Wei Kang
137


Graf 1: Kekerapan tingkahlaku hilang tumpuan Toh Wei Kang

Penilaian
1. Pemerhatian
Semasa sesi p & p

Hasil Penilaian
1. Daripada hasil pemerhatian didapati Toh Wei Kang tidak berminat dengan
sebarang mata pelajaran tetapi berminat dengan aktiviti permainan walaupun
tumpuannya hanya dalam beberapa minit sahaja.
2. Toh Wei Kang juga didapati masih belum boleh membaca kerana tidak
mengenali huruf.
3. Toh Wei Kang juga sering menyebut perkataan dengan kurang jelas dan
sukar untuk difahami
4. Jika guru memberi teguran, Toh Wei Kang akan mengamuk, suka menjerit
atau menangis.



0
5
10
15
20
25
30
23.08.2010 24.08.2010 25.08.2010 26.08.2010 27.08.2010
Isnin Selasa Rabu Khamis Jumaat
20
22
23
24
21
25
26
21
22
23
28
25
26
23
25
23
20
22 22
21
Kekerapan
Tarikh / Hari
Toh Wei Kang
Kekerapan Tingkahlaku: Sering Hilang Tumpuan
8.00-9.00
9.00-10.00
10.00-11.00
11.00-12.00
Masa
138

Semasa Menjalankan Intevensi / Strategi

Hari / Masa Isnin
23.08.2010
Selasa
24.08.2010
Rabu
25.08.2010
Khamis
26.08.2010
Jumaat
27.08.2010
8.00-9.00 17 18 15 14 16
9.00-10.00 20 17 16 15 13
10.00-11.00 15 15 13 10 10
11.00-12.00 19 16 15 13 10
Jumlah 71 66 59 52 49

Jadual 9: Kekerapan tingkahlaku Toh Wei Kang semasa intevensi


Graf 2: Kekerapan tingkahlaku hilang tumpuan Toh Wei Kang semasa menjalankan
intevensi
Penilaian / Strategi Yang Digunakan
1. Pemerhatian
Semasa sesi p & p dijalankan
2. Hukuman
3. Teguran
4. peneguhan


0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
23.08.2010 24.08.2010 25.08.2010 26.08.2010 27.08.2010
Isnin Selasa Rabu Khamis Jumaat
17
18
15
14
16
20
17
16
15
13
15 15
13
10 10
19
16
15
13
10
Kekerapan
Tarikh / Hari
Semasa menjalankan Intevensi
Kekerapan Tingkahlaku: Sering Hilang Tumpuan
8.00-9.00
9.00-10.00
10.00-11.00
11.00-12.00
Masa
139

Hasil Penilaian

1. Semasa Toh Wei Kang membuat tugasan untuk mengenal huruf, Guru
mengajarannya sambil menyanyi. Toh Wei Kang suka menyanyi walaupun
sebutannya kurang jelas. Dia akan leka dan dapat duduk serta memberi
tumpuan semasa p & p.
2. Guru akan memberi teguran kepada Toh Wei Kang dengan tiga cara iaitu:
Secara lembut
Secara sederhana
Secara kasar / garang
3. Guru menggunakan teknik penegasan iaitu dengan intonasi suara yang
sesuai. Contohnya, tolong senyap!, jangan bising!, duduk diam-diam dan
sebagainya.

Hasil Penilaian / Strategi yang digunakan

1. Toh Wei Kang boleh mematuhi arahan guru tetapi perlu ada peneguran
secara berulang-ulang setiap hari.
2. Hampir berjaya strategi yang dijalankan bagi mengurangkan hilang tumpuan
semasa belajar dengan menempatnya di tempat duduk hadapan.
3. Mempelbagaikan aktiviti yang boleh menarik minat Toh Wei Kang untuk
belajar seperti menyelitkan aktiviti permainan dan muzik.












140

BAB 8

REFLEKSI
Syukur Alhamdulillah sepanjang menyiapkan tugasan ini, ramai yang memberi
kerjasama sama ada dalam memberi maklumat dan bahan rujukan mengenai ADHD
seperti murid yang dipilih iaitu Toh Wei Kang. Banyak maklumat tentang ADHD saya
perolehi. Sebagai guru yang mendidik murid pendidikan khas yang bermasalah
pembelajaran, banyak cabaran yang perlu dihadapi. Bukan hanya murid yang yang
mengalami ADHD sahaja, murid seperti sindrom down, autisme, kerencatan akal
dan sebagainya turut berada dalam kelas pendidikan khas. Saya tertarik untuk
mengkaji dan mengubah tingkahlaku Toh Wei Kang yang mengalami hiperaktif iaitu
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Cabaran untuk mengurangkan tingkahlaku yang bermasalah terutama sering
mengganggu guru dan murid lain serta kurang tumpuan semasa p & p. Dengan
adanya rancangan pengajaran individu yang mempunyai objektif jangka pendek dan
panjang serta kerjasama semua pihak terutamanya ibu bapa, guru dan masyarakat
dapat membantu mengurangkan tingkahlaku hyperaktifnya. Peneguhan positif dan
negatif yang diterapkan juga turut membantu mengurangkan tingkahlaku.

Melalui tugasan ini juga saya dapat mengetahui lebih mendalam tentang dunia
pendidikan khas. Dunia pendidikan khas begitu meluas bagi membantu insan
istimewa dalam pendidikan. Banyak pihak yang main peranan dalam membantu
insan istimewa ini seperti Kementerian Kesihatan, Jabatan Kebajikan Masyarakat
dan Kementerian Pelajaran Malaysia bagi melahirkan insan yang berkemahiran,
berhaluan, berupaya, beriman, berdedikasi, mampu merancang dan menguruskan
kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri seperti yang terkandung dalam
falsafah pendidikan khas.